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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Programa de Pós-Graduação em Administração
Curso de Mestrado Acadêmico em Administração
JOANA CARLOS BEIRA
GESTÃO DE QUALIDADE DO ENSINO BÁSICO EM MOÇAMBIQUE:
UM ESTUDO EM ESCOLAS PRIMÁRIAS E PÚBLICAS
BIGUAÇU
2014
2
JOANA CARLOS BEIRA
GESTÃO DE QUALIDADE DO ENSINO BÁSICO EM MOÇAMBIQUE:
UM ESTUDO EM ESCOLAS PRIMÁRIAS E PÚBLICAS
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado
Acadêmico em Administração da
Universidade do Vale do Itajaí, como requisito
à obtenção do título de Mestre em
Administração.
Orientador: Prof. Dr. Cláudio Reis Gonçalo
BIGUAÇU
2014
JOANA CARLOS BEIRA
GESTÃO DE QUALIDADE DO ENSINO BÁSICO EM MOÇAMBIQUE: UM ESTUDO
EM ESCOLAS PRIMÁRIAS E PÚBLICAS
Esta dissertação foi julgada adequada para a obtenção do título de Mestre em Administração e
aprovada pelo curso de Mestrado Acadêmico em Administração, da Universidade do Vale do
Itajaí.
Área de concentração: Organizações e Sociedades
Biguaçu, Maio de 2014
Prof. Dr. Carlos Ricardo Rossetto
Coordenador do Programa
Banca Examinadora:
Prof. Dr. Claudio Reis Gonçalo
UNIVALI Biguaçu
Prof. Dr. Flávio Ramos
UNIVALI Biguaçu
Prof. Dr. Ricardo Boeing da Silveira
UNIVAL Biguaçu
Prof. Dr. Pedro Antônio de Melo
UFSC Florianópolis
iv
Aos meus pais, Carlos A. A. Beira e Isaura R.
Beira, Valdemira Vermunt Figueredo, meu
querido noivo Henio Pin Tin Correia, meus
queridos irmãos Lina, Maura, Célia, Mônica,
Ivone, Augusto, meus sobrinhos Ivanilson e
Carlos, minha prima Natalia José e minhas
queridas avós, Joana e Lina.
v
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus que ilumina e continua iluminando os meus passos durante essa
caminhada distante da família e amigos e pela força, motivação e saúde para prosseguir firme
nos desafios e nas oportunidades que a vida mi concebe.
Ao meu orientador, Professor Doutor. Cláudio Reis Gonçalo pela paciência, atenção,
dedicação, qualidade de suas observações e ensinamento para a elaboração desta dissertação.
A ti professor, o meu muitíssimo obrigado.
Ao Professor Carlos Ricardo Rosseto, coordenador do programa de mestrado, pela
oportunidade de participar no programa de intercâmbio e pelo carinho e afeto que me
endereçaram no período da minha estadia no Brasil.
Aos professores membros da banca, Dr. Flávio Ramos e Dr. Ricardo Boeing da
Silveira, por seus comentários durante a banca de qualificação, contribuindo assim com
sugestões para a elaboração do trabalho. Aos demais professores do programa pelos
ensinamentos e contribuições nas disciplinas cursadas que, de uma ou de outra forma,
agregaram mais conhecimentos para o desenvolvimento deste trabalho.
À Sandra, pelas suas correções e contribuições de ideias para a realização desse
trabalho e que sempre me apoiou com muito carinho e atenção; aos colegas de turma pela
amizade e partilha dos seus conhecimentos durante a realização do curso, em especial a
Nathalia, Rafael, Edimeia, Anderson, Ayrton e Priscilla.
Em especial à minha família, pai, mães a quem eu rogo todas as noites a minha
existência, pela força e coragem de enfrentar a distância e a ausência da família. Ao meu
noivo, pela compreensão, paciência e ausência sem deixar de lado o companheirismo e que de
forma carinhosa sempre me deu apoio dando força e coragem nos momentos de grandes
dificuldades. Aos meus irmãos, que embora distantes sempre estiveram ao meu lado,
iluminando de forma especial os meus pensamentos, levando-me a buscar mais
conhecimentos.
À Universidade Pedagógica de Moçambique, delegação da Beira, pelo incentivo e
oportunidade de continuação dos estudos.
Aos meus amigos e irmãos moçambicanos em especial ao Belchior Cole e ao Hélio
Maungue, que apesar da distância que nos separa do país tentaram passar o espírito solidário,
através do carinho, companheirismo, irmandade e convivência. Sem deixar de fazer menção,
um muito obrigado em especial às senhoras Cristina, Lurdes, Caroline e Bianca, que sempre
me deram o amparo e atenção quando precisei.
vi
À Direção-Geral e a todos os funcionários das escolas Agostinho Neto, Heróis
Moçambicanos e Macurungo por ter colaborado para a realização desse estudo, pois deixaram
de lado as suas obrigações e voltaram à atenção para que essa pesquisa se concretizasse.
Ao governo brasileiro, por meio do CNPq, que me proporcionou a bolsa de estudos.
vii
RESUMO
O presente estudo tem como objetivo analisar a gestão de qualidade do ensino básico de
Moçambique como forma de contribuição para a melhoria no processo de ensino em três (3)
instituições de ensino primário, em Moçambique, na cidade da Beira. Para tanto, o estudo tem
como sujeitos de pesquisa os professores e os diretores escolares. Para atingir os objetivos
propostos utilizou-se da abordagem qualitativa com instrumentos de coleta de dados quali-
quantitativo. Primeiramente foi construído e aplicado um roteiro de entrevista com questões
semiestruturadas para seis (6) membros do corpo diretivo das instituições em estudo, com o
objetivo de identificar a percepção dos diretores em relação à existência de fatores
contribuintes para a melhoria de qualidade de educação. Posteriormente, foi aplicado por
meio do instrumento quantitativo um questionário com uma escala Likert de cinco (5) pontos
de concordância para dezoito (18) professores, com objetivo de também identificar a
percepção dos mesmos em relação à existência de atributos de qualidade e dar suporte às
respostas dadas pelos diretores das escolas pesquisadas. Os dados qualitativos foram
analisados mediante a técnica de análise de conteúdo, como também analisados os
documentos oficiais do Governo Moçambicano que abordam a temática de qualidade de
educação no nível básico. Os resultados apresentam um consenso nas respostas dos diretores,
demostrando-se um alinhamento entre as respostas dos mesmos em relação aos fatores
considerados pertinentes para melhorar a qualidade de educação tais como: políticas mais
efetivas de orientação ao aluno, formação continuada e integrada dos professores e
profissionais das escolas, condições materiais de trabalho, gestão democrático-participativa,
igualdade e permanência de alunos e implementação de sistema de avaliação. Em relação à
abordagem quantitativa, através da análise descritiva, as variáveis foram agrupadas nas
categorias de mecanismos de qualidade, competências dos diretores e dos professores e perfil
e formação dos mesmos. Constatou-se que uma melhor gestão é fator chave para um melhor
desempenho da escola e dos alunos, exigindo do diretor esforços para um melhor controle e
uma responsabilização do que acontece dentro e fora da sala de aula, reforçando o papel da
comunidade e do conselho da escola como um polo para o desenvolvimento da criança.
Palavras-chave: Qualidade na Educação, Atributos de Qualidade na Educação, Ensino
Básico.
viii
ABSTRACT
This study analyzes quality management in basic education in Mozambique, as a contribution
to improving the teaching process in three (3) primary schools in the Mozambican city of
Beira. The study subjects were school directors and teachers. To achieve the proposed
objectives, a qualitative approach was used, with qualitative and quantitative tools for the data
collection. First, an interview guide constructed and implemented, with semi-structured
questions for six (6) members of the directors of institutions under study, seeking to identify
the directors‟ views on the existence of factors that contribute to the improvement of
educational quality. A questionnaire was then applied to eighteen teachers, using a
quantitative instrument with a 5-point Likert scale of agreement, to identify the teachers‟
views on the existence of quality attributes and support the answers given by the school
directors. The qualitative data were analyzed using the technique of content analysis, and
official documents of the Mozambican Government that address the issue of quality in basic
education were analyzed. The results show a consensus in the directors‟ responses,
demonstrating an alignment between their responses in relation to the factors that are relevant
to improving the quality of education, such as more effective policy guidance for the student,
continued and integrated training for teachers and school professionals, physical working
conditions, democratic participative management, equality and permanence of students, and
implementation of evaluation systems. In relation to the quantitative approach, using
descriptive analysis, the variables were grouped into the categories of quality mechanisms,
responsibilities of school directors and teachers, and the profile and training of these
professionals. It was found that better management is a key factor for better performance of
schools and students, requiring of the director efforts for better control and accountability of
what happens inside and outside the classroom, strengthening the role of the community and
the school council, as a center for child development.
Keywords: Education Quality, Quality Attributes in Education, Basic Education.
ix
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Dimensões de qualidade na educação .................................................................. 35
Quadro 2: Relação de números de investigados por instituição de ensino ............................. 42
Quadro 5: Protocolo de pesquisa .......................................................................................... 46
Quadro 6: Identificação dos entrevistados ............................................................................ 63
Quadro 7: Distribuição de atributos/padrões de qualidade na educação em dimensões e níveis
............................................................................................................................................ 89
Quadro 3: Classificação das categorias de gestão de qualidade na educação na percepção dos
diretores ............................................................................................................................. 125
Quadro 4: Gestão de qualidade na educação ....................................................................... 126
x
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Evolução de rede escolar, ensino Público, Comunitário, Privado, 1974, 1984, 1992,
2004 e 2012 ......................................................................................................................... 52
Tabela 2: Evolução do número de alunos no sistema educativo, ensino Público, Comunitário,
Privado, 1974, 1984, 1992, 2004 e 2012. .............................................................................. 53
Tabela 3: Distribuição da população da cidade da Beira por grupos etários .......................... 55
Tabela 4: Estabelecimentos escolares por níveis de ensino na cidade da Beira - 2008 – 2011 56
Tabela 5: Gênero dos entrevistados por instituição ............................................................... 61
Tabela 6: Tempo de trabalho ................................................................................................ 62
Tabela 7: Grau de formação ................................................................................................. 62
Tabela 8: Análise descritiva da pesquisa dos professores nas instituições de ensino
pesquisadas .......................................................................................................................... 77
Tabela 9: Mecanismos de qualidade - Escola Agostinho Neto .............................................. 80
Tabela 10: Mecanismos de qualidade - Escola Heróis Moçambicanos .................................. 83
Tabela 11: Mecanismos de qualidade - Escola de Macurungo .............................................. 85
Tabela 12: Dimensão socioeconômica e cultural dos envolvidos, das instituições Agostinho
Neto, Heróis Moçambicanos e Macurungo ........................................................................... 90
Tabela 13: Garantia de definição de mínimo padrão de programa de melhoria de qualidade . 90
Tabela 14: Condições de oferta de ensino ............................................................................. 92
Tabela 15: Gestão e organização do trabalho da escola nas instituições ................................ 94
Tabela 16: Formação e a profissionalização ......................................................................... 96
Tabela 17: Agrupamento das variáveis de acordo com as dimensões extra e intraescolar ...... 98
Tabela 18: Conjunto de atributos de qualidade ..................................................................... 99
xi
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Framework da pesquisa ......................................................................................... 41
Figura 2: Constituição do Sistema Nacional de Educação ..................................................... 51
Figura 3: Localização geográfica da cidade da Beira ............................................................ 54
Tabela 3: Distribuição da população da cidade da Beira por grupos etários .......................... 55
Figura 4: Escola Primária Completa Agostinho Neto............................................................ 56
Figura 5: Escola Primária Completa Heróis Moçambicanos ................................................. 57
Figura 6: Escola Primária Completa de Macurungo .............................................................. 58
xii
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Levantamento das questões contribuintes de qualidade - Escola Agostinho Neto . 86
Gráfico 2: Levantamento das questões contribuinte de qualidade - Escola Heróis
Moçambicanos ..................................................................................................................... 87
Gráfico 3: Levantamento de questões contribuintes de qualidade - Escola de Macurungo ..... 87
Gráfico 4: Classificação dos fatores de categorias de qualidade na percepção dos diretores:101
xiii
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ADE - Apoio Direto às Escolas
AEA - Alfabetização e Educação de Adultos
CRESCER - Cursos de Reforço Escolar: Sistemáticos, Contínuos, Experimentais e Reflexivos
DAP - Diretor Adjunto Pedagógico
DE - Diretor da Escola
EAD - Educação Aberta e à Distância
EE - Educação Especial
EGFE - Estatuto Geral dos Funcionários do Estado
EB - Ensino Bilíngue
EP - Estatuto do Professor
EP - Ensino Primário
EP1 - Ensino Primário do 1º Grau
EP2 - Ensino Primário do 2º Grau
EPC - Ensino Primário Completo (da 1ª à 7ª classe)
EPT - Educação para Todos
FMI - Fundo Monetário Internacional
FP - Formação de Professores
FRELIMO - Frente de Libertação de Moçambique
GOM - Governo de Moçambique
IEDA - Instituto de Educação Aberta e à Distância
IDH - Índice do Desenvolvimento Humano
IFP - Instituto de Formação de Professores
INE - Instituto Nacional de Estatística
INSIDA - Inquérito Nacional de Prevalência e Riscos Comportamentais
MEC - Ministério da Educação e Cultura
MEPT - Movimento de Educação Para Todos
MINED - Ministério da Educação
ODMs - Objetivos de Desenvolvimento do Milênio
ONG - Organização Não Governamental
ONP - Organização Nacional dos Professores
OTEO - Orientações e Tarefas Escolares Obrigatórias
xiv
