UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

FACULDADE DE ARTES, ARQUITETURA E COMUNICAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TELEVISÃO DIGITAL

RODRIGO GALVÃO DE CASTRO

TECNOLOGIA DIGITAL MÓVEL E EDUCAÇÃO:

ENVOLVENDO JOVENS NA DISCUSSÃO SOBRE O ECA

Bauru

2013

RODRIGO GALVÃO DE CASTRO

TECNOLOGIA DIGITAL MÓVEL E EDUCAÇÃO:

ENVOLVENDO JOVENS NA DISCUSSÃO SOBRE O ECA

Dissertação para conclusão do Mestrado apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Televisão Digital – Informação e Conhecimento da Faculdade de Artes, Arquitetura e Comunicação da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” para obtenção do título de Mestre em Televisão Digital sob a orientação do Prof. Dr. Francisco Rolfsen Belda

Bauru

2013

Rodrigo Galvão de Castro

TECNOLOGIA DIGITAL MÓVEL E EDUCAÇÃO:

ENVOLVENDO JOVENS NA DISCUSSÃO SOBRE O ECA

Área de Concentração: TV Digital – Informação e Conhecimento

Linha de Pesquisa: Educação Assistida por TV Digital

Banca Examinadora:

Presidente/Orientador: Prof. Dr. Francisco Rolfsen Belda

Instituição: Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

Prof. 1: Prof.Dr. Roberto Reis de Oliveira

Instituição: Universidade de Marília - Unimar

Prof. 2: Profª Drª. Maria Cristina Gobbi

Instituição: Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

Resultado: Aprovado

Bauru, 22 de fevereiro de 2013

Dedico este trabalho a todos os que de alguma maneira colaboraram para que ele se

tornasse possível. Em especial, dedico-o à minha família, a quem devo a paciência e o

incentivo fundamentais para toda e qualquer realização.

AGRADECIMENTOS

Entre todos com os quais pude contar ao longo deste caminho, agradeço ao meu

orientador, Prof. Dr. Francisco Rolfsen Belda; à professora Claudete Richieri,

coordenadora da EE “Prof. Túlio Espíndola de Castro”, sem o apoio de quem seria

improvável a concretização da pesquisa e aos alunos da referida escola, cujo

envolvimento foi essencial para o sucesso do projeto.

CASTRO, Rodrigo Galvão de. Tecnologia Digital móvel e educação: envolvendo

jovens na discussão sobre o ECA. Dissertação para conclusão do curso Curso de Pós-

graduação em Televisão Digital – Informação e Conhecimento da Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, sob a orientação do professor-doutor Francisco Rolfsen

Belda, 2012

RESUMO

O trabalho apresenta procedimentos e estudos para a produção de vídeos de curta

duração (programetes) com conteúdo baseado em propostas do ECA (Estatuto da

Criança e do Adolescente) e sua distribuição compartilhada através de mídias sociais,

bem como análise de viabilidade de interatividade dos usuários. O conceito do

programete foi desenvolvido a partir de revisão bibliográfica, estudo de programas

realizados para TV digital móvel e de técnicas de roteiro, produção, direção e montagem

audiovisual. Como universo de pesquisa, desenvolvimento e aplicação foram adotadas

duas turmas de alunos do 8º ano do Ensino Fundamental na EE Prof. Túlio Espíndola de

Castro, em Jaú (SP). Além disso, são analisados aspectos de redes sociais na internet

como integrantes da estratégia de distribuição de conteúdo e como forma de motivar a

discussão do tema entre esse público jovem.

Palavras-chave: tv digital, acesso móvel, internet, redes sociais, educação

ABSTRACT

This paper discuss studies and procedures for the production of based content on ECA

(Rights Statement of Children and Teenagers) short videos which are shared through

social media, as well as feasibility analysis of users' interactivity. The concept of

programete (short videos) was developed from literature review, study programs

undertaken for mobile digital TV and techniques screenplay, production and direction

audiovisual mounting. As the universe of research, development and implementation were

adopted two classes of students in the 8th grade of elementary school in “Prof. Dr. Túlio

Espíndola de Castro” High School, in Jau (SP). Furthermore, this paper analyze aspects of

social networks on the Internet as part of the distribution strategy and content as a way to

motivate the discussion of this topic among young audiences.

Keywords: digital tv, mobile acess, internet, social networks, education

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Visões de diferentes autores sobre capital social............................................29

Quadro 2 – Tipos de rede...................................................................................................31

Quadro 3 – Difusores de inovação.....................................................................................34

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Participação de aluno com postagem de vídeo no grupo VideoECA................14

Figura 2- Comunicação com os participantes do projeto via Facebook.............................15

Figura 3 – Participação da coordenadora do Ensino Fundamental....................................15

Figura 4 – Tipos de rede.....................................................................................................30

Figura 5 – Conexões entre laços fortes e fracos................................................................33

Figura 6 – Demonstrativo das finalidades de uso da internet no Brasil..............................37

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Presença de computadores e televisores em domicílio...................................44

Gráfico 2 – Principais meios de acesso a vídeos...............................................................44

Gráfico 3 – Frequência de acesso à internet e televisão....................................................45

Gráfico 4 – Fontes mais comuns de notícia........................................................................45

Gráfico 5 – Tipos de celular utilizados................................................................................46

Gráfico 6 – Meio preferido de acesso à internet.................................................................47

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANJ – Associação Nacional dos Jornais

ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

ISDB-T – Integrated Services Digital Broadcasting Terrestrial (Serviços Integrados de

Transmissão Digital Terrestre)

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais

PNAD – Pesquisa Nacional por Amostragem Domiciliar

SBTVD – Sistema Brasileiro de Televisão Digital

TIC – Tecnologia de Informação e Comunicação

SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................... 13

2. EDUCAÇÃO, TECNOLOGIA E APRENDIZADO ............................................................................ 20

2.1 Informação e conhecimento ................................................................................................................. 20

2.2 TICs na educação e na pedagogia ..................................................................................................... 26

3. REDES SOCIAIS, INTERNET E TV DIGITAL MÓVEL .................................................................. 30

3.1 Internet e a construção do capital social ............................................................................................ 30

3.2 Redes sociais e difusão de informações ............................................................................................ 35

3.3 TV digital, internet e acesso móvel no Brasil ..................................................................................... 39

3.4 Interação e TV móvel ............................................................................................................................ 43

4. ESTUDO DO CASO ............................................................................................................................. 46

4.1 Organização teórica e práticas em sala de aula ............................................................................... 46

4.2 Resultados da pesquisa ........................................................................................................................ 48

4.3 Considerações sobre práticas desenvolvidas na escola ................................................................. 53

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................................... 55

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................................................... 58

13

1. INTRODUÇÃO

Este trabalho foi desenvolvido com o objetivo de criar programetes para TV Digital

que permitam interação entre seus autores/protagonistas e o telespectador. A ideia

original surgiu do interesse em realizar um projeto envolvendo questões conceituais e

teóricas discutidas ao longo das disciplinas no programa de Mestrado em TV Digital –

Informação e Conhecimento, realizado Faculdade de Artes, Arquitetura e Comunicação

da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Campus de Bauru e

também aproveitando experiências anteriores em áreas como a abordagem de temas

transversais no Terceiro Setor e em Educomunicação.

Particularmente importantes foram dois projetos desenvolvidos anteriormente: uma

Mostra de Arte Fotográfica, em 2002, com alunos da Associação de Pais e Amigos dos

Excepcionais (APAE) de Jaú e com a implementação do programa Comércio na Sala de

Aula. Vinculado ao jornal Comércio do Jahu e baseado nos preceitos da Associação

Nacional dos Jornais (ANJ), o programa Comércio na Sala de Aula capacitou professores

para o uso de jornal como ferramenta pedagógica e atingiu, em dois anos, cerca de 3 mil

alunos da rede pública estadual da região atendida pela Diretoria de Ensino de Jaú.

Com base em ambas experiências foi realizado o projeto objeto desta dissertação;

ou seja, utilizando as linguagens da televisão e das mídias sociais vinculadas aos

conceitos de televisão digital móvel e interação construir uma ferramenta passível de

atender ao foco da linha de pesquisa escolhida – Educação Assistida por TV Digital.

O trabalho teve como escopo principal a produção de programetes com até 3

minutos de duração, desenvolvidos por alunos da EE “Prof. Túlio Espíndola de Castro”, de

Jaú (SP) como apoio a projeto de cidadania vinculado ao ECA. A produção incluiu a

captação de imagens e edição e um plano de veiculação/difusão em mídias sociais e

plataformas móveis, como celulares.

Outra percepção importante foi que apesar dos estudos e do investimento

realizados até agora no Brasil em projetos como o SBTVD e mesmo em iniciativas de

televisão móvel ou na internet, ainda há carência de produtos concebidos e projetados

para estas novas mídias.

No caso da internet, da interface web e de aplicativos, isso pode decorrer do fato

de que boa parte das transmissões em vídeo acontece atualmente em canais de

distribuição e têm origem nos próprios usuários como autores/protagonistas. O que

14

parece haver é um predomínio de produções pessoais, aparentemente não concebidas

em formatos audiovisuais mais tradicionais.

Esta presença do usuário como autor – e não mais apenas consumidor – de

conteúdo tem impactado também em processos pedagógicos e cognitivos na escola e

fora dela. O uso constante de mídias sociais e a linguagem audiovisual têm aumentado

entre a população em idade escolar, bem como o uso de dispositivos para acesso móvel.

Dados da PNAD/IBGE (2009) apontam que o acesso à internet por meio de

microcomputador foi realizado por 56 milhões de pessoas no Brasil ao menos uma vez no

período de referência da pesquisa entre a população de 10 anos ou mais. Esse número

representou 34,8% desta população, um aumento expressivo em relação a 2005, quando

o índice foi de 20,9% da população.

A PNAD mostrou também uma utilização maior da internet entre pessoas mais

jovens – o grupo com idades entre 15 e 17 anos foi o que registrou o maior percentual de

acesso, com 62,9%. De acordo com as conclusões apresentadas na pesquisa,

(...) em todos os níveis de escolaridade foi observado aumento em relação a 2005; entretanto, enquanto neste período a concentração de pessoas com 11 anos ou mais de estudo cresceu de 27,2% para 31,4% considerando apenas aqueles que tiveram acesso à internet, a parcela de pessoas nessa faixa de escolaridade caiu de 64,3% para 56,8%. (IBGE, 2009, p. 73)

Isso demonstra um crescimento relativamente maior do acesso à internet entre a

população menos escolarizada o que pode significar, entre os mais jovens, o fato de eles

chegarem á escola familiarizados com a linguagem web e de uso do computador antes da

consolidação das linguagens como definidas, por exemplo, nos Parâmetros Curriculares

Nacionais.

Quanto ao uso da internet e de telefone móvel para uso pessoal, a PNAD 2008

apontou 86,4 milhões de usuários no Brasil no período de referência da pesquisa, sendo

aproximadamente 15 milhões apenas na faixa etária de 10 a 19 anos, principal público-

alvo deste trabalho.

Outro dado importante para o escopo desta pesquisa é o fato de em 2008 o item

“comunicação com outras pessoas” aparecer como a principal finalidade de acesso á

internet (83,2%) entre a população com 10 anos ou mais, seguida de atividade de lazer

(68,6%) e educação/aprendizado (65,9%). Este é o potencial para tornar a internet e os

15

meios móveis de comunicação fatores essenciais para o sucesso de qualquer estratégia

de difusão e produção compartilhada de conteúdo.

