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Universidade Federal da Bahia Instituto de Letras

Programa de Pós-Graduação em Letras e Lingüística Rua Barão de Geremoabo, nº147 - CEP: 40170-290 - Campus Universitário Ondina Salvador-BA

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O DESENVOLVIMENTO LEXICAL INICIAL DOS 8 AOS 16 MESES DE

IDADE A PARTIR DO INVENTÁRIO MACARTHUR DE

DESENVOLVIMENTO COMUNICATIVO – PROTOCOLO PALAVRAS E

GESTOS

por

CLAUDIA TEREZA S. DA SILVA

Orientadora: Profa. Dra. Elizabeth Reis Teixeira

SALVADOR

2003

2

O DESENVOLVIMENTO LEXICAL INICIAL DOS 8 AOS 16 MESES DE

IDADE A PARTIR DO INVENTÁRIO MACARTHUR DE

DESENVOLVIMENTO COMUNICATIVO – PROTOCOLO

PALAVRAS E GESTOS

CLAUDIA TEREZA S. DA SILVA

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Letras e Lingüística, Instituto de Letras, Universidade Federal da Bahia, como requisito para obtenção do grau de Mestre. Área de concentração: Aquisição e Ensino de Língua Materna. Orientadora: Profa. Dra. Elizabeth Reis Teixeira

SALVADOR

2003

3

Biblioteca Central – UFBA

S586 Silva, Claudia Tereza Sobrinho da.

Desenvolvimento lexical inicial dos 8 aos 16 meses de idade a partir do inventário MacArthur de desenvolvimento comunicativo – protocolo

palavras e gestos / Claudia Tereza Sobrinho da Silva. - 2003.

195 f. : il.

Orientadora : Profª. Drª Elizabeth Reis Teixeira. Dissertação (mestrado) - Universidade Federal da Bahia, Instituto de Letras,

2003.

1. Aquisição de linguagem. 2. Crianças - Linguagem. 3. Psicolingüistíca. I. Teixeira, Elizabeth Reis. II. Universidade Federal da Bahia. Instituto

de Letras. III. Título.

4

AGRADECIMENTOS

A minha mãe, pela força, pelo incentivo, pela paciência, pelo amor e pela amizade.

A meu pai, pelo amor, pelo carinho e pela paciência.

A meu irmão, por simplesmente ser.

À professora Elizabeth Teixeira, minha orientadora desde a graduação, pela atenção, pelo

apoio.

À professora Iracema Luiza de Souza pela grande amizade.

Aos amigos Ednei, Carla, Nívea, Andréa, Vicky, Luíse, Aldo, Thaty, Margarida, Déa, tia

Vitória, Raphaela, Geralda, Vó, tio Antonio, Dilair, Sandro, Pedro, Jesiel, Wilson, seu

Almiro, seu Eduardo, Eneida, Cristiana, Lais, Dona Augusta, Penha, Bené, Robélia, Glória,

D. Maria, Gil, Marli, Ney, Ricardo, Julia, Socorro, Célia Telles, Rosane, Karine, Erivelton,

Marga, Steve, Noemi, tia Clara, Rita, Michele, Sally e Luciana.

A Solange, pela revisão.

A CAPES pela concessão da bolsa de Mestrado de incentivo a esta pesquisa.

A todas as crianças que foram sujeitos dessa pesquisa.

Aos pais que acreditaram em nossos propósitos e aceitaram participar.

À creche da UFBa e, em particular, à diretora Ironildes.

E a minha Xica, pela alegria cotidiana.

5

A palavra é o próprio homem. Somos feitos de palavras. Elas são nossa única

realidade ou, pelo menos, o único testemunho de nossa realidade.

Octavio Paz

6

RESUMO

O desenvolvimento lexical inicial de crianças entre 8 e 16 meses de idade adquirindo o português brasileiro é um assunto pouco explorado pela literatura. Adotando como instrumento de coleta o protocolo “Palavras e Gestos” dos Inventários MacArthur de Desenvolvimento Comunicativo – elaborado em língua inglesa e já adaptado e normatizado para diversos idiomas – que se refere à medição da compreensão e da produção lexical e ao uso de gestos comunicativos de crianças desta faixa etária, e adotando também a sua metodologia, baseada no relato parental, o presente trabalho tem como objetivos: fornecer informações a respeito dos padrões de compreensão e de produção lexical, a partir das informações que podem ser obtidas com o protocolo, no intuito de fornecer uma visão do desenvolvimento lexical dos 8 aos 16 meses de idade; adaptar o protocolo para o português brasileiro a fim de torná-lo eficaz e válido também para o português; e investigar a eficácia do Inventário enquanto instrumento de pesquisa elaborado para este fim. Para a composição do corpus, 27 pais, pertencentes à classe sócio-escolar A ou B, de crianças nesta faixa etária, foram entrevistados. Os dados obtidos permitiram chegar às seguintes conclusões: existe uma asssimetria entre a quantidade de itens lexicais comprendidos e a quantidade de itens produzidos; no nível da compreensão, o grupo dos “Nomes Comuns” predomina em todas as faixas etárias, seguido do grupo dos “Predicados”; na produção, as categorias “Sons de Coisas e de Aninais”, “Pessoas”, “Objetos e Lugares fora da casa” e “Jogos e Rotinas” dominam até o primeiro ano de vida, sendo que, a partir daí, outras categorias semânticas como “Comidas e Bebidas”, “Palavras de Ação”, “Partes do Corpo”, “Animais” e “Utensílios da Casa” começam a aparecer em maior número. Algumas informações importantes e necessárias para uma análise desta fase inicial como contextos e freqüência de uso e forma fonética não são fornecidas devido a limitações do próprio intrumento. Em linhas gerais, as informações oriundas desta coleta corroboram estudos já realizados, em outras línguas, a respeito dessa fase inicial de aquisição, embora os dados obtidos com o protocolo sejam considerados elevados em comparação com os dados de outros estudos longitudinais e de diário.

Palavras-chave: Aquisição de Linguagem, Desenvolvimento Lexical, Primeiras Palavras, Inventário MacArthur

7

ABSTRACT

The early lexical development of children between 8 to 16 months acquiring the brazilian portuguese is a poorly explored topic in the avaiable literature. Adopting as a data-gathering model the “Words and Gestures” protocol of the MacArthur Communicative Development Inventories – developed for the English language but alredy widely adapted and normalized for use with various languages – wich aims to measure the comprehension, lexical production and the use of communicative gestures by children in this age range, and adopting as well the metodology, based in parental report, this dissertation hopes to achieve the following objectives: to provide further data regarding the patterns of comprehension and production in the lexical development, within the limits of the protocol, with the goal of developing a vision of the lexical development of children fron 8 to 16 months; to adapt the protocol validly and effectively for use with brazilian portuguese; and to investigate the effectiveness of the Inventory as an instrument to achieve these goals. The body of data was composed by interviews with 27 parents of children in this age range, either from socio-educational class A or B. the data obtained suggest the following conclusions: that the comprehension of lexical items occurs asymmetrically with regards to production; that at the level of comprehension, the group “Common Nouns” predominates at all ages, followed by the group of “Predicatives”; that in production the categories “Sounds of Things and Animals”, “People”, “Object and Places outside ”, and “Games and Routines” predominate up to one year of age, but after that other semantic categories such as “Foods and Drinks”, “Action Words”, “Parts of the Body”, “Animals”, and “Household Items” begin to appear with greater frequency. Some important and necessary information for an in depth analysis at this initial state, such as the contexts and frequencies of use and the phonetic forms utilized are not supplied due to the limitations of the model for data collection employed. Generally, the data from this study corroborate previous research performed in other languages regarding this initial satge of language acquisition, although the data obtained with the protocol may be considered high in comparison with data provided by other studies.

Key Words: Language Acquisition; Lexical Development; First Words; The MacArthur Inventory

8

SUMÁRIO

RESUMO................................................................................................................ 06

ABSTRACT............................................................................................................ 07

LISTA DE QUADROS.......................................................................................... 10

LISTA DE GRÁFICOS......................................................................................... 11

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................... 13

2 PRIMEIRAS PALAVRAS.................................................................................... 17

2.1 DE ONDE AS CRIANÇAS RETIRAM SUAS PRIMEIRAS PALAVRAS?......... 26

2.2 USOS INICIAIS DAS PALAVRAS....................................................................... 30

2.2.1 Palavras Presas ao Contexto................................................................................. 32

2.2.2 Palavras Referenciais............................................................................................ 35

2.2.3 Palavras Sociopragmáticas................................................................................... 37

2.2.4 A Descontextualização........................................................................................... 37

2.3 TEORIAS................................................................................................................. 38

2.3.1 Teoria do Traço Semântico................................................................................... 38

2.3.2 Teoria do Contraste Semântico............................................................................ 39

2.3.3 Teoria do Protótipo................................................................................................ 40

2.3.4 Teoria da Representação de Eventos................................................................... 41

2.3.5 Modelo da Rota Múltipla...................................................................................... 43

2.3.6 Das Teorias............................................................................................................. 44

2.4 DO RITMO DA AQUISIÇÃO DE PALAVRAS.................................................... 45

2.5 DOS TIPOS DAS PRIMEIRAS PALAVRAS........................................................ 47

2.5.1 Categorização......................................................................................................... 49

2.6 ALGUNS ESTUDOS QUANTITATIVOS............................................................. 51

2.6.1 Benedict (1979)…………………………………………………………………... 52

2.6.2 Dromi (1987)……………………………………………………………………... 52

2.6.3 Jackson-Maldonado, Thal, Marchman, Bates & Gutierrez-Clellen (1993).… 52

2.6.4 Bates, Marchman, Thal, Fenson, Dale, Reznick, Reilly e Hartung (1994)…… 54

2.6.5 Harris, Yeeles, Chasin & Oakley (1995)……………………………………….. 54

2.7 EM SÍNTESE.......................................................................................................... 55

9

3 INSTRUMENTO E MÉTODO.......................................................................... 57

3.1 DESCRIÇÃO DO INSTRUMENTO DE PESQUISA.......................................... 58

3.1.1 O Inventário MacArthur de Desenvolvimento Comunicativo: Descrição...... 60

3.1.2 A Metodologia dos CDI’s.................................................................................... 62

3.1.3 Limitações e Críticas............................................................................................ 63

3.1.4 Adaptação para o Português Brasileiro............................................................. 65

3.1.5 Representatividade................................................................................................ 74

3.2 METODOLOGIA.................................................................................................... 76

3.2.1 Do Corpus............................................................................................................... 76

3.2.2 Procedimentos de Coleta....................................................................................... 78

3.2.3 Metodologia Analítica........................................................................................... 79

4 ANÁLISE DOS DADOS........................................................................................ 80

4.1 AOS 8 MESES (0;8)................................................................................................ 82

4.2 AOS 9 MESES (0;9)................................................................................................ 86

4.3 AOS 10 MESES (0;10)............................................................................................ 90

4.4 AOS 11 MESES (0;11)............................................................................................ 92

4.5 AOS 12 MESES (1;0).............................................................................................. 96

4.6 AOS 13 MESES (1;1).............................................................................................. 100

4.7 AOS 14 MESES (1;2).............................................................................................. 103

4.8 AOS 15 MESES (1;3).............................................................................................. 106

4.9 AOS 16 MESES (1;4).............................................................................................. 110

4.10 EM RESUMO……………...................................................................................... 113

5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS....................................................................... 119

5.1 A EFICÁCIA DOS ITENS LEXICAIS.................................................................... 120

5.2 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS......................................................................... 123

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................. 129

APÊNDICE.............................................................................................................. 135

NOTAS..................................................................................................................... 142

10

LISTA DE QUADROS

2 PRIMEIRAS PALAVRAS

Quadro 1 Dados Provenientes de Outros Estudos....................................................... 48

Quadro 2 Classificação proposta por Benedict (1979, p. 192-3)................................. 51

3 INSTRUMENTO E MÉTODO

Quadro 3 Quantidade de Itens nos Três Protocolos........................................... ......... 65

Quadro 4 Tabulação dos itens retirados e dos itens inseridos..................................... 74

Quadro 5 Perfil de cada criança, dos seus pais e do seu ambiente.............................. 77

4 DADOS

Quadro 6 Os 50 Itens Lexicais mais atestados na Compreensão e na Produção......... 116

5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Quadro 7 Perfil do novo protocolo.............................................................................. 122

APÊNDICE

Quadro 8 Freqüência de Itens Lexicais nas Três Versões........................................... 138

Quadro 9 Lista de Itens Retirados e Inseridos............................................................. 139

Quadros Quadros com informaçõs de compreensão e produção dos 27 sujeitos....... 140

11

LISTA DE GRÁFICOS

3 INSTRUMENTO E MÉTODO

Gráfico 1 Um balanço das três versões: americana, mexicana e brasileira................. 67

Gráfico 2 Representatividade das Categorias Lexicais............................................... 74

Gráfico 3 Representatividade das Categorias Semânticas........................................... 75

4 DADOS

Gráfico 4 Categorias lexicais – compreensão aos 8 meses......................................... 83

Gráfico 5 Categorias semânticas na compreensão aos 8 meses................................... 84

Gráfico 6 Dados dos sujeitos 01, 02 e 03 em compreensão......................................... 84

Gráfico 7 Dados dos sujeitos 01, 02 e 03 em produção............................................... 85

Gráfico 8 Relação compreensão vs. produção............................................................. 86

Gráfico 9 Categorias lexicais – compreensão aos 9 meses.......................................... 87

Gráfico 10 Categorias semânticas na compreensão aos 9 meses................................... 87


Gráfico 12 Dados dos sujeitos 04, 05 e 06 em produção.............................................. 89



Gráfico 15 Categorias lexicais – compreensão aos 10 meses........................................ 90

Gráfico 16 Categorias semânticas na compreensão aos 10 meses............................... 91


Gráfico 18 Dados dos sujeitos 07, 08 e 09 na produção................................................ 92



Gráfico 21 Compreensão das categorias semânticas aos 8, 9, 10 e 11 meses............... 94

Gráfico 22 Categorias semânticas na compreensão aos 11 meses................................ 95



Gráfico 25 Categorias Lexicais – compreensão aos 12 meses....................................... 97

Gráfico 26 Categorias Semânticas em compreensão aos 12 meses............................... 98


12




Gráfico 31 Categorias semânticas em compreensão aos 13 meses................................ 101




Gráfico 35 Categorias lexicais na compreensão............................................................ 103

Gráfico 36 Categorias semânticas na compreensão....................................................... 104




Gráfico 40 Categorias lexicais – compreensão.............................................................. 107

Gráfico 41 Duas categorias lexicais em comparação.................................................... 107





Gráfico 46 Categorias lexicais – compreensão.............................................................. 110




Gráfico 50 Categorias semânticas na produção aos 16 meses....................................... 112

Gráfico 51 Dados dos sujeitos 25, 26 e 27 na produção................................................ 113

Gráfico 52 Dados finais na compreensão – categorias lexicais..................................... 114

Gráfico 53 Dados finais na produção – categorias lexicais........................................... 115

Gráfico 54 Dados finais das categorias semânticas na compreensão e na produção..... 115

Gráfico 55 Dados da compreensão e da produção das 9 faixas etárias.......................... 116

13

1 INTRODUÇÃO [...] E tudo é proibido. Então falamos.

Carlos Drummond de Andrade

14

ara falar e compreender uma determinada língua, é de fundamental importância o

conhecimento do seu vocabulário e das palavras que o compõem. Entretanto a

aquisição – ou aprendizagem – de uma determinada palavra não se resume apenas à

aquisição de sua forma; envolve a aquisição de um conjunto de informações (sintáticas,

semânticas, morfológicas) a respeito dessa palavra, além do conhecimento da cultura na qual

palavras e sujeitos (falantes) estão inseridos. Outros aspectos como a existência de uma base

biológica, fisiológica e neuromaturativa, além do desenvolvimento de determinadas

habilidades cognitivas, fazem parte dos pré-requisitos necessários para que esta aquisição se

efetive.

O surgimento das primeiras palavras é um evento que vem sendo reportado e descrito

por pais cientistas, de diversas partes do mundo, há pouco mais de um século. A relação

dessas primeiras palavras mostra que, independentemente do país, elas são quase as mesmas.

Assim, “suco”, “biscoito”, “pão”, “olho”, “nariz”, “boca”, “chapéu”, “sapato”, “fralda”,

“carro”, “caminhão”, “cachorro”, “gato”, “bola”, “boneca”, “copo”, “colher”, “escova”,

“chave”, “luz”, “dada”, “mamãe”, “papai”, “bebê”, “cima”, “fora”, “abre”, “não”, “oi”,

“tchau”, além de alguns sintagmas formulaicos como “que é isso” e “olha isso” são as mais

freqüentemente atestadas (CLARK, 1979; PINKER, 2002). Partindo desse surgimento, muitos

pesquisadores procuram investigar a forma como cada uma dessas palavras é utilizada nos

primeiros anos de vida; como se processa a construção do signo lingüístico e de que forma as

crianças trabalham com os significados deste; a relação existente entre habilidades cognitivas

e a aquisição de determinados vocábulos; a influência do meio e da interação na construção

do vocabulário, o modo como o falante tem acesso à palavra que deseja pronunciar, entre

muitos outros aspectos. Enfim, os estudos voltados para a questão do desenvolvimento lexical

inicial procuram tentar explicar a forma como a criança, sem nenhuma instrução formal,

torna-se capaz de utilizar, de forma adequada e eficaz, as palavras que fazem parte da língua

de sua comunidade. Entretanto, embora existam estudos realizados a respeito dessa fase

inicial em várias línguas, a grande maioria que é publicada e divulgada é referente a crianças

adquirindo a língua inglesa. Praticamente inexistem estudos e listas desse tipo em português,

principalmente tendo como foco crianças tão novas. A necessidade de estudos nesta área se

torna cada vez mais imediata, já que há o interesse em se investigar, através do cruzamento de

dados de diversas línguas, as semelhanças e diferenças no processo aquisicional empreendido

por falantes de línguas estruturalmente distintas – investigação esta que tem contribuído para

P

15

o estudo da existência e da natureza de princípios operacionais básicos de desenvolvimento

lingüístico.

Esse fator, aliado à necessidade e à urgência da adaptação para o português brasileiro

(PB) de um instrumento, o Inventário MacArthur de Desenvolvimento Comunicativo:

Protocolo Palavras e Gestos, desenhado para obter informações a respeito do curso do

desenvolvimento lexical inicial para ser utilizado, não apenas em pesquisas mas também

como um instrumento para fins de tratamento clínico, foram os propulsores desta dissertação.

Desta forma, o presente estudo tem dois objetivos principais: (a) adaptar o Protocolo

Palavras e Gestos para o português brasileiro com o intuito de torná-lo um instrumento eficaz

e válido também para o português brasileiro; e (b), reunir, na medida do possível, informações

a respeito do curso do desenvolvimento lexical inicial nesta língua, a partir dos dados

coletados durante a primeira fase de validação, o estudo-piloto, fornecendo, ainda que sem um

caráter normativo, um perfil desse desenvolvimento no processo de aquisição do português

brasileiro, constituindo, o segundo, o grande foco de interesse.

Para conduzir este estudo e para fornecer subsídios para a análise dos dados, a

avaliação do instrumento, além de fornecer informações que podem contribuir para

elaborações de materiais futuros, o Capítulo 2, Primeiras Palavras, consiste numa breve

revisão da literatura a respeito das descobertas sobre as características e os diversos fatores

envolvidos no processo de desenvolvimento lexical inicial. Conforme será visto no Capítulo

3, muitas das informações ali presentes não serão passíveis de investigação por causa da

metodologia aqui adotada. No entanto, tais informações, além de fornecerem uma visão

bastante ampla dessas descobertas, servirão como um meio para avaliação dos dados e do

próprio protocolo. Este será descrito no Capítulo 3, Instrumento e Método, que se encontra

dividido em duas partes: a primeira apresenta o Inventário, expondo histórico, objetivos,

metodologia, limitações e críticas; a segunda fornece informações a respeito do seu processo

de validação para o português brasileiro e das metodologias, de coleta e de análise,

empregadas para a realização do estudo-piloto.

Os dados obtidos a partir da coleta serão apresentados, no Capítulo 4, Análise dos

dados, por faixa etária, a fim de facilitar a leitura devido à quantidade de dados, e a discussão

dos resultados será apresentada no Capítulo 5, Discussão dos Resultados, que se encontra

também dividido em duas partes. A primeira avalia a primeira versão do protocolo adaptado

16

para o português brasileiro, apresentando sugestões de mudanças, e a segunda discute os

dados anteriormente apresentados.

As versões americana e mexicana, a primeira e a segunda versão brasileira propostas

encontram-se, nesta ordem, no Anexo. No Apêndice, estão as tabelas com informações

adicionais, explicadas no corpo da dissertação.

É importante ressaltar aqui a dificuldade existente em encontrar bibliografias a

respeito desse tema, tanto no que se refere a informações relativas a crianças adquirindo o

português brasileiro quanto em informações mais gerais sobre o tema, escritos em língua

portuguesa. Por isso, a maior parte das referências e das informações aqui presentes

encontram-se em língua inglesa.

A afirmação de que “a lingua(gem) dirigida à criança pode estar bastante influencida

pela cultura na qual a criança vive”a1 (Ingram, 1989, p. 219), enfatiza a necessidade de

estudos em outras línguas e culturas, que não somente a inglesa, a fim de se verificar a

natureza dos padrões iniciais do desenvolvimento lexical para se atestar a veridicidade da

existência de princípios operacionais básicos de desenvolvimento lingüístico, não apenas no

tocante à sintaxe, à morfologia e à fonologia, como também em relação ao léxico

contribuindo, na medida do possível, para o enriquecimento dos estudos na área de Aquisição

de Linguagem e de Linguagem Infantil.

1 Esta notação “a”, sobrescrita, e as demais presentes no decorrer do texto marcadas com letras minúsculas, indicam que a citação original encontra-se em língua inglesa e as notas às quais se referem encontram-se no final da dissertação. Todas as traduções existentes neste trabalho foram realizadas pela autora.

17

2 PRIMEIRAS PALAVRAS [...] é como se a criança descobrisse que tudo tem nome

Gopnik e Meltzoff , 1986

18

entar explicar como se efetiva o processo de construção lexical por crianças tão

novas adquirindo qualquer língua, não parece ser tarefa das mais fáceis. Pequenos-

grandes questionamentos tornam essa atividade um desafio para a maior parte dos

psicolingüistas que tentam revelar a forma como uma criança constrói, palavra por palavra, o

seu vocabulário inicial: de onde as crianças retiram as suas primeiras palavras? qual a relação

existente entre o desenvolvimento lexical e o desenvolvimento cognitivo? como saber se uma

criança compreende uma palavra da mesma forma que os adultos a compreendem? Esses são

alguns dos muitos questionamentos existentes na literatura sobre o tema. É certo que, antes de

começar a falar, o mecanismo de percepção básico para decifrar o código lingüístico já existe.

Crianças com apenas 1 mês já são capazes de discriminar as oclusivas p e b e por volta dos 8

meses já são capazes de responder, de diferentes maneiras, a diferentes entonações (DROMI,

1987; EIMAS et al., 1971; KAPLAN, 1969 apud SLOBIN, 1980; PINKER, 2002). Ademais,

crianças muito novas podem compreender muitas palavras e ordens dos adultos – as suas

respostas são dadas através de participação, apontando, ou através de outras interações

verbalmente dirigidas com os adultos. Os estudos já realizados, em língua inglesa na sua

grande maioria, corroboram esses achados, afirmando que as crianças são capazes de

compreender uma boa quantidade de palavras, embora ainda não sejam capazes de produzi-las

(BARRET, 1986, 1997; BATES, DALE, THAL, 1997; BENEDICT, 1979; NELSON, 1973

apud INGRAM, 1989, entre outros).

Entretanto existe muita variação em relação à idade na qual a criança produz a sua

primeira palavra: enquanto algumas podem produzir por volta dos 9 meses de idade (Cf.

BATES et al., 1979), outras podem produzir apenas por volta dos 16 meses (BARRET et al.,

1986a apud BARRET, 1993). A variação pode existir também, não como conseqüência de

fatores individuais internos, mas em decorrência dos aspectos que são levados em

consideração pelo pesquisador (e.g. produção vs. compreensão, padrão adulto vs. padrão

infantil) ao se definir o que vem a ser adotado como “palavra”. Assim, a primeira palavra

pode ser adquirida aos 8 meses de idade, aproximadamente, ou apenas por volta dos 2 anos de

idade – ou mais. Para evitar problemas de cunho teórico e metodológico, um primeiro passo

de fundamental importância no estudo sobre essa fase inicial é o de se definir o que virá a ser

considerado como “palavra”.

T

19

No seu trabalho clássico, McCarthy (1954 apud INGRAM, 1989, p. 139) salienta o

quão difícil é se discutir a aquisição das primeiras palavras, visto que uma palavra pode ser

considerada adquirida em qualquer um dos seis casos abaixo:

i) uma palavra da língua adulta que é entendida com algum significado, contudo variável, pela criança; ii) uma palavra da língua adulta que é entendida aproximadamente com o mesmo significado da língua adulta; iii) qualquer vocalização da criança que é entendida num contexto coerente; iv) uma palavra da língua adulta que é produzida num contexto coerente; v) uma palavra da língua adulta que é entendida e utilizada como na forma adulta; vi) uma palavra adulta que é entendida e utilizada como na forma adulta e é pronunciada corretamenteb.

Vihman e McCune (1994) chamam a atenção para o fato de muitos trabalhos

influentes sobre o uso inicial da palavra não abordarem o problema da definição do termo,

como o trabalho de Halliday sobre o desenvolvimento do seu filho Nigel, publicado em 1975,

e o trabalho de Bates et al., 1979 – um estudo longitudinal envolvendo 25 crianças, por

exemplo. Nesta dissertação, a definição do termo “palavra” se aproximará da definição (iii)

apresentada acima: uma vocalização produzida pela criança que é entendida num contexto

coerente (demonstrando, assim, alguma compreensão prévia), sendo que, para que essa

vocalização seja considerada uma palavra, ela deve apresentar uma forma fonética

consistente, i.e., a sua produção deve ter sido constatada ao menos 3 vezes, em situações

relacionadas a objetos e/ ou situações.

As primeiras palavras produzidas podem ter, todavia, a sua forma inicial

indistinguível do balbucio – já que parece haver, conforme afirmam Bates et al. (1979) e

Barret (1986), uma transição gradual do balbucio para o uso da palavra adulta, produzindo

uma variedade de vocalizações de diferentes graus de “verbosidade” (wordiness) – e tanto a

consistência do som quanto a do significado podem ser idiossincráticos para cada criança

(DROMI, 1987; VIHMAN; MCCUNE, 1994). De uma maneira geral, os estudos realizados

em diversas línguas apontam o padrão silábico consoante-vogal (CV) e, posteriormente, o

padrão reduplicado CVCV, como as formas fonéticas características dessa fase inicial. A

consoante geralmente é uma consoante oclusiva ou nasal (p, b, t, d, k, m, n) e a primeira vogal

a aparecer é a vogal central a (e.g. [ka] para carro, [da]) (Cf. STOEL-GAMMON, 1990;

20

TEIXEIRA; DAVIS, 2001). Porque ainda não possuem muita prática com o seu sistema

articulatório para a produção de palavras específicas, as suas pronúncias podem variar de uma

situação para outra. Além disso, alguns processos fonológicos ocorrem nesta fase, como a

elisão das sílabas fracas (e.g. [ka]2 para “carro”), a palatalização (e.g. [SatS�] para “chata”), a

confusão de laterais (e.g. [buwu] para “burro”), a reduplicação ([lE'lE] para “geléia”), entre

outros. Essas primeiras palavras aparecem isoladas e geralmente ocorrem num contexto

situacional-interativo (TEIXEIRA, 1995). São equivalentes à relação: uma palavra = uma

frase, e são denominadas de “holófrases”.

Estas produções podem não ser apenas rótulos para objetos, mas significar também

comentários acerca desse objeto ou de um determinado evento ou situação (DALE, 1976;

TEIXEIRA, 1995). Parecem ser, conforme aponta Dale (1976, p.13), mais do que palavras

únicas. “Elas parecem querer expressar idéias complexas, idéias que seriam expressas pelo

adulto através de sentenças”c. Ao produzir, por exemplo, a palavra “papai” apontando para o

carro, a criança pode estar querendo dizer: “olha papai no carro”, “o carro é do papai”, etc.

(TEIXEIRA, 1995). Assim, descobrir o que as crianças querem dizer com as suas palavras

iniciais não é uma tarefa fácil já que uma holófrase pode possuir diversos significados e ser

usada em diferentes situações – envolvendo, destarte, a análise do contexto de uso3.

Além da necessidade de caráter metodológico, a importância de se definir o termo

palavra se acentua ao se levar em consideração o fato de a aquisição das primeiras palavras

ter sido, por algum tempo, relacionada ao começo da linguagem. Um exemplo disso é o

trabalho de Stern (1924, apud INGRAM, 1989; VYGOTSKY, 1998) que muito influenciou os

estudos sobre o desenvolvimento infantil na primeira metade do século passado. Para ele, o

início da linguagem começa por volta dos 12 meses de idade, apenas após a produção das

primeiras palavras, já que “[...] o primeiro entendimento da fala não tem nada a ver,

primeiramente, com a compreensão intelectual do significado lógico das palavras”d (STERN,

1924 apud INGRAM 1989, p. 40). Hoje, esta visão não encontra mais o respaldo dos

pesquisadores, já que esta inauguração é atribuída aos primeiros reflexos da criança. Bruner

(1974 apud GRIEVE; HOOGENRAAD, 1979), por exemplo, afirma que as crianças têm uma

predisposição a interagir com outros a partir do nascimento, ou logo depois, e que a forma

2 Exemplos retirados de Teixeira (1988). 3 Uma maior explanação a respeito dos usos iniciais das primeiras palavras será oferecida na seção 2.2 Usos iniciais das palavras

21

dessa interação segue uma origem ordenada e elaborada. Reforçando este ponto de vista,

Vygotsky (1998, p.53), que considera o choro e o balbucio como estágios do desenvolvimento

da fala, atesta:

[...] a função social da fala já é aparente durante o primeiro ano, isto é, na fase pré-intelectual do desenvolvimento da fala. Reações bastante definidas à voz humana foram observadas já no início da terceira semana de vida, e a primeira reação especificamente social à voz, durante o segundo mês. [...] Essas investigações também demonstraram que as risadas, os sons inarticulados, os movimentos etc. são meios de contato social a partir dos primeiros meses de vida da criança. 4

Assim, as primeiras palavras não são representantes do início da comunicação, mas

um ponto num contínuo no desenvolvimento da “habilidade” da criança de se comunicar

efetivamente5. Esse ponto foi tratado, durante algum tempo, mais precisamente do final do

século XIX até metade do século XX, como parte de um estudo mais amplo a respeito do

desenvolvimento geral e realizado, em sua maior parte, por psicólogos como Stern, Vygotsky

e Piaget. Com o interesse de lingüistas em se investigar, lingüisticamente, o processo de

aquisição de linguagem é que surgem os estudos específicos em “Aquisição de Linguagem” e

em “Linguagem Infantil”. Entretanto as contribuições desses psicológos, dos dois últimos,

principalmente, ainda exercem bastante influência nos estudos sobre o processo de aquisição

de linguagem e, como conseqüência, no desenvolvimento lexical inicial. A maior parte dos

estudos interessados em investigar a natureza das primeiras palavras infantis, o

desenvolvimento da noção de palavra e/ou a forma como as crianças adquirem e as mapeiam

têm como alicerce os conhecimentos advindos da Psicologia Cognitiva (Cf. BATES et al.,

1979; FENSON et al., 1993; INGRAM, 1989; NELSON, 1985). Tais estudos enfatizam que

as habilidades cognitivas das crianças, como a habilidade de categorização, de permanência

do objeto e início da explosão da nomeação6, por exemplo, também estão relacionadas com o

tamanho do vocabulário e a idade das primeiras palavras produzidas (Cf. POULIN-DUBOIS,

GRAHAM; SIPPOLA, 1995).

4 Menção do autor ao resultado de pesquisas desenvolvidas (realizadas por Charlotte Buehler e seu grupo) sobre as primeiras formas de comportamento da criança e das suas reações à voz humana. 5 Para uma maior discussão específica sobre a questão – pré-lingüístico vs. lingüístico – , Cf. o artigo de Kaplan, G.;Kaplan, E. The prelinguist child. In: ELIOT, J. (Ed.) Human development and cognitive processes. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1971. p. 358-81. 6 Ao que tudo indica, o desenvolvimento semântico infantil é guiado por habilidades cognitivas, como as citadas acima.

22

Nessa ponte entre cognição e linguagem, o trabalho desenvolvido por Piaget é o mais

expoente, já que, conforme apontado por Barret (1997, p. 318), “[...] quando algumas palavras

iniciais são adquiridas, elas são mapeadas a determinadas estruturas cognitivas que já foram

adquiridas pelas crianças”. Alguns estudiosos (Cf. BATES et al., 1979) descobriram que a

aquisição das primeiras palavras está correlacionada com os estágios de desenvolvimento

sensório-motor propostos por Piaget, mais precisamente com o estágio 5 (12-18 meses),

caracterizado pela “experimentação”, pela “invenção de novos meios”. Para esses

pesquisadores, esta correlação existe já que as primeiras palavras são utilizadas de forma

semelhante como um meio para se atingir um determinado fim, ou seja, o de se comunicar e

interagir com outras pessoas. Desta forma, a fala, como meio de comunicação, aparecerá

quando a criança perceber que, atraindo e dirigindo a atenção do adulto através da fala e dos

gestos, o adulto vai poder ser utilizado como meio para determinados fins. Ou, conforme

propõem Gopnik e Meltzoff (1986, p. 216), “[...] as crianças começam a usar a língua para

ajudá-las a resolver problemas cognitivos durante o período holofrásico”e, sugerindo que o

desenvolvimento lingüístico influencia o desenvolvimento cognitivo desde o início da

linguagem7.

Entretanto, na concepção piagetiana, também denominada de construtivismo, a

linguagem da criança, em qualquer tempo particular, é explicada como sendo mais um dos

vários sintomas que refletem um estágio particular subjacente à estrutura cognitiva. Dessa

forma, o uso da língua pela criança é mais um entre outros comportamentos seguidos dos

princípios de organização que são, por eles mesmos, autônomos. Na teoria de Piaget, ao

contrário da proposta de Vygotsky, a interação terá um papel secundário, pois a criança é

sujeito (aqui entendido no seu sentido filosófico como agente, fonte de atividade) do seu

próprio desenvolvimento.