PARP (A) - Plano de Ação para a Redução da Pobreza (Absoluta)
PCEB - Plano Curricular do Ensino Básico
PEE - Plano Estratégico de Educação
PEEC - Plano Estratégico de Educação e Cultura
PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PQG - Plano Quinquenal do Governo
RENAMO - Resistência Nacional Moçambicana
RGEB - Regulamento Geral do Ensino Básico
SNE - Sistema Nacional de Educação
TICs - Tecnologias de Informação e Comunicação
UNESCO - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization/
Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
UP - Universidade Pedagógica
ZIP - Zona de Influência Pedagógica
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 17
1.1 PROBLEMATIZAÇÃO ................................................................................................. 19
1.2 OBJETIVOS .................................................................................................................. 20
1.2.1 Objetivo geral ............................................................................................................ 20
1.2.2 Objetivos específicos .................................................................................................. 20
1.3 JUSTIFICATIVAS DO TEMA ...................................................................................... 21
1.4 RELEVÂNCIA E CONTRIBUIÇÕES DA PESQUISA ................................................. 23
1.5 ESTRUTURA DO TRABALHO ................................................................................... 25
2 REVISÃO DE LITERATURA ........................................................................................ 27
2.1 ESTRATÉGIAS E GESTÃO DE QUALIDADE NA EDUCAÇÃO ................................ 27
2.1.1 Características e fases da gestão estratégicas ............................................................ 28
2.2 GESTÃO DE QUALIDADE NA EDUCAÇÃO .............................................................. 30
2.2.1 Atributos relacionados à gestão de qualidade ........................................................... 33
2.3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES/GESTORES ESCOLARES E O ENTENDIMENTO
DOS PROCESSOS DE GESTÃO DE QUALIDADE DA EDUCAÇÃO ............................... 35
2.3.1 Padrões de competências dos professores e diretores escolares .............................. 37
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ................................................................... 40
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA .......................................................................... 40
3.2 FRAMEWORK TEÓRICO DE PESQUISA .................................................................. 40
3.3 POPULAÇÃO E AMOSTRA DA PESQUISA............................................................... 42
3.4 COLETA E TRATAMENTO DOS DADOS .................................................................. 43
4 CONTEXTUALIZAÇÃO DO SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO EM
MOÇAMBIQUE: MARCO HISTÓRICO ........................................................................ 47
4.1 EDUCAÇÃO NA ERA COLONIAL: PROCESSO DE ASSIMILAÇÃO, INDÍGENA E
CIDADÃO........................................................................................................................... 48
4.2 EDUCAÇÃO NO PERÍODO DE PÓS-INDEPENDÊNCIA (1975-1992) ...................... 49
4.3 CARATERIZAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO ............................................. 54
4.3.1 Escola Primária Completa Agostinho Neto .............................................................. 56
4.3.2 Escola Heróis Moçambicanos.................................................................................... 57
4.3.3 Escola Primária Completa do Macurungo ............................................................... 58
4.4 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS ...................................................................... 59
4.4.1 Caracterização da amostra ....................................................................................... 60
4.4.2 Mecanismos ou atributos relacionados à gestão de qualidade da educação no nível
básico na percepção dos diretores ..................................................................................... 63
4.4.2.1 Políticas, serviços de apoio e orientação ao aluno ..................................................... 63
4.4.2.2 Igualdade de condições de acesso e permanência de crianças na escola..................... 65
4.4.2.3 Implementação de sistemas de avaliação no processo de gestão educativa e melhoria
da aprendizagem .................................................................................................................. 66
4.4.2.4 Formação continuada e integrada dos professores e profissionais da escola .............. 68
4.4.2.5 Gestão participativa e direção coletiva nas escolas .................................................... 71
4.4.3 Determinação da existência de mecanismos ou atributos de gestão de qualidade na
percepção dos professores .................................................................................................. 74
4.5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS............................................................................. 100
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................ 108
REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 112
APÊNDICE A – Instrumento de Pesquisa (Roteiro de entrevista para diretores) ........ 119
APÊNDICE B – Questionário para professores ............................................................. 121
APÊNDICE C – Classificação das categorias de gestão de qualidade na educação na
percepção dos diretores ................................................................................................... 124
APÊNDICE D – Gestão de qualidade na educação ........................................................ 126
ANEXO 1 - Mapa de Moçambique: Divisão política e administrativa de Moçambique
por províncias e regiões (norte, centro e sul) .................................................................. 127
ANEXO 2 - Autorização da Escola Agostinho Neto para Divulgação.............................128
ANEXO 3 - Autorização da Escola Heróis Moçambicanos para Divulgação.................129
ANEXO 4 - Autorização da Escola de Macurungo para Divulgação..............................130
17
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho apresenta os resultados da pesquisa sobre a percepção da gestão
de qualidade da educação no nível básico em Moçambique. Sendo um trabalho de cunho
acadêmico e com pouca aparição no contexto moçambicano, a pesquisa foi delineada tendo
em vista fornecer dados ao nível institucional que permitam avaliar a qualidade da educação,
os fatores que nela interferem, e determinar a percepção dos profissionais em relação à
qualidade de ensino nas escolas moçambicanas.
Moçambique é um país do continente africano, de língua oficial portuguesa, situado
na costa sudoeste de África, entre os paralelos 10°27' e 26°52' de latitude Sul e entre os
meridianos 30°12' e 40°51' de longitude Este. Ao Norte o país faz fronteira com a Tanzânia; a
Oeste com o Malawi, Zâmbia, Zimbabwe, África do Sul e Suazilândia; e a Sul com a África
do Sul. Territorialmente, o país está dividido em 11 províncias, sendo que, no Norte,
localizam-se as Províncias de Niassa, Cabo Delgado e Nampula; no Centro, as Províncias da
Zambézia, Tete, Manica e Sofala e; ao Sul, situam-se as províncias de Inhambane, Gaza,
Maputo Província e Maputo Cidade. Cada província está dividida em distritos, contando o
país com um total de 128 distritos e 43 municípios.
Após dez anos de Luta Armada de Libertação Nacional movimentada pela Frente de
Libertação de Moçambique (FRELIMO1), contra o colonialismo português que ocupava todo
o território nacional de forma efetiva desde a década de 1920, Moçambique torna-se
independente em 1975, herdando de Portugal uma longa história e experiência educativa
(EDUARDO, 2012).
Em 7 de Setembro de 1974, na capital da Zâmbia, foi assinado o acordo de Lusaka,
que consistia na transação do Governo português para o moçambicano, chefiado por antigo
chefe de Estado, Joaquim Alberto Chissano, até 25 de junho de 1975, data em que foi
oficialmente proclamada a Independência Nacional e Completa de Moçambique, na qual se
efetivou e confirmou as diretrizes assinadas no acordo de Lusaka entre o colonialismo
português e o governo moçambicano.
Após a independência, Moçambique viu-se numa situação de condições econômicas
e sociais muito precárias deixadas pelos portugueses, fazendo com que o primeiro Governo
moçambicano traçasse, até o final dos anos 80, estratégias de transformação socialista da
1Atual partido no poder desde a luta de independência de Moçambique até então.
18
sociedade moçambicana e implantasse programas amplos na área de educação, saúde e
habitação (EDUARDO, 2012).
Todavia, devido aos danos da situação militar, social e a queda da economia, os
esforços da reconstrução nacional e melhoria de nível de vida não surtiram efeito, levando o
governo moçambicano e o líder da oposição RENAMO (Resistência Nacional Moçambicana)
a assinarem um acordo que colocava o fim da guerra civil e que abrissem espaço para o
estabelecimento da paz, do diálogo e o entendimento entre as parte envolventes. Em Outubro
de 1992, foi assinado em Roma (Itália) o Acordo Geral de Paz, dando início ao processo de
democratização e como consequência a realização das primeiras eleições multipartidárias em
1994, seguida por outras eleições em 1999, 2004, 2009 e a próxima agendada para 2014.
O relatório publicado pela AfriMAP e a Open Society Initiative for Southern Africa
aponta que as políticas educativas, incluindo os sucessos e os desafios, resultam, em parte, de
uma longa história da experiência educativa deixada pela colônia portuguesa e das escolhas
políticas da Frente de Libertação de Moçambique (FRELIMO) desde a luta de libertação no
período de 1960 e 1970.
Na era colonial o governo português não tinha nenhum interesse em educar o povo
africano, procurava implantar nas suas colônias os sistemas de assimilação que objetivava
“europeizar” o povo dominado, aculturando-o através da escola ou por outro meio de difusão
e propaganda do seu aparelho ideológico (GOLIAS, 1993).
Percebido isso, o governo definiu como principais prioridades do país, após a
independência, a expansão, promoção e nacionalização do acesso aos serviços educativos,
passando o Estado a ser o único fornecedor de serviços no setor da educação e fazer da
educação não apenas um direito, como também um imperativo para o desenvolvimento
nacional com vista a alcançar a meta de, até 2015, oferecer o ensino primário para todas as
crianças em idade escolar.
Para tanto, foram criados alguns programas (Plano Quinquenal do Governo para os
anos 2010 - 2014) que preconizam a expansão do ensino com qualidade para assegurar que,
em 2015, todas as crianças tenham oportunidade de concluir uma educação básica de sete (7)
classes com qualidade e padronizado (PQG, 2010).
Não obstante, o esforço que se empreende para atingir as metas de expandir e
oferecer uma educação de qualidade a todas as crianças em idade escolar não tem sortido
muito efeito. Observa-se que, com o passar do tempo os gastos do setor da educação
aumentam e os recursos alocados ao mesmo não aumentam na mesma proporção (a dedicação
dos professores é baixa; muitas crianças, especialmente, meninas não completam o ensino
19
primário; as escolas continuam a ter falta de material; os professores e gestores dos serviços
de educação demonstram grandes fraquezas, a proporção entre alunos/professores é alta),
contribuindo deste modo, com a queda da qualidade dos serviços de educação e para que haja
um impacto insignificante nas reformas introduzidas no setor educativo, (EDUARDO, 2012).
Espera-se, com este estudo, contribuir na reflexão sobre alguns aspectos que
contribuam para avaliação da qualidade do ensino básico em Moçambique por meio de
processos de gestão, assim como o papel dos diretores, professores e a comunidade em geral
na contínua busca de melhoria de qualidade educacional.
1.1 PROBLEMATIZAÇÃO
Ainda permanecem vários desafios por ultrapassar dentro do setor da educação, pois
a mesma é considerada como um investimento de longo prazo que mais influencia no
desenvolvimento de uma nação e garante a criação de uma expressão crítica nacional,
reforçando o valor da cidadania consciente para sustentar o crescimento econômico. Deste
modo, para que haja uma melhoria na educação, solicita-se das entidades competentes um
aprimoramento na gestão dos sistemas educativos e nas políticas educacionais centradas na
excelência e qualidade de ensino (BROUWER, BRITO e MENETE, 2010).
Dentre vários, são considerados e apontados no Plano Estratégico de Educação e
Cultura (PEE, 2006 - 2010/11) como fatores chaves de melhoria de qualidade de educação em
Moçambique: a inclusão de canais para acelerar o fornecimento e a manutenção do material
básico (livros, equipamento e mobiliário); programas intensivos de formação inicial e em
serviço, e permanente desenvolvimento profissional dos professores.
Conforme Golias (1993), a educação básica em Moçambique enfrentou alguns
problemas e constrangimentos em várias vertentes: infraestruturas inadequadas, inibidoras,
ineficientes e insuficientes; os currículos orientados para disciplinas cujo conteúdo muitas
vezes não tinha nenhuma relação com a vida dos alunos e comunidade em geral; as
metodologias pouco efetivas; a deficiência qualitativa e quantitativa de professores e a
ineficiência de sistema de inspeção e supervisão pedagógica.
Concordando com alguns pontos citados anteriormente, Eduardo (2012) no seu
estudo sobre a “prestação efetiva de serviços públicos no setor da educação” também
distinguiu alguns fatores que direta ou indiretamente influenciam na baixa qualidade de
educação nos dias de hoje no país, tais como: proporção de alunos/professor e alunos/turma; a
fraca motivação e formação pedagógica do professor; a falta de um manual do professor bem
20
organizado e detalhado; o tempo letivo muito reduzido; a falta de equipamento e material
didático; a não existência, na prática, da escola pré-primária; a introdução muito lenta da
língua materna no ensino (o que poderia facilitar o aprendizado de outros tópicos, com a
transição gradual para a língua portuguesa).
Assim, percebe-se que num período de 12 anos pouco ou quase nada se fez para
atender e elevar a problemática de queda de qualidade de educação e um esforço de mudança
que aos poucos busque aumentar a eficácia dos sistemas educacionais. Nesta perspectiva,
certos investimentos em diferentes áreas acima citadas, como também na expansão e
melhorias na infraestrutura das redes de ensino; novas tecnologias educacionais; formação dos
quadros quantitativa e qualitativamente necessários para a gestão e condução do processo
educativo; e ampliação dos mecanismos que estimulem a permanência de crianças na escola,
consagrando o direito à educação a todo o cidadão nacional.
Mediante essa constatação, surge a seguinte questão de pesquisa:
Como a gestão de qualidade do ensino básico de Moçambique pode contribuir para a
melhoria no processo de ensino aprendizagem?