Neste trabalho, por programete entenda-se um vídeo de curta duração (até 5

minutos), produzido pelos alunos do grupo selecionado com equipamento próprio

(celulares e câmeras fotográficas) para compartilhamento na internet por meio de mídias

sociais e aplicativos como os utilizados em telefones celulares

O processo de produção de um programete como se pretende pode servir como

fonte de orientação para a concepção de iniciativas similares envolvendo a interação dos

usuários/autores com as mídias em si, com a linguagem audiovisual dos programetes e

com outros usuários. A partir de um modelo de roteiro, produção, finalização e distribuição

foi possível pensar padrões e normas gerais para a criação dos programetes tal como

proposto, ou seja, meios de ampliar os processos de ensino e aprendizagem por meio do

uso de televisão digital utilizando a internet e os meios móveis como ferramentas.

Como objetivo geral deste trabalho, portanto, foi definida a produção de vídeos com

até 3 (três) minutos de duração para compartilhamento em mídias sociais, interface web

e/ou aplicativos para internet e dispositivos móveis, com conteúdo criado por alunos do

Ensino Fundamental de escola pública.

Além disso, outros objetivos propostos foram a criação de um modelo de roteiro

interativo com a participação dos autores/protagonistas/usuários visando a educação

assistida por Televisão Digital; sistematizar um guia de boas práticas na produção de

vídeos interativos, definindo conceitos básicos de produção, edição e distribuição e

verificar como a Televisão Digital pode contribuir com o processo de educação com a

transmissão de informação e conhecimento relacionados a temas transversais1.

Para o desenvolvimento deste trabalho foram consideradas alternativas como a

análise teórica sobre o uso de vídeos online como ferramenta em projetos pedagógicos, o

uso de mídias sociais no compartilhamento de vídeos e a questão da autoria por parte

dos integrantes do universo escolhido para a pesquisa (alunos do ciclo II do Ensino

Fundamental de escola pública).

Após algumas avaliações, optou-se por desenvolver um estudo no qual estivessem

presentes ambas as questões e no qual fosse possível analisar teoricamente a existência

1 Temas transversais são constituídos pelos PCN´s em áreas como Ética, Meio Ambiente e Orientação Sexual, entre

outros. Não fazem parte do currículo escolar, mas são temas que aparecem transversalizados em diversas áreas deste

e são abordados de forma a inserir temáticas sociais no cotidiano dos alunos.

16

ou não de condições para haver interatividade digital agregada aos vídeos produzidos

pelos alunos.

Para tanto, procedeu-se ao estudo conceitual de teorias pedagógicas, as relações

destas com as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) abordadas por autores

cujas pesquisas estivessem relacionadas a teorias de rede e aplicações nas análises de

mídias sociais. Foi também adotada literatura sobre televisão digital e interatividade,

roteirização e reportagem televisiva para o embasamento teórico tanto do projeto

desenvolvido na escola como para o presente trabalho.

Paralelamente, desenvolveu-se o projeto para aplicação no universo pretendido,

tendo como campo de aplicação classes do 8º ano do Ensino Fundamental na EE “Prof.

Túlio Espíndola de Castro”, em Jaú (SP). Ali foram selecionadas duas turmas de alunos,

as quais, por acordo com a coordenação pedagógica e professores, passaram a discutir o

Estatuto da Criança e do Adolescente como tema transversal.

O projeto criado incluiu a produção de vídeos pelos próprios alunos, nos quais eles

comentam e discutem questões relacionadas às propostas apresentadas e ao próprio

ECA. Para compartilhamento inicial dos vídeos foi criado no Facebook o canal VideoECA,

no qual foram postados, além dos vídeos do projeto, sugestões, material complementar e

comentários como mostram as figuras de 1 a 3.

Figura 1 – Participação de aluno com postagem de vídeo no VideoECA

Fonte: Grupo VídeoECA no Facebook

17

Figura 2 – Comunicação com os participantes do projeto

Fonte: Grupo VídeoECA no Facebook

Figura 3 – Participação da coordenadora do Ensino Fundamental

Fonte: Grupo VídeoECA no Facebook

Desde o início da implementação do projeto na EE “Prof. Túlio Espíndola de

Castro” (em meados de abril/2012) foram observados alguns progressos e eventuais

dificuldades detectadas no segundo semestre de 2012.

18

A receptividade foi bastante satisfatória, mas o número de estudantes envolvidos

em ambas as turmas indicadas – cerca de 80 – tornou a realização de contatos para a

produção dos vídeos um pouco complicada e parece ter reduzido a disposição para

participar das tarefas sugeridas.

Como sugestão, a partir do início do segundo semestre letivo a criação/produção

de vídeos recebeu o estímulo de oficinas rápidas de vídeoreportagem e os encontros, em

vez de acontecerem durante o horário normal de aula, passam a ser no contraturno

escolar.

Outra mudança pensada foi realizar a postagem e o compartilhamento dos vídeos

em canal aberto na internet e não mais apenas em um grupo no Facebook. A hipótese

terminou por não ser adotada após discussões em grupo pelo fato de a maioria dos

entrevistados declinar ou não aceitar a veiculação de imagem com compartilhamento

público, preferindo a difusão apenas mediante o grupo fechado VideoECA no Facebook.

Este fato também figurou na pauta das discussões com a coordenação pedagógica da

escola, uma vez que se faria necessária autorização dos pais para divulgação e/ou

exposição dos vídeos.

Este trabalho esteve alinhado com estratégias que buscam nas tecnologias de

informação e comunicação meios de aproximar objetivos e rotinas em salas de aula com

as formas de aquisição e uso da informação por parte dos alunos. Da lousa e giz a

ferramentas como chats, redes sociais digitais e canais de compartilhamento de vídeos,

há que se buscar maneiras de utilizar opções como a internet e as mídias sociais como

parte do processo de ensino e aprendizagem.

No entanto, parece que a disponibilidade para os meios não foi, ao menos no

grupo, acompanhada de projetos adequados a eles – em especial quanto a produtos

desenvolvidos para dispositivos móveis. Levando-se em conta o cenário atual e as

perspectivas de crescimento da mobilidade no acesso a conteúdo via internet, parece

necessário desenvolver estratégias e produtos adequados a novas plataformas.

Esta pode ser uma contribuição importante em áreas tão diversas como ensino a

distância, televisão digital e comunicação em novas mídias, abrindo a possibilidade de

novos cenários para um incremento teórico e conceitual nas práticas de ensino e

aprendizagem.

Para a realização deste projeto foi definida uma metodologia que incluiu a revisão

bibliográfica acerca de televisão digital e interatividade, coleta de dados relacionados ao

19

uso da internet no Brasil e sua utilização como canal de difusão de conteúdo em vídeo,

estudos sobre os conceitos de web 2.0 e aplicação de pesquisa quantitativa no público-

alvo sobre consumo de mídia e uso das Tecnologias de Informação e Comunicação

(TICs).

Para atender às perspectivas definidas na dissertação, o trabalho foi dividido em

quatro capítulos. O primeiro faz a introdução geral ao tema, descrevendo como aconteceu

a opção pelo projeto desenvolvido e apresentando as etapas percorridas; em seguida, o

segundo capítulo aborda as relações entre teorias da educação, tecnologia e o processo

de ensino e aprendizagem. No terceiro capítulo são apresentados dados e conceitos

sobre redes sociais digitais, internet e acesso móvel no Brasil, demonstrando como o

cenário atual aponta para possibilidades de uso no processo pedagógico. No quarto

capítulo são apresentados os procedimentos adotados no estudo do caso desenvolvido

na EE Prof. Túlio Espíndola de Castro, descrevendo as ações realizadas, a repercussão

entre os alunos e os resultados obtidos.

20

2. EDUCAÇÃO, TECNOLOGIA E APRENDIZADO

2.1 Informação e conhecimento

Os avanços na tecnologia eletrônica e digital observados desde aproximadamente

a metade do século XX têm tido impacto cada vez maior nos processos de apropriação e

produção de informação. Isso não significa, no entanto, que este processo esteja se

estendendo no mesmo ritmo e intensidade para as diversas áreas de conhecimento.

Inicialmente é preciso compreender algumas diferenças básicas entre informação e

conhecimento. Enquanto este flui por significados diversos, envolvendo a relação entre

sujeito e objeto, paradigmas, pressupostos e até mesmo esferas diversas – como, por

exemplo, conhecimento intelectual, moral, pessoal e/ou social -, é possível pensar

informação como um dado determinado sobre um objeto, ação ou equivalente. A

passagem de um a outro – de informação a conhecimento – pode ser compreendida

como o momento no qual a informação adquire um sentido num determinado contexto,

podendo ou não ser estendido a outros contextos além da possibilidade de ser utilizada

na compreensão de um dado fenômeno.

Um exemplo dessa diferença é citado por Brandsford, Brown e Cocking (2007,

p.82) na explicação sobre transferência de conhecimento envolvendo questões de

Biologia:

Observamos que a capacidade de recordar as propriedades das veias e artérias (por exemplo, que as artérias são mais espessas e mais elásticas do que as veias) e conduzem o sangue do coração a todas as partes do corpo) não é o mesmo que entender por que apresentam propriedades específicas. A compreensão torna-se importante para os problemas de transferência, como, por exemplo: ‘Imagine que você tenha que projetar uma artéria artificial. Ela teria de ser elástica? Sim ou não?’. Os estudantes que apenas memorizam os fatos possuem pouca base para abordar esse tipo de tarefa de resolução de problema.

Morin (2004, p. 36) afirma que “o conhecimento das informações ou dos dados

isolados é insuficiente. É preciso situar as informações e os dados em seu contexto para

que adquiram sentido”. O sentido citado por ele é fruto de uma conjugação de fatores que

vão do conhecimento preexistente do sujeito a questões psicoafetivas, emocionais e

sociais, cujo resultado é a apreensão que pode ser singularizada mas que, para ele,

21

precisa estar vinculada a uma compreensão das relações humanas no mundo e na esfera

planetária:

O que agrava a dificuldade em conhecer nosso Mundo é o modo de pensar que atrofiou em nós, em vez de desenvolver, a aptidão de contextualizar e de globalizar, uma vez que a exigência da era planetária é pensar na sua globalidade, a relação todo-partes, sua multidimensionalidade e sua complexidade. (MORIN, 2004, p. 64)

Esse caminho pode, em dado momento, levar ao que Morin chama de

“conhecimento pertinente”, isto é, aquele necessário a um entendimento global, integrado,

entre homem-mundo-planeta; um conhecimento mais amplo, integrado e integrador nas

relações de causa e consequência dos homens uns com e para os outros e com o meio

em que vivem, pois “(...) os problemas essenciais nunca são parcelados e os problemas

globais são cada vez mais essenciais” (MORIN, 2004, p. 41).

Essa perspectiva surge quando se pensa em como, a partir da informação, advém

o conhecimento empírico, científico, e este passa a integrar o arsenal necessário a um

estar-no-mundo mais crítico. É nessa passagem que a educação se apresenta como a

alquimia necessária, o filtro por meio do qual uma e outro – informação e conhecimento –

ganham e oferecem significado ao mundo, pois

Um sentimento de vertigem apodera-se de nossos contemporâneos divididos entre essa globalização – a cujas manifestações eles são obrigados, às vezes, a se submeterem – e a busca pessoal de suas raízes, referências e filiações. A educação deve enfrentar esse problema porque, na perspectiva do parto doloroso de uma sociedade mundial, ela situa-se, mais do que nunca, no âmago do desenvolvimento da pessoa e das comunidades; sua missão consiste em permitir que todos, sem exceção, façam frutificar seus talentos e suas potencialidades criativas, o que implica, por parte de cada um, a capacidade de assumir sua própria responsabilidade e de realizar seu projeto pessoal. (DELORS et al, 2010, p. 10)

O enfrentamento como citado por Delors et al (2010) passa por relações situadas

dentro e principalmente fora da escola. O motivo é que a escola, em si, como mediadora

do conhecimento, deve instrumentalizar o aluno justamente para suas relações com o que

está além de seus muros. É no mundo e para o mundo que se realiza uma educação

22

crítica, capaz de formar pessoas e cidadãos e não apenas graduados ou especializados

nesta ou naquela área.

