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Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Campus Foz do Iguaçu CENTRO DE EDUCAÇÃO E LETRAS – CURSO DE LETRAS VIIENCONTRO INTERNACIONAL DE LETRAS 2013 LITERATURA E LINGUÍSTICA: LINGUAGENS DO SÉC.XXI ANAIS ARTIGO – ISSN 2175 389X EIXO TEMÁTICO 1: ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
O VII Encontro Internacional de Letras – Literatura e Linguística:
Linguagens do século XXI acontecerá nos dias 25, 26 e 27 de setembro de
2013, na UNIOESTE, Campus de Foz do Iguaçu e na Fundação Cultural da
cidade. Além de ser um evento importante na região oeste do Paraná,
também é de grande relevância para os países do Mercosul, pois tem
como objetivo abordar temas que se caracterizam importantes pela
reflexão do ensino e da pesquisa nestes contextos multiculturais,
permitindo a discussão acerca dos temas “Ensino-aprendizagem de Língua
Materna”, “Estudos Literários”; “Políticas Linguísticas e Ensino”, “Gêneros
do Discurso e Ensino de Língua Moderna”, “Tecnologia e a formação
continuada de professores”, “Plurilinguismo/pluriculturalismo e educação
intercultural na fronteira” e “Ensino de Línguas e Formação de
Professores”. O evento acontece pela realização de mesas coordenadas,
conferências, palestras, minicursos, comunicações e mostra cultural. As
contribuições esperadas são as discussões referentes às linguagens do
século XXI, tendo como meta a não-estagnação dos conceitos acerca dos
estudos da literatura e da linguística, que nas últimas décadas vêm
passando por uma rápida renovação e, ainda, as transformações que estes
avanços representam para o ensino de língua e literatura.
Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Campus Foz do Iguaçu CENTRO DE EDUCAÇÃO E LETRAS – CURSO DE LETRAS VIIENCONTRO INTERNACIONAL DE LETRAS 2013 LITERATURA E LINGUÍSTICA: LINGUAGENS DO SÉC.XXI ANAIS ARTIGO – ISSN 2175 389X EIXO TEMÁTICO 1: ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
COMISSÃO ORGANIZADORA/UNIOESTE Coordenação do Evento Ana Maria Kaust Subcoordenação Andréia Cristina de Souza COMISSÃO CIENTÍFICA/UNIOESTE Adriane Elisa Glasser Ana Maria Kaust Andréia Cristina de Sousa Delfina Cristina Paizan Flávio Pereira Izaura Maria Carelli Luciana Vedovato Mariana Francis Mariangela Garcia Lunardelli Martha Ribeiro Parahyba Olga Viviana Flores ORGANIZAÇÃO DOS ANAIS Professores (UNIOESTE) Ana Maria Kaust Andréia Cristina de Souza Martha Ribeiro Parahyba Discentes 3º. Ano de Letras (UNIOESTE) André Gomes Dias Bruna Shirley Gobi Pradella Camilla Arantes Cheratzki Chadya Suelyn Furuzawa Daniele Guimarães Macedo Fernando Monteiro Jéssica Aline de Oliveira Dias Laisla Rafaelly Jardim Elsenbach Luana Pereira Ize Lucélia Regina Kurtz Baes Maiara Scherer Machado Márcia Regina Schmitt Polyana Zwirtes Suellen de Almeida
CONFERENCISTAS: Adalberto Petry (SEED/PR) Barbara Hart Dixon (Purdue University/ USA) Ciro Damke (UNIOESTE) Clara Agustina Suarez Cruz (UNILA) Clarice Nadir von Borstel (UNIOESTE) Cleiser Schenatto Langaro (UNIOESTE) Cristiane Lenz (PPG-UFRGS) Débora Cota (UNILA) Denise Rosana da Silva Moraes (UNIOESTE) Fábio Vedovato (FECILCAM) Gustavo Magnani (Site LITERATORTURA) Isis Ribeiro Berger (UNIOESTE/UFSC) Jorge Anthonio e Silva (UNILA) Juliana Lyra (UDC), Maria Celina Oshiro (ENLINK agência) Maria Elena Pires Santos (UNIOESTE) Miriam Carla Barbosa (ENLINK agência) Oraci Reinheimer (SEED/PR), Paul Bergstrom Dixon (Purdue University/ USA) Pedro Granados Aguero (UNILA) Priscila Yamany Medeiros (ENLINK agência) Roberto Medina (UNIRITTER) Rogério Pereira (Jornal Rascunho/Jornal Cândido - PR) Sírio Possenti (UNICAMP) Yazmín López Lenci (UNILA)
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SUMÁRIO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA E CULTURA: CONSIDERAÇÕES SOBRE ESTEREÓTIPOS ................................................ 4
Nayra de Paiva Oliveira ....................................................................................................................... 4
Olga Alejandra Mordente ................................................................................................................... 4
O ENSINO-APRENDIZAGEM DOS PRONOMES COMPLEMENTO EM AULA DE ESPANHOL COMO LÍNGUA
MATERNA E COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA ............................................................................................ 17
Fidel Pascua Vílchez ........................................................................................................................... 17
OS LIVROS DIDÁTICOS E OS DICIONÁRIOS BILÍNGUES NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DO ESPANHOL
COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA ................................................................................................................ 32
Josiane Soares Rodrigues ................................................................................................................... 32
Mariana Francis ................................................................................................................................. 32
O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA EM ESCOLAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL: UMA
PRÁTICA POSSÍVEL ....................................................................................................................................... 50
Jéssica Bell’Aver (SMED/TOLEDO)...................................................................................................... 50
¿CÓMO ELEGIR UN LIBRO DE TEXTO ESCOLAR?: EVALUACIÓN DE MANUALES DE ELE .......................... 64
Vilma L. O. Barreira ............................................................................................................................ 64
Erika T. G. Medeiros ........................................................................................................................... 64
PROJETO DE EXTENSÃO LÍNGUA PORTUGUESA PARA A UNILA: A INTEGRAÇÃO PELO ENSINO DE
PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA ........................................................................................... 78
André Luiz Ramalho Aguiar ............................................................................................................... 78
Fleide Daniel Santos de Albuquerque ................................................................................................ 78
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Ensino de Língua Estrangeira e Cultura: considerações sobre Estereótipos
Nayra de Paiva Oliveira1
Olga Alejandra Mordente 2
Existem registros na história da humanidade que relatam povos conquistando outros e adotando o que achavam relevante dos que foram dominados, inclusive a língua. Um exemplo são os romanos que aprendiam a língua dos gregos e prestigiavam sua cultura. Este é um dos primeiros exemplos de apropriação, utilização e interesse pela cultura do outro, neste caso, a língua. Para Brown (1980) cultura é como cada indivíduo pensa, sente, se relaciona com outros. Ullmann (1980) complementa, dizendo que a linguagem é como irão se exteriorizar essas experiências que um ser humano teve. Considerando o contexto educacional e a grande preocupação existe com relação ao ensino e aprendizagem realizou-se este estudo sobre o ensino de Língua Estrangeira e sua relação com cultura e estereótipos. No espaço escolar, de acordo com Almeida Filho (2008), cada indivíduo aprendiz leva sua cultura de aprender de acordo com região, etnia, classe social, etc. Siqueira (2008) menciona que o objetivo de ensinar uma Língua Estrangeira não é fazer com que os alunos esqueçam, ou ignorem sua própria cultura, mas que compreendam o novo a partir da perspectiva da pedagogia crítica. Assim, objetivo desta pesquisa é discutir brevemente o desenvolvimento do Ensino de Língua Estrangeira, falando sobre os primeiros métodos de ensino até os mais recentes, como abordagem comunicativa. Porém, entende-se que além dos conhecimentos linguísticos sobre o outro idioma, está presente durante o processo de aprendizagem o conhecimento sociocultural. Com relação ao conhecimento da sociedade e cultura, Mezzadri (2003) coloca que o professor deve direcionar sua atenção para os possíveis estereótipos que alunos são portadores. Santos (2012) apresenta estereótipo como memória coletiva que tem a função de manter e divulgar as crenças, opiniões e ideias. Um estereótipo não é necessariamente negativo, porém, mostra algo incorreto ou insuficiente. Desta forma, será explanado neste trabalho conceitos sobre cultura e estereótipos no ensino da Língua Estrangeira, pois não são importantes apenas os conhecimentos adquiridos em sala de aula, mas também a bagagem cultural que cada indivíduo possui. Para a realização desta pesquisa foram feitas
1 Aluna do Programa de Pós Graduação em Língua, Literatura e Culturas Italianas (FFLCH/USP). Nível:
Mestrado – Bolsista Capes. E-mail: [email protected] 2 Professora do Departamento de Língua, Literatura e Culturas Italianas da Faculdade de Filosofia, Letras
e Ciências Humanas. E-mail: [email protected]
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leituras sobre os temas mencionados e reflexões críticas relatadas neste trabalho. Palavras-chave: Ensino, Língua Estrangeira, Estereótipos.
Introdução
O Ensino de Língua Estrangeira, no Brasil, está presente na maioria das
escolas e existem espaços educacionais dedicados somente ao estudo de
Línguas, que não sejam a materna. Questionamentos surgem sobre como
aconteceu o ensino de outro idioma e como desenvolveu-se o sistema de
ensino até chegar nas abordagens mais recentes, que propõem a formação do
indivíduo como um ser social. Assim, este trabalho em duas subseções: na
primeira será traçado um histórico relacionado ao surgimento dos modos de
ensinar. Na segunda subseção serão esboçados conceitos importantes no
Ensino de Língua Estrangeira na atualidade: cultura e estereótipos
Desenvolvimento do Ensino de Língua Estrangeira
Na obra intitulada “The Evolution of Language”, Fitch (2010) aponta a
mais antiga menção de origem do surgimento das Línguas na tradição
ocidental: narrativa bíblica em Gênesis. Deus possuía a linguagem e ao criar o
ser humano este a adquiriu e utilizou-a para nomear os animais. O autor não
concorda com estes pressupostos e apresenta outras concepções históricas
para o surgimento de línguas.
O primeiro está relacionado à utilização de onomatopeias pelos
primeiros seres humanos. Os ancestrais imitariam sons produzidos por
animais, vento, etc. e eram compreendidos pelos outros. Seguido pela teoria
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onomatopaica está a teoria das expressões em que o surgimentos das
primeiras palavras está relacionado à dor, choro ou riso e os gestos são
intermediários à concretização da língua.
Ressalta-se que o homem sempre teve a necessidade de comunicar-se
e encontrou diversas formas de fazê-lo. A comunicação entre pessoas que
nasciam e cresciam no mesmo grupo era desenvolvida localmente. Porém,
relatos históricos mostram que diferentes grupos entraram em contato e a partir
de então houve a necessidade de novas estratégias de conversação para a
convivência.
Germain (apud Cestaro, sd.) menciona os acadianos como um dos
primeiros povos que aprenderam outra língua. Eles conquistaram os sumérios
e adoraram alguns aspectos do idioma deste povo. Todavia, a aprendizagem
estava ligada apenas a entender as formas de escrita, a língua das
comunicações cotidianas continuou sendo a dos acadianos. “O conhecimento
do sumério constituía um instrumento de promoção social, dando acesso à
religião e à cultura da época”. (GERMAIN, apud Cestaro, sd.)
Como mencionado na Introdução deste estudo, na história da
humanidade, vários povos ao conquistarem outros adotavam a linguado povo
colonizado ou impunham que as comunicações fossem feitas na sua língua. As
razões eram diversas: apreciação da língua do outro, interesse pela cultura,
necessidade de comunicação, entre outras.
Os romanos, famosos pelo modo que constituíram sua civilização,
deixaram um legado relacionado também ao ensino de outra língua. Além da
relação com os gregos e apropriação de sua cultura difundiram o latim na
extensão do seu território.
Woff (2004) explica que quando os romanos conquistavam uma região o
processo de Romanização iniciava. Centros urbanos eram fundados
juntamente com escolas que ensinavam em latim, com o tempo a língua
chegou às áreas rurais. De acordo com o autor, o bilinguismo era uma regra,
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porém aos poucos o latim foi predominando, no entanto, a população que
adotava esta língua trazia seus hábitos linguísticos, vocabulário e até mesmo
uma sintaxe própria. Assim, o latim falado era diverso de região para região.
O processo em relação à cultura Helênica foi diverso. Os gregos
possuíam centros urbanos antes da chegada dos romanos e apresentavam
grande organização. Ao invés de instituir suas regras e modo de vida após a
conquista, os romanos adotaram e adaptaram muito do que os gregos tinham,
deixando o latim apenas para relações administrativas.
No período de dominação do Império Romano surgiram os primeiros
manuais de ensino de Língua Estrangeira. Germain (apud Cestaro, sd.) data
estes acontecimentos aproximadamente século III d.C., os materiais eram para
o ensino do grego, o público alvo eram os falantes do latim. A aprendizagem
era focada a prática do vocabulário e da conversação, tendo a tradução como
base.
Fora do mundo greco-romano, o latim era ensinado como língua de
prestígio em relação às línguas regionais, locais. Era a língua da literatura,
ciência, artes. Este estilo de aprender, por meio da gramática e tradução
aconteceu até e durante a Idade Média. Riché (apud Cestaro, sd.) explica:
Para ensinar a leitura, os mestres da Idade Média partiam das letras às sílabas, depois das sílabas às palavras e às frases. O estudo da gramática dava-se a partir de textos religiosos. Cantarolava-se um poema para se aprender os casos (nominativo, dativo, etc.) e as declinações latinas. Quanto ao vocabulário o aluno deveria aprender de cor o maior número possível de palavras, com a ajuda de glossários, ou seja, de léxicos que apresentavam a tradução em latim das palavras de uso mais frequentes ou tiradas da Bíblia (RICHÉ, apud Cestaro, sd.)
No final da idade média o uso oral do latim diminui e línguas utilizadas
para comunicação, como francês, alemão, espanhol se tornaram importantes
no contexto escolar de ensino-aprendizagem. No entanto, apesar do interesse
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nas habilidades comunicativas da Língua Estrangeira, as metodologias
estavam baseadas no modelo greco-latino de gramática e tradução, chamado
de tradicional, clássico.
Segundo Freddi (2002), partir dos anos de 1882 surgiu a preocupação
com a renovação dos métodos de ensino de Língua Estrangeira. O objetivo era
um ensino que privilegiasse a comunicação e contestando a prática de
gramática-tradução dos métodos anteriores. Assim, surgiram os métodos
diretos. A proposta é colocar o aluno em contato direto com a nova língua para
que aprendesse as estruturas sem utilização da língua materna, a leitura e
escrita da língua são poucas ou nenhuma, não existe estudo da gramática.
Outras metodologias surgiram com o passar do tempo, principalmente
após 1916, com a publicação do Curso de Linguística Geral de Saussure que
deu ao estudo das línguas caráter científico.
Depois da década de 60 surgiam métodos situacionais. Influenciados pela
descoberta da sociolinguística no final dos anos 50 algumas metodologias de
ensino de línguas começaram a surgir com uma particularidade: passaram a
considerar a situação, o contexto.
Freddi (op.cit) estabelece um dos pressupostos da metodologia: a prática
de aprendizagem da língua não pode acontecer no “nada”, mas é preciso haver
uma situação como ponto de partida para a comunicação, muito próxima da
realidade. É necessário ter um lugar e um argumento específico e cada pessoa
participante deve ter o seu papel definido. O falante além de ter os
conhecimentos linguísticos deve saber utilizar as palavras certas aliadas a
outros tipos de linguagem, por exemplo: o tom de voz, os gestos, imagens, etc.
As atividades propostas são apresentadas com títulos: na escola, na rua, no
metrô, entre outros.
Após o surgimento desta visão contextual de ensino, na década de 70 a
competência comunicativa passou a ter destaque. A abordagem comunicativa
enfatiza a função da língua ligada à pragmática e também a sociolinguística.
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Nos métodos comunicativos parte-se das necessidades do discente. O
objetivo é conversação cotidiana, com referências da cultura. A gramática pode
ser entendida dentro das interpretações, expressões, no contexto de fala.
Almeida Filho (2008, p. 45) no seu livro Dimensões comunicativas no
Ensino de Línguas explica que o objetivo do ensino comunicativo “é adquirir um
desempenho de uso real da nova língua”. Continua:
Aprender uma língua nessa perspectiva é aprender a significar nessa nova língua e isso implica entrar em relações com outros numa busca de experiências profundas, válidas, pessoalmente relevantes, capacitadoras de novas compreensões e mobilizadora para ações subsequentes. (ALMEIDA FILHO, 2008, p.14)
Após estas considerações, é interessante ponderar a situação do ensino
e aprendizagem de Língua Estrangeira no Brasil, visto que, é neste contexto
que o estudo se insere. Almeida Filho (2008) diz que nos dias atuais percebe-
se no ensino de línguas modernas: técnicas pragmáticas de domínio da
conversação básica, ensino programado mediante esquemas behavioristas,
supressão dos estudos da literatura e cultura, ensino de língua pela língua,
fraqueza do vocabulário culto, falta de leitura dos grandes autores.
Estas características tornam a aprendizagem cansativa e não
significativa para o aluno. Almeida Filho cita: “A aula de língua estrangeira
como um todo pode possibilitar ao aluno não só a sistematização de um novo
código linguístico que o ajudará a se conscientizar do seu próprio”. (AMMEIDA
FILHO, 2008, p. 32) Conscientização é importante, sobre sua própria língua e
também sobre a Língua Estrangeira.
Para Ullmann (1980) a linguagem reflete as experiências e visões de
mundo que um povo possui. Sempre deve estar envolta em um contexto do
qual a cultura faz parte. A língua não pode estar à margem e ser considerada
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algo estranho. “Para aprender uma língua é preciso um mergulho cultural”.
(DALPIAN, 1996, p. 51) .
O professor, aluno têm suas culturas e as levam para sala de aula. Estes
conhecimentos prévios não devem ser ignorados ou tratados como ruins,
errados, mas o docente deve utiliza-los para auxiliar o discente a refletir sobre
o que acontece em cada situação apresentada. Assim, anuncia-se a próxima
seção: relações entre ensino da língua, cultura e eliminação de estereótipos.
Relações entre Língua Estrangeira, Cultura e Estereótipos
Ferreira (2000) pontua algumas definições de cultura baseadas em
autores como: Ullman, Folliet, Santos. O primeiro apresenta uma definição
antropológica: comportamento, modo de vida, costumes da sociedade. Folliet
opta pelo conceito humanístico: preparação do ser humano para relações
públicas. Santos expõe duas ideias para definição de cultura: a primeira
relacionada as características de existência de uma sociedades, a segunda são
as ideias, crenças, modo como vive as pessoas de um grupo.
Segundo Shulman (1998), as culturas mudam, se desenvolvem,
crescem. Os valores, tradições são específicos e distintos tornando complexo
analisar uma sociedade. Neste contexto, a linguagem, seja oral, escrita, gestual
é a maneira pela qual um grupo manifestará sua cultura. A saber:
Uma língua é um sistema de símbolos aprendido, organizado e geralmente aceito pelos membros de uma comunidade. É usado para representar a experiência humana dentro de uma comunidade geográfica ou cultural. Objetos, eventos, experiências e sentimentos têm um nome específico unicamente porque uma comunidade de pessoas decidiu que eles assim se chamariam. Por ser um sistema inexato de representação simbólica da realidade, o significado das palavras está sujeito a uma variada gama de interpretações. (PORTER E SAMOVAR, 1993, p.16).
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Assim, ao aprender a língua de um grupo social diferente do seu o
indivíduo entra em contato com uma cultura diferente, que deve ser
considerada pelo professor de Língua Estrangeira. Em sua pesquisa sobre o
papel da cultura no ensino de outro idioma, Siqueira (2008) menciona que
língua e cultura indissociáveis e estudá-las separadamente é um processo de
aprendizagem incompleto.