1.2 OBJETIVOS
1.2.1 Objetivo geral
Analisar a gestão de qualidade do ensino básico de Moçambique como forma de
contribuição para a melhoria no processo de ensino-aprendizagem.
1.2.2 Objetivos específicos
a) Identificar a existência de mecanismos ou atributos de gestão de qualidade da
educação no nível básico de Moçambique;
b) Descrever o nível de formação, o perfil e as competências dos diretores e
professores relacionados ou associados à gestão de qualidade de ensino básico de
Moçambique;
c) Avaliar a percepção dos diretores e professores escolares no processo de busca de
melhoria de qualidade no ensino básico.
21
1.3 JUSTIFICATIVAS DO TEMA
Existe a necessidade de se pensar num processo de melhoria de qualidade de
educação e conscientizar os gestores escolares, professores e a comunidade em geral a
fazerem uma avaliação da gestão do ensino básico voltado para a melhoria do processo de
ensino-aprendizagem, como também a necessidade de abordar mais sobre a temática devido à
quase inexistência deste tipo de estudos em Moçambique.
O problema da qualidade na educação é uma preocupação mundial e
progressivamente se tem tornado central no debate educacional a partir da década de 1940,
quando tem início, igualmente em Moçambique um processo significativo de expansão das
oportunidades de escolarização da população desde o período do colonialismo até atualidade.
Por isso é necessário pesquisar a questão da gestão da qualidade de educação em
Moçambique, na medida em que é uma questão importante para trazer ao debate os padrões
de qualidade que são almejados, bem como os existentes no sistema nacional de educação
moçambicano (HOBSBAWM, 1995).
Assim, a melhoria de qualidade na educação deve ser vista como uma ação ao longo
prazo que exige mudança e reestruturação no sistema da organização como um todo. Para
tanto, a conscientização da equipe administradora torna-se uma condição crítica para o
processo de busca de melhoria de qualidade. Assim, parte-se do pressuposto que os
administradores precisam perceber o significado de qualidade, se comprometer com o
processo para, após, apreciar ao fundo seus resultados para o sucesso da escola ao longo
prazo.
Xavier (1996) refere que a escola faz a diferença no desempenho dos alunos e uma
gestão apropriada é fundamental para o alcance dos seus objetivos. A gestão é um elemento
chave da eficácia escolar e vários estudos realizados no Brasil e no exterior vêm
comprovando que as escolas bem dirigidas e organizadas são mais eficazes.
Spanbauer (1995); Xavier (1996); PEEC (2012/16) relatam que o processo de
melhoria da qualidade de educação está associado a uma gestão apropriada da escola, tais
como, boa liderança em cada unidade de trabalho da escola; trabalho em equipe; cooperação e
um bom sistema de informação.
O aumento da competência da escola exige maior habilidade de gestão por parte dos
seus dirigentes, colocando deste modo à formação de gestores escolares como uma
necessidade e um desafio para o sistema de ensino. Porém, sabe-se ainda, que em muitos
22
casos as formações básicas dos gestores escolares não se assentam sobre sua área específica
de atuação (TRENTIN e ROSA, 2012).
A preocupação com o provimento de um ensino de qualidade para a educação deve
priorizar várias formas eficazes de realizar a avaliação do processo escolar, procurando deste
modo diagnosticar os instrumentos institucionais que avaliem não apenas o rendimento do
aluno, como também o próprio processo escolar como um todo. Na medida em que, diante de
muitos problemas e dificuldades, a gestão enfrenta o desafio de fazer democracia, instigando a
participação no cotidiano da instituição e que se façam pesquisas e reflexões dos
encaminhamentos das políticas públicas dentro da escola (PARO, 2012).
Portanto, acredita-se que ao se observar a realidade das organizações escolares
através da coleta das percepções dos profissionais que nela atuam, pode-se obter a noção das
dificuldades por eles enfrentadas, o que permitiu que se fizesse posteriormente uma reflexão
sobre os desafios que se colocam à melhoria do processo de ensino-aprendizagem nas escolas
moçambicanas que foram objeto do estudo, tendo-se sugerido possíveis caminhos para a
melhoria da qualidade do ensino.
Para Cabral e Di Giorgi (2012) acredita-se que ainda será preciso muita reflexão
sobre a qualidade de educação. Sendo que, não basta simplesmente estabelecer padrões de
atendimento sem considerar a diversidade de expectativas e demandas da sociedade em
relação aos sistemas de ensino-aprendizagem depende, também, da capacidade de integração
das dimensões político-ideológica e técnico-pedagógica.
Há que se considerar que as pesquisas de avaliação do desempenho educacional não
podem ser consideradas como única forma de medir a qualidade da educação; por isso, segue-
se o entendimento do professor Romualdo de Oliveira, o qual propõe que as três dimensões –
insumos, resultados e processo – devem ser analisadas conjuntamente, pois somente assim
poder-se-á realmente aferir a qualidade da educação. Dessa forma, entender o que determina
um ensino de qualidade é um pré-requisito para a formulação de políticas que assegurarão
uma educação de melhor qualidade (CABRAL e DI GIORGI, 2012). Neste sentido, o nosso
estudo procurará perceber até que ponto as políticas existentes e a ação dos
professores/gestores da educação buscam a melhoria da qualidade de educação.
Para GEWEHR (2010), no seu estudo intitulado avaliação da educação básica:
politicas no contexto de escolas públicas municipais enfatiza que a melhoria de qualidade de
educação só se dará através das politicas públicas voltadas para a qualificação profissional dos
professores. E apela que se façam novos estudos e pesquisas que discutam a necessidade de
23
uma cultura de avaliação emancipatória da educação, capaz de integrar as três dimensões da
avaliação: o sistema, a escola e a sala de aula.
Complementando, a qualidade da educação básica também está relacionada à
qualidade de formação do diretor da escola, isto é, não quer dizer que o trabalho da escola
depende somente do diretor, mas que com base na sua formação e na visão ampliada que esta
formação lhe proporciona, o diretor está em condições para oferecer subsídios, critérios e
condições a escola por forma que alcance os resultados esperados, escola de alta qualidade
acadêmica e social (VOGEL, 2013).
No entanto, o montante e a maneira como os governos investem nos professores da
educação básica (pré-primária, primária e ensino médio inferior) depende de diversos fatores:
a) o seu compromisso global em investir na educação, educação básica e – especificamente –
nos professores; b) os recursos que têm disponíveis e a liberdade para os gastar e; c) a
relevância, equidade e eficácia desse gasto. O compromisso, os níveis médios de investimento
indicam que os governos nos países de rendimento baixo e médio, dos quais Moçambique faz
parte, dão tipicamente uma importante prioridade à educação, e particularmente à educação
básica (pré-primária, primária e ensino médio inferior), nos orçamentos nacionais (GLOBAL
CAMPAING FOR EDUCATION, 2012).
Portanto, a necessidade de realização deste estudo justifica-se pelo fato de, com o
mesmo, podermos demostrar que para que ocorra uma melhoria de qualidade de educação, as
instituições governamentais, especificamente as do ministério de educação do nível central,
provincial e distrital devem aumentar os recursos financeiro alocados para o setor e com eles
investir na formação continuada dos gestores educacionais e professores, bem como
orçamental gastos em disponibilização de recursos materiais e melhorias das condições de
infraestruturas educacionais.
1.4 RELEVÂNCIA E CONTRIBUIÇÕES DA PESQUISA
A pesquisa pretende contribuir na área educacional, no que diz respeito ao processo
de melhoria da qualidade de educação, a partir da percepção dos profissionais da educação
que diretamente atuam nela, com vista a identificar a existência de alguns padrões
contribuintes ou não para a qualidade de educação. Pretende-se, no entanto, aprofundar a
discussão sobre o papel desses profissionais e sua importância na contínua busca de melhoria
de qualidade de educação.
24
Entretanto, com a pesquisa pretendeu-se, por um lado, fazer um panorama da questão
da gestão de qualidade da educação básica em Moçambique e, por outro lado, iniciar estudos
sobre a gestão de qualidade de educação no país e deste modo procurar deixar algo escrito
sobre a temática para consulta e uso posterior, seja para fins acadêmicos como não.
A reflexão sobre a qualidade no ensino torna-se crítica, pois, a melhoria de qualidade
da educação passa pelo entendimento do que seja e que qualidade pretende-se atingir nas
escolas moçambicanas nos dias de hoje. Para tanto, a discussão e a luta por uma qualidade
esta inserida na luta pela democratização da educação e suscita a definição do que se entende
por educação. Pois, está sendo discutido em muitos espaços, bem como em outros países.
Esse debate revela não só que a educação está passando por uma profunda transformação, mas
que, nesse processo, os seus objetivos tradicionais não estão sendo alcançados (ARLENE,
2010; GADOTTI, 2013).
Considera-se importante que se tenha a percepção de qual educação se pretende ter, na
medida em que não se pode ter uma educação de qualidade se a formação e o preparo de
professores, alunos e comunidade forem ruins. A escolarização se apresenta de modo
sistemático por meio do sistema escola devendo ser entendida como espaço múltiplo, que
compreende diferentes atores, espaços e dinâmicas formativas, efetivada por meio de
processos sistemáticos e assistemáticos (DOURADO e OLIVEIRA, 2009; GADOTTI, 2009).
Diante de várias mudanças enfrentadas pela sociedade atual em busca de adequar-se
aos novos modelos de educação que permitam a elevação do nível de qualidade do ensino-
aprendizagem, muito países tem procurado introduzir reformas com a intenção de implantar
uma gestão de qualidade no setor da educação que atenda a esse objetivo. Moçambique
também não está alheio a estas mudanças, no entanto, há pouca existência de estudos que
retratam o envolvimento da ação de gestores escolares e a comunidade nos aspetos da
qualidade de educação nas escolas.
Freitas (2007a) trás a reflexão de dois fatores que explicam a causa do fracasso
escolar e que contribuem assim para a baixa qualidade da educação. Primeiro, refere-se aos
fatores pedagógicos internos a escola e segundo, refere-se a fatores sociais externos a escola.
Para colmatar essa problemática, o autor, apela pela implementação de medidas relacionadas
a mudanças internas da escola como a políticas de redução a desigualdades sociais,
econômicas e culturais, pois a baixa qualidade da educação básica decorre de fatores
intraescolares como extraescolares.
Portanto, a qualidade na educação exige dos gestores, professores e técnicos
profissionais da educação a adoção de uma postura nova diante do processo de ensino-
25
aprendizagem e da educação como um todo, reavaliando suas atitudes, valores,
comportamento e formas de perceber uns aos outros. A escola é chamada a contribuir na
formação do indivíduo com várias competências, ajudando-o a compreender e refletir sobre
sua realidade (ZULIAN e FREITAS, 2001). Com isso, é preciso envidar esforços criativos e
dinâmicos que promovam e reconheçam todos os envolvidos no processo de melhoria da
qualidade.
Torna-se indispensável destacar que a ação dos gestores obtém o dinamismo do
trabalho escolar, assim como o seu direcionamento na comunidade escolar e na sociedade. E
para isso, há necessidade de se levar em consideração alguns aspectos como a motivação e o
envolvimento da comunidade escolar, a formação e o aperfeiçoamento do pessoal, a
competência técnica e o compromisso para formar cidadãos conscientes e participativos.
Não obstante, as ações e metas esboçadas pela escola devem ter como objeto a
garantia e a melhoria da qualidade do ensino, com vista a trazer a preocupação de se conhecer
as concepções e percepções de gestão de qualidade no enquadramento da competência dos
diretores, professores e funcionários da escola. Ademais, aspectos como a capacidade de
organizar, orientar e liderar as ações e processos levados a cabo na escola com vista à
promoção de aprendizagem e formação dos alunos deverão ser potencializados.
Eduardo (2012) constatou que as iniciativas institucional, regulatório e estratégico
têm contribuído para o aumento significativo nas taxas brutas de escolarização, nas melhorias
de paridade de gênero nos níveis primários e progressos na redução das diferenças de gênero
na escolarização na educação primária.
Contudo, apesar destes sucessos, existem ainda grandes desigualdades no país, as
disparidades de gênero continuam em vários indicadores, programas de reabilitação de
infraestruturas escolares têm observado grandes atrasos, a proporção de alunos/professor e
desigualdades regionais em termos da prestação de serviços de educação.
1.5 ESTRUTURA DO TRABALHO
Como forma de atingir os objetivos propostos, este trabalho está estruturado em cinco
capítulos. O primeiro capítulo apresenta a introdução, o problema da pesquisa, objetivos,
justificativa, relevância e contribuição do estudo. Aborda os aspectos principais sobre o tema
estudado.
No segundo capítulo apresenta-se a fundamentação teórica, que versa sobre conceitos de
estratégias, características de gestão estratégica na educação, gestão de qualidade na
26
educação, atributos de qualidade de educação, padrões de competências e formação
profissional.
O terceiro capítulo apresenta a metodologia do trabalho, centrando-se nos aspectos sobre a
caracterização da pesquisa, framework teórico de pesquisa, população e amostra, coleta e
tratamento de dados.
O quarto capítulo reservou-se a uma breve contextualização do sistema nacional de
educação em Moçambique, desde o período tradicional, colonial até a educação pós-
independência, a caracterização das instituições de ensino pesquisadas, a apresentação dos
resultados da pesquisa, a caracterização da amostra e a análise dos dados, versando sobre
aspectos históricos das instituições pesquisadas, sua caracterização, papel e atuação na
sociedade, relacionadas às categorias investigadas no estudo.