Focando-se no desenvolvimento cognitivo, que é, na sua visão, autônomo em relação

ao desenvolvimento da linguagem e, eventualmente, anterior a ele, Piaget reconheceu por

vezes a importância da aquisição da linguagem para o desenvolvimento cognitivo, mais

precisamente ao se discutir sobre o desenvolvimento da função simbólica – que é

caracterizado pelo uso de todos os signos, o que inclui as imitações iniciais e usos posteriores

da linguagem. Porém, conforme destaca Hickmann (1986, p. 11):

7 Posição esta que, conforme será visto adiante, se assemelha à posição de Vygotsky (2000).

23

Embora os signos lingüísticos sejam descritos como possuindo propriedades particulares, o seu uso é um entre muitos outros usos de signos na função simbólica e eles não desempenham um papel central no desenvolvimento dentro desta proposta teóricaf.

A habilidade cognitiva da criança durante os dois primeiros anos de vida é explicada

em termos de uma “inteligência sensório-motora”. Nesse período sensório-motor, a criança

trabalha ativamente “[...] no sentido de formar uma noção do ‘eu’, de se distinguir como

objetos dos demais objetos existentes no exterior e de se colocar em relação a eles”

(RAPPAPORT, 1981, p. 31). Não têm, deste modo, conceitos abstratos, mas esquemas

sensório-motores que são os padrões de ações associados aos objetos. O conceito surge

apenas no final deste período, no estágio 4 (8-12 meses), quando surgem os comportamentos

que constituem “verdadeiros atos de inteligência” (WADSWORTH, 1997). Neste,

A criança não se limita mais a procurar o objeto desaparecido só quando este se encontra no prolongamento dos movimentos da acomodação: procura-o doravante mesmo fora do campo da percepção, isto é, das barreiras que por ventura se interpuseram entre o indivíduo e o quadro percebido (PIAGET, 2001, p.61).

Contudo,

A criança só procura e só concebe o objeto quando em uma posição privilegiada, que é a do primeiro local em que foi escondido e achado. É essa particularidade que nos permite opor o presente estágio aos seguintes (PIAGET, 2001, p. 66).

Ela é, pois, incapaz de lidar com o “deslocamento seqüencial”. Neste estágio, a

criança começa a coordenar dois esquemas, dá sinais de antecipação ou de previsão do evento

e começa a ter a consciência de que outros objetos, além dela, podem constituir-se nas causas

de ações (causalidade). Porém essas descobertas ainda não marcam o advento definitivo da

noção de objeto – o que só ocorrerá a partir do estágio 6, o da “representação”. O estágio 5,

que começa por volta dos 12 meses e termina aproximadamente aos 18, é o estágio da

“experimentação”, da “invenção de novos meios”. Neste estágio, a criança “ [...] aprende a

considerar os sucessivos deslocamentos percebidos no campo visual” (PIAGET, 2001, p. 81),

não procurando mais o objeto na primeira posição, a privilegiada, mas na posição do último

deslocamento. Ademais, ela (a criança) alcança um nível mais alto de operação, formando

esquemas novos para resolver problemas novos, por meio da experimentação, i.e., através do

processo de tentativa e erro, inventa novos meios para a solução de determinado problema

24

(WADSWORTH, 1997). Daí a associação feita por alguns estudiosos entre o estágio

sensório-motor 5 e a produção das primeiras palavras. Para Piaget, as primeiras palavras

codificam esquemas senrório-motores: as crianças desenvolvem conceitos antes de codificá-

los na linguagem.

A abordagem piagetiana, que deu pouca atenção à linguagem na sua teoria geral do

desenvolvimento, apresenta alguns pontos que entram em descompasso com as atuais

descobertas da linguagem infantil. As principais são: (a) o poder dado à criança enquanto

sujeito do seu desenvolvimento: “[...] a criança piagetiana constrói o saber em interação com

o meio através de um processo conhecido como auto-regulação” (ALBANO, 1990, p. 21) –

“Piaget tenta estudar a substância psicológica da criança, substância essa que assimila as

influências do meio social e as deforma segundo as suas próprias leis” (VYGOTSKY, 2000,

p. 36); e (b) a responsabilidade da criança em estruturar, em contato com o seu meio, “a

enorme plasticidade do seu potencial”, ou seja, Piaget não admite a existência de

predisposições inatas específicas e diferenciadas (ALBANO, 1990). Entretanto, apesar de

todas as críticas e preconceitos que vem sofrendo nos últimos tempos, um dos melhores

trabalhos sobre o primeiro ano de vida do ser humano é, sem dúvida, o oferecido por esse

psicólogo suíço.

Pari passu à concepção de Piaget, encontra-se, nos estudos sobre aquisição de

linguagem, a perspectiva interacionista de desenvolvimento. Nesta, a língua é aprendida num

contexto social e as primeiras “sentenças” são utilizadas para iniciar e manter interações

sociais (Cf. GRIVE; HOOGENRAAD, 1979) sendo, portanto, utilizadas mais como uma

maneira de dividir experiências do que de falar sobre elas. Desta forma, o desenvolvimento

lexical inicial, por exemplo, não ocorre isolado das experiências infantis sociointeracionais.

Ao contrário: são essas experiências que fornecem à criança as formas lexicais convencionais

que elas adquirem durante este período inicial e, além disso, visto que os pais e/ou outros

interlocutores recorrentes são figuras-chave na socialização, o processo de aquisição não pode

estar centrado unicamente na criança. Assim, a aquisição da linguagem é um processo

socialmente distribuído (VYGOTSKY, 1998) – visão esta que também é amparada por uma

Abordagem de Socialização da Linguagem (Cf. OCHS; SCHIEFFELIN, 1997).

Para Vygotsky, um dos principais representantes do interacionismo, aprender uma

palavra é um problema de aprendizagem de módulos de práticas culturais (ADAMS;

25

BULLOCK, 1986). Através da atividade conjunta entre criança e pais, símbolos socialmente

derivados, assim como habilidades definidas em termos de manipulação simbólica, são

gradualmente internalizados pela criança, ou seja, o significado de uma palavra é construído

socialmente. Desta forma, ao contrário da posição construtivista, para os interacionistas, o

desenvolvimento da linguagem é o principal motor do desenvolvimento cognitivo visto que

proporciona que a criança participe tanto do mundo intelectual quanto do mundo social ao seu

redor. O desenvolvimento cognitivo é, então, dependente da linguagem.

Embora não tenha estudado amplamente os dois primeiros anos de vida, o relato de

Vygotsky a respeito desse período, em linhas gerais, é compatível com os relatos de Piaget.

Os dois pesquisadores irão divergir no que se refere ao desenvolvimento posterior (Cf.

HICKMANN, 1986). Ainda que a teoria interacionista de Vygotsky exerça mais influência

nos trabalhos desenvolvidos atualmente, no campo da lingüística, e, por conseqüência, nos

estudos sobre a linguagem infantil aqui no Brasil, a teoria geral do desenvolvimento proposta

por Piaget está muito presente e é bastante influente na literatura inglesa e norte-americana a

respeito do período inicial do desenvolvimento lexical, bem como no processo de construção

de significado pela criança. Piaget foi um dos estudiosos que investigou mais a fundo esse

período inicial, desenvolvendo, conforme afirma Vygotsky (1998, p. 11), um método clínico

de investigação que é amplamente utilizado, sendo “ [...] o primeiro pesquisador a estudar

sistematicamente a percepção e a lógica infantis”, trazendo “para o seu objeto de estudo uma

nova abordagem, de amplitude e ousadia incomuns”.

Os postulados de Piaget, por seu caráter genérico, e as demais descobertas da

Psicologia Cognitiva exerceram, e ainda exercem, bastante influência nos estudos lingüísticos

desenvolvidos nos Estados Unidos e na Inglaterra a respeito do processo de aquisição de

linguagem e do estudo sobre a linguagem infantil – principalmente nos estudos de caráter

longitudinal e nos estudos sobre essa fase inicial. Como conseqüência, houve, por algum

tempo, uma certa “subordinação” da lingüística à psicologia e, conseqüentemente, da língua à

cognição: [...] a teoria de Piaget passou a ser tomada como referência para a caracterização do desenvolvimento cognitivo da criança [...] Nessa aproximação [teoria de Piaget com o modelo formal de língua apresentado pela Teoria Lingüística], o modelo de língua foi visto como redutível à estrutura lógico-matemática passível de ser abstraída em todos os domínios da cognição, de acordo com Piaget. A gênese da língua ficava, assim, submetida à gênese dessa estrutura cognitiva, qual seja, aos esquemas

26

sensório-motores formados a partir da ação da criança sobre o meio[...]. (Correa, 1999, p. 351).

Hoje, os estudos comprovam o equívoco dessa visão “reducionista”. No Brasil, os

estudos desenvolvidos na área da aquisição também incorporaram a concepção piagetiana de

desenvolvimento, mantendo-se e retirando-se alguns aspectos e acrescentado-se outros (Cf.

CORREA, 1999). Um exemplo disso é a teoria socioconstrutivista ou sociointeracionista

proposta por de Lemos8 (1989) que tem como base a proposta de Bruner9 (1983 apud

CORREA, 1999) de jogos interacionais, ressignificando-os e aproximando-os da teoria

construtivista de Piaget e da teoria interacionista de Vygotsky10.

2.1 DE ONDE AS CRIANÇAS RETIRAM AS SUAS PRIMEIRAS PALAVRAS?

Há acordo entre os pesquisadores de que a aquisição do vocabulário depende do

input, i.e., da entrada lingüística (Cf. SNOW, 1997) – embora já se tenha sugerido que a

aquisição do vocabulário fosse limitada por princípios inatos cruciais para a extração de

sentido da entrada lingüística e para o relacionamento significado-forma. Snow (1997)

observa que a densidade da fala materna ou a freqüência da exposição ao vocabulário e a

situação de exposição às palavras novas são os dois fatores que estão claramente relacionados

à aquisição das palavras. Crianças com audição normal, filhos de pais surdos, e crianças

privadas de contato com outras pessoas não aprendem a falar a partir de encontros casuais

com outros adultos e a partir da televisão. Pinker (2002, p. 354) justifica esse acontecimento

afirmando que “[...] os falantes humanos vivos [sic] tendem a falar sobre o aqui e o agora na

presença das crianças [...] e, além disso, as trilhas sonoras da televisão não falam em

mamanhês”, que é a fala adulta dirigida à criança, também denominada de baby-talk. De uma

maneira geral, esta fala é caracterizada por freqüentes substituições das palavras adultas por

formas equivalentes, como, por exemplo, o uso de onomatopéias no lugar do nome

correspondente (e.g. “au-au” ao invés de “cachorro”), palavras para certas rotinas e

8 Cf. Seção 2.1 De onde as crianças retiram as suas primeiras palavras? que se segue 9 Cf. Seção 2.1 De onde as crianças retiram as suas primeiras palavras? que se segue 10 Vale a pena ressaltar que, embora a postura assumida ao longo desta dissertação possua uma característica sociointeracionista, a crença na existência de predisposições inatas, i.e., de uma capacidade biológica, geneticamente determinada para a aquisição de língua(s), além da crença numa base fisiológica e neuromaturativa, se faz presente.

27

brincadeiras (e.g, “piuiií”), e palavras para os parentes, como “mamãe” e “papai” (CLARK,

1979; STOEL-GAMMON, 1976); é “[...] mais lenta e mais exagerada em intensidades, mais

dirigidas para o aqui e agora e mais gramatical” (PINKER, 2002, p. 354-355).

Num estudo realizado sobre o baby-talk brasileiro, Stoel-Gammon (1976) verificou

que o padrão canônico preferido pelas mães é o padrão CVCV(V). Neste padrão, as

consoantes são geralmente reduplicadas e as mais freqüentes são as labiais, as dentais e as pós

alveolares. As vogais também são reduplicadas sendo que, em algumas vezes, apenas a

segunda é nasalizada. Usualmente, a tonicidade recairá sobre a última sílaba, criando um

padrão que contrasta com o padrão ótimo adulto, considerado o paroxítono (Cf. SILVEIRA,

2002): mamãe, papai, cocó, auau, etc. Há uma grande incidência de reduplicações (e.g.

“mamãe”, “papai”, “titio”, entre outras), assimilações (e.g. “tente” para “quente”, “papato”

para “sapato”), elisão de sílabas fracas (e.g. “peta” para “chupeta”) e simplificações (e.g. “fio”

para “frio”). Além disso, ela pôde verificar que uma característica típica do baby-talk

brasileiro é a palatalização da consoante fricativa surda [s], e.g., [‘dosi] : [‘doSi] (doce). Em

linhas gerais, esses achados a respeito do baby-talk brasileiro são semelhantes aos

encontrados em outras línguas.

Os aspectos supra-segmentais como os da entonação (fala mais alta e mais aguda) e

os da velocidade (mais devagar) – atestados em diversas línguas como parte de um processo

de clareza (STOEL-GAMMON, 1976) – contribuem para captar a atenção da criança,

deixando-a mais quieta perante o falante e possibilitando o contato visual. Este tem sido

atestado como um fator muito importante para o estabelecimento da ligação criança-adulto,

sendo muito sutil e rico, já que possibilita o estabelecimento de jogos e se assemelha aos

turnos conversacionais de fala do adulto (SACHS, 1977).

Clark (1979) acredita que é do baby-talk que as crianças retiram as suas primeiras

palavras. Entretanto, segundo Brown (1977, p.12), este não é utilizado pelos pais para ensinar

o seu filho a falar, mas sim como uma maneira “[...] de se comunicar, de entender e de se

fazer entender, de manter duas mentes direcionadas no mesmo tópico”g. Brown (1958 apud

CLARK, 1979) também observa que o adulto seleciona as palavras que usa para as crianças,

escolhendo os nomes que acredita que serão mais úteis para elas. Além disso, uma série de

outros comportamentos realizados pelo adulto como mover-se, olhar e apontar para o objeto

e/ou situação contribuem para que as crianças tenham uma indicação do que ele está falando.

28

Muitas vezes, o adulto até indicará com gestos a resposta ou ação que eles esperam da criança

(e.g, apontando para o objeto e depois para a caixa na qual o objeto deverá ser colocado).

Ochs e Schieffelin (1997, p. 73) atestam que, em muitas comunidades, os bebês e

crianças que não são tidos como parceiros conversacionais, mas estão inseridos num “[...]

meio comunicativo repleto de complexidade gramatical e orientado a interlocutores

competentes”, desenvolvem um conhecimento lingüístico. Algumas comunidades acreditam,

ainda, que ouvir fala lingüisticamente complexa é fundamental para que as crianças se tornem

gramaticalmente competentes. Este fato permitiu aos estudiosos concluírem que o baby-talk

não é o fator principal na aquisição de linguagem e/ou do desenvolvimento lexical, mas sim

um dos fatores que podem favorecer a aquisição e o desenvolvimento. O que parece ser

primordial para a explicação do desenvolvimento lexical inicial (DLI) é a importância da

situação social na qual as crianças começam a aprender as suas primeiras palavras – a imersão

numa interação lingüística (oral ou de sinais) – e o input lingüístico ao qual estão expostas. O

DLI é descrito, pois, como um processo de convergência social (POULIN-DUBOIS,

GRAHAN; SIPPOLA, 1995).

Os estudos realizados na cultura ocidental revelam que a fala materna dirigida à

criança é um aspecto que está relacionado com vários outros aspectos do desenvolvimento do

vocabulário inicial. Sachs (1977) afirma que não é a quantidade de estímulos verbais que é

importante para o desenvolvimento, mas sim a quantidade de entrada lingüística diretamente

dirigida na relação mãe-criança. Harris et al. (1988) observam que a proporção de referências

a objetos na fala materna está associada com o estilo lingüístico da criança (referencial ou

expressivo) e que o uso inicial das palavras pode ser prognosticado pela freqüência de uso das

palavras pelas mães (ou pelo adulto). Ademais, eles verificaram que, no nível de 10 palavras

produzidas, havia uma relação entre o uso inicial da criança (presa ao contexto ou referencial)

e o uso materno mais freqüente para a maioria delas (83% dos casos). Porém a influência da

fala materna no DLI parece incidir apenas no período inicial, declinando rapidamente no

segundo ano de vida (BARRET; HARRIS; CHASIN, 1991), aproximadamente por volta dos

18 meses (HARRIS et al., 1995).

Vale ressaltar que o desenvolvimento lexical não ocorre isolado de experiências

sociais e/ou interacionais. Para Bruner (1988), o primeiro a adotar esquemas de interação

como unidade de análise (DE LEMOS, 1986), os jogos e brincadeiras interativas entre adulto

29

e criança “[...] apresentariam a esta esquemas interacionais necessários ao desenvolvimento

das habilidades lingüísticas de caráter pragmático tais como a habilidade de solicitar, de

estabelecer referência, dentre outras” (CORREA, 1999, p. 361). Tais jogos

[...] são estruturados de acordo com um modelo estável, no qual o adulto e a criança “fazem” coisas para e com o outro, sendo a comunicação o instrumento que garante seu acontecimento. Já dissemos que são repetitivos e limitados, mas devemos acrescentar um novo aspecto: são estruturados da mesma forma que o diálogo (agora eu ajo; agora você age), segundo certas regras subjacentes que constituem o núcleo do jogo. (VILA, 1996, p.75)

As seqüências interacionais/dialógicas em que participam criança e adulto, sendo

uma dessas seqüências a estratégia da estrutura tópico-comentário desmembrada em dois ou

mais enunciados sucessivos (OCHS et al., 1979 apud DE LEMOS, 1986), fornecem à criança

elementos para a construção do seu vocabulário.

A proposta de Bruner foi ressignificada por de Lemos (1989). Assumindo um alto

grau de indeterminação para a forma das línguas humanas a partir do estado inicial do

processo de aquisição de linguagem, nesta concepção, a lingua(gem) se constrói num

processo que depende da interação do adulto com a criança, através de esquemas interacionais

que vão servir como meio para inserir a criança na língua. Dessa forma, o diálogo é tido como

“[...] unidade de análise e, ao mesmo tempo, como lugar de inserção da criança na linguagem”

(de LEMOS, 1989, p. 63). É o diálogo que fornecerá para a criança “as condições essenciais

para o estabelecimento das relações intersubjetivas das quais emergiria a criança como sujeito

da linguagem” (CORREA, 1999, p. 365). O diálogo inicial entre adulto e criança é constituído

por três processos dialógicos a saber (DE LEMOS, 1989): (a) “processo de especularidade”,

no qual o adulto espelha a produção vocal da criança atribuindo forma, significado e intenção,

invertendo-se posteriormente no sentido que a criança passa a espelhar a forma produzida

pelo adulto; (b) “processo de complementariedade”, no qual o adulto, e posteriormente a

criança, “retoma o enunciado do outro e o complementa ou o expande”; e (c) “processo de

reciprocidade”, no qual a criança assume o papel de interlocutor. De acordo com de Lemos

(1989), a interação, atividade conjunta adulto-criança, então, precede o conhecimento

lingüístico, embora tal perspectiva só passe a assumir a criança a partir do momento em que

esta fala.

30

Em suma, as interações estáveis estabelecidas pelo adulto fornecem à criança um

meio previsível, onde tudo acontece “[...] de forma mais ou menos igual, permitindo a

negociação de procedimentos para regular este microcosmo de vida social” (VILA, 1996, p.

73).

2.2 USOS INICIAIS DAS PALAVRAS11

Bruner e Trevarthen (1974 apud GRIVE; HOOGENRAAD, 1979) acreditam que as

primeiras palavras infantis têm uma natureza interpessoal, sendo natural esperar-se que os

primeiros usos da palavra sejam uma ferramenta utilizada pela criança para quebrar a sua

subjetividade, o seu isolamento subjetivo, manipulando e regulando respostas e

comportamentos de outros. Reforçando essa hipótese, Gopnik e Meltzoff (1986) afirmam que

as primeiras palavras são utilizadas exclusivamente para dirigir o comportamento de outras

pessoas, ou seja, para que elas satisfaçam algum desejo, e só depois são empregadas para

comentar seus próprios planos. Kuczaj e Barret (1986) propõem dois fatores que, segundo

eles, podem influenciar essa fase inicial de desenvolvimento. Um, já atestado anteriormente, é

o input lingüístico, que ajudará a explicar o porquê de as crianças adquirirem mais nomes para

objetos do que qualquer tipo de palavras – o uso inicial de uma palavra pela criança está

relacionado com a freqüência com que a palavra é encontrada no uso particular na fala adulta

(HARRIS et al., 1995); o outro é a necessidade comunicativa que, segundo eles, pode

influenciar nos significados que as crianças fixam às palavras.

No que se refere ao primeiro fator, pode-se citar aqui o estudo realizado por Harris et

al. (1988) que teve como um dos objetivos verificar a existência de alguma relação entre o uso

da palavra pela mãe e seu uso inicial pela criança (de forma presa ao contexto ou referencial).

A partir dos dados, pôde-se concluir que o uso materno mais freqüente era o que servia de

modelo para a criança, sendo também observada a existência de três tipos de relações entre o

uso da criança e o uso materno: (a) todas as palavras que foram utilizadas pelas mães de

forma presa ao contexto foram adquiridas pelas crianças da mesma maneira – embora uma

11 Embora o instrumento de coleta utilizado por esta pesquisa não forneça informações desse tipo – entre outras que serão abordadas posteriormente –, uma breve revisão dos achados da literatura a respeito desses usos iniciais torna-se de fundamental importância para um melhor entendimento do processo de desenvolvimento lexical.

31

parte das palavras que eram utilizadas pela criança dessa forma fosse utilizada de formas

variadas pelas mães; (b) ao menos em alguns casos, um uso da palavra torna-se freqüente

simplesmente porque estava inserido num contexto no qual a criança era particularmente

responsiva; e (c) a alta freqüência e a consistência comportamental da palavra no input

lingüístico para a criança são os únicos fatores que afetam o desenvolvimento lexical.

Quanto ao segundo fator, o trabalho realizado por Halliday (1975 apud INGRAM

1989), com base no desenvolvimento do seu filho Nigel, aponta seis funções comunicativas

sendo que apenas quatro estarão presentes na fase inicial do desenvolvimento: a função

instrumental – usada para satisfazer as necessidades da criança para obter bens ou serviços: a

função “eu quero”; a função regulatória – usada para controlar o comportamento dos outros:

a função “faça como eu disse”; a função interacional – usada para interagir com aqueles que

estão ao redor da criança: a função “eu e você”; e a função pessoal – usada para expressar a si

próprio: a função “aqui estou”. As outras duas funções – heurística e imaginativa –

emergiriam posteriormente.

Essas quatro funções foram resumidas em duas mais gerais que são atribuídas a essas

primeiras palavras – também atribuídas aos gestos no período que precede a fala (Cf.

BARRET, 1993): a função expressiva – na qual a criança expressa estados internos, como

estados afetivos e reações a ações e objetos (e.g. prazer, angústia, surpresa, rejeição, etc.); e a

função diretiva – na qual a criança faz uso da língua como meio para dirigir ações e

comportamentos de outras pessoas (e.g. ordens, pedidos, obter e/ou dirigir a atenção de

outros).

Kuczaj e Barret (1986) apontam três fases gerais de aquisição lexical. A primeira

começa por volta dos 10-12 meses de idade e vai até aproximadamente os 16-18 meses. Nesta

fase, sons idiossincráticos e palavras que não parecem ser usadas de maneira referencial

“verdadeira” são usadas num contexto muito específico. Além disso, o crescimento do

vocabulário é relativamente lento, com a adição de 1 a 3 palavras por mês no seu léxico

produtivo. As primeiras palavras que surgem são presas ao contexto e/ou sociais pessoais. A

segunda fase é caracterizada pelo início de uso da palavra de forma referencial. Os nomes

convencionais são aprendidos rapidamente – entre 20 e 50 palavras novas por mês – com

erros no uso inicial dessas palavras. E a terceira fase, que se inicia por volta dos 3 anos de

32

idade, é caracterizada pelo crescimento rápido do vocabulário com a velocidade de 50 ou mais

palavras por mês, incluindo muitos tipos de palavras, como os conectivos.

O desenvolvimento lexical inicial – ao menos no que diz respeito à produção – é

dirigido pela experiência. Assim, vale salientar aqui que as crianças não aprendem a língua da

mesma forma. Essa diferença não se refere apenas a qual língua elas estão adquirindo ou à

velocidade de aquisição. Essa diferença diz respeito também aos caminhos utilizados para se

atingir um determinado ponto no processo de aquisição da linguagem, quer seja no âmbito

fonológico, lexical, semântico, morfológio e/ou sintático. Desta forma, é preciso levar em

consideração e ter sempre em mente que as diferenças individuais – no ritmo e no estilo –

existem e que algumas crianças podem não corresponder às expectativas propostas pelas

diversas teorias de desenvolvimento cognitivo e lingüístico.

2.2.1 Palavras Presas ao Contexto

Os dados obtidos a partir de estudos longitudinais e de diários levaram os

pesquisadores a acreditar que as primeiras palavras não são usadas pela criança

referencialmente para nomear objetos particulares e ações (BARRET, 1986; BATES et al.,

1979). Propõe-se que as primeiras palavras sejam, em sua grande maioria, presas ao contexo,

i.e., produzidas apenas num contexto muito limitado e em situações muito específicas. Barret

(1993) fornece o exemplo de um criança que só pronunciava a palavra duck enquanto ele

derrubava o patinho de brinquedo da borda da banheira; ou o exemplo oferecido por Bates et

al. (1979), de uma criança que só pronunciava a palavra bye quando colocava o telefone no

gancho. A partir de tais exemplos, Barret (1986) e Nelson (1985) acreditam que a criança

aprende a palavra ligada a um contexto, já que ela ainda não tem o entendimento de que uma

palavra pode ser utilizada referencialmente como nome de um objeto particular ou ação.

O contexto de uso das palavras geralmente contém – e é caracterizado por – eventos

que são perceptualmente salientes e freqüentes para a criança. Esses eventos particulares nem

sempre envolvem a atividade motora da criança e consistem de uma ação na qual ela

regularmente participa no decorrer de um jogo livre. Pode consistir também de um

comportamento específico guiado por uma atividade de uma rotina sociointeracional

33

freqüente ou pode envolver um comportamento que é produzido regurlarmente para expressar

desejos, necessidades, vontades. Os comportamentos que compõem tais eventos adquirem um

formato padronizado e ritualizado durante o período das primeiras palavras produzidas

(BRUNER, 1983 apud BARRET, 1986). Isso levou alguns estudiosos (BARRET 1983, 1986;

NELSON, 1985) a concluírem que, durante o período no qual as primeiras palavras são

produzidas, as crianças já adquiriram representações mentais de certos tipos de eventos. Daí o

fato de as crianças aprenderem uma palavra ligada a um contexto, com o uso referencial da

palavra sendo um fenômeno posterior, que não emerge até um determinado ponto posterior do

desenvolvimento.

Algumas palavras produzidas podem ter o seu uso inicial limitado a um número de

situações. Acontece que esse número não é mais limitado por eventos externos, mas eventos

que parecem refletir um estado particular interno sentimental da criança. Dore et al. (1986

apud BARRET, 1993) fornecem o exemplo do enunciado “[ae::]”, produzido enquanto a

criança olhava para um fantoche, brincava com chapéus, brincava num cavalo, andava ao

redor da sala com um copo na mão – em todas essas ocasiões o sentimento prazeroso era

aparente. Bates et al. (1979) dão o exemplo de uma outra criança que produzia “[dada]”

sempre que estava alegre e outra que produzia “[mama]” enquanto chorava de raiva.

Entretanto os estudos realizados por Barret (1986) e por Bates et al. (1979) não apóiam a

afirmação de que tais palavras sejam adquiridas antes das palavras presas ao contexto. Os

dados sugerem que, se essas palavras são adquiridas no período inicial pelas crianças, são

adquiridas ao mesmo tempo que as presas ao contexto.

O uso preso ao contexto acontece, acreditam os pesquisadores, porque a criança

ainda não adquiriu o entendimento de que as palavras podem ser usadas para se referir a um

objeto específico em várias outras situações, reais ou não. Elas ainda não aprenderam que as

palavras podem funcionar como um nome para um objeto particular ou para uma classe de

objetos. Elas aprendem a simplesmente identificar um evento particular no contexto no qual é

apropriado produzir a palavra “X” (BARRET, 1986). Barret (1993, p. 215), a respeito das

palavras presas ao contexto, afirma que

[...] muitas dessas palavras não parecem servir para um propósito comunicativo, mas sim, parecem funcionar apenas como “performativas” (no sentido de que a sua sentença é mais um desempenho de uma ação ritualizada do que a expressão de um significado lexical a um destinatário)h

34

Muitas vezes, existe uma modificação do uso de palavras presas ao contexto, i.e., a

palavra permanece presa ao contexto mas há uma extensão na variedade de agentes que

podem realizar a ação ou na variedade de objetos que podem aparecer no contexto da

eliciação. Por exemplo, Adam só pronunciava a palavra “cachorro” enquanto outra pessoa

apontava para uma determinada figura. Depois, ele passou a eliciar a palavra quando ele

próprio apontava, ou uma outra pessoa, para a mesma figura (BARRET, 1986, 1997).

Para Nelson (1985), as primeiras palavras não têm uma “base conceptual”, já que

elas referem, mas ainda não denotam, não simbolizam. Na sua concepção (NELSON, 1985, p.

83), “[...] as primeiras viagens da criança em direção à língua são amparadas pelo seu

entendimento e por participações em rotinas. Durante esta fase, as palavras não têm

significados fora desses eventos”i. Como conseqüência, os usos são presos ao contexto12. A

passagem para o uso da palavra como símbolo, como uso de forma livre, referencial, é

explicada a partir da idéia do insight da nomeação.

Alguns autores (Cf. BARRET, 1993; HARRIS et al., 1988, 1995) propõem a

existência de uma severa descontinuidade no desenvolvimento lexical durante o período

holofrásico, visto que, conforme dito acima, a criança ainda não tem o entendimento de que a

palavra pode ser usada em diferentes situações. Esse entendimento surge a partir de um

insight fundamental das propriedades simbólicas das palavras, ou seja, a noção repentina de

que as palavras podem ser usadas para nomear objetos e ações. As conseqüências desse

insight da nomeação são: a descontextualização de palavras presas ao contexto e a aquisição

de palavras referenciais.

Existem dúvidas acerca dessa idéia de que todas as crianças adquirem o insight da

nomeação durante a metade do período holofrásico já que (a) algumas crianças o adquirem

antes de começar a produzir suas primeiras palavras e (b) a noção de que surgem

repetinamente é descartada pelo fato de que algumas crianças podem começar a

descontextualizar as palavras presas ao contexto muito cedo, logo após a aquisição das

primeiras palavras, e que esse processo de descontextualização pode continuar gradualmente,

i.e., palavra por palavra, por muitos meses. Entretanto, conforme salientam Harris et al.

(1988), é prematuro concluir que o insight da nomeação nunca ocorre.

12 Cf. Seção 2.3.4 Teoria da Representação de Eventos

35

2.2.2 Palavras Referenciais

Conforme visto, alguns autores acreditam que o uso referencial da palavra é

resultado de um insight de que as palavras podem ser usadas para nomear coisas. Para Harris

et al. (1995), esse insight da nomeação é mais bem explicado, não em termos de um

surgimento repentino da noção de que as coisas possuem um nome, mas em termos de uma

transição da visão de que apenas algumas coisas têm um nome para uma visão de que todas

as coisas têm um nome.

Alguns estudos longitudinais e de diário (BARRET; HARRIS; CHASIN, 1991;

BATES et al., 1979; DROMI, 1987; GOLDFIELD; REZNICK, 1990; HARRIS et al. 1988)

atestam o uso inicial da palavra de forma referencial, concomitantemente o uso preso ao

contexto – contrariando as conclusões de muitos outros estudos, como os desenvolvidos por

Barret. O uso referencial diz respeito à nomeação de objetos, ações, estados e atributos, ou

seja, são os nomes convencionais usados pelos falantes do meio da criança. Para tentar

explicar a ocorrência dessas palavras utilizadas de forma referencial e correta logo no início

da produção, Harris et al. (1995) levantam a hipótese do desenvolvimento do entendimento de

que as palavras podem ser usadas para nomear objetos no período do desenvolvimento da

compreensão que precede a produção. Eles fornecem o exemplo de Matthew, uma criança

que, antes de começar a produzir sua primeira palavra, demonstrava compreender que as

palavras podem ser usadas em diferentes contextos e para diferentes referentes:

[...] Seu entendimento mais sofisticado era da palavra “carro”. Quando solicitado para apontar para um carro num número de ocasiões diferentes, ele selecionava carros reais na pista, uma variedade de diferentes gravuras de carros (incluindo os de Fórmula 1), carros na televisão e um número extenso de modelos. Conforme esperado, os primeiros usos da palavra panda, palhaço e carro eram contextualmente flexíveis e genuinamente referenciais.j (HARRIS et al., 1995, p. 4)

Muitas vezes, essas palavras referenciais não são usadas pela criança da mesma

forma que o padrão adulto. A literatura atesta casos de crianças que utilizam a palavra

“cachorro”, por exemplo, para se referir a uma série de animais de quatro patas, como

“gatos”, “cavalos”, “bois”, “vacas”; ou que utilizam a palavra “bola” para uma série de

objetos redondos ou circulares – “maçã”, “laranja”, “pratos”, etc. Esse fenômeno é

36

denominado de “superextensões”, i.e., o uso de palavras não somente no seu sentido

referencial correto (uso na língua adulta) como também para se referir a uma série de outros

objetos, ações, estados ou propriedades que não são adequados (BARRET, 1993, 1997;

DROMI, 1987; INGRAM, 1989). Para Barret (1986), uma possível causa da ocorrência da

superextensão é a necessidade de a criança chamar atenção para algo para o qual ela ainda não

adquiriu o nome apropriado. Conseqüentemente, com o intuito de dirigir a atenção para

determinado objeto, a criança superestende a palavra que ela já adquiriu, cujo protótipo13

tenha a maioria dos traços em comum com o objeto-alvo em questão, no intuito de preencher

o espaço vazio ocupado pela palavra que lhe falta naquele momento e que é necessária para a

comunicação. São, conforme aponta Bloom (1973), soluções estratégicas para problemas

comunicativos.