Todavia, o ensino da cultura vai além de apenas repasse de informações
culturais: é discutir, pensar, refletir sobre os processos de aprender que estão
ocorrendo em sala de aula e envolvem linguagens, a do outro e a própria.
Brown (1980) observa que nestas relações de ensino o professor e estudante
precisam entender as diferenças culturais. É necessário que cada pessoa
reconheça que o outro é não exatamente igual, aprecie as variedades culturais
e acima de tudo respeite-as valorizando cada indivíduo como ser humano.
Para que sejam satisfatórios os processos de ensino e aprendizagem
são fundamentais os conhecimentos que os alunos possuem. A tarefa do
docente é incentivar as experiências linguísticas prévias dos discentes e ao
mesmo tempo criar motivação para dar inicio ao processo aquisitivo3.
La conoscenza socioculturale, cioè la conoscenza della società e della cultura del paese o dei paese in cui si studia la lingua è parte della conoscenza del mondo, ma le viene dedicata un’atenzione particolare come antidoto verso i possibile stereotipi di cui gli studenti sono portatori. Aspetti degni di attenzione sono la vita di tutti i giorni, le condizione di vita, le relazione interpersonali, i valori e le credenze
3 Para Krashen (apud. Longo, 2004) a aquisição é processo de absorção natural por
meio da compreensão de uma Língua Estrangeira usada para comunicar e o falante não é consciente da utilização das regras. A aprendizagem é o processo de estudo consciente da língua, suas regras, e o aluno deve conhecê-las e saber utilizá-las na ora de falar. Esses dois processos fazem parte do desenvolvimento da competência linguística, relacionada à língua estrangeira. Da aquisição se pode passar para a aprendizagem, mas não ocorre o inverso. Neste estudo serão utilizados os termos aquisição e aprendizagem como sinônimos.
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principale, la lingua del corpo. [...] L’acento posto sul momento di interazione reso possibile dalla consapevolenza interculturale, cioé dalla capacità di cogliere i tratti distintivi, le somiglianze e le differenze tra il mondo di origine e quello di cui si studia la lingua. (MEZZADRI, 2003, p. 236 , 237)
Aprender outra Língua não é apenas conhecer o código linguístico, mas
ter a capacidade de utilizar o que foi adquirido de forma significativa. Para que
isto ocorra é necessário que o aluno conheça a sociedade sobre a qual estuda
e sua própria. Almeida Filho (2008, p. 28) fala que a aula de Língua Estrangeira
é chance que o aprendiz tem “de ocasionalmente se transportar para dentro de
outros lugares, outras situações e pessoas”.
O professor de LE carrega uma grande responsabilidade no sentido de
não desmotivar já nos estados iniciais essa expectativa de adentrar uma nova
comunidade de usuários desta língua alvo.
“O conjunto de articulações dessas fases (iniciais) deveriam ser capazes [...] de constituir a aula formal minimizadora de ruídos como a desorientação, indiferença ou atitudes de resistências do aluno”. (ALMEIDA FILHO, 2008, p. 32 – grifo meu)
Essa aversão que muitos discentes apresentam ao aprender uma
Língua Estrangeira é causada por estereótipos. Mezzadri (2003) comenta que
ao aprender outra língua, sobre a sociedade e cultura do outro país, os alunos
apresentam esses estereótipos antes mesmo de iniciar as aulas. O professor
deve estar atento para trabalhar com o idioma e as competências sócio-
culturais de forma que os discentes pensem qual o grau de verdade dos “pré”
conceitos que possuíam.
Neste momento é importante pensar: no que consiste este estereótipo?
O dicionário Houaiss de Língua Portuguesa define:
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[...] chapa ou clichê. [...] Algo que se adequa a um padrão fixo ou geral. [...] Formado de ideias preconcebidas e alimentado por falta de conhecimento sobre o assunto em questão. [...] Ideia ou convicção classificatória preconcebida sobre alguém ou algo, resultante de expectativa, hábitos de julgamento ou falsas generalizações. [...] Aquilo que é falta de originalidade; banalidade, lugar comum, modelo, padrão básico. (HOUAISS & VILLAR, 2001, p. 1252)
O dicionário Zingarelli de Língua Italiana também conceitua estereótipo:
[...] Percezione o concetto relativamente rígido ed eccessivamente semplificato o distorno di un aspetto della realtà, in particolare di persone o di gruppi social: pensare per stereotipi. [...] Successione fissa e ripetuta di parole, che assume un significato lessicale globale e autônomo. [...] Frase fatta. (ZINGARELLI, 2000, p. 1796)
No contexto do ensino, as ideias gerais, estereótipos, que os discentes
possuem antes de conhecer aspectos da Língua Estrangeira muitas vezes são
mantidos durante o estudo tornando-o sistematizado e até mesmo “chato”, o
aluno não consegue visualizar utilização prática da língua relacionada com a
sua vida. Durante as aulas o docente pode mostrar para o grupo que estes
conceitos podem estar certos, mas não verdades absolutas, pois aprender uma
outra língua vai além do que simplesmente saber, por exemplo, o léxico
relacionado a alimentos e o que um povo come ou deixa de comer, é conhecer
os motivos e as transformações pela quais a sociedade passou que a levou a
desenvolver determinados hábitos alimentares.
Zanette (2013) faz algumas considerações sobre estereótipos. Para a
autora houve uma evolução do conceito expresso pelo termo. Quando surgiu,
estava relacionado ao início da imprensa em que eram feitas produções em
séries e em grandes quantidades. Neste momento, surgiu a estereotipia:
imagens impressas iguais, utilizadas para unificar o pensamento da população.
Mazzara (apud Zanette, 2013) aponta duas conceituações para estereótipos:
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A primeira refere-se à natureza dos processos mentais e ao seu modo de funcionamento. Pode ser aplicada a objetos não sociais e pode ser tanto positiva quanto negativa. A segunda refere-se às imagens relativas aos grupos sociais, por exemplo, os brasileiros. As associações negativas sempre tem maior destaque que as positivas. (ZANETTE, 2013, p. 37)
Enfatizando o conceito de estereótipos, percebe-se que as pessoas
apresentam estereótipos em relação a outros grupos e levam para sala de aula
estas opiniões coletivas. Os discentes entre si, material didático ou até mesmo
o professor, podem passar conceitos estereotipados para o ensino de Língua
Estrangeira. Alguns exemplos de estereótipos apresentados pelos discentes
são relacionados à facilidade de uma língua em relação à outra, ou a
superioridade do inglês, por exemplo, em relação ao espanhol, desprestígio
das variantes (dialetos) da língua que aprendem, entre outros.
Ao aprender a Língua Estrangeira o aluno está inserido no contexto
político cultural da Língua Materna, e nesta relação surgem conflitos
ideológicos. Para que esta tensão seja amenizada e os estereótipos referentes
as línguas não prejudiquem a aprendizagem da nova língua o docente pode
apresentar tópicos em sala de aula e solicitar que os alunos discutam e
pensem sobre sua cultura e a do outro.
As vivências de cada indivíduo são diversas, aprender outra língua é
uma experiência nova que pode tornar-se mais profícua para o aluno se forem
trabalhados os estereótipos. A compreensão das diversidades culturais auxilia
os alunos a entenderem seu papel na sociedade e valorizarem-se e
consequentemente desenvolver respeito ao que é diferente. Revuz (1998, p.
217) diz: “toda tentativa para aprender uma outra língua vem perturbar,
questionar, modificar aquilo que está inscrito em nós”.
Em sala de aula, é possível comentar, fazer atividades que abordem
estereótipos. É relevante para o aprendizado que cada discente saiba valorizar
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sua própria língua, entenda que as culturas são diversas e merecem respeito,
pois cada uma é importante para a formação da sociedade.
Considerações Finais
O ensino-aprendizado da Língua Estrangeira é um momento em que o
indivíduo reconhece a sua função social e a função do outro, constitui-se como
sujeito, percebe o mundo por meio da língua. Neste contexto de aprendizagem,
muitas vezes o aluno apresenta estereótipos. Estes devem ser considerados
pelo professor e trabalhados a fim de serem eliminados conceitos que
prejudiquem a aprendizagem.
Ao aprenderem uma Língua Estrangeira os alunos não devem esquecer
ou ignorar suas experiências e vivências, mas devem compreendê-las melhor a
partir da reflexão sobre os novos conteúdos. Um dos papéis fundamentais do
professor é incentivar os conhecimentos prévios, sejam linguísticos ou culturais
e ao mesmo tempo motivar o processo de aquisição. Para que isto ocorra, o
docente deve estar atento aos possíveis estereótipos que os alunos trazem
para a sala de aula.
Assim, o objetivo é proporcionar momentos de reflexão-critica no
ambiente escolar com destaque para o rompimento de estereótipos da Língua
Materna e Estrangeira. Espera-se contribuir para o ensino e aprendizagem
formando alunos perceptivos e questionadores da realidade em que vivem.
Referências ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. 5ed. Campinas: Pontes, 2008.
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O ENSINO-APRENDIZAGEM DOS PRONOMES COMPLEMENTO EM
AULA DE ESPANHOL COMO LÍNGUA MATERNA E COMO LÍNGUA
ESTRANGEIRA
Fidel Pascua Vílchez4
O presente trabalho analisa o ensino-aprendizagem dos pronomes complemento do espanhol em falantes nativos da Espanha, através dos livros de texto da disciplina Lengua y Literatura Españolas, ministrada nos cursos de primeiro, segundo, terceiro e quarto de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), destinados a alunos compreendidos na faixa etária entre os doze e os dezoito anos em centros de ensino pertencentes à Comunidade Autônoma de Castela e Leão, uma comunidade monolíngue castelhana. Distinguimos, em primeiro lugar, a distinta perspectiva de ensino que este tema apresenta nas disciplinas de, por um lado, Espanhol como Língua Estrangeira (E/LE) para estudantes brasileiros e, por outro, na de Lengua Española para falantes nativos de espanhol, em função das dificuldades específicas apresentadas por cada tipo de estudante; a seguir, focamos a disciplina de Lengua Española dentro do contexto político e linguístico da Espanha atual, um país oficialmente multicultural e plurilíngue; depois, extraimos para sua análise os conteúdos relacionados com o ensino-aprendizagem dos pronomes complemento, o objeto alvo da nossa pesquisa, dentre os materiais didáticos selecionados, abrangendo: a) os conteúdos gramaticais que são a base das informações fornecidas aos alunos através dos livros didáticos da disciplina; b) os exemplos ilustrando as definições e focando as variantes não padrão e vulgarismos no uso dos pronomes apresentadas pelos falantes espanhóis; e c) os exercícios complementares de apoio incluídos nesses mesmos materiais, para os alunos praticarem, corrigirem os usos não padrão e assimilarem bem os conceitos gramaticais. Finalmente, concluimos que os materiais analisados apresentam uma perspectiva normativista, zeladora do uso padrão da língua e sintópica. Palavras-chave: Pronomes complemento; Espanhol língua estrangeira; Espanhol língua materna
Introdução
4 Professor de Língua Espanhola Adicional na Universidade Federal da Integração Latino-
Americana (UNILA). Endereço eletrênico: [email protected]
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O uso dos pronomes complemento constitui uma das diferências
principais entre o espanhol e o português brasileiro. A pouca frequência de uso
em português, principalmente na oralidade, contrasta com a presença quase
contínua em espanhol, tanto na língua falada, quanto na língua escrita. É por
isso que, ao menos, nos primeiros níveis do ensino-aprendizagem de Espanhol
como Língua Estrangeira (doravante ELE), no Brasil, se presta tanta atenção a
este assunto, pois tem a ver com o sistema da língua, com a gramática interna
dos falantes e precisa-se, por tanto, muita prática e muito tempo de dedicação
ao tema para as dificuldades específicas que apresenta serem resolvidas
satisfatoriamente. Inclusive em níveis superiores, alunos de uma proficiência
em espanhol muito alta têm interferências do português no uso dos pronomes
complemento em espanhol, principalmente no referente a posição que ocupam
dentro da oração, chegando, às vezes, a ficar como erro fossilizado.
A situação pode inclusive resultar mais complicada ainda quando o
aluno se depara com textos em espanhol que não pertencem ao espanhol
actual; aliás, se o aluno for ler um texto de um autor clássico medieval,
renascentista ou barroco vai comprovar como as normas que ele aprendeu,
quanto ao uso dos pronomes complemento em espanhol, nem sempre se
cumprem em autores destes períodos, criando nele uma situação de
dessossego.
Ao comprovar a norma referente a colocação dos pronomes
complemento, achamos o seguinte: “Los pronombres átonos se suelen
anteponer siempre al verbo salvo con gerundios, infinitivos e imperativos (tanto
familiares como de respeto), a los que siempre se posponen” (GÓMEZ
TORREGO, 2002, p. 116); porém, ao lermos Don Quixote, por exemplo, vemos
que essa norma pode não cumprir-se: “Pusiéronle la mesa a la puerta de la
venta, por el fresco, y trújole el huésped una porción del mal remojado y peor
cocido bacallao” (CERVANTES, 1998, p. 110).
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É preciso, por tanto, oferecer aos alunos, principalmente aos formandos
em Letras/ Espanhol que irão ser futuros docentes, um panorama global das
possibilidades que apresenta esta complexa questão nas aulas de ELE. Essa
mesma questão pode não resultar tão importante para aqueles outros que
estudam o espanhol com fins específicos: Secretariado, Turismo, etc.
Os pronomes complemento são trabalhados, nas aulas de ELE,
mediante explanações teóricas, exercícios de compreensão auditiva,
compreensão leitora e exercícios de produção oral e escrita, para os alunos
apreenderem bem suas características, seu correto uso, sua colocação, os
diferentes registros dialetais dos pronomes no âmbito do espanhol, usos
diatópicos, diastráticos, diacrônicos, etc. Esta perspectiva de ensino-
aprendizagem é mais apropiada parao ensino de ELE, é o esquema típico para
qualquer língua 2, distinto ao esquema para uma língua ensinada a falantes
nativos na etapa escolar.
O ensino dos pronomes complemento em Espanha
A perspectiva de ensino quanto aos pronomes complemento na
Espanha é, logicamente, distinta à aplicada no Brasil, pois não é pretendido
ensinar o uso dos pronomes complemento a quem já sabe usá-los desde
criança, por adquisição da língua, mas, mesmo assim, eles são estudados nos
livros de texto de Língua Espanhola, tanto no Ensino Primário quanto também
no Secundário no capítulo destinado à descrição das categorías gramaticais,
subcategoria dos pronomes pessoais.
O ensino dos pronomes complemento nos materiais didáticos da
Espanha está voltado, basicamente, hacia questões gramaticais e do uso da
norma padrão da língua, para os alunos terem, em primeiro lugar,
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conhecimentos básicos da terminologia gramatical referente a este assunto, e
poderem referir-se a cada categoria pelo seu nome, além de conhecerem como
está organizada a língua que eles falam; em segundo lugar, e não menos
importante, para corrigir o uso não padrão da língua cometidos no cotidiano,
embora se trate de falantes nativos, totalmente competentes em sua língua.
Estes erros de uso têm a ver, quase sempre, com regionalismos e vulgarismos,
como acontece nos casos seguintes:
a) O laísmo, ou uso dos pronomes la e las de complemento direto, em
lugar dos pronomes le y les de complemento indireto; por exemplo: “a María la
dije que no”, em lugar da forma correta “a María le dije que no”. Este fenômeno
é frequente no centro da Península Ibérica e aparece, inclusive, entre pessoas
cultas, embora com vacilações.
b) O leísmo, ou uso dos pronomes le y les por lo e los; por exemplo, “a
Pedro le vi ayer”, em lugar da forma padrão “a Pedro lo vi ayer”. Este tipo de
leísmo está aceitado pela RAE5 quando o pronome se refer a pessoas, mas
não é admitido o leísmo quando o pronome le se refer a animais ou coisas; por
exemplo, “al perro le mataron”, em lugar da forma correta “al perro lo mataron”.
Este tipo de leísmo é comum em Madri e em zonas do centro da Espanha.
Existe outro tipo de leísmo, também não aceito pela RAE, que consiste
no uso do pronome le e les por la ou las; por exemplo, “a María le llaman por
teléfono”, em lugar da forma padrão “a María la llaman por teléfono”. Este outro
tipo de leísmo é frequente no País Vasco e zonas limítrofes.
Ainda, existe um terceiro tipo de leísmo, o chamado “leísmo de cortesía”,
que consiste no uso de le y les por lo ou los, referido a usted ou ustedes; por
exemplo, “a usted le vi ayer”, em lugar da forma “a usted lo vi ayer”.
5 Real Academia Española.
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c) O loísmo, ou uso dos pronomes lo e los, em lugar de le e les; por
exemplo, “a Juan lo pegaron un palo”, em lugar da forma correta “a Juan le
dieron un palo”. Este último fenômeno, o loísmo, está estigmatizado
socialmente, considerado como muito vulgar.
Todos estes usos não padrão dos pronomes, junto com o conhecimento
mesmo dos conceitos linguísticos abrangentes deles são o foco de estudo dos
livros de texto de Língua e Literatura no Ensino Primário e Secundário na
Espanha.
Os livros de texto na Espanha
Cada livro de texto está adaptado às necessidades específicas do curso
ao qual está atrelado e previamente estabelecidas pelas autoridades
educativas de cada Comunidad Autónoma6. as competências educativas do
Ensino Fundamental, Básico e Secundário, na Espanha, não dependem do
Ministerio de Educación, mas da Consejería de Educación7 de cada uma das
Comunidades Autônomas. Isso faz também com que os conteúdos a serem
ministrados nas aulas variem, em função da Comunidade Autônoma em que se
fale e, consequentemente, os materiais de ensino sejam diferentes também.
No caso das disciplinas de Matemáticas, Língua e Literatura Espanhola,
Ciencias Sociais, Educação Física, Música e algumas outras, quase não
existem diferencias entre umas comunidades autônomas e outras; mas, por
causa da influência direta dos políticos e das ideologias dos seus partidos, em
questões não só referentes à política, mas também à religião, à moral, etc., os
6 Cada uma das 17 entidades territoriais em que está organizado o Estado da Espanha. Elas
têm autonomia legislativa e competências executivas, assim como a faculdade de ser administradas pelos seus próprios representantes. 7 Órgano institucional, sob dependência de uma comunidade autônoma, encargado das
competências educacionais.
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conteúdos a serem ministrados nas aulas e os livros de texto das disciplinas de
Geografia e História, Ética ou Educação para a Cidadania podem diferir
diametralmente dos ministrados nas comunidades autônomas com majoria
política de outra orientação ideológica.
Relacionado com o anterior e ainda mais importante, devemos salientar
a realidade multicultural e plurilíngue da Espanha, pois além do castelhano (ou
espanhol), a língua comum e oficial no conjunto do país, falada por todos,
existem outras línguas8 oficiais em seus respectivos territórios, com presença
no cotidiano das pessoas nesses lugares e de obrigado uso público e
acadêmico para os habitantes das comunidades autônomas em que são
faladas.
A situação do castelhano nas salas de aula não é a mesma em todas as
Comunidades Autônomas: na maior parte do Estado é a língua veicular9 do
ensino ou propedeútica e tem um espaço amplo como disciplina específica na
grade curricular; no entanto, em outras comunidades, como o País Vasco, o
castelhano é a língua principal e existem também outras escolas em que o
ensino é em euskera; já na Galícia, Comunidad Valenciana, Baleares e,
principalmente na Catalunha, o ensino é quase exclusivamente em língua
vernácula e o castelhano fica como língua 2, ao mesmo nível que o inglês ou o
resto de línguas estrangeiras e com a mesma carga horária do que elas na
grade curricular.