Por último, no quinto capítulo, são apresentadas as considerações e recomendações finais,
seguidas das referências pesquisadas para a realização do estudo, as questões de pesquisa e os
quadros de categorias em anexos e apêndices.
27
2 REVISÃO DE LITERATURA
Neste capítulo será apresentado o quadro teórico no qual se expõe os conceitos dos
quais a investigação se servirá como lente para estudar o objeto de pesquisa.
2.1 ESTRATÉGIAS E GESTÃO DE QUALIDADE NA EDUCAÇÃO
O conhecimento e o entendimento de estratégia se ligam a todo processo de tomada
de decisões que atinge uma organização por um longo período de tempo. A noção de
estratégia evoluiu, no final da Segunda Guerra Mundial, com pouca aparição na literatura
gerencial contrapondo-se ao discurso da gestão científica que indicava um método de gestão
praticamente ótimo (ESTEVÃO, 1998; PEREIRA, 2003).
Com o passar do tempo, nos anos de 1970, o pensamento estratégico direcionou-se
para a análise de sistemas de concorrência, abordando menos a questão do mercado e focando
mais na organização, como um intérprete capaz de desenvolver uma estratégia. Nos anos 80,
surge uma segunda geração de padrões de análise tática que cruza o alvo das organizações
com as suas vantagens estratégicas, direcionando o seu posicionamento no desempenho de
atividades diferentes das organizações rivais ou desempenho de atividades semelhantes de um
modo diferente (PORTER, 1993; ESTEVÃO, 1998; PEREIRA, 2003).
Denomina-se estratégia a todo conjunto de decisões e ações com o objetivo de
garantir a consistência interna e externa da organização, movimentando todos os seus
recursos. Como também, todo conjunto de ações interligadas e traçadas com o fim de criar
valor e satisfação dos clientes da organização (ESTEVÃO, 1998; KAPLAN, NORTON,
2004; MINTZBERG, 2006; OLIVEIRA, 2007).
Na definição de Porter (1999) e Hexsel e Henkin (2003), estratégia é criar uma
postura exclusiva e valiosa, envolvendo um conjunto de atividades diferente e/ou o
cumprimento de várias tarefas idênticas de um modo diferente, com o diferencial na
organização de uma oferta diferente. Para Mintzberg e Quinn (1991) estratégia é um modelo
que integra os objetivos, as políticas e as ações sequenciais de uma organização ligada como
um todo. Entretanto, segundo Camargos e Dias (2003), estratégia é definida como a disciplina
da administração voltada à adaptação da organização no seu ambiente.
Porém, para que seja possível a sua gestão, Costa (2007) preconiza o
desenvolvimento e a implementação de capacidades de fazer com que a empresa realize, no
seu dia-a-dia, ações específicas de estratégias por ela escolhida.
28
De igual modo, a gestão estratégica é percebida como um procedimento global e
contínuo de decisão que tem em vista a eficiência e determinação da performance da
organização, agregando nela o planejamento estratégico e o sistema de gestão. Estevão (1998)
afirma que se deve considerar as oportunidades e ameaças confrontadas no meio ambiente
organizacional, as forças e fraquezas da própria organização e a responsabilização dos
gestores de linha pelo desenvolvimento e implantação estratégica.
2.1.1 Características e fases da gestão estratégica
Caracteriza-se o conceito de gestão estratégica como um modelo de gestão que liga
os princípios de pensamento e ferramentas do planejamento, desenvolvimento e controle
estratégico e sua aplicação nos variados subsistemas que formam o sistema administrativo de
uma organização. Assim, várias são as características de gestão estratégica que a distinguem
de processos de planejamento estratégico:
a) Processo integral: junção de todos os recursos da organização para a obtenção de
vantagens competitivas;
b) Contínua e interativa: várias etapas que são repetidas de modo circular, exigindo
um reajustamento contínuo;
c) Favorece um enquadramento que orienta a condução de outras fases da gestão
(fase da orçamentação, avaliação de recursos, elaboração de programas, etc);
d) Valoriza a flexibilidade e a criatividade, mantendo uma articulação interna mais
fraca de todos os componentes e processos organizacionais;
e) Difícil de realizar por exigir que a organização, em vez de aguardar o desenrolar
dos acontecimentos ou das crises, corra o risco de escolher alternativas;
f) Ambiciona construir o futuro da organização, trabalhando numa perspectiva de
longo prazo (ESTEVÃO, 1988; COSTA e PINHEIRO, 2002; PERREIRA, 2003).
De acordo com Costa e Pinheiro (2002), podem-se destacar três fases do processo de
gestão estratégica nas organizações:
a) Planejamento estratégico subdivide-se em quatro subfases: 1ª Fase: Diagnóstico
estratégico: são feitas as análises internas (forças e fraquezas da empresa) e
externas (oportunidades e ameaças ambientais); 2ª Fase: Definição da missão da
organização – determinação do objetivo fundamental da organização e do que a
organização pretende ser no seu ambiente de negócios; 3ª Fase: Determinação dos
29
instrumentos prescritivos e quantitativos (objetivos, metas, estratégias, políticas e
projetos); e 4ª Fase: Definição do controle de avaliação (critérios e parâmetros).
b) Desenvolvimento estratégico - que se refere à implantação do diagnóstico, missão,
instrumentos prescritivos e quantitativos e o controle da avaliação dentro da
organização convertendo o planejamento estratégico em resultado e ações
concretas viabilizadas através do plano tático e operacional da estrutura
organizacional;
c) Controle estratégico - periodicamente é avaliado o grau de consecução de padrões
determinados e os desvios obtidos, como forma de corrigir distorções e
aperfeiçoar os resultados alcançados, o que possibilita a geração de informações
úteis às duas fases anteriores e posteriormente permitir o aprimoramento das
ações prescritas e praticadas, viabilizando o melhoramento contínuo através de
mudanças de processos e a adaptação a diferentes situações que surgirão ao longo
do tempo.
Com o objetivo de dar uma direção estratégica, a estabelecer valores a partir de
alguns questionamentos por parte da organização (onde queremos chegar, que iniciativas são
necessárias para lá chegarmos e onde devemos concentrar esforços), Estevão (1998) e Pereira
(2003) apontam a gestão estratégica como orientadora de recursos materiais e humanos que
estabelece padrões de excelência, definindo valores comuns, lida com incertezas e fornece
uma base objetiva ao controlo e avaliação. Para ajudar a refletir sobre as práticas de gestão
que ocorrem nas escolas, os autores apresentam oito fases do modelo de gestão estratégia:
Ambição estratégica; Fins estratégicos; Objetivos estratégicos; Diagnóstico; Opções
estratégicas; Decisão estratégica; Implantação organizacional e comportamental e Controlo
estratégico.
Todavia, o aprimoramento da estratégia traz a noção do conceito de “qualidade”
como um elemento chave que se torna obrigatório e indispensável em qualquer sistema de
planejamento e gestão estratégico, pois, com os mercados mais competitivos, os gestores
reconhecerão o valor da fidelidade do cliente oferecendo os produtos e serviços de elevada
qualidade (COSTA, 2007).
No entanto, a questão de estratégia no contexto da nossa pesquisa para a melhoria da
qualidade de educação não é uma questão que se veja de maneira isolada, mas sim como algo
interligado a gestão de qualidade. Isto é, uma boa estratégia exige uma boa gestão como
veremos no tópico seguinte.
30
2.2 GESTÃO DE QUALIDADE NA EDUCAÇÃO
Desde muito tempo, a transmissão do saber garantiu a evolução da humanidade do
mesmo jeito que os conhecimentos da caça e luta foram necessários para a sobrevivência e
manutenção da espécie humana na terra. Atualmente, a educação é percebida como um
elemento indispensável e constituinte das relações sociais amplas que contribuem
contraditoriamente para a transformação e a manutenção dessas reações, destacando a escola
como um espaço institucional de produção e de disseminação do saber sistemático e
historicamente produzido pela humanidade (DEMO, 1996; DIAS, 2001; DOURADOS e
OLIVEIRA, 2009).
Entende-se que as escolas são organizações, e por serem consideradas organizações,
surge uma tendência de análise sobre a eficiência da educação. Portanto, presencia-se nos dias
de hoje, constantes debates sobre a necessidade de implantar um sistema de qualidade na
educação que envolva os vários setores da sociedade, embora que em alguns casos ocorra
como mera retórica na agenda de governos, dos movimentos sociais, pais, estudantes e
pesquisadores do campo da educação (DOURADO e OLIVEIRA, 2009).
Para alguns autores, o conceito de qualidade tem vários significados de acordo com
diferentes capacidades valorativas e tem sido muito utilizado no processo produtivo, por isso,
não se tem uma ideia clara do que seja qualidade entre os educadores caindo em falsos
consensos e criando grande confusão para os gerentes, pois seu conceito é de fácil
visualização e difícil de definir, levando a alegações vazias. Para tanto, atualmente, a
compreensão e as atividades relacionadas à mesma são fatores primários para o sucesso
estratégico (GARVIN, 1992; XAVIER, 1996; LONGO, 1996; SLLIS, 2002; STEPHENS,
2003; OLIVEIRA e ARAUJO, 2005; LIBÂNEO, 2013).
Pelo fato de não se chegar a uma noção do que seja qualidade de ensino, Oliveira e
Araújo (2005) destacam que há no Brasil três formas de percepção quanto à qualidade
educacional: Primeira, a qualidade determinada pela oferta insuficiente; Segunda, a
qualidade percebida pelas disfunções no fluxo ao longo do ensino fundamental; e Terceira,
por meio da generalização de sistemas de avaliação baseados em testes padronizados. No
entanto, mesmo os autores estando fazer referência à realidade brasileira estes elementos
direta ou indiretamente se fazem sentir no processo de ensino e aprendizagem em
Moçambique bem como para definição da qualidade de educação (PEEC, 2012/16).
A expressão qualidade provém do latim “qualitas”, com procedências mais
profundas no “poiótês” do grego, o que significa um título que define uma classificação ou
31
categoria. De acordo com Cury (2010), o conceito de qualidade vem sendo interpretado como
sendo algo que tem sido considerado como uma agregação que confere valor superior a um
bem, a um serviço ou a um sujeito.
No contexto educacional, a implantação de uma escola de qualidade pressupõe a
apreensão de um conjunto de determinantes que interferem nesses processos no âmbito das
relações sociais mais amplas que envolvem questões macroestruturais (concentração de renda,
desigualdade social, ou educação como um direito); questões de análises de sistemas e
unidades escolares, e processos de organização e gestão do trabalho escolar (condições de
trabalho, processos de gestão da escola, dinâmica curricular, formação e profissionalização
docente) (DOURADO e OLIVEIRA, 2009).
Para Gadotti (2009, 2013), sob a ótica das Nações Unidas, a qualidade é percebida
como, a categoria central do novo paradigma da educação sustentável e ela deve ser
acompanhada da quantidade. Na educação, ela está intimamente ligada ao bem estar de toda a
comunidade e o contínuo investimento na formação dos professores, pois, não pode haver a
qualidade na educação, sem a participação da sociedade na escola. Para o autor, tanto a escola
como universidades precisam fundamentalmente de três condições básicas: professores bem
formados que são elementos chave e referência estratégica da qualidade, condições de
trabalho e um projeto.
Estrategicamente, a avaliação de performance é vista como condição básica para o
aperfeiçoamento da qualidade e metodologia de gestão da qualidade, pondera Gonçalo (1995).
Para o autor, não existe a implantação de um programa de qualidade, mas sim, a implantação
de um programa de melhoria de qualidade, que só traz resultados a partir do momento em que
as pessoas exercitem este conceito, e comecem a mudar as suas atitudes na direção do
aperfeiçoamento.
Os métodos gerenciais para organizações privadas podem ser aproveitados para
mudar a gestão escolar, afirma Dias (2001). Contudo, a implementação dos programas de
melhoria de qualidade exigem a participação da gestão de todos os funcionários, quer na
empresa como na escola, observando os seguintes quesitos:
a) Grande envolvimento dos professores e funcionários na gestão e na tomada de
decisão e delegação de responsabilidades a todos;
b) Liberdade de ação para cada setor, treinando os professores, funcionários e
gerentes com capacidade de liderança;
c) Técnicas preparatórias;
d) Comprometimento de todos com a qualidade;
32
e) Análise contínua do funcionamento e de novos métodos.
Na visão da autora, as ações de qualidade na escola acontecerão aos poucos, a partir
do momento em que pessoas (professores e funcionários) envolvidas com o processo de
ensino-aprendizagem assumam responsabilidades de autonomia nos projetos desenvolvidos
pela escola e sentirem a necessidade de mudar (DIAS, 2001).
Por outro lado, a reflexão sobre a transformação da instituição em escola de
qualidade, para além do envolvimento de todos os intervenientes da organização, também
deve considerar três importantes aspetos operacionais: a motivação para participação; ensinar
ou treinar as pessoas como participar; e ter em mente que a participação requer custos
(DONEL et al., 2001). A autora traz a reflexão da necessidade de participação na gestão e
solução de problemas, no raciocínio estatístico, na medição e aceitação por parte dos
envolvidos precisando:
a) Maior envolvimento dos professores e funcionários na gestão e na tomada de
decisões;
b) Mais autoridade e responsabilidade delegada a funcionários dos diversos níveis de
especialização;
c) Maior autonomia da escola como entidade individual e mais liberdade de ação
para cada departamento;
d) Maior desenvolvimento profissional e treinamento de professores e funcionários;
e) Decisões da escola baseada nas exigências do cliente e coleta de dados, usando-se
métodos científicos e análise estatística;
f) Técnica de liderança aperfeiçoada para aqueles em posições gerenciais;
g) Técnicas de participação inovadoras em lugar de métodos de gestão autocráticos
ou condescendentes;
h) Comprometimento permanente com a qualidade, tendo em vista a excelência em
todos os processos da escola;
i) Práticas educacionais e decisões baseadas nas necessidades do cliente como
mostradas nos elementos da qualidade e nas regras de conformidade;
j) Análise contínua do funcionamento de novos métodos.