O fenômeno oposto também pode ocorrer. Por exemplo: a criança utiliza a palavra

“mamadeira” apenas para se referir a mamadeiras de plástico, não utilizando o termo para

nenhum outro tipo de mamadeira (um desenho de uma mamadeira, uma mamadeira de

madeira, etc.) Este fenômeno foi denominado de “subextensões”, ou seja, o uso de uma

palavra referencial para se referir apenas a um subconjunto de toda a gama de objetos, ações,

estados ou propriedades. Tais fenômenos recebem muita atenção da literatura a respeito do

desenvolvimento lexical inicial. Estima-se que entre 12 a 29% dos nomes de objetos sejam

subestendidos e que entre 7 a 33% sejam superestendidos durante o período inicial14. O final

da superextensão ocorre em conjunto com a aquisição de novos nomes para objetos

(RESCORLA, 1981). Esses fenômenos são mais incidentes na produção. Fremgen e Fay

(1980 apud KUCZAJ, 1986) descobriram que palavras superestendidas na produção não são

na compreensão.

13 Uma abordagem mais ampla a respeito de protótipos será oferecida no tópico 2.3.3 Teoria do Protótipo, a respeito das teorias sobre o desenvolvimento fonológico. 14 Para uma maior discussão, Cf. os trabalhos desenvolvidos por Barret (1986, 1993, 1997); Dromi (1987); Ingram (1989); Kuczaj (1986), entre outros.

37

2.2.3 Palavras Sociopragmáticas

Além de palavras presas ao contexto e de palavras referencias, palavras

sociopragmáticas podem ser adquiridas durante esse período inicial. São palavras utilizadas

para “[...] cumprir funções pragmáticas específicas dentro do contexto de determinadas

atividades interacionais com outras pessoas” (BARRET, 1997, p. 302), como “não”, “tchau”,

“oi”, podendo, muitas vezes, consistir de sintagmas formulaicos.

2.2.4 A Descontextualização

Apesar da evidência de ocorrênciais de primeiros usos de palavras de forma

referencial, de uma forma geral, os estudos atestam os usos iniciais da palavra de forma presa

ao contexto, ocorrendo, por volta dos 12-13 meses de idade, um processo denominado de

“descontextualização”, no qual as palavras presas ao contexto passam a ser utilizadas num

número maior de situações.

Martin Barret é um dos pesquisadores que mais investigam esse processo de

transição do uso das palavras de forma presa ao contexto para o uso de forma referencial.

Segundo ele, as palavras presas ao contexto são adquiridas durante o período holofrásico e é

um fenômeno que acontece em tempos diferentes para palavras diferentes, e não

simultaneamente. O processo de descontextualização nada mais é do que o uso da palavra

numa variedade de contextos, i.e., a substituição do uso da palavra apenas num evento

particular para seu uso para se referir a objetos e/ou ações numa variedade de diferentes

situações (BARRET, 1993). Esse acontecimento, que parece derivar diretamente de um dos

elementos centrais no evento no qual foi previamente produzido como uma palavra presa ao

contexto, é explicado como sendo conseqüência de uma separação da representação do evento

original que governava o uso preso ao contexto inicial em partes que o constituem, ou

elementos, utilizando-os, posteriormente, para derivar a especificação do tipo de objeto ou

ação que pode ser referida pelo significado da palavra. Entretanto, conforme observado por

Barret (1986), Dromi (1987), Barret, Harris e Chasin (1991), algumas palavras podem não

apresentar nenhuma mudança evolutiva durante o desenvolvimento lexical inicial, i.e., uma

38

palavra presa ao contexto ou sociopragmática pode continuar sendo utilizada da mesma forma

durante o primeiro e o segundo ano de vida.

2.3 TEORIAS

Esses fenômenos existentes durante o desenvolvimento lexical inicial despertaram a

atenção de alguns estudiosos interessados em tentar explicar o porquê e de que forma eles

ocorrem. Assim, algumas teorias que tratam especificamente dos fenômenos que ocorrem

durante o desenvolvimento lexical inicial foram propostas. São, ao todo, cinco teorias. A

primeira delas, intitulada Teoria do Traço Semântico, foi proposta por Eve Clark nos seus

trabalhos de 1973 e 1975. Clark foi um dos primeiros pesquisadores a desenvolver teorias

com o intuito de explicar os fenômenos característicos do desenvolvimento lexical inicial. Na

década de 80, ela abandona esta teoria e elabora uma outra, intitulada Teoria do Contraste

Lexical. Neste mesmo período, surgem a Teoria do Protótipo proposta por Bowerman, a

Teoria de Representação de Eventos proposta por Katherine Nelson e o Modelo de Rota

Múltipla proposto por Barret. A seguir, uma breve descrição de cada uma delas.

2.3.1 Teoria do Traço Semântico

A Teoria do Traço Semântico, proposta por Clark (1973, 1975 apud BARRET, 1997;

NELSON, 1985), tem como postulado principal a idéia de que o significado das palavras é

composto por unidades menores e primitivas denominadas “traços semânticos” , i.e., [+objeto,

+animado, +bípede, +penas, etc.], que são utilizados como critérios na aplicação da palavra.

Esses traços são adquiridos um a um, durante um certo período de tempo, da ordem do mais

geral para o mais específico. Ao adquirir pares antônimos ou semanticamente contrastantes, o

termo positivo é o que é adquirido primeiro (e.g, mais e alto são adquiridos primeiro do que

menos e baixo) (DROMI, 1987). Para Clark, os traços mais salientes para a criança são forma

e movimento e, a partir desses traços, a criança os vincula a um determinado referente

(NELSON, 1985). Por exemplo, o traço [+quatro patas] será ligado à palavra “cachorro” e o

39

termo “cachorro” a uma série de outros animais de quatro patas como “gatos”, “cavalos” e

“vacas” – o que explicaria a ocorrência da superextensão na fala infantil. A superextensão

também é justificada pelo fato de a definição da palavra ser incompleta (DROMI, 1987).

Dessa forma, todas as palavras seriam inicialmente superestendidas, desaparecendo este

fenômeno após a adição de traços cada vez mais específicos.

Esta teoria apresenta uma série de contratempos, sendo duramente criticada por

Nelson, Bowerman, Schlesinger, entre outros. (Cf. DROMI, 1987). Ficou evidenciado,

através de outros estudos desenvolvidos, que nem todas as palavras são superestendidas e,

quando esse fenômeno acontece, não ocorre num período inicial na aquisição. Além disso, é

impossível determinar os conjuntos de traços semânticos que compõem os significados de boa

parte das palavras. A teoria não aborda outros aspectos do DLI, centrando-se apenas na

explicação da superextensão. Esta teoria foi abandonada pela autora e, na década de 80, uma

nova hipótese foi formulada.

2.3.2 Teoria do Contraste Lexical

Abandonando a idéia de traços semânticos, Clark (1993; 1987; 1990 apud BARRET,

1997) passa a adotar a idéia de “contrastes lexicais”, que são “[...] representações dos

contrastes que existem entre os significados das diferentes palavras” (BARRET, 1997, p.

311), e é um dos princípios de operação, juntamente com o princípio da convencionalidade,

dominante no processo de desenvolvimento lexical. O princípio do contraste significa que

“[...] a criança presume que qualquer palavra nova deve contrastar, em seu significado, com

outras palavras já conhecidas pelas crianças” (BARRET, 1997, p. 311), o que a leva a

procurar possíveis contrastes entre as palavras. Já o princípio da convencionalidade leva a

criança a buscar meios convencionais para se referir às entidades. Significa, portanto, que a

criança presume que sempre existem formas lingüísticas convencionais que se podem referir a

determinadas entidades e, uma vez reconhecidas, permitem que a criança adquira as palavras

que elas ouvem do input ao seu redor, i.e., “[...] para certos significados, existe uma forma

que os falantes esperam que seja usada na sua comunidade lingüística” (CLARK, 1993, p.67).

40

Diferentemente da teoria anterior, aqui as superextensões ocorrem devido ao

alongamento do uso de uma palavra convencional para se referir a alguma coisa cuja palavra

apropriada e os seus contrastes lexicais ainda não foram adquiridos. O desaparecimento da

superxtensão é explicado através da identificação, pela criança, dos contrastes lexicais das

palavras quando ela adquire a palavra mais apropriada. Esta teoria não aborda outros

acontecimentos característicos da fase inicial do desenvolvimento lexical, centrando-se mais

na questão das superextensões.

A visão defendida por Clark em suas teorias é a de que os significados da criança são

versões incompletas dos significados adultos (DROMI, 1987; GOPNIK; MELTZOFF, 1986),

visão esta que não encontra o respaldo da grande parte dos pesquisadores de linguagem

infantil.

2.3.3 Teoria do Protótipo

Aproveitando os postulados teóricos da Teoria do Contraste Lexical, a Teoria do

Protótipo procura abordar essencialmente os significados das palavras referenciais.

Bowerman (1978, 1980 apud DROMI, 1987) foi a primeira a questionar a assertiva da teoria

de Clark de que as crianças fixam as palavras a um número de referentes apenas se estes

referentes têm um ou mais atributos perceptuais ou funcionais. Bowerman (1978, 1980 apud

DROMI, 1987; BARRET, 1993, 1997), Kuczaj (1982 apud BARRET, 1993, 1997) e Barret

(1993, 1997) sugeriram, então, que os primeiros nomes codificam categorias que são

organizadas em termos de protótipos, i.e., “[...]o primeiro referente de um nome serve como

um protótipo para referentes futuros”k (NELSON, 1985, p. 65). Segundo esta teoria, a criança

primeiramente constrói uma representação mental de um exemplar referencial prototípico

para a palavra. Esse protótipo é derivado ou da observação da criança do tipo de objeto ou

ação em conexão com o uso da palavra por outras pessoas, ou da identificação e da divisão de

um grupo de elementos de uma representação de eventos que foi previamente guiado pelo

contexto de uso da palavra (BARRET, 1993). Assim, nesta teoria, o referente prototípico

funciona como uma especificação do referente mais claro e mais típico daquela palavra.

41

O referente prototípico funciona para a criança como uma especificação do tipo de

objeto ou ação que pode ser rotulado pela palavra. Os referentes podem ser mais “típicos” –

que possuem muitos traços em comum com o protótipo – ou “atípicos” ou “periféricos” – que

possuem um número menor de traços em comum. Desta forma, a criança só usará a palavra

para se referir a objetos ou ações que têm uma semelhança com o protótipo. Daí a explicação

para as superextensões, por exemplo. Não existem protótipos ou um grupo de protótipos que

são os melhores exemplares de uma categoria. Não existe uma propriedade ou um grupo de

propriedades que determinará quando ou não um objeto é membro de uma categoria

(GOPNIK; MELTZOFF, 1986). Em realidade, não existe um consenso sobre o que se quer

dizer com o termo protótipo (Cf. BARRET, 1997, para uma explanação dos três sentidos

possíveis).

Além da superextensão, o fenômeno da subextensão também é explicado através

dessa teoria. Se, por um lado, a superextensão é conseqüência da generalização da palavra a

outros referentes que possuem traços em comum com o protótipo, a subextensão é

conseqüência da exclusão dos referentes mais periféricos da extensão da palavra.

A teoria do protótipo recebe apoio de um grande número de estudiosos que se

dedicam ao estudo do significado de palavras referenciais, da compreensão, pela criança, de

determinadas palavras e dos fenômenos de subextensão e superextensão. Entretanto, não

consegue explicar a aquisição de palavras presas ao contexto, sociopragmáticas, e o processo

de descontextualização. Esses fenômenos serão os principais elementos de análise da teoria

seguinte.

2.3.4 Teoria da Representação de Eventos

A Teoria da Representação de Eventos, proposta inicialmente por Nelson, na década

de 80, tem como objetos principais a explicação da aquisição de palavras presas ao contexto e

sociopragmáticas, o fenômeno da descontextualização, o crescimento lento do léxico e a

aquisição de palavras referenciais após a explosão do vocabulário (BARRET, 1997). A idéia

central nesta teoria é a de que,

42

[...] antes de aprender as palavras, as crianças constroem conceitos sobre as coisas familiares em seu mundo e que as suas primeiras palavras são ligadas a esses conceitos mais do que a traços perceptuais abstratos de exemplos nomeados pelos adultosl (NELSON, 1985, p. 66).

Os eventos que se repetem com freqüência no cotidiano das crianças permitem que

elas acumulem um conhecimento destes e, desta forma, de acordo com esta teoria, as

primeiras palavras produzidas pelas crianças estão encaixadas numa determinada

“[...]representação de evento ou produzidas pela criança em resposta à instanciação global de

uma representação de evento” (BARRET, 1997), ou seja, as primeiras palavras produzidas

pelas crianças estão ligadas a situações que ocorrem regularmente em suas brincadeiras e/ou

rotinas e intercâmbios sociointerativos. São, pois, presas ao contexto ou sociopragmáticas por

natureza. No tocante à compreensão, tal teoria postula que existe um acúmulo de

conhecimento dos eventos que se repetem com freqüência no seu cotidiano, o que permite que

a criança adquira

[...] representações mentais dos eventos que ocorrem nas rotinas e intercâmbios socio-interativos dos quais elas participam com regularidade e de outros eventos salientes, perceptualmente, que são experimentados regularmente pela criança (BARRET, 1997, p. 313)

Tais representações, de natureza holística, contêm especificações de seqüências de atos

constituintes, pessoas envolvidas nesses atos e seus papéis; objetos que podem estar

envolvidos nesses atos; e o preenchimento, de forma variada, das diferentes instanciações por

pessoas e objetos. É apenas no segundo ano de vida que a criança começa a analisar as

representações e a torná-las disponíveis como unidades separadas no sistema de suas

rerpresentações mentais, o que dá origem ao fenômeno da descontextualização e à explosão

do vocabulário.

Essas duas conseqüências – descontextualização e explosão do vocabulário – são

aspectos que não encontram respaldo em estudos: o primeiro não se apresenta como um

fenômeno repentino que afeta instantâneamente todas as palavras presas ao contexto (Cf.

2.2.4 Descontextualização), conforme previsto pela teoria; o segundo não é um fenômeno

unipresente no desenvolvimento lexical das crianças. Além disso, conforme visto em seção

anterior (Cf. 2.2.2 Palavras Referenciais), nem todas as palavras iniciais são presas ao

contexto ou sociopragmáticas por natureza – as palavras referenciais também podem ocorrer

43

nos usos iniciais. Embora explique de forma bastante pertinente a aquisição de palavras

referenciais e de palavras presas ao contexto, a presente teoria não acomoda grande parte dos

dados empíricos em relação a estes fenômenos.

2.3.5 Modelo da Rota Múltipla

Proposto por Barret (1983, 1986, 1993, 1997), tal modelo tem como meta explicar o

desenvolvimento dos significados das palavras referenciais, sociopragmáticas e presas ao

contexto. Aproveitando algumas das afirmações das teorias anteriores, a do protótipo e a da

representação de eventos, esta teoria postula a existência de dois tipos de representações

internas, a partir da adoção de duas rotas principais no desenvolvimento lexical: uma para

palavras referenciais e outra para as sociopragmáticas e para as palavras presas ao contexto.

Desta forma, as primeiras seriam mapeadas, inicialmente, junto às representações mentais de

referentes prototípicos, ao passo que as segundas se ligariam às representações de evento. Este

modelo se justifica pelas evidências apontadas por Nelson (1985) quanto à existência de

representações de evento já no momento em que as crianças começam a adquirir suas

primeiras palavras, e, também pela evidência de que “[...] as crianças já adquiriram conceitos

prototipicamente estruturados antes de adquirir qualquer palavra” (BARRET, 1997, p. 314).

A descontextualização é explicada a partir do desmembramento da representação de

evento subjacente e ao desencaixe de um de seus componentes constituintes, que é utilizado

posteriormente como o referente prototípico. A superextensão é explicada como resultado de

seu significado ser determinado pela referência aos traços de um protótipo, desaparecendo

quando a criança “[...] identificar os traços que diferenciam o protótipo da palavra dos

protótipos de outras categorias que se enquadram no mesmo domínio semântico” (BARRET,

1997, p. 316).

Como as crianças possivelmente já adquiriram categorias prototipicamente

estruturadas antes de produzir as suas primeiras palavras, a aquisição inicial de uma palavra

de forma referencial pode ser explicada postulando-se que “[...] estas palavras são mapeadas

imediatamente a uma estrutura de categoria comparativamente madura que já foi adquirida

pela criança antes da aquisição da própria palavra” (BARRET, 1997, p. 317). Apesar dessa

44

assertiva, ainda não é certo se todas as palavras referenciais se enquadram nos mesmos

padrões evolutivos previsto pelo presente modelo.

Embora o modelo da rota múltipla consiga explicar uma série de fenômenos

característicos dessa fase inicial, além de evidenciar as diversas seqüências em que esses

fenômenos ocorrem, este modelo não explica a aquisição e o uso de palavras de afeto. Porém

é, no momento, o que consegue explicar, de forma mais flexível, os dados pertinentes ao

desenvolvimento lexical inicial.

2.3.6 Das Teorias

O presente trabalho tem, como instrumento de coleta, os Inventários MacArthur de

Desenvolvimento Comunicativo: Protocolo Palavras e Gestos, que fornece dados de forma

extremamente quantitativa, não tendo sido projetado para fornecer informações tais como o

contexto de compreensão e de uso das palavras ali listadas, a forma e as características das

primeiras produções nem de que maneira se efetiva o processo de interação criança-adulto em

cada um dos lares visitados15. Como pôde ser observado, grande parte das teorias

desenvolvidas citadas têm como objetivos: (a) explicar os diversos fenômenos recorrentes na

fala infantil, tais como o uso preso ao contexto, as superextensões e subextensões, o processo

de descontextualização; e (b) tentar descrever de que forma os significados das palavras são

mapeados pelas crianças. Enfim, todas têm como objeto de análise o desenvolvimento lexical

dentro de um determinado percurso evolutivo, i.e., pressupõem como metodologia um estudo

de caráter longitudinal ou de diário. Na presente dissertação, a opção por uma teoria de

aquisição lexical não se fez, pois, viável nem especificamente necessária.

Dessa forma, a análise dos dados foi feita à luz de descobertas mais gerais a respeito

da aquisição de determinadas classes de palavras, comparando-os com os dados de outras

línguas e aproximando-os, na medida do possível, das descobertas lingüísticas a respeito da

ponte que une o desenvolvimento cognitivo e o aparecimento de determinada classe de

palavra. Quanto ao desenvolvimento cognitivo, foram levadas em consideração não apenas as

15 Cf. O Capítulo 3 Instrumento e Método

45

descobertas relacionadas à aquisição de determinadas categorias de palavras e os estágios

sensório-motores propostos por Piaget, mas também a concepção interacionista de

desenvolvimento.

2.4 DO RITMO DA AQUISIÇÃO DE PALAVRAS

Evidências de compreensão surgem entre os 0;816 e 0;10 meses de idade

(BENEDICT, 1979; BATES, DALE, THAL, 1997; HARRIS et al. 1995). Esse é um ponto de

acordo entre os diferentes autores, porém a quantidade de palavras compreendidas e a relação

entre compreensão e início da produção variam de artigo para artigo. Nelson, por exemplo,

observa que a produção só começa quando a criança possui uma média de aproximadamente

20 palavras compreendidas. No estudo realizado por Benedict (1979), ela constata que as

crianças compreendem uma média de 50 palavras antes de estarem aptas a produzir 10. A

partir desse estudo17, que teve como um dos objetivos verificar qual a relação quantitativa

existente entre as primeiras palavras compreendidas e as produzidas, ela conclui que, de um

modo geral:

(i) a aquisição de 50 palavras na compreensão é duas vezes mais rápida que a produção;

(ii) a distância existente entre a marca de 10 palavras compreendidas e a marca de

50 é de aproximandamente 2,69 meses com a aquisição de uma média de 22,23 palavras novas por mês na compreensão;

(iii) a distância existente entre a marca de 10 palavras produzidas e a marca de 50 é

de aproximadamente 4,89 meses, com uma média de 9,09 palavras por mês; (iv) a compreensão inicia cedo, por volta dos 0;9 meses e atingir a média de 50

palavras compreendidas ocorre por volta de 1;1;

(v) o número de palavras compreendidas no nível de 10 palavras produzidas varia de 30 a 182 palavras, com uma média de 60,22 palavras compreendidas;

(vi) existe uma diferença de 5 meses para se obter 50 palavras na produção.

16 É comum na literatura sobre a linguagem infantil marcar a idade dessa forma, indicando, respectivamente, ano, mês e, eventualmente, após um ponto, o dia. Tal marcação também será adotada no presente trabalho. 17 Estudo longitudinal de 8 crianças entre 9 e 18 meses de idade.

46

Em linhas gerais, os estudos realizados posteriormente corroboram esses achados.

Com a aquisição de 50 palavras produtivas, o que, em geral, acontece entre 1;5 e 1;7,

a aquisição de palavras começa a acelerar. Esta aceleração foi denominada pela literatura de

“explosão do vocabulário”, ou seja, um fenômeno que envolve o rápido aumento no número

de palavras produzidas (GOLDFIELD; REZNICK, 1990), geralmente numa categoria

particular que é a dos nomes comuns – ou gerais (POLIN-DUBOIS; GRAHAN; SIPPOLA,

1995). Gopnik e Meltzoff (1987 apud GOLDFIELD; REZNICK, 1990) acreditam que as

crianças começam a expandir o seu vocabulário rapidamente pois adquirem o entendimento

de que todas as coisas podem ser categorizadas. Entretanto, Goldfield e Reznick (1990)

acrescentam que essa explosão – melhor definida em termos de uma “explosão de

nomeação”18 já que, segundo eles, a maior incidência neste período é a de palavras para

objetos (3/4 das palavras) – depende do entendimento de que as coisas podem ser nomeadas.

As conseqüências dessa explosão são: (a) tendência das palavras a serem superestendidas; e

(b) mais do que apenas nomear objetos salientes, as crianças começam a nomear todos os

objetos que passam pelo seu campo de visão (GOPNIK; MELTZOFF, 1986).

Alguns autores são contra a utilização do termo “explosão do vocabulário”,

argumentando que este continua a crescer rapidamente além dos meses que seguem as 50

palavras. Ademais, Goldfield e Reznick (1990) registram no seu estudo, que nem todas as

crianças apresentaram essa “explosão”, seguindo, ao contrário, um ritmo balanceado de

aquisição de nomes e de outros tipos de palavras. Eles sugerem que esse fenômeno é mais

característico em crianças que concentram o seu desenvolvimento lexical na estratégia de

aprender nomes para coisas, ao passo que crianças que adquirem palavras num ritmo mais

gradual, poderiam estar manifestando uma estratégia alternativa de codificar um amplo

número de experiências. Desta forma, o seu vocabulário é mais distribuído, com substantivos,

verbos, modificadores, pronomes e outras classes de palavras. Tais diferenças individuais

foram conceitualizadas como estilos lingüísticos. Assim, a criança de estilo mais referencial

desenvolve um vocabulário inicial contendo nomes comuns; as expressivas, um vocabulário

mais diversificado contendo palavras pessoais-sociais (Cf. BARRET, 1997; BATES, DALE,

THAL, 1997; POULIN-DUBOIS, GRAHAN; SIPPOLA, 1995). Além dessas diferenças de 18 A “explosão da nomeação” é diferente do “insight da nomeação”, embora aquela possa ser considerada conseqüência desta. A primeira se refere ao crescimento rápido do vocabulário ao passo que a segunda refere-se à noção repentina de que as coisas têm um nome, i.e., a aquisição de palavras referenciais e a descontextualização de presas ao contexto.

47

estilo, outras são atestadas pela literatura. Conforme ressaltam Bates, Dale e Thal (1997, p.

88), as diferenças individuais, decorrentes, possivelmente, de fatores genéticos, ambientais e,

principalmente interacionais são enormes, tanto “[...] no tempo de início e no ritmo de

crescimento de cada um destes componentes, variações estas que são tão grandes a ponto de

desafiar e limitar a noção de uma programação biológica ou de um cronograma maturacional

universal para o desenvolvimento inicial da linguagem”.

2.5 DOS TIPOS DAS PRIMEIRAS PALAVRAS

Durante muito tempo, acreditou-se que as crianças adquiriam apenas 1 tipo de

palavra na fase inicial – embora tenha havido muita discussão em torno de qual classe seria a

inaugural: alguns acreditavam que as palavras referentes a objetos eram as primeiras a serem

adquiridas pelas crianças; outros acreditavam que eram as palavras de ação; e um terceiro

grupo defendia as palavras para ações ritualizadas (Cf. BENEDICT, 1979). Atualmente,

nenhuma dessas visões é aceita. Sabe-se que as crianças adquirem palavras de muitas classes,

ainda que uma classe predomine nesse período inicial.

Para Kuczaj (1986), as crianças começam a construir o que eventualmente será o seu

léxico aprendendo a comentar sobre aspectos salientes em seu meio. Clark (1979) afirma que

as primeiras 50 palavras que as crianças adquirem hoje pertencem às mesmas categorias de 50

anos atrás e que as palavras que ocorrem mais freqüentemente em cada categoria são

basicamente as mesmas19. Desta forma, palavras para comida, partes do corpo, roupas,

animais, veículos, utensílios da casa envolvidos em rotinas diárias e pessoas são as categorias

mais comuns (Cf. BENEDICT, 1979; CLARK, 1979; FENSON et al., 1993 apud BARRET,

1997). O que leva muitos autores a acreditarem que essas palavras referem-se ao “aqui e

agora”. Destas palavras, todas incluem-se na categoria que é denominada de nomes gerais. Os

dados dispostos na Quadro 120, a seguir, confirmam isso:

19 Vale ressaltar que essas informações são provenientes da língua inglesa, quer dos Estados Unidos, quer do Reino Unido. 20 Devido a uma dificuldade bibliográfica, muitos dos artigos não foram conseguidos. Os dados aqui dispostos são, em sua grande maioria, encontrados dispersos em artigos de outros autores que têm objetivos específicos. Assim, os dados mais completos aos quais se teve acesso foram os de Benedict (1970).

48

Quadro1 – Dados Provenientes de Outros Estudos

DADOS DE ESTUDOS (%)

ESTUDO

CATEGORIAS

nominal ação modificador sociais

C* P* C P C P C P

Nelson (1973 apud Ingram, 1989) 50 palavras produzidas – estudo longitudinal

65 13 9 821

Benedict (1979) 50 palavras produzidas e compreendidas estudo longitudinal

56 61 36 19 3 10 5 10

Fenson (1994 apud Barret, 1997) 50 palavras produzidas Inventário MacArthur

58 16

* C = compreensão; * P = produção

Com o aumento do vocabulário produtivo, os estudos atestam um decréscimo no

número de nomes específicos, i.e., mamãe, papai, e um acréscimo de palavras para nomes

gerais e palavra de ação. Ainda assim, existem muitas palavras nominais e poucas palavras de

ação. Bridges (1986) fornece duas possíveis respostas. A primeira delas relaciona-se com o

que o adulto julga ser o tópico de interesse da criança, escolhendo, assim, sobre o que falar. A

segunda refere-se à interpretação atribuída aos comportamentos das crianças, que geralmente

são vistos como indicadores de que a criança tem um interesse especial por objetos. A ação,

ou as palavras de, não são incluídas. A ênfase é mesmo no objeto – quer identificando-o e

nomeando, quer descrevendo-o. Este aspecto foi observado através de estudos realizados a

partir da interação mãe-filho. As atividades de contar história, por exemplo, acontecem

sempre acompanhadas de perguntas do tipo: “O que é isso?”, seguidas de respostas como

“Oh, uma bola”. Snow (1979) reforça esta visão ao afirmar que os verbos parecem não ser

muito aprendidos porque são utilizados concomitantemente à ação conjunta realizada entre

mãe e filho. Para Bruner (1983 apud NELSON; HAMPSON; SHAW, 1993), a predominância

de palavras para objetos no vocabulário inicial é justificada pelo fato de o adulto providenciar

vestígios do significado das palavras que a criança pode interpretar nas condições sociais da

aprendizagem das palavras.

Palavras de outras categorias como “não”, “mais”, “(em)bora” também são atestadas

como freqüentes nos usos iniciais das crianças – embora a maioria dos estudos aponte apenas

as palavras para objetos (GOPNIK; MELTZOFF, 1986). Geralmente, esses tipos de palavras 21 Os 4% restantes foram inseridos na categoria “outros”.

49

correspondem a palavras que ocorrem como uma oração ou na posição final de uma oração na

fala adulta sendo, portanto, mais perceptualmente salientes (CHAPMAN, 1981 apud

BRIDGES, 1986).

A produção de palavras sem a respectiva compreensão também pode ocorrer. Kuczaj

(1986, p.102), a respeito disso, afirma:

As crianças podem produzir palavras que elas ainda não compreendem exatamente. Rice (in press) propõe que a produção antes da compreensão ocorre quando a palavra é mais fácil de recordar do que o conceito. Dessa forma, as crianças estão aptas a produzir a palavra, mas não são capazes de recordar o seu significado (...) – e.g. elas produzem uma sequëncia de números mas evidenciam não compreender nenhumm

Bridges (1986) salienta o quão ingênuo é admitir que todas as produções iniciais das

crianças são tentativas de nomear objetos e que, assumir que a criança, ao produzir um nome,

o esteja utilizando para nomear objetos é um perigo. Por isso, a investigação do contexto de

uso torna-se de fundamental importância.

Quanto ao vocabulário compreendido, Benedict (1979) observa que as palavras de

ação dominam no período inicial – mais de 50% das primeiras 10 palavras compreendidas são

palavras de ação – diminuindo gradualmente para 36% no nível de 50 palavras. Já no estudo

realizado por Harris e Chasin (1999), o percentual final para as palavras de ação, no nível das

50 palavras (27%) foi consideravelmente baixo em relação ao estudo de Benedict (1979),

embora tenha corroborado os achados de Fenson et al. (1994 apud HARRIS; CHASIN, 1999).

Assim como Benedict, eles observam que, com o aumento do tamanho do vocabulário, há

uma mudança na proporção das diferentes classes de palavras.

2.5.1 Categorização

Não se sabe ao certo de que maneira uma criança compreende uma palavra da língua

adulta, visto que tanto o entendimento do significado quanto o uso de uma palavra pelo

infante pode diferir do significado adulto atribuído à palavra. Então, de que forma categorizá-

50

la? Muitos estudos a classificam tendo como base as categorias sintáticas – nome, verbo,

adjetivo, etc. – da língua adulta. Sobre as implicações dessa rotulação, McShane, Whittaker e

Dockreel (1986, p. 277-278) afirmam:

Os termos (verbo, nome, adjetivo) denotam categorias gramaticais, mas o estudiosos do desenvolvimento querem chamar a atenção para a relação lexical palavra-objeto e não a relação gramatical palavra-forma-classe. (...) Entender que ‘cachorro’ denota uma certa classe de entidades não é o mesmo de entender que ‘cachorro’ é um membro de uma categoria gramatical, com todos os privilégios e restrições dessa categoria. Será conveniente ter um rótulo categorial para significar uma relação palavra-objeto e outra para significar a relação palavra-forma-classe n.

O primeiro passo em direção a uma categorização, tendo em vista a não correlação

entre as categorias sintáticas adultas e a forma como os dados infantis se apresentavam, foi

dado por Nelson, em 1973, ao propor uma classificação com base semântica. Essa

classificação foi reformulada por Benedict (1979) e está apresentada na Quadro 2 a seguir.

Entretanto, na literatura, o que freqüentemente se encontra é a classificação de acordo com o

contexto de uso, conforme visto na seção 2.2 Usos iniciais das palavras. Assim, as palavras

são agrupadas numa categoria mais ampla, contextual, caracterizando-se como: presas ao

contexto, sociopragmáticas ou referenciais. Esta última subdivide-se em não-nominais –

palavras que expressam o desaparecimento de algum objeto (e.g. “acabou”), a recorrência

dele (e.g. “mais”), oposição à ação do agente (e.g. “não”) e relações espaciais (e.g. “em

cima”) – e nominais – utilizadas para nomear objetos, pessoas de forma específica ou geral e

para fazer referência a determinadas ações como “abre”, “fecha”, etc. (BARRET, 1997).

Desta forma, as categorias propostas por Nelson e Benedict parecem funcionar como

“subclassificações”, na medida em que são mais específicas que a primeira no que se refere a

um agrupamento dos dados que compartilham características semânticas em comum.

51

Quadro 2 – Classificação proposta por Benedict (1979, p. 192-193)

CATEGORIAS Nominais Nomes Específicos Palavras que se referem a apenas um exemplar da categoria,

mas não são limitadas a nomes próprios, e.g. “papai”, “Xica” (nome do cachorro), “Tinta” (nome do ursinho)

Nomes Gerais Palavras que se referem a todos os membros de uma categoria. Podem ser: (a) objetos animados – pessoas e animais; (b) objetos inanimados – roupas, brinquedos, partes do corpo; (c) pronomes – pessoais e demonstrativos

Palavra de ação Palavras que requerem ações específicas das crianças ou que acompanham ações delas. Incluem-se nessa categoria: (a) jogos e ações sociais – palavras que requerem uma e apenas uma resposta motora ou verbal (e.g. “esconder”, “bater palmas”, “o que o cachorro fala?”); (b) palavras de evento – uma palavra que requer uma ação ou atividade subseqüente “comer” à correr e ir para a cadeira; (c) locativos – de procura (e.g. “cadê”, “olhe”); – ações locativas (e.g. “tire”, “coloque”); (d) palavras gerais de ação – relacionadas a objetos (e.g. “dar”, “achar”, “mostar”); – não relacionadas a objetos (e.g. “dançar”, “pular”) e (e) inibidores de ação (e.g. “não”, “pare”)

Modificadores Palavras que se referem à qualidade ou propriedade de coisas ou eventos. São (a) atributos (e.g. “grande”, “bonito”); (b) estados (e.g. “vazio”, “quente”); (c) locativos (e.g. “fora”, “lá”); (d) possessivos (e.g. “meu”)

Palavra sociais-pessoais Palavras que se referem a estados afetivos e/ou relações sociais. São (a) assertivas (e.g. “sim”, “não”, “quero”); (b) ações sociais expressivas (e.g. “oi”, “tchau”)

O presente trabalho adota as categorias propostas pelo Inventário MacArthur.

Geralmente, as 19 categorias semânticas presentes no Inventário, na versão americana, são

agrupadas em três categorias lexicais: nomes comuns (nomes de animais, veículos, comida e

bebida, roupas, partes do corpo, brinquedos, móveis e utensílios da casa), predicados (ações e

processos, estados e atributos) e classes fechadas (pronomes, perguntas, artigos,

quantificadores, locativos e conectivos)22.