O progressivo arrincoamento da língua espanhola nas salas de aulas e
na vida pública das comunidades autônomas bilíngues, promovido pelas
autoridades políticas de orientação nacionalista durante os últimos 35 anos, fez
com que castelhano não fosse estudado convenientemente nas etapas do
8 O catalão, na Catalunha; o galego na Galícia e o euskera no País Vasco.
9 Língua em que são ensinados os conteúdos das disciplinas.
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Ensino Fundamental e Médio e, cada vez mais, parece que vai ficar
definitivamente como língua 2 nessas regiões bilíngues.
O ensino dos pronomes nos livros de texto em Castela e Leão
Nós focamos a situação do ensino dos pronomes complemento nos
livros de texto escolhidos por centros de ensino secundário de Castilla y León,
uma comunidade autônoma monolíngue, desenhados para seu uso na
disciplina Lengua y Literatura, a o longo do Ensino Secundário, durante os
cursos de 1º, 2º, 3º e 4º de ESO10.
A idade dos alunos que estudam nestes cursos abrange dos doze até os
dezoito anos e o material didático selecionado foi publicado parao o ano letivo
2008-2009 pelo Grupo Edebé, seis livros em total, destinado cada um deles
aos cursos referidos anteriormente e editados, curiosamente, em Barcelona,
uma cidade pertencente a uma comunidade autônoma bilíngue, em que as
pessoas falam castelhano e catalão. É importante salientar que as principais
editoras espanholas têm sua sede em Barcelona e produzem e exportam livros
em castelhano para o mundo todo.
O enfoque destes livros didácticos, em relação ao ensino dos pronomes
complemento, é basicamente gramatical, estão pensados para pessoas
totalmente competentes na sua língua, nativos e, portanto, qualquer outro
enfoque destinado a aperfeiçoar a produção oral ou escrita, ou à compreensão
auditiva e leitora, seria desnecessário, salvo nos casos das aulas especiais
para integração de imigrantes, as quais também existem, como adaptação a
nova realidade social da Espanha apartir da última década, em que chegaram
muitas famílias do norte da África, este da Europa e outros lugares do mundo.
10
Enseñanza Secundaria Obligatoria.
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Lengua y Literatura I ESO (alunos entre 12-13 anos)
Este livro contém uma unidade em que se tratam os pronomes, incluindo
a sua definição, classes de pronomes e caraterísticas que apresentam. Em
relação com os pronomes complemento, estes aparecem em formato de tabela
memotécnica, referida as pessoas do discurso e o número:
PERSONA SINGULAR PLURAL
1.ª yo, mí, conmigo, me nosotros/ as, ustedes, os
2.ª tú, usted, ti, contigo, te vosotros/ as, ustedes, os
3.ª él/ ella/ ello, sí, consigo,
lo, la, le, se ellos/ ellas, los, las, les,
se
Figura 1: Tabela memotécnica dos pronomes em Lengua y Literatura I (GARRIDO ET ALII, 2007, p. 93).
No final do livro, dentro de um apéndice gramatical11, aparece outra
tabela contendo os pronomes, organizados segundo a pessoa do discurso, o
número e, adiciona-se também a distinção entre pronome sujeito e pronome
objeto, distinguindo as formas com preposição das formas sem preposição:
PRONOMBRES PERSONALES
SUJETO OBJETO
Sin prep. Con prep
SINGULAR
1.ª persona
Yo me,
conmigo mí
2.ª persona
tú/ usted te, contigo ti, usted
3.ª persona
él, ella, ello
se, consigo/ le, lo, la
sí/ él, ella, ello
PLURAL
1.ª persona
nosotros, -as
nos nosotros, -
as
2.ª persona
vosotros, -as/
ustedes os
vosotros, -as / ustedes
11
Todos os libros da série Lengua y Literatura, publicados pelo Grupo Edebé, S.L. incluem um apéndice gramatical, muito útil e bem organizado, de fácil consulta.
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3.ª persona
ellos, -as se/ los, las,
les ellos, -as
Figura 2: Tabela memotécnica dos pronomes em Lengua y Literatura
I (GARRIDO ET ALII, 2007, p. 256).
Lengua y Literatura II ESO (alunos entre 13-14 anos)
No livro dessa série não se faz menção ao uso dos pronomes
complemento, pois no apartado dedicado á gramática, são estudados apenas
conteúdos relativos a sintaxe oracional.
Em um dos capítulos finais do livro faz-se menção às variedades
diatópicas do espanhol, incluindo algumas das características próprias de cada
variedad. Embora se fale dos uso em determinadas regiões da perferência do
“usted” pelo “tú” ou do “voseo” na variedade rioplatense, a descrição se limita
aos pronomes sujeito; por sua vez, no apéncide gramatical do final do livro, é
icluida a mesma tabela que aparecia no livro do curso anterior.
Lengua y Literatura III ESO (alunos entre 14-15 anos)
Na Unidade 3 deste libro, destinado à análise do sintagma nominal, é
explicado o recurso linguístico da pronominalização, incluindo a sua deifinição
e os tipos de pronominalização: anáfora e catáfora. É interessante, pois os
exemplos escolhidos para ilustrar estas questões linguísticas incluem
exercícios de substituição de elementos da oração por pronomes complemento
e outro tipo de pronomes, ao modo em que aparecem também nos materiais de
ELE. O objetivo dos exemplos e dos exercícios que os acompanham não é
saber escolher o pronome átono que corresponde ao seu antecedente ou seu
consequente, mas ilustrar mesmo o conceito de pronominalização:
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La pronominalización consiste en la sustitución de elementos oracionales por pronombres para evitar la repetición de palabras en un texto. Quiero castañas; iré a comprar castañas al mercado. Quiero castañas; iré a comprarlas al mercado. (GARRIDO ET ALII, 2007, p. 55).
Exemplos similares ilustram os conceitos de anáfora e catáfora, após a
pertinente explanação teórica:
Existen dos tipos de pronominalización: la anáfora y la catáfora:
Anáfora: el pronombre hace referencia a un elemento que ha aparecido con anterioridad. El chico que conociste ayer es mi vecino.
Catáfora: el pronombre remite a un elemento que aparecerá después. Si la supervisan, Yolanda trabaja mejor. (GARRIDO ET ALII, 2007, p.55).
O livro Lengua y Literatura III amplifica os conteúdos morfológicos já
apresentados de maneira mais simples e esquematizada no primeiro ano de
ESO. De novo são abordados os pronomes pessoais, com o consequente
aumento da informação e da complexidade, pois estão voltados para alunos
dois anos mais velhos (13-14 anos). Define-se mais amplamente do que no
livro Lengua y Literatura I o conceito de pronome, é apresentada outra tábua
com os pronomes pessoais, organizada segundo as pessoas do discurso, o
número e implementada com a subdivisão em formas átonas e formas tônicas:
Persona FORMAS TÓNICAS FORMAS ÁTONAS
1.ª yo
Mí, conmigo
Me
Nosotros/ nosotras Nos
2.ª Tú usted Tí, usted, contigo
Te
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Vosotros/ vosotras, ustedes
Os
3.ª Él/ ella/ ello
Él/ ella/ ello, sí, consigo
Lo (le), la, se Le, se
Ellos/ ellas Ellos/ ellas Los (les), las, se Les, se
Figura 3: Tabela memotécnica dos pronomes em Lengua y Literatura III (GARRIDO ET ALII, 2007, p. 61).
Aparecen no livro duas informações novas em relação com o anterior: os
valores do pronome “se” e a posição dos pronomes pessoais, quando aparecen
dois pronomes complemento seguidos. Estas novas informações estão
tratadas de maneira gramatical, indicando os valores que pode apresentar
como pronome pessoal, reflexivo ou recíproco, com um exemplo de cada, do
mesmo modo que aparece nas gramáticas.
Merece um comentário a questão da posição dos pronomes
complemento, quando eles aparecen dois juntos, pois isso constitui uma das
diferências principais entre o espanhol e o português brasileiro e, portanto, que
causa bastantes problemas aos apreendentes brasileiros, nas primeiras etapas
do ensino-aprendizagem e inclusive depois.
A sustituição de um dos complementos dos sintagma verbal (direto ou
indireto) por um pronome átono acontece nas duas línguas: “eu lhe disse” / “yo
le dije”; “ eu o comprei”/ “yo lo compré”. São estruturas linguísticas equivalentes
e, a priori, não deveriam causar demasiados problemas aos alunos; porém, não
acontece a mesma coisa nos casos em que são substituidos por pronomes
complemento os dois complementos do sintagma verbal, pois embora exista
em português a possibilidade de substituir os complementos direto e indireto ao
mesmo tempo (por exemplo, “me” + “o” contraídos em “mo”), este é um recurso
hiperculto, totalmente fora do uso comum da língua, bem diferente do que
acontece em espanhol, em que a substituição por pronomes complemento dos
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complementos direto e indireto no mesmo sintagma verbal é um recurso
comum da língua.
Entretanto, existem nos falantes nativos de espanhol usos não padrão
na colocação dos pronomes complemento, considerados vulgarismos;
principalmente, os pares “se” + “me” e “se” + “te”, os quais podem aperecer,
ocasionalmente, colocados na ordem inversa “me” + “se”, “te” + “se”, mas esta
colocação está estigmatizada socialmente; por exemplo: “no te se olvide
comprar pan”, em lugar da forma padrão “no se te olvide comprar pan”. Este é
o motivo de uma menção aparecer no livro de texto, referida a colocação de
dois pronomes complemento seguidos: “La forma se aparece antepuesta a
cualquier pronombre personal átono.
Se nos acabaron las vacaciones” (GARRIDO ET ALII, 2007, p. 55).
No apéndice de gramática que complementa o libro, de novo podemos
encontrar a tabela já referida nos libros de texto do primeiro e segundo anos.
Lengua y Literatura 4 ESO (alunos entre 15-16 anos)
Incluida dentro de un apartado intitulado “Escritura de los pronombres”, a
única informação que achamos nesse libro em relação com os pronomes
complemento tem a ver, justamente, com a colocação de dois pronomes
complemento consecutivos, como já vimos também no livro do terceiro ano.
Insiste-se na ordem correta na colocação do “se” quando vai acompanhado de
outro pronome átono, para no cair no vulgarismo. Em primeiro lugar, é definida
a regra gramatical referida a esta questão, seguida de um exemplo e, a seguir,
complementada com exercícios de substituição, para os alunos praticarem:
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Existen diversas normas en cuanto al orden de la colocación de algunos pronombres:
Los pronombres me y te nunca preceden al pronombre se: Se te olvidó llamarme.
El pronombre te siempre precede a me: ¿Te me vas a ir? Corrige el mal uso de los pronombres en estas oraciones.
¡No me te escapes!
Me se cayó la bolsa llena de fruta (GARRIDO ET ALII, 2007, p. 43).
Sem sair desse mesmo apartado, é introducido o problema da eleiçao
dos pronomes complemento de OD e OI, os usos não padrão conhecidos como
“laísmo”, “loísmo” e “leísmo”. Como acontecia no caso anterior, é mostrada, em
primeiro lugar, a definição do fenômeno com exemplos e, a seguir um exercício
de substituição para os alunos corrigirem os erros no uso do pronome:
En ocasiones, empleamos de forma incorrecta los pronombres personales átonos de CD y de CI. Debes prestar atención y no cometer estos errores.
Laísmo: se emplean las formas la y las, como CI femenino, en lugar de los pronombres le y les. Di el libro a Ana / La di el libro / Le di el libro.
Loísmo: se emplean las formas lo y los, como CI masculino, en lugar de los pronombres le y les. Di el libro a Pablo / Lo di el libro / Le di el libro.
Leísmo: se emplean las formas le y les, como CD, en lugar de los pronombres la, las, lo, los. Déjame el libro. Déjamele / Déjamelo. La RAE admite el uso de le en lugar de lo en función de CD cuando el referente es una persona de sexo masculino en singular: Le/ Lo vi corriendo por la calle. En estas oraciones aparecen casos de laísmo, loísmo y leísmo. Corrígelos y justifica tu opción:
La regaló un viaje sorpresa por su aniversario.
Al caballo le mataron después de la carrera (GARRIDO ET ALII,
2007, p. 43).
Conclusões
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Realizamos um percorrido, neste trabalho, através de uma série
completa de livros de texto da disciplina Língua e Literatura Espanholas para o
Ensino Secundário na Espanha, abrangente dos anos 1º, 2º, 3º e 4º de ESO,
para conhecer como é focado o ensino-aprendizagem dos pronomes
complemento do espanhol para apreendentes nativos. Ao longo dele,
comprovamos que a perspectiva oferecida em relação a esta questão estava
voltada, em primeiro lugar, a aspectos gramaticais, como a descrição da
categoria gramatical do pronome, conceitos como “pronominalzação”,
“anáfora”, “catáfora”, “átono”, “tônico”, “pronome sujeito”, “pronome objeto” e,
em segundo lugar a corrigir vícios linguísticos e vulgarismos, principalmente os
mencionados laísmo, leísmo, loísmo e colocação inversa dos pronomes
complemento quando estes vão juntos.
Os recursos apresentados consistiram em: a) tábuas memotécnicas,
classificando cada pronome em cada um dos conceitos descritos
anteriormente, sendo percebido um progressivo acrescento da informação
nestas tábuas, conforme a idade dos discentes vai aumentando e os cursos
vão se sucedendo; b) definição do conceito a ser estudado, com exemplos de
uso. No caso dos conceitos abrangentes de usos não padrão da língua, é
apresentado um exemplo de uso de cada um deles, comparando-os com as
formas padrão correspondentes; c) exercícios práticos para os alunos
aplicarem seus conhecimentos adquiridos na aula, de identificação e
substituição.
Foi comprovado ainda que a perspetiva oferecida do ensino dos
pronomes complemento nos livros analisados é normativista, zeladora do uso
padrão da língua, abrangente da realidade do uso da língua em Castela e Leão
e são excluídos outras variedades do espanhol que não coincidem com a
variedade peninsular do espanhol.
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Referências
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Lengua Castellana y Literatura 1. Grupo Edebé. Barcelona, 2007.
________. Lengua Castellana y Literatura 2. Grupo Edebé. Barcelona,
2007.
________. Lengua Castellana y Literatura 3. Grupo Edebé. Barcelona,
2007.
________. Lengua Castellana y Literatura 4. Grupo Edebé. Barcelona,
2007.
CERVANTES, Miguel de. Don Quijote de la Mancha I. Ediciones
Cátedra, S. A. Madrid, 1998.
GÓMEZ TORREGO, Leonardo. Gramática didáctica del español.
Ediciones SM. Madrid, 2002.
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OS LIVROS DIDÁTICOS E OS DICIONÁRIOS BILÍNGUES NO ENSINO
E NA APRENDIZAGEM DO ESPANHOL COMO LÍNGUA
ESTRANGEIRA12
Josiane Soares Rodrigues13
Mariana Francis14
Com o presente trabalho buscou-se averiguar o lugar que ocupam os dicionários bilíngues (DB) nos livros didáticos (LD) destinados à Língua Espanhola como disciplina escolar da rede de ensino brasileira, especificamente, do Ensino Médio. Tanto os LD quanto os DB constituem materiais didáticos de extrema importância para a aprendizagem de línguas estrangeiras (LE), sendo que, nas últimas décadas, houve uma valorização das obras destinadas à consulta do léxico. Para uma melhor compreensão da importância desses materiais na aprendizagem de LE apresentam-se, inicialmente e de forma sintética, informações sobre seus antecessores, surgimento e evolução. Tendo como bases teóricas alguns princípios da Lexicografia Pedagógica (LP) (DURAN; XATARA, 2007 e 2008; KRIEGER; WELKER, 2011) e da abordagem lexical no ensino de LE (ANDRADE; DURÃO, 2010), realiza-se uma pesquisa dos conteúdos e exercícios contidos nos LD relacionados com o uso dos DB. Esses princípios possibilitaram analisar a coleção de LD selecionada utilizando como parâmetro um modelo já existente e aplicado a outros âmbitos de ensino. Devido ao caráter indutivo da pesquisa, os procedimentos metodológicos incluem a formulação de generalizações que alcançam outros materiais didáticos similares. Com os resultados derivados desse estudo é possível perceber alguns acertos e desacertos nos LD quanto ao tratamento dado aos dicionários, em especial, quanto à indicação de seu uso e apresentação de informações sobre sua estrutura. Esse entendimento instigou a reflexão no que se refere ao tipo de atenção dada aos DB nos LD, propiciando a formulação de algumas sugestões para possíveis melhoras dessa situação e, consequentemente, para o enriquecimento do ensino e do aprendizado do espanhol como LE. 12
Esse artigo tem como base um Trabalho de Conclusão de Curso de Letras da UNIOESTE do campus de Foz do Iguaçu, intitulado ‘O papel dos dicionários bilíngues no ensino e na aprendizagem do espanhol como língua estrangeira: presença nos livros didáticos’. 13
Licenciada em Letras Português/Espanhol (UNIOESTE – campus de Foz do Iguaçu); professora da rede privada de ensino fundamental e médio; [email protected] 14
Orientadora; Mestre em Estudos da Linguagem (UEL); docente da UNIOESTE – campus de Foz do Iguaçu; [email protected]
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Palavras-chave: Lexicografia pedagógica; Dicionários bilíngues; Livros didáticos de língua espanhola. Introdução
A presente pesquisa consiste no estudo do Livro Didático (LD) de língua
espanhola, destinado a aprendizes brasileiros do Ensino Médio, para, mediante
a observação das informações que oferece quanto à estrutura e ao uso de
Dicionários Bilíngues (DB), determinar qual a atenção dada a esses
instrumentos de consulta durante o processo de ensino e aprendizagem da
língua espanhola como disciplina escolar. Entende-se que, desde tempos
remotos, tanto os LD quanto os DB são materiais escolares que instruem e
informam, sendo importantes auxiliares na ampliação das habilidades
linguísticas e a aquisição de conhecimentos sobre os idiomas.
A temática originou-se das atividades realizadas num projeto de
pesquisa aplicado ao melhoramento do sistema educacional público, no
município de Foz do Iguaçu, mediante diversas frentes de trabalho. Uma
dessas frentes analisa as formas de aplicação do DB escolar, como
coadjuvante do professor de língua espanhola, no desenvolvimento de
habilidades de consulta que auxiliem na aprendizagem da língua estrangeira
(LE). Os resultados aqui apresentados conformam parte das reflexões
alcançadas com a realização dessa pesquisa.
Instrumentos para a aprendizagem de línguas: o DB e o LD
Segundo Choppin (2001, p. 224) há quatro tipos principais de livros
escolares, estruturados conforme seus propósitos educacionais: 1) as edições
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escolares de clássicos; 2) os livros paradidáticos ou paraescolares; 3) os
manuais ou livros didáticos; 4) os livros ou ferramentas de referência.
Aqui serão considerados apenas os materiais escolares enquadrados
nas duas últimas categorias descritas, livros didáticos e livros de referência
(dentre os quais o DB), pois se entende que esses instrumentos são os que os
professores de línguas estrangeiras costumam utilizar ou recomendar com
maior frequência no âmbito escolar.
Ao se buscar a origem dos dicionários é importante considerar que
desde a Antiguidade, quando as crianças das escolas sumérias utilizavam
tabuinhas de argila para realizar exercícios de vocabulário e aprender a língua
escrita, esses proto-dicionários já possuíam um objetivo pedagógico.