Os desafios são imensos. Sempre foram, mas ganharam corpo no século XX – em

especial, a partir das décadas de 1940-50 – com a aceleração dos processos de

globalização e tudo que a envolve, seja nos casos de circulação financeira, queda de

fronteiras culturais e socioeconômicas, esmaecimento de identidades locais e uma certa

“pasteurização” dos processos de difusão e comunicação em mídias sociais e via internet.

Em momentos como estes é que a educação deve ser pensada como uma

ferramenta indispensável à aquisição de um corpus de conhecimento para se tornar a

conexão entre percepções individuais e o entorno social; é quando a escola e seus

saberes, seus atores, tornam-se o elo indispensável entre a condição pessoal, humana, e

o ato de estar no mundo de maneira consciente, conhecedor das relações que o cercam.

Caso contrário, o risco é o de tornar-se refém de ideias passíveis de subordinação sem

questionamento a paradigmas, crenças oficiais e doutrinas.

No caso da tecnologia, esta pode ser compreendida como o meio do qual e pelo

qual decorre uma técnica a fim de aprimorar determinados processos (KENSKI, 2007). É

por isso que se faz necessário pensar na relação entre educação, conhecimento e

tecnologia, uma vez que fontes de conhecimento estão desde há muito tempo associadas

a tecnologias da época na qual tiveram papel preponderante.

Nesse sentido, é preciso pensar sobre como pesquisas em educação têm

abordado constantemente as diferenças entre processos cognitivos e pedagógicos. Nos

primeiros, os estudos avaliam os mecanismos pelos quais são assimiladas informações,

estas são transformadas em conhecimento e daí para o uso na solução de problemas,

além de questões como a transferência do saber para áreas distintas; nos processos

pedagógicos há, entre outros, objetivos como o de aprender e desenvolver meios pelos

quais transita o aprendizado escolar, além de como torná-los mais efetivos em situações

acadêmicas.

Ambas as áreas – cognição e pedagogia – rumam em direção a um

entrelaçamento que tende a se aprofundar com as tecnologias de informação e

comunicação. Isso acontece quando há uma transferência do domínio sobre criação e uso

– no caso, das TICs – para o usuário (o aluno), em vez da centralização em um pólo

irradiador (o professor).

23

Essa figura central de suposto domínio sobre o conhecimento tem sido constante

nas tecnologias pedadógicas e de educação desde a difusão da escrita em grande

escala, por meio do aprimoramento de mídia impressa como livros, enciclopédias e

manuais; ou mesmo, na escola, de tecnologias associadas a ela, como giz, lousa e outros

processos criados e desenvolvidos para a transmissão de informação e conhecimento.

Como citam Delors et al (2007), é inevitável perceber o entrelaçamento entre

conhecimento, tecnologia e poder e a mudança nestas relações com as TICs. O domínio

da técnica, da produção e da disseminação de informação deixa, em parte, a

centralização até então exercida por instituições e passa ao usuário, tornando-o produtor

e difusor e alterando profundamente as relações de poder. Para Klein (2007, p.18), “(...)

desenha-se uma nova geografia, em que já não importa mais o lugar onde cada um

habita, mas as suas condições de acesso às novas realidades tecnológicas”.

Mesmo que a escola se mantenha como um espaço de formação e organização

do conhecimento formal ao mesmo tempo em que outorga a si mesma o status de, por

vezes, principal fonte do saber, é preciso reconhecer que a transferência do domínio de

novas tecnologias tem causado mudanças nessa percepção.

Outras formas de comunicação e organização de trabalho, possibilidades de

compartilhamento e protagonismo da produção do conhecimento estão alterando

rapidamente relações de poder – e nelas está também a escola, cujo papel parece estar

sendo redesenhado.

Este possível novo papel da escola deve considerar a coexistência de novos

valores e rotinas no aprendizado com o que se sabe a respeito de caminhos mais

eficazes para o aprendizado. Tais ideias estão em estudos realizados pelo Conselho

Nacional de Pesquisas dos Estados Unidos (BRANDSORD, BROWN E COCKING, 2007),

os quais mostram que diferença entre especialistas e principiantes reside tanto no corpo

de conhecimentos acumulados pelos primeiros quanto na maneira como isso influencia na

maneira como os problemas são abordados por ambos. No caso, especialistas

conseguem ter uma visão geral com mais qualidade sobre o que se sabe, para o que se

sabe e como utilizar o conhecimento em determinada situação.

Levando isso em conta e o fato de que o uso de inovações tecnológicas em

comunicação e educação pressupõe a convergência e o redesenho de linguagens como

oralidade, escrita e imagética – tanto em imagens estáticas como em vídeo –, é

necessário analisar a possível troca de papéis entre os atores do ensino e aprendizagem

24

ao se inserir as TICs no âmbito da educação como estratégia para conquista do

conhecimento.

Meios digitais alteraram profundamente o modo de organizar, armazenar e

distribuir dados. A eles somam-se as práticas de compartilhamento e colaboração das

redes sociais. Juntos, criaram um enorme repositório de material disponível online e off-

line e reconfiguraram as relações de produção e recepção do saber, este não mais

relacionado apenas ao conhecimento acadêmico formal, mas também ao domínio das

novas técnicas e dos procedimentos relacionados a elas.

É este domínio que está sendo transferido para os aprendizes, cuja utilização das

TICs os pressupõe mais como protagonistas do que como espectadores. É momento em

que o chamado conhecimento preexistente (BRANDSFORD, BROWN E COCKING, 2007)

pode fazer a diferença, dotando-os de habilidade e competência sobre alguns recursos de

busca e análise de informação.

Tais fundamentos do conhecimento preexistente estão na base de algumas teorias

da educação, como o Construtivismo, para o qual o trabalho do professor deve levar em

conta o conteúdo prévio do aluno para a construção de novos conceitos. É preciso

atentar, no entanto, para a ênfase dada à aprendizagem com entendimento na nova

ciência da aprendizagem.

Não se deve desprezar a importância dos fatos, pois “(...) a pesquisa sobre a

competência em áreas como xadrez, história, ciências e matemática demonstra que as

capacidades dos especialistas para o pensamento e a solução dos problemas dependem

muito de um rico corpo de conhecimento sobre o assunto” (BRANDSFORD, BROWN E

COCKING, 2007, p. 26).

Para os autores, é necessário levar em conta três princípios básicos para a

aprendizagem na discussão sobre estratégias metacognitivas:

a) Os alunos chegam à sala de aula com ideias preconcebidas sobre como o

mundo funciona. Se o seu entendimento inicial não for considerado, é possível que não

consigam compreender novos conceitos e informações, ou que os aprendam com o

objetivo de fazer uma prova, mas recaindo depois em suas idéias preconcebidas fora da

sala de aula.

b) Para o desenvolvimento da competência numa área de investigação, os

estudantes devem: 1) possuir uma base sólida de conhecimento factual; 2) entender os

25

fatos e as idéias no contexto do arcabouço conceitual e 3) organizar o conhecimento a fim

de facilitar a recuperação e a aplicação.

c) Uma abordagem “metacognitiva” da instrução pode ajudar os estudantes a

aprender a assumir o controle da sua própria aprendizagem por meio da definição dos

objetivos da aprendizagem e do monitoramento do seu progresso em alcançá-los.

A nova ciência da aprendizagem possui foco nos processos de conhecimento, pois

é levado em conta o fato de seres humanos estarem imersos em um fluxo contínuo de

troca de informações, utilizando informação preexistente e relacionando-a com novos

dados para significar e construir mental e intelectualmente o mundo que os rodeia.

Esse é um dos motivos que podem tornar os especialistas mais eficazes na

transformação da informação factual em um conhecimento aplicável ao cotidiano: o

arcabouço conceitual deles os torna mais eficientes do que leigos na compreensão de

níveis de significado de um mesmo corpo teórico (BRANDSFORD et al, 2007). Isto é,

confrontados com um dado volume de informação, por sua própria experiência, os

especialistas constroem relações de significados que nem sempre são evidentes para

principiantes.

Tal perspectiva mostra a importância do conhecimento prévio para a metacognição.

A percepção disso fica mais clara quando o aluno tem diante de si objetivos de

aprendizado e é estimulado a monitorar o próprio aprendizado, isto é, precisa avaliar

constantemente a informação recebida, relacioná-la com o que já sabe e aplicá-la às

novas situações enquanto avalia a evolução da sua própria compreensão acerca do

assunto.

Para obter bons resultados no processo de ensino e aprendizagem faz-se

necessário adotar, por parte de professores, algumas atitudes como aprofundar o ensino

de assuntos específicos, dando exemplos e criando uma base sólida de conhecimento

factual; analisar e utilizar o entendimento anterior dos alunos sobre o assunto; e

familiarizar-se com estratégias metacognitivas para incluí-las como parte do currículo de

áreas temáticas.

Tais procedimentos podem ser tanto mais eficazes quanto mais se compreender as

relações possíveis entre cognição, processos pedagógicos e a relação de ambos com o

uso das Tecnologias de Informação e Comunicação.

26

2.2 TICs na educação e na pedagogia

O papel das Tecnologias de Informação e Comunicação em processos

educacionais e pedagógicos precisa ir além do mero suporte, pois elas “não são apenas

meros suportes tecnológicos. Elas têm suas próprias lógicas, suas linguagens e maneiras

particulares de comunicar-se com as capacidades perceptivas, emocionais, cognitivas,

intuitivas e comunicativas das pessoas” (KENSKI, 2007, p. 38).

Em decorrência disso, educação e inovações tecnológicas passam a se tornar

cada vez mais indissociáveis à medida em que passam a poder influenciar de maneira

significativa o processo perceptivo e cognitivo dos usuários.

Vive-se em um mundo linear, mas é inegável que alunos estão sendo cada vez

mais imersos em rotinas digitais não lineares – às vezes, por tempo superior ao que

passam em sala de aula.

Como diz Kenski (2007, p. 45):

Por mais que as escolas usem computadores e internet em suas salas de aulas, estas continuam sendo seriadas, finitas no tempo, definidas no espaço restrito das salas de aula, ligadas a uma única disciplina e graduada em níveis hierárquicos e lineares de aprofundamento dos conhecimentos em áreas específicas do saber. Professores isolados desenvolvem disciplinas isoladas, sem maiores articulações com temas e assuntos que têm tudo a ver um com o outro, mas que fazem parte dos conteúdos de uma outra disciplina.

Teorias que contemplam relações as quais permeiam o processo educacional, ao

serem transpostas para a sala de aula, esbarram em obstáculos crescentes no que diz

respeito à aquisição do conhecimento à luz do uso de tecnologias digitais e novos meios.

Tal situação está ligada à influência dos novos meios de comunicação. Siemens

(2007) aponta uma redução significativa na “vida média” do conhecimento, antes medido

em décadas e atualmente recebendo mudanças significativas em volume e conceitos em

poucos anos ou meses.