2.6 ALGUNS ESTUDOS QUANTITATIVOS

Alguns estudos foram realizados com o objetivo de investigar, alguns de forma

apenas quantitativa, outros de forma quantitativa e qualitativa, este período inicial do 22 Uma melhor explanação será oferecida no Capítulo 3 Instrumento e Método.

52

desenvolvimento lexical. São muitos dados, muitas informações, e, como o “objeto” de estudo

são seres humanos, os achados de uma pesquisa muitas vezes divergem dos de outras.

Entretanto, conforme demonstrado acima, em linhas gerais, as crianças parecem seguir um

processo similar de aquisição lexical. Esta seção tem como objetivo expor os dados de mais

algumas pesquisas.

2.6.1 Benedict (1979)

O estudo realizado por Benedict (1979)23 teve como objetivos verificar qual a

relação, quantitativa, existente entre as primeiras palavras compreendidas e as produzidas;

quais tipos de palavras eram apreendidas e como se caracterizava a distribuição dessas

palavras nos domínios da compreensão e da produção. Além dos achados que se encontram na

seção 2.4 Do ritmo de aquisição das primeiras palavras, a autora conclui que, nas 50 primeiras

palavras, duas categorias semânticas predominam: a dos nomes gerais (39%) e a das palavras

de ação (36%), que, juntas, perfazem um total de 75%24. Além disso, ela verificou que, com

10 palavras produzidas, as crianças eram capazes de compreender aproximadamente 60,22

palavras, com uma variação de 30 a 182 palavras.

2.6.2 Dromi (1987)

Dromi (1987) realizou um estudo longitudinal – dos 10 aos 18 meses de idade – a

respeito da aquisição do hebraico por uma criança. Ele pôde verificar que 59% das palavras

eram palavras gerais, 16% palavras indeterminadas (usadas para ações e objetos ao mesmo

tempo, ou para objetos e modificadores), 14% palavras de ação, 7% palavras sociais e 4%

modificadores. Palavras para objetos foram as primeiras palavras reportadas no léxico do

sujeito, Karen, aos 0;11.16. Durante todos os meses seguintes, com exceção do quarto, esta

foi a maior classe aprendida. As palavras de ação começaram a surgir por volta do quarto mês

23 Estudo longitudinal de 8 crianças entre 9 e 18 meses de idade. 24Achados que se aproximam do de Nelson (1973 apud BRIDGES, 1986). Nomes gerais: 50%; Nomes específicos: 15%; Palavras de ação: 33% e Palavras não-nominais: 2%.

53

– 1;5 aproximadamente – e no sétimo mês era a segunda maior classe. Modificadores e

palavras socias ingressaram no léxico a partir do terceiro mês de estudo e mostraram um pico

no mês seguinte. Dromi observa, ainda, que, durante os dois primeiros meses de estudo, as

palavras eram utilizadas com mais de uma função e que este fenômeno havia desaparecido, de

forma gradual, no final da coleta.

2.6.3 Jackson-Maldonado, Thal, Marchman, Bates & Gutierrez-Clellen (1993)

O trabalho de Maldonado et al. (1993) a respeito do desenvolvimento lexical em

espanhol também utiliza o Inventário MacArthur de Desenvolvimento Comunicativo como

instrumento de coleta. A partir dos dados coletados, eles chegam à conclusão de que a relação

entre o tamanho do vocabulário e a idade das crianças é semelhante nas duas populações –

crianças adquirindo o espanhol e crianças adquirindo o inglês; e que o vocabulário

compreendido é maior que o produzido. Com 0;8 meses, a média de palavras compreendidas

corresponde a 17, aumentando para 63 palavras entre 0;11 e 1;0, chegando à média de 161,5

palavras no final do período em foco – 1;3-1;4. Em contrapartida, a média de vocabulário

produzido aos 0;8 meses é de 0 (zero), com um aumento de 4 palavras no período entre 0;10 e

1;0, atingindo a marca de 13,5 palavras entre 1;3 e 1;4 meses. Eles ainda constatam que a

categoria lexical com maior ocorrência, também no espanhol, foi a de nomes comuns ou

nominais, com alguns itens lexicais coincidindo nas duas línguas (e.g. mommy e daddy –

mamá e papá; no; car – carro, coche; etc.). Categorias como “sons de coisas e de animais”,

“brinquedos”, “partes do corpo” e “comida e bebida” também obtiveram uma alta freqüência.

O crescimento do vocabulário inicial é caracterizado por um aumento de nomes comuns que

diminui após a aquisição de, aproximadamente, 200 palavras. Ademais, eles ressaltam que as

variáveis socioeconômicas não são sinônimos de velocidade no desenvolvimento lexical na

amostra25; crianças que já tiveram infecções auditivas não mostraram diferenças

significativas; e as diferenças quanto ao gênero também não foram relevantes.

25 Este trabalho foi o único presente nesta bibliografia que verificou a variável socioeconômica. Geralmente, a maior parte dos dados provenientes são de crianças filhas de pais escolarizados, ou provenientes de estudos de diários realizados pelos pesquisadores a respeito dos próprios filhos.

54

2.6.4 Bates, Marchman, Thal, Fenson, Dale, Reznick, Reilly e Hartung (1994)

A partir dos dados do estudo de normatização do protocolo Palavras e Gestos da

versão americana, que conta com o relato de 673 pais, Bates et al. (1994; 1997) puderam

chegar às seguintes conclusões: existe uma quantidade notável de variação no tamanho do

vocabulário de crianças entre os 8 e 14 meses de idade. A maioria das crianças entre 0;8 e

0;11 meses estão produzindo pouca ou nenhuma fala significativa. Após este período, a

variação na quantidade de palavras produzidas começa a se espalhar de forma rápida. Por

exemplo: por volta de 1 ano de idade o número médio de palavras reportadas é de 6, mas a

variação é de 0 a 52 palavras. Aos 1;04, o número médio de palavras compreendidas é de 192

(HARRIS & CHASIN, 1999) e de produzidas é de 40, mas a variação, neste nível, é de 0 a

347 palavras. Nesta faixa, 10% das crianças tinha um vocabulário produtivo abaixo de 8%,

enquanto 10% tinha um vocabulário de 179 palavras ou mais. Um exame de laboratório foi

realizado com algumas dessas crianças e eles verificaram que essa precocidade realmente

existia. Além disso, eles verificam que, no nível de 1 a 5 palavras produzidas, 2,25% são

verbos e adjetivos; entre 6 e 10 palavras, 1,54% são predicados e que, com 50 palavras ou

mais, esse percentual aumentava para 11,8%. Além dessas relações, eles observam que, aos

0;8 meses, as categorias mais freqüentes são a de “Pessoas” e a dos “Jogos e Rotinas Sociais”.

No nível de 50 palavras, a principal categoria lexical é a dos nomes gerais, com 48%, seguida

das categorias semânticas “Jogos e Rotinas”, com 20%; “Palavras de Ação”, com 16%;

“Nomes de Pessoas”, com 10% e “Sons de Coisas e de Animais”, com 6%. Aos 1;04 meses,

50% das palavras compreendidas pertencem à categoria dos nomes gerais, 19% à categoria

das “Palavras de Ação”, 9% à categoria “Jogos e Rotinas” e 2% à categoria “Pessoas”. Eles

observam ainda que verbos, adjetivos e as classes fechadas são muito raros na fala de crianças

adquirindo o inglês, com o vocabulário inferior a 50-100 palavras.

2.6.5 Harris, Yeeles, Chasin & Oakley (1995)

No estudo realizado por Harris et al. (1995), em 6 crianças a partir de 0;6, houve uma

variação na idade na qual os seus sujeitos começaram a compreender as palavras embora, de

uma forma bastante similar, todos tenham começado mais ou menos no mesmo período. A

55

criança mais precoce mostrou o seu entendimento da palavra clock aos 0;7.7 e o seu próprio

nome aos 0;7.21, enquanto que a criança menos precoce só demonstrou compreender o seu

nome as 0;8.16. A maior variação ocorreu na velocidade na aquisição de palavras – em

compreensão: ao passo que algumas crianças apresentavam 68 palavras compreendidas a 1

ano de idade, outras apresentavam apenas 10. Houve também variação na quantidade de

palavras compreendidas e o início da produção: nem todas as crianças começaram a produzir

depois de adquirir 20 palavras ou mais na compreensão, indo de encontro à afirmação de

Nelson de que a primeira palavra só é produzida após a compreensão de aproximadamente 20.

2.7 EM SÍNTESE

Esta breve revisão da literatura teve como objetivo discorrer um pouco a respeito das

descobertas sobre esta fase inicial de construção do vocabulário. Muitas são as descobertas e

maior ainda a quantidade de dados provenientes de diversos estudos interessados nesta

construção. A descrição e uma tentativa de explicação desse processo envolvem a análise de

uma série de fatores, como a habilidade cognitiva, a entrada lingüística, os processos

sociointeracionais, o(s) contexto(s) (de uso), entre outros. Entretanto o objetivo maior é

mostrar a crença de que a aquisição das primeiras palavras, um ponto num contínuo no

desenvolvimento comunicativo, não é autônoma em relação ao desenvolvimento cognitivo

nem em relação ao meio social da criança. É, ao contrário, dependente desses e vice-versa,

fazendo-se necessário ter sempre em mente as diferenças individuais no ritmo, na velocidade,

no estilo de aquisição. Esses pontos devem ficar bem marcados já que o instrumento de coleta

aqui utilizado não permite a investigação desses fatores, conforme descrito no capítulo

seguinte, caracterizando-se por ser quantitativo.

Estudos realizados afirmam existir um certo mapeamento a determinadas estruturas

cognitivas quando da aquisição de algumas palavras iniciais; e que a língua é utilizada,

inicialmente, para resolver problemas cognitivos. Entretanto o desenvolvimento lexical

inicial, conforme dito anteriormente, não ocorre de forma isolada das experiências

sociointeracionais da criança. Em boa parte da cultura ocidental, tais experiências se efetivam

através de jogos e brincadeiras dialógicas, que fornecem à criança elementos para a

construção do seu vocabulário. Na grande maioria das vezes, as primeiras palavras, também

56

denominadas de holófrases, não são utilizadas de forma referencial, mas sim de forma presa

ao contexto, a situações que se repetem com freqüência no cotidiano infantil, sendo

necessário, portanto, a análise do contexto de uso para a atribuição de um significado. Tudo

indica que o tipo de fala que é dirigida à criança, i.e., uma fala mais referencial, centrada na

nomeação de objetos e eventos ou uma fala mais expressiva, centrada em acontecimentos

sociais, influencia nos tipos das primeiras palavras que são adquiridos, sendo que, a partir de

um certo momento, por volta dos 18 meses, esta influência não possui mais tanta força. Ao

contrário do que se acreditava, muitos diferentes tipos de palavras são adquiridas nesta fase

inicial e a distribuição de palavras no nível da compreensão e da produção é diferente no nível

de 10 a 50 palavras, estabilizando-se após a aquisição de aproximadamente 60 palavras. A

maior parte das informações disponíveis é proveniente de crianças adquirindo o inglês.

Poucos estudos foram realizados tendo como corpora crianças tão novas. Haverá diferenças

com relação a itens lexicais individuais no processo de desenvolvimento lexical em crianças

adquirindo o português? As categorias predominantes no nível da compreensão e da produção

serão as mesmas que aquelas do inglês? As diferenças culturais serão bem marcadas nesta

fase tão inicial da aquisição?

57

3 INSTRUMENTO E MÉTODO [...] podemos fornecer uma visão

excepcionalmente clara das mudanças evolutivas dos 8 aos 30 meses de idade e podemos estabelecer os limites

de variação BATES et al., 1997

58

3.1 DESCRIÇÃO DO INSTRUMENTO DE PESQUISA

ara a composição do corpus deste trabalho, o protocolo Palavras e Gestos dos

Inventários MacArthur de Desenvolvimento Comunicativo (MacArthur

Communicative Development Inventories – Words and Gestures) foi adotado como

instrumento de pesquisa. Tais inventários (CDI’s26) foram desenvolvidos após,

aproximadamente, 15 anos de pesquisa por estudiosos interessados em desenvolver um

instrumento que fosse capaz de fornecer informações sobre o curso do desenvolvimento

lingüístico, desde os primeiros sinais gestuais não-verbais até a expansão do vocabulário

inicial e o início da gramática, sendo a princípio elaborado para fins de pesquisa e,

posteriormente utilizado para fins clínicos (FENSON et al., 1993). Inicialmente composto por

quatro protocolos (ou formulários), após o estudo normativo realizado em 1993 por Fenson et

al. (EUA), tal instrumento passou a ser composto por apenas dois formulários: um para

crianças de 8 a 16 meses de idade, denominado Palavras e Gestos, e outro para crianças de 16

a 30 meses, denominado Palavras e Sentenças. O estudo normativo final da versão americana

contou com a participação de 1 803 pais de crianças entre 8 e 30 meses: 673 crianças na faixa

etária do primeiro protocolo; 1 130 crianças na faixa etária do segundo – um mínimo de 30

crianças de cada sexo estava representado em cada uma das faixas etárias.

Em 1998, o PROAEP – Programa de Estudos sobre Aquisição e Ensino do Português

como Língua Materna –, programa ao qual esta dissertação está vinculada, coordenado pela

professora Dra. Elizabeth Reis Teixeira, recebeu a autorização formal da coordenação geral

do projeto – através do Dr. Larry Fenson – para executar a adaptação e normatização dos

Inventários Evolutivos Infantis MacArthur para o português. Em 1997, o trabalho preliminar

de adaptação foi iniciado, utilizando apenas a Parte I – Palavras usadas pelas crianças – do

protocolo Palavras e Sentenças, utilizadas para medir a produção lexical de crianças entre 16 e

30 meses de idade. No final de 2002, foi dado início ao processo de adaptação do primeiro

protocolo – o protocolo Palavras e Gestos27, objeto de estudo da presente dissertação.

26 Communicative Development Inventories. 27 Uma cópia do protocolo, nas versões americana, mexicana e brasileira, encontra-se no Anexo.

P

59

Para a composição dos protocolos, os pesquisadores basearam-se em estudos já

realizados – como alguns dos apresentados no capítulo anterior (BATES et al, 1979;

BENEDICT, 1979; RESCORLA, 1981, entre outros), além dos trabalhos desenvolvidos por

Piaget. Listas de freqüências de compreensão e produção de palavras e gestos, realizadas por

J. Steven Reznick, em 1988, e Bates e seus alunos no mesmo ano, foram utilizadas como

fontes alternativas (TEIXEIRA, 2000).

A pouca quantidade de estudos na área, principalmente aqui no Brasil, claramente

documenta a necessidade crítica de se conduzir maiores estudos em língua portuguesa. Tais

estudos devem fornecer informações sobre a aquisição nos primeiros anos, assim como outras

relevantes para o desenvolvimento de instrumentos que possam ser utilizados como

ferramentas de acesso e mapeamento da linguagem. O método mais utilizado para acessar a

linguagem infantil neste período inicial, tanto para fins de pesquisa quanto para fins clínicos,

tem sido o da coleta de amostra espontânea da linguagem. Entretanto, para se transcrever uma

amostra de cerca de 30 minutos, são necessárias de 3 a 10 horas de observação,

aproximadamente, além da dificuldade de interagir com a criança e de interpretar os dados

infantis – o que pode interferir na análise dos dados. No caso do tratamento clínico, a

necessidade de elaboração de um instrumento que possa fornecer informações a respeito do

desenvolvimento cognitivo e lingüístico, de forma rápida e eficaz torna-se fundamental (Cf.

GALLASSI, 2002).

Muitos são os instrumentos desenvolvidos em língua inglesa para triagem da

linguagem. Entretanto a grande maioria deles não aborda este período inicial, sendo

elaborados para a investigação de crianças a partir dos 2 anos de idade. Os que foram

elaborados para este período inicial apresentam alguns inconvenientes: alguns abordam

apenas a linguagem expressiva, outros exigem pessoas muito treinadas para a administração e

compilação dos dados, e muitos não são considerados confiáveis e válidos (GALLASSI,

2002). De todos esses instrumentos, o Inventário MacArthur de Desenvolvimento

Comunicativo é o que parece apresentar melhores condições para se obter uma amostra

representativa da linguagem infantil nesta etapa inicial e para ser utilizado na avaliação

clínica. A adaptação deste inventário é, pois, um passo importante para o desenvolvimento de

um instrumento de coleta desenhado para obter informações sobre o desenvolvimento lexical,

de forma rápida e, na medida do possível, eficaz.

60

Uma vez tendo em mãos os padrões de desenvolvimento lexical de crianças

adquirindo o português, para cada faixa etária, traçados a partir de um estudo mais amplo de

normatização, o instrumento servirá como uma ferramenta para situar, por exemplo, em qual

estágio se encontra um paciente que acabou de ter um implante auditivo efetuado, ou, num

outro caso, uma criança ou mesmo um adolescente, com síndrome de down, fornecendo

subsídios para o posterior tratamento e/ou acompanhamento. Além desse propósito clínico, a

lista de freqüência das primeiras palavras poderá ser utilizada para fins educacionais (e.g.

fornecendo listas de palavras que são mais freqüentes no universo infantil para a confecção,

por exemplo, de livros infantis), podendo servir como base ou como suporte para outros

projetos, bem como para a construção de material de pesquisa, materiais didáticos e testes de

língua.

3.1.1 O Inventário Macarthur de Desenvolvimento Comunicativo: Descrição

O Inventário MacArthur de Desenvolvimento Comunicativo: Palavras e Gestos

refere-se à medição da compreensão e produção lexical e ao uso de gestos por crianças de 8 a

16 meses. É composto por duas partes. A primeira, na versão em língua inglesa (versão

americana) tomada como referência, é composta por 4 seções:

1) a Seção A, Primeiros Sinais de Compreensão, contém três perguntas que têm a

finalidade de verificar se a criança já começou a responder à linguagem;

2) na Seção B, Frases, composta por 28 frases, os pais são solicitados a indicar

aquelas que sua criança entende;

3) a Seção C contém duas perguntas: uma sobre a freqüência de imitação da criança

e outra sobre a freqüência de nomeação;

4) a quarta Seção D, a maior do formulário, é composta por uma lista de 396 itens

organizados em 19 categorias semânticas. Dez destas categorias incluem substantivos (1.

“nomes de animais”; 2. “veículos”; 3. “brinquedos”; 4. “comida e bebida”; 5. “roupas”; 6.

“partes do corpo”; 7. “móveis e aposentos”; 8. “utensílios da casa”; 9. “objetos e lugares fora

61

de casa” e 10. “pessoas”). As outras categorias incluem 11. “efeitos sonoros e sons de

animais”, 12. “jogos e rotinas”; 13. “verbos”; 14. “qualidades e atributos”; 15. “pronomes”;

16. “palavras interrogativas”; 17. “preposições e locativos”; 18. “quantificadores” e 19.

“palavras de tempo”. Esta seção foi planejada para que os pais indiquem as palavras que seus

filhos apenas compreendem e aquelas que eles compreendem e produzem (Cf. os formulários

em anexo). Uma tentativa de realizar uma investigação do tipo: produz mas não compreende

foi realizada, porém sem grandes sucessos, pois os pais não conseguiam fazer tal distinção

(FENSON et al., 1993; BATES; DALE; THAL, 1997).

A segunda parte focaliza ações e gestos. São 63 gestos, organizados em 6 categorias

(FENSON et al., 1993):

1) a Seção A, Primeiros Gestos Comunicativos, assinala o início da comunicação

intencional e são apontados por alguns estudos como presságios da fala comunicativa. Inclui

gestos dêiticos de dar, mostrar, apontar e um número de gestos comunicativos já

convencionalizados (i.e., balançar a cabeça para dizer “sim” ou “não”, levantar os braços

quando quer ser levantado, etc.), considerados um importante pré-requisito para a linguagem,

geralmente acompanhados de vocalizações;

2) os itens da Seção B, Jogos e Rotinas, dizem respeito às primeiras bases de

desenvolvimento comunicativo na interação social (i.e., brincar de esconde-esconde, cantar,

dançar, etc.) baseados na concepção de Bruner (1977 apud FENSON et al., 1993);

3) as Seções C e E, Ação com Objetos e Imitando Ações de Outros Adultos,

respectivamente, expressam o crescimento do entendimento do mundo dos objetos e o seu uso

(i.e., escovar os dentes, calçar meias ou sapatos – para a seção C, e molhar as plantas e

colocar os óculos, para a seção E), os quais começam a parecer por volta do final do primeiro

ano de vida;

4) na Seção D, Fingindo ser pai ou mãe, criada a partir dos postulados de Piaget a

respeito do simbólico, são listados os primeiros tipos verdadeiros de gestos dessa natureza,

precedidos apenas por alguns gestos similares direcionados para o corpo;

62

5) na última seção do Inventário, Seção F, Fingindo Objetos, também planejada a

partir dos postulados de Piaget, os pais são questionados se a sua criança já começou a

“brincar de faz de conta” nos momentos de brincadeira. Se a resposta for afirmativa, os pais

são solicitados a fornecer exemplos. É a única seção em todo o formulário, que contém

pergunta aberta, discursiva, já que tais “fingimentos” são idiossincráticos.

Esta última parte não se constitui em objeto de análise do presente estudo. Porém

alguns dados dela provenientes são utilizados, quando necessário, a fim de fornecer

informações adicionais, qualitativas, na análise dos dados da primeira parte.

3.1.2 A Metodologia dos CDI’s

Os CDI’s adotam como metodologia de coleta o relato parental com o objetivo de

atingir o valor dos bons relatos parentais provenientes dos estudos de diário, porém, efetuados

por meio de um estudo de rápida testagem e com uma amostra mais ampla. Tal metodologia é

a adotada, pois os elaboradores acreditam haver uma série de vantagens nas informações

provenientes do relato parental, visto que este (a) fornece dados que são mais representativos

do universo infantil do que as amostras provenientes dos estudos de laboratório, já que os pais

observam as crianças numa série de diferentes situações; (b) pode estar menos influenciado

por fatores de desempenho do que a observação clínica; (c) é de rápido uso, podendo ser

utilizado para propósitos clínicos e educacionais assim como para fins de pesquisa; (d) pode

ser utilizado por clínicos como um instrumento adicional para avaliar a representatividade das

suas próprias avaliações; (e) por ser baseado no comportamento observado em contextos fora

de clínicas ou de laboratórios, é valioso no monitoramento de mudanças na linguagem

resultantes de intervenções (Cf. FENSON et al., 1993).

No processo de normatização dos inventários para a língua inglesa, os pais,

selecionados a partir de listas fornecidas pelos hospitais, receberam, pelo correio, o protocolo

correspondente à idade da sua criança e uma carta explicando os propósitos da pesquisa. Após

preenchido, o formulário era devolvido também via correio. As únicas informações

disponíveis de como proceder foram as presentes no formulário. Na versão mexicana, dois

procedimentos foram realizados: um similar à versão americana, enviando e recebendo os

63

protocolos via correio; e um outro, utilizado apenas para o segundo protocolo, de entrevistar

os pais pessoalmente, procedimento este denominado método da sala de espera porque os

pais entrevistados encontravam-se na sala de espera de uma clínica.

3.1.3 Limitações e Críticas

Conforme já apontado no capítulo anterior, os Inventários possuem uma série de

limitações. Não fornecem informações sobre o desenvolvimento fonológico e sobre

freqüência de uso de determinado tipo de palavra. Não permitem a distinção entre imitação e

fala espontânea, nem a especificação da extensão dos contextos nos quais as palavras são

usadas (uso flexível, presas ao contexto ou frases memorizadas), partindo do pressuposto de

que todas as palavras são referenciais (Cf. BATES; DALE; THAL, 1997). Não permite

verificar casos de super e subextensões, nem verificar a incidência de palavras que são

produzidas sem serem compreendidas. Os próprios elaboradores reconhecem (BATES et

al.,1984 apud BATES; DALE; THAL, 1997, p. 89):

Não podemos dizer nada sobre o desenvolvimento fonológico (por exemplo, abordagem segmental versus supra-segmental da fala), nem sobre a freqüência com que as crianças utilizam determinados tipos de vocabulário (ou seja, relações tipo/ocorrência). Não podemos fazer uma distinção entre imitações e fala espontânea, nem podemos especificar o número de contextos nos quais determinados itens lexicais são utilizados (por exemplo, uso flexível e produtivo versus estruturas memorizadas). No entanto, podemos fornecer uma visão excepcionalmente clara das mudanças evolutivas dos 8 aos 30 meses de idade e podemos estabelecer os limites de variação... nos níveis de desenvolvimento e entre eles.

No entanto, a principal crítica feita em relação aos Inventários diz respeito à

metodologia de coleta, já que se baseia unicamente no relato parental. Harris e Chasin (1999)

não acreditam na confiabilidade dos inventários apesar da longa tradição no uso de

depoimento parental para a avaliação da produção. Para eles, não é muito provável que o CDI

possa fornecer uma boa avaliação de compreensão inicial visto que é muito difícil determinar,

a partir de uma única observação, se a criança entende uma palavra ou se está respondendo

apenas a vestígios não-verbais. Como resultado, pode haver uma tendência dos pais a

superestimar a compreensão, particularmente no primeiro ano de vida.

64

Ademais, o relato dos pais, segundo esses pesquisadores, mesmo quando

complementado por entrevista, não providencia informação detalhada sobre o contexto

preciso no qual a palavra é compreendida e utilizada – ela pode ser mais presa ao contexto do

que referencial. Isto torna difícil precisar a qual categoria a palavra pertence, sendo agravado

pelo fato de as palavras terem sido agrupadas, no formulário, segundo o padrão adulto. Na sua

maioria, as palavras iniciais que parecem ser nomes de objetos, podem ser, em realidade,

presas ao contexto, e uma lista de checagem dada aos pais pode super-representar o número

de palavras de objetos.

Há evidências de que os pais tendem a superestimar o número de palavras que a

criança compreende visto que a criança mais precoce, nos estudos realizados por Harris e

Chasin (1999) alcançou um escore que estava abaixo do 75% das normas de Fenson et al.

(1994 apud HARRIS; CHASIN, 1999). Houve uma discrepância significativa dos dados desse

estudo e do estudo realizado por Fenson, mesmo quando tratando meninos e meninas

separadamente.

Entretanto, apesar das críticas, os dados obtidos a partir do Inventário corroboram

alguns estudos já realizados – embora uma boa parte do percentual final seja maior do que o

de outros estudos. Em defesa da metodologia adotada, Bates, Dale e Thal (1997) alegam que

alguns estudos de laboratório verificaram, através do experimento PRE (Potenciais Cerebrais

Relacionados a Eventos), que pais que relatam uma alta compreensão por parte dos seus

filhos estão cientes da sensibilidade seletiva de sua criança em relação à fala. Muitos são os

estudos que mostram a eficiência e validade do Inventário, como indica uma lista elaborada

por Jackson-Maldonado et al. (1993): Bates, Bretherton e Snyder, 1988; Beeghly, Jernberg e

Burrows, 1989; Dale, Bates, Reznick e Moriset; Fenson, Flynn, Vella, Omens, Burgess e

Hartung, 1989; Rescorla, 1989; Tomblin, Shonrock e Hardy, 1989 e Dale, 1991.

65

3.1.4 Adaptação para o português brasileiro

Mostrando ser uma válida e eficiente medida de desenvolvimento lingüístico, os

Inventários MacArthur de Desenvolvimento Comunicativo (CDI’s) foram adaptados para

diversos idiomas – italiano, espanhol, japonês, língua de sinais americana, hebreu, chinês,

alemão, finlandês, coreano, russo, entre outros. Contudo é sabido que as diferenças culturais

(gestos, jogos, rotinas, etc.) e as especificidades morfológicas (diferentes formas de derivação,

flexão, etc.) de cada língua fazem com que alguns itens lexicais sejam removidos ao passo

que outros sejam adicionados. Assim sendo, o trabalho desenvolvido não consistiu em

simples tradução, mas, sim, um processo de adaptação do CDI – Palavras e Gestos – de

maneira a torná-lo uma medida de desenvolvimento lingüístico válida e eficiente também para

ser aplicada ao português brasileiro (DALE; FENSON; THAL, 1993), confome prescrevem as

instruções e recomendações fornecidas pela coordenação internacional do projeto.

O trabalho preliminar de adaptação do protocolo em questão tomou como ponto de

partida a versão americana e, como auxiliar, a versão mexicana, em espanhol. Assim como as

demais versões, o protocolo é composto por duas partes que podem ser organizadas em 4

grupos: (i) Primeiros sinais de compreensão (31 itens); (ii) Começando a falar (2 itens); (iii)

Lista de vocabulário (421 itens, 22 categorias); e (iv) Gestos e Ações (66 itens, 6 categorias),

já descritos acima. O Quadro 3, a seguir, compara o número de itens de cada grupo nas três

versões acima mencionadas.

Quadro 03 – Quantidade de Itens nos Três Protocolos

versão americana versão mexicana versão brasileira Qnt. de categorias 19 22 22

Número de palavras 396 428 421 Itens de compreensão 31 31 31

Gestos 64 65 66 Começando a falar 2 2 2

O primeiro grupo, Primeiros Sinais de Compreensão, composto por duas seções:

Primeiros sinais de compreensão e Frases, na versão brasileira continuou a comportar os 31

itens (3 e 28 respectivamente). O segundo grupo, Começando a falar, foi mantido. No quarto

grupo, Gestos e Ações, constituído por 6 seções anteriormente descritas, houve um acréscimo

66

de 01 gesto na seção A: “Chama alguém com as mãos fazendo o gesto de vem”. A seção B foi

a que apresentou maiores modificações já que brincadeiras como patty cake, so big e chasing

games não são culturalmente pertinentes. Em contrapartida, os jogos “pega-pega”, “cantar

nana neném”, “parabéns para você” e “atirei o pau no gato” foram inseridos. Na seção D, o

gesto wipe its face or hands foi retirado. Na seção E, o gesto vacuum foi substituído por

“rezar”. Ademais, na última página do protocolo, foi acrescentada uma ficha de anamnese,

tendo como base a ficha elaborada para a versão mexicana.

O foco de atenção deste estudo é o terceiro grupo de itens. Para o processo de sua

adaptação, além das duas versões (a americana e a mexicana), informações provenientes de

diários parentais de duas crianças brasileiras (TEIXEIRA, 1995) e de testes de eliciação

desenvolvidos pela equipe do PROAEP (SANTOS, 2001), além de sugestões de duas

pesquisadoras foram levadas em consideração. Como este é um estudo piloto para a

elaboração da versão final do Inventário, constituindo-se, portanto, num processo de caráter

dinâmico, ao envolver uma série de testagens, sugestões foram aceitas e alguns itens foram

deixados justamente para se verificar a sua eficiência ou não na fala das crianças. Todos os

itens da versão em inglês passaram por um processo de triagem para assegurar a relevância

lingüística e cultural na versão brasileira. Para tanto, algumas modificações foram realizadas,

como a expansão da categoria “Pessoas”, a fim de acrescentar os itens “madrinha” e

“padrinho”; a exclusão de alguns itens das categorias “Animais”, “Comidas e Bebidas”,

“Utensílios da Casa” por razões culturais, entre outras modificações apresentadas a seguir.

Visto que o português, assim como o espanhol, é uma língua morfologicamente rica

em termos de flexão, algumas categorias foram expandidas para poder refletir, no caso do

primeiro protocolo, o gênero dos artigos e dos pronomes. Em português, os artigos variam de

acordo com o gênero e o número do nome que acompanha (i.e., o, a, os, as, um, uma, uns,

umas), ao contrário do inglês em que apenas uma única forma é usada para o artigo definido

(i.e., the) ou duas (i.e., a, an) para o indefinido. O mesmo acontece com a categoria dos

“Pronomes”. No inglês, os dois pronomes demonstrativos “this” e “that” se expandem em seis

formas no português, i.e., “este”, “esta”,“isso”; “aquele”, “aquela”, “aquilo” (sem falar na

distinção “este/esse” e a flexão de plural).

67

Gráfico 1 – Um balanço das três versões: americana, mexicana e brasileira

Os “Locativos”, inicialmente agrupados juntamente com as “Preposições”, foram

reorganizados numa nova categoria, visto que, em português, assim como no espanhol, os

locativos funcionam mais como advérbios do que como preposições.

A versão preliminar em português brasileiro consta de um total de 421 itens lexicais

distribuídos em 22 categorias semânticas. Tal aumento no número de categorias (19 na versão

americana) deve-se ao fato de se ter acrescentado duas novas categorias propostas na versão

em espanhol: a categoria Estados, na qual estão inseridos os verbos “ser” e “estar”, e a

categoria dos Artigos; além disso, a 18ª categoria Prepositions and Locations, na versão do

PB, assim como na mexicana, foi dividida em duas: Preposições e Locativos. O Gráfico 1 a

seguir ilustra as freqüências de itens lexicais nas categorias em cada uma das versões28.

U

m total de 5

Um total de 56 itens foi retirado da versão americana ao passo que outros 81 itens

foram acrescidos. O aumento no número de itens lexicais, um acréscimo total de 25 itens,

deve-se a razões culturais, i.e., itens lexicais considerados recorrentes na fala de crianças

brasileiras. Contudo a razão maior do aumento no número de itens deve-se à inclusão dos

artigos e dos pronomes, em maior número na língua portuguesa.

28 Cf. Quadro com os dados deste gráfico, no Apêndice A.

sons

de

cois

as e

de a

nim

ais

anim

ais

veíc

ulos

brin

qued

os

roup

asco

mid

as e

bebi

das

part

es d

o co

rpo

móv

eis e

apos

ento

sut

ensí

lios d

aca

saob

jeto

s elu

gare

s for

ajo

gos e

rot

inas

pess

oas

pala

vras

de

ação esta

dos

qual

idad

es e

atri

buto

spa

lavr

as d

ete

mpo

perg

unta

s

pron

omes

artig

os

quan

tific

ador

es

loca

tivos

prep

osiç

ões

versão americana versão mexicana versão brasileira

68

Após uma adaptação prévia, a versão em português foi lida juntamente com a versão

americana por duas outras pesquisadoras: uma inglesa, mãe de dois filhos, falante fluente de

português e estudante do curso de Mestrado do Programa do Instituto de Letras da UFBA,

área Aquisição e Ensino de Língua Materna; e uma pesquisadora, com o título de Mestre das

mesmas Instituição e área.

Nas seções seguintes, são apresentadas as mudanças realizadas em cada um das

categorias29. Para a exclusão e/ou acréscimo de itens lexicais nas categorias, levou-se em

consideração testes de eliciação já realizados pela equipe do PROAEP, assim como livros

infantis e canções de ninar.