A qualidade na educação pressupõe o envolvimento e a participação de todos os
intervenientes da comunidade escolar, desde as instâncias superiores até a comunidade em
geral. Os responsáveis pela gestão escolar devem dar oportunidade para o envolvimento da
comunidade (interna ou externa) da escola impulsionando e agindo de uma de forma mútua e
conectada. A democratização do poder, o aperfeiçoamento dos recursos humanos leva, não
33
somente a valorização e motivação dos intervenientes da educação, como também a uma
participação ativa e a melhoria de desempenho das atividades com vista ao alcance de um
objetivo comum, a melhoria de qualidade na educação, (DIAS, 2001; DONEL et al., 2001;
DOURADO e OLIVEIRA, 2009).
2.2.1 Atributos relacionados à gestão de qualidade na educação
A definição de dimensões que representam a qualidade na educação é crucial por
serem considerados como um fator de referência analítica e política em relação à melhoria do
processo educativo, à consolidação de mecanismos de controle social da produção, à
implantação e monitoramento de políticas educacionais e de seus resultados, com o propósito
de produzir uma escola de qualidade socialmente referenciada.
Entretanto, percebe-se que várias são as dificuldades e diferenças na definição de um
único padrão de qualidade, envolvendo deste modo aspectos de variedade e de quantidade
mínima de aluno/ano, custo/aluno, relação aluno/professor, entre outros (DOURADO,
OLIVEIRA e SANTOS, 2007; DOURADO e OLIVEIRA, 2009).
Existem para Xavier (1996) e Longo (1996) seis grandes dimensões de qualidade a
serem consideradas: a qualidade política e a qualidade formal da educação, custos,
atendimento, moral, segurança e ética. O que confere a característica de totalidade à qualidade
da educação é o atendimento e o cumprimento das mesmas em simultâneo.
As dimensões de fatores de qualidade da educação relacionam-se à validade para não
reduzir os objetivos educacionais e os resultados escolares a médias ou similares, a
credibilidade desses elementos no universo escolar, a incorruptibilidade como fator que reduz
a distorção e a comparabilidade que aborda os aspectos para a avaliação das condições da
escola ao longo do tempo (DOURADO e OLIVEIRA, 2009).
Para além das mencionadas, existem duas grandes dimensões para a análise da
qualidade da educação: a dimensão extra e intraescolar. Nessas vertentes, a qualidade da
educação se expressa na articulação de ambas às dimensões para a concretização de uma
política educacional voltada para a segurança de uma escola de qualidade para todos, em
todos os ciclos e níveis e também orientam o processo de ensino-aprendizagem (DOURADO,
OLIVEIRA e SANTOS, 2007).
De igual maneira, são também apontadas por Donel et al., (2001) algumas
características de uma escola num cenário de qualidade total de ensino: a obtenção do
envolvimento dos clientes por parte da escola na tarefa educativa com o fim de garantir o
34
sucesso do seu empreendimento; a definição de cada papel dos profissionais de educação,
mediante suas especialidades e em função de seus objetivos a alcançar; a participação de
todos na mudança e busca permanente de qualidade; e a escola que se tornará uma verdadeira
agência educacional a partir do momento em que tenha docentes preparados, detentores de
conhecimento e habilidades técnicas.
A articulação das dimensões para a concretização de uma política educacional
voltada para a segurança de uma escola de qualidade para todos, em todos os ciclos e níveis e,
que orientem também o processo ensino-aprendizagem e sejam desenvolvidas em comum
acordo com as ações direcionadas à superação da desigualdade socioeconômica e cultural,
presente em cada região, pressupõe a qualidade dos processos educativos, consequentemente,
a aprendizagem dos alunos.
Portanto, destaca-se também o aperfeiçoamento dos recursos humanos através da
educação como uma prioridade que traz a excelência na educação a partir do momento em
que se firmar um acordo para qualidade e cada parceiro (professores, alunos, dirigentes,
técnicos, servidores, pais e sociedade) tenha um papel definido a desempenhar (sabem, como,
quando, onde, quem e porque ensinam) (DONEL et al., 2001; DOURADO, OLIVEIRA e
SANTOS, 2007).
Autores Dimensões de qualidade
Xavier (1996);
Longo (1996)
Qualidade política e
formal da educação
Aspectos político-pedagógicos da educação, focando o
interior do serviço educacional prestado, a sua razão de ser,
aos seus conteúdos e relevância, ao que se denomina
qualidade ampla ou intrínseca da educação. E no âmbito da
escola, refere-se ao domínio por parte dos alunos de
conteúdos considerados relevantes. O domínio e a
assimilação da matéria por partes dos alunos contribuem
para a qualidade e processo de ensino e aprendizagem.
Custos
Conexão do conceito de qualidade a conhecimento de custos
e de preços, para não se cair no erro de identificar qualidade
com o que é caro, luxuoso, ou ao que é perfeito e não ao que
é adequado ao uso do cliente. Não se pode obter a educação de qualidade a qualquer custo e preço, mas sim a educação
ajustada às necessidades dos usuários ao menor custo de
obtenção para seus provedores e ao menor preço para seus
clientes.
Atendimento
Ter em consideração os aspectos de quantidade certa de
educação no prazo e local certo. Porém, não faz sentido
idealizar que alguém que tenha direito não tenha acesso à
educação, como também não faz sentido pensar que essa
educação não seja provida no prazo previsto e em locais aos
quais os alunos possam ter acesso.
Moral
Gerenciamento dos aspectos como a motivação intrínseca
(orgulho do trabalho bem feito) e extrínseca (condições
apropriadas de matérias de trabalho) dos profissionais da
educação, isto é, não se pode ter uma educação de qualidade sem ter em conta o moral dos profissionais da organização,
35
visto que, quando se tem dentro da organização funcionários
desmotivado, mal treinados, inconscientes das
responsabilidades de seus papéis, eles não produzem
adequadamente.
Segurança
Segurança física dos agentes no ambiente escolar e ao
impacto do serviço educacional ou da sua provisão no meio
ambiente.
Ética Observação do verdadeiro código de conduta responsável
pela transparência e lisura das ações.
Dourado e Oliveira
(2009)
Validade Não redução dos objetivos educacionais e dos resultados
escolares a médias ou similares.
Credibilidade Foco em elementos credíveis no universo escolar.
Incorruptibilidade Fatores que tenham menos distorção.
Comparabilidade Aspectos para a avaliação das condições da escola ao longo
do tempo.
Dourado, Oliveira e
Santos (2007)
Dimensão extraescolar
Nível de espaço social - refere-se à dimensão
socioeconômica e cultural dos envolvidos.
Nível das obrigações do estado – refere-se à dimensão dos direitos, das obrigações e das garantias de mínimos padrões
de qualidade da educação obrigatória, como um direito do
indivíduo e dever do Estado.
Dimensão intraescolar
Nível de sistema – reflete as condições de oferta do ensino,
destacando a questão de o custo-aluno-ano que deve
considerar as especificações de cada etapa, nível ou ciclo da
educação escolar.
Nível de escola- diz respeito à gestão e organização do
trabalho escolar.
Nível do professor - dá-se ênfase na formação,
profissionalização e ação pedagógica.
Nível de aluno - que diz respeito ao acesso, permanência e
desempenho escolar, visto que a satisfação e a intensa
atração do aluno no processo de aprendizagem é o fator
essencial para a permanência e no desempenho escolar.
Quadro 1: Dimensões de qualidade na educação Fonte: Adaptado de Dourado e Oliveira (2009); Xavier (1996); Longo (1996) e Dourado, Oliveira e Santos,
(2007).
Viu-se que para a qualidade de educação, dentre outros aspectos há os relacionados ao
investimento nos recursos humanos, como veremos no tópico que se segue.
2.3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES/GESTORES ESCOLARES E O ENTENDIMENTO
DOS PROCESSOS DE GESTÃO DE QUALIDADE DA EDUCAÇÃO
Nos dias de hoje, torna-se cada vez mais necessário à discussão sobre a formação
docente e como vem se configurando esse campo de estudo. Verifica-se, em alguns casos, que
os professores e ou gestores escolares saem da sala de aulas para assumirem funções que lhes
são atribuídos ou escolhidos sem ter a noção do que seja um gestor de uma escola que busca a
qualidade e uma gestão democrática. A literatura indica que a formação docente deve ser
pensada como um aprendizado profissional ao longo da vida, envolvendo profissionalmente
36
os docentes, pois, ao se conhecer melhor e compreender o seu trabalho possibilita a
descoberta de caminhos eficazes para alcançar o ensino de qualidade e reverter numa
aprendizagem significativa para os alunos (LÜCK, 2009; FONTANIVE e KLEIN, 2010;
ANDRÉ, 2010).
A figura do professor é visto como um elo entre a escola e a sociedade, se destacando
assim, a importância do papel do professor como propulsores para responder a procura de
novas concepções de educação. Uma vez citada que a falta de preparo dos professores é
apontada em vários documentos como uma das causas que mais contribui para o insucesso
escolar dos alunos (MICHELS, 2006). Não existirá ensino de qualidade, nem reforma
educativa e nem inovação pedagógica, sem antes se melhorar a formação de professores
(NÓVOA, 1995).
A Política Nacional de Educação – Resolução nº 8/95, de 22 de Agosto – estabelece
alguns princípios básicos em que se deve basear a formação quer inicial e ou em serviço dos
professores. No que se refere à formação inicial e aperfeiçoamento continuo se reconhecem
como atividades estratégicas que visam melhorar a qualidade de ensino as seguintes:
A introdução de modelo definitivo da formação inicial do professor primário (10ª + 2)
e implementação de um sistema de acompanhamento eficaz após a formação;
Decisão sobre mudanças a introduzir na formação de professores;
Início de formação de professores para o ensino especial;
Elaboração de critérios de seleção e de programas de formação para diretores das
escolas primárias, e
Definição do sistema de formação de professores clarificando a articulação entre o
programa de formação inicial e em exercício.
Todavia, todo e qualquer processo de melhoria da qualidade da educação pressupõe,
antes, melhorar o recrutamento, a formação, o estatuto social e as condições de trabalhos dos
professores, porque estes só poderão responder ao que lhes espera se possuírem os
conhecimentos e as competências, qualidades pessoais, as possibilidades profissionais e a
motivação requerida (DELORS et al., 2000).
Destaca-se a necessidade de trazer para dentro das instituições de ensino o conceito de
educação ao longo da vida que vise criar uma mudança de atitude dos profissionais da
educação. Portanto, reconhece-se também que a qualidade da educação esta intimamente
ligada à qualidade de formação dos professores e do seu desenvolvimento profissional ao
longo da carreira (OLIVEIRA, 2010). De acordo com Gadotti et al., (2000), a formação
37
continuada dos professores deve fazer parte integrante do sistema de ensino e não pode
reduzir-se a cursinhos periódicos de reciclagem ou participação em eventos promovidos pelas
secretarias. Numa mesma perspectiva, a formação dos professores deve ser entendida como
um continuum. Que começa com a formação inicial e se estende ao longo da vida
profissional, como base essencial para a promoção de mudança educativa com vista à eficácia
e qualidade de ensino-aprendizagem (GARCIA, 1995).
Para além da formação continuada dos professores, acredita-se também que a melhoria
da qualidade da educação compreende e envolve a competência profissional dos diretores
escolares e sua capacidade de organizar, orientar e liderar as ações e processos promovidos na
escola. Processos esses voltados para a promoção da aprendizagem, formação dos alunos e
desenvolvimento de competências profissionais dos gestores que lhes permitam assumir de
forma efetiva o acervo de responsabilidades inerentes às suas funções (LUCK, 2009).
Entretanto, tanto os professores como os gestores escolares devem receber uma
formação, apoio institucional e um acompanhamento adequado para construir novas
competências que serão pertinentes nos ciclos de aprendizagem. Por outro lado, todo e
qualquer professor dedicado, que ama sua profissão, que respeita seus alunos e é assíduo nas
atividades, terá pouco êxito no trabalho profissional se não tiver as qualidades e competências
tidas como ideais a um profissional ou os requisitos da profissionalização. Pois, a qualidade
dos resultados de aprendizagem é inseparável da sua qualificação e competência profissional,
sendo que a construção e o fortalecimento da identidade profissional devem fazer parte do
currículo e das práticas de formação inicial e continuada (LIBÂNEO, 2013).
Nesse contexto, a formação profissional deve ser contínua, seus saberes e aptidões,
sua capacidade de discernir e agir, contemplando a reflexão sobre os valores de educação,
vivência interdisciplinar, trabalho em equipe, pesquisa e construção de competências
(ZULIAN e FREITAS, 2001).