A educação formal não se constitui mais na única e principal fonte de aprendizado,

o qual está sendo parcialmente transferido para comunidades de prática e redes

colaborativas. Essa transferência redunda também em dois fatores que podem colaborar

para ampliar a distância entre o uso pretendido das TICs em acesso a conhecimento e

sua efetiva realização: ao mesmo tempo em que se amplia no Brasil o acesso à internet

em conexões banda-larga com redução constante de custo, ainda não se consegue

reduzir significativamente as dificuldades de professores/tutores/mediadores em

27

acompanhar e atuar em sincronia com as novas tecnologias, assimiladas e adotadas

muito rapidamente por alunos.

As relações entre esse público aprendente, seus pares e o próprio sistema em rede

no qual eles operam colaborativamente é chamado por Siemens (2007) de Conectivismo,

modelo por meio do qual o autor afirma ser preciso reconhecer e validar novas formas de

relacionamento nas quais pode se basear o aprendizado na era digital. Tal conceito

fundamenta-se, em parte, na concepção de que aprender exige a capacidade de conectar

diversas fontes e padrões de informações úteis.

Isso implica no reconhecimento da tecnologia e das conexões de rede como

atividades de aprendizagem. Em boa parte, o processo educacional ainda é visto como

uma estrutura linear envolvendo aluno e professor, além do meio físico no qual ambos se

encontram presencialmente. Mesmo havendo um senso de compartilhamento de

experiências em sala de aula, é preciso reconhecer que “(...) o professor deixa de ser

mero transmissor de conhecimentos para se tornar um ‘mediador’ entre o sujeito que

aprende e o conteúdo a ser aprendido” (PRETI, 2010, p. 38).

Essa relação tende a ser bastante ampliada e modificada com novas tecnologias e

o trabalho em rede, cuja influência torna-se cada vez mais difundida e significativa na vida

social. Para Delors et al (2005), as implicações disso têm sido cada vez mais constantes

em educação, especialmente no Ocidente, tais como o aumento da individualização, a

automatização das informações, flexibilidade na obtenção da informação e a

internacionalização e a não-localidade no acesso ao conhecimento.

Novas formas de pensar e conceber o mundo e as relações com ele também estão

presentes no uso das TICs. A interatividade, tal como citada por Santaella (2004), acaba

por se revelar intrínseca ao processo cognitivo, pois acaba por revelar a condição básica

do dialogismo para a construção compartilhada do conhecimento.

Da comunicação como algo inerente ao ser humano (BORDENAVE, 1997) à

mediação de valores, cultura e memória proporcionada por ela, é possível pensar que os

meios e maneiras pelas quais o homem se comunica também dizem muito sobre a época

em que ocorrem. Entre outros fatores, o autor cita a realidade em que ela acontece ou

sobre a qual exerce um efeito transformador, os interlocutores participantes, signos

utilizados para representa-los e às mensagens e os meios utilizados.

Nestes últimos – os meios – é que também se pode considerar os conceitos

derivados da afirmação “o meio é a mensagem”. A frase, publicada pela primeira vez na

28

obra “Os meios de comunicação de massa como extensão do homem” em 1964, e as

idéias que ela implica, ainda são atuais.

Antes da internet, a tipografia e a imprensa já causavam um impacto significativo

ao modificarem tanto os processos de ensino e aprendizagem como o mercado, uma vez

que o livro pode ser considerado a primeira “máquina de ensino” e a primeira utilidade

produzida em série. Os padrões da cultura foram alterados pela tipografia, numa fusão

entre os mundos clássico e medieval e dando origem ao que se pode considerar o mundo

moderno. Foi esse mundo que viu surgir a eletricidade, a inovação tecnológica

possivelmente com o maior impacto até hoje sobre a sociedade humana. Dela decorrem

quase todas as outras formas de organização da produção e da vida em comunidade –

inclusive a internet – constituídas nos últimos 150 anos.

Os próprios meios que também são mensagens foram profundamente afetados,

pois da oralidade comunitária à produção mecânica e em série de livros e jornais, à

difusão radiofônica, cinematográfica, televisiva e informática, tudo passou pela

constituição da eletricidade como suporte tecnológico.

Da organização coletiva ao uso cada vez mais individual – mas não menos

compartilhado – de fontes de informação e conhecimento, as mudanças nos modos de

estar, relacionar-se e mesmo representar-se do homem têm sido profundamente afetadas

pelos meios de comunicação.

Na passagem do século XX para o XXI consolidou-se o que se pode chamar de

sociedade da informação e do conhecimento. A internet configurou-se como um dos

meios mais revolucionários de comunicação já criados, sendo responsável por

praticamente eliminar a relação tempo/espaço na difusão de informações e aprofundar

radicalmente o conceito de conectividade via laços fracos e/ou fortes, como se verá

adiante.

Não se trata de rotular teorias e conceitos estabelecidos como obsoletos ou

inadequados à realidade criada a partir das tecnologias digitais, mas de encontrar o ponto

de encontro entre ambos. É necessário atentar que os rumos de uma educação cidadã

alteram-se com a reorganização das dinâmicas sociais, o que leva à necessidade de

compreender novos desafios e aprender como resolvê-los utilizando habilidades e

competências dos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.

29

Não é por outro motivo que Delors et al, ao comentar os quatro pilares da

educação2, condiciona-os também à condição de integração entre os conceitos básicos

da educação formal e o aprendizado para além dos muros escolares. Do domínio básico

das ferramentas da educação formal (linguagens, raciocínio lógico matemático e as

ciências) à relação destas com o mundo há um caminho que deve ser trilhado levando-se

em conta tanto o conhecimento prévio do aluno como a maneira como ele constrói suas

relações de sentido com a escola, com seu universo particular e com os outros.

Esta construção das relações de sentido passa também pelas propostas abordadas

nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em cujo escopo os temas transversais

preveem objetivos como “(...)desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o

sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de

inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de

conhecimento e no exercício da cidadania” (MEC/SEF, 1997, p. 22)

A conquista deste objetivo precisa passar pelas considerações acima, tais como o

respeito e a consideração pelos saberes prévios do aluno, levando em conta também a

metacognição3 proporcionada pelo uso das linguagens das quais ele se vale, pois os

PCN também preconizam em seus objetivos “(...) saber utilizar diferentes fontes de

informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos” (MEC/SEF,

1997, p. 23).

Na escola, a transversalidade proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais

passa por projetos que contemplam vieses como o da cidadania atrelados a conteúdos

curriculares, normalmente multidisciplinares. Neste trabalho, tal perspectiva esteve

presente na proposta de atrelar a discussão de conceitos do Estatuto da Criança e do

Adolescente a disciplinas como História e Língua Portuguesa e então abrir o debate á

participação de alunos e colaboradores da escola por meio da linguagem audiovisual.

Consolidado desde antes do surgimento da internet, o uso da linguagem

audiovisual, por meio de filmes e de programas de conteúdo educativo, por exemplo,

conquistou novos significados a partir das possibilidades de trabalho compartilhado e em

tempo real com características como não-localidade e a manipulação coletiva de

2 Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser (Delors et al, 2010, p.31)

3 Capacidade de alguém em prever o próprio desempenho em determinadas tarefas – como o aprendizado ou

desenvolvimento de habilidade – e avaliar o domínio e compreensão do objeto de estudo. (BRANDSFORD et al, 2007, p. 30)

30

informação e conhecimento. Essa talvez seja uma característica fundamental nesse

processo: a possibilidade quase imediata de se apropriar do conteúdo e, ao expô-lo a um

processo transformação do significado prévio em algo que contém outros significados

atribuídos por quem dele se apropriou. Um exemplo são vídeos no canal Youtube nos

quais usuários apresentam suas próprias versões a respeito de material que pode ir de

clipes musicais a notícias veiculadas na mídia.

3. REDES SOCIAIS, INTERNET E TV DIGITAL MÓVEL

3.1 Internet e a construção do capital social

O processo de comunicação mediada pelo computador recebeu incrementos

significativos desde aproximadamente 2005, quando o crescimento das redes sociais

digitais começou a ser ampliado em ritmo e volume. Isso decorreu do fato de a internet, a

interface web e aplicativos para dispositivos móveis terem amplificado muito a conexão

entre usuários, proporcionando ganhos em escala na construção de redes sociais digitais.

Por redes sociais é possível entender sistemas nos quais pessoas estão

conectadas - e não apenas computadores (RECUERO, 2007). O conceito de conexão

entre pessoas pode ser encontrado em todo o século XX, tornando-se mais complexo

com as contribuições de Pierre Lévy, Charles Baudelaire, Mafesoli e outros acerca das

novas constituições de grupos formados a partir de interesses comuns.

Antes da abordagem proposta nesta pesquisa é preciso considerar algumas teorias

a respeito do conceito de rede, pois, como cita Recuero (2007, p. p.16), “(...) o estudo da

sociedade a partir do conceito de rede representa um dos focos de mudança que permeia

a ciência durante todo o século XX”.

Da Teoria Geral dos Sistemas formulada por Bertalanffy nas décadas de 1940 e

1950 ao contraponto com as ideias da física quântica apresentadas por Einstein e

Heinsenberg, notadamente quanto aos níveis de interação subatômicos, há aspectos

conceituais importantes - especialmente com o advento da cibernética. Esta, a partir de

princípios sistêmicos e biológicos, aborda semelhanças entre o funcionamento de

hardware e sistemas biológicos em fatores como interação, desenvolvimento e auto-

organização.

31

Embora os primeiros estudos sobre redes tenham sido desenvolvidos na

matemática, notadamente com Euler, no século XVIII, em pouco tempo foram absorvidos

pelas Ciências Sociais para aplicação no estudo de comportamento e relacionamento

comunitários. Em conjunto com os estudos sobre cibernética, baseados em teorias

sistêmicas e biológicas, tais estudos tornaram-se a base para a análise de cenários no

ciberespaço. Nele já é possível observar e avaliar aspectos como a auto-organização em

torno de normas comuns, a dinâmica da formação de grupos e redes sociais, a validação

de premissas e a formação de capital social (RECUERO, 2007).

Basicamente, uma rede social constitui-se de atores e conexões. Estas podem ser

entendidas como as interações ou laços criados entre e/ou pelos primeiros, os quais

podem ser pessoas, instituições, grupos afins – os chamados “nós” da rede (RECUERO,

2007, p.24). Pensar as redes sociais no ciberespaço e mediadas por computador e pela

internet implica em analisar como se dão os processos de socialização e

compartilhamento por meio das TICs.

Os atores das redes sociais moldam as estruturas às quais pertencem mediante a

interação entre si, mas na internet a substituição da distância física por uma possível

proximidade virtual os torna menos discerníveis, fazendo com que eles sejam substituídos

por representações baseadas em construções virtuais de identidade. Estas são expressas

de diversas maneiras – quer seja por meio de blogs, sites pessoais e/ou institucionais,

avatares em mundos virtuais ou perfis nas redes sociais digitais. De certo modo, como

observa Recuero (2007), são perfis/identidades em construção permanente, o que exige

atualização constante de si mesmo e das próprias relações na rede.

Além dos atores ou “nós”, as redes sociais são em boa medida constituídas pelas

conexões entre eles. São elas que alteram e formam parte da estrutura dos grupos

sociais e implicam em fatores com interação, relações e laços sociais. A interação é um

dos elementos fundamentais para a manutenção das relações na rede na medida em que

atende ou amplia expectativas e contribui para a formação do capital social.

A interação pode ser síncrona ou assíncrona e há possibilidade de se configurar

como permanente – como na relação entre membros de um grupo com interesses mútuos

– ou reativa, na qual prevalece o sistema de estímulo e resposta.