3.1.4.a Sons de Coisas e de Animais

Todos os itens desta categoria, 100% composta por onomatopéias, foram adaptados

para o nosso idioma. Desta forma, para meow tem-se “miau”; para woof woof, “au-au!”; para

moo, “muu”; para quack quack, “quá quá/ qüen qüen”, para vroom, “bibi!”, para

cockadoodledoo, “cocorocococó”. Os itens baa baa, choo choo, ouch, oh uh e yum yum

foram substituídos por outros itens considerados mais recorrentes em nossa realidade: “ai!”,

“bibi!”, “mééé”, “piu-piu”, “toc toc” e “ui!”, encontrando o respaldo em livros infantis (O

COELHINHO..., 2003; TREEHOUSE, 2001) e estando também presentes no segundo

protocolo, Palavras e Sentenças, que já passou por 3 fases no processo de validação.

3.1.4.b Animais (reais ou de brinquedo)

Dos 36 itens presentes na versão americana, 8 foram retirados por não fazerem parte

do universo infantil das crianças brasileiras (e, em alguns casos, até mesmo do universo

adulto). São eles: deer (veado), goose (ganso), lamb (cordeiro), owl (coruja), penguin

(pingüim), pony (pônei), squirrel (esquilo) e turkey (peru). Os itens kitty (gatinho), puppy

29 Cf. Apêndice B, para uma melhor visualização.

69

(cachorrinho) e teddy bear (ursinho) foram retirados por expressarem a idéia de diminutivo

que, no português, é expressa através de sufixação. Em compensação, 9 itens foram

acrescentados: “aranha”, “barata”, “cobra”, “formiga”, “lagartixa”, “jacaré”, “lobo”, “mosca”

e “onça”, totalizando 34 itens.

3.1.4.c Veículos (Reais ou de Brinquedo)

Dos 9 itens presentes nesta categoria, apenas 1, fire truck (caminhão de bombeiro),

foi retirado já que tal item não se mostrou produtivo em testes de eliciação realizados pelo

PROAEP (Cf. SANTOS, 2001). Em contrapartida, por apresentarem-se recorrentes em testes

de eliciação, 4 itens foram acrescentados: “ambulância”, “barco”, “carro de polícia” e

“trator”, perfazendo um total de 12 itens na versão brasileira.

3.1.4.d Brinquedos

Nesta categoria, apenas 1 item, bubbles (bolinha de sabão) foi retirado por se

apresentar, em linhas gerais, redundante com a forma “bola” em português. Apenas 3 itens

foram inseridos: “lápis”, “pião” e “tambor”, totalizando 10 itens.

3.1.4.e Roupas

Nesta categoria, 4 itens da versão americana foram retirados por não se apresentarem

recorrentes no universo infantil: beads (colar de contas), coat (casacão, jaqueta), jeans e boots

(bota). Outros 5 itens foram inseridos, totalizando 20 itens: “camisa”, “chinelo”, “calcinha”,

“cueca” e “saia”.

70

3.1.4.f Comidas e Bebidas

Apenas 5 itens desta categoria não foram aproveitados: cracker (biscoito), cheerios

(tipo de cereal) e noodles (macarrão), por se apresentarem redundantes, em português, com as

formas inglesas: cookie <biscoito>, cereal <cereal> e spaghetti <macarrão>; peas (ervilha) e

raisin (passas) foram retiradas por serem consideradas pouco freqüentes. Outros 7 itens foram

acrescentados: “melancia”, “mingau”, “sopa”, “papinha”, “mamão”, “bolacha” e “uva”,

considerados recorrentes no universo infantil.

3.1.4.g Partes do Corpo

Apenas 1 item foi retirado, toe (dedos do pé), por se apresentar ‘redundante’ em

português, com as formas já presentes no protocolo, “dedo” e “pé”, perfazendo um total de 19

itens lexicais nesta categoria.

3.1.4.h Móveis e Aposentos

Dos 24 itens presentes nesta categoria, 2 foram retirados oven (forno) e high chair

(cadeira). O primeiro por ser considerado muito específico, sendo mais utilizado o termo

“fogão”. E o segundo por ter como forma equivalente a palavra “cadeira”. Não houve

acréscimos.

3.1.4.i Utensílios da Casa

Dos 36 itens presentes na versão americana, 6 foram retirados. bowl (tigela), hammer

(martelo), vaccum (aspirador de pó) e penny (moeda) foram retirados por serem considerados

pouco recorrentes no universo infantil; lamp (lâmpada) foi considerado juntamente com “luz”

71

e watch (relógio) por se apresentar redundante em português, já que não existem duas formas

distintas em português, como em inglês (watch relógio de pulso ou de bolso e clock = “relógio

de mesa ou de parede”). Apenas 2 itens foram acrescidos: “faca” e “computador”.

3.1.4.j Objetos e Lugares fora da Casa

Apenas home (lar) e snow (neve) foram retirados. O primeiro por ser redundante

(home, house = “casa”) e o segundo por não fazer parte do universo infantil de boa parte do

país. Apenas 01 item foi acrescentado: “nuvem”.

3.1.4.l Jogos e Rotinas Sociais

Os itens don’t (não) e hello (olá) foram retirados por se apresentarem redundantes

(não e oi/olá, respectivamente); e paty cake (tipo de brincadeira) por razões culturais. Em

contrapartida, “saúde!”, “beijinho”, “bom dia” e “um, dos, três, já!” foram acrescentados,

perfazendo um total de 20 itens.

3.1.4.m Pessoas

Os itens people (pessoas) e person (pessoa) foram retirados por serem considerados

muito específicos para crianças tão novas. uncle (tio) e grandpa (vovô) foram redistribuídos e

colocados, na versão em português, juntamente com “tia” e “vovó”, por apresentarem, em

linhas gerais, a mesma forma, diferenciando-se apenas quanto à flexão de gênero.

72

3.1.4.n Palavras de Ação

Nesta categoria, apenas 1 termo, bump (bater, esbarrar) não foi considerado por se

apresentar redundante com a forma hit. Dois outros itens “ficar” e “passear” foram

acrescentados.

3.1.4.o Qualidades e Atributos

Nesta categoria, composta por 41 itens na versão brasileira e não por 39, conforme

consta no formulário, 6 itens lexicais foram retirados: muitos por se apresentarem redundantes

no português, como é o caso de pretty (lindo), nice (bonito, amável, lindo), fine (bonito,

ótimo, delicado), sendo apenas um deles considerado e yucky, dirty = “sujo”; all gone, melhor

expresso na forma verbal “(a)cabou”; careful (cuidadoso) (delicado) por exprimirem uma

idéia muito abstrata; 10 itens lexicais foram acrescentados: “azul”, “amarelo”, “verde”,

“cheio”, “cheiroso”, “esperto”, “mole”, “sapeca/levado”, “novo” e “pesado”.

3.1.4.p Palavras de Tempo

Nesta categoria, apenas a palavra tonight foi retirada, já que a tradução do termo

implica dois itens lexicais já presentes nesta categoria: “hoje” e “noite”. Duas outras palavras:

“cedo” e “ontem” foram acrescentadas, perfazendo um total de 9 itens nesta categoria.

3.1.4.q Perguntas

Nenhum item lexical foi acrescido ou retirado. Apenas o termo “onde” registrado

como “cadê”.

73

3.1.4.r Pronomes

Esta categoria, um pouco mais problemática para contabilizar, teve um acréscimo de

09 itens lexicais. O termo my teve dois itens equivalentes: “meu” e “minha”. Como

conseqüência, o termo mine apresentou-se como redundante. O termo it, que pode ter os itens

“ele” e “ela” como suas formas equivalentes, foi considerado como “isso/isto”. As formas that

e this foram adaptadas, respectivamente, em “aquela”, “aquele”, e “aquilo”; e em “esse” e

“essa”. Os pronomes ingleses his, her e your possuem apenas duas formas equivalentes em

português “seu” e “sua” ou “dele” e “dela”- as duas últimas não foram inseridas. Os pronomes

“a gente”, “nós”, “nosso” e “nossa” foram acrescentados.

3.1.4.s Quantificadores, Advérbios e Locuções Adverbiais

Composta por 8 itens na versão americana, tal categoria teve um acréscimo de 4 itens

na versão brasileira, a saber: “de novo”, “já”, “muito”, e “todo(a)”. Os itens another (outro) e

no (não) não foram considerados, por se apresentarem redundantes. O item none foi dividido

em dois: “nada” e “nenhum”. O item same (mesmo) não foi considerado por se apresentar

muito abstrato para crianças tão novas.

3.1.4.t Locativos e Preposições

Diferentemente da versão americana, os Locativos e as Preposições foram agrupadas

separadamente. As preposições em inglês e em português funcionam de forma diferente,

servindo, naquela língua, muitas vezes, ora como locativos, ora como preposições. De uma

forma geral, apenas 2 itens foram acrescentados nesta categoria: “aqui” e “longe”.

O Quadro 4, a seguir, resume as mudanças quantitativas realizadas em cada uma das

22 categorias:

74

43%

24%

15%

18%

nomes comuns predicados classes fechadas outras

Quadro 4 – Tabulação dos itens retirados e dos itens inseridos

Categoria Versão americana

Qntd. Itens retirados

Qntd. Itens inseridos

Versão brasileira

Sons de coisas e de animais 12 5 5 12 Animais 36 11 9 34 Veículos 9 1 4 12 Brinquedos 8 1 3 10 Roupas 19 4 5 20 Comidas e bebidas 30 5 7 32 Partes do corpo 20 1 0 19 Móveis e aposentos 24 2 0 22 Utensílios da casa 36 6 2 32 Objetos e lugares fora da casa 27 2 1 26 Jogos e rotinas sociais 19 3 4 20 Pessoas 20 4 2 18 Palavras de ação 55 1 2 56 Qualidades e atributos 37 6 10 41 Palavras de tempo 8 1 2 9 Perguntas 6 0 0 6 Estados 0 0 2 2 Artigos 0 0 8 8 Locativos e preposições 11 1 2 12 Quantificadores 8 2 4 10 Pronomes 11 0 9 20

TOTAL 396 56 81 421

3.1.5 Representatividade

Os itens das 22 categorias são

agrupados em três categorias lexicais

(Cf. JACKSON-MALDONADO et

al., 1993): nomes comuns (nomes de

animais, veículos, comida e bebida,

roupas, partes do corpo, brinquedos,

móveis e utensílios da casa),

predicados (ações e processos,

estados e atributos) e classes

fechadas (pronomes, perguntas, artigos, quantificadores, locativos e conectivos). Observe-se

Gráfico 2 – Representatividade das Categorias Lexicais

75

que as categorias “efeitos sonoros”, “jogos e rotinas”, “pessoas” e “objetos e lugares fora de

casa” foram excluídas. Isso porque, estudos previamente realizados, aos quais não se teve

acesso, sugeriram que tais categorias seguem um curso diferente dos considerados “nominais

verdadeiros” (BATES et al., 1994). O Gráfico 02 ilustra a representatividade dessas três

categorias no CDI.”

No Gráfico 3, abaixo, está ilustrada a representatividade de cada categoria semântica

no Inventário. Vale salientar que, embora a categoria “Palavras de Ação” seja a maior, ela o é

apenas em termos aparentes, pois as palavras nominais, pertencentes ao grupo dos “Nomes

Comuns” (Cf. Cap. 2, seção 2.6.1 Categorização) dominam no Inventário – 61,04%,

conforme o gráfico anterior.

Gráfico 3 – Representatividade das Categorias Semânticas

0

10

20

30

40

50

60

sons animais veículos brinquedosroupas comidas corpo móveisutensílios da casa objetos fora jogos e rotinas pessoasação estados qualidades e atributos tempoperguntas pronomes quantificadores artigoslocativos preposições

76

3.2 METODOLOGIA

presente trabalho adotou como instrumento de coleta o protocolo Palavras e

Gestos dos Inventários MacArthur de Desenvolvimento Comunicativo, descrito na

parte anterior. Por estar vinculado a um projeto mais amplo, a mesma metodologia

de coleta foi adotada: o relato parental. Para a constituição do corpus do presente trabalho, 27

pais de crianças entre 8 e 16 meses de idade foram contactados.

O árduo e difícil processo de composição do corpus daria por si próprio uma

dissertação de mestrado. Ao contrário da facilidade encontrada pelos pesquisadores

americanos que possuem o apoio de hospitais, universidades, empresas de todo o país e

principalmente dos pais no que se refere à pesquisa, as dificuldades encontradas aqui são

muitas. Encontrar pais dispostos a responder o questionário e a “falta de interesse” de duas,

das três creches, solicitadas a entrar em contato com os pais, apesar da carta explicativa a

respeito dos propósitos da pesquisa, foram dois obstáculos encontrados na composição do

corpus. Entretanto essa disposição e “falta de interesse” podem ser justificadas, não por uma

questão de má vontade, mas pela situação atual e geral de medo e desconfiança que aflige

grande parte da sociedade brasileira, conseqüência dos altos índices de violência, seqüestros e

assaltos. Neste corpus, apenas 2 crianças (Sujeitos 9 e 13) foram provenientes da creche da

Universidade Federal da Bahia (UFBA), e as demais foram encontradas com a ajuda de

amigos, e de amigos de amigos.

3.2.1 Do Corpus

São, ao todo, 27 crianças entre 8 e 16 meses (um ano e quatro meses), três em cada

faixa etária, dos dois sexos, residentes em Salvador – BA, sem nenhum tipo de

comprometimento central ou periférico. Para a composição do corpus, um outro fator foi

levado em consideração: o nível de escolaridade dos pais. Desta forma, ao menos um dos pais

deveria ter ou o nível médio completo (2º grau) ou o nível superior (completo ou não). O

quadro 5 mostra o perfil de cada uma das 27 crianças, o perfil dos pais e do ambiente onde

O

77

vivem. As 27 crianças encontram-se intituladas no quadro abaixo como “sujeitos” (s) e foram

enumeradas de 1 a 27.

Quadro 5 – Perfil de cada criança, dos seus pais e do seu ambiente FAIXA

ETÁRIA

SUJEITOS SEXO NÍVEL DE

INSTRUÇÃO DOS

PAIS

QUEM

TOMA

CONTA

PRIMOGÊNITO?

M F MÃE PAI SIM NÃO

08 meses Sujeito 01 X U U A X

Sujeito 02 X Me Me M X

Sujeito 03 X U Me M/B X

09 meses Sujeito 04 X Me U M X

Sujeito 05 X U U B X

Sujeito 06 X F Me M X

10 meses Sujeito 07 X U U M X

Sujeito 08 X Me Me T X

Sujeito 09 X Me Me M X

11 meses Sujeito 10 X F Me M X

Sujeito11 X U U M X

Sujeito 12 X Me F A X

12 meses Sujeito 13 X U F C/M X

Sujeito 14 X U U M X

Sujeito 15 X Me Me M/P X

13 meses Sujeito 16 X Me U M X

Sujeito 17 X U U P/C X

Sujeito 18 X U U B X

14 meses Sujeito 19 X Me Me A/T X

Sujeito 20 X U U M X

Sujeito 21 X U U A/B X

15 meses Sujeito 22 X U U B X

Sujeito 23 X Me F M X

Sujeito 24 X U U M/P X

16 meses Sujeito 25 X U U M/A X

Sujeito 26 X U Me M X

Sujeito 27 X U U B/P X

Legenda: U = Nível Superior; Me = Nível Médio; F = Nível Fundamental; M = Mãe; P = Pai; A = Avó; B = Babá; T = Tia; C = Creche

78

Na maior parte, os protocolos, 20 ao todo (74,1%), foram respondidos pelas mães.

Apenas 4 (14,8%) foram respondidos pelos pais. Os outros três (11,1%) foram preenchidos

(a) pelos dois pais, (b) por uma tia e (c) pelos pais com o auxílio da babá.

3.2.2 Procedimentos de Coleta

No que se refere ao procedimento de aplicação e preenchimento dos dados, 24

protocolos foram lidos, palavra por palavra, pela pesquisadora juntamente com a mãe e/ou

outro responsável, que informava as palavras que já se encontravam presentes no vocabulário

receptivo e/ou produtivo da criança. Os outros três protocolos, crianças nº 05, 18 e 24, foram

preenchidos, respectivamente, pela mãe da criança, por uma outra pesquisadora da equipe do

PROAEP30 e pelo próprio pai da criança31. As entrevistas foram realizadas no local proposto

pelos pais, geralmente na própria residência. Antes de iniciá-las, os propósitos da pesquisa

eram fornecidos aos pais e, antes da leitura dos itens presentes na “Lista de Palavras”, uma

definição do que se entender por palavra produzida, conforme a apresentada no capítulo

anterior, era fornecida aos pais, além de exemplos de como verificar evidências a respeito da

compreensão de determinados itens.

Apenas 4 entrevistas foram realizadas no local de trabalho de um dos pais. O tempo

médio de cada entrevista foi de, aproximadamente, 40 – 45 minutos. Nenhuma informação

adicional além das disponíveis no próprio inventário foi investigada, e nenhuma alteração foi

feita durante a coleta dos dados.

30 Isso se deve ao fato de a criança 18 ser um dos sujeitos da tese de doutorado dessa pesquisadora. 31 Devido à grande dificuldade de encontrar um horário disponível para a entrevista, tanto por parte do pai, quanto da mãe, o formulário foi deixado na portaria do prédio após uma conversa ao telefone sobre os propósitos da pesquisa.

79

3.2.3 Metodologia Analítica

Após a fase de coleta, os dados foram tabulados manualmente. Os resultados foram

compilados e demonstrados por meio de gráficos e quadros que estão dispostos no capítulo

seguinte – os gráficos – e no Apêndice – os quadros, de acordo com a necessidade. De uma

forma geral, os resultados foram obtidos por meio da soma do número de respostas, variando

de acordo com o objetivo de cada gráfico e/ou quadro. Nenhum item foi retirado e/ou

acrescido além dos que foram conseguidos a partir das entrevistas. Foram, ao todo, 4184 itens

atestados como compreendidos e 591 atestados como produzidos. Neste trabalho, as variáveis

faixa etária, classe sócio-escolar dos pais e quem passa a maior parte do dia com a criança

foram consideradas.

80

4 ANÁLISE DOS DADOS As primeiras 50 palavras ou mais que as crianças adquirem hoje pertencem às mesmas categorias das primieras palavras de meio

século atrás, e as palavras que ocorrem mais freqüentemente hoje, em cada categoria, são essencialmente as mesmas também.

Eve Clark

81

pesar de se ter o conhecimento de qu e palavras e orações já são compreendidas,

verificar esta compreensão não é tarefa das mais fáceis. Geralmente, uma palavra é

considerada adquirida quando a criança é capaz de apontar, de segurar, de trazer,

de oferecer ou de executar qualquer ação com o objeto solicitado, assim como quando olha ou

se volta para ele mais de uma vez, estando este objeto entre outros de um mesmo grupo. A

questão levantada e discutida na literatura sobre o real entendimento de um enunciado – como

saber se um infante compreende a palavra “carro” da mesma forma que os adultos a

compreendem – ainda é uma incógnita. Contudo testar a compreensão de palavras como

carro, gato, cachorro, vamos, venha é mais fácil do que testar a compreensão de palavras

como bonito, quente, mau, sujo, etc. Essa dificuldade é reforçada por Edwards (1978 apud

GRIEVE; HOOGENRAAD, 1979, p.103) ao levantar a hipótese de que uma “criança pode

supor que “hot” seja uma proibição e que significa algo como ‘não pegue nisso’” o. Um

exemplo interessante dessa dificuldade foi fornecido pela mãe de um dos sujeitos desta

pesquisa: “De tanto a gente falar para ele não mexer naquele botão (o de ligar e desligar o

aparelho de som), eu acho que ele pensa que ele (o botão) se chama ‘não’, porque agora ele

chega lá, aponta, olha para a gente e fala ‘não’”32. Desse depoimento, pode-se chegar a três

conclusões: (a) ou a criança fala “não” por saber que ali não se pode mexer – “não” =

proibição; (b) ou ela fala utilizando referencialmente a palavra “não” para nomear aquele

botão; (c) ou ela está produzindo esta palavra de forma presa a uma situação específica e

constante no seu dia-a-dia, já prevendo a reação dos pais, sem deixar claro o real

entendimento que tem da palavra “não”.

Para tentar verificar a compreensão de palavras e/ou enunciados, muitos testes foram

elaborados – em língua inglesa, na grande maioria –, e voltados para a análise de palavras

“mais fáceis”, como as citadas acima. Geralmente, esses testes são acompanhados, em grande

parte dos casos das pesquisas das últimas décadas, de um relato parental, em forma de diário,

produzido com a instrução do pesquisador, como se pode observar, por exemplo, nos

trabalhos de Barret, Harris e Chasin, 1991; Harris et al.,1995; Goldfield e Reznick, 1990;

entre outros33. Esses estudos procuram fornecer uma descrição detalhada do contexto e das

atividades solicitadas, para que se tenha uma certeza de que a palavra foi realmente aprendida.

32 Depoimento colhido através de conversa informal durante a coleta de dados, com a mãe de uma criança de 1;01. S17. 33 Cf. cap. 6 de Ingram (1989), no qual descreve uma série de procedimentos metodológicos utilizados para acessar os dados da compreensão infantil.

A

82

Ainda assim, atestar a compreensão de determinadas palavras por crianças tão novinhas não é

uma tarefa fácil.

Embora pareça mais simples do que a compreensão, a afirmação da produção de uma

determinada palavra envolve a análise do(s) contexto(s) de uso, visto que, conforme dito no

Capítulo 2, alguns fenômenos como super e subextensão, por exemplo, podem ocorrer nesta

fase inicial. Em realidade, um estudo a respeito desses dois domínios, compreensão e

produção, exige uma análise de fatores outros que não apenas a palavra em si.

Em suma, o que esses parágrafos pretendem é chamar a atenção para a necessidade

de uma certa cautela ao lidar com qualquer tipo de dados infantis, principalmente nesta fase

inicial, e principalmente quando se tem um instrumento que possui as limitações e as críticas

apresentadas no capítulo anterior.

Como se tem por objetivo tentar traçar um perfil de desenvolvimento lexical a partir

do que o Protocolo “Palavras e Gestos” nos pôde oferecer nesta fase inicial de validação, os

dados foram organizados por faixa etária, em ordem crescente. São, também, fornecidas as

informações que foram coletadas a partir das outras seções (“Gestos e Ações”, “Começando a

falar”, etc.) além da “Lista de Palavras”. Vale ressaltar que as conclusões se restringem aos

dados que foram obtidos na amostra desta dissertação34.

4.1 AOS 8 MESES (0;8)

Não existem muitos estudos a respeito desta fase tão inicial de aquisição.

Geralmente, crianças a partir de 10 meses de idade são o ponto de partida das pesquisas que

visam traçar um perfil do desenvolvimento lexical inicial. Entretanto é a partir dos 8 meses de

idade que os estudos indicam o início da compreensão das palavras, embora a produção de

fala significativa, em geral, ainda não seja efetuada. Nesta fase, a literatura atesta que as

crianças já compreendem a repreensão e o próprio nome e já identificam os pais. A partir dos

dados do Protocolo, as crianças desta faixa compreendem também frases como “Olhe, olhe

34 Encontram-se, no Apêndice, as informações disponíveis em formas de quadro de cada um dos 27 sujeitos.

83

aqui” (3/3)35, “Mamãe/Papai chegou” (3/3), “Me dá um beijo” (3/3), “Bata palmas” (2/3),

“Não faça isso” (2/3) e “Venha cá” (2/3), apresentando uma média de 11 frases

compreendidas36. Embora ainda não seja uma ação freqüente, já começam a mandar beijinhos

à distância (2/3: “às vezes”), a dizer “tchau” com as mãos quando alguém vai embora (3/3:

“às vezes”) e estão começando a produzir algum tipo de gemido ou som quando querem algo

(3/3)37. A brincadeira de esconde-esconde começa a se tornar freqüente (2/3), assim como

cantarolar e dançar (2/3). O telefone parece ser um dos objetos mais interessantes, sendo

freqüentemente colocado no ouvido (3/3). Começam a tentar comer com colher ou garfo

(2/3). A única menina desta faixa etária já brinca de bonecas, sendo suas ações mais

freqüentes, colocá-las na cama, balançá-las (ninar) e “conversar” com elas. Raras são as

atividades presentes na seção F – Imitação de outros tipos de atividades dos adultos – que

são executadas: apenas “varrer com uma vassoura” (1/3), “escrever com lápis, caneta” (1/3),

“ler” (1/3) e “tocar algum instrumento musical” (1/3) foram assinaladas. Ainda não brincam

de fingir que um objeto é outro.

A média de compreensão nesta faixa é de aproximadamente 66 palavras, sendo o

grupo dos “Nomes Comuns” o mais

representativo, com 51% das ocorrências.

As categorias semânticas que foram

excluídas da análise (Cf. seção 3.1.5

Representatividade), rotuladas como

“Outras”, aparecem com 24,5% e o grupo

dos “Predicados”, com 20% das ocorrências

(Cf. Gráfico 4). Entretanto uma análise das

categorias semânticas isoladamente mostra

que as “Palavras de Ação” são as mais

representativas na compreensão, seguida das

categorias “Comidas e Bebidas” e “Utensílios da Casa” (Cf. Gráfico 05). As “Palavras de

Tempo”, os “Quantificadores” e os “Pronomes” não apareceram.

35 Leia-se: (3/3) “três das três crianças da amostra”; (2/3) “duas das três crianças”, etc. 36 Estimativa a partir da Parte I, Seção B – Frases. Cf. Cap. 3, seção 3.1.1 O Inventário MacArthur de Desenvolvimento Comunicativo: Descrição. 37 Informações provenientes da segunda parte do Protocolo. Cf. versão em Anexo

102

40

9

49


Gráfico 4 – Categorias lexicais – compreensão aos 8 meses

84

0 5 10 15 20 25 30 35

0;8

sons de coisas e de animais animais veículosbrinquedos roupas comidas e bebidaspartes do corpo móveis e aposentos utensílios da casaobjetos e lugares fora jogos e rotinas pessoaspalavras de ação qualidades e atributos palavras de tempoperguntas pronomes quantificadoreslocativos

Dentro dessas categorias, os itens lexicais mais freqüentes foram: “beijar” (3/3), “ir”

(3/3), “olhar” (3/3); “acabar” (2/3), “bater” (2/3) e “passear” (2/3) – na categoria “Palavras de

Ação”; “água” (2/3), “comida” (2/3) e “sopa” (2/3) – na categoria “Comidas e Bebidas”; e

“telefone” (3/3), “mamadeira” (2/3), “planta” (2/3) – na categoria “Utensílios da Casa”.

Existe uma variação individual muito grande entre o S02 e os S01 e S03. Embora

haja uma variação também entre os sujeitos 01 e 03, a distribuição dos seus dados se efetua de

forma bem mais equilibrada, conforme ilustrado no Gráfico 6.

Gráfico 5 – Categorias semânticas na compreensão aos 8 meses

Gráfico 6 – Dados dos sujeitos 01, 02 e 03 em compreensão

Qnt. de Palavras

Qnt

. de

Pala

vras

Categorias 02468

101214161820

sons

de

cois

as

anim

ais

veíc

ulos

brin

qued

os

roup

as

com

idas

e

parte

s do

móv

eis e

uten

sílio

s da

obje

tos e

jogo

s e ro

tinas

pess

oas

ação

qual

idad

es e

tem

po

perg

unta

s

pron

omes

quan

tific

ador

es

loca

tivos

s 01 s 02 s 03

85

Enquanto os sujeitos 01 e 03 compreendem 40 e 37 itens, respectivamente, o sujeito

02 compreende 123!, praticamente o triplo daqueles. Essa discrepância pode ser justificada

pela própria metodologia do Inventário e pela dificuldade em se testar a compreensão, ambos

bastante assinalados anteriormente. Entretanto a pouca quantidade de sujeitos, aliada à

existência de diferenças individuais, não permite inferir que os dados dessa criança estejam

superestimados.

Com base no pressuposto de que é apenas após a compreensão de aproximadamente

20 palavras que a produção inicia (Cf. Cap. 2), duas das três crianças da presente faixa já

produzem, segundo os pais, fala significativa. Ao contrário da compreensão na qual as

categorias mais freqüentes são as “Palavras de Ação”, “Comidas e Bebidas” e “Utensílios da

Casa”, na produção, as primeiras categorias a emergirem foram “Sons de Coisas e de

Animais” (“ai!” e “mée” – 1 ocorrência de cada), “Jogos e Rotinas” (“não” – 1 ocorrência) e

“Pessoas” (“mamãe” e “papai” – 2 e 1 ocorrências respectivamente). O Gráfico 7 ilustra esta

distribuição.

O Gráfico 8 demonstra a relação entre compreensão e produção nos três sujeitos

dessa faixa. Observe-se que, apesar de ter 40 palavras em compreensão, o S01 não produz

nenhuma e o S02, com 123 itens em compreensão, produz apenas 4.

Gráfico 7 – Dados dos sujeitos 01, 02 e 03 em produção

Qnt

. de

Pala

vras

Categorias

0

0,5

1

1,5

2

2,5

sons

de

cois

as

anim

ais

veíc

ulos

brin

qued

os

roup

as

com

idas

e

parte

s do

móv

eis e

uten

sílio

s da

obje

tos e

jogo

s e ro

tinas

pess

oas

ação

qual

idad

es e

tem

po

perg

unta

s

pron

omes

quan

tific

ador

es

loca

tivos

s 01 s 02 s 03

86

40

123

37

0 4 20

20406080

100120140

S01 S02 S03

C P

4.2 AOS 9 MESES (0;9)

Nesta faixa etária, a média de compreensão de frases aumentou de 11 para 14

enunciados. Além das atestadas aos 8 meses, frases como “Segure X” (3/3) e “Venha cá”

(3/3) passaram a ser entendidas por todos os sujeitos. “Cuidado” (2/3) e “Dá pra mamãe”

(2/3) apareceram a partir dessa faixa e as frases “Levante-se” (2/3), “Me dá um abraço” (2/3),

“Pegue X” (2/3) e “Quer dar um passeio?” (2/3) passaram a ser compreendidas por um

número maior de crianças. Gestos comunicativos como “estender o braço para mostrar algo

que tem nas mãos”, “levantar e oferecer um brinquedo ou algo que a criança esteja

segurando” e “apontar” são ações que começam a emergir nesta idade – esta última corrobora

estudos já realizados (HARRIS et al., 1995). Entretanto, ao contrário das crianças de 8 meses,

apenas uma criança manda beijinhos à distância. “Chamar alguém fazendo o gesto de ‘vem’”,

“balançar a cabeça ao dizer ‘não’” e ao dizer ‘sim’ e “apertar os lábios como querendo dizer

‘mmm’, quando algo está gostoso” tiveram apenas 1 ocorrência. Nesta fase, já começam a

brincar de “pega-pega” (3/3), jogam uma bola (3/3) e duas bebem ou tentam beber de um

copo contendo líquido. Ao contrário das crianças com 8 meses, apenas 1 coloca o telefone no

ouvido. O único gesto atestado como freqüente na seção D – Fingindo ser os pais – foi beijar

e abraçar a boneca (1/3). “Digitar” foi atestado duas vezes e imitações como “varrer”, “ler” e

“colocar um óculos” foram atestadas apenas uma vez.

Gráfico 8 – Relação compreensão vs. produção

C = Compreensão; P = Produção

87

O grupo dos “Nomes Comuns”

continua prevalecendo, com 44%.

Entretanto, nesta faixa, o grupo dos

“Predicados” aparece com a segunda

maior ocorrência, com 25% do total,

seguido pelas categorias dos itens

lexicais excluídos, com 23% (Cf.

Gráfico 9). Os itens isoladamente

apresentam, basicamente, a mesma

distribuição da faixa etária anterior, com

as categorias “Palavras de Ação”, Comidas e Bebidas” e “Utensílios da Casa” sendo as mais

freqüentes. A categoria “Jogos e Rotinas” começa a se destacar (Cf. Gráfico 10).

Nesta faixa etária, as “Palavras de Tempo”, os “Quantificadores” e os “Pronomes”

aparecem, mas aparecem numa proporção alta e atestada apenas na amostra do S04 (Cf.

Gráfico 11). Os “Locativos” também aparecem apenas na amostra desse sujeito.



111

63

20

58


0 10 20 30 40 50


0;9

Qnt. de palavras

88

As palavras atestadas como mais freqüentes, nesta idade, foram: “água” (3/3), “rua”

(3/3), “não” (3/3), “tchau” (3/3), “mamãe” (3/3), “o próprio nome” (3/3), “papai” (3/3), “au

au” (2/3), “avião” (2/3), “carro” (2/3), “bola” (2/3), “chapéu” (2/3), “sapato” (2/3), “biscoito”

(2/3), “comida” (2/3), “mingau” (2/3), “sopa” (2/3), “sorvete” (2/3), “pé” (2/3), “berço” (2/3),

“banho” (2/3), “beijinhos” (2/3), “oi” (2/3), “abraçar” (2/3), “beber” (2/3), “beijar” (2/3),

“chutar” (2/3), “comer” (2/3), “dar” (2/3), “ir” (2/3), “jogar” (2/3)”olhar” (2/3), “parar” (2/3),

“com fome” (2/3), “com sede” (2/3), “malcriado” (2/3) e “molhado” (2/3). A grande maioria

dos itens atestados por apenas 1 sujeito é atribuída ao sujeito S04. Ao contrário da faixa etária

anterior, a categoria “Perguntas” diminui, com apenas 1 ocorrência.

No que se refere à produção, os dados são surpreendentes: crianças de 9 meses já

estão produzindo, segundo relato dos pais, uma quantidade razoável de fala significativa. O

S04, por exemplo, produz 13 palavras (!), o S05, 8, e o S06 produz 3 (Cf. Gráfico 12). Dessas

palavras, a grande maioria pertence à categoria “Pessoas”, seguida pela categoria “Comidas e

Bebidas”. As palavras produzidas são: “ai!” (2/3), “grrr” (1/3), “boneca” (1/3), “água” (2/3),

“carne” (1/3), “mamão” (1/3), “mingau” (1/3), “suco” (1/3), “mamadeira” (1/3), “quero”

(1/3), “bebê” (1/3), “mamãe” (3/3), “papai” (3/3), “vovó” (2/3), “dar” (2/3), e “você” (?!)

(1/3).