2.3.1 Padrões de competências dos professores e diretores escolares
Reconhece-se que a qualidade da educação se constitui sobre as competências dos
seus profissionais oferecendo para seus alunos e a sociedade em geral experiências
educacionais formativas e capazes de promover o desenvolvimento de conhecimentos,
habilidades e atitudes. Fatores esses necessários para enfrentar os desafios vivenciados em um
mundo globalizado, tecnológico, orientado por um acervo cada vez maior e complexo de
informações e por uma procura de qualidade em todas as áreas de atuação (LÜCK, 2009).
38
Como acontece com todos os conceitos em educação, o conceito de competência está
sujeito a muitas formas de definição e interpretação, quer na perspectiva sincrónica ou na sua
evolução histórica dos sentidos adquiridos. Nos anos 90, o conceito surge com muita força no
campo da educação, relacionado à aprendizagem dos alunos e a formação dos professores e
profissional em geral (ESTEVES, 2009).
A competência é definida como um conjunto de conhecimentos, habilidades e
atitudes que justificam um alto desempenho fundamentado na inteligência e personalidade das
pessoas, como também designada pela capacidade de mobilizar vários recursos cognit ivos
para enfrentar um tipo de situação. Para os profissionais, ela deve ser percebida no saber agir
responsável e reconhecido que mobiliza, integra, transfere conhecimentos, recursos e
habilidades que agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo
(BOYATZIS, 1982; PERRENOUD, 2000; FLEURY e FLEURY, 2001).
Essa capacidade contínua de desenvolver a competência profissional constitui uma
condição fundamental da qualidade de ensino (LÜCK, 2009). De acordo com a autora, escola
alguma pode ser melhor do que os profissionais que atuam sobre ela e nenhum ensino podem
ser de qualidade para todos se não basear-se de padrões de qualidade e competências
profissionais básicas que suportam essa qualidade. Assim sendo, quando a organização em
questão é uma escola, e por sua vez, essa escola pertence ao sistema público, as competências
gerenciais ganham um contorno especifico, fazendo com que as competências dos diretores
adquiram um sentido próprio no cotidiano (GALVÃO et al., 2009).
Os padrões de qualidade estabelecem parâmetros necessários para orientar e
promover o desenvolvimento de uma organização e seus resultados. Todo e qualquer
profissional exerce um conjunto de funções associadas entre si. Para que tais sejam
desenvolvidas, devem, os funcionários, dispor-se de conhecimentos, habilidades e atitudes
específicas que devem ser articuladas entre si, por forma a levar adiante o processo de ensino
e aprendizagem nas escolas (LÜCK, 2009; LIBÂNEO, 2013).
A autora reforça, ainda, dizendo que a definição dos padrões de desempenho focados
nas competências é o elemento chave para que os sistemas de ensino possam selecionar os
profissionais com as melhores condições para sua atuação. A autora aponta para dois tipos de
padrões de competência dos gestores escolares: a função/profissional em si e a da pessoa a
exercê-la de modo a adotar uma orientação voltada para o desempenho das competências
desse trabalho (LÜCK, 2009).
Complementando, são de igual modo caracterizados nos estudos de Galvão et al.,
(2009) três padrões de competências dos diretores, respectivamente: técnicas, sociais e
39
comportamentais. Sendo as competências técnicas relacionadas com a capacidade de aplicar,
transferir, generalizar o conhecimento, reconhecendo e definindo problemas. As competências
comportamentais, por sua vez, caracterizam a personalidade do individuo (demonstrando o
espírito empreendedor, capacidade de inovação, iniciativa e liderança). Por último, relaciona a
competência social com a atitude que cria um elo entre o particular com o coletivo,
promovendo articulações que agreguem valor ao ambiente e ampliem as possibilidades de
aprendizagem do individuo como da organização.
Não obstante, segundo Perrenoud (2000, 2004) são também reconhecidas dez
domínios de competências como prioritárias na formação contínua dos professores de ensino
fundamental:
a) Organizar e dirigir situações de aprendizagem;
b) Administrar a progressão das aprendizagens;
c) Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação;
d) Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho;
e) Trabalhar em equipe;
f) Participar da administração da escola;
g) Informar e envolver os pais;
h) Utilizar novas tecnologias;
i) Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;
j) Administrar sua própria formação contínua.
Para além das acima mencionadas, Lück (2009, p.13), traz a reflexão sobre a adoção
de uma orientação voltada para o desempenho de competências do trabalho, pelo diretor
escolar, professor ou pretendente ao exercício da mesma função, em três passos, conforme é
possível observar a seguir:
1. Ter uma visão abrangente do seu trabalho e do conjunto das competências
necessárias para o seu desempenho;
2. Estabelecer um programa para o desenvolvimento das competências necessárias
para fazer frente aos seus desafios em cada uma das dimensões;
3. No caso de já estar atuando, cabe- lhe definir uma lista específica de competências
para poder avaliar diariamente o seu desempenho, como uma estratégia de auto
monitoramento e avaliação.
40
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Neste capítulo são descritos os procedimentos metodológicos utilizados na elaboração
completa deste estudo e para tentar responder na qual se define o tipo de pesquisa que será
realizada, identificando-se o contexto, a população, os instrumentos de pesquisa, os métodos
de coleta e análise de dados e as suas possíveis limitações.
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
O estudo realizou-se com os profissionais da área da educação no nível básico em
instituições de ensino primário público de Moçambique, localizadas na cidade da Beira. Foi
utilizada como estratégia de pesquisa a realização de estudos de casos múltiplos em três
instituições de ensino primário e pública (YIN, 2010).
Para responder ao problema e aos objetivos propostos na pesquisa, optou-se pela
abordagem qualitativa sem a elaboração de pressupostos a serem analisados, na qual se
limitará em fazer uma descrição precisa da situação e procurar descobrir ideias e soluções na
tentativa de obter maior clareza com o tema em análise. Como técnica para coleta de dados
utilizou-se instrumentos qualitativos (entrevistas semiestruturadas e pesquisa documental) e
quantitativos (questionário com questões fechadas) com uma escala Likert para os sujeitos da
pesquisa (Ver Apêndice A e B). A pesquisa qualitativa tem em vista a familiarização com a
área do assunto para investigação mais rigorosa num estágio posterior, e possibilitará um
conhecimento consistente do problema (PIOVESAN e TEMPORINI, 1995; COLLIS e
HUSSEY, 2005).
3.2 FRAMEWORK TEÓRICO DE PESQUISA
O modelo adotado para estudo teórico e empírico baseou-se na perspectiva de vários
autores em relação aos atributos de qualidade, adaptados e enquadrados às dimensões de
qualidade de educação de Dourado, Oliveira e Santos (2007) apresentados pelo autor como
extraescolar e intraescolar.
O delineamento da pesquisa apresenta-se baseado na teoria já relacionada neste
estudo, abordando principalmente características e conceitos das dimensões de qualidade,
além de seus mecanismos ou atributos contribuintes e seus níveis de atuação.
41
Figura 1: Framework da pesquisa
Fonte: Dados da pesquisa.
Conforme os objetivos traçados, o estudo busca identificar nas instituições de ensino
pesquisadas características relevantes que possam contribuir para a melhoria de gestão de
qualidade de ensino ao nível básico. Essa gestão de qualidade deve ter em conta as dimensões
extras e intraescolar, sendo que as mesmas dimensões devem ser interdependentes.
Baseando-se do modelo de Dourado, Oliveira e Santos (2007), as variáveis foram
agrupadas de acordo com quatro níveis de atuação, nomeadamente: nível de espaço, referente
à dimensão socioeconômica e cultural dos envolvidos (influência do acúmulo de capital
econômico, social e cultural das famílias e dos estudantes no processo de ensino
aprendizagem); nível das obrigações do Estado – se refere aos direitos, das obrigações e das
garantias de mínimos padrões de qualidade da educação obrigatória, como um direito do
indivíduo e dever do estado, nível de sistema - reflete as condições de oferta do ensino,
destacando a questão de garantias de instalações gerais adequadas aos padrões de qualidade,
nível de escola - que diz respeito à gestão e organização do trabalho escolar (estrutura
organizacional compatível com a finalidade do trabalho pedagógico) e nível do professor -
dá-se ênfase na formação, profissionalização e ação pedagógica (perfil docente).
Nível das
Obrigações
do Estado
Nível da
escola
Nível do
professor
Dimensão extraescolar Dimensão intraescolar
Gestão de qualidade de educação
Nível de
espaço
Nível do
sistema
Fonte dos dados: Documentos normativos e questionário aplicado às instituições de ensino
primário público por meio de roteiro de questões abertas e fechadas com o objetivo de verificar a
existência ou não de fatores, mecanismos ou atributos de gestão de qualidade de ensino voltados
para melhoria de processo de ensino-aprendizagem.
42
3.3 POPULAÇÃO E AMOSTRA DA PESQUISA
Para a efetivação do estudo recorreu-se a uma amostra não probabilística. A amostra
não probabilística é aquela que não tem o objetivo de ser estatisticamente representativa da
população, mas que o pesquisador utiliza-se de métodos subjetivos para selecionar os
membros da amostra (HAIR et al., 2005).
No caso particular da cidade da Beira, existem cento e vinte e cinco (125) escolas
primárias. Deste número, apenas sessenta e uma (61) escolas são primárias e completas que
ministram 1º, 2º e 3º ciclo do ensino primário.
Assim, deste universo de escolas primárias existentes na cidade da Beira, foram
selecionadas três escolas como amostra para a realização deste estudo. Esta amostra
caracteriza-se por ser não probabilística e por conveniência, pois, através da identificação dos
respondentes chaves (diretores e diretores adjuntos pedagógicos) e disponíveis (professores),
pretendia-se saber qual opinião, ação, intenção dessa população e não a sua representatividade
(FREITAS et al., 2000). É de referir que do universo das 125 escolas primárias existentes na
cidade da Beira, a seleção das três escolas como amostra do estudo foi intencional e justifica-
se pelo critério de acessibilidade.
Há que se ter em conta que essas escolas apresentam alguns elementos similares que
as aproximam umas das outras, tais como falta de condições de infraestruturas e materiais
adequados, orçamento insuficiente, a relação professor /aluno na sala de aulas (um professor
está para mais de quarenta e cinco alunos), apresentação de um padrão comum de hierarquia
de direção. Elementos que levaram a escolha das três escolas em análise, nomeadamente
Escola Primária Agostinho Neto, Escola Primária Heróis Moçambicanos e Escola Primária de
Macurungo.
A população que faz parte da nossa amostra é constituída por 24 inquiridos, sendo
seis (6) do corpo diretivo e 18 professores, divididos em oito (8) inquiridos para cada
instituição estudada.
ESCOLA
NÚMERO DE INVESTIGADOS
Professores Diretor Diretor Adjunto
Agostinho Neto 6 1 1
Heróis Moçambicanos 6 1 1
Macurungo 6 1 1 Quadro 2: Relação de números de investigados por instituição de ensino
Fonte: Elaborado pela autora.
43
3.4 COLETA E TRATAMENTO DOS DADOS
Os dados foram coletados e tratados em dois momentos. Primeiramente, a realização
da pesquisa qualitativa através de um roteiro de entrevista com perguntas semiestruturadas
encaminhadas via e-mail e entregues pessoalmente à diretoria das escolas estudadas (diretores
escolares e respectivos adjuntos pedagógicos) de cada instituição por um colaborador nas
escolas pesquisadas.
Para além do roteiro de entrevista utilizou-se também a análise de documentos das
instituições em estudo como forma de obtenção dos dados. Estes procedimentos têm como
objetivo conhecer a percepção dos inquiridos em relação à qualidade da educação básica nas
suas instituições. Os dados qualitativos proporcionam um entendimento mais detalhados de
um problema (CRESWELL e CLARK, 2013).
As perguntas foram criadas com base na fundamentação teórica e enviadas por e-mail
a um colaborador da pesquisa, que por sua vez entrou em contato com os respondestes.
Depois de respondidas as mesmas foram escaneadas e reenviadas por e-mail, tendo-se
posteriormente feito digitalização e a análise do conteúdo.
A análise de dados consistiu no exame, categorização, tabulação e recombinação das
evidências, mantendo o modelo conceitual e as proposições iniciais do estudo como
referências (BORGES, HOPPEN e LUCE, 2009). Contudo, a análise dos dados foi mediante
o modelo proposto por Freitas e Jabbour (2011) descritos em quatro fases: 1ª fase –
transcrição fidedigna das evidências coletadas; 2ª fase – descrição detalhada das evidências
coletadas; 3ª fase – análise das evidências coletadas com base nos principais conceitos; e 4ª
fase – cruzamento das evidências coletadas entre os casos.
As categorias que compõem a etapa qualitativa da pesquisa foram obtidas a partir do
depoimento ou respostas do corpo diretivo das instituições pesquisadas em torno dos fatores
contribuintes ou não de gestão de qualidade da educação em suas instituições, segundo o
apêndice C.
No segundo momento foi realizada a pesquisa quantitativa descritiva por meio de
instrumento quantitativo (questionário) para 18 professores também encaminhados via e-mail
e entregues pessoalmente por um colaborador nas escolas pesquisadas, com objetivos
específicos de identificar e descrever a percepção sobre os fatores contribuintes para o
processo de melhoria de qualidade nas escolas. Este procedimento possibilitou um
entendimento geral, através de exames de um número maior de pessoas e da avaliação das
respostas de acordo com algumas variáveis (CRESWELL e CLARK, 2013).