Este processo é também permeado pelo conceito de capital social, notadamente

vinculado nas relações entre pessoas e o sentimento delas associado ao fato de

pertencerem, real ou virtualmente, a uma comunidade. É possível dizer que o capital

32

social abarca os recursos disponíveis para um indivíduo a partir do momento em que ele

se configura como pertencente a um grupo. O capital social está, portanto, vinculado

diretamente ao conteúdo das relações sociais em uma rede e possui duas facetas: é

simultaneamente coletivo e individual. Está relacionado com o indivíduo desde quando a

ele é dada a possibilidade de alocar os recursos do capital social e utilizá-los. É quando

alguém se vale do pertencimento a um determinado grupo ou da legitimação deste para

uma ação específica – como, por exemplo, inscrever-se em um concurso de fotografia no

qual uma das exigências seja estar inscrito como membro de um fotoclube.

O capital social é coletivo quando faz parte das relações de um determinado grupo

ou rede social e somente existe com ele. Neste caso, portanto, apenas existe enquanto

recurso coletivo – mas, diante da capacidade de ser alocado e utilizado individualmente,

acaba por possuir caráter duplo.

O acesso ao capital social constitui-se na derradeira vantagem de pertencer a um

grupo. Nesse sentido, de acordo com Recuero (2007), a comunicação mediada por

computador oferece vantagens fundamentais aos usuários ao superar barreiras de

território e presença, permitindo a manutenção à distância das relações sociais.

Diferentes autores veem a formação do capital social como proveniente de

maneiras diversas de alocação e relacionamento entre os atores (Quadro 1). Se Coleman

vê capital social como decorrente da estrutura das relações, cuja percepção reflete-se em

possibilidades individuais, Bordieu o atribui apenas às interações possíveis – e não aos

indivíduos -, enquanto Putnam o conceitua como estando vinculado a sentimentos cívicos

e de agregação de interesses comuns.

Nesse sentido, faz-se necessário considerar diversos fatores na avaliação da

dinâmica existente em uma determinada rede social, tais como conteúdo de mensagens e

interações entre seus membros, atribuição de poderes e/ou responsabilidades (como as

de moderadores em fóruns de discussão, por exemplo) e o quanto e como o capital social

coletivo influencia e é influenciado por seu correspondente individual.

Quadro 1: Visões de diferentes autores sobre capital social

Coleman (apud Recuero) Defende que o capital social

está diretamente relacionado com a

estrutura das relações, as quais

permitem a concretização de objetivos

33

específicos, como a realização de

transações mediante confiança mútua

e solicitação/recebimento de apoio

por parte do grupo.

Putnam (apud Recuero) Afirma que a formação de

capital social deve excluir a

possibilidade de conflito entre os

interesses individuais e coletivos;

defende o capital social como

altamente positivo, vinculado ao

engajamento cívico e, por extensão,

desconsidera a possibilidade de

ações marginais – que estejam fora

das normas construídas pelo grupo.

Bordieu (apud Recuero) Vê o capital social como

vinculado às relações e não aos

indivíduos

Fonte: Recuero (2007) – Adaptado pelo autor

Para compreender como o capital social se apresenta, Bertolini e Bravo (2001)

valem-se das classificações de Coleman para defender a existência de categorias as

quais oferecem pistas de onde ele pode ser encontrado.

Eles descrevem as categorias como:

a) Relacional: abarca as relações e trocas entre os integrantes da rede social

b) Normativa: define as regras de comportamento e atribuições dos indivíduos

c) Cognitiva: responsável por reunir informações e conhecimento gerados pelo

grupo.

d) Confiança: credibilidade e confiança nas informações e no comportamento

dos integrantes do grupo

e) Institucional: compreende as instituições que estão incluídas na formação

dos grupos, muitas vezes definidoras das regras e das relações e responsáveis por

atribuir alto grau de cooperação e coordenação entre os integrantes

34

Quando há objetivos definidos para a criação de determinada rede social é preciso

pensar na estrutura possível para que ela alcance a eficácia proposta. De acordo com

Recuero apud Baran (2007, p. 56), ilustrado na Figura 4, “redes sociais possuem três

topologias básicas possíveis: distribuída, centralizada e descentralizada”, as quais teriam,

cada uma, dinâmica e eficiência peculiares conforme descrito no Quadro 2.

Figura 4 – Tipos de rede

Fonte: Recuero apud Baran (2007, p. 65)

Basicamente, é possível considerar o atual projeto como um modelo misto entre as

redes descentralizada e distribuída. Tal característica decorre da proposta de se criar

“nós” responsáveis pela produção e disseminação de conteúdo institucional/acadêmico,

ao mesmo tempo em que outros atores externos (alunos, comunidade, instituições

parceiras) podem compartilhar conteúdo de maneira distribuída – não apenas entre si,

mas também com a instituição.

Quadro 2 – Tipos de rede e suas características

Tipo de rede Características

Centralizada Apenas um nó centraliza todas

as conexões; compartilhamento

limitado; pouca ou nenhuma interação

entre os nós, alta hierarquia

Descentralizada Dois ou mais nós mantém a

35

conexão entre a rede toda; média

hierarquia

Distribuída O número de conexões entre

todos os nós é semelhante; maior

grau de compartilhamento, baixa

hierarquia

Fonte: Recuero apud Baran (2007) – Adaptado pelo autor

Novos conceitos de redes, no entanto, direcionam o foco da análise mais para a

dinâmica proporcionada por e entre elas do que especificamente pela estrutura. Na teoria

dos grafos randômicos, há autores que defendem que alguns “nós” agregam-se

aleatoriamente, do que decorre, segundo os autores, que todos os grafos possuem

número semelhante de conexões ou, ao menos, possibilidades iguais de receber e formar

novas ligações. Com isso, pode se pensar em uma “rede igualitária”, a qual “trata-se de

uma rede mais harmônica e sem conglomerados” (RECUERO, 2007, p. 60).

3.2 Redes sociais e difusão de informações

Em uma rede formada por pessoas, a força de uma conexão pode ser avaliada por

meio de fatores como o tempo (que se está conectado a outro), a intensidade emocional

da ligação e a intimidade entre os envolvidos. Há também que se considerar a

possibilidade de interconexões entre atores não ligados diretamente entre si: se A-B e B-

C, quanto mais forte a conexão A-B, maior a possibilidade de haver contato/fluxo de

informação entre A-C e vice-versa. Entre dois atores conectados diretamente, o

aprofundamento do laço entre eles depende diretamente do tempo investido e da empatia

mútua.

Alguns fatores capazes de influenciar tais mediações são interesses comuns, o tipo

de relacionamento entre eles e a existência de determinadas circunstâncias, como, por

exemplo, a criação e a manutenção e/ou aprofundamento das relações a partir de uma

situação de trabalho. Entre atores conectados indiretamente, como citado (A-C),

Granovetter considera improvável não haver tal ligação se A-B se caracterizar como um

laço forte; além disso, o autor pondera que A-C tende a ser mais frequente quanto mais

intensa a identificação emocional e/ou psicológica A-B. Transportando tal raciocínio para

36

redes sociais digitais como o Facebook, por exemplo, é possível pensar no grau de

aceitação da conexão com perfil pessoal da categoria de “Amigo de amigos”. Isto é,

quanto maior a lista de amigos em comum – e maior a porcentagem de ligações fortes

com alguns desses amigos – maior a probabilidade de se aceitar o pedido de conexão.

O autor defende também a idéia segundo a qual um laço fraco (weak tie) como A-C

pode ser o único meio para o fluxo de informação entre ambos e, por extensão, também a

outros atores da rede conectados respectivamente a ambos e a outros contatos, como na

figura 2. Granovetter chama de “pontes” (bridges) a ligação de A-B quando no papel de

ligação entre contatos respectivos mas não diretamente ligados entre si e sem

relacionamento. Para ele, a vantagem de tais “pontes” é permitir a redução da distância

entre pontos indiretamente conectados na rede, pois “caminhos muito longos não são

exequíveis por causa de distorções (na informação) e do custo”4 (GRANOVETTER apud

Harary, p. 1365, 1973).

Baseado nesse raciocínio, Granovetter afirma que conexões fracas ao mesmo

tempo ampliam e encurtam os caminhos percorridos entre dois ou mais pontos. Para ele,

além disso a quebra de um “nó” em uma rede pode causar mais danos à estrutura do que

quando se rompe uma conexão forte. Como exemplo, ele cita a possibilidade de um

rumor obter mais escala por meio de laços fracos do que mediante laços fortes. A

explicação possível está na hipótese de a quantidade de conexões fortes em uma

determinada rede ser limitada a grupos restritos, enquanto laços fracos garantem uma

disseminação mais ampla.

4 There may be distance (length of path) a beyond which it is not feasible for u to communicate with v because of costs or distortions entailed in each act of transmission. (Tradução do autor.)

37

Figura 5 – Conexões entre laços fortes e fracos.

Fonte: GRANOVETTER (1973, p. 1370)

Outro conceito citado por Granovetter (1973) e adotado contemporaneamente em

projetos de desenvolvimento de novas tecnologias digitais é o de Everett Rogers, o qual

divide os usuários de novas tecnologias em quatro categorias (como mostrado no Quadro

3) de acordo com o que ele considera a característica de cada uma delas no processo de

inovação e difusão. Desta maneira, Granovetter (1973) considera os chamados

inovadores (inovators, para Rogers) como marginais ao processo de difusão. Estes,

apesar do alto grau de conectividade em relação a novas tecnologias, apresentariam um

alto grau de desvio nos padrões de difusão; por representarem também uma parcela

minoritária na cadeia de disseminação de inovações, seriam pouco representativos. Os

usuários iniciais (early adopters) também, segundo Granovetter, seriam atores marginais

no processo de difusão, acatando novas tecnologias mas igualmente desempenhando um

papel restrito.

De acordo com a teoria de Granovetter (1973), é possível pensar na maioria inicial

(early majority) e até mesmo na maioria tardia (late majority) como os momentos nos

quais a difusão de inovações ganha escala – justamente nas quais há maior incidência de

pontes e laços fracos. Isso decorre da proposição segundo a qual a difusão de uma

38

determinada informação ocorre a partir de quando ela e seu significado são internalizados

e aceitos por um número significativo de indivíduos.

Quadro 3 - Difusores de inovação

Posição Características

Inovadores Educação superior; abertos a

novas idéias; pouco ou nenhum

receio de adotar novos

produtos/serviços; canais

diferenciados de comunicação

Usuários iniciais Perfil de líderes em seus

grupos/comunidades; confiáveis.

Maioria inicial Analíticos, cautelosos na

adoção de inovação mas não

refratários; têm boa comunicação com

o seu estatuto social, tanto formal

como informal.

Maioria tardia Céticos; seguidores; relutantes;

movem-se em direção à inovação por

pressão social

Retardatários Tradicionais; isolados no

consumo de inovação, tendem a ser

os últimos a adotá-la; adotam o

estágio anterior como ponto de

referência.

Fonte: EVERETT (1995, p.263) – Adaptado pelo autor

Uma das conclusões possíveis na comparação entre laços fortes e fracos em redes

sociais é que enquanto os primeiros geram redes mais densas, os outros podem criar

rede menos densas, mas hipoteticamente mais amplas.

Como exemplo da eficácia de redes sociais, Granovetter (1973) cita estudos

mostrando como campanhas desenvolvidas nos meios de comunicação de massa

crescem quando seu conteúdo passa a circular por meio de laços pessoais como em

39

comentários e recomendações. Uma analogia possível seria, atualmente, com a

disseminação via redes sociais digitais de conteúdo divulgado em mídias tradicionais

como rádio e televisão.