05

101520253035

sons

de

cois

as

anim

ais

veíc

ulos

brin

qued

os

roup

as

com

idas

e

corp

o

móv

eis e

uten

sílio

s da

obje

tos e

jogo

s e ro

tinas

pess

oas

ação

qual

idad

es e

tem

po

perg

unta

s

pron

omes

quan

tific

ador

es

loca

tivos

s 04 s 05 s 06

Qnt

. de

Pala

vras

Categorias

89

178

21

53

13 8 30

50

100

150

200

S04 S05 S06

C P

Existe uma discrepância muito acentuada entre os dados dos três sujeitos. Enquanto

S04 compreende 173 itens, S05 compreende 21 e S06, 53 (Cf. Gráfico 13). Os dados

provenientes do S04 foram coletados a partir de entrevista com a mãe, lendo, palavra por

palavra todos os itens presentes no Protocolo. Quando afirmava a compreensão, e,

principalmente, a produção de algum item, um exemplo era fornecido espontaneamente ou

após solicitação. Ainda assim, os dados provenientes desse sujeito merecem cautela. O

Gráfico 13 abaixo ilustra a relação existente entre os níveis da compreensão e da produção.

Os dados provenientes dessa faixa negam a assertiva de que a produção se inicia após a

compreensão de aproximadamente 20 palavras. Os dados também vão de encontro aos

estudos já realizados a respeito do início da produção, atestado apenas a partir dos 12 meses.



Qnt

. de

Pala

vras

Categorias

0

1

2

3

4

5

6

sons

de

cois

as

anim

ais

veíc

ulos

brin

qued

os

roup

as

com

idas

e

corp

o

móv

eis e

uten

sílio

s da

obje

tos e

jogo

s e ro

tinas

pess

oas

ação

qual

idad

es e

tem

po

perg

unta

s

pron

omes

quan

tific

ador

es

loca

tivos

s 04 s 05 s 06

90

117

55

10

57



4.3 AOS 10 MESES (0;10)

Por volta dos 10 meses de idade, as crianças desta amostra demonstram compreender

uma média de 17 frases. Nesta faixa etária, surge pela primeira vez o entendimento do

enunciado “Traga X”, que passa a ser freqüente nos meses seguintes, assim como do

enunciado “Pare com isso”. No que se refere aos gestos, as crianças dessa idade não

apresentaram nenhuma mudança significativa em relação às crianças da faixa etária anterior.

Entretanto já passa a ser mais freqüente acompanhar a música “Parabéns pra você” (2/3),

“Empurrar um carrinho” (3/3), e “Colocar o telefone no ouvido” (2/3). Apenas uma das

crianças, S07, conversa com bonecos e a tentativa de colocar a chave na porta ou na fechadura

é, na seção E, a mais comum (2/3). O S09 ainda não executa nenhum dos gestos das seções D,

E e F.

Quanto ao desenvolvimento lexical, as crianças desta faixa apresentam uma variação

muito grande. Enquanto S07 compreende 74 itens, S08 compreende 137 e S09 apenas 28 (Cf.

Gráfico 14). O grupo dos “Nomes Comuns” continua sendo o mais numeroso na

compreensão, com 49% das ocorrências. Assim como aos 8 meses, a categoria dos itens

excluídos aparece em seguida, com 24% e a categoria dos “Predicados” com 23% (Cf.

Gráfico 15).

A análise das categorias semânticas mostra que as “Palavras de ação” continuam

compondo a categoria com maior número de itens reconhecidos, seguida da categoria

“Utensílios da Casa” e “Comidas e Bebidas” (Cf. Gráfico 16). Nestas categorias, os itens

lexicais mais freqüentes foram: “beijar” (3/3), “dançar” (3/3), “dar” (3/3), “dormir” (3/3),

“olhar” (3/3), “abraçar” (2/3), “brincar” (2/3), “comer” (2/3), “espirrar” (2/3), “ir” (2/3),

74

137

28

6 102

0

20

40

60

80

100

120

140

160

S07 S08 S09

C P


91

“pegar” (2/3), “sorrir” (2/3); “telefone” (3/3), “retrato” (2/3), “remédio” (2/3), “rádio” (2/3),

“papel” (2/3), “mamadeira” (2/3), “chave” (2/3); “água” (3/3), “biscoito” (3/3), “suco” (2/3)

“comida” (2/3), “leite” (2/3) e “pão” (2/3).

As “Palavras de Tempo” não apareceram. Há um aumento significativo, em relação à

faixa anterior, na compreensão da categoria dos “Animais”, dos “Veículos”, dos

“Brinquedos” e dos “Objetos e Lugares fora da Casa”. Há um aumento também na categoria

“Perguntas” (Cf. Gráfico 21).

Embora exista uma variação muito grande entre os sujeitos, o Gráfico 17 abaixo

mostra que os dados se distribuem harmoniosamente entre as categorias semânticas.

0 10 20 30 40 50 60

0;10



Gráfico 17 – Dados dos sujeitos 07, 08 e 09 em

compreensão

Qnt. de palavras

Qnt

. de

Pala

vras

Categorias 05

101520253035

sons

de

cois

as

veíc

ulos

roup

as

corp

o

uten

sílio

s da

jogo

s e ro

tinas

ação

tem

po

pron

omes

loca

tivos

s 07 s 08 s 09

92

Conforme ilustrado no Gráfico 14, os sujeitos desta faixa também já produzem fala

significativa. O S08 é o mais produtivo, com 10 palavras, igualmente distribuídas em 3

categorias principais (Cf. Gráfico 18): “Veículos”: “bicicleta”, “carro” e “carrinho de bebê”

(esta última provavelmente com a mesma forma da segunda), “Comidas e Bebidas”: “água”,

“banana” e “biscoito” e “Pessoas”: “mamãe”, “papai” e “tio/tia”. A sua décima palavra

pertence a outra categoria, “Jogos e Rotinas Sociais”, e é também atestada pelo S07: “quero”.

As demais palavras atestadas na produção foram: “”ai!”, “grrr”, “au au!”, “mamãe” (2/3),

“papai” (3/3) e “dar” (1/3).

4.4 AOS 11 MESES

Aos 11 meses, dois acontecimentos importantes estão começando a fazer parte do

dia-a-dia das crianças. Duas das três crianças, às vezes, imitam as coisas que escutam e uma

freqüentemente nomeia as coisas ao passear pela casa. Elas compreendem uma média de 21

frases. Algumas delas, como “abra a boca”, “dá pra mamãe”, “dá um abraço”, “muito bem”,

“não faça isso”, “não pegue X”, “quer dar um passeio?” e as já atestadas nas faixas anteriores

(i.e., “olhe, olhe aqui”, “mamãe/papai chegou”), são compreendidas por todas as crianças da

amostra. Há um aumento significativo no número de ações com objetos. Assim, “dizer ‘tchau’

Gráfico 18 – Dados dos sujeitos 07, 08 e 09 na produção

Qnt

. de

Pala

vras

Categorias

00,5

11,5

22,5

33,5

sons

de

cois

as

anim

ais

veíc

ulos

brin

qued

os

roup

as

com

idas

e

corp

o

móv

eis e

uten

sílio

s da

obje

tos e

jogo

s e ro

tinas

pess

oas

ação

qual

idad

es e

tem

po

perg

unta

s

pron

omes

quan

tific

ador

es

loca

tivos

s 07 s 08 s 09

93

quando alguém vai embora” (3/3), “levantar os braços para que a carreguem” (3/3), “chamar

alguém com o gesto de vem” (3/3), “levantar e dar algum brinquedo que ela esteja segurando”

(2/3) e “balançar a cabeça ao dizer ‘não’” foram assinaladas como freqüentes. Começam a

tentar comer com colher ou garfo, beber de um copo contendo líquido e tentam pentear o

próprio cabelo (3/3 para cada um desses gestos). Algumas (2/3) tentam escovar os dentes,

tentam colocar um chapéu e tentam calçar sapato ou meia. Algumas vezes executam ações

como “estender o braço para mostrar coisas que têm nas mãos” (3/3) e “fazer o gesto ‘shh’

com o dedo em frente da boca” (2/3). É a partir dos 11 meses, segundo os dados coletados,

que as crianças (2/3) começam a fingir que um objeto é outro, i.e., que um controle remoto é

um telefone.

Nesta faixa, houve um aumento significativo também no número de palavras

compreendidas. Enquanto aos 10 meses as crianças apresentaram, no total, 239 palavras em

compreensão, nesta faixa, as 3 crianças

compreendem 470 itens lexicais. Assim

como os dados das faixas anteriores, houve

uma diferença muito grande entre os dados

dos sujeitos 09, 10 e 11, conforme ilustra o

Gráfico 19. É interessante o fato de haver um

desequilíbrio no nível da compreensão, mas

um equilíbrio no da produção.

O grupo dos “Nomes Comuns” continua sendo a categoria mais representativa, com

47% das ocorrências, seguido do grupo

dos “Predicados”, com 24,5% e do

grupo das categorias excluídas, com

20% (Cf. Gráfico 20). Nesta faixa,

houve um aumento representativo na

freqüência de todos as categorias

semânticas. Há um aumento

representativo nas categorias “Partes do

Corpo”, “Móveis e Aposentos”,

“Quantificadores”, dos “Locativos”, e

222

115

38

95


91

241

138

11 14 120

50100150200250300

S10 S11 S12

C P


Gráfico 20 – Categorias lexicais - compreensão aos 11 meses

94

dos “Pronomes”. As “Palavras de Tempo” começam a aparecer. O Gráfico 21 ilustra esse

fato, comparando esta faixa com as três antecedentes.

Observe-se que, de uma forma geral, há um aumento na freqüência de itens lexicais

compreendidos em todas as categorias lexicais. A categoria “Partes do Corpo” começa a

aparecer de forma mais intensa a partir desta faixa etária, assim como a categoria “Móveis e

Aposentos”. As “Palavras de Ação”, as palavras para “Utensílios da Casa”, “Comidas e

Bebidas” e “Animais” são as mais representativas nesta faixa (Cf. Gráfico 22). Alguns itens

lexicais passaram a ser reconhecidos por todos os sujeitos das demais faixas etárias a partir

dessa idade, como é o caso de “andar”, “bater”, “beber”, “beijar”, “brincar”, “dançar”, “dar”,

“morder”, “olhar”, “chave” e “bicho”. Dentro dessas categorias, outros itens lexicais foram

recorrentes (3/3): “cachorro”, “passarinho”, “banana”, “comida”, “pão”, “sopa”, “suco”,

“mamadeira”, “papel” e “chave”.

0102030405060708090

100

sons

anim

ais

veíc

ulos

brin

qued

os

roup

as

com

idas

corp

o

móv

eis

uten

sílio

s da

obje

tos f

ora

jogo

s e ro

tinas

pess

oas

ação

qual

idad

es e

tem

po

perg

unta

s

pron

omes

quan

tific

ador

es

loca

tivos

0;8 0;9 0;10 0;11

Gráfico 21 – Compreensão das categorias semânticas aos 8, 9 , 10 e 11 meses

Qnt

. de

Pala

vras

Categorias

95

0 20 40 60 80 100

0;11


O Gráfico 23 ilustra a distribuição dessas categorias em cada sujeito. Entretanto

observe-se que o índice elevado atestado para a categoria “Animais” e “Pronomes” deve-se

apenas a um sujeito: o S11. Enquanto os sujeitos 10 e 12 apresentam uma distribuição mais

semelhante no que se refere às categorias semânticas, o S11, destaca-se pelo índice elavado de

compreensão em quase todas as categorias.



05

101520253035404550

sons

de

cois

as

anim

ais

veíc

ulos

brin

qued

os

roup

as

com

idas

e

corp

o

móv

eis e

uten

sílio

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obje

tos e

jogo

s e ro

tinas

pess

oas

ação

qual

idad

es e

tem

po

perg

unta

s

pron

omes

quan

tific

ador

es

loca

tivos

s 10 s 11 s 12

Qnt

. de

Pala

vras

Categorias

96

O S11 se destaca também no que se refere à produção. A categoria “Sons de Coisas e

de Animais” é a preferida, seguida pela categoria “Pessoas”, “Comidas e Bebidas” e “Jogos e

Rotinas” (Cf. Gráfico 24). Nesta faixa, surge a primeira ocorrência de “Perguntas”. Foram

itens assinalados: “ai!” (2/3), “au au!” (1/3), “cocó”, “grr”, “mée”, “piu-piu” e quá quá”

(todos com 1/3); “cachorro” (1/3), “galinha” (1/3), “carro” (1/3), “bola” (1/3), “boneca” (1/3),

“água” (3/3), “mingau” (2/3), “pão” (1/3), “não” (1/3), “obrigado” (1/3) e “oi” (1/3), “bebê”

(1/3), “mamãe”, “papai”, “tia/tio” (2/3) e “vovô/ vovó” (1/3).

4.5 AOS 12 MESES (1;0)

Por volta dos 12 meses, as ações de imitação das coisas que escutam (1 “às vezes”; 1

“sempre”) e a nomeação (2 “às vezes; 1 “sempre”) tornam-se mais freqüentes, assim como

“balançar a cabeça ao dizer ‘não’” (3/3 “sempre”), “mandar beijinhos à distância” (3/3

“sempre”) e a “levantar os ombros ou estender as mãos para os lados como dizendo ‘cadê?’

ou ‘acabou’” (1 “às vezes”, 1 “sempre”). Nesta idade, brincam de “esconde-esconde” (3/3),

pega-pega (2/3), e acompanham o “parabéns pra você” (3/3). Tentam “escovar os dentes”

(2/3), “colocam o telefone no ouvido” (3/3), “empurram carrinhos” (3/3) e “jogam uma bola”

(3/3). As ações com bonecos passam a ser mais rotineiras, sendo “beijar e abraçar” o gesto


Qnt

. de

Pala

vras

Categorias

012345678

sons

de

cois

as

anim

ais

veíc

ulos

brin

qued

os

roup

as

com

idas

e

corp

o

móv

eis e

uten

sílio

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obje

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qual

idad

es e

tem

po

perg

unta

s

pron

omes

quan

tific

ador

es

loca

tivos

s 10 s 11 s 12

97

mais assinalado (3/3). Além disso, conversam com eles (2/3), os empurram no carrinho de

bebê (2/3) e os balançam (2/3). A única menina da amostra coloca a boneca na cama, a cobre

com uma coberta e a alimenta, segundo os pais, no peito. A “Imitação de outros tipos de

atividades dos adultos”, seção E, passa a ser mais assinalada, com gestos como “ler” (3/3),

“limpar com pano ou espanador” (3/3), “colocar uma chave na fechadura” (2/3), “bater com

um martelo” (2/3), “tocar um instrumento musical” (2/3) e digitar (2/3). Duas, das três

crianças, brincam de fingir que um objeto é outro.

No que se refere ao tópico Frases, apresentaram quase que a mesma distribuição da

faixa anterior, com uma média de 21

frases compreendidas. O grupo dos

“Nomes Comuns” continua

prevalecendo, com 44,8% das

ocorrências, seguido do grupo dos

“Predicados”, com 26% e das

categorias excluídas, com 16% (Cf.

Gráfico 25). Há um aumento

significativo no número de itens

reconhecidos na categoria

“Qualidades e Atributos”, na

categoria dos “Pronomes”, na dos “Quantificadores” e na categoria das “Perguntas”.

A análise das categorias semânticas mostra que as “Palavras de Ação” continuam

sendo as mais reconhecidas, seguidas das categorias “Utensílios da Casa”, “Comidas e

Bebidas” e “Qualidades e Atributos” (Cf. Gráfico 26). Itens como “abrir”, “acabar”, “chorar”,

“caçar”, “jogar”, “lavar”, “mostrar”, “parar”, “pular” e “trazer” passam a ser compreendidos

por todos os sujeitos, além dos itens assinalados na faixa anterior, para a categoria “Palavras

de Ação”. Para as demais categorias, “Utensílios da Casa”, “Comidas e Bebidas” e

“Qualidades e Atributos”, os itens mais assinalados (3/3) foram: “bolsa”, “chave”, colher”,

“copo”, “luz/lâmpada”, “remédio”, “telefone”; “água”, “biscoito”, “bolacha”, “comida”,

“mingau”, “pão”, “suco”; “acordado”, “bonito” e “com sede”. Além destas, chama a atenção

a compreensão dos quantificadores “de novo” e “mais” (ambos 3/3).

286

166

83

103



98

Gráfico 26 – Categorias semânticas em compreensão aos 12 meses

0 20 40 60 80 100 120 140

1;0


Assim como nas demais faixas anteriores, a existência de um sujeito que se destaca

entre os demais também se faz presente nesta idade. É o que ilustra o Gráfico 27 abaixo.

Observe-se que os S13 e S15 possuem uma disposição dos dados quase que semelhantes, ao

passo que o S14, a partir da categoria “Comidas e Bebidas”, passa a apresentar uma certa

discrepância em relação aos demais.


Qnt. de palavras

Qnt

. de

Pala

vras

Categorias 05

101520253035404550

sons

de

cois

as

anim

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veíc

ulos

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roup

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tos e

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qual

idad

es e

tem

po

perg

unta

s

pron

omes

quan

tific

ador

es

loca

tivos

s 13 s 14 s 15

99

Em contrapartida, os dados da produção mostram um certo equilíbrio entre os

sujeitos, não na distribuição das categorias, mas em relação à quantidade de palavras

produzidas. O Gráfico 28 ilustra a relação entre a compreensão e a produção nesta faixa.

Observe-se que, apesar de agregar um maior número de palavras no nível da compreensão, o

S14 não é o mais produtivo, e sim o S15.

A distribuição dos itens, na produção, não se resume mais às categorias de “Sons de

Coisas e de Animais”: “ai” (1/3), “au-au” (2/3), “grr” (2/3), “miau” 91/3), “toc toc” (1/3);

“Comidas e Bebidas”: “água” (3/3), “leite” (1/3), “maçã” (1/3), “mingau” (1/3), “sopa” (1/3);

“Jogos e Rotinas”: “banho” (1/3), “não” (2/3), “sim” (1/3), “tchau” (3/3), “um, dois, três, já”

(1/3); e “Pessoas”: “bebê” (2/3), “mamãe” (3/3), “papai” (3/3), “tio/tia” (2/3) e “vovó” (1/3).

Outras categorias como “Animais”, “Brinquedos”, “Utensílios da Casa”, “Perguntas”,

“Locativos” e as “Palavras de Ação” começam a se tornar freqüentes (Cf. Gráfico 29).

155

300

183

17 19 24

0

50

100

150

200

250

300

350

S13 S14 S15

C P



Qnt

. de

Pala

vras

Categorias

0

1

2

3

4

5

6

sons

de

cois

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perg

unta

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pron

omes

quan

tific

ador

es

loca

tivos

s 13 s 14 s 15

100

4.6 AOS 13 MESES (1;1)

A partir dos dados coletados, a única diferença com relação à faixa anterior, no que

se refere ao desenvolvimento cognitivo, é o início da atividade de “fingir mexer um líquido

num copo ou panela com uma colher” (3/3); “ler”, “tocar algum instrumento musical”,

“digitar” e “escrever” são ações que também foram assinaladas apenas por duas das três

crianças. A seção “Fingindo ser os pais” não é muito assinalada, talvez pelo fato de todos os

sujeitos dessa amostra serem do sexo masculino. Entretanto foram marcados gestos como

“beijar e abraçar os bonecos” (3/3), “colocá-los na cama”, “empurrá-los no carrinho de bebê”,

e “balançá-los” – essas últimas num único e mesmo sujeito.

Nesta fase, há uma diminuição na quantidade total de palavras compreendidas em

relação à faixa etária anterior. Enquanto, aos 12 meses, as três crianças compreendiam cerca

de 638 itens do protocolo, nesta faixa, houve um descréscimo de 127, perfazendo um total de

511 itens em compreensão. Entretanto o grupo dos “Nomes Comuns” ainda prevalece, com

47% das ocorrências, seguido da

categoria dos “Predicados”, com 23%

(Cf. Gráfico 30). A categoria

semântica das “Palavras de Ação”

continua sendo a mais assinalada,

assim como “Utensílios da Casa”. A

categoria “Móveis e Aposentos”, que

começa a se destacar na faixa anterior,

aqui, ocupa o terceiro lugar. É o que

ilustra o Gráfico 31.

A categoria “Animais” apresenta um aumento significativo em relação às demais

categorias e idades. Entretanto, este fato se deve única e exclusivamente aos dados de um

sujeito, o S16. Observe-se que, salvo esta categoria e a “Qualidades e Atributos” e os

“Pronomes”, as demais apresentam uma distribuição semelhante (Cf. Gráfico 32).

239

117

57

98


Gráfico 30 – Categorias lexicais - compreensão aos 13 meses

101

São poucas as palavras que passaram a ser reconhecidas por todos os sujeitos desta

faixa que não foram atestadas na faixa anterior. Assim, “assistir”, “colocar”, “fechar”,

“pegar”, “trazer”; “escova de dente”, “papel”, “rádio” e “retrato” são os itens das categorias

“Palavras de Ação” e “Utensílios da Casa” que, ao contrário da faixa anterior, são

reconhecidas pelos sujeitos. Na categoria “Móveis e Aposentos”, “banheiro”, “cadeira”,

“cama”, cozinha”, “escada”, “fogão”, “gaveta”, “porta”, “quarto”, “sala” e “tv” são os itens

reconhecidos por todos.

0 20 40 60 80 100

1;01


Gráfico 31 – Categorias semânticas em compreensão aos 13 meses


Qnt. de palavras

Qnt

. de

Pala

vras

Categorias

05

10152025303540

sons

de

cois

as

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ais

veíc

ulos

brin

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roup

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com

idas

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móv

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idad

es e

tem

po

perg

unta

s

pron

omes

quan

tific

ador

es

loca

tivos

s 16 s 17 s 18

102

Quanto à produção, há uma diminuição também com relação à faixa anterior. A

categoria “Pessoas” é a que possui o maior número de palavras no nível da produção, seguida

da categoria “Comidas e Bebidas” (Cf. Gráfico 33). Nesta faixa, foi atestada a primeira

produção para o “nome da babá”.

Assim como nas faixas anteriores, nesta há um sujeito que se destaca em relação aos

demais, no nível da compreensão. Observe-se, mais uma vez, a existência de um equilíbrio no

nível da produção (Cf. Gráfico 34).

246

127 138

11 9 50

50

100

150

200

250

300

S13 S14 S15

C P



Categorias

Qnt

. de

Pala

vras

01234567

sons

de

cois

as

anim

ais

veíc

ulos

brin

qued

os

roup

as

com

idas

e

corp

o

móv

eis e

uten

sílio

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obje

tos e

jogo

s e ro

tinas

pess

oas

ação

qual

idad

es e

tem

po

perg

unta

s

pron

omes

quan

tific

ador

es

loca

tivos

s 16 s 17 s 18

103

4.7 AOS 14 MESES (1;02)

Aos 14 meses, as crianças executam a grande maioria dos gestos que compõem a

seção A – “Primeiros Gestos Comunicativos”, sendo, de uma forma geral, realizados ao

menos por uma criança, como é o caso de “levanta os ombros ou estende as mãos para os

lados como dizendo “cadê?” ou “acabou” (1/3) e “aperta os lábios como querendo dizer

mmmm quando algo está saboroso” (1/3). Os demais são realizados por todos ou por apenas

dois sujeitos (4 ocorrências para “às vezes” e 25 para “sempre”). As bricadeiras e ações das

seções B – “Jogos e Rotinas” – e C – “Ações com objetos” – tornam-se freqüentes para todos

os sujeitos, sendo que o S21 só executa 7 das 17 ações. Embora a amostra desta faixa seja

composta apenas por uma menina, um dos meninos, o S19, assim como a menina, brinca de

boneca, colocando-a na cama, cobrindo-a com uma coberta, alimentando-a com uma

mamadeira e com uma colher, penteando-lhe o cabelo, empurrando-a no carrinho de bebê,

balançando-a, beijando-a e abraçando-a e tentando colocar-lhe sapato ou meia – segundo a tia

que toma conta da criança e preencheu o formulário. Duas das crianças fingem “dirigir um

carro”, “escrever com lápis e caneta” e “colocar um óculos”. Surge, pela primeira vez, a

tentativa de “cavar com uma pá” (2/3).

Com relação ao número de palavras compreendidas, houve um aumento significativo

de 511 para 728 itens lexicais. O grupo dos “Nomes Comuns”, 46%, continua sendo o mais

representativo, seguido do grupo dos “Predicados”, 24,7%. Entretanto, nesta faixa, observe-se

que o grupo das “Classes Fechadas”, 11%, começa a ter quase que a mesma proporção das

categorias excluídas, “Outras”, 17%

(Cf. Gráfico 35). Isso acontece

porque houve um aumento, nesta

faixa, em direção à compreensão das

palavras que compõem aquela classe

e a compreensão das palavras que

compõem o grupo das categorias

excluídas praticamente não sofreu

mais nenhuma alteração, ou seja,

continuaram sendo basicamente as

mesmas.

340

180

84

124


Gráfico 35 – Categorias lexicais na compreensão

104

Isoladamente, as “Palavras de Ação” continuam sendo as mais reconhecidas,

seguidas pelas categorias “Utensílios da Casa”, “Comidas e Bebidas”, “Móveis e Aposentos”

e “Animais” – estas duas últimas, com as mesmas proporções (Cf. Gráfico 36). Existe, com

relação à faixa etária anterior, um aumento na compreensão de itens relativos a “Partes do

Corpo” e aos “Pronomes”. Os itens mais atestados foram (3/3): “abraçar”, “abrir”, “acabar”,

“andar”, “balançar”, “bater”, “beber”, “bricar”, “beijar”, “cair”, “correr”, “colocar”, “comer”,

“dançar”, “dar”, “dizer”, “dormir”, “enxugar”, “fechar”, “ficar”, “ir”, “jogar”, “limpar”,

“mostrar”, “olhar”, “parar”, “passear”, “pegar” e “sorrir” para as “Palavras de Ação”;

“bolsa”, “chave”, “colher”, “copo”, “escova”, “luz/lâmpada”, “mamadeira”, “papel”, “prato”,

“pente”, rádio”, “remédio”, “retrato”, “telefone” e “toalha” para “Utensílios da Casa”; “água”,

“banana”, “biscoito”, “bolo”, “comida”, “macarrão”, “pão”, “sopa”, “sorvete” e “suco” para

“Comidas e Bebidas”; “banheira”, “banheiro”, “berço”, “cadeira”, cama”, “cozinha”, “fogão”,

“gaveta”, “geladeira”, “mesa”, “pia”, “porta”, “quarto” e “tv” para “Móveis e Aposentos” e

“bicho”, “cachorro”, “coelho”, “macaco”, “passarinho”, “pato”, “sapo” e “urso” para

“Animais”.

0 20 40 60 80 100 120 140

1;02


Gráfico 36 – Categorias semânticas na compreensão

Qnt. de palavras

105

Ao contrário das faixas etárias anteriores, nesta, há um equilíbrio entre os dados da

compreensão dos três sujeitos, conforme ilustrado no Gráfico 37.

Embora tenha havido um equilíbrio no que se refere aos dados da compreensão, na

produção, os dados desta faixa são bastante marcados por diferenças individuais. Enquanto o

S19 produz aproximadamente 41 palavras, os S20 e S21 produzem, respectivamente, 18 e 7

das palavras contidas no protocolo (Cf. Gráfico 38). Na maior parte, as palavras produzidas

são referentes aos “Sons de Coisas e de

Animais”, às “Comidas e Bebidas” e às

“Pessoas”. Entretanto os itens relativos à

segunda dessas categorias foram mais

atestados na amostra do S19 (Cf. Gráfico

39). Assim sendo, pode-se dizer que a

maior parte dos itens produzidos nesta

faixa pertence às categorias “Pessoas” e

“Sons de Coisas e de Animais”. Além

disso, destaca-se, a partir dos 14 meses, a

primeira ocorrência, na produção, de itens relativos a “Partes do Corpo”, “Roupas” (Cf.

Gráfico 39).


239279

210

4118 7

0

50

100

150

200

250

300

S19 S20 S21

C P


Qnt

. de

Pala

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Categorias

0

10

20

30

40

50

60

sons

de

cois

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anim

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veíc

ulos

brin

qued

os

roup

as

com

idas

e

corp

o

móv

eis e

uten

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tos e

jogo

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oas

ação

qual

idad

es e

tem

po

perg

unta

s

pron

omes

quan

tific

ador

es

loca

tivos

s 19 s 20 s 21

106

Foram atestados na produção: “ai!” (3/3), “au-au!” (3/3), “bibi!” (1/3),

“cocorocococó” (2/3), “grrr” (2/3), “miau” (2/3), “muu” (1/3), “piu piu” (1/3), “ui!” (2/3);

“bicho” (1/3), “borboleta” (1/3), “cachorro” (1/3), “formiga” (1/3); “balão/bexiga” (1/3),

“bola” (1/3), “boneca” (1/3); “chinelo” (1/3), “fralda” (1/3); “água” (2/3), “banana” (2/3),

“biscoito” (1/3), “bolacha” (1/3), “café” (1/3), “comida” (1/3), “doce” (1/3), “macarrão” (1/3),

“mingau” (1/3), “ovo” (1/3), “pão” (1/3), “papinha” (1/3); “mão” (1/3), “pé” (1/3); “copo”

(1/3), “dinheiro” (1/3), “mamadeira” (1/3), “telefone” (1/3); “café da manhã” (1/3) –

provavelmente com a mesma forma de “café” –, “shh/ silêncio” (1/3), “tchau” (2/3); “bebê”

(2/3), “mamãe” (3/3), “madrinha/ dinda” (1/3), “papai” (3/3), “tia/tio” (2/2), “vovó/vovô”

(2/3); “dá” (2/3), “fechar” (1/3); “cadê” (1/3); “aqui”.

4.8 AOS 15 MESES (1;03)

Em linhas gerais, pode-se dizer que não há muita diferença entre esta faixa e a

anterior, com relação aos dados obtidos a partir da segunda parte do Protocolo. O interessante

é que algumas ações que compõem a seção A – Primeiros Gestos Comunicativos – raramente

são marcados na coluna “às vezes”, passando a ser ou “ainda não” ou “sempre”. Ao contrário

das categorias anteriores nas quais a maioria dos sujeitos já brincava de fingir que um objeto é

outro, nesta faixa, apenas uma criança, o S23, realiza esta ação.

Qnt

. de

pala

vras


Categorias

02468

101214

sons

de

cois

as

anim

ais

veíc

ulos

brin

qued

os

roup

as

com

idas

e

corp

o

móv

eis e

uten

sílio

s da

obje

tos e

jogo

s e ro

tinas

pess

oas

ação

qual

idad

es e

tem

po

perg

unta

s

pron

omes

quan

tific

ador

es

loca

tivos

s 19 s 20 s 21

107

A média de frases

compreendidas aumentou de 23 para 25

itens. A frase “jogue a bola” foi a única

assinalada para um único sujeito.

Entretanto, a quantidade de palavras, na

compreensão, caiu de 728, atestada aos

14 meses, para 572 nesta faixa. Apesar

disso, o grupo dos “Nomes Comuns”

continua prevalecendo, com 49% das

ocorrências, seguido do grupo dos “Predicados”, com 25% (Cf. Gráfico 40). Ao contrário dos

14 meses, em que se verificou um aumento no grupo das “Classes Fechadas”, nesta faixa,

houve uma redução significativa desse grupo, já que as “Palavras de Tempo” praticamente

desapareceram, além de ter ocorrido uma queda na quantidade de “Pronomes” e

“Quantificadores”. Contudo a distribuição dos itens do grupo das classes excluídas continua

sendo basicamente a mesma entre as duas faixas (1;02 e 1;03), com exceção da categoria

“Objetos e Lugares fora de Casa”, conforme ilustra o Gráfico 41.

A análise das categorias semânticas isoladamente mostra que as mesmas categorias

continuam prevalecendo: “Palavras de Ação”, “Utensílios da Casa”, “Móveis e Aposentos” e

“Comidas e Bebidas” (Cf. Gráfico 42). O interessante é que os itens atestados como mais

freqüentes para estas categorias na faixa etária anterior continuam sendo os mais freqüentes

nesta faixa etária também. A diminuição ocorre, então, com relação a outros itens lexicais que

não aqueles listados na seção 4.8 Aos 14 meses, i.e., os menos freqüentes. Há, aqui, também,

280

144

50

98


Gráfico 40 – Categorias lexicais – compreensão

05

10152025303540

sons

de

cois

ase

de a

nim

ais

fora

da

casa

jogo

s e ro

tinas

pess

oas

tem

po

perg

unta

s

pron

omes

quan

tific

ador

es

loca

tivos

1;02 1;03Outras Classes Fechadas

Gráfico 41 – Duas categorias lexicais em comparação

Qnt

. de

Pala

vras

Categorias

108

um equilíbrio entre a distribuição dos dados de cada um dos três sujeitos, conforme mostra o

Gráfico 43.

No que se refere à produção, há um aumento considerável na quantidade de itens.

Dos 66 itens atestados aos 14 meses, passa-se para um total de 123 itens produzidos, que se

concentram, na sua maior parte, nas categorias “Comidas e Bebidas”, com 19 ocorrências;

“Sons de Coisas e de Animais” e “Animais”, com 18 ocorrências cada, e “Pessoas”, com 17

ocorrências (Cf. Gráfico 44). É a partir desta idade que aparecem as primeiras produções para

o próprio nome.

0 20 40 60 80 100 120 140

1;03




Qnt. de palavras

Qnt

. de

Pala

vras

Categorias

05

1015202530354045

sons

de

cois

as

anim

ais

veíc

ulos

brin

qued

os

roup

as

com

idas

e

corp

o

móv

eis e

uten

sílio

s da

obje

tos e

jogo

s e ro

tinas

pess

oas

ação

qual

idad

es e

tem

po

perg

unta

s

pron

omes

quan

tific

ador

es

loca

tivos

s 22 s 23 s 24

109

Surgem, pela primeira vez as produções: “aranha” (1/3), “elefante” (1/3),

“lagartixa” (1/3), “macaco” (2/3), “pato” (1/3), “peixe” (1/3), “porco” (1/3), “urso” (1/3) e

“vaca” (1/3) – na categoria “Animais”; “avião” (1/3), na categoria “Veículos”; “chapéu”

(1/3), “meia” (1/3) e “sapato” (2/3) – na categoria “Roupas”; “pizza” (1/3), “peixe” (1/3) e

“queijo” (1/3), na categoria “Comidas e Bebidas”; “barriga”, “boca”, “cabeça”, “cabelo”,

“dedo”, “dente”, “nariz”, “olho”, “orelha/ouvido” – na categoria “Partes do Corpo”, atestadas

na produção de um único e mesmo sujeito, assim como “escova de dente”, “papel”, e “pente”

– na categoria “Utensílios da Casa”; “rua” (1/3) – na categoria “Objetos e Lugares fora da

Casa” ; “almoço” (2/3) – na categoria “Jogos e Rotinas Sociais”; “ir” (1/3), na categoria

“Palavras de Ação” e as primeiras produções referentes a “Qualidades e Atributos”:

“doente/dodói” (2/3), “quebrado” (1/3).