O antecessor direto do que se conhece hoje em dia como DB, quanto à
sua estrutura básica e funções principais, é o glossário, o qual, também,
possuía fins educativos. O caráter pedagógico dos glossários provém do
objetivo explicativo que cumpriam as glosas, as quais eram comentários feitos
nas entrelinhas e margens dos textos com intuito de ajudar na interpretação de
palavras que poderiam interferir na leitura e na aprendizagem. A mesma
preocupação pedagógica na construção de glossários é visível na Idade Média,
pois esses instrumentos objetivavam suprir lacunas de conhecimento dos
monges, sacerdotes e dos responsáveis pela formação intelectual.
Os primeiros dicionários e a noção do dicionário moderno surgiram no
século XVI, em decorrência da ascensão das línguas romance, sendo marcada
pela passagem do glossário ao DB, entendido “como obra de caráter didático
que procura descrever sistematicamente o léxico de uma língua na sua
totalidade” (HWANG, 2010, p.33).
Porém, é apenas na contemporaneidade, especificamente no século XX,
que surge um interesse pelo estudo da prática de criar e elaborar dicionários,
junto com o estudo teórico tanto da composição dessa ferramenta como da
aplicação para fins educativos.
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No que se refere à origem do LD, da forma como é concebido na
atualidade, seu surgimento está vinculado à cultura escolar. Segundo Choppin
(2004, p. 552), as edições escolares são o produto das contribuições de
diferentes gêneros, os quais, cada qual a sua maneira, adquiriram um papel no
processo educacional. Esses gêneros são: a literatura religiosa, a partir do
século XVI; a literatura didática, desde os séculos XVIII e XIX, em especial as
elaboradas a partir da Revolução francesa; e a literatura de lazer, na época
atual.
No âmbito brasileiro, segundo Mortatti (apud ANDRÉ, 2011, p. 47-48), o
primeiro LD de vasta difusão que surgiu foi a Cartilha do poeta português João
de Deus intitulada ‘Método João de Deus’, publicada em 1876.
Quanto ao ensino de línguas nas escolas brasileiras, Picanço (2003)
esclarece que, no início da década de 40, ensinava-se, preferencialmente, o
francês, o inglês e o alemão. Porém, por motivos estratégicos do governo
brasileiro, o idioma espanhol passou a ser valorizado nesta década e, graças à
Reforma Capanema, no ano de 1942, a disciplina de Língua Espanhola foi
introduzida no currículo da escola secundária. A partir dessa época, em virtude
da inclusão dessa disciplina, inicia uma demanda por materiais didáticos para o
ensino da mesma.
Desde a implantação do curso de Letras com habilitação em espanhol, e
até o início da década de 70, na Universidade Federal do Paraná, o ensino da
língua espanhola era feito basicamente no modelo da Gramática e Tradução e
o livro adotado era o ‘Manual de español’, de Idel Bécker, publicado em 1953.
Nesse período quase não havia manuais didáticos e a universidade orientava
os professores a elaborarem seus próprios materiais.
Em meados da década de 70, o método Audiolingual passou a ser
amplamente adotado, e os materiais didáticos começaram a utilizar a repetição
exaustiva de exercícios de estruturas gramaticais, substituição e
transformação.
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No final dos anos 80, a proposta da pluralidade da oferta de LE nas
escolas ganha força com a reformulação das finalidades do ensino, a qual tinha
como objetivo transformar o aluno num ser discursivo, também na LE, cujo
princípio provinha da abordagem Comunicativa, em contraposição ao domínio
da estrutura linguística. Essa tendência acabara de chegar ao Brasil pela
importação de manuais didáticos da Europa. A orientação dessa abordagem e
do Currículo Básico do Estado era que os professores trabalhassem com textos
variados nos CELEM. No entanto, até 1990, os LD permaneceram privilegiando
um conceito abstrato da língua e mesmo que tentassem, não correspondiam às
novas orientações.
Os LD importados foram as poucas ferramentas de apoio dos
professores durante a primeira metade da década de 90, mas, a partir de 1995,
começaram a surgir vários livros publicados por editoras brasileiras, nos quais
se percebiam algumas das características que identificam o enfoque
comunicativo como, por exemplo: diálogos que remetem ao contexto real dos
aprendizes; diversas avaliações do mesmo assunto; e tarefas que instigam a
interação entre os alunos. Por outro lado, vários desses materiais
apresentavam vestígios do audiolingualismo, não considerando que as línguas
são reproduções sociais e, portanto, possuem variação lexical, semântica e
morfossintática. Devido à força normativa da língua na nossa cultura, os
materiais dessa época não atendiam plenamente as necessidades reais de
comunicação às quais, no caso, são fundamentais para entrar em contato com
uma grande variedade linguística e cultural como a da língua espanhola.
Na atualidade, segundo dados oferecidos pelo Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação15, o Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD) é responsável pela distribuição de obras didáticas de todos os
componentes curriculares. No ano de 2012, mediante o processo estabelecido
15
Informações obtidas no site do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-historico>. Acesso em: 15 ago. 2013.
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pelo PNLD, as escolas públicas brasileiras selecionaram e receberam, pela
primeira vez, LD de língua espanhola para uso dos alunos.
Algumas considerações teóricas quanto aos dicionários
Na década de 1960, na Universidade de Indiana (EUA), reuniram-se
linguistas e lexicógrafos, com o intuito de consolidar a lexicografia e os
dicionários como objetos de estudo da linguística moderna.
No final do século XX, estabelece-se uma divisão entre a Lexicografia
Prática (elaboração de dicionários) e a Lexicografia Teórica ou Metalexicografia
(estudo de tudo o que diz respeito a dicionários). A Metalexicografia é,
portanto, uma disciplina linguística de caráter científico que contempla os
aspectos teóricos e práticos da elaboração de dicionários, inserindo-se no
domínio da Linguística Aplicada.
Em virtude das diferentes tipologias de obras dicionarísticas,
identificadas suas funções, objetivos e campos de aplicação, desprendem-se
do campo geral da Lexicografia algumas subáreas, sendo uma delas a
Lexicografia Pedagógica (LP). Essa subseção do grande tronco lexicográfico
ocupa-se da composição e o estudo de dicionários, de LM ou de LE,
destinados ao ensino (KRIEGER; WELKER, 2011, p. 104).
Segundo Seabra e Welker (2011, p. 30-31), os campos de atuação da
LP promoveram, assim como aconteceu para a Lexicografia de modo geral,
sua divisão em duas subáreas: a LP Prática e a LP Teórica ou Metalexicografia
Pedagógica. A primeira se ocupa da elaboração de dicionários pedagógicos, ou
seja, obras que possuem objetivos específicos para o ensino de línguas. A
segunda tem como foco de estudo esses dicionários.
No que se refere ao estudo dos DB como instrumentos de ensino de LE,
devido à evolução dos enfoques e métodos utilizados percebe-se que esses
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dicionários foram mudando seu papel, dentro e fora da sala de aula, havendo
momentos e situações nos quais se fizeram presentes e outros em que tiveram
seu uso proibido. Essa alternância, a pesar de deixar vestígios nas diversas
formas como os professores encaram na atualidade a presença do DB, vem
sendo substituída por um entendimento, bastante generalizado, quanto à
importância do uso de dicionários a fim de instigar a autonomia dos alunos na
aprendizagem de línguas.
Desde os anos 90, momento em que se publica a obra ‘The lexical
approach’, escrita por Michael Lewis, promove-se um movimento de
consolidação da abordagem lexical.
A competência lexical se caracteriza por ser um domínio em aberto, podendo ser ampliada implícita ou explicitamente, voluntária ou involuntariamente, consciente ou inconscientemente, informal ou formalmente, na vida cotidiana ou no ambiente onde uma língua é estudada e aprendida (ANDRADE; DURÃO, 2010, p. 33).
Os DB constituem, no contexto da abordagem lexical, ferramentas
auxiliares de grande importância para a aprendizagem de uma LE.
Quanto à forma de ensino do léxico, Nation (apud ANDRADE; DURÃO,
2010, p. 34) sugere a classificação de vocábulos, para inclusão nos programas
de aprendizagem, em quatro categorias: palavras de alta frequência;
acadêmicas; técnicas; e de baixa frequência. As palavras de alta frequência,
aproximadamente 2.000, geralmente constam em todos os tipos de textos e,
por esse motivo, esse autor orienta que se privilegie seu estudo. Esses dados
levam a pensar no fato da aprendizagem de uma língua, respeitadas as
devidas particularidades, não necessitar de DB muito extensos, e sim bem
estruturados e direcionados para as necessidades específicas de públicos alvo
determinados.
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Na atualidade, espera-se que um DB destinado ao ensino e à
aprendizagem de línguas possua um caráter pedagógico e um viés didático.
Segundo Krieger e Welker (2011, p. 112-113) a característica dos dicionários
pedagógicos é que eles procuram levar em conta as habilidades, as
dificuldades e as necessidades de consulta dos estudantes de idiomas.
Conforme Duran e Xatara (2007, p. 208), o aluno busca materiais que
lhe auxiliem na aprendizagem de uma LE como, por exemplo, os DB. Essas
obras podem ser utilizadas em diversos tipos de atividades em sala de aula,
para o desenvolvimento das habilidades comunicativas. Assim, além de servir
como material de apoio e consulta, o DB pode ser utilizado, durante a aula, em
atividades de desenvolvimento de vocabulário, gramática, pronúncia,
conhecimento, cultura, leitura e interpretação de textos.
Dentre os diversos DB há obras adequadas ao nível de aprendizagem, à
faixa etária do aprendiz e a usos específicos da Língua Objeto (LO). Conforme
Durão e Cesco (2011 p. 50), é preciso conviver com os dicionários, folheá-los e
utilizá-los. Além de coadjuvante no ensino, usado nas tarefas, fora da sala de
aula, o dicionário pode ter um papel principal, tornando-se o próprio objeto de
certas atividades, que proporcionem o desenvolvimento lexical dos aprendizes.
Porém, para que essas atividades alcancem seu objetivo, é preciso que
o professor saiba qual o tipo de dicionário mais adequado para seus objetivos
específicos e para o nível de seus alunos, já que há uma grande variedade de
dicionários no mercado. Duran e Xatara (2008, p. 245) referem que são de
extrema importância as pesquisas sobre o uso de dicionários e sobre seus
consulentes; portanto, é fundamental definir quais necessidades do usuário o
dicionário pretende atender, qual seu nível de aprendizado, sua faixa etária,
quais características frequentes e dificuldades típicas os aprendizes têm ao
aprender uma LE.
Os livros escolares em foco
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A seleção das fontes para a pesquisa foi motivada pelo vínculo com o
projeto ‘Observatório da educação – núcleo de pesquisa/extensão: formação
continuada em leitura, escrita e oralidade’16, desenvolvido no Colégio Estadual
Ipê Roxo, em Foz do Iguaçu – PR.
Assim sendo, constituem fontes para a pesquisa os materiais didáticos
(LD e DB) adotados por esse colégio, no ano de 2012, para a disciplina de
Língua Espanhola, os quais são: a coleção didática ‘Síntesis: Curso de lengua
española - ensino médio’ (MARTIN, 2010)17; e o ‘Minidicionário: espanhol -
português, português – espanhol’ (BALLESTERO-ALVAREZ; BALBÁS, 2007)
18.
Além dos materiais citados, foi considerado, dentre as fontes, o DB
‘Minidicionário: espanhol - português, português – espanhol’ (FLAVIAN;
FERNÁNDEZ, 2008) 19, em virtude de ser essa a obra mencionada pela
coleção didática ‘Síntesis’ como material de referência bilíngue para consulta.
Os critérios para selecionar o corpus representam o recorte das
atividades e orientações que permitem uma conexão entre a coleção didática
‘Síntesis’ e os DB como elementos de consulta e aprendizagem da língua
espanhola. Foram considerados, para a escolha, os seguintes parâmetros:
exercícios que contemplam a prática do léxico da língua espanhola; exercícios
que demandam a relação do léxico com seu significado ou sua equivalência em
português; atividades nas quais seja mencionado, solicitado ou orientado o uso
de dicionários.
16
Projeto alavancado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES/INEP), em parceria com a Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), que visa promover uma melhoria no ensino básico público. 17
Doravante denominado apenas pelo nome ‘Síntesis’. 18
Doravante é utilizado o nome da editora ‘FTD’ para fazer referência a esse dicionário. 19
Doravante é utilizado o nome da editora ‘Ática’ para fazer referência a esse dicionário.
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Além das atividades, incluem-se nessa listagem elementos diversos
vinculados ao dicionário, como informações e bibliografias sugeridas ao
professor ou ao aluno e sugestões, observações e indicações feitas ao
professor.
A obra ‘Língua Espanhola VII’ (DURÃO; CESCO, 2011), embora esteja
destinada ao ensino superior semi-presencial do Curso de Licenciatura em
Letras Espanhol20, constitui um importante parâmetro de referencia para as
análises, em virtude das teorias lexicográficas que serviram como base para
sua elaboração e da presença de alguns conteúdos e propostas de exercícios
que incluem o uso de DB. Entende-se que, apesar de ser direcionado a um
curso específico de formação de futuros professores, diferentemente do
‘Síntesis’ que é destinado a aprendizes do Ensino Médio, a obra constitui um
modelo a ser seguido e, por esse motivo, serviu de base para delimitar os
critérios de análise do corpus, os quais são, indagar: a apresentação das
características tipológicas e componentes macro e microestruturais do DB,
assim como dos diferentes suportes para essas obras; a presença e a
frequência de apresentação de orientações sobre o uso do DB; o detalhamento
e a clareza quanto às orientações e aos objetivos da consulta ao DB em
exercícios e atividades; a exequibilidade das atividades propostas; a presença
e forma de apresentação de informações e sugestões de trabalho.
É importante, também, verificar se essas tarefas possuem objetivos
claros quanto ao motivo e a forma como se realiza a consulta e se constituem
atividades significativas para a aprendizagem da LE, motivadoras na formação
de consulentes hábeis.
Um olhar sobre a relação entre o LD e o DB
20
Esse curso se enquadra no projeto ‘Universidade Aberta do Brasil’ (UAB), encampado pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), o qual possui um polo de aplicação na cidade de Foz do Iguaçu.
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42
A coleção de LD ‘Síntesis’ se compõe de três volumes, sendo cada um
deles destinado a um dos anos do Ensino Médio. Cada volume da coleção, por
sua vez, está constituído por oito capítulos temáticos e mais dois capítulos
complementares: um no meio e outro no fim do livro. Apresentam-se, também,
como apêndices: uma tabela de conjugação verbal; um glossário; uma lista
com a bibliografia e sugestões de leitura; um índice temático; e o Manual do
Professor. Os livros estão acompanhados por CDs para audição das
atividades.
A segunda obra que compõe fonte de análises, o DB da editora FTD, é
formado, segundo as autoras, por 15.000 verbetes em ambas as partes
(português e espanhol). A primeira parte da obra é destinada à decodificação
linguística (compreensão de textos em espanhol), com direcionalidade que vai
do espanhol ao português, e a segunda parte à codificação linguística
(produção de textos na LO), do português ao espanhol.
A terceira e última fonte, o DB da editora Ática consiste na 18ª edição
dessa obra e contém, segundo as autoras, 20.000 verbetes, metade na seção
de entradas em LE e a outra metade na seção de entradas em LM.
Na coleção ‘Síntesis’ foram identificados três diferentes tipos de
atividades e orientações que implicam, implícita ou explicitamente, a procura
aos dicionários: exercícios de tradução (codificação e decodificação
linguística); exercícios de definição de palavras; informações, bibliografia e
sugestões de leitura. Ao todo foram registradas 55 ocorrências, sendo que 27
delas pertencem ao primeiro grupo (22 de decodificação e cinco de
codificação). O segundo grupo é composto por 19 casos. E o terceiro e último
grupo possui nove situações nas que se vinculam os dicionários à coleção
didática.
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Para o recorte do corpus que foi considerado para as análises,
observou-se o fato da atividade ou orientação fazer referência explícita ou
estreitamente vinculada ao DB. Como resultado, obtiveram-se oito ocorrências:
três em exercícios de decodificação e cinco vinculadas a informações,
bibliografia e sugestões de leitura. Do primeiro grupo: um dos casos consiste
em orientação ao professor quanto à forma de realizar a atividade; outro exige,
de fato, o uso de um DB; e o último caso se refere a um exercício que
demanda de um DB, mas poderia, também, ser resolvido por um DM da LO. No
segundo grupo, as informações referem-se: às características dos DB e DM; à
indicação de DB e DM em versões on-line; e a orientações, sugestões de
avaliação e sugestões de leitura, presentes no Manual do Professor.
Apresentar-se-ão aqui, por motivo das dimensões máximas exigidas para a
publicação desse artigo, apenas aquelas ocorrências em que as atividades
estão disponíveis tanto para alunos quanto para professores, ou seja, quatro
casos, os quais serão expostos na ordem em que aparecem na coleção.
A primeira ocorrência refere-se à seção ‘Aprende un poco más’, no
capítulo quatro do primeiro volume da coleção, páginas 70 e 71, apartado esse
no qual há uma explanação sobre a diferença entre os DM e os DB. Nesse
apartado, inicialmente, apresentam-se, de forma didática, as características e
componentes microestruturais do DM, sendo que o autor explica as principais
partes de um verbete nesse tipo de dicionário: separação silábica, transcrição
fonética, classe gramatical e acepções. Continuando com os comentários
quanto aos tipos de dicionários, a seção traz, na página 71, as características
essenciais de um DB, utilizando para isso a transcrição das informações
contidas nos verbetes ‘manzana’ e ‘maça’ do DB de autoria de Flavián e
Fernández editado em 199421. Porém não há menção ao objetivo de cada um
21
Trata-se de uma edição muito similar à obra publicada pela editora Ática em 2008.
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deles (para a decodificação e para a codificação linguística), informação
fundamental ao sucesso das buscas.
A segunda ocorrência refere-se ao exercício número um, do primeiro
volume, na página número 71. A atividade é de tradução e orienta,
indiretamente, o uso do DB, pois apresenta palavras na LE e solicita buscar
seu equivalente na LM. Ao se fazer uma análise das palavras, que são objeto
da consulta ao DB da editora Ática, verifica-se que essa obra não traz as
entradas correspondentes às palavras ‘mijar’ e ‘milharal’, ambas citadas no LD
do professor como equivalentes linguísticos. Em virtude da relação dessa
pesquisa com as atividades desenvolvidas no colégio Ipê Roxo, procurou-se,
também, as mesmas palavras no DB da editora FTD. Nesse dicionário, não foi
encontrado o verbete para a palavra ‘mijar’; no entanto, aparece a entrada
‘milharal’, para a qual oferece-se o equivalente ‘maizal’. Levada em conta a
aplicabilidade desse exercício num contexto escolar, como é o caso do colégio
em questão, essa atividade não seria concluída satisfatoriamente, pois os
alunos não saberiam qual o equivalente para uma palavra tão pouco frequente
e de morfologia tão diferente à do português, como é ‘mijar’. Entretanto, o
vocábulo ‘mijar’ aparece no glossário, fato curioso, pois não há orientações,
seja aos alunos ou aos professores, sobre a possibilidade da consulta aos
apêndices para esclarecer os valores linguísticos desse falso amigo. Dessa
forma, não fica claro qual é o objetivo da inserção desse vocábulo no exercício
proposto, já que é incomum encontrá-lo nos dicionários e não existem menções
ao glossário. Percebe-se que essa falta de clareza pode propiciar a irritação
dos alunos ao não conseguirem realizar parte do exercício, mesmo seguindo a
orientação do LD.