Dessa maneira, laços fracos podem ser fundamentais na ampliação de contatos e

oportunidades e na integração entre indivíduos e comunidade, assim como também se

revelam estratégicos na redução de distância e custo para a difusão de informação.

Para este trabalho foram adotadas premissas baseadas na formação de capital

social e de formação/manutenção de laços fortes e fracos no público-alvo (alunos de 8º

ano da EE Prof. Túlio Espíndola de Castro). Tomou-se como ponto de partida um grupo

inicial de uma sala de aula, considerando-se inicialmente as conexões entre os

estudantes; em seguida, a criação de um grupo para o projeto no Facebook (“VideoECA”)

incluiu na rede inicial o autor deste estudo, a coordenadora da referida escola e

professores; e num terceiro momento, o compartilhamento de material disponível na

internet teve por objetivo fomentar a discussão e levar as conexões para um nível externo

ao grupo no Facebook e na própria sala de aula.

3.3 TV digital, internet e acesso móvel no Brasil

Baseada no sistema japonês ISDB-T (Integrated Services Digital Broadcasting

Terrestrial), a televisão digital no Brasil, desde sua primeira transmissão terrestre em

dezembro de 2007, busca implementar um sistema que inclui o padrão de vídeo MPEG-

4/H.264 e o middleware5 Ginga e, até 2016, ter o sinal distribuído em todos os municípios

brasileiros.

O ISDB – ou Serviços Integrados de Radiodifusão Digital, em português – abarca

diversas formas de radiodifusão e digitalização da mesma em padrões diferentes para

transmissões via cabo (ISDB-C), terrestre (ISDB-T) e satélite (ISDB-S). Para dispositivos

móveis e portáteis, objeto deste estudo, o ISDB-T oferece faixa de espectro por emissora

de um segmento para envio de áudio, vídeo, dados e interatividade, no que ficou

conhecido como padrão one-seg; há também a faixa de espectro de 13 segmentos para

5 Situado entre a plataforma de hardware (equipamento) e o sistema operacional, o middleware é uma cada de

software localizada entre o código de aplicações e a infraestrutura de execução em um sistema de televisão digital.

40

cada emissora no sistema de transmissão para aparelhos não-portáteis, conhecida como

full-seg (ITO, 2012, p.20)

Neste trabalho foi dada ênfase às questões de TV digital móvel e/ou portátil devido

às características do trabalho com o uso de internet e dispositivos móveis por parte do

público-alvo. Nos casos de mobilidade, o sistema ISDB-T permite a sintonia dos canais de

televisão mediante o uso de reforçadores de sinal que os recebem e retransmitem em

ambientes fechados e áreas comuns, como aeroportos e estações de metrô, por exemplo.

A portabilidade pode ser entendida como a possibilidade de assistir à televisão em

dispositivos portáteis como notebooks, tablets e telefones celulares, desde que estes

possuam dispositivos de recepção no padrão one-seg.

Sem a recepção one-seg, a transmissão/recepção envolvendo dispositivos

portáteis pode ocorrer mediante o acesso via internet em redes sem fio (wi-fi) ou,

atualmente no Brasil, em conexões 3G. Embora estas não atendam aos requisitos para

serem consideradas como televisão digital, até o momento de realização deste trabalho

são os canais possíveis, via internet, para proporcionar alguma interação e/ou

interatividade entre usuários, uma vez que esta é uma questão ainda em aberto no

processo de instalação do sistema de televisão digital brasileiro.

Com relação à internet, cuja possível utilização como meio de interação e

interatividade na TV digital, é preciso considerar que na primeira década após 2001 ela se

consolidou como o meio mais significativo de comunicação de massa no mundo e com o

crescimento mais rápido tanto direta como indiretamente - ou seja, na questão do número

de acessos e usuários á rede e também nos serviços proporcionados por ela em difusão

de informação e comunicação.

Dos 361 milhões de usuários em 2000, a rede contabilizava em 2010 1,9 bilhão de

pessoas conectadas; os dez países mais desenvolvidos, se em 2000 contabilizavam 73%

da população conectada, dez anos depois respondiam por 60% dos usuários, o que

demonstra um crescimento rápido dos países em desenvolvimento como consequência

da ampliação da infraestrutura de acesso – seja na rede disponível como na oferta de

equipamentos (ROYAL PINGDOM, 2012).

Em termos de crescimento do número de internautas, a América Latina, com um

incremento de 1.033% no período ficou atrás apenas da África, onde a base de pessoas

conectadas aumentou 2.357% em dez anos segundo o Internet World Stats (ROYAL

PINGDOM, 2012). No caso do Brasil, se em 2000 o País ainda nem sequer aparecia na

41

lista dos países com mais pessoas utilizando a internet, dez anos depois já ocupava a

quinta posição.

Na última atualização do Internet World Stats, em dezembro de 2011, existiam no

Brasil cerca de 81 milhões de usuários da rede de computadores. Em 2008, segundo

dados da PNAD (Pesquisa Nacional por Amostragem Domiciliar), esse número era´de 56

milhões entre a população com dez anos de idade ou mais (IBGE, 2008), representando

34,8% do universo pesquisado – contra 20,9% em avaliação de 2005. De acordo com a

PNAD, a utilização da internet no Brasil no período foi maior entre os mais jovens: o grupo

de 15 a 17 anos foi o que apresentou o maior percentual (62,9%) entre usuários e

também o maior crescimento em relação à pesquisa anterior (33,7%). De acordo com a

finalidade, como mostra a Figura 6, a comunicação com outras pessoas foi o principal

motivo para uso da internet, respondendo por 83,2% da preferência na PNAD (IBGE,

2008), seguida de atividades de lazer (68,6%) e educação e aprendizado (65,9%).

Figura 6 – Gráfico demonstrativo da finalidade de uso da internet no Brasil

Fonte: PNAD (IBGE, 2008)

42

Do mesmo modo, o acesso via dispositivos portáteis ou móveis também tem

apresentado curvas significativas de crescimento, especialmente no segmento de

smartphones6:

Em 2008, a partir da PNAD se estimou que mais da metade (53,8%) da população de 10 anos ou mais de idade, ou seja, cerca de 86 milhões de pessoas, tinham telefone celular para uso pessoal. Há três anos a pesquisa mostrou que pouco mais de um terço tinha celular (36,6%), o que correspondia a 56 milhões de pessoas. (IBGE, 2008, p. 48)

Os números também precisam ser vistos sob o ponto de vista da finalidade de uso

– inclusive os de celulares – e sua relação com o escopo deste trabalho. O aumento no

acesso á internet, especialmente entre os jovens, transformou a maneira como ocorre a

difusão da informação, o tempo e o modo de consumo dela e especialmente adicionou o

meio virtual como espaço de relacionamento por meio de redes sociais digitais.

As análises anuais apontaram no final de 2011 um aumento de 6,3% no uso de

redes sociais no mês de dezembro em relação a 2010 (COMSCORE, 2012) no Brasil,

onde elas já ocupavam no período pesquisado a segunda posição no engajamento7 de

usuários de internet. Algumas conclusões apontam para os reflexos desse crescimento

em praticamente todos os segmentos da internet:

O Brasil já é o sétimo maior mercado de internet do mundo. Em 2011, o

aumento de usuários foi de 16% em relação a 2010.

Em dezembro de 2011, o número de horas que brasileiros passaram

conectados à internet foi em média de 26,7 horas, 10% a mais do que no

mesmo período do ano anterior.

No mês da pesquisa, brasileiros assistiram a 4,7 bilhões de vídeos online,

um aumento de 74% em relação a 2010. Assistir a vídeos online consolidou-

se como uma das atividades mais importantes e difundidas entre os

internautas.

6 Aparelhos de telefonia celular móvel desenvolvidos para fornecer acesso à internet e que oferecem uso de

aplicativos para uso de serviços em vez da linguagem web.

7 Engajamento na internet pode ser compreendido como o relacionamento entre o usuário e determinada marca,

portal, site ou rede social com o/a qual ele mantém um relacionamento de confiança e compartilhamento da própria relação em si, apontando o que considera como benefícios do produto e/ou serviços com os quais se engaja.

43

O acesso móvel cresce também rapidamente em importância: celulares e

tablets respondiam em dezembro de 2011 por 1,5% de todo o tráfego de

internet no Brasil, mas 42% de todas as visualizações de página no período

já eram originadas destes equipamentos móveis. (COMSCORE, 2012)

Considerando tais dados e o perfil do grupo alvo deste trabalho é possível inferir

que ele ocupa uma faixa na qual ocorre uso intenso de internet, com preferência por

acesso móvel e rotinas de compartilhamento, difusão e relacionamento via mídias sociais.

Há que se pensar, portanto, nas possibilidades de produção, compartilhamento e

difusão de conteúdo na televisão digital proporcionadas por um sistema no qual a

interatividade esteja efetivamente operante – objetivo que consta do projeto para a

televisão digital no Brasil, pois “a interatividade funciona como um complemento da

programação que está sendo transmitida. (...) A comunicação do telespectador para a

emissora ocorre pelo Canal de Retorno (ou Canal de Interatividade) que possibilita enviar

ou receber informações pela internet (utilizando para isso os serviços de uma empresa de

telecomunicações”. (DTV – Site Oficial da TV Digital Brasileira, 2012).

3.4 Interação e TV móvel

Como citam Gobbi e Kerbauy,

(...) uma nova cultura comunicacional está sendo desenhada e cada um de nós somos atores e autores reais, criando assim uma nova maneira de ver o processo comunicativo. Como diversos pesquisadores afirmam, trata-se de um novo processo comunicativo, onde a tríade emissor-mensagem-receptor já não mais representa a complexidade do processo, mesmo que se leve em conta os fatores psicológicos/sociais. (2010, p. 24)

Tais mudanças podem ser mais bem percebidas em dados como os da pesquisa

realizada no público-alvo deste trabalho. Os dados confirmam uma tendência crescente

de transferência do consumo de informação para a internet e meios associados a ela,

como redes sociais e canais de vídeo. Mais do que consumo: produção e difusão, como

no caso da autoria e do trabalho colaborativo na criação de conteúdo.

Tais práticas foram acentuadas e ganharam status definitivo a partir da década de

1990 com a simultaneidade do crescimento intenso da internet e o surgimento dos

44

chamados “nativos digitais” ou “geração y”. São eles os nascidos a partir desta década e

para quem a rede de computadores a tecnologia a ela associada é algo tão natural como

o foram o rádio, a mídia impressa e a televisão em décadas anteriores.

É a geração para a qual não há sentido em um fluxo apenas linear de dados; para

quem trabalho, diversão e interatividade são indissociáveis e os tornam capazes de

decidir o que, como e quando querem consumir informação. Este é o cenário e o desafio

imposto à meios mais tradicionais como rádio, televisão e veículos impressos e até

mesmo à projetos educacionais, pois embora ainda carreguem o sentido de serem uma

ponte para o conhecimento e compreensão das diversas realidades do mundo enfrentam,

por vezes, dificuldades para manter-se conectados às realidades desta chamada

“geração Y”.

Um exemplo capaz de evidenciar essa dificuldade é o da MTV Brasil, emissora cuja

criação atendeu a uma estratégia da americana MTV Networks para criar modelos de

difusão de uma linguagem específica de formatos audiovisuais em música para jovens em

rock´n´roll e cultura pop. Apesar da tentativa de se disseminar globalmente um “discurso

MTV” em termos de linguagem e mercadológico, “o modelo de televisão incorporado pela

MTV começou a ser problematizado nos anos 90” segundo Vieira (2011, p. 7). Este

modelo começou a ser desconstruído inicialmente pela heterogeneidade no cenário da

música eletrônica não vinculado ao mainstream americano e depois pelo aumento rápido

e intenso do uso de mídias digitais e vinculadas à internet – como as redes de

entretenimento online MySpace (música) e YouTube (vídeo).