44
Esta etapa da pesquisa foi realizada visando verificar a relação entre a percepção do
corpo diretivo escolar e os professores sobre os fatores que podem contribuir para gestão de
qualidade no ensino básico das suas escolas. Obteve-se como variáveis de análise os atributos
de gestão de qualidade na educação, a competência de diretores escolares e professores e o
perfil e formação dos mesmos. O questionário de pesquisa utilizou uma escala Likert de cinco
(5) escores de concordância, sendo o número 1 corresponde ao mais alto grau de discordância
total e o 5 ao grau máximo de plena concordância.
As variáveis que compõem a etapa quantitativa da pesquisa foram obtidas a partir de
estudos que versam sobre atributos relacionados à gestão de qualidade, adaptados e
enquadrados nos níveis de atuação das dimensões extras e intraescolares definidas por
Dourado, Oliveira e Santos (2007) para avaliarem a qualidade de educação, como se confere
no apêndice D.
A análise de dados quantitativos foi feita e organizada por meio de técnicas de
instrumentos de análise do programa de Excel. São métodos estatísticos que analisam
simultaneamente múltiplas medidas sobre cada indivíduo a ser investigado.
Primeiramente os dados brutos foram convertidos numa forma mais simples de análise
de dados, pontuando e designando um valor numérico a cada questão. A posteriori, os dados
foram explorados e conduzidos a uma análise descritiva de média, mediana e a variância das
respostas para cada item no instrumento de checagem para determinar as tendências gerais
nos dados. Creswell e Clark (2013) comentam que os pesquisadores exploram os dados para
ver a sua distribuição e determinar se eles são adeptos da distribuição normal para que a
estatística apropriada possa ser escolhida para a análise.
O questionário aplicado dividiu-se em duas partes, sendo a primeira parte constituída
de dados das características individuais dos inquiridos (professores) como: nome, sexo, idade,
data da entrevista, horário, formação acadêmica, cargo ou função, tempo que trabalha na
instituição e grau de formação e a segunda parte constituída de perguntas fechadas que
respondem a existência ou não de atributos de melhoria de qualidade nas escolas, de acordo
com o sentimento de cada professor em sua instituição de trabalho, conforme modelo
apresentado no apêndice B. O questionário, aplicado aos professores, constitui-se em três
campos de perguntas que foram formuladas para o entendimento dos seguintes fatores:
a) A existência de mecanismos ou atributos de gestão de qualidade na educação;
b) Perfil e formação acadêmica dos diretores e professores; e
c) As competências dos diretores e professores na busca de qualidade.
45
O questionário, aplicado com os inquiridos nas instituições, foi constituído de dados
dos entrevistados e de três campos de perguntas, conforme o modelo citado e apresentado no
quadro 5 que se segue.
No entanto, tendo sido feita a explicação do procedimento metodológico acima, há
que se ter em consideração que, antes da coleta de dados, a pesquisadora fez uma visita prévia
de reconhecimento nas três escolas visadas. Nesse período, elas atravessam um processo de
apetrechamento de suas infraestruturas, bem como decorriam encontros preparatórios de
início de atividades letivas.
Nesse mesmo momento, a pesquisadora negociou com as direções das escolas o
período e como seriam aplicados os questionários. Ficou definido como os nossos
informantes preferiram receber os questionários impressos no seu local de atividade e
respondiam no intervalo de dois a três dias. Findo esse período, o colaborador da
pesquisadora retornava para as escolas para ter de volta os questionários na data acertada e,
por fim, foram enviados para o Brasil, onde se efetuou a respectiva análise dos dados.
46
Questão de Pesquisa Como a gestão de qualidade do ensino básico de Moçambique pode contribuir para a melhoria no processo de ensino
aprendizagem?
Objetivo geral Analisar a gestão de qualidade do ensino básico de Moçambique como forma de contribuição para a melhoria no processo de
ensino aprendizado
Objetivos específicos Categorias de análise Níveis de variáveis Dimensões dos níveis das
variáveis
Técnicas de
análise Autores
a) Identificar a existência de
mecanismos ou atributos de
gestão de qualidade da
educação no nível básico de
Moçambique;
Mecanismos de
qualidade
Nível social
Obrigações do
Estado
Sistema
Escola
Professor
Extraescolar
Intraescolar
Análise
documental
Análise de
conteúdo
Análise
descritiva
XAVIER (1996);
LONGO (1996);
DONEL; BOTEGA;
SCHER; OLIVEIRA
(2001); DOURADO;
OLIVEIRA; SANTOS
(2007); DOURADO;
OLIVEIRA (2009) GADOTTI (2009)
b) Descrever o nível de formação,
o perfil e as competências dos
diretores e professores
relacionados ou associados à
gestão de qualidade de ensino
básico de Moçambique;
Perfil e formação Professor Intraescolar Análise
descritiva
LEI 6/92; DELORS et
al., (2000); GADOTTI
et al.,(2000);
MACHADO (2000);
ZULIAN; FREITAS
(2001); LÜCK, (2009);
FONTANIVE; KLEIN,
(2010); ANDRÉ (2010)
c) Avaliar a percepção dos
diretores e professores
escolares no processo de busca
de melhoria de qualidade no
ensino básico.
Competências dos
diretores
Sistema
Escola Intraescolar
Análise de
conteúdo
Análise
descritiva
PERRENOUD (2000,
2004); FLEURY;
FLEURY (2001);
REGULAMENTO
GERAL DO ENSINO BÁSICO (2008);
HUCK (2009)
Competência dos
professores
Nível social
Sistema
Escola
Professor
Extraescolar
Intraescolar
Quadro 3: Protocolo de pesquisa
Fonte: Elaborado pela autora.
47
4 CONTEXTUALIZAÇÃO DO SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO EM
MOÇAMBIQUE: MARCO HISTÓRICO
Analisar a educação em Moçambique pressupõe, antes de mais nada, compreender os
seus antecedentes, desde a época da educação tradicional até os tempos de hoje. A educação
tradicional referia-se a uma integração múltipla (pessoal, social e cultural) dos indivíduos
dentro da sociedade. Por exemplo, este sistema de educação possibilitava que os indivíduos
recolhessem todas as influências do meio em que habitavam, para depois introduzir no seu
modo de pensar, se comportar e agir. Com isto, abrindo espaço para uma participação ativa
nas atividades e na vida do grupo a que pertencia, transformando-o num modelo padrão que
era expresso na maneira de viver, pensar e de ser do próprio membro do grupo (GOLIAS,
1993).
Acompanhado de rituais e tabus que marcam a passagem de um mundo cósmico ao
dos vivos, o nascimento de uma criança era percebido como um acontecimento mais
importante dentro da comunidade, representando os antepassados. Era dever da comunidade
acolhê-la e identificá-la, criando condições para seu crescimento e desenvolvimento das
capacidades inatas e herdadas que a criança traz consigo ao longo do seu crescimento. A
ligação com a vida fazia com que a educação da criança se tornasse coletiva e social e podia
ser exercida não apenas pela família, mas também pelo clã e pela aldeia, pois era dever de
qualquer adulto da aldeia mandar, aconselhar, corrigir ou punir (GOLIAS, 1993).
Ao se integrar na comunidade (de 0 a 5/6 anos de idade), a proteção e o projeto
educativo sobre a criança era delegado à mãe. Entre os 7/10 anos, separavam-se por sexo, os
rapazes passavam a viver ao lado dos pais e as raparigas ao lado das mães, envolvendo-se nas
atividades da família. Dos 10/15 anos, a separação entre o sexo era mais nítida e precisa para
o desenvolvimento das capacidades produtivas que posteriormente levavam à autonomia e à
responsabilidade. O rapaz envolvia-se na intimidade dos homens e a rapariga aprofundava
mais ainda o mundo das mulheres, tornando-os consciente dos seus deveres e
responsabilidades (GOLIAS, 1993).
Também faziam parte da educação tradicional, após os 14 anos, os ritos de iniciação
e de passagem, como forma de ensino e educação do indivíduo. A educação dos jovens era
entregue a alguns membros nomeados pela coletividade, junto aos adultos, os adolescentes
aprendiam um ofício e eram contados os segredos da família do clã e da etnia. O adolescente
que era preparado e saia na iniciação era considerado um homem completo, pois, tinha da sua
vida e da sociedade uma ideia clara sobre o que os outros esperavam e o que deles se podia
48
esperar. Faziam parte da pedagogia tradicional, a ligação íntima de educação com a realidade
da vida cotidiana, caráter polivalente, pragmatismos dos métodos e a educação sexual
(GOLIAS, 1993).
4.1 EDUCAÇÃO NA ERA COLONIAL: PROCESSO DE ASSIMILAÇÃO, INDÍGENA E
CIDADÃO
Os portugueses introduziram nas suas colônias o sistema de assimilação que tinha
como objetivo aculturar o povo dominado através de escolas ou por outros meios de difusão e
propaganda do seu aparelho ideológico. O indivíduo que desejasse trocar a vida de indígena
para ser assimilado e vivesse à maneira europeia, deveria requerer a cidadania portuguesa a
um tribunal local, apresentando os seguintes quesitos: dominar a língua portuguesa na fala e
escrita e possuir uma estabilidade financeira. Era submetido a alguns testes, passando de
imediato a ser “brancos” em vez de “pretos” com direito a desfrutar de algumas regalias
como: direito a Bilhete de Identidade e Passaporte, seus filhos poderiam frequentar a escola
do Estado, ter procedência sobre outros nativos, ter direito a voto e isenção de pagamento de
impostos de palhota passando a pagar imposto de rendimento como qualquer outro europeu
(GOLIAS, 1993).
Assim, entre 1940 e 1941, o governo português e a Santa Sé, assinaram dois acordos
missionários “concordata e estatuto missionário”, no qual o governo impunha uma política
ríspida de educação e assimilação em Moçambique - todo e qualquer indivíduo das províncias
da Guiné, Moçambique e Angola, de raça negra ou seus descendentes que nasceram ou
viveram habitualmente naquelas províncias e não possuíam a instrução, os hábitos individuais
e sociais pressupostos para a aplicação integral do direito público e privado dos cidadãos
portugueses, eram considerados indígenas. De igual modo, considerados indígenas a todos
nascidos de pai e mãe indígenas em lugares estranhos a estas províncias, cujos pais fixaram-se
temporariamente nelas (GOLIAS, 1993).
A assimilação resumia-se na integração gradual do povo dominado na ética dos
dominadores. Os indígenas não eram sujeitos de direito, mas sim objetos de uma política
determinada longe do seu consentimento, e a cidadania adquirida (assimilado) era deficiente
por ser intransmissível, admitindo a possibilidade de sendo o pai assimilado, o filho poderia
não sê-lo; exigência da fluência na fala e na escrita da língua portuguesa com número
reduzido de escolas; e pelo fato de se considerar cidadão só quem possuísse bens e bom
comportamento que levava ao controle das opiniões dos assimilados (GOLIAS, 1993).
49
Em relação à organização do ensino, estava subdividido em: ensino Primário,
Secundário, Médio, Técnico e Agrícola.
O Ensino Primário (EP) regulamentava-se por dois regimes jurídicos: indígena e
civilizado. O ensino para indígenas chamou-se primeiramente de rudimentar e depois de
adaptação. Tinha como objeto a condução do indígena da vida selvagem para a vida
civilizada, cultivando a consciência de cidadão português, prepará-lo para a luta da vida e
tornando-o mais útil a sociedade e a si próprio. Dirigido pela Igreja Católica, o ensino
rudimentar tinha como intenção civilizar e nacionalizar os indígenas da colônia,
desenvolvendo a língua e os costumes portugueses, ou seja, o modelo de educação colonial
baseava-se na discriminação racial e na unidade entre o ensino e a região. O ensino
ministrava-se em escolas das missões.
Quanto ao ensino civilizado, também denominado de ensino primário ou comum,
destinava-se especialmente para os brancos e era ministrado em escolas oficiais e particulares
localizadas nos centros administrativos.
De acordo com Golias (1993), o ensino tinha como reflexão o estágio do
subdesenvolvimento da potência colonizadora, com vista a atender os valores e padrões da
aristocracia. Havia uma grande diferença entre as escolas para “nativos” que ensinavam a
“educação indígena” orientada por missionários católicos, e as escolas para “brancos e
assimilados” geridas pelo Estado ou entidades privadas, mas na prática, o ensino missionário
era também um ensino oficial/estatal.
Na era colonial, o ensino sempre se constitui de duas vertentes diferentes de
educação, para indígenas e para as elites, ou seja, para o colonizador e para o colonizado e
diferenciavam-se nos objetivos, estrutura, complexidade e aos condicionalismos da sua
atividade (GOLIAS, 1993). O ensino caracterizava-se por ser discriminatório, ligado à
religião e o ensino, fictício da escolarização obrigatória, caráter urbano da rede escolar e
caráter paternalista.
4.2 EDUCAÇÃO NO PERÍODO DE PÓS-INDEPENDÊNCIA (1975-1992)
Em 1975, o Estado criou a política do direito à educação de todo cidadão nacional e
esforçou-se para expandir e renovar o ensino primário para crianças; organização de ações de
alfabetização para adultos, jovens e crianças que se encontravam fora do sistema normal de
escolarização e a formação de quadros quantitativa e qualitativamente para fazer a gestão e
conduzir o processo educacional.
50
Entretanto, no período de 1975 a 1985, a educação caracterizou-se por um aumento
dos efetivos escolares jamais vistos na história de Moçambique, acompanhado de mudanças
da estrutura do sistema educativo, conteúdo do ensino e a necessidade de reformas do
subsistema de formação de professores para os níveis primários e secundários.