Embora as palavras trabalhadas nessa atividade constituam falsos
amigos, não existem comentários quanto aos cuidados e à ênfase necessária,
mediante explicações, para essa temática; as palavras aparecem de forma
descontextualizada. O LD deixa nas mãos do professor a tarefa, nem sempre
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bem entendida, de orientar seus alunos para uma reflexão quanto às
divergências nos significados dos falsos amigos. Sem essa informação, os
alunos podem realizar falsas analogias, tentando encontrar semelhanças com a
LM e traduzindo as palavras de forma equivocada, quando na verdade, ao se
trabalhar com os falsos amigos, o objetivo é ressaltar a diferença entre as
línguas. A rigor, pode-se afirmar que, levando em conta somente as
orientações explícitas para a realização do exercício, o aprendiz iniciante teria
dificuldades para escolher o equivalente que caracteriza a condição de falso
amigo, solicitada pelo LD e oferecida ao professor como solução para a
atividade. Ao serem observados os verbetes para algumas dessas palavras,
percebe-se que, por exemplo, o primeiro equivalente tanto de crianza quanto
de zurdo, em ambos os DB, corresponde à resposta oferecida pelo LD; porém,
em gaseosa/o, a primeira equivalência não corresponde ao gabarito, fato que
poderia levar o aluno a um equivoco na escolha.
Por outro lado, tendo como referência a obra de Durão e Cesco (2011),
observa-se que é possível trabalhar com a temática dos falsos amigos e
instigar a busca aos DB com palavras contextualizadas, ou seja, apresentadas
no texto anteriormente estudado e propostas no exercício. Nesse tipo de tarefa,
além de ter que identificar as palavras que possuem significado distinto do
português, o estudante tem que registrá-las e traduzi-las. A clareza na
exposição do exercício possibilita ao aluno alcançar êxito na realização da
atividade proposta, tendo em vista que o objetivo maior é que o aprendiz de LE
adquira o léxico estudado e compreenda o funcionamento linguístico da LO.
A terceira ocorrência, dentre as analisadas nesse estudo, refere-se ao
segundo exercício, na página número 71, e visa identificar, através da consulta
ao dicionário, os gêneros das palavras na LE; essa tarefa seria bem sucedida
tanto utilizando um DM da LO, quanto um DB, pois as informações de classe
gramatical e de gênero são frequentes nos dois tipos de obras. Nessa
atividade, diferentemente da anterior, oferecem-se palavras enquadradas em
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apenas uma classe gramatical: os substantivos. A pesar de que algumas delas
são, em relação ao português, heterogenéricas, todas possuem frequência
bastante elevada e, portanto, encontram-se facilmente nos DB.
A pesar das imprecisões observadas nessas duas páginas (70 e 71),
nota-se um progresso no que se refere aos princípios da abordagem lexical na
elaboração de obras didáticas, especificamente, quanto ao uso dos DB na
aprendizagem da língua espanhola. Por outro lado, observa-se que, ao se
retomar a temática dos heterosemânticos, ou falsos amigos, no volume três,
nas páginas números 96 e 9722, não há menção aos dicionários. Mesmo
contendo exercícios de investigação, não é sugerida a busca aos DB.
Por último, na quarta ocorrência, na página número 35 do volume três,
expõe-se, na seção ‘Aprende un poco más – Sitios de interés’, uma relação de
endereços eletrônicos vinculados à língua espanhola e, entre eles, alguns de
sites de DM e DB. Essa informação indica uma tentativa de alertar o aluno e o
professor para os diversos suportes que podem ser utilizados caso seja
necessário acessar uma obra de consulta. Com tudo, não é proposta uma
atividade relacionada ao tema, como, por exemplo, a busca de palavras nesses
sites, dando a sensação de que esse é um dado periférico e irrelevante, o qual
cumpre uma função meramente formal e cuja presença é obrigatória, mas
desnecessária no texto.
Em suma, os elementos observados permitem afirmar que o LD
analisado considera, mesmo que muito timidamente, o DB, tanto nas
orientações ao professor quanto nas informações e propostas de atividades ao
aluno. Essa atitude consiste num passo inicial para a aproximação do DB à
sala de aula e, em consequência, esperam-se, futuramente, melhorias para sua
inclusão definitiva em processos de ensino e aprendizagem de LE.
22
A pesar desse exercício não haver sido considerado como ocorrência para análise, devido a que não se sugere a busca em um DB, o exemplo é trazido ao texto para correlacioná-lo com o caso anteriormente exposto.
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Algumas considerações
O presente trabalho originou-se de inquietações quanto ao uso dos DB
na aprendizagem de uma LE e a atenção dada, por parte dos LD destinados ao
Ensino Médio, a essas ferramentas. Ambos os materiais são considerados de
suma importância no processo de ensino e aprendizagem; por esse motivo,
indagou-se quanto ao elo entre eles.
Percebe-se, após as análises, que a coleção ‘Síntesis’ iniciou um
primeiro movimento de inclusão explícita do DB nos LD, a pesar de que obras
como a de Durão e Cesco (2011) mostram que essa aproximação poderia ser
mais acentuada e, de fato, internalizada em toda a coleção didática, em
diversos momentos.
Em suma, com o resultado desse estudo, espera-se promover a reflexão
quanto à importância de correlacionar esses dois livros escolares, para que o
aprendiz tenha em mãos duas ferramentas enriquecedoras do ensino e da
aprendizagem de línguas. As universidades podem contribuir com esse
processo, oferecendo aos futuros profissionais uma disciplina de Lexicografia,
curricular e efetiva, e, aos professores atuantes, um núcleo acadêmico de
banco de dados, com propostas de bibliografias e atividades que lhes auxiliem
na sala de aula.
Por fim, entende-se que estudar e conhecer os dicionários significa
possibilitar aos aprendizes da língua espanhola um enriquecimento, não só de
seus conhecimentos linguísticos, mas, também para que os alunos adquiram
autonomia em sua aprendizagem, pois quando bem orientados, são capazes
de pesquisar e encontrar a equivalência que melhor se adapte ao contexto de
inserção, fato relevante para sua formação profissional e social, já que
aprender uma LE é, também, conhecer culturas.
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escolar a partir de memória de professores, métodos de ensino e livros didáticos no contexto das reformas educacionais. Curitiba: Ed. da UFPR, 2003. SEABRA, Maria Cândida Trindade Costa de; WELKER, Herbert Andreas. Questões teóricas genéricas. In: XATARA, Claudia; BEVILACQUA, Cleci Regina; HUMBLÉ, Philippe René Maria (Orgs.). Dicionários na teoria e na prática: como e para quem são feitos. São Paulo: Parábola, 2011. p. 29-38.
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O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA EM ESCOLAS PÚBLICAS DE
EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL: uma prática possível
Jéssica Bell’Aver (SMED/TOLEDO)23
A escola de Educação em Tempo Integral foi uma ideia difundida por educadores brasileiros como Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro, há mais de 50 anos, com a proposta de popularizar a educação, no sentido de oferecer um ensino de qualidade que prepare o cidadão para a vida, com integração dos conhecimentos em abordagens interdisciplinares, transdisciplinares e transversais. A escola de Educação em Tempo Integral promove a permanência dos alunos em suas dependências durante oito horas ou mais por dia, assistindo-os integralmente em suas necessidades educacionais, reforçando o seu aproveitamento escolar, intensificando as oportunidades de socialização dos educandos, proporcionando alternativas de ação aos alunos no campo social, cultural, esportivo e tecnológico e reduzindo os índices de evasão, de repetência e de defasagem de ensino/aprendizagem. Sendo assim, é necessária a sustentação e a manutenção de infraestrutura mínima para possibilitar um ensino eficaz, com propostas de atividades diversificadas que correspondam com os interesses e as necessidades da faixa etária desses alunos, pois a simples permanência por mais horas dentro de uma escola não é garantia de aprendizado. Levando esses dados em consideração, este artigo tem por objetivo propor reflexões acerca da inserção da Língua Inglesa na proposta da Educação em Tempo Integral, bem como das abordagens e metodologias de ensino da língua para crianças e pré-adolescentes que frequentam diariamente essas escolas. Ao trabalhar a Língua Inglesa com alunos dessa faixa etária e inseridos nessa proposta de ensino, o foco das aulas deve ser a oralidade, explorada por meio de músicas, vídeos, jogos, brincadeiras, diálogos constantes, entre outros. Além disso, ao considerar a carga horária diária que as crianças passam na escola, propor um maior número de aulas de inglês semanais seria um grande passo. Com a contribuição de alguns teóricos da área, como Brown (1994), Krashen (1987), Motter (2013), Fenner (2005), entre outros, entende-se que o professor que atua nessas escolas deve se preocupar em oferecer um ambiente descontraído e ao mesmo tempo motivador e incentivador da aprendizagem.
23
Pedagoga e Especialista em Língua Inglesa; Coordenadora e Professora de Língua Inglesa do município de Toledo- Paraná. E-mail: [email protected]
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Palavras-chave: Língua Inglesa, Educação em Tempo Integral, Metodologias de Ensino. Introdução
A discussão acerca da educação em Tempo Integral assume expressão
a partir da LDB 9394/96, com base nos artigos 34 e 87. Em função da
complexidade da vida social contemporânea, a escola vive a necessidade de
renovação de suas práticas e organização para atender de modo mais efetivo
os desafios dos novos tempos. Nesse contexto, emerge a necessidade de se
pensar formas de educação que cuidem da formação integral dos sujeitos, em
função de basicamente duas razões: a indicação legal e a demanda social. As
classes média e alta promovem a formação integral de seus filhos
matriculando-os em aulas complementares, mas a maioria das crianças das
escolas públicas só podem ter essa perspectiva se houver extensão do tempo
na escola e a oferta de atividades por organizações sociais.
A natureza fundamental dessa proposta é o acesso e a permanência de
crianças e adolescentes nas escolas públicas e a melhoria da qualidade da
aprendizagem. Esse aluno terá assistência integral em suas necessidades
básicas e educacionais, melhorando o aprendizado escolar, aumentando a
autoestima e resgatando valores, reduzindo assim os índices de evasão, de
repetência e de defasagem de ensino/aprendizagem.
A escola de Tempo Integral demonstra em primeiro lugar a exigência
pela popularização da educação, no sentido de uma escola universal de
qualidade que prepare o cidadão para a vida, com integração dos
conhecimentos em abordagens interdisciplinares, transdisciplinares e
transversais. As leis que regem a nossa sociedade discursam a favor da
educação em Tempo Integral, de acordo com a nossa Constituição Federal de
1988, art. 6º,
São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o
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lazer, a segurança, a previdência social, a proteção. Estes direitos fundam-se na compreensão da base integral do ser humano e buscam assegurar o respeito ao direito de atendimento a essa condição (BRASIL, Constituição 1988).
Ainda na Constituição Federal, no Art. 205, fica nítido que a educação,
como direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, bem como sua qualificação para
o trabalho.
Criado em 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente também prevê
a garantia de direitos a crianças e adolescentes, e a educação em Tempo
Integral é uma forma de se atender à necessidade de evitar que crianças e
adolescentes fiquem em situação de risco social: trabalho infantil, violência,
drogas, entre outras questões. De acordo com os art. 3º e 4º do Estatuto,
A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata essa Lei, assegurando-lhes por lei e por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade (BRASIL, Estatuto da Criança e do Adolescente, 1994).
Considerando a concepção de Educação Integral explicitada nesse
documento, está claro que é preciso ampliar o tempo de permanência das
crianças na instituição e a qualidade no sistema educacional. No entanto, como
garante a Constituição Federal, entende-se que a criança e o adolescente
precisam do convívio familiar, da comunidade e de outros espaços educativos,
que afinal, também são responsáveis por sua educação.
A Educação em Tempo Integral no Município de Toledo
A Educação em Tempo Integral tem sido alvo de discussões e iniciativas
já há algum tempo no município de Toledo. Algumas iniciativas mais
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expressivas tomaram espaço nos anos 90, mas retornaram com mais ênfase a
partir do ano de 2009. Hoje o município conta com quatro escolas que atendem
as crianças em período integral.
O objetivo das escolas de Educação em Tempo Integral de Toledo
consiste em promover a permanência dos alunos na escola, assistindo-os
integralmente em suas necessidades educacionais, reforçando o seu
aproveitamento escolar, a sua autoestima e o sentimento de pertencimento à
escola, à comunidade e ao entorno; intensificar as oportunidades de
socialização dos educandos; proporcionar alternativas de ação aos alunos no
campo social, cultural, esportivo e tecnológico; favorecer a articulação escola-
comunidade, incentivando o engajamento da comunidade no processo
educacional.
Nesse sentido, é fundamental se pensar em quais
programas/atividades/experiências poderão ser desenvolvidas com as
crianças, além daquelas que compõem o repertório comum das escolas. O
conceito de Educação Integral diz respeito à ampliação da esfera educacional,
que deve englobar não apenas o conteúdo científico tradicional, mas um
conjunto de experiências que tenham valor educacional, como música, cultura,
informática, esportes. O importante é que essas atividades criem para o aluno
um sentido educativo e o ajude a desenvolver suas habilidades. Para isso,
deve se manter a proposta em constante processo de avaliação e revisão em
conjunto com as escolas que oferecem o atendimento.
Alguns macrocampos são definidos para a implantação da proposta, a
fim de indicar as áreas e eixos que deverão orientar a ação pedagógica, são
eles: Acompanhamento Pedagógico, Meio Ambiente, Esporte e Lazer, Direitos
Humanos e Cidadania, Cultura e Arte, Inclusão Digital, Iniciação a Língua
Inglesa, Saúde e Alimentação.
A Iniciação a Língua Inglesa começou a ser ofertada nesse ano, e
acontece em três escolas de Educação em Tempo Integral, com carga horária
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de uma aula semanal, a disciplina é ministrada em turmas do Pré I ao 3º ano,
pois a proposta está sendo implantada de forma gradativa. Os professores que
trabalham com a Língua são profissionais do quadro de funcionários do
município e, em sua maioria, possuem formação em Pedagogia e cursos e/ou
especialização na área de Língua Inglesa.
A Língua Inglesa na Infância
Existem teorias acerca de qual seria a melhor idade para se iniciarem os
estudos de uma língua estrangeira. Alguns autores acreditam que o quanto
antes a criança for exposta à língua, melhor se dará sua aprendizagem, como
afirma Cameron (2001), ao citar que se a aprendizagem de uma língua
estrangeira começar nos anos iniciais, as crianças atingirão um nível mais alto
e diversificado das estruturas da língua-alvo.
Desse modo, julga-se de fato interessante iniciar os estudos e o contato
com a língua inglesa na tenra idade, aproveitando a condição e a pré-
disposição que as crianças se encontram para aprender com mais
naturalidade, pois são muito curiosas, ávidas por novos conhecimentos e têm
menos resistências ou preconceitos, sendo estes fatores essenciais ao
aprendizado.
Além disso, para que determinadas tarefas sejam executadas com
eficiência, existem fatores biológicos fortemente relacionados à aprendizagem
de línguas, como explica Perissé (2002),
[...] resultados científicos comprovam que existem períodos críticos na organização de determinadas funções superiores pelo sistema nervoso. Seres humanos conseguem aprender línguas em qualquer idade, mas crianças pequenas que ainda não falam sua língua materna ou que estão em estágios iniciais dessa aprendizagem estão mais predispostas a perceberem os sons de outra língua, distinguindo nuances que se tornam difíceis de serem discriminadas mais tarde (PÉRISSE, 2002).
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Seguindo essa linha de pensamento, “quanto mais cedo a criança for
exposta à falantes de uma língua estrangeira, maior será a probabilidade de
adquirir os sons e a musicalidade dessa língua com perfeição” (PÉRISSE,
2002), pois acredita-se que a idade tenha grande relevância no processo de
aprendizagem de uma segunda língua. No entanto, não é fator determinante,
sendo a atuação do professor em sala de aula de extrema importância, na
medida em que provoca e ao mesmo tempo proporciona a interação entre o
conhecimento e o aluno.
Em contrapartida, outros pesquisadores afirmam que expor a criança a
uma segunda língua no período em que ela ainda está sendo alfabetizada em
sua língua materna pode gerar conflitos muito marcantes na aprendizagem
tanto de uma como de outra, ou seja, há a ideia de que primeiramente a
aprendizagem da língua materna deve ser consolidada, para depois se
apresentar a língua estrangeira a criança, como se a primeira fosse pré-
requisito para o aprendizado da segunda. Compartilhando dessa teoria,
algumas pessoas apostam no discurso de que as crianças sequer aprenderam
sua língua materna, (no caso do Brasil, a língua portuguesa), e assim o
aprendizado da língua inglesa viria influenciar negativamente nesse processo.
De acordo com Fenner (2005), isso se dá devido a concepção reducionista de
língua que as pessoas carregam consigo, sendo que na realidade, há relações
entre como a criança aprende a primeira e a segunda língua, visto que tanto o
letramento quanto o método comunicativo visam que o aprendiz utilize a língua
para se comunicar em situações reais de interação social, considerando que a
linguagem ocupa um papel central nas relações sociais.
A questão central fortemente relacionada a todas essas hipóteses e
teorias, parece ser realmente a metodologia de ensino utilizada pelo professor.
Esse, independentemente de crenças pontuais, deve ter como objeto constante
e diário de trabalho, o estudo e a pesquisa, levando em consideração a sua
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atuação em sala de aula, as metodologias específicas e condizentes com a
faixa etária com a qual trabalha, pois sua postura é determinante no processo
de aprendizagem, ou seja, o modo como a língua é apresentada a criança
pode comprometer todo o processo de construção da sua linguagem se não for
feita de maneira significativa e próxima a realidade da criança. O objetivo das
aulas deve favorecer contextos de interação nos quais a criança se sinta
segura para se expressar em língua estrangeira, enfatizando a compreensão
auditiva, a expressão oral e, posteriormente, a leitura e a escrita.
Mesmo sendo um contexto artificial, a escola é o espaço adequado para
o aprendizado da língua inglesa ou de qualquer outra língua estrangeira, pois,
considerando que a criança passa um bom período do seu dia convivendo com
essas pessoas e com esse ambiente, é esse momento que é real para a
criança, que ela poderá aplicar, visualizar o que aprende, interagindo com
outras crianças da sua idade e que, na maioria das vezes, estão no mesmo
nível de conhecimento do que ela. Como afirma Rivers (1975),
Perguntarão alguns se as situações de sala de aula poderão ser consideradas reais e atuais. Para o estudante que passa parte do seu dia na escola, são tão reais como quaisquer outras de suas experiências cotidianas, sem mencionar o fato de que ele está se comunicando com pessoas com as quais mantém contato normal em atividades extraescolares. Quando ocorrer a aprendizagem de diálogos apropriados, os alunos terão a sua disposição vocabulários e expressões úteis para a discussão de relacionamentos simples, interesses pessoais e atividades do dia-a-dia (RIVERS, 1975).
Nesses termos, percebe-se a necessidade de pensar em atividades
próximas a realidade das crianças, e que elas possam aplicar de fato o que
estão aprendendo em sala de aula no seu cotidiano pessoal e escolar.
Entretanto, deve se considerar também, o desenvolvimento de atividades que
venham enriquecer o leque de possibilidades que a criança tinha até então, ou
seja, buscar um equilíbrio entre elaborar atividades nas quais as crianças se
sintam inseridas no contexto, comuns à vida dela, mas também proporcionar a
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exposição a situações novas, até então não vivenciadas por elas, possibilitando
assim que suas experiências, seu vocabulário e suas vivências em geral se
ampliem. Isso é aprendizagem, o que para Krashen (1982), ocorre quando o
método de aquisição chamado de “método natural”, proporciona as crianças
situações reais onde elas precisam se comunicar com os demais em uma
língua estrangeira.