No caso da MTV ainda houve uma tentativa de se chegar uma espécie de meio-

termo entre a televisão e os canais online com a criação do MTV Overdrive, um canal de

vídeo on-demand para internet – mais especificamente, para dispositivos portáteis e

móveis. Um dos motivos para que o Overdrive não obtivesse o sucesso esperado

provavelmente está ligado ao que Fischer (2006, p. 2) aponta como características

necessárias à disponibilização de produtos audiovisuais na web:

(...) o âmbito de ‘uso’ é entendido como focado na colocação de produções por parte dos ‘proprietários corporativos’, enquanto que a noção de apropriação remete a um agir individual ou coletivamente por sujeitos sem vínculo autoral de origem, por assim dizer, com a produção (...).

É possível perceber, portanto, que não basta apenas a transposição da linguagem

de uma mídia a outra (da tevê para o vídeo online, no caso) para garantir a conquista do

45

usuário, mas sim compreender os mecanismos de apropriação e protagonismo

proporcionados pela internet e seus meios como fatores determinantes da construção de

novas práticas e linguagens audiovisuais.

Este desafio foi também um dos motivos para o projeto desenvolvido na EE Prof.

Túlio Espíndola de Castro ter se baseado no uso de tecnologias digitais móveis entre os

alunos. Foi uma estratégia pensada para envolvê-los tanto na construção da educação

por meio do estudo do ECA e de suas ligações com questões de cidadania, como

também para torná-los autores na produção do material para difusão nas redes sociais

digitais.

46

4. ESTUDO DO CASO

4.1 Organização teórica e práticas em sala de aula

A proposta deste trabalho foi de organizar um projeto capaz de orientar a utilização

de vídeo como suporte em educação para uma abordagem transversal de conteúdos

como ética e cidadania.

Inicialmente, procedeu-se à discussão da estratégia e das ações a serem adotadas

em sala de aula e em encontros presenciais entre professores, coordenação da escola, o

autor do projeto e os alunos. Os primeiros contatos realizados envolveram o autor do

projeto e a coordenadora da EE “Prof. Túlio Espíndola de Castro”, Claudete Richieri.

Localizada em Jaú (SP), a escola atende atualmente 729 alunos em três turnos,

distribuídos em Ensino Fundamental II (433 alunos do 5º ao 9º ano) e Ensino Médio (296

alunos). Para o desenvolvimento das atividades propostas, por orientação da

coordenadora, foi selecionada inicialmente a classe de alunos do 8º ano A no período

matutino.

Definiu-se que a discussão em torno do Estatuto da Criança e do Adolescente

(ECA) ocorreria mediante a inserção de temas nas aulas de História e Língua Portuguesa,

além de intervenções pontuais da coordenadora Claudete Richieri junto aos alunos. Vale

ressaltar que em 2011 ela desenvolveu projeto na escola vinculado ao ECA, utilizando

produção de material impresso pelos alunos e a produção de cartazes com o conteúdo

das discussões. Estratégia semelhante foi adotado para este trabalho, com a soma de

discussões em sala de aula e apresentação de notícias e questionamentos sobre direitos

das crianças e dos adolescentes.

A escolha do ECA para o escopo deste trabalho deu-se também por conta de sua

relação com questões diretamente relacionadas ao cotidiano do público-alvo da pesquisa,

situado na faixa etária como adolescentes pelo estatuto: “Art. 2º: Considera-se criança

para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente

aquela entre doze e dezoito anos de idade”.

O ECA também prevê, em suas disposições, que ”A criança e o adolescente têm

direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo de

desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na

Constituição e nas leis” (ECA, 1990, p.2), bem como garante em seu artigo 17 “O direito

ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da criança e

47

do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos

valores, idéias e crenças, dos espaços e objetos pessoais” e, no artigo 18, diz que “É

dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de

qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor”.

São situações muitas vezes discutidas, eventualmente presenciadas ou até mesmo

vivenciadas por crianças e adolescentes, os quais, com uma abordagem na própria

escola, podem desenvolver condições de analisar mais criticamente o próprio universo

pessoal e construir ferramentas eficazes na solução de problemas.

As primeiras reuniões com os alunos para desenvolvimento das atividades

aconteceram entre meados de fevereiro e março de 2012. Foram apresentados os

objetivos do projeto e houve o convite para ampliar a discussão sobre o ECA com a

produção de vídeos, podendo ser em forma de reportagens ou microdocumentários (com

até três minutos de duração).

Os encontros entre o autor deste projeto, a coordenação da escola, professores e

principalmente alunos foram agendados para ocorrer quinzenalmente. Nos primeiros três

encontros com alunos foram levantadas questões acerca do ECA, da disponibilidade de

equipamento para captação de vídeo e de áudio e ocorreu a aplicação de um questionário

para avaliar as rotinas de uso de internet e de consumo de informação por parte deles.

Durante a realização destas reuniões, a coordenação da escola solicitou a inclusão de

outra sala (8º ano B) no projeto a pedido dos próprios alunos. Com esta nova classe

foram repetidos os procedimentos adotados na turma inicial.

Para a realização dos vídeos foi proposto e decidido o uso de telefones celulares

e/ou câmeras digitais compactas, uma vez que tais equipamentos em sua maioria já

fazem parte da rotina de uso do público-alvo (ver item 4.2 Resultados da pesquisa). Para

finalização do material a direção da EE “Prof. Túlio Espíndola de Castro” autorizou a

utilização da sala de informática pelos alunos, inicialmente durante os encontros

quinzenais e posteriormente no contraturno (período vespertino).

A primeira dificuldade no trabalho de discussão do ECA e produção dos vídeos

decorreu diretamente do número de alunos inicialmente envolvidos. Somadas, as duas

classes eram compostas de quase 80 estudantes, o que se tornou um obstáculo para a

organização das atividades dado o esquema de apenas duas reuniões mensais com

cerca de 50 minutos cada e em horário regular de aula.

48

Houve também a percepção quanto a um certo desinteresse de parte dos alunos

em participar do projeto. Aliada à questão do número excessivo de estudantes, optou-se

por oferecer os encontros na primeira hora do contraturno escolar (entre 12h45 e 13h35)

e tornar opcional a participação nas atividades.

A programação para os encontros incluía discussões sobre o ECA e situações nas

quais poderia se perceber respeito ou violação aos direitos de crianças e adolescentes;

técnicas para uso do equipamento e noções de videorreportagens, além de sugestões

quanto à difusão e compartilhamento do material produzido.

Os alunos que optaram por manter as atividades do projeto optaram por manter os

vídeos produzidos no grupo VídeoECA, criado no Facebook para agregar e discutir

informações sobre o trabalho, em parte por ser esta rede social a mais citada em termos

de acesso (ver item 4.2 Resultados da Pesquisa).

Houve a produção de cinco vídeos pelo grupo, dos quais dois foram postados no

VideoECA e outros, compartilhados diretamente via celular entre os alunos. O uso

constante de telefones celulares e o acesso à internet foram apontados por eles como

alguns dos fatores de dispersão de foco nas atividades com vídeos; isto é, o consumo de

vídeos no Youtube com outros conteúdos e questões como o relacionamento social no

Facebook surgiram constantemente nas discussões como causadores de “atrasos” e

“falta de interesse” em determinados momentos do projeto.

A partir do segundo semestre de 2012 as atividades ficaram limitadas à edição dos

vídeos remanescentes e discussões no grupo sobre o projeto, sendo as atividades

encerradas a partir do final do mês de setembro.

4.2 Resultados da pesquisa

Como parte do objetivo de avaliar a relação entre os alunos do público-alvo e as

propostas do trabalho, optou-se pela aplicação de uma pesquisa por amostragem nas

classes indicadas pela coordenação da EE “Prof. Túlio Espíndola de Castro”. Adotou-se

para tanto um questionário quantitativo (ver Anexos) com perguntas de múltipla escolha

simples (apenas um opção) ou com valores atribuídos aos itens apresentados. Foram

aplicados questionários em um universo de 78 alunos com 17 perguntas para análise de

condição socioeconômica e preferências no consumo de mídia.

49

Entre os resultados estão tanto situações consolidadas como preferências em

sintonia com tendências atuais no Brasil quanto ao uso de aparelhos móveis e fontes de

informação e comunicação. A presença de computadores em casa já é bastante próxima

à de aparelhos de televisão (Gráfico 1) - comprovando o rápido crescimento destes, uma

vez que o número de computadores dobrou nos últimos três anos e a tendência é que

esse padrão se mantenha nos próximos quatro anos. A expectativa para 2012, segundo o

IBGE, era de um computador para cada dois habitantes, ou uma taxa de penetração de

50% (Agência Brasil, 2011). A mesma pesquisa mostrou uma taxa de penetração para

aparelhos de televisão no Brasil de 80% - cerca de 155 milhões de aparelhos para uma

população de 196,6 milhões (IBGE, 2011), o quem mostra no público-alvo deste trabalho

uma média bastante acima do cenário nacional.

Gráfico 1 – Presença de televisores e computadores em casa

Fonte: Pesquisa do autor

No quesito “mobilidade”, 35,56% dos pesquisados declararam utilizar como

computadores equipamentos do tipo notebook ou netbook e 100% utilizam conexão

banda-larga em casa. Na questão do tipo de conexão, a possibilidade de mais velocidade

no acesso e maior tráfego de dados acompanha outra tendência detectada na pesquisa: a

preponderância do canal Youtube sobre a televisão como principal meio de se assistir a

vídeos como demonstrado no gráfico 2, embora a televisão ainda conquiste mais

audiência diária do que a internet (gráfico 3).

Gráfico 2 – Principal meio pelo qual assiste a vídeos

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

120,00%

Televisor Computador

SIM

NÃO

50

Fonte: Pesquisa do autor

Gráfico 3 – Acesso à internet e televisão

Fonte: Pesquisa do autor

A internet e os usos decorrentes dela também ocupam posições significativas entre

o público-alvo do trabalho quanto à busca por informação, ocupando o segundo lugar

como o meio mais comum de contato espontâneo (sem busca específica) com notícias,

com 35,56%; perde apenas para televisão (53,3%, conforme o gráfico 4).

Gráfico 4 – Fontes mais comuns de notícia

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

Televisão

Youtube

Outros

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

Assistir à TV

Acesso à internet

51

Fonte: Pesquisa do autor

A mobilidade é um fator igualmente importante, como mostra o gráfico 5: somados,

os alunos que responderam ter telefones celulares com acesso à internet ou smartphones

somam 73,34% dos entrevistados. Coincidência ou não, o percentual de respondentes

com smartphones – 35,56% - é exatamente o mesmo dos que apontaram a internet como

principal fonte de notícias.

Gráfico 5 – Tipos de celular utilizados

Fonte: Pesquisa do autor

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

Televisão Internet Jornaisimpressos

Rádio Revistas

Fontes mais comuns de notícia

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

40,00%

Comum comacesso à internet

Smartphones Comum, semacesso à internet

Não possui celular

Tipos de celular utilizados

52

O quesito mobilidade também surgiu como preferência no acesso à internet:

questionados sobre se pudessem escolher qual o gadget preferido para navegar na rede

mundial de computadores, os alunos apontaram notebooks, netbooks, tablets e

smartphones com 63,3%% das respostas (ver gráfico 6), superando os computadores de

mesa (desktops).