Dentro do Ministério de Educação iniciou-se um longo processo de planificação,
direção e controle das atividades educativas que culminou com a introdução do Sistema
Nacional de Educação (SNE), aprovado pela Lei nº 4/83 de 23 de Março de 1983, que tinha
em vista à erradicação do analfabetismo, introdução da escolaridade obrigatória e formação de
quadros para as necessidades do desenvolvimento econômico, social, da investigação
científica, tecnologia e cultura.
Notou-se que as reformas curriculares introduzidas nesse período, 1975, 1977 e
1983, trouxeram um impacto insignificante no aumento da qualidade do ensino primário, pois
os índices de aproveitamento continuaram a decrescer. Num estudo realizado pelo Ministério
de Educação verificou-se que num intervalo de 1000 crianças que ingressaram na 1ª classe em
1983, apenas 102 transitaram para a 5ª classe em 1987, representando 10% de ingresso
(MINED, 1988 apud GOLIAS, 1993).
Devido à guerra de desestabilização entre o atual partido no poder (FRELIMO) e o
partido da oposição (Resistência Nacional Moçambicana - RENAMO) que durou dezesseis
anos (1976 - 1992), os anos de 1985 a 1992 caracterizaram-se por uma degradação profunda
das condições materiais e físicas dos equipamentos e estabelecimentos educativos, como da
própria qualidade do ensino lecionado considerada debilitada, afetando, principalmente, os
grupos mais vulneráveis da população2.
Foram encerradas aproximadamente 50% das escolas primárias, 13% da rede escolar
secundária, 22.5% dos centros de formação de professores e vários centros ou unidades de
alfabetização de adultos, consequentemente, em 1992 o ensino primário contava com apenas
1.2 milhão de alunos, um número equivalente ao existente em 1983 (EDUARDO, 2012).
Em 1992, surge a nova Lei de Educação Nacional, que veio a revogar a legislação de
1983, que também preconiza o direito à educação como um dever de todos os cidadãos que
2Rede escolar e cobertura educativa - insuficiente e em constante degradação, fazendo com que as cidades e os
centros urbanos funcionassem em regime de três turnos e a qualidade de ensino se tornasse muito fraca, com
elevado índice da relação do professor/aluno; baixo nível de formação do professor e suas condições de emprego
e ausência dos recursos materiais e financeiros (infraestrutura, equipamentos e outros materiais educacionais e
sócios educativos destruídos).
51
deve ser amparada não apenas no papel central do governo, mas pelas organizações não
governamentais (ONG‟s).
Nos termos da Lei nº 6/92, ainda vigente, o SNE estrutura-se em ensino pré-escolar,
ensino escolar e ensino extraescolar. O nível pré-escolar ocorre em creches e jardim-de-
infância, destina-se a crianças menores de seis anos. O ensino escolar caracteriza-se por
ensino Geral, ensino Técnico-Profissional e ensino Superior. Ainda no ensino escolar existem
setores relacionados a áreas específicas: ensino especial, ensino vocacional, ensino de adultos,
ensino à distância e formação de professores. Por último, o ensino extraescolar que inclui
atividades que procuram auxiliar os estudantes no processo de aprendizagem, como atividades
culturais.
A figura 2 abaixo mostra como está divido o atual Sistema Nacional de Educação em
Moçambique.
Figura 2: Constituição do Sistema Nacional de Educação
Fonte: Ministério da Educação e Cultura de Moçambique (1992).
Durante o período de 1990, através de uma série de documentos preparatórios,
aprovou-se o primeiro Plano Estratégico da Educação (PEE-I), publicado em 1997 e
52
implementado entre 1999 a 2005. Nesse período, construíram-se novas instalações nas escolas
primárias e secundárias e reabilitou-se aquelas que tinham sido destruídas pela guerra civil,
como também houve um aumento no número de professores, uma melhor distribuição da rede
escolar, um aumento no número de raparigas frequentando a escola e uma redução nos níveis
de analfabetismo para 48% em 2008.
Passados nove anos foi publicado o segundo Plano Estratégico da Educação e
Cultura (PEEC-II) para o período 2006-2010/11, cujos objetivos estavam ligados ao Plano de
Ação para a Redução da Pobreza Absoluta (PARPA-II), ao Programa Quinquenal do Governo
(PQG) e aos orçamentos governamentais, assim como aos compromissos internacionais de
Moçambique com a educação para todos e para com os Objetivos de Desenvolvimento do
Milênio (ODM), deixando transparecer que a principal prioridade do governo é a educação
básica, e que o governo está comprometido em garantir a educação primária universal para
todos em 2015, a meta dos objetivos de desenvolvimento do milênio, afirma Eduardo (2012).
Apesar dos danos causados pela guerra de desestabilização no setor educativo, o
governo vem gradualmente empreendendo esforços para tentar alcançar a meta de educação
universal para todo o povo moçambicano, como mostra a tabela abaixo.
Nível
Número de escolas
Crescimento
médio anual
1974 1979 1992 2004 2012 ‟79 -„92 ‟92 -„12
Ensino
Primário
EP1 5.235 7.170 3.381 8.603 11.164 -9% 6%
EP2 26 99 175 1.203 4.068 7% 17%
Total 5.261 7.269 3.556 9.806 15.232 -9% 8%
Ensino
Secundário
ESG1 7 21 42 226 446 9% 13%
ESG2 2 4 6 70 156 5% 18%
Total 9 25 48 296 602 8% 13%
Ensino
Técnico-
Profissional
Elementar/Básico 23 34 25 46 62 -4% 5%
Médio 4 3 6 9 30 9% 8%
Total 27 37 31 55 92 -2% 6%
Ensino
Superior
Público 1 1 3 9 18 15% 9%
Privado - - - 8 26 - -
Total - 1 3 17 44 15% 14%
Total 5.297 7.332 3.638 10.174 15.970 -8% 8%
Tabela 1: Evolução de rede escolar, ensino Público, Comunitário, Privado, 1974, 1984, 1992, 2004 e 2012
Fonte: Ministério da Educação (2012)3.
Em relação ao número de ingressos no sistema educativo, pode-se também verificar
que houve um significativo aumento, embora não atinja, ainda, a meta pretendida. A
3A tabela acima consta do discurso da Sua Excelência Ministro de Educação, Sr. Augusto Jone, na Sessão de
perguntas e respostas proferidas no dia 18 de Abril de 2013, na Assembleia da República.
53
população moçambicana, através de esforços empreendidos pelo Governo e seus parceiros,
vem usufruindo alguns projetos gratuitos de ensino empreendido que aos poucos procura
enquadrar todo cidadão.
Nível Número de alunos
Crescimento
médio anual
1974 1979 1992 2004 2012 ‟79-„92 ‟92-„12
Ensino
Primário
EP1 671.617 1.494.729 1.173.526 3.138.576 4.557.737 -2% 7%
EP2 20.430 85.401 130.545 491.402 851.693 3% 10%
Total 692.047 1.580.130 1.304.071 3.629.978 5.409.430 -1% 7%
Ensino
Secundário
ESG1 4.597 7.414 42.587 286.185 758.383 14% 15%
ESG2 1.330 0 3.500 45.685 197.283 22%
Total 5.927 7.414 46.087 331.870 955.666 15% 16%
Ensino
Técnico-
Profissional
Elementar/
Básico 8.112 12.448 - 27.609 27.367 - -
Médio 779 560 - 5.631 15.794 - -
Total 8.891 13.008 14.699 33.240 43.161 1% 6%
Ensino
Superior
Público 2.433 1.655 4.654 15.113 78.939 8% 15%
Privado - - - 7.143 25.284 - -
Total 2.433 1.655 4.654 22.256 104.223 8% 17%
Total 709.298 1.602.207 1.369.511 4.017.344 6.512.480 -1% 8%
Tabela 2: Evolução do número de alunos no sistema educativo, ensino Público, Comunitário, Privado, 1974,
1984, 1992, 2004 e 2012.
Fonte: Ministério da Educação (2012)4.
Apesar de existir um aumento significativo nas taxas brutas de escolarização e nas
melhorias de paridade de gênero nos níveis primários e progressos na redução das diferenças
de gênero na escolarização da educação primária, Eduardo (2012) chama atenção aos desafios
a serem ultrapassados para que se atinjam taxas universais de conclusão do ensino primário,
igualdade de gênero e acesso à educação para todos5.
De acordo com o Relatório do Desenvolvimento Humano de 2013, do PNUD, em
relação à qualidade e o acesso à educação, o índice do Desenvolvimento Humano (IDH) de
Moçambique, em 2011, apresentava-se na 185º posição, com 63% de satisfação com a
qualidade da educação, e 56,1% da taxa de analfabetismo.
4A tabela acima consta do discurso da Sua Excelência Ministro de Educação, Sr. Augusto Jone, na Sessão de
perguntas e respostas proferidas no dia 18 de Abril de 2013, na Assembleia da República. 5Faz menção à insuficiência de salas de aula, pois, ainda existem um número significativo de crianças de 6 anos
fora do sistema escolar; altas taxas de abandono e reprovação (nas zonas rurais); grande número de
alunos/professor; desigualdades regionais em termos da prestação de serviços de educação, taxas de conclusão e
frequência.
54
4.3 CARATERIZAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO
As escolas localizam-se dentro da cidade da Beira, capital da província de Sofala,
situado nas coordenadas 19° 50' sul e 34° 51' leste. Com cerca de 633 km² de área, a cidade da
Beira faz fronteira ao norte e oeste com o distrito de Dondo, a leste com o Oceano Índico e ao
sul com o distrito do Búzi.
A cidade está localizada numa região pantanosa, junto à foz do Rio Púnguè, e sobre
alongamentos de dunas de areia ao longo da costa do Índico. Sua vegetação natural é
caracterizada por terras baixas e litoral com manguais com um clima tropical úmido, chuvoso
de savana, com temperaturas elevadas e úmidas no verão, especialmente durante a estação das
monções de verão de Outubro a Fevereiro (hemisfério sul), (Figura 3).
Figura 3: Localização geográfica da cidade da Beira
Fonte: Instituto Nacional de Estatística (2012)
A localidade tem o estatuto de cidade desde 20 de Agosto de 1907 e é a segunda maior
cidade de Moçambique, logo após a capital do país, Maputo. Depois de Maputo e Nacala, a
Beira possui o terceiro maior porto marítimo para o transporte internacional de cargas de e
para Moçambique.
55
De acordo com o relatório estatístico do Distrito Cidade da Beira (2012), Beira possuía
uma população total de 456.005 habitantes, sendo 229.983 homens e 226.022 mulheres. Um
total de 272.300 habitantes com 15 ou mais anos de idade, (Tabela 3).
Grupos Etários e Sexo Distrito
Número %
Total 456.005 100.0
População feminina 226.022 49.6
População masculina 229.983 50.4
Grupos Especiais 456.005 100.0
População total entre 0-4 anos 58.150 12.8
População total entre 5-14 anos 116.441 25.5
População total entre 15-64 anos 272.300 59.7
População total maior de 65anos 9.114 2.0
Índice de Masculinidade 101.8 __
Tabela 3: Distribuição da população da cidade da Beira por grupos etários
Fonte: Instituto Nacional de Estatística (2012).
Segundo os dados estatísticos apresentados no relatório de estatísticas do distrito da
cidade da Beira, a cidade de Beira tinha 125 escolas no seu todo, sem a inclusão do ensino
superior. Deste grupo amostral, 64 eram escolas primárias do 1º e 2º Ciclos (EP1 - 1ª a 5ª
classes) e, 61 escolas eram do 3º Ciclo (EP2 - 6ª e 7ª classes). O ensino secundário abrangia
42 escolas no 1º Ciclo (8ª, 9ª e 10ª classes); sendo que o 2º ciclo do ensino secundário (11ª e
12ª classes) era constituído por 26 escolas (Instituto Nacional de Estatística, 2012).
De 2008 até finais de 2011, não houve um aumento significativo do número de
escolas, embora, é importante considerar e destacar o esforço empreendido pelo governo no
tocante ao nível do EPII, pois o número de escolas passou de 48 em 2008 para 61 escolas em
2011, segundo o quadro seguinte.
Estabelecimento de
ensino
Ano Variações (%)
2008 2009 2010 2011 2011/2010 2011/2008
Escolas/ Níveis de ensino
Primárias
EPI 67 65 67 64 -4,5 -4,5
Públicas 55 55 55 53 -3,6 -3,6
Privadas/ Comunitárias 12 10 12 11 -8,3 -8,3
56
EPII 48 50 53 61 15,1 27,1
Públicas 36 39 40 48 20,0 33,3
Privadas/ Comunitárias 12 11 13 13 0,0 8,3
Secundárias
ESGI 30 30 38 42 10,5 40,0
Públicas 9 9 11 13 18,2 44,4
Privadas 21 21 27 29 7,4 38,1
EGSII 20 20 23 26 13,0 30,0
Públicas 6 6 6 6 0,0 0,0
Privadas 14 14 17 20 17,6 42,9
Tabela 4: Estabelecimentos escolares por níveis de ensino na cidade da Beira - 2008 – 2011
Fonte: Instituto Nacional de Estatística (2012).
Depois desta breve apresentação da cidade da Beira, local da nossa pesquisa, nas
sessões que se seguem iremos fazer uma apresentação das instituições de ensino que entramos
em contato, isto é, dados históricos e organizacionais das