Seguindo a mesma linha de pensamento, o currículo da Associação dos
Municípios do Oeste do Paraná (2007) ressalta,
A prática oral em língua estrangeira deve levar em conta os diferentes aspectos sociais e culturais dos alunos. Deve constituir um momento que promova a motivação e a interação mediada pelo professor, fazendo com que o aluno se sinta um participante ativo, que se faça compreender e compreenda seus pares ao fazer uso da língua (AMOP, 2007).
Ao se tratar de crianças pequenas de educação infantil e primeiros anos
das séries iniciais, a primeira responsabilidade do professor é ter sempre em
mente que está trabalhando com crianças ainda não alfabetizadas em sua
língua materna, e que qualquer atividade planejada sem ter levado isso em
consideração pode vir a causar problemas para a criança em um futuro
próximo. Ao se propiciar o contato primeiramente com a oralidade da língua,
antes da apresentação do código escrito, evita-se a transferência das
características da língua portuguesa para a língua estrangeira, ou vice-versa,
no momento da leitura e da escrita. Se o código escrito for apresentado ao
aluno antes da oralidade, é muito provável que a criança transfira as
características sonoras da língua portuguesa para a estrangeira, e infelizmente,
é o que ocorre com muita frequência.
Ensinar uma palavra na língua inglesa para a criança, repetir umas três
ou quatro vezes, pedir que a criança a represente por meio de desenho ou dar
uma folha impressa para a criança colorir tal imagem, é muito pouco. Não se
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pode considerar essa atividade significativa nem para a criança, tampouco para
o aprendizado de uma segunda língua. Há de se ir muito além. Grande parte
do material gratuito que está disponível na internet e que serve de recurso para
muitos professores que não possuem um material adquirido pela escola, é
baseado nessa prática: ensinar o vocabulário pelo vocabulário, acrescentando
um desenho ou outra atividade artística a aula. Essas atividades são muito
importantes e cheias de significado quando associadas a um ambiente rico,
que exponha a criança e que a mantenha em contato visual e/ou auditivo com
a língua a maior parte do tempo da aula.
Esses argumentos nos levam a outra reflexão: a formação do professor.
Genericamente falando, temos dois tipos de profissionais ensinando inglês
para crianças nas escolas nos dias de hoje: pedagogos, com uma formação
básica em língua inglesa, ou licenciados em Letras com uma formação didática
pobre, no que diz respeito ao trabalho com crianças da educação infantil e dos
anos iniciais. Essa formação inicial dos professores explica muita coisa. Salvo
aqueles que buscam mais conhecimento, que são professores reflexivos e que
constantemente avaliam sua prática em sala de aula, os demais acabam por
comprometer a qualidade da sua disciplina, (tão importante quanto qualquer
outra do currículo), por não ter o domínio da língua, ou por não saber adaptar,
preparar atividades condizentes com o público que atua, ou ainda, no pior dos
casos, as duas situações juntas.
O professor tem que ser capaz de usar a língua inglesa em sala de aula
de forma segura, que instigue a curiosidade e o interesse das crianças em
entender o que está sendo dito, transformando sua fala possível através de
muita expressão corporal, facial e mímica. Não existe necessidade de se falar
exatamente tudo na língua inglesa, quando o professor sentir que é preciso
retomar a fala na língua materna para confortar a ansiedade das crianças em
um determinado momento, ou esclarecer alguma explicação que possa ter
ficado confusa, o professor deve utilizar-se da comunicação que é comum
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entre ele e seus alunos, a fim de conquistar a confiança dos mesmos que,
gradativamente o terão como referência, ou seja, entenderão que é possível
falar duas línguas, e o mais interessante ainda: é possível ser flexível e saber
usar as duas línguas em um mesmo contexto, se necessário for. Porém, vale
acrescentar que o uso efetivo da língua estrangeira em sala de aula faz com
que a criança se familiarize com a sonorização do novo idioma, diminuindo
possíveis dificuldades na fala.
Além dessa capacidade linguística, cabe ao professor entender como
essa faixa etária de crianças aprende. Seja em qualquer disciplina, crianças
precisam ser expostas a atividades prazerosas, que as motive constantemente
a aprender. Para Krashen (1982), o filtro afetivo parte do processo interno no
qual configuram os estados emocionais, as atitudes, as necessidades, a
motivação do aprendiz ao aprender uma língua, e que regula e seleciona
modelos de língua a serem aprendidos, a ordem de prioridade na aquisição e a
velocidade nesta aquisição. Ainda para o mesmo autor, se o filtro afetivo for
mantido baixo, “os aprendizes não são colocados na defensiva” e, portanto,
professores podem fazer a diferença na motivação, nos níveis de ansiedade e
na autoconfiança dos alunos, através de um ensino afetivo.
Afeto e uma relação amigável entre professor e aluno proporcionam a
estrutura necessária na qual o professor tem um papel de mediador e
facilitador da aprendizagem, e as atividades são centradas nas necessidades
do estudante.
The best methods are therefore those that supply comprehensible input in low anxiety situations, containing messages that students really want to hear. These methods do not force early production in the second language, but allow students to produce when they are “ready”, recognizing that improvement comes from supplying communicative and comprehensible input, and not from forcing and correcting production (KRASHEN, 1982).
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Propõe-se um trabalho voltado para a abordagem comunicativa, aqui
citada por Brown (1994), na qual a oralidade e a capacidade de comunicar-se
na língua que está sendo estudada é o foco em todos os anos escolares,
porém, com maior ênfase na Educação Infantil, no primeiro e no segundo ano
do Ensino Fundamental. Brown (1994) lista cinco características da abordagem
comunicativa: ênfase no aprender a se comunicar através da interação com a
língua-alvo, introdução de textos autênticos na situação de aprendizagem,
provisão de oportunidades para os alunos, não somente na linguagem, mas
também no processo de sua aprendizagem, a intensificação das próprias
experiências pessoais do aluno como elementos importantes na contribuição
para aprendizagem em sala de aula e uma tentativa de ligar aprendizagem da
linguagem em sala de aula com a ativação da linguagem fora da sala de aula.
A Língua Inglesa na Educação em Tempo Integral
Ao trabalhar língua inglesa com crianças e pré-adolescentes de 4 a 12
anos, inseridos na proposta da Educação em Tempo Integral, o foco das aulas
deve ser o despertar do gosto e da curiosidade pela língua, onde a linguagem
oral e corporal, através de músicas, vídeos e diálogos, ganha força.
As atividades devem ser pautadas na ludicidade, contribuindo para a
formação de um ambiente rico em recursos visuais e auditivos no idioma,
fazendo com que o momento da aula se torne único e muito prazeroso àqueles
que estão na escola por muitas horas.
O perfil do professor que atua na educação em Tempo Integral deve ser
de caráter flexível, dinâmico e sensitivo. Ao se deparar com crianças e pré-
adolescentes em constante movimentação no espaço escolar, deslocando-se
de uma oficina para outra, carregando uma bagagem de diversos materiais
necessários para se passar o dia todo fora de casa, o professor, enquanto
conhecedor da rotina dessas crianças deve estar atento a essas
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especificidades dos alunos, mostrando-se flexível e tolerante às necessidades
diferenciadas que as crianças podem apresentar, como por exemplo, a questão
de não terem um material específico para a aula ou o fato de dar assistência a
possíveis alunos doentes, ministrando remédios, entre outras várias situações.
Extrapolar o ambiente da sala de aula, para que as crianças não fiquem
muito tempo em um único local é uma das características da proposta. Realizar
atividades que iniciem e terminem na escola, ou seja, que os objetivos das
atividades sejam vividos pelos alunos a cada aula, pois raramente terão
condições de dar continuidade em casa, é outro aspecto. Fazer uso de
materiais variados como sucatas, tinta, papéis diversos, fantoches, vídeos,
músicas, com o objetivo de despertar a criatividade, a imaginação, fazendo
com que o aluno crie e produza abstratamente e concretamente na língua,
oportunizando situações reais e possíveis de aprendizagem, próximas a
realidade que as crianças estão inseridas.
O currículo é baseado na proposta da disciplina de Língua Inglesa da
AMOP, porém é adaptado à realidade da educação em Tempo Integral,
condizendo com a faixa etária de crianças que são atendidas. Está baseado
em doze conteúdos centrais e para cada conteúdo há um momento introdutório
que antecede o desenvolvimento das atividades que vão proporcionar a
interação com o idioma de diversas formas e em seguida a produção de
material concreto (cartazes, maquetes, etc.) que irá reforçar e revisar
vocabulários. Além disso, em vários momentos no decorrer do ano os
conteúdos são revisitados.
Com o uso de todos esses recursos audiovisuais e o trabalho constante
do professor no sentido de expor a criança à língua, esta, desde pequena, em
idade pré-escolar e em idade escolar fundamental inserida na educação em
Tempo Integral, aprende a reconhecer e entender comandos e instruções
básicas de comunicação na língua inglesa, expressões e vocabulários
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relacionados ao seu dia-a-dia, e assim, gradativamente, constrói sua
consciência fonológica no idioma.
Considerações Finais
Com base nos argumentos apresentados, a prática de se trabalhar a
Língua Inglesa em escolas de Tempo Integral é possível e significativa, e vem
de encontro com a proposta de oferecer momentos ricos de aprendizagem para
os alunos que estão inseridos na modalidade.
Propõe-se o aumento da carga horária de Língua Inglesa visto que a
faixa etária destes alunos é propícia à aprendizagem de uma segunda língua, e
para que esta seja mais significativa e dê mais resultados, o aumento do
número de aulas deve acontecer. Além disso, a construção de um espaço
único para o desenvolvimento das aulas contribuiria muito para o sucesso da
disciplina, ou seja, a criação de um laboratório de línguas em cada escola que
oferece o atendimento em Tempo Integral seria muito relevante, para os alunos
e para os professores, ao passo que esse ambiente se tornaria referência para
o aluno fazer uso efetivo da língua em aprendizagem, assim como os
professores teriam liberdade de enriquecer o ambiente, munindo-o de recursos
visuais, como cartazes, móbiles, entre outros, favorecendo e incentivando
ainda mais o contato e o aprendizado da Língua Inglesa.
O professor, enquanto profissional atuante e reflexivo da sua prática,
deve buscar constante formação e aperfeiçoamento na língua em si e em
metodologias de ensino condizentes com a realidade das aulas, adaptando-se
às particularidades da educação em Tempo Integral, buscando atualização e
preparo para atuar nessa nova possibilidade de ensino, que só tem a crescer e
conquistar mais espaço a cada dia.
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Rua General Rondon, 2195. CEP: 85900-110. E-mail: [email protected].
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¿CÓMO ELEGIR UN LIBRO DE TEXTO ESCOLAR?: EVALUACIÓN
DE MANUALES DE ELE
Vilma L. O. Barreira
Erika T. G. Medeiros
O livro didático, uma das possíveis formas de material didático, serve como ferramenta que apoia e facilita o processo de ensino aprendizagem. A linguagem e o desenho do livro devem facilitar a aprendizagem dos alunos e a atividade de ensino do professor. Tradicionalmente, o livro é o principal suporte entre os materiais didáticos utilizados pelos professores em sala; é um dos recursos mais usados pelos profissionais que atuam no ensino de línguas. Este trabalho propõe uma reflexão sobre a utilização do livro didático nas aulas de espanhol como língua estrangeira, partindo de teorias sobre avaliação e escolha desse material. De acordo com Cunningsworth (1984), avaliar livro didático é uma tarefa que envolve reflexão e um estudo cuidadoso. O autor aponta princípios que auxiliam o professor nessa tarefa. Tais princípios são: o livro didático precisa ser relacionado aos objetivos gerais e específicos de um curso; o professor precisa estar consciente do propósito do uso da língua e selecionar os livros didáticos que ajudarão os alunos a usar a língua de forma efetiva para seus próprios propósitos; é importante que o professor tenha sempre em mente as necessidades de aprendizagem dos alunos e considere a relação entre linguagem e processo de aprendizagem do aprendiz. Tomlinson & Masuhara (2005) oferecem três tipos de avaliação: avaliação de pré-utilização do material; avaliação durante a utilização; e avaliação de pós-utilização. A partir desses princípios e tipos de avaliação, sugere-se uma reflexão sobre os livros usados atualmente por professores que têm atuado no ensino do espanhol como língua estrangeira.
Palavras-chave: Livro Didático; Espanhol; Língua Estrangeira.
El libro de texto, una de las posibles formas de material didáctico, sirve como una
herramienta que apoya y facilita el proceso de aprendizaje. El lenguaje y el diseño del
libro deben facilitar el aprendizaje de los estudiantes y la actividad docente del
profesor. Tradicionalmente, el libro es un pilar entre los materiales didácticos utilizados
por los docentes en el aula, es uno de los más utilizados por los profesionales que
trabajan en la enseñanza de idiomas. Este artículo propone una reflexión sobre el uso
del libro de texto en el aula de español como lengua extranjera, a partir de las teorías de
la evaluación y elección de ese material. Según Cunningsworth (1984), la evaluación de
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los libros de texto es una tarea que implica la reflexión y el estudio cuidadoso. El autor
señala los principios que ayudan al maestro en esta tarea. Estos principios son: el libro
de texto al estar relacionados con los objetivos generales y específicos del curso, el
profesor debe ser consciente de los efectos del uso del lenguaje y seleccionar libros de
texto que ayudan a los estudiantes a utilizar eficazmente la lengua para sus propios fines
es importante que los maestros a tener en cuenta las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes y considerar la relación entre el lenguaje y el proceso de aprendizaje del
alumno. Tomlinson y Masuhara (2005) ofrecen tres tipos de evaluación: antes de la
utilización de los materiales, la evaluación durante el uso, y la evaluación de post-uso.
A partir de estos principios y tipos de evaluación, se sugiere la reflexión sobre los
manuales utilizados en la actualidad por los profesores que han trabajado en la
enseñanza del español como lengua extranjera.
Palabras clave: Libros de Texto, Español, Lengua Extranjera.
Introducción
El material didáctico tiene como objetivo ser un facilitador del maestro y
ayudarlo en su trabajo en el aula. El libro de texto, a su vez, es tradicionalmente el
material más utilizado en el ámbito escolar y en algunas instituciones escolares es el
único presente. El libro de texto comúnmente funciona como organizador de la práctica
docente, la selección de la secuencia de los contenidos, la elección de textos, actividades
y ejercicios en los que trabajar. Por eso, es esencial que el profesor sepa valorar el
manual, y observar si está de acuerdo con los objetivos previstos en determinado curso
y sus referidos alumnos, teniendo así la posibilidad de elegir el mejor material que
contribuya al proceso de enseñanza y aprendizaje.
Se reconoce que el manual, o libro de texto24
, es el recurso más utilizado en la
enseñanza de idiomas, se propone una reflexión respecto al análisis de los manuales
utilizados para enseñar español a los brasileños, un contexto especial de la enseñanza y
el aprendizaje debido a la proximidad entre los dos idiomas, contexto en el que el libro
de texto, más que en otras circunstancias, puede contribuir o dificultar el aprendizaje.
24
Se toma en este trabajo manual y libro de texto como sinónimos.
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Para ello, nos basamos en Graves (2000), Tomlinson (2001), Brasil (2006),
Coracini (1999) y Ramos (2009) para especificar material didáctico y libros de texto y,
Cunningsworth (1984), Hutchinson y Waters (1987), Tomlinson y Masuhara (2005)
para pensar la evaluación de los libros de texto. Este trabajo plantea la reflexión y
evaluación de manuales de enseñanza de lengua española a estudiantes brasileños. Para
tanto, invita a los maestros y profesores a evaluar si los manuales seleccionados están de
acuerdo con las metas previstas para su curso y, aun, si contribuyen para que los
estudiantes alcancen los objetivos de dicho curso.
Qué es Libro de Texto o Manual
Aunque tienen diferentes penetraciones, los libros de texto se
encuentran en la gran mayoría de las instituciones educativas, tanto públicas
como privadas, en todos los niveles de la educación, desde la primaria y hasta
la educación superior.El libro de texto es uno de los recursos más utilizados
como material didáctico por los docentes que trabajan en la enseñanza de
idiomas.
Según conceptualiza Graves (2000, p. 149), material didáctico es todo lo
que el profesor utiliza para enseñar. Para Graves (2000. p 151), los profesores
deben escoger los recursos para ser utilizados en función de sus objetivos y
necesidades emocionales e intelectuales de los estudiantes, así como los
objetivos y las teorías lingüísticas que sustentan las decisiones del profesor.
Graves (2000) analiza la adecuación de los libros de texto para un
determinado público meta y apunta a la posibilidad de la enseñanza y el
aprendizaje de lenguas. La adaptación, según la autora, consiste en alterar,
adicionar, eliminar y poner en secuencia los contenidos con el fin de permitir el
aprendizaje. (Ibid., 2000, p. 175)
Para Tomlinson (2001, p. 66), material didáctico es cualquier cosa que
puede ser utilizada para facilitar el aprendizaje de un idioma. Puede ser un
elemento lingüístico, visual o auditivo y puede presentarse en formato papel, a
través de una presentación en vivo, a través de la utilización de DVD, CD-
ROM, un ordenador, conexión a Internet y cualquier equipo o un objeto real que
complementa las posibilidades de utilización del material didáctico.
Según las Orientações Curriculares para o Ensino Médio (Brasil, 2006),
material didáctico es un conjunto de recursos en los que se basa el profesor
para realizar su práctica docente, entre los cuales (...) se destacan los
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manuales, los textos, vídeos, grabaciones sonoras (...) entre otros25. (BRASIL,
2006, p. 154). Las Orientações consideran, aun, que puede llegar a ser
material didáctico un manual de instrucciones o el envase de productos
alimenticios, por ejemplo.
De acuerdo con el Diccionario de términos clave de español/lengua
extranjera26:
El libro de texto es una de las posibles formas que pueden adoptar los materiales didácticos para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se trata de un documento impreso concebido para que el docente desarrolle su programa: habitualmente, diseña y organiza de manera precisa la práctica didáctica, esto es, la selección, la secuencia y organización temporal de los contenidos, la elección de los textos de apoyo, el diseño de las actividades y de los ejercicios de evaluación.
El manual es un elemento importante en el proceso pedagógico, que se
utiliza como recurso educativo tanto para los estudiantes como para los
profesores. Para Coracini (1999, p. 34), el libro de texto sirve como portador de
verdades que deben ser asimilados por los profesores y por los estudiantes, y
es el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje en todos los niveles de la
educación, con énfasis en la primaria y secundaria.
Ramos (2009, p. 176) entiende el libro de texto como una forma de
material didáctico que suele aparecer de forma impresa en papel, creado
exclusivamente para fines pedagógicos y, por ello, instructivo por excelencia.
Las Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006, p.
154), consideran que contar con el apoyo de los manuales – o como único
material utilizado o como el principal – es una tradición bastante extendida y
25
Traducción hecha por las autoras. 26
Disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/librotexto.htm
Consultado en: 10/06/2013.
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consolidada entre los docentes.
El Manual de español/lengua extranjera en el aula
Desde que la primera obra dedicada a la enseñanza del español en
Brasil fue escrita, en la década de 1930, la historia del manual didáctico de esa
lengua extranjera pasó por variados caminos en el país. La Gramática de la
lengua española para uso por brasileños, escrita por el profesor Antenor
Nascentes, dio inicio a las ediciones en este país y sirvió de apoyo al primer
libro editado y preparado para la enseñanza del español como lengua
extranjera, el Manual de Idel Becker, escrito en 1945.
Celada y González (2000, p. 37) observan que el Manual de Idel Becker
se apoya en el presupuesto, un lugar común nunca efectivamente discutido, de
que el español, “como toda a gente sabe”, se parece muchísimo al portugués.