Gráfico 6 – Meio preferido de acesso à internet

Fonte: Pesquisa do autor

Os dados mostram uma convergência das práticas associadas à internet, desde o

tipo de equipamento preferido aos hábitos de consumo de informação, relacionamento e

formação de capital social. Na questão quanto ao uso de rede sociais digitais, o Facebook

surgiu com 75,56% das indicações como o preferido; no entanto, não recebeu nenhuma

indicação no item sobre a fonte mais comum para se assistir a vídeos. Sob esse ponto de

vista, o próprio Youtube (que liderou a preferência em vídeos com 77,78%) pode ser

considerado uma mídia social, uma vez que extrapola a condição de mero canal de

vídeos e permite opções de compartilhamento, assinatura de canais pelo usuário e troca

de informações entre eles.

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

40,00%

Desktops Notebook/netbook Smartphones Tablet

Meio preferido de acesso à internet

53

4.3 Considerações sobre práticas desenvolvidas na escola

O desenvolvimento deste projeto apontou alguns possíveis caminhos a seguir – e

outros a evitar – na busca por um processo em sintonia com as perspectivas da escola e

dos próprios alunos quanto à maneira como são abordados temas transversais e práticas

que extrapolam a sala de aula.

Inicialmente, no contato com a equipe escolar, faz-se necessário investigar

previamente eventuais projetos com temáticas semelhantes, obtendo informações sobre a

metodologia de abordagem, material utilizado, dinâmicas e resultados. Isso pode oferecer

a visualização do cenário de trabalho, dando noções sobre receptividade, disponibilidade

de coordenação pedagógica, professores e alunos para os encontros.

É interessante que a escolha do tema esteja alinhada com aqueles já constantes

em eventuais trabalhos com transversalidade ou, ao menos, que possam sem inseridos

no contexto escolar sem haver distanciamento das práticas em andamento. A escolha das

disciplinas nas quais o tema definido será abordado não parece ser fundamental, pois a

opção por temas transversais também deve levar em conta uma abordagem plural,

considerando os diversos vieses possíveis em cada tema nas diversas linguagens como

preconizadas pelos PCNs.

De maneira geral é possível pensar em algumas orientações capazes de auxiliar na

organização das atividades, tais como:

a) Levantar as expectativas dos alunos em relação a projetos envolvendo

atividades extracurriculares e a disponibilidade deles tanto em participar como de

equipamento próprio para a produção dos vídeos;

b) Considerar e respeitar o equipamento disponível (celulares, computadores, tipos

de conexão com a internet) sem exigir recursos incompatíveis com a realidade tanto da

escola como dos alunos;

c) Manter uma agenda de encontros e eventuais usos de equipamentos na escola

(laboratórios de informática) organizada e com previsões regulares a fim de evitar

choques com outras atividades já programadas;

d) Organizar encontros preliminares com os alunos a fim de familiarizá-los com a

maneira como projeto poderá ser conduzido e de maneira a organizar funções e

responsabilidades na condução dos trabalhos;

54

e) Criar uma rotina de acompanhamento com os professores das disciplinas

envolvidas, seja para analisar as evidências quanto à efetiva apreensão dos conceitos

discutidos no projeto e dos avanços – ou não – dos alunos, bem como efetivas correções

de rumo.

f) Estimular os envolvidos no projeto para que desenvolvam autonomia na criação e

produção de material, bem como na difusão do material.

Algo que transpareceu nas conversas com os envolvidos no trabalho – em especial

os alunos – foi a percepção de que uma maior autonomia na decisão inclusive quanto aos

assuntos abordados poderia gerar mais engajamento. Além disso, transferir essa

autonomia para temas que não estejam necessariamente vinculados à rotina escolar

poderia também ser um fator para aumentar a participação:

“O pessoal prefere só curtir (vídeos na internet), porque fazer, ninguém faz. Por

envolver o assunto “escola”, o povo não participa” (Isabela Chiode, aluna do 8º ano B)

“Nós poderíamos fazer a tv da escola, falando tudo o que acontece. Tipo um jornal,

sabe? Tinha que ter tudo (para fazer um programa de tevê da escola). Teria que ser

vários programas. Teria que ser uma coisa de todos para todos” (João Pedro Mateus,

aluno do 8º ano A)

“Seria melhor se tivesse mais gente participando” (Wellington Rodrigues, aluno do

8º ano B)

A sugestão de um canal de televisão próprio para os alunos, veiculado por meio de

canais como o Youtube, surgiu ao final do projeto e foi enfatizada pelos participantes.

Nota-se que a possibilidade de fazer a apropriação de linguagens que lhes são familiares

– como vídeo e as possibilidades da internet – pode ser um poderoso fator de

engajamento. Mas há que se perceber também a necessidade apontada por eles de

haver protagonismo quanto aos rumos do conteúdo e da formatação. Não significa deixar

de contar com a colaboração e/ou orientação quanto a diversos aspectos do trabalho,

especialmente em questões técnicas, mas de respeito aos anseios e indagações dos

alunos como autores.

55

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

No decorrer do trabalho foi possível perceber as possibilidades quanto às

aplicações da tecnologia digital móvel e internet em projetos que envolvem educação e a

participação ativa de alunos na construção dos temas transversais.

É preciso considerar a existência de um paradoxo entre a rotina escolar – e mesmo

pessoal de alunos e professores – e a percepção sobre como a internet afeta o modo de

se construir relações e o chamado capital social. Vivemos, desde há muito tempo,

organizados em estruturas de redes sociais e grupos formados por motivos e interesse

variados - mas com finalidades semelhantes: criação e fortalecimento de identidade e

sensação de pertencimento e até mesmo sobrevivência (MAFESOLI, 1987). Não obstante

essa estrutura de “teia de relacionamentos”, organizadas também como a base da

formação comunitária, a percepção e a organização do cotidiano ainda são

fundamentalmente lineares.

Na sistematização cartesiana da percepção ocidental da realidade, tudo é

“enfileirado”, colocado em ordem sequencial, esta, por sua vez, parece obedecer ao eixo

tempo-espaço tal como nós utilizamos para organizar o pensamento. Essa percepção

vem moldando o cotidiano há milênios, desde a escrita à disposição temporal dos

afazeres à noção de hierarquia e organogramas de trabalho.

Esse modelo de organização parece ter impactado na formação dos sistemas

escolares, especialmente se se considerar a necessidade de atender ao aumento da

demanda por educação a partir dos séculos XVIII. Há uma estruturação intrínseca à isso

que transborda para o modo como se trabalha com a informação e conhecimento.

O trabalho em questão aponta para algumas mudanças que precisam ser

consideradas ao se pensar no uso de estratégias de ensino e aprendizado com a

utilização de Tecnologias de Informação e Comunicação como tv móvel, internet e

dispositivos portáteis.

A primeira delas talvez esteja no impacto das mídias digitais e da internet na

obtenção de informação: na pesquisa, a rede mundial de computadores aparece como o

segundo meio mais comum para se encontrar notícias, estando muito à frente da mídia

impressa e do rádio somados. Outra percepção importante para o foco desta pesquisa é o

canal Youtube ter sido apontado por 77,78% dos entrevistados como o meio mais

procurado para se assistir a vídeos em detrimento da televisão, mesmo ela ainda sendo

56

apontada como mais frequente no acesso diário e na obtenção de notícias. Os resultados

citando o Youtube mostram um dado fundamental para se compreender o uso das TICs

atualmente que decorre da evolução do conceito de web 1.0 para web 2.0, isto é, a

passagem da simples busca da informação para o a navegação cuja característica possui

foco no compartilhamento de informações com base no capital social dos usuários. A

questão do capital social também surge na citação do Facebook como a principal rede

social digital utilizada pelos entrevistados, com 76,56% (redes como o Tumblr, Twitter e

outras somaram os restantes 13,44% das citações).

Com tais informações e o fato de mais de 70% dos alunos terem citado o uso diário

de aparelhos celulares com acesso à internet ou do tipo smartphone e apontarem

dispositivos móveis (notebooks, smartphones e tablets) como os preferidos para acessar

a internet, é possível pensar que o desenvolvimento de projetos em educação utilizando

práticas de televisão digital móvel, interação entre usuários e o conceito web 2.0 ampliam

significativamente as possibilidades dentro e fora de sala aula.

Para o desenvolvimento e aprimoramento de projetos semelhantes é preciso

ampliar o escopo da pesquisa a fim de contemplar outras questões, como a de

capacitação de professores para o trabalho com o uso de vídeo e internet; a

disponibilidade de equipamento para produção dos vídeos e a formação de

multiplicadores nas próprias escolas para ampliação do trabalho.

É necessário também pensar em variáveis capazes de afetar outros projetos na

área, como o acesso à tecnologias como dispositivos móveis e/ou portáteis,

computadores e até mesmo acesso à internet. No espectro da educação no Brasil é

possível perceber que tais fatores são bastante díspares em termos regionais e

socioeconômicos: em 2011, pesquisa mostrava que na média brasileira 31% dos

municípios possuía simultaneamente energia elétrica, computador com acesso a internet,

aparelho de DVD, televisor em cores e máquina de lavar (CONVERGÊNCIA DIGITAL,

2012). Se considerados os lares com estes recursos, excluindo o computador e acesso à

rede, o percentual subia para 34%. Regionalmente, a diferença é ainda maior: nas regiões

Norte e Nordeste o índice para todos os equipamentos presentes nos lares era

respectivamente de 16% e 15,2% dos lares, enquanto no Sul e Sudeste os números eram

de 38,7% e 38,2%. A mesma pesquisa apontou que em 2011 55% dos domicílios

brasileiros não possuíam computador e em 62% não havia acesso à internet. Na área

rural, o índice de casas sem acesso à rede era de 90% e embora na classe A o acesso

57

chegasse a 97%, entre as classes D e E ele era de 5% (CONVERGÊNCIA DIGITAL,

2012).

Levando em conta a situação nas escolas públicas de Ensino Fundamental, em

2011 dados do INEP mostraram que apenas 42,6% delas possuíam acesso à internet e

55,9% não dispunham de laboratórios de informática. O menor índice de acesso estava

também nas regiões Norte (18,7%) e Nordeste (25,3%). Em termos nacionais, o acesso

móvel era mais disseminado: 79,5% dos estudantes declararam contar com dispositivos

móveis para acesso à internet (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2012).

Em termos locais da pesquisa foi possível perceber que as condições de uso e

acesso da tecnologia foram bastante favoráveis ao projeto. No entanto, é preciso destacar

o fato de que ao transferir a participação dos alunos para o contraturno houve uma

redução considerável no número de participantes. Durante as reuniões anteriores à

mudança e nos encontros subsequentes a percepção sobre isso apontou vários prováveis

motivos – desde a dificuldade dos alunos em incluir outro compromisso (com o projeto)

aos que já possuíam; a falta de interesse nas atividades; o foco no uso do acesso móvel e

de vídeos direcionado apenas para fins de entretenimento.

Não obstante, as atividades desenvolvidas com o grupo que se manteve no projeto

mostraram-se bastante produtivas. Os encontros foram marcados por discussões e

decisões coletivas a respeito das pautas para as entrevistas; eventuais dificuldades para

organizar a produção ou mesmo detalhes técnicos eram solucionados com participação

de todos os envolvidos.

Desse modo, o presente trabalho não pretende ter apresentado um provável único

modelo – ou o mais adequado - para a utilização de televisão móvel digital como recurso

no apoio à educação, mas haver apontado as possibilidades para que isso se torne

realidade.

58

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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