O Gráfico 45 abaixo mostra a

relação existente entre a quantidade de

palavras compreendidas pelos sujeitos e a

quantidade de palavras produzidas.

Observe-se que, enquanto o total

comprendido pelos S22 e S24 é quase o

mesmo, o total produzido é discrepante:

55 palavras de diferença.

210

144

218

22 24

77

0

50

100

150

200

250

S22 S23 S24

C P



Qnt

. de

Pala

vras

Categorias

02468

101214

sons

de

cois

as

anim

ais

veíc

ulos

brin

qued

os

roup

as

com

idas

e

corp

o

móv

eis e

uten

sílio

s da

obje

tos e

jogo

s e ro

tinas

pess

oas

ação

qual

idad

es e

tem

po

perg

unta

s

pron

omes

quan

tific

ador

es

loca

tivos

s 22 s 23 s 24

110

4.9 AOS 16 MESES (1;04)

Aos 16 meses, todas as crianças da amostra freqüentemente imitam as coisas que

escutam (3/3 “sempre”) e já nomeiam as coisas ao passear pela casa (1:”sempre” e 1: “às

vezes). Executam praticamente todas as ações da seção C – Ações com objetos – porém, ao

contrário das meninas da faixa etária anterior, realizam poucas ações das ações que envolvem

bonecos, sendo as mais atestadas “beijá-los e abraçá-los” (3/3), “balançá-los” (2/3), “pentear-

lhes o cabelo” (2/3) e “convesar com eles” (2/3). Realizam a maior parte dos itens da seção E

– Imitação de outros tipos de atividades dos adultos – sendo “rezar” o único item atestado

apenas em uma criança e “fumar um cigarro” não atestado em nenhuma das 27 crianças.

Apenas uma das crianças não finge que um objeto é outro.

Compreendem uma média de 23 frases, sendo “Você está cansado/com sono”, “Você

está com fome” e “Muito bem” as menos assinaladas: apenas 1 ocorrência. O grupo dos

“Nomes Comuns” continua

prevalecendo, com 52% das

ocorrências, seguido do grupo dos

“Predicados”, com 23% (Cf. Gráfico 46)

– menos da metade. Observe-se que há

um aumento no primeiro grupo, de 280

atestados aos 15 meses, para 301 itens; e

uma diminuição de 14 itens no grupo

dos “Predicados”: de 144 para 130

palavras.

A categoria “Palavras de Ação” continua prevalecendo, seguida das categorias

“Utensílios da Casa”, “Comidas e Bebidas”, “Móveis e Aposentos” e “Partes do Corpo”(Cf.

Gráfico 47). Esta última passa a ter quase todos os seus itens lexicais reconhecidos por dois

dos três sujeitos, com exceção de “joelho”, que é compreendido apenas por um.

301

130

45

95


Gráfico 46 – Categorias lexicais – compreensão

111

De um modo geral, os itens se distribuem de forma equilibrada entre os sujeitos,

conforme pode ser visto no Gráfico 48.

Quanto à produção, há um aumento significativo de mais de 100 palavras, com

relação à faixa anterior. O S25 é o mais produtivo, com 116 palavras, seguido dos S27, com

51 e S26 com 43 (Cf. Gráfico 49).

0 20 40 60 80 100 120

1;04

sons de coisas e de animais animais veículosbrinquedos roupas comidas e bebidascorpo móveis e aposentos utensílios da casaobjetos e lugares fora jogos e rotinas pessoasação qualidades e atributos tempoperguntas pronomes quantificadoreslocativos


05

10152025303540

sons

de

cois

as

anim

ais

veíc

ulos

brin

qued

os

roup

as

com

idas

e

corp

o

móv

eis e

uten

sílio

s da

obje

tos e

jogo

s e ro

tinas

pess

oas

ação

qual

idad

es e

tem

po

perg

unta

s

pron

omes

quan

tific

ador

es

loca

tivos

s 25 s 26 s 27


Qnt. de palavras

Qnt

. de

Pala

vras

Categorias

112

A categoria com maior ocorrência, no nível da produção, é a categoria “Comidas e

Bebidas”. As “Palavras de Ação” assumem a segunda posição, seguida pelas ”Partes do

Corpo” e “Utensílios da Casa” (Cf. Gráfico 50). As produções para “Móveis e Aposentos”

surgiram, pela primeira vez, nesta faixa etária.

A partir do Gráfico 51, pode-se perceber, contudo, que a alta incidência de palavras

da categoria “Utensílios da Casa” deve-se, em boa parte, à amostra de um único sujeito, o

S25.

194 181 196

116

43 51

0

50

100

150

200

250

S25 S26 S27

C P


1114

610 8

34

26

15

24

1114

18

29

40 2 1 3

005

10152025303540

1;04sons de coisas e de animais animais veículosbrinquedos roupas comidas e bebidascorpo móveis e aposentos utensílios da casafora da casa jogos e rotinas pessoasação qualidades e atributos tempoperguntas pronomes quantificadoreslocativos

Gráfico 50 – Categorias semânticas na produção aos 16 meses

Qnt

. de

Pala

vras

113

02468

1012141618

sons

de

cois

as

anim

ais

veíc

ulos

brin

qued

os

roup

as

com

idas

e

corp

o

móv

eis e

uten

sílio

s da

obje

tos e

jogo

s e ro

tinas

pess

oas

ação

qual

idad

es e

tem

po

perg

unta

s

pron

omes

quan

tific

ador

es

loca

tivos

s 25 s 26 s 27

Foram palavras atestadas em todos os sujeitos: “ai!”, “au au”, “cachorro”, “avião”,

“carro”, “bola”, “água”, “biscoito”, “comida”, “mingau”, “pão”, “mão”, “não”, “quero”,

“bebê/neném”, “mamãe”, “papai”, “comer” e “dar”. As palavras para “Móveis e Aposentos”

que apareceram foram: “cama” (2/3), “porta” (2/3), “banheiro” (1/3), “cadeira” (1/3),

“cozinha” (1/3), “gaveta” (1/3), “geladeira” (1/3), “mesa” (1/3), “penico” (1/3), “porta” (1/3),

“quarto” (1/3), “sala” (1/3), “sofá” (1/3) e “tv” (1/3), todas atestadas na amostra do S25.

4.10 EM RESUMO

De um modo geral, os dados desta dissertação mostraram que, a partir dos 8 meses

de idade, as crianças já compreendem o próprio nome, deixam de fazer o que estão fazendo

quando ouvem um “não” e procuram pelos pais quando ouve alguém chamá-los,

corroborando informações a respeito desta fase inicial de aquisição. A imitação das coisas que

escutam inicia-se por volta dos 10 meses de idade, não sendo atestada como regular (“às

vezes) e começam a nomear as coisas que vêem ao passear pela casa por volta de 1 ano de

idade, tendo sido atestado em alguns sujeitos e noutros não.

Gráfico 51 – Dados dos sujeitos 25, 26 e 27 na produção

Qnt

. de

Pala

vras

Categorias

114

A análise das informações provenientes da segunda parte, que tem como foco as

ações e os gestos comunicativos, mostra que não há, em linhas gerais, uma seqüência

ordenada para o início de brincadeiras, i.e., são poucas as atividades que serão atestadas em

todos os sujeitos de uma determinada fase que continuarão pelas fases seguintes,

evidenciando a existência de diferenças individuais, quer no nível lingüístico, quer no nível

cognitivo.

No que diz respeito ao foco de interesse dessa dissertação, o léxico, as informações

podem ser resumidas da forma especificada a seguir:

Na compreensão, a categoria lexical mais freqüente em todas as faixas etárias da

amostra foi a dos “Nomes Comuns”, seguida pela categoria dos “Predicados” (Cf. Gráfico

52). Entretanto a análise das categorias semânticas mostra que as “Palavras de Ação” são as

mais freqüentes, seguidas das categorias “Utensílios da Casa”, “Comidas e Bebidas” e

“Móveis e Aposentos” (Cf. Gráfico 54). A média de compreensão aos 8 meses é de,

aproximadamente, 66 palavras e a média aos 16 é de, aproximadamente, 190.

Quanto à produção, crianças de 8 meses já estão, segundo os pais, produzindo fala

significativa. A média de produção aos 8 meses é de 2 palavras aumentando para,

aproximadamente, 76 aos 16 meses. Neste nível, a categoria lexical mais freqüente foi a dos

“Nomes Comuns” seguida das categorias excluídas, intituladas “Outras” (Cf. Gráfico 53). A

análise das categorias semânticas, isoladamente, mostra que a categoria “Pessoas” é a mais

48%

24%

19%

9%


Gráfico 52 – Dados finais na compreensão – categorias lexicais

115

freqüente, seguida das categorias “Comidas e Bebidas”, “Sons de Coisas e de Animais” e das

“Palavras de Ação” (Cf. Gráfico 54).

O Gráfico 55, a seguir, mostra a relação existente entre os níveis da produção e da

compreensão e as 9 faixas etárias que compuseram esta amostra:

128

240

113 132179

346256

316

416

196251

202

778

232

24 44

14364

12171 47

12 23 15

9539

15 34 14 46 99 557 0 7 2 6 20

100200300400500600700800900

sons

anim

ais

veíc

ulos

brin

qued

os

roup

as

com

idas

corp

o

móv

eis

uten

sílio

s da

casa

obje

tos f

ora

jogo

s e ro

tinas

pess

oas

ação

qual

idad

es e

atri

buto

s

tem

po

perg

unta

s

pron

omes

quan

tific

ador

es

loca

tivos

C P

47%

11%3%

39%


Gráfico 53 – Dados finais na produção – categorias

lexicais

Gráfico 54 – Dados finais das categorias semânticas na compreensão e na produção

Qnt

. de

Pala

vras

Categorias

116

Compreensão x Produção

470

638728

230123

6625

603718246

511

571572

239242200

0

100

200

300

400

500

600

700

800

0;8 0;9 0;10 0;11 1;0 1;01 1;02 1;03 1;04

PC

Quanto aos itens lexicais, o Quadro 6, a seguir, lista as 50 palavras mais freqüentes

na compreensão, as quais, na maior parte das vezes, coincidem com as mais freqüentes na

produção. A seta vermelha refere-se à compreenão e a seta verde à produção. A seta traçada

indica que o item, apesar de ser atestado como o mais freqüente dentro daquela categoria, não

foi atestado na amostra de todos os sujeitos, ao passo que a seta contínua indica que, embora

não atestada na produção de todos os sujeitos, foi atestada numa freqüência maior e em, ao

menos, um sujeito de cada faixa etária.

Quadro 6 – Os 50 Itens Lexicais mais atestados na Compreensão e na Produção

CATEGORIAS SEMÂNTICAS

ITENS LEXICAIS

0;8 0;9 0;10 0;11 1;0 1;01 1;02 1;03 1;04

Sons de coisas e

de animais

ai!

au au!

Animais cachorro

passarinho

Veículos carro

Brinquedos bola

brinquedo

Gráfico 55 – Dados da compreensão e da produção das 9 faixas etárias

117


ITENS LEXICAIS

0;8 0;9 0;10 0;11 1;0 1;01 1;02 1;03 1;04

Roupas fralda

sapato

Comidas e

Bebidas

água

biscoito

comida

suco

Partes do Corpo cabeça

mão

pé

Móveis e Aposentos

banheiro

cama

tv

Utensílios da Casa

chave

mamadeira

remédio

telefone

Objetos e lugares fora de casa

casa

rua

Jogos e Rotinas Sociais

banho

beijinhos

não

tchau

Pessoas bebê

mamãe

papai

vovô/vovó

118


ITENS LEXICAIS

0;8 0;9 0;10 0;11 1;0 1;01 1;02 1;03 1;04

Palavras de Ação abraçar

beijar

dançar

dar

ir

olhar

Qualidades e Atributos

cheiroso

com sede

molhado

Palavras de Tempo

agora

Perguntas cadê

quem

Pronomes eu

Quantificadores mais

Locativos ali/aí

aqui

à compreensão à produção

119

5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Desde que nos lembremos destas variações e não façamos tentativas

de generalizar além dos fatores que podem ser estudados de modo confiável e preciso através do relato dos pais, este tipo de banco de

dados pode ser extraordinariamente útil. BATES et al., 1997

120

5.1 EFICÁCIA DOS ITENS LEXICAIS SELECIONADOS

partir dos dados coletados, algumas observações podem ser realizadas no que se

refere à eficácia das novas categorias propostas e dos itens lexicais utilizados.

Existe uma dificuldade muito grande em se verificar a compreensão, e mesmo o

sentido das produções de crianças tão novas, conforme já apontado no capítulo anterior. Essa

dificuldade se tornou ainda mais acentuada nos itens das “Classes Fechadas” e na categoria

“Estados”. Foi praticamente impossível, para os pais, afirmarem se a sua criança compreende

ou não os itens inseridos na categoria dos “Estados”, dos “Artigos”, das “Preposições” e dos

“Pronomes”. A versão mexicana propõe que os pais assinalem os artigos, os pronomes e as

preposições que os seus filhos entendem e/ou produzem inseridas ou não em qualquer

enunciado. Estudos longitudinais realizados em português atestam o aparecimento do artigo e

das preposições nesta língua, na produção, apenas a partir dos 16 meses de idade (Cf.

TEIXEIRA, 1995). Solicitar que os pais verifiquem a compreensão de determinado item

dessas categorias, ainda que inseridas num enunciado qualquer, não ilustra a compreensão

desse item particular.

No que se refere às preposições, conforme dito na seção 3.1.4.t Locativos e

Preposições, estas, em português, funcionam de forma diferente das preposições em inglês.

Assim, neste idioma, as preposições podem funcionar ora como preposições, ora como

locativos e ajudarão a produzir diferentes sentidos para o verbo que as acompanhar. Por

exemplo, o verbo to look, desacompanhado de qualquer preposição, significa “olhar”.

Acompanhado da preposição after (to look after) significa “procurar”, da preposição back (to

look back) significa “relembrar” e da preposição out (to look out) significa seja cuidadoso – o

que não ocorre em português.

Se existe uma dificuldade de se atestar a compreensão de itens considerados “mais

fáceis” de se testar como “cachorro”, “gato”, “água”, “pé”, “beijar”, a dificuldade de se

trabalhar com itens como “ser”, “estar”, “a”, “o”, “nós”, “de”, “em”, num instrumento que

tem como metodologia de coleta o relato parental dissociado de uma análise dos diferentes

contextos de interação, torna a análise desses dados praticamente impossível. A partir dessas

observações, pode-se dizer que a manutenção dessas classes não se faz, pois, necessária e

adequada, sendo estas, portanto, dispensáveis.

A

121

Por conta dessa dificuldade, as categorias “Estados”, “Artigos” e “Preposições”

foram descartadas logo nas primeiras coletas. A categoria dos “Pronomes”, embora apresente

uma certa dificuldade, é menos complexa para a avaliação dos pais. Contudo, para uma nova

versão visando a normatização, esta categoria deve ser reestruturada para que se possa tornar

realmente eficaz. Assim, a partir da coleta, os itens “esse” e “essa” podem ser colocados

juntamente, assim como “aquele” e “aquela”, “seu” e “sua” e “nosso” e “nossa”. Os itens

“me” e “mim”, com baixo reconhecimento por parte dos pais (2/27 e 4/27), merecem uma

atenção especial na versão final.

Quanto aos itens lexicais individuais, apenas alguns não foram atestados como

compreendidos pelas crianças da amostra. São eles: “cereal”, “manteiga”, “bebida”,

“zoológico”, “homem”, “mulher”, “pró”, “amarelo”, “azul”, “verde”, “vermelho”, “esperto”,

“velho”, “mau”, “mole”, “hoje” e “ontem”. Observe-se que todos esses itens referem-se a

elementos, ou muito específico, como é o caso de “manteiga” e “cereal”, ou muito abstratos

para crianças tão novas, como é o caso das demais palavras. Itens para objetos ainda não estão

aqui presentes pois muitos não são reconhecidos por não fazerem parte do ambiente da

criança. Desta forma, por se tratar de um estudo piloto com uma quantidade relativamente

pequena de sujeitos – se comparada com o objetivo normativo –, tais itens podem ser

deixados para um outro estudo de validação ou para o estudo de normatização, e, após a

realização de tal estudo, com uma quantidade maior de sujeitos, os itens que não apresentarem

eficácia poderão ser retirados.

De uma forma geral, poucas palavras foram sugeridas pelos pais: “sandália” e “alô”

foram as mais recorrentes; “devagar”, “ventilador” e “velotrol” também foram sugeridas.

Algumas palavras são substituídas por outras, como são os casos de “boné” para “chapéu”,

“foto” para “retrato”, ”comer” para “almoço”, e “rua” para “quer dar um passeio” e “passear”.

As demais seções, Primeiros sinais de compreensão, Começando a falar, Frases e a segunda

parte Ações e Gestos não apresentaram quaisquer problemas. A única observação realizada

foi em relação à frase “Quer dar um passeio”, que é comumente substituída pela palavra

“Rua” ou, simplesmente, “Passear”.

O processo de adaptação do CDI para qualquer idioma é dinâmico e necessita de

constantes modificações. Conforme apontam os próprios responsáveis pelos Inventários,

Dale, Fenson e Thal (1993):

122

é importante ter em mente desde o início a necessidade de múltiplas interações no processo de desenvolvimento. Os CDIs representam a culminação de aproximadamente 20 anos de pesquisa, começando por entrevistas. Mesmo como questionários, foram necessários mais que dúzias de formulários na década passada. Em cada ciclo de revisão, os dados previamente coletados foram usados para modificar, adicionar ou omitir itens selecionados no sentido de fornecer clareza, consistência interna e validadep.

Levando-se em consideração as observações acima, uma nova proposta para o protocolo

“Palavras e Gestos” foi formulada (cf. Anexo). O Quadro 7, a seguir, mostra o novo perfil do

protocolo.

Quadro 07 – Perfil do novo protocolo Categoria 1ª Versão

brasileira Qntd. Itens retirados

Qntd. Itens inseridos

2ª Versão brasileira

Sons de coisas e de animais 12 0 0 12 Animais 34 0 0 34 Veículos 12 0 0 12 Brinquedos 10 0 1 11 Roupas 20 0 0 20 Comidas e bebidas 32 0 0 32 Partes do corpo 19 0 0 19 Móveis e aposentos 22 0 1 23 Utensílios da casa 32 0 0 32 Objetos e lugares fora da casa 26 0 0 26 Jogos e rotinas sociais 20 0 1 21 Pessoas 18 0 0 18 Palavras de ação 56 0 0 56 Qualidades e atributos 41 0 0 41 Palavras de tempo 9 0 0 9 Perguntas 6 0 0 6 Estados 2 2 0 0 Artigos 8 8 0 0 Locativos e preposições 12 0 0 12 Quantificadores 10 0 0 10 Pronomes (reorganizada) 20 5 0 15

TOTAL 421 15 3 409

Ademais, uma nova seção, E Primeiras Palavras, foi criada com o objetivo de tentar

diminuir a carência de informações mais “reais” em torno das produções das primeiras

palavras. Nesta, os pais são solicitados a fornecer exemplos de palavras e do(s) contexto(s)

em que tais palavras são produzidas (Cf. a nova versão, em Anexo).

123

5.2 DOS DADOS

endo em vista as limitações desse instrumento enquanto ferramenta utilizada para

traçar um perfil de desenvolvimento lingüístico, além das limitações decorrentes da

sua metodologia de coleta, o tratamento dos dados dele provenientes merece,

conforme assinalado anteriormente, bastante cautela. Desta forma, as considerações que aqui

são apresentadas não devem ser tomadas como normas e/ou padrões de desenvolvimento

lexical durante o processo de aquisição do português brasileiro, e, sim, como resultado de um

esboço de um perfil, traçado a partir de estudo preliminar que, apesar de uma quantidade

razoável de sujeitos – se comparado com alguns estudos que tomam como referência o

desenvolvimento de uma única criança –, necessita, devido, em muito, ao instrumento e à

metodologia de coleta adotados, de um estudo mais amplo para que se possa fornecer, de

forma mais confiável, informações normativas.

Em linhas gerais, as informações oriundas desta coleta corroboram estudos já

realizados a respeito dessa fase inicial de aquisição. Existe uma assimetria entre a quantidade

de itens lexicais compreendidos e a quantidade de itens produzidos (BENEDICT, 1979;

BARRET, 1973, 1986; BATES et al., 1997; HARRIS et al., 1995 ). No que se refere à

aquisição das categorias lexicais, no nível da compreensão, o grupo dos “Nomes Comuns”

predomina em todas as faixas etárias da amostra, o que parece reforçar a assertiva de que são

os substantivos que têm a probabilidade de serem mais aprendidos durante as díades

interativas mãe-filho (TOMASELLO; FARRAR, 1984; SNOW, 1997). O grupo dos

“Predicados” aparece em segundo lugar, com a categoria semântica “Palavras de Ação”

dominando, o que também corrobora os estudos a respeito dessa fase inicial (BENEDICT,

1979; BRIDGES, 1986). No nível da produção, as palavras pertencentes às categorias

semânticas que foram excluídas da análise, aqui intituladas de “Outras” (“Sons de Coisas e de

Aninais”, “Pessoas”, “Objetos e Lugares fora da casa” e “Jogos e Rotinas”), dominam até o

primeiro ano de vida, sendo que, a partir daí, outras categorias semânticas como “Comidas e

Bebidas”, “Palavras de Ação”, “Partes do Corpo”, “Animais” e “Utensílios da Casa”

começam a aparecer em maior número, também reforçando os estudos já realizados

(ROSEMBLATT, 1977 apud BRIDGES, 1986; BENEDICT, 1979; CLARK, 1979).

T

124

Embora este instrumento não forneça informações a respeito das relações interativas

da criança com os adultos que fazem parte do seu dia-a-dia, os itens mais atestados como

freqüentes, tanto na compreensão quanto na produção, parecem ser realmente aqueles aos

quais elas são mais expostas, fazendo parte das suas rotinas diárias. Além disso, tais itens,

recorrentes na fase inicial do desenvolvimento lexical em crianças adquirindo o português

brasileiro, são semelhantes aos itens de crianças adquirindo o inglês, confirmando

especulações de estudiosos que acreditam que nesta fase inicial as crianças adquirem,

basicamente, as mesmas palavras (cf. CLARK, 1979; PINKER, 2000). Assim, “suco”,

“biscoito”, “pão”, “olho”, “nariz”, “boca”, “chapéu”, “sapato”, “fralda”, “carro”, “caminhão”,

“cachorro”, “gato”, “bola”, “boneca”, “copo”, “colher”, “escova”, “chave”, “luz”, “dá”,

“mamãe”, “papai”, “bebê”, “cima”, “fora”, “abre”, “não”, “oi”, “tchau”, comumente

registradas em diários parentais a respeito de crianças adquirindo a língua inglesa (CLARK,

1979; PINKER, 2002), também o foram neste estudo, com algumas poucas exclusões e

acréscimos.

Os dados parecem também confirmar a assertiva de que determinados tipos de

palavras só são adquiridos durante ou após determinados estágios sensório-motores, mais

especificamente os estágios 5 e 6 – embora seja de fundamental importância uma análise mais

aprofundada das habilidades cognitivas de cada uma das crianças. A grande parte desses

estudos centram-se na categoria, aqui intitulada, de “Palavras de Ação”. Desta forma, palavras

como “cair”, “colocar”, “jogar”, “levar”, “puxar”, “trazer”, que se referem a movimentos

visíveis de objetos e a movimentos de objetos em que pelo menos parte não é visível, só

parecem ganhar destaque, na compreensão, após os 12 meses de idade, apesar de aparecerem

esporadicamente nas faixas antecedentes.

Quanto à produção, os dados também parecem confirmar a hipótese de que as

primeiras palavras estejam ligadas ao início do comportamento meio-fins, i.e., o ingresso no

estágio 5, sustentando a suposição de que muitos desses primeiros usos tenham uma função

diretiva38. Mais especificamente, pode-se supor que a função instrumental – como, por

exemplo, a produção de itens como “água”, “mingau”, “mamãe”, “papai”, “dar” –; e a função

interacional – “mamãe”, “papai”, “bebê” – sejam as mais presentes neste período inicial.

38 Observe-se que, para uma afirmação desta natureza, torna-se de fundamental importância a análise do contexto de uso.

125

Além disso, a análise das primeiras palavras aqui atestadas como mais freqüentes sugerem

também que, em muitas situações, tais itens sejam utilizados apenas de forma performativa.

Interessante verificar como a produção de itens outros que não aqueles que parecem

estar relacionados com as necessidades e/ou interesses imediatos da criança aparecem, com

maior freqüência, apenas após os 12 ou 13 meses de idade, como é o caso de palavras das

categorias “Animais”, “Brinquedos”, “Roupas”, “Partes do Corpo”, “Móveis e Aposentos”,

“Objetos e Lugares fora de Casa”, “Palavras de Ação”, “Qualidades e Atributos”,

“Perguntas”, “Quantificadores” e “Locativos”, coincidindo com o início da atividade de

nomeação de objetos, de forma espontânea, ao passear pela casa, por exemplo. Entretanto vale

a pena recordar o fato de não se ter informações a respeito da natureza dessas primeiras

palavras, i.e., se são usadas de forma presa ao contexto ou de forma referencial.

As categorias que foram excluídas da análise (“Sons de Coisas e de Animais”,

“Pessoas”, “Objetos e Lugares fora da Casa” e “Jogos e Rotinas Sociais”) nos estudos a

respeito dos dados das versões americana e mexicana, parecem ter a possibilidade de

funcionar de uma maneira mais presa ao contexto do que de uma maneira referencial, se

compararmos com as demais categorias presentes no protocolo – com exceção da categoria

“Pessoas”, que realmente parece ter uma característica peculiar.

Embora não existam informações mais detalhadas a respeito do ambiente da criança,

da sua relação com os pais e/ou outros adultos que fazem parte do seu dia-a-dia, os dados

anteriormente apresentados parecem confirmar a assertiva de que as primeiras palavras estão

ligadas a situações que ocorrem regularmente nas brincadeiras e intercâmbios

sociointerativos. Um exemplo disso foi a “queixa” de uma das mães durante a leitura dos itens

do formulário, já que, segundo ela, a sua criança não conhecia muitos dos itens ali presentes

por fazer parte do seu ambiente familiar palavras e objetos relacionados ao teatro, como

“palco”, “cenário”, “platéia”, já que seus pais, atores, ensaiam constantemente na sua casa e

as brincadeiras rotineiras são encenações. Palavras como “calcinha”, “vestido”, “saia”, entre

outras, quando atestadas como compreendidas, o foram apenas pelas meninas ao passo que

“cueca”, “tambor” por meninos. Obviamente, itens que não fazem parte da casa como

“computador”, “escada”, “cadeira de balanço”, “cercadinho”, entre outros, não são

assinalados como reconhecidos.

126

Os dados não mostram a existência de diferenças significativas nos dados, com

relação à variável classe sócio-escolar dos pais – embora a quantidade de crianças seja

pequena e tal fator necessite de uma investigação e de uma análise mais aprofundada. De uma

maneira geral, os achados são basicamente os mesmos, tanto com relação aos estudos

relativos a crianças adquirindo outras línguas, quanto em relação às próprias crianças deste

corpus. A diferença parece incidir no que diz respeito à quantidade de palavras

compreendidas e produzidas e à velocidade de aquisição. Assim, apesar de haver um certo

padrão, uma certa rota no processo de aquisição, a variação existente dentro desse padrão é

enorme. Um instrumento como o CDI parece aumentar ainda mais essa variação, já que não

provê diversas informações, como a tão necessária análise do contexto (quer de compreensão,

quer de uso). A falta dessa informação, aliada à dificuldade de entendimento, por parte dos

pais – independentemente da classe sócio-escolar à que pertencem – do que se entender por

“primeiras palavras”, acarreta, na maior parte dos casos, uma superestimação da capacidade

lingüística do seu filho. Este fato traz como conseqüência altos percentuais, principalmente no

que se refere à produção, como os atestados para os 8 e 9 meses de idade. Desta forma, ao

adotar como metodologia um instrumento que tem como procedimento o relato parental,

confiando na sua validade, como questionar uma mãe que afirma, com toda certeza, que a sua

criança de 9 meses já produz o pronome pessoal “você”, além de 12 palavras mais? Como

duvidar de um pai que afirma que o seu filho de 8 meses já compreende uma média de 123

palavras, inclusive alguns itens da categoria semântica “Qualidades e Atributos”? Como

duvidar? A maior parte dos estudos já realizados, ainda que em outra língua, assinala o início

da fala significativa por volta dos 12 meses de idade (BENEDICT, 1979; NELSON 1977

apud BENEDICT, 1979), sendo que, em alguns poucos casos verificados a partir de estudos

longitudinais acompanhados de testes controlados, a primeira produção pode surgir por volta

dos 8 meses e meio (Cf. HARRIS et al., 1995). Embora isso possa realmente ocorrer, os

meses que seguem a produção inicial são, geralmente, marcados por uma aquisição lenta, de

uma, duas ou três palavras novas por mês (BARRET, 1993).

Esta é uma das grandes críticas feitas com relação ao Inventário. Estes sujeitos com

altos indices de produção, evidenciando uma superestimação por parte dos pais, não foram

retirados da amostra justamente pelo motivo de se ter a oportunidade de verificar até que

ponto a metodologia adotada por este instrumento, que no presente estudo foi utilizado tendo

como procedimento a leitura do pesquisador, juntamente com o(s) pais(s), palavra por

palavra, pode ser confiável, já que um dos grandes objetivos da adaptação dos protocolos para

127

as diversas línguas é a necessidade de se obter informações a respeito do curso do

desenvolvimento lexical, no caso do presente protocolo, a partir de uma amostra muito ampla,

composta pela maior quantidade de crianças possível, utilizando como metodologia o relato

parental, sem a leitura conjunta com o pesquisador, tendo disponíveis apenas as informações

presentes no protocolo de como proceder. A investigação da classe sócio-escolar dos pais

desses sujeitos que apresentaram “problemas”, mostra que não existe uma causa que possa ser

justificada levando-se em consideração este fator, já que 4 mães possuem o nível médio

completo e 2 o nível superior, ao passo que 4 pais possuem o nível superior e 2 o nível médio

(Cf. Quadro 05). Um outro fator que pode ser levantado como possível causa desse alto

percentual, é a variável “quem passa a maior parte do dia com a criança”. Neste caso, apenas

as informações provenientes de um sujeito, o S08, poderiam ser questionadas, já que quem

preencheu o formulário foi a mãe e quem passa a maior parte do dia com a criança é a tia.

Num estudo preliminar com este mesmo protocolo realizado por Gallassi (2002), os pais

foram questionados se conseguiriam preencher este protocolo sozinhos, i.e., sem a leitura em

conjunto do pesquisador. Doze dos quinze pais da amostra disseram que não o conseguiriam.

Parece realmente existir uma dificuldade no entendimento do objetivo da pesquisa.

Esta dificuldade torna-se mais evidente em categorias como “Palavras de Ação”, na qual

muitas vezes os pais confundem compreender a palavra com executar a ação. Desta forma,

freqüentes eram as necessidades de explicar que não é o executar a ação, mas o compreender

da palavra. Além disso, muitas categorias como “Pronomes”, “Palavras de Tempo”,

“Qualidades e Atributos”, “Locativos” e “Quantificadores” já eram logo descartadas pelos

pais antes da leitura de todos os itens, evidenciando um certo desconforto com a demora da

aplicação.

Embora os dados provenientes do estudo normativo americano sejam similares aos

estudos de diários e/ou longitudinais realizados com uma amostra menor, os dados obtidos

com protocolo são considerados elevados em comparação com os dados de muitos outros

estudos, principalmente os de diário e os longitudinais. Porém, os CDI’s enquanto

instrumento para avaliação clínica, vêm-se apresentando, ao longo de anos, como um

isntrumento realmente eficaz e prático, além de ter um custo menor do que os outros

instrumentos disponíveis no mercado. Observe-se, contudo, que, no caso de um uso para

tratamento e/ou avaliação clínica, as informações dos pacientes não são limitadas às

128

informações provenientes apenas deste instrumento, sendo, em grande parte dos casos,

utilizados como um dentre outros métodos avaliativos39.

As limitações realmente existem, contudo a necessidade de um estudo normativo se

faz presente, não apenas para a normatização do instrumento, que parece possuir um grande

valor e uma grande utilidade na área clínica, como também devido a uma necessidade de

informações a respeito de padrões, ainda que bastante limitados qualitativamente, durante o

processo de desenvolvimento lexical inicial na aquisição do português brasileiro, a fim de se

confrontarem dados provenientes de diversas línguas. Caso este estudo venha a ser realizado,

existe a probabilidade de que as diferenças individuais se esmaeçam, e que se possa, a partir

daí, encontrar um perfil, não apenas qualitativo – na medida do possível, mas também

quantitativo.

39 Um exemplo é fornecido na tese de PADOVANI (2003), na qual o primeiro protocolo, Palavras e Sentenças, foi utilizado como um dos instrumentos de avaliação.

129

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135

APENDICE

136

APÊNDICE A – Freqüência de Itens Lexicais nas Três Versões Categoria versão americana versão mexicana versão brasileira

sons de coisas e de animais 12 12 12

animais 36 36 34

veículos 9 9 12

brinquedos 8 8 10

roupas 19 19 20

comidas e bebidas 30 30 32

partes do corpo 20 20 19

móveis e aposentos 24 24 22

utensílios da casa 36 36 32

objetos e lugares fora da casa 27 26 26

jogos e rotinas sociais 19 19 20

pessoas 20 20 18

palavras de ação 55 55 56

estados 0 2 2

qualidades e atributos 37 37 41

palavras de tempo 8 8 9

perguntas 6 6 6

pronomes 11 33 20

quantificadores 8 8 10

artigos 0 8 8

locativos 11 9 9

preposições Juntamente com a categoria

anterior

3 3

Total 396 428 421

Quadro 8 – Freqüência de itens lexicais nas três versões

137

APÊNDICE B – Lista de Itens Retirados e Inseridos

CATEGORIA ITENS RETIRADOS VERSÃO

AMERICANA

ITENS INSERIDOS VERSÃO

BRASILEIRA 1. Sons de coisas e de

animais 1. baa baa 1. ai! 2. choo choo 2. bibi! 3. ouch 3. toc toc 4. oh uh 4. mééé 5. yum yum 5. ui!