Dicho esto, resulta sencillo concluir que, en general, el español les resulta fácil
a los lusohablantes y pasar a centrarse en la peculiaridad de sus dificultades.
Celada y González (2000) designan la publicación de ese manual como
un gesto fundacional, una herramienta que ha marcado su presencia con el
inicio de la práctica de la enseñanza del español en Brasil. Las autoras
declaran que el Manual fue elaborado con una base teórica compatible con el
tiempo en que fue escrito, el enfoque contrastivo presentado en textos,
identificando la diferencia entre el funcionamiento de español y portugués,
teniendo en cuenta las divisiones clásicas de la gramática: fonética, morfología
y sintaxis. El Manual Idel Becker tuvo un lugar de gran importancia en la
enseñanza del español a los brasileños durante décadas. Con una contribución
netamente tradicional, ese libro ha sido el único recurso a disposición de
profesores y alumnos, sobre todo durante los años en que la enseñanza del
español se ha incluido en la educación regular a mediados del siglo XX.
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Según Eres Fernández (2000, p. 61), ese Manual se compone de
fragmentos de textos de la literatura clásica, poemas de autores de renombre y
reglas gramaticales de norma culta y gramática normativa. Es evidente que
dicho Manual ya no ocupa un lugar de importancia como en el siglo pasado, sin
embargo, cumplió un papel de gran importancia en su momento.
Es a partir de la década de 1980 que comienza a aparecer algunos
materiales preparados por los brasileños, para la enseñanza de español como
lengua extranjera. Según Eres Fernández (2000), durante los años ochenta y
principios de los noventa, muchas instituciones usaban manuales importados,
producidos en España, destinados a la enseñanza de español como lengua
extranjera. Entre ellos, algunos utilizados en Brasil, pueden citarse: Español en
Directo (1975) y Entre Nosotros (1982), de Aquilino Sánchez; Antena de Equipo
Avance (1987); Para Empezar y Esto Funciona de Equipo Pragma (1989);
Intercambio de Difusión (1989). Estos manuales, sin embargo, fueron
diseñados por españoles y preparados para la enseñanza del español como
lengua extranjera, destinados a estudiantes de diferentes lenguas nativas. Así,
algunas unidades didácticas del manual podrían traer ejercicios repetitivos, por
ejemplo, acerca de los artículos, que se hacían agotador cuando se los
aplicaban a estudiantes brasileños, pues, estos no tienen dificultad para
entender la diferencia entre los definidos o indefinidos, entre género o número.
Eres Fernández (2000) destaca la notable necesidad de materiales educativos
para la enseñanza del español en Brasil en ese momento.
El final de los años ochenta marca, pues, el inicio de un nuevo momento en el mercado de publicaciones destinadas al área de la enseñanza de español en Brasil que se ve bastante incrementado a lo largo de la década de los noventa. (ERES FERNÁNDEZ, 2000, p. 64)
Según Celada y González (2000, p. 13), en los años 90, debido a la
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demanda de la enseñanza de la lengua, hubo un gran aumento de la búsqueda
de materiales para la enseñanza del español a los brasileños, más
específicamente de libro de texto que ofreciera programas de educación
satisfactorios para ese propósito. Editores, sintiendo el interés y la demanda,
comenzaron a abrirse a nuevas producciones, en búsqueda de un nuevo
mercado, lo que dio lugar a una intensa producción de manuales destinados a
la enseñanza del español como lengua extranjera.
La situación actual es diferente a la época en que el material era escaso
y el docente no tenía forma de elección de su libro de texto para trabajar con
sus alumnos. Dada la amplia variedad disponible, la cuestión hoy día es sobre
la elección, la selección del material a ser utilizado.
Qué observar al elegir un manual – selección y evaluación
A través de los años, surgieron varios libros de texto y colecciones
dedicadas a la enseñanza de español como lengua extranjera, eso ocurrió
tanto en España como en Brasil. Nuestro país cuenta con una gran cantidad de
manuales producido aquí, con el fin de adaptar el material a las dificultades de
los estudiantes brasileños, algunos de los cuales se enumeran a continuación:
Colección Español sin Fronteras, de Josefine Sánchez Hernández y
María A. J. García, publicada en 1996, por Editorial Scipione. Está destinada a
estudiantes que tienen el portugués como lengua materna. Está anclada en la
gramática y traducción, a pesar de presentar algunas actividades del método
audiolingual y comunicativo. Los manuales incluyen textos para la lectura,
diálogos, y algunas expresiones idiomáticas.
¡Vale! Español para brasileños, de Adda-Nari y Angelica Mello Alves, fue
publicado en 1997, por Editorial Moderna. La colección incluye cuatro libros,
dedicados al ‘Ensino Fundamental’ brasileño. Se proponen actividades para
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desarrollar la competencia comunicativa, la comprensión y la expresión oral y
escrita.
Hacia el español: curso de lengua y cultura hispánica, elaborado por las
autoras Fátima Cabral Bruno y Maria Angélica Mendoza, publicado por Editorial
Saraiva, entre los años 1998 y 2000. La colección está organizada en tres
volúmenes, acompañados de un CD Multimedia que trae actividades de
comprensión auditiva. Tiene como destinatarios estudiantes adolescentes,
jóvenes y adultos.
Cercanía, elaborado por Ludmila Coimbra, Luíza Santana Chaves y
José Moreno Alba y publicado por Edições SM, 2012. La colección está
organizada en cuatro volúmenes, destinado al ‘Ensino Fundamental’ brasileño.
Cada volumen está acompañado de un CD. Presenta textos que ilustran
distintas comunidades hablantes de español, considerando los aspectos
culturales.
Formación en español: lengua y cultura, de Terumi Koto Bonnet Villalba,
Maristella Gabardo y Rodrigo Rodolfo R. Mata; publicación en Base Editorial,
2012. La colección está dividida en cuatro volúmenes y trabaja con la
diversidad étnica, cultural y social. Estimula la formación de un lector crítico
pues contempla la diversidad de géneros.
Éstos son unos pocos ejemplos que aquí se presentan. Numerosos
materiales didácticos se encuentran actualmente en el mercado, destinados a
la enseñanza del español a brasileños. Se destaca, aquí, la importancia de, al
seleccionarlos, atender a las necesidades del curso a que se lo aplicará.
Eres Fernández (2000, p. 60) considera que:
Encontramos en el mercado todo tipo de publicaciones impresas, vídeos, materiales en audio, libros de texto, materiales de apoyo, materiales complementarios, diccionarios, un sinfín de posibilidades. Y en medio a tanta diversidad de opciones, los profesores y los centros
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de enseñanza se hallan perdidos. Así, se destaca una vez más la necesidad de que el profesor de idiomas
realice una correcta elección del material a utilizar, por una selección
consciente, cuidadosa y basada en criterios sólidos.
Ramos (2009) sostiene que los profesores tienen que cuestionar el uso
del manual. Para ello, su elección debe pasar por un proceso sistemático y
crítico. Ramos (2009, p. 177) cita Celani (2005) respecto a lo que juzga
importante observar al elegir un libro de texto:
(…) Foram produzidos onde e por quem? Levam em conta os
contextos sociais e culturais dos alunos? Ou estão calcados em
preposições questionáveis implícitas nas várias abordagens
dominantes no ensino (...) no momento?
En la actividad docente se observa que los profesores que utilizan un
libro de texto suelen recurrir a su propia opinión para elegirlo, hacen un juicio
del manual sin que, muchas veces, se pueda justificar la elección. Respecto a
ello, Ramos (2009) orienta que el profesor lea la presentación del manual, sus
orientaciones teóricas, para que mejor comprenda el abordaje que lo subyaz.
Para eso, aboga que
O processo de avaliação é fundamental não só para que o
professor faça escolhas informadas, mas também para que
possa melhorar sua competência profissional, adquirindo uma
postura avaliativa, sistemática e crítica para fazer mudanças
necessárias. (RAMOS, 2009, p. 183)
Según Cunningsworth (1984, p. 5), evaluar un libro de texto es una tarea
que implica la reflexión y el estudio cuidadoso. El autor señala algunos
principios que ayudan al docente en esta tarea. Estos principios son: el libro de
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texto debe estar relacionado con los objetivos generales y específicos del
curso; el profesor debe ser consciente de los propósitos del uso de la lengua y
seleccionar los manuales que ayuden a los estudiantes a utilizar eficazmente la
lengua para sus propios fines. Es importante que los docentes tengan en
cuenta las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y consideren la
relación entre el lenguaje y el proceso de aprendizaje del alumno.
Hutchinson y Waters (1987, p. 97) consideran que el proceso de
evaluación requiere que el profesor cuestione y desarrolle sus propias ideas de
lo que considera más adecuado para el uso del libro de texto. Un manual, por
ejemplo, puede presentar contenidos de determinada área lingüística, otro
puede tener una metodología más apropiada al curso que se requiere, etc. Los
autores hacen hincapié en la necesidad de evaluar la audiencia, los objetivos,
el contenido y la metodología para la enseñanza.
Evaluar el material didáctico, de acuerdo con Tomlinson y Masuhara
(2005), implica medir el valor, potencial, de un conjunto de elementos de
aprendizaje por medio de la observación sobre el efecto que tienen sobre las
personas que lo utilizan. Según estos autores, la evaluación pretende medir,
por ejemplo, si el material es interesante para los estudiantes, si vale la pena
enseñar lo que propone y como lo propone y si sirve de estímulo al estudiante
a querer centrarse en el estudio a través de él.
Tomlinson y Masuhara (2005) proponen tres tipos de evaluación: la que
se hace antes del uso, la evaluación durante el uso, y la evaluación de post-
uso. La primera consiste en la preparación de pronósticos sobre el valor
potencial del material para los usuarios, se compone de una predicción
respecto al manual. Por lo general, realizada con base en impresiones
personales, los autores la consideran subjetiva y poco fiable. Sin embargo,
abogan que si está basada en criterios sólidos puede ayudar en una evaluación
rigurosa y fundamentada. Ello puede ser determinante para la selección del
libro de texto. La evaluación durante el uso consiste en la medición del valor del
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material o manual a lo largo del curso. Puede ser más objetiva y fiable y
algunos elementos se pueden medir, como: la claridad de las instrucciones, el
grado de comprensión de los textos, la flexibilidad de los materiales, el nivel de
la atracción del material, entre otros. En cuanto a la evaluación de la post-uso,
de acuerdo con los autores, esta puede medir los efectos reales de los
materiales en los usuarios. Puede determinar los efectos a corto plazo como la
motivación y la posibilidad del aprendizaje instantáneo, así como los efectos a
largo plazo, como el aprendizaje más duradero.
Como se puede notar, los lingüistas mencionados defienden la selección y
evaluación del material didáctico, y más específicamente del manual, de modo
criterioso, como una tarea que implica bastante reflexión. Hay una necesidad
efectiva de que el docente analice el manual a ser usado durante el curso de
idioma que impartirá, de modo que pueda propiciar a su estudiante un eficaz
aprendizaje. Hay que reflexionar sobre los objetivos, los contenidos y, aun, la
metodología usados en la enseñanza del idioma, teniendo en cuenta las
necesidades del alumnado y el propósito del curso.
Consideraciones
No es novedad para los docentes la fuerte presencia de los manuales
como el principal o, muchas veces, el único recurso presente en el aula,
constituyéndose así la principal fuente de apoyo y conocimientos utilizada por
el profesor. Dado que el manual trae una secuencia y organización de los
contenidos, además de la selección de textos y actividades, ese material
interfiere demasiado en el trabajo que se desarrolla en las clases de lengua.
Los profesores, en particular los de idiomas, se utilizan más de los libros de
texto y, en este contexto, ese material juega un papel clave en el proceso de
enseñaza-aprendizaje.
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Los libros de texto destinados a la enseñanza de la lengua española a
brasileños, en sus primeros días, no fueron desarrollados teniendo en cuenta
las peculiaridades de la proximidad de las lenguas portuguesa y española. Con
eso, los estudiantes estaban obligados a estudiar a fondo las cuestiones que
no eran necesarias, debido a las similitudes lingüísticas entre los idiomas.
Igualmente, no había lecciones dirigidas a las dificultades específicas causadas
por esa misma similitud.
Fue sólo a fines del siglo XX que se comenzó a producir manuales para la
enseñanza del español a brasileños. Hasta ese momento, los manuales eran
producidos en España y destinados a extranjeros de las variadas lenguas
nativas que tenían como propósito estudiar el español como lengua extranjera.
Actualmente, Brasil cuenta con una amplia gama de libros de texto
destinados a brasileños que quieren aprender español. Así, es necesario elegir
el material adecuadamente para que se cumpla con las necesidades de los
estudiantes y las metas del docente y, para eso, es necesario que el profesor
tenga criterios sólidos.
Para ello, se ha mencionado Cunningsworth (1984), que defiende que el
libro de texto debe de estar relacionados con los objetivos generales y
específicos del curso; Hutchinson y Waters (1987) que destacan la necesidad
de evaluar los objetivos, el contenido y la metodología actual en los manuales;
además de Tomlinson y Masuhara (2005), que proponen la evaluación antes
del uso del material, con función pronostica sobre los propósitos del manual; y
durante y post-uso para que sea posible medir los efectos reales de la
utilización del material en los usuarios.
Así, se resalta la importancia de la reflexión y evaluación al elegir el
manual de lengua, para que la selección esté de acuerdo con las metas
previstas para el curso, de modo que el libro de texto sea un material auxiliar
del alumno, que facilita y apoya el proceso de aprendizaje en sus estudios, y
una gran herramienta de enseñanza para el profesor.
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PROJETO DE EXTENSÃO LÍNGUA PORTUGUESA PARA A UNILA: A
INTEGRAÇÃO PELO ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA
ESTRANGEIRA
André Luiz Ramalho Aguiar
27
Fleide Daniel Santos de Albuquerque28
O objetivo deste trabalho é apresentar um relato de experiência do Curso de português para falantes de outras línguas, no âmbito do Projeto de Extensão Língua Portuguesa para a UNILA. Este projeto oferece o curso supracitado (i) aos professores argentinos da Escola Intercultural Bilíngue N.2 de Puerto Iguazú, Argentina; (ii) aos docentes da UNILA que não falam português; (iii) aos alunos da UNILA provenientes de outros países da América do Sul e Caribe e (iv) aos demais interessados residentes na região da tríplice fronteira. Concebido para dar respostas às necessidades do público atendido, o projeto destina-se a consolidar a educação bilíngue na Escola Intercultural Bilíngue N. 2 de Puerto Iguazú; oferecer aos docentes estrangeiros da UNILA uma ferramenta de trabalho indispensável para não comprometer o ensino de sua disciplina por problemas de compreensão por parte dos estudantes brasileiros; minimizar as inúmeras dificuldades encontradas por estudantes de fala hispânica no processo de adaptação aos estudos superiores na UNILA; capacitar os falantes de outras línguas, residentes em Foz do Iguaçu, para o pleno exercício da cidadania e promover o ensino de português às comunidades de Puerto Iguazú e Ciudad del Este. Neste sentido, tomaremos como referência três momentos específicos: o público atendido e suas especificidades, a metodologia adotada em sala de aula e ainda os resultados obtidos até o momento atual. Dessa forma, pretendemos mostrar como o projeto de extensão Língua Portuguesa para a UNILA, promovido pela Universidade Federal da Integração Latino-americana, é um resultado bem sucedido de promoção, difusão e projeção do português no Cone Sul.
27 Mestre em Letras (Université Paris 3/Sorbonne Nouvelle). Atualmente é professor visitante da
Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA) e coordenador do Projeto de
Extensão Língua Portuguesa para a UNILA. Desenvolve projetos de pesquisa na área de Políticas
Linguísticas e Português Língua Estrangeira (PLE). E-mail: [email protected]
28 Mestre em Língua Portuguesa (Universidade do Estado do Rio de Janeiro). Atua como professor
colaborador externo no Projeto de Extensão Língua Portuguesa para a UNILA. Tem como áreas de
interesse o ensino e a pesquisa em Português Língua Materna e Não Materna. E-mail:
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Palavras-chave: Português Língua Estrangeira, Português Segunda Língua, Capacitação de docentes para o uso da Língua Portuguesa.
Introdução
A região da tríplice fronteira entre Brasil, Paraguai e Argentina é composta por
três cidades vizinhas: Foz do Iguaçu, no estado do Paraná, Puerto Iguazú, no
lado argentino, e Ciudad del Este, no Paraguai. Trata-se de fronteiras
demarcadas pelo Rio Paraná e pelo Rio Iguaçu: este separa Foz do Iguaçu e
Puerto Iguazú. Aquele separa Foz do Iguaçu e Ciudad del Este. É no Rio
Iguaçu que se encontra um dos maiores pontos turísticos do mundo: as
Cataratas do Iguaçu. A região é também conhecida por abrigar a Hidrelétrica
de Itaipu e pelo comércio entre Foz do Iguaçu e Ciudad del Este através da
famosa Ponte da Amizade.
Seguindo a política de interiorização das universidades federais, a
Universidade Federal da Integração Latino-Americana – UNILA – foi fundada
em Foz do Iguaçu no ano de 2010. Como o próprio nome indica, a integração
latino-americana é o que norteia a missão da UNILA. Assim, as ações de
ensino, pesquisa e extensão visam atender a este objetivo mais geral da
universidade bem como “promover a integração econômica, social e política
das comunidades fronteiriças na Argentina, Brasil e Paraguai” (Plano
Pedagógico Institucional, 2012).
O Projeto de Extensão Língua Portuguesa para a UNILA foi implementado
em 1 de outubro de 2012 pelo professor Fleide Daniel Santos de Albuquerque,
então professor visitante desta universidade. O objetivo principal consistia em
fornecer um maior comando do português de forma mais rápida e com um
enfoque mais funcional, para que os alunos e professores estrangeiros da
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UNILA, em sua totalidade hispanofalantes29, pudessem dar conta de suas
rotinas acadêmicas em uma universidade federal brasileira e agilizar sua
adaptação à vida na cidade de Foz do Iguaçu. O público-alvo era, portanto,
formado por alunos e professores da UNILA, o que justificava o próprio nome
do projeto.
Este projeto surgiu, outrossim, como um desdobramento do Projeto de
Extensão UNILA en el Cruce30, criado em março de 2012 pelo professor Fleide
Albuquerque para oferecer o Curso de Língua Portuguesa e Cultura Brasileira
para os professores argentinos da Escola Intercultural Bilíngue no 2 de Puerto
Iguazú, na Argentina.
Inicialmente, o Projeto de Extensão Língua Portuguesa para a UNILA
contava com as bolsistas Cynthia Luna Montalbetti, paraguaia, e Emanuely
Duarte, brasileira, ambas alunas da graduação da UNILA. Participavam
também os professores visitantes José Maria Rodrigues e André Luiz Ramalho
Aguiar na qualidade de professores colaboradores.
Em abril de 2013, com o término do vínculo do professor Fleide
Albuquerque com a UNILA, o professor André Aguiar assume a coordenação
do projeto. Os professores, então, para dar uma resposta mais eficaz à missão
integradora da UNILA e atender a uma crescente demanda pelo ensino
português na região, decidiram ampliar o público-alvo, oferecendo o Curso de
Português para Falantes de Outras Línguas a toda a comunidade da tríplice
fronteira.
29
O projeto da UNILA prevê que 50% dos alunos e professores sejam estrangeiros oriundos dos diversos países da América Latina e Caribe. A consolidação desta meta tem sido dificultada pela legislação brasileira, que estipula concursos presenciais para a admissão de novos professores. Hoje, por isso, há um predomínio de professores brasileiros. 30
A palavra cruce, que em espanhol quer dizer cruzamento, alude ao Programa Escolas de Fronteira, pelo qual, uma vez por semana, um grupo de professores da Escola Intercultural Bilíngue n
o 2 de Puerto
Iguazú cruza a fronteira para ministrar aulas de disciplinas diversas em espanhol para os alunos da Escola Municipal Adele Zanotto Scalco, em Foz do Iguaçu. O mesmo cruzamento é feito pelos professores da escola brasileira, que ensinam conteúdos diversos, em português, na mesma escola argentina.
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A necessidade de oferecer uma formação linguística diferenciada ao
corpo docente e discente estrangeiro da universidade não foi ignorada e a
equipe executora, por isso, precisou ser aumentada. Por conseguinte, além do
atual professor colaborador e das bolsistas acima citadas, o projeto ainda conta
com os professores Fleide Albuquerque e José Maria Rodrigues, na qualidade
de professores colaboradores externos, e outros dois voluntários, os alunos
Johidson André Ferraz de Oliveira e Leandro Soares Siqueira.
Vários fatores, desse modo, concorreram para a ampliação do Projeto de
Extensão Língua Portuguesa para a UNILA e para o estabelecimento de seu
formato atual. Temos como objetivo contemplar, em primeiro lugar, o próprio
Plano Pedagógico Institucional da universidade, que visa “promover a
integração econômica, social e política das comunidades fronteiriças na
Argentina, Brasil e Paraguai” (Plano Pedagógico Institucional, 2012). Em
segundo lugar, tínhamos como meta realizar um projeto de extensão capaz de
ultrapassar os limites geográficos da tríplice fronteira e dialogar com
instituições de ensino no Paraguai e Argentina, eufóricas pelo imaginário
construído pela mídia em relação ao papel do português do Brasil no mundo
globalizado. Pensando nessas problemáticas e refletindo entorno do significado
de uma instituição como a Universidade Federal da Integração Latino-
Americana no contexto do Cone Sul, o projeto Língua Portuguesa para a
UNILA31 foi desenhado na perspectiva de difundir o ensino da língua
portuguesa, partindo da construção dialógica constante entre línguas-culturas e
sujeitos e mundos culturais diferentes.
Características Norteadoras do Projeto
O projeto adota uma abordagem da concepção sócio interacionista da
31
Apesar de atender agora às comunidades que se encontram na tríplice fronteira, o nome do projeto, por uma questão burocrática, não pôde ser alterado.
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linguagem – com especial ênfase à realidade da tríplice fronteira –, amparada
por uma visão interdisciplinar de caráter dialógico. Assim sendo, mostramos
aos participantes do projeto que aprender português não é somente dominar os
códigos linguísticos e literários da língua, mas também entendê-la como língua
representante e identificadora do povo brasileiro. Para isso, priorizamos a
consciência da identidade na heterogeneidade, facilitando os diálogos entre os
diversos povos e culturas que se encontram integrados no campus da
instituição e na comunidade transfronteiriça.
Os objetivos do projeto, em parte mencionados acima, consistem em (i)
fornecer o preparo linguístico para que os docentes da Escola Intercultural
Bilíngue no 2 de Puerto Iguazú possam executar seu trabalho junto aos alunos
brasileiros da Escola Municipal Adele Zanotto Scalco no âmbito do Programa
Escolas de Fronteira; (ii) contribuir para que o ensino bilíngue seja efetivado
nesta escola argentina; (iii) desenvolver as habilidades de conversação e
escrita em língua portuguesa; (iv) fornecer ferramentas indispensáveis ao uso
da língua portuguesa em ambientes sociais e profissionais; (v) promover a
capacitação profissional dos docentes da UNILA que não falam português; (vi)
otimizar a competência comunicativa dos alunos da UNILA provenientes de
outros países da América do Sul e Caribe; (vii) ofertar cursos de português
para falantes de outras línguas residentes na região da tríplice fronteira.
Desta forma, concebido para dar respostas às necessidades do público
atendido, o projeto destina-se a consolidar a educação bilíngue na Escola
Intercultural Bilíngue no 2 de Puerto Iguazú; oferecer aos docentes estrangeiros
da UNILA uma ferramenta de trabalho indispensável para não comprometer o
ensino de sua disciplina por problemas de compreensão por parte dos
estudantes brasileiros; minimizar as inúmeras dificuldades encontradas por
estudantes de fala hispânica no processo de adaptação aos estudos superiores
na UNILA e à vida em Foz do Iguaçu; capacitar os falantes de outras línguas –
chinês, árabe e espanhol, principalmente –, residentes em Foz do Iguaçu, para
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o pleno exercício da cidadania e promover o ensino de português às
comunidades de Puerto Iguazú e Ciudad del Este.
Assim, expomos abaixo as principais ações desenvolvidas nos últimos 15
meses no projeto de extensão. Tomamos como referência três momentos
específicos: o público atendido e suas especificidades, a metodologia adotada
em sala de aula e ainda os resultados obtidos até o momento atual.
O Ensino de Português na Escola Intercultural Bilíngue no 2 de Puerto Iguazú
As aulas de Língua Portuguesa e Cultura Brasileira são ministradas
presencialmente na Escola Intercultural Bilíngue de Puerto Iguazú às quartas
feiras no turno vespertino. O público atendido se restringe aos professores
desta escola. O ensino de português como língua estrangeira ocorre, deste
modo, como o prolongamento do Projeto de Extensão UNILA en el cruce, que
teve seu término em julho de 2012.
Assim, o Curso de Língua Portuguesa e Cultura Brasileira continua sendo
oferecido até hoje aos professores da Escola Intercultural Bilíngue no 2 de
Puerto Iguazú – atualmente no âmbito do Projeto Língua Portuguesa para a
UNILA – como forma de apoiar o Programa Escolas de Fronteira e consolidar a
educação bilíngue nesta escola. Por este programa, professores brasileiros,
lotados na Escola Municipal Adele Zanotto Scalco, em Foz do Iguaçu, vão uma
vez por semana à escola argentina para ministrar aulas, em português, de
disciplinas diversas, adotando para tanto a pedagogia de ensino por projetos.
Os professores argentinos, por sua vez, visitam a escola brasileira também
uma vez por semana, para ministrar aulas, em espanhol, a alunos brasileiros.
Assim, o projeto UNILA en el Cruce, agora continuado pelo Projeto de
Extensão Língua Portuguesa para a UNILA, foi idealizado com vistas a
contemplar uma necessidade de formação em língua portuguesa dos
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professores argentinos que ministram aulas na escola Adele Zanotto Scalco,
em Foz do Iguaçu. O curso de língua e cultura era ministrado, até dezembro de
2012, pelo Professor Coordenador Fleide Daniel Santos de Albuquerque, às
quartas feiras, na escola argentina. A partir de abril de 2013 o professor André
Aguiar assume este curso na Argentina, bem como a coordenação de todas as
outras atividades desenvolvidas pelo projeto.
O ensino bilíngue impõe questões de ordem linguística para os docentes
argentinos que ministram aulas na Escola Adele Zanotto. A comunicação em
língua estrangeira, a relação professor-aluno estrangeiro e outros aspectos do
ensino bilíngue são agora otimizados pela compreensão da língua portuguesa
e por um conhecimento da cultura brasileira (objetiva e subjetiva) que
condiciona os comportamentos e as reações de alunos e professores
brasileiros.
Outros fatores se destacam, como a difusão do ensino de português na
Província de Misiones e o aperfeiçoamento das relações culturais e
educacionais entre a comunidade acadêmica e a população de Puerto Iguazú e
Foz do Iguaçu. O processo de integração educacional e cultural, no nosso
entender, para que tenha êxito, precisa contar com agentes difusores das
línguas portuguesa e espanhola, tanto no Brasil como na Argentina.
Quanto à metodologia adotada, as aulas têm o objetivo de desenvolver as
habilidades oral e escrita em língua portuguesa, voltadas para o uso formal e
coloquial. Aspectos da cultura brasileira objetiva e subjetiva são trabalhados
com vistas a aprofundar a interação pessoal e profissional dos professores
argentinos com falantes nativos do português. As aulas contam, portanto, com
recursos audiovisuais e impressos, que incluem entrevistas, documentários,
propagandas, notícias, filmes, narrativas, cartas, e-mails; bem como textos de
jornais e revistas. As atividades perfazem 3 horas semanais, complementadas
por tarefas extraclasse.
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Capacitação para os docentes estrangeiros da UNILA
Algumas tentativas de ensinar português aos professores estrangeiros
que chegam à UNILA já foram objeto de discussão e de algumas atividades
nesta universidade. Isso foi feito muito informalmente e dentro das condições
que se ofereciam aos professores do eixo de línguas. O que o projeto propôs
foi a formalização dessas ações, por meio de um projeto de extensão que
garanta a continuidade do ensino de português para os professores
estrangeiros e certificação para os professores que cumpram as metas
estabelecidas.
Em se tratando de uma universidade bilíngue, apesar da falta de definição
do sentido em que a UNILA é uma universidade bilíngue, os professores
estrangeiros precisam lidar necessariamente com alunos brasileiros nas mais
diferentes disciplinas. O conhecimento da língua portuguesa é, portanto,
ferramenta de trabalho indispensável ao professor que se empenha em não
comprometer o ensino do conteúdo de sua disciplina por problemas de
compreensão da língua espanhola por parte dos alunos brasileiros. O domínio
do português é indispensável para a socialização do professor com brasileiros
que se encontram ao redor da comunidade acadêmica, bem como para uma
melhor adaptação à cultura brasileira e ao conhecimento partilhado pelos
brasileiros. Se a UNILA visa a fixar o docente estrangeiro, principalmente se
esse docente é efetivo, torna-se imperativo oferecer condições de adaptação
que permitam ao estrangeiro permanecer em Foz do Iguaçu no longo prazo.
Nesse processo, o conhecimento do português – e o acesso ao universo de
referências que uma língua disponibiliza – facilita e consolida a satisfação
pessoal de estar entre brasileiros e querer permanecer no Brasil.
As aulas, portanto, têm o objetivo de habilitar o docente para comunicar-
se em situações simples e rotineiras que exijam apenas uma troca de
informação para satisfazer necessidades concretas; adquirir elementos
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gramaticais e lexicais que permitam a expressão oral e escrita, de forma
objetiva e sem embaraço. Na medida do possível, o docentes da UNILA são
orientados quanto a aspectos da comunicação com alunos brasileiros, já que
na maior parte do tempo, até por falta de um maior domínio do português oral,
as aulas desses professores são ministradas em espanhol. O curso é oferecido
duas vezes por semana, com um total de 3 horas semanais.
Os professores que vêm frequentando o curso hoje sentem que seus
alunos brasileiros compreendem melhor suas aulas, têm menos problemas
com as rotinas da universidade – que, em sua maioria, ainda são conduzidas
em português – e apresentam maior desenvoltura para compreender os outros
e se fazer entender nas reuniões a que precisam comparecer na universidade
e nos trâmites burocráticos e sociais que impõe a vida numa cidade brasileira.
Curso de Língua Portuguesa para Falantes de Outras Línguas destinado aos alunos da UNILA e aos moradores da região da tríplice fronteira
Essa vertente do projeto surge, em primeiro lugar, para minimizar as
inúmeras dificuldades encontradas por estudantes de fala hispânica no
processo de adaptação aos estudos superiores na UNILA. De origem
altamente heterogênea e com deficiências de fluência verbal as mais variadas,
o corpo discente estrangeiro da universidade, ao chegar a Foz do Iguaçu, tem
pela frente vários obstáculos: entender português nas situações quotidianas,
compreender aulas de disciplinas diversas em português e ser capaz de ler
textos em linguagem de rigor acadêmico sem, muitas vezes, nenhum
conhecimento prévio da língua.
A necessidade de aprender português se impõe, desde o primeiro
momento, para fins de comunicação imediata: o aluno precisa dispor o mais
rápido possível de um conhecimento mínimo que lhe garanta um intercurso
comunicativo sem maiores problemas quando da relação com os estudantes
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brasileiros, com o corpo docente de fala portuguesa, com pessoal técnico
administrativo e com a comunidade externa. São muitas as situações em que o
discente é chamado a interagir em língua portuguesa, tanto no âmbito
acadêmico quanto no meio externo, incluindo a circulação pela cidade e
passando pelas tratativas do visto com a Polícia Federal.
Assim, o estudante precisa desenvolver o mais rápido possível uma
habilidade de compreensão oral para acompanhar as diversas disciplinas
oferecidas já no primeiro semestre da graduação. São muitos os discentes que
chegam à UNILA sem saber português e sem nunca sequer ter ouvido a língua
portuguesa. Mesmo tendo em conta a grande a massa de estudantes que
alguma vez na vida entrou em contato com a cultura brasileira, os graus de
proficiência atingidos, quer pela exposição esporádica ao português, quer por
algum nível instrucional adquirido em curso livre, estão longe de dar conta de
uma aula ministrada em língua portuguesa: conteúdos de física, química,
biologia, história, ciência política, música, artes e tantos outros conteúdos
abordados já no primeiro ano acadêmico são, o mais das vezes, explicados
numa linguagem culta formal, muito distante da aprendizagem ou exposição
prévia muitas vezes voltada para a linguagem coloquial ou para a cultura
popular.
A leitura afigura-se como um problema nevrálgico para o aproveitamento
do aluno no primeiro ano. Tem sido a leitura em língua portuguesa a causa de
muitas desistências e do grande atraso e defasagem na aprendizagem dos
alunos de fala hispânica. Mal sabem a língua portuguesa e já encontram diante
de si materiais em linguagem formal acadêmica numa língua estrangeira, que
precisam ler e entender, sob pena de não conseguir realizar as tarefas
avaliativas e as apresentações orais. Os problemas nesse campo são os mais
diversos: a dificuldade com a leitura já acontece mesmo em espanhol e é
preciso desenvolver a capacidade de compreensão textual em tempo recorde,
para que sejam minimizados os prejuízos supracitados; o acesso aos
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diferentes gêneros textuais do meio universitário, que o aluno muitas vezes não
domina na própria língua materna, torna a tarefa de aprender qualquer assunto
penosa e desagradável; a leitura em língua portuguesa, por ser lenta demais
ou ineficiente, torna o acompanhamento das aulas enfadonho e
desestimulante. O estudante não consegue compreender a progressão dos
conteúdos e está sempre atrasado em relação às leituras designadas pelo
docente.
Finalmente, embora, muitas vezes, o discente seja autorizado a
apresentar trabalhos escritos em sua língua materna, é inevitável que seja
chamado a compor textos em português em situações diversas. Entendemos,
também, que o aprendizado da língua escrita deve perfazer as habilidades a
serem adquiridas pelos estudantes estrangeiros, mesmo que o foco de seus
cursos e suas disciplinas não seja diretamente a redação em língua
portuguesa.
As aulas do Projeto Língua Portuguesa para a UNILA têm, portanto, o
objetivo de propiciar ao estudante o desenvolvimento de competências
linguísticas que permitam um domínio operacional da língua portuguesa
(escrita e oral); desenvolver a fluência linguística oral e escrita; aprimorar a
fonética, através de exercícios dialogados, músicas e vídeos; revisar aspectos
gramaticais relevantes. As aulas são oferecidas duas vezes por semana com
um total de 4 horas semanais.
Além de atender ao público interno da UNILA, o projeto vem mobilizando
diversos setores sociais, pois é visto com uma oportunidade única para os
estrangeiros residentes na cidade de Foz do Iguaçu e adjacências. Assim,
estudantes estrangeiros em intercâmbios educativos, voluntários de
organizações não governamentais, servidores dos consulados paraguaios e
argentinos e comerciantes locais constituem a gama de alunos que passaram a
frequentar as aulas implementadas pelo projeto.
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Outras atividades de extensão realizadas
Foram elaboradas oficinas direcionadas aos bolsistas do projeto tendo em
vista a produção de material didático e a leitura de material teórico pedagógico
pertinente ao ensino de português como língua estrangeira. Essas atividades
vêm sendo conduzidas pelos professores que atuam no projeto – coordenador
e colaboradores externos – para atender à necessidade de fornecer
instrumentos teóricos e práticos aos bolsistas e alunos voluntários que
participam do projeto.
Foi criado um site sobre o tema Curso de Língua Portuguesa e Cultura
Brasileira para Falantes de Outras Línguas.
O projeto participou do 31º SEURS - Seminário de Extensão Universitária
da Região Sul – promovido pela Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC), em Florianópolis, Santa Catarina. As bolsistas deste projeto, Cynthia
Jazmin Luna Montalbetti e Emanuely Duarte, receberam o prêmio de melhor
apresentação oral na área temática Comunicação, fato que teve grande
repercussão na comunidade acadêmica.
Conclusões parciais
Quanto ao público atendido, o projeto serve aproximadamente a 350
pessoas por semestre e, indiretamente, aos 620 alunos da Escola Intercultural
Bilíngue de Puerto Iguazú, seja pela formação linguística oferecida aos
professores argentinos, seja pela repercussão do curso de português nas aulas
das diversas disciplinas oferecidas pela escola. No total, o projeto atende a
mais de mil pessoas, entre professores e alunos argentinos, professores e
alunos brasileiros, servidores dos consulados argentino e paraguaio,
estudantes hispanofalantes da UNILA, voluntários de associações
internacionais sem fins lucrativos e comerciantes locais.
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Este público deve aumentar, à medida que o projeto se consolida e a
comunidade passa a ter no projeto a esperança de dar continuidade aos
estudos e consolidar um conhecimento que, no mais das vezes, encontra-se
estratificado pelas relações de fronteira e pelo convívio quotidiano com alunos
e pessoas de fala hispánica.
A comunidade acadêmica da UNILA tem hoje a visão clara de que a
proposta integracionista passa necessariamente pelo uso eficaz do português
nas mais diversas situações comunicativas. O fato de estar localizada numa
região de fronteira contribuiu, a princípio, para cristalizar a ideia de que falar
português é supérfluo ou até desnecessário. Por um lado, os docentes da
UNILA que frequentam o curso têm hoje a consciência dessa realidade e têm
atuado como agentes propagadores da necessidade de aprender português,
haurindo os beneficios de uma comunicação mais clara e eficaz, além de
poderem interpelar seus colegas brasileiros mais incisivamente nas reuniões e
demais situações de conflito no meio acadêmico.
Por outro lado, os alunos apresentam maior desembaraço para dar conta
de suas tarefas acadêmicas e esse fato tem repercutido entre os outros alunos
da universidade. O português já é oferecido normalmente no ciclo de estudos
comum da universidade, mas a consciência de que algo mais precisa ser feito
começa a ser propagada e mais alunos têm procurado as aulas do projeto. O
ceticismo em relação ao estudo do português permeia grande parte dos alunos
estrangeiros que chegam à UNILA: o português é um espanhol mal falado,
diriam alguns, ou “no necesitamos hablar português, porque todos entienden y
hablam español en Foz de Iguazú”, diriam outros. Esse sentimento, a partir da
melhor inserção dos alunos do projeto nas atividades acadêmicas e do fato de
se colocarem de igual para igual com os colegas alunos brasileiros nas
constantes discussões sobre os problemas da América Latina, tem sido
substituído pela noção de que vale a pena investir no estudo do português, de
que é necessário e imperativo fazer uso do português para se fazer entender e
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se impor no debate acadêmico.
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JÚDICE, Norimar & DELL’ISOLA, Regina Lúcia Peret (org.). Português-Língua
Estrangeira: novos diálogos. Niteroi: Intertexto, 2009.
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MENDES, E. Aprender a língua, aprendendo a cultura: uma proposta para o
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PLANO PEDAGÓGICO INSTITICIONAL (PPI), Universidade Federal da
Integração Latino-Americana, UNILA. Foz do Iguaçu, 2012.
REFERÊNCIA ELETRÔNICA
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