2. Animais (reais ou de brinquedo)

1. deer 1. aranha 2. goose 2. barata 3. kitty 3. cobra 4. lamb 4. formiga 5. owl 5. lagartixa 6. penguin 6. jacare 7. pony 7. lobo 8. puppy 8. mosca 9. squirrel 9. onça 10. teddy bear 11. turkey

3. Veículos (reias ou de brinquedo)

1. fire truck 1. barco 2. carro de polícia

3. ambulância 4. trator

4. Brinquedos 1. Bubbles 1. lápis 2. pião

3. tambor 5. Roupas 1. beads 1. chinelo

2. jacket 2. camisa 3. jeans 3. calcinha 4. sweater 4. cueca 5. saia

6. Comidas e bebidas 1. cracker 1. melancia 2. cheerios 2. mingau 3. noodles 3. sopa 4. peas 4. papinha 5. raisin 5. mamão

6. bolacha 7. uva

7. Partes do corpo 1. toe - 8. Móveis e aposentos 1.high chair -

2. oven - 9. Utensílios da casa 1. bowl 1. faca

2. hammer 2. computador 3. vaccum 4. penny 5. lamp 6. watch

10. Objetos e lugares 1. home 1. nuvem

138

fora da casa 2. snow 11. Jogos e rotinas

sociais 1. don’t 1. saúde 2. hello 2. beijinho 3. patty cake 3. bom dia 4. um, dois, três, já

12. Pessoas 1. people 1. madrinha 2. person 2. padrinho 3. uncle 4. grandpa

13. Palavras de ação 1. bump 1. ficar 2. passear

15. Qualidades e Atributos

1. careful 1. azul 2. fine 2. verde 3. gentle 3. amarelo 4. nice 4. cheio 5. all gone 5. cheiroso 6. yucky 6. novo 7. pesado

8. esperto 9. mole 10. sapeca/levado

16. Palavras de tempo 1. tonight 1. cedo 2. ontem

17. Perguntas - - 18. Pronomes 1. a gente

2. nós 3. nosso 4. nossa 5. me 6. aquele 7. aquilo 8. essa 9. ela

20. Artigos 1. o 2. a 3.os 4. as 5. um 6. uma 7. uns 8. umas

14. Estados 1. ser 2. estar

19. Quantificadores 1. another 1. de novo 2. same 2. já 3. muito 4. todo(a)

21.22. Locativos e Preposições

1. out 1. aqui 2. longe

Quadro 9 – Itens Retirados e Itens Inseridos

PARTE I – PRIMEIRAS PALAVRAS

A) PRIMEIROS SINAIS DE COMPREENSÃO

08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16meses SUJEITO 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

1. Responde ou volta-se quando ouve o próprio nome?

S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S 2. Deixa de fazer o que está fazendo – ainda que por um momento – quando ouve “não”?

S S S S S S S S S S S S S S S N S S S S S S S S S S S 3. Olha ao redor quando ouve alguém chamar “mamãe” ou “papai”?

N S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S

S – Sim; N – Não

C) COMEÇANDO A FALAR

08 meses

09 meses

10 meses

11 meses

12 meses

13 meses

14 meses

15 meses

16 meses

SUJEITO 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 Imitar coisas que escutam N N N N A N A A S A N A A N S N S A S A A A A S S S S Nomear coisas N N N N A N N N N N S N A A S N N A N A N N A A A N S

N – Nunca; A – Às vezes; S - Sempre

APÊN

DIC

E C – Q

uadros com inform

ações de compreensão e produção dos 27 sujeitos

2

B) FRASES (28)

SUJEITO

08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 total

Abra a boca x x x x x x x x x x x x x x x x x x 18 Bata palmas x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 22 Cuidado x x x x x x x x x x x x x x 14 Cuspa x x x x x x x x x x x 11 Dá para a mamãe x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 22 Fique quieto x x x x x x x x x x x x x x 14 Hora de dormir x x x x x x x x x x x x 12 Jogue a bola x x x x x x x x x x x x x x x x x x 18 Levante(-se) x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 22 Mamãe/papai chegou x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 27 Me dá um abraço x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 23 Me dá um beijo x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 24 Mudar a fralda x x x x x x x x x x x x x x x x x x 18 Muito bem x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 19 Não faça isso x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 23 Não pegue ____ x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 23 Olhe/olhe aqui x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 26 Pare com isso x x x x x x x x x x x x x x x x x 17 Pegue _____ x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 23 Quer dar um passeio? x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 23 Quer mais? x x x x x x x x x x x x x x x x x x 18 Segure a/o_____ x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 22 Sente(-se) x x x x x x x x x x x x x x x x x 17 Traga ____ x x x x x x x x x x x x x x x x 16 Vamos embora x x x x x x x x x x x x x x x x x x 18 Venha cá x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 26 Você está com fome? x x x x x x x 7

3Você está cansado/ com sono? x x x x x x x x x 9 subtotal 7 21 6 20 9 14 10 24 17 20 25 19 22 25 17 17 19 22 25 23 22 27 22 28 23 22 26

TOTAL 34 43 51 64 64 58 70 77 71

D) LISTA DE VOCABULÁRIO

SONS DE COISAS E DE ANIMAIS

08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses TOTAL

SUJEITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 c P

ai! c P P P c P c c P P c P P c P P P P P P P P P 23 17 au au! c c c c c c c P c P c c P P c P P P P P P P P P P 25 14 bibi! c c c c c P P 7 2 cocorocococó P c P c P 5 3 grrrrr P P P c P P P P P P c c c 13 9 mééé P P c c P 5 3 miau c c c c P c P P c P P P c 13 6 muu c P P 3 2 piu-piu c c P c c P c c P P 10 4 quá quá/ qüen qüen P c c c c P 6 2 toc toc c P c c c P c c P c P 10 4 ui! c c c c P P P P P 9 5

COMPREENSÃO (c) 4 4 1 2 2 3 5 2 1 2 12 4 4 4 4 7 6 4 7 11 4 7 4 12 2 4 7 129

71 TOTAL 9 7 8 18 12 17 22 23 13

PRODUÇÃO (P) 0 2 0 1 2 0 2 0 1 0 7 1 0 3 4 1 2 0 7 6 2 5 3 10 2 4 5 TOTAL 2 3 3 8 7 3 15 18 11

532

c – Apenas compreende P – Compreende e fala

______________________ Obs.: na contagem dos dados da compreensão, os itens marcados com “P” também são computados

4

ANIMAIS (REAIS OU DE

BRINQU.) 08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses TOTAL

SUJEITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 c P abelha c c 2 0 animal c c c 3 0 aranha c c P 3 1 barata c c c c 4 0 bicho c c c c c c P c c c P c c c P c P P 18 5 borboleta c c P c 4 1 burro c c c 3 0 cachorro c c c c c c c c P c c P P c P c c c P P P c P P P 25 10 carneiro c c 2 0 cavalo c c c c c c 6 0 cobra c 1 0 coelho c c c c c c c P 8 1 elefante c c c c c c P c P 9 2 formiga c c c c c c c c P c c c c 13 1 galinha c P c c c c c c 8 1 gato c c c P c c P c c c c c P P P c 16 5 girafa c c c c c 5 0 lagartixa c P c 3 1 jacaré c c c c 4 0 leão c c c c c 5 0 lobo 0 0 macaco c c c c c c c P P c c 11 2 mosca c c c c 4 0 onça c c 2 0 passarinho c c c c c c c c c P c c c c c c P c c c c 21 2 pato c c c c c P c 7 1 peixe c c c c c P P c c 9 2 porco c c c c P P 6 2 rato P 1 1 sapo c P c c c c c P c 9 2 tartaruga c P c c c P c 7 2 tigre c c c 3 0 urso c c c c c c P P c P 10 3

5vaca c c c c c c P c 8 1

COMPREENSÃO (c) 7 3 1 0 1 2 8 8 2 3 24 7 4 7 5 25 6 4 18 22 11 12 5 20 10 8 17 240

46 TOTAL 11 3 18 34 16 35 51 37 35

PRODUÇÃO (P) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 2 5 0 1 0 3 0 1 4 3 10 6 3 5 TOTAL 0 0 0 3 7 1 4 17 14

VEÍCULOS 08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses TOTAL SUJEITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 c P

ambulância c c 2 0 avião c c c c c c c c c c c c P c P P P 17 4 bicicleta P c c c c c c c c c c 11 1 barco c c c c 4 0 caminhão c c c c c c c c c 9 0 carro c c c c c P c P c c c c c c c c c c c c P P P 23 5 carrinho de bebê c P c c c c c c c c c c c c 14 1 carro de polícia c c 2 0 moto c c c c c c P c c c c c 12 1 ônibus c c c c c c c c c c c c c c c c 16 0 trator c 1 0 trem c c c 3 0

COMPREENSÃO (c) 0 2 3 2 1 2 3 6 2 2 4 6 6 8 6 10 2 5 8 7 4 3 3 7 3 4 5 114

12 TOTAL 5 5 11 12 20 17 19 13 12

PRODUÇÃO (P) 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 2 2 2 TOTAL 0 0 3 1 1 0 0 1 6

6

BRINQUEDOS 08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses TOTAL

SUJEITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 c P

balão/ bexiga c c c c c c c c c P c c c c c c P P 18 3 bloco/ lego c c c 3 0 bola c c c c c c c c c c P c P P c c c P c c c c P P P P 26 8 boneca c P c P c c c P c c P c c P P P c P 18 8 brinquedo c c c c c c c c c c c c P c c c c c c c c P P c c 25 3 caneta c c c c c c c c c c c P 12 1 lápis c c c c c c c 7 0 livro c c c c c c c c c c c P c 13 1 pião c c c 3 0 tambor c c c c c c c 7 0

COMPREENSÃO (c) 2 6 2 3 1 1 2 4 3 6 5 5 5 8 5 9 2 7 6 7 4 8 4 7 6 7 7 132

24 TOTAL 10 5 9 16 18 18 17 19 20

PRODUÇÃO (P) 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 3 0 0 0 3 0 0 0 1 3 4 2 4 TOTAL 0 1 0 2 4 0 3 4 10

7

ROUPAS 08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses TOTAL SUJEITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 c P

babador c c c c 4 0 blusa c c c c c c c c c c c c c c c c 16 0 botão c c c 3 0 calça c c c c c c c c 8 0 calcinha c c c c c c c P c 9 1 camisa c c c c c c c c c c 10 0 casaco c c c c 4 0 chapéu c c c c c c c c c c c c c P c 15 1 chinelo c c c c c c c c c P c c c c c P c c 18 2 colar c c c c c P 6 1 cueca c c c c c 5 0 fralda c c c c c c c c c c c c c P c c c c P P c c 22 3 meia c c c c c c c c c c c c P P P 15 3 pijama 0 0 saia c 1 0 sapato c c c c c c c c c c c c c c P P P P c 19 4 short c c c c c c c c c c c c c 13 0 suéter 0 0 vestido c c c c c c c c 8 0 zíper c c c 3 0

COMPREENSÃO (c) 0 12 3 14 0 2 2 5 0 6 8 6 9 9 13 9 4 2 11 8 7 10 5 11 10 8 5 179

15 TOTAL 15 16 7 20 31 15 26 26 23

PRODUÇÃO (P) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 1 0 4 6 2 0 TOTAL 0 0 0 0 0 0 2 5 8

8

COMIDAS E BEBIDAS 08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses TOTAL

SUJEITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 c P

água c c P P c c P c P P P P P P P P P P P c P P P P P P 26 20 banana c c P c c c c c c P P c c c P c P P 18 6 bebida c 1 0 biscoito c c c c P c c c c c c P c P c c c P P P P P 22 8 bolacha c c c c c c c c c P c c P 13 2 bolo c c c c c c c c c c c c c P 14 1 café c c c c P c P P 8 3 carne c P c c c c c c c P P 11 3 cenoura c c c c c 5 0 cereal c 1 0 comida c c c c c c c c c c c c c c c P c c c c P P P P 24 5 doce c c c c c P c c c P 10 2 galinha c c c c P 5 1 laranja c c c c c c c c 8 0 leite c c c c c c P c c c c c P P c P 16 4 maçã c c c P c c c c c c P 11 2 macarrão c c c P c c c c P c 10 2 mamão c P c c c c c P c P 10 3 manteiga c 1 0 melancia c c c c c c 6 0 mingau P c c c P P P c c P c P c P P P P P P 19 12 ovo c c P c c 5 1 pão c c c c P c c c c c P c c P c c c P P P P 21 7 papinha c c c c P c c 7 1 pizza c c P P 4 2 peixe c c c P c c 6 1 queijo c c c c P c 6 1 sopa c c c c c c c P c c c P c c c c 16 2 sorvete c c c c c c c c P c 10 1 suco c P c c c c c c c c c c c c c c c P P P c P 22 5 torrada c c c 3 0 uva c c c c c c c c 8 0

9

COMPREENSÃO (c) 1 17 4 18 2 9 5 14 3 8 15 11 9 25 17 12 7 9 20 21 18 11 13 23 19 15 21 347

95 TOTAL 22 29 22 34 51 28 59 47 55

PRODUÇÃO (P) 0 0 0 5 1 0 0 3 0 3 1 2 3 3 1 4 1 1 12 2 0 4 3 12 13 6 15 TOTAL 0 6 3 6 7 6 14 19 34

PARTES DO CORPO 08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses TOTAL SUJEITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 c P

barriga c c c c c c c c c c c c c P P c P 17 3 boca c c c c c c c c c c c c c c P P c P 18 3 bochecha c c c c P c 6 1 braço c c c c c c P c 8 1 bumbum c c c c c c c c c c P c c 13 1 cabeça c c c c c c c c c c c c c c c P P c c 19 2 cabelo c c c c c c c c c c c c c c P P c P 18 3 dedo c c c c c c c c c c c P c c 14 1 dente c c c c c c c c c c c c c c c P P c P 19 3 joelho c c c 3 0 língua c c c c c c c c c c c c 12 0 mão c c c c c c c c c c c P c c c P P P P 19 5 nariz c c c c c c c c c P P c P 13 3 olho c c c c c c c c c c c P P c P 15 3 orelha/ouvido c c c c c c c c c P P P 12 3 pé c c c c c c c c c c c c P c c c c P P P c 21 4 perna c c c c c c P c 8 1 rosto c c c c P c 6 1 umbigo c c c c c c c c c c c c c c P 15 1

COMPREENSÃO (c) 1 3 0 10 0 1 1 6 0 1 16 12 12 17 13 14 8 8 19 14 13 13 11 15 17 12 19 256

39 TOTAL 4 11 7 29 42 30 46 39 48

PRODUÇÃO (P) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 11 15 2 9 TOTAL 0 0 0 0 0 0 2 11 26

10

MÓVEIS E APOSENTOS 08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses TOTAL

SUJEITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 c P

banheira c c c c c c c c c c c c c c c c c 17 0 banheiro c c c c c c c c c c c c c c c c c c P c c 21 1 berço c c c c c c c c c c c c c c c c c c c 19 0 cadeira c c c c c c c c c c c c c c c c c P c c 20 1 cadeira de balanço c c 2 0 cama c c c c c c c c c c c c c c c c c c c P c P 22 2 cercadinho c c c 3 0 cozinha c c c c c c c c c c c c c c c c P c c 19 1 escada c c c c c c c c c c c c c c c 15 0 fogão c c c c c c c c c c c c c c c 15 0 garagem c c 2 0 gaveta c c c c c c c c c c c c c c c P c 17 1 geladeira c c c c c c c c c c c c c P c 15 1 janela c c c c c c c c c c c c c 13 0 mesa c c c c c c c c c c P c 12 1 pia c c c c c c c c c 9 0 penico c c c P 4 1 porta c c c c c c c c c c c c c c c c c P c P 20 2 quarto c c c c c c c c c c c c c c c c c P c c 20 1 sala c c c c c c c c c c c c c P c 15 1 sofá c c c c c c c c c c c c P c 14 1 tv c c c c c c c c c c c c c c c c c c c P c c 22 1

COMPREENSÃO (c) 0 13 1 15 0 3 3 13 0 5 15 11 11 21 14 16 14 15 19 14 18 19 13 16 17 14 16 316

15 TOTAL 14 18 16 31 46 45 51 48 47

PRODUÇÃO (P) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 13 0 2 TOTAL 0 0 0 0 0 0 0 0 15

11

UTENSÍLIOS DA CASA 08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses TOTAL SUJEITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 c P

bolsa c c c c c c c c c c c c c P c c 16 1 caixa c c c c c c 6 0 chave c c c c c c c c c c c c c c c c c c P c c 21 1 cobertor c c c c c c 6 0 colher c c c c c c c c c c c c c c c c c P c P 20 2 computador c c c c c c c 7 0 copo c c c c c c c c c c c P c c c c P c P 19 3 dinheiro c c c P c c 6 1 escova c c c c c c c c c c c c c P 14 1 escova de dente c c c c c c c c c c c P P c 14 2 faca c c c c 4 0 garfo c c c c c c 6 0 lixo c c c c c c c c c c c c c 13 0 luz /lâmpada c c c P c c c c c c c c P c c 15 2 mamadeira c c P c c c c c c P c c c c P c c c c P c c 22 4 óculos c c c c c c c c c P c c 12 1 papel c c c c c c c c c c c c c c c c P P c 19 2 planta c c c c c c c c c P 10 1 prato c c c c c c c c c c c c c c c P c c 18 1 pente c c c c c c c c c c c c P P c 15 2 quadro c c c c 4 0 rádio c c c c c c c c c c c c c c c c c P 18 1 relógio c c c c c c c 7 0 remédio c c c c c c c c c c c c c c c c c P c c 20 1 retrato c c c c c c c c c c c c c c c P c 17 1 sabão c c c c c c c c c P P 11 2 telefone c c c c c c c c c c c c c c c P c c c c c P c P 24 3 tesoura c c c c P 5 1 toalha c c c c c c c c c c c c c 13 0 travesseiro c c c c c c c c c c c c c c c 15 0 vassoura c c c c c c c c c c c c c c P c 17 1 xícara c c 2 0

12

COMPREENSÃO (c) 1 16 4 23 0 2 8 18 1 8 23 15 15 32 14 23 13 16 24 25 22 17 16 19 25 18 18 415

34 TOTAL 21 25 27 46 61 52 71 52 61

PRODUÇÃO (P) 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 4 0 0 0 0 3 17 1 6

TOTAL 0 1 0 0 2 0 4 3 24

FORA DE CASA 08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses TOTAL SUJEITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 c P

árvore c c c c c c c 7 0 balanço c c c 3 0 casa c c c c c c c c c c c c c c c P c P 18 2 céu c c c c c c c c c c c c c c 14 0 chuva c c c c c c c c c c c c c c P c P 17 2 escola c 1 0 escorregador(eira) c c c c c 5 0 estrela c c c c c c c 7 0 festa c c c c c 5 0 flor c c c c c c c c c 10 0 igreja* 0 0 jardim c c c 3 0 lago/rio c c c 3 0 lua c c c c P c c c c c P 11 2 loja c c 2 0 nuvem c c c c c c 6 0 pá c c c c c c c c 8 0 parque c c c c c c c c 8 0 praia c c c c c c c P 8 1 pedra c c c c c c c 7 0 piscina c c c c c c c c c 9 0 quintal c c c P 4 1 rua c c c c c c c c c c c c P c c c c c c c c c c P P c P 27 4 sol c c c c c c c 7 0

13trabalho c c c P P 5 2 zoológico c 1 0

COMPREENSÃO (c) 1 6 1 9 1 1 5 10 1 7 10 6 5 18 4 16 6 9 12 15 8 5 5 7 6 14 8 196

14 TOTAL 8 11 16 23 27 31 35 17 28

PRODUÇÃO (P) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 5 1 5 TOTAL 0 0 0 0 2 0 0 1 11

JOGOS E ROTINAS SOCIAIS 08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses TOTAL SUJEITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 c P

almoço c c c c c c c c c c P P 12 2 banho c c c c c c c c c P c c c c c c c c c c c P c c 24 2 beijinhos c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c P c c 26 1 bom-dia c c c c c c c c c c c P 12 1 boa-noite c c c c c P 6 1 café da manhã c c P c c 5 1 esconde-esconde c c c c c c c c c c c c c c 14 0 espere c c c c c c c c c c c c c c c 15 0 jantar c c c c 4 0 não c c P c c c c c c c c P c P P c P c c c c P P P P P P 27 11 obrigado P c c c c P c 7 2 oi/ olá c c c c c P c c c c c c c P P P c 17 4 por favor c c 2 0 quero c P P P c c c c c P c P P P 14 7 saúde! c c c c c c 6 0 shh/ silêncio c c c c c c c c P c c c 12 1 sim c c c P c c c c c c c c c 13 1 soneca c c 2 0 tchau c c c c c c c c c c P P P P c P c P P c P P P c P P 26 12 um,dois,três, já! c c c P c c P 7 2

14

COMPREENSÃO (c) 5 7 4 13 5 5 8 8 3 7 17 8 8 15 12 9 12 8 8 13 16 11 8 13 11 8 9 251

48 TOTAL 16 23 19 32 35 29 37 32 28

PRODUÇÃO (P) 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 3 2 4 2 0 2 0 2 2 0 3 4 5 7 4 3 TOTAL 1 1 2 4 8 2 4 12 14

PESSOAS 08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses TOTAL SUJEITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 c P

babá c c c 3 0 bebê/ neném c c c P c P c c P c P P c P P P c c P P P P P 23 13 criança c c c c c c c c 8 0 garota/menina c c c c c P 6 1 garoto/menino c c c c P 5 1 homem c c 2 0 irmã c c c 3 0 irmão c 1 0 madrinha/ dinda c c c P c c P P P c 10 4 mamãe c P P P P P P P c P P P P P P P P P P P P P P P P P P 27 25 mulher c 1 0 nome da babá c c c c P P c P P P 10 5 o próprio nome c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c P P P P c 27 4 padrinho/ dindo c c c c c c P P c c 10 2 papai c P c P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P 27 25 pró 0 0 tia/tio c c P P c P P c P P c P P c c P P c c 19 10 vovó/ vovô c c P P c c P c c c c P P c P P c P P c c 21 9

COMPREENSÃO (c) 8 5 3 6 6 6 4 6 4 8 8 6 8 15 6 9 6 7 9 11 10 11 7 8 11 8 7 203

99 TOTAL 16 18 14 22 29 22 30 26 26

PRODUÇÃO (P) 0 2 1 2 4 3 2 3 1 5 2 3 4 2 5 6 2 4 5 5 3 3 6 8 10 4 4 TOTAL 3 9 6 10 11 12 13 17 18

15

PALAVRAS DE AÇÃO 08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses TOTAL

SUJEITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 c P

abraçar c c c c c c c c c c c c c c c c c c c P c P 22 2 abrir c c c c c P c c c c c c c c P P P c 18 4 acabar c c c c c c c P P c c c c c c c P P P 19 5 ajudar c c c c c c 6 0 alimentar c c c 3 0 andar c c c c c c P c c c c c c c c c P c c c P 21 3 apressar c 1 0 assistir c c c c c c c c c c c c c c c 15 0 balançar c c c c c c c 7 0 bater c c c c c c c c c c c c c c c c c c P c c 21 1 beber c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c 20 0 beijar c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c P c c 26 1 brincar c c c c c c c c c c c c c c c c P c P c 20 2 cair c c c P c c c c c c c c c P c P 16 3 cantar c c c c c c c c c 9 0 chorar c c c c c c c c c c c c c P c c 16 1 chutar c c c c c c c c c c c c c c c c 16 0 coçar c c c c c c c c c c c c 12 0 comer c c c c c c c c c c c c c c c c P P P P P 21 5 colocar c c c c c c c c c c c c c 13 0 correr c c c c c c c c c c c c c c c 15 0 dançar c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c P 25 1 dar P P P c c P c P P P P c P c c P P P P P P P P 23 17 desenhar c c c c c c c c 8 0 dirigir c c c c c 5 0 dizer c c c c c c 6 0 dormir c c c c c c c c c c c c c c c c c P 18 1 empurrar c c c c c c c c c c c c 12 0 enxugar c c c c c c c c c c c 11 0 escrever c c c 3 0 espirrar c c c c c c c c c c c c 12 0 fechar c c c c c c c c c c c P c c c P P c P 19 4 ficar c c c c c c c c c c c c 12 0 gostar c c c c c c c c 8 0

16Ir c c c c c c c c c c c c c c c c c c c P c c C P 24 2 jogar c c c c c c c c c c c c c c c c c c c 19 0 lavar c c c c c c c c c c c c c 13 0 ler c c c c 4 0 levar c c c c c c c c 8 0 limpar c c c c c c c c c c c c 12 0 montar c c c c c 5 0 morder c c c c c c c c c c c c c c c c c c P P 20 2 mostrar c c c c c c c c c c c c c c c 15 0 nadar c c c 3 0 olhar c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c 25 0 parar c c c c c c c c c c c c c c c c c 17 0 passear c c c c c c c c c c c c c c c c c c P c 20 1 pegar c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c 21 0 pintar c c 2 0 pular c c c c c c c c c c c c c c 14 0 puxar c c c c c c c c c c c c c 13 0 quebrar c c c c c c c c P P 10 2 soprar c c c c c c c c c 9 0 sorrir c c c c c c c c c c c c c c c c c c c 19 0 trazer c c c c c c c c c c c c c c c c 16 0 ver c c c c c c c c c c 10 0

COMPREENSÃO (c) 8 19 6 31 2 13 14 29 6 20 44 29 35 47 33 35 25 33 45 49 38 42 37 36 35 30 37 778

55 TOTAL 33 46 49 93 115 93 132 115 102

PRODUÇÃO (P) 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 3 2 3 0 1 0 0 2 1 1 3 5 12 7 10 TOTAL 0 2 1 2 8 1 3 9 29

17

QUALIDADES E ATRIBUTOS 08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses TOTAL SUJEITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 c P

acordado c c c c c c c c c c c c 12 0 amarelo 0 0 azul 0 0 bom c c c c c c 6 0 bonito c c c c c c c c c 9 0 cansado c c c c c c 6 0 cheiroso c c c c c c c c c c c c c c c 15 0 cheio c 1 0 com fome c c c c c c c c c c c c c 13 0 com medo c c c c c 5 0 com sede c c c c c c c c c c c c c c c c 16 0 com sono c c c c c c c c c c c c 12 0 doente/ dodói c c c c c c P P P c c 11 3 duro c 1 0 escuro c c c c c c c c c c c 11 0 esperto 0 0 feliz c c c c c 5 0 frio c c c 3 0 grande c c 2 0 limpo c c 2 0 lindo c c c c c c c c P 9 1 macio c c 2 0 machucado c c c c c 5 0 malcriado c c c c c c c c c 9 0 mau 0 0 mole 0 0 molhado c c c c c c c c c c c c c c c 15 0 novo c 1 0 pequeno c c 2 0 pesado c c c c c c c c 8 0 quebrado c c c c P c c 7 1 quente c c c c c c c c c c c P P c 14 2 rápido c c c c 4 0 sapeca/ levado c c c 3 0 seco c c 2 0

18sujo c c c c c c c c c c c c c 13 0 triste c c c c c 5 0 vazio c c c 3 0 velho 0 0 verde 0 0 vermelho 0 0

COMPREENSÃO (c) 0 6 1 13 0 4 3 3 0 2 16 4 13 29 9 17 3 4 12 22 14 16 4 9 10 10 8 232

07 TOTAL 7 17 6 22 51 24 48 29 28

PRODUÇÃO (P) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 2 2 0 TOTAL 0 0 0 0 0 0 0 3 4

PALAVRAS DE TEMPO 08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses TOTAL SUJEITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 c P

agora c c c c c c c c 8 0 amanhã c c 2 0 cedo c 1 0 depois c c c c 4 0 dia c c c c 4 0 hoje 0 0 manhã c 1 0 noite c c c c 4 0 ontem 0 0

COMPREENSÃO (c) 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2 0 1 2 2 5 0 0 0 4 5 1 0 0 0 1 0 24

0 TOTAL 0 1 0 2 5 5 9 1 1

PRODUÇÃO (P) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 TOTAL 0 0 0 0 0 0 0 0 0

19

PERGUNTAS 08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses TOTAL SUJEITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 c P

como c 1 0 por que c c c 3 0 cadê c c c c c c c c c P P P c c c c P c c c c P P c P 25 7 quem c c c c c c c c c c 10 0 quando c 1 0 o que c c c c 4 0

COMPREENSÃO (c) 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 2 2 5 4 3 2 2 2 1 3 2 1 1 2 2 1 44

07 TOTAL 3 1 3 4 11 7 6 4 5

PRODUÇÃO (P) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 TOTAL 0 0 0 1 2 0 1 1 2

QUANTIFICADORES 08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses TOTAL SUJEITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 c P

de novo c c c c c c c c c c c c c c 14 0 já c c c c c c 6 0 mais c c c c c P c c c c c c P c P c 16 3 muito c c 2 0 nada c c c 3 0 nenhum c 1 0 outro(a) c c c c c c c P c 9 1 pouco(a) c c c 3 0 todo(a) c c c 3 0 tudo c c c c P P c 7 2

COMPREENSÃO (c) 0 0 0 3 0 0 0 1 0 3 1 0 2 10 4 5 4 0 3 9 4 3 0 4 2 4 2 64

06 TOTAL 0 3 1 4 16 9 16 7 8

PRODUÇÃO (P) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 2 0 TOTAL 0 0 0 0 1 0 0 2 3

20

PRONOMES 08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses TOTAL

SUJEITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 c P

a gente c c c 3 0 aquela c c c c c c c c c 9 0 aquele c c c c c c c c c 9 0 aquilo c c c c c c c c c c c 11 0 ela c c c c c c c 7 0 ele c c c c c c c c c c 10 0 essa c c c c c c c c c 9 0 esse c c c c c c c c c c 10 0 eu c c c c c c c c c c c c 12 0 isso/ isto c c c c c c c c c c c P c 13 1 me c c 2 0 meu c c c c c c c c c c c 11 0 mim c c c c 4 0 minha c c c c 4 0 nós c c c 3 0 nossa c c 2 0 nosso c c c 3 0 seu c c c c c c 6 0 sua c c c c c 5 0 você P c c c c c c c c c 10 1

COMPREENSÃO (c) 0 0 0 11 0 0 0 0 1 0 12 2 0 19 10 14 2 1 9 17 5 11 3 7 6 7 6 143

02 TOTAL 0 11 1 14 29 17 31 21 19

PRODUÇÃO (P) 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0

TOTAL 0 1 0 0 0 0 0 0 1

21

LOCATIVOS 08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses TOTAL

SUJEITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 c P

ali/ aí c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c 20 0 aqui c c c c c c c c c c c c c c P c c c P c c 21 2 atrás c c c c c c c c 8 0 dentro c c c c c c c c c c c c c c c 15 0 embaixo c c c c c c c c c c c c c 13 0 em cima c c c c c c c c c c c c c 13 0 fora c c c c c c c c c 9 0 lá c c c c c c c c c c c c c c c c 16 0 longe c c c c c c 6 0

COMPREENSÃO (c) 1 3 2 4 0 0 2 3 0 2 8 4 6 9 7 9 5 5 7 9 6 8 6 3 2 7 3 121

02 TOTAL 6 4 5 14 22 19 22 17 12

PRODUÇÃO (P) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 TOTAL 0 0 0 0 0 0 1 1 0

2

a the language addressed to infants may be influenced greatly by the culture in which the infant lives. b “(i) a word of the adult language that is understood with some meaning, however variable, by the child; (ii) a word of the adult language that is understood in approximately its adult meaning; (iii) any vocalization of the child that is used in a consistent context; (iv) a word of the adult language that is produced in a consistent context;

(v) a word of the adult language that is understood and used in an adult-like manner; (vi) a word of the adult language that is understood and used in an adult-like manner, and is pronounced

correctly” c “They appear to be attempts to express complex ideas, ideas that would be expressed in sentences by an adult”. d “This first understanding of speech has at first nothing to do with an intellectual grasp of the logical significance of words” e “children begin to use language to help them to solve cognitive problems during the one-word stage”. f “However, although linguistic signs are described as having particular properties, their uses are but one type among many sign-uses in the symbolic function and they do not play a central hole for development within this theoretical framework”. g “What I think adults are chiefly trying to do, when they use BT [baby-talk] with children, is to communicate, to understand and be understood, to keep two minds focused on the same topic” h “many of these words do not seem to serve as a communicative purpose as such. Instead, they appear to function as pure “performatives” (in the sense that their utterance is more like the performance of a ritualized action rather than the expression of a lexical meaning to an addresse)” i “children’s first excursions into language are supported by their understanding of and participation in routine events. During this phase words have no meaning outside these events” j “His most sophisticated understanding was of the word ‘car’. When asked to point out a car on a number of different occasions, he selected real cars on the road, a variety of different pictures of cars (including formula one racing cars), cars on television and an extensive range of model cars. As might be expected, Matthew’s use of the words panda, clown and car, was highly contextually flexible and genuinely referential”. k “The first referent of the name serves as a prototype for future referents” l “before learing words, children had constructed concepts about the familiar things in their world, and that their early words were attached to these concepts rather than to perceptual features abstracted from examples named by adults” m “Children may produce a word that they do not accurately comprehend […]. Rice (in press) suggested that production before comprehension occurs when the word is easier to recall than is the concept. Thus, children are able to produce the word, but are not able to recall the meaning of the word. […] e.g. they are able to produce a string of numbers, but evidence no understanding of what the numbers mean” n “The terms denote grammatical categories but the developmentalist frequently wants to draw attention to the lexical word-object relation – not a grammatical word-form-class relation. Understanding that dog denotes a certain class of entities is not the same as understanding that dog is a member of a grammatical category with all the privileges and restrictions of that category. It would be convenient to have one categorical label to signify a word-object relation and another to signify a word-form-class relation”. o he (a criança) may suppose hot to be a prohibition, and to mean something like ‘don’t touch that thing’ p “It is very important to keep in mind from the outset the need for multiple interations in the development process. The CDIs represent the culmination of nearly 20 years of research, beginning with interviews. Even as questionnaires, they have evolved through more than half a dozen forms in the past decade. In each cycle of revision, previously collected data have been used to modify, add, or omit selected items in order to improve clarity, internal consistency, and validity”.

universidade federal da bahia instituto de letras programa ......e de aninais”, “pessoas”,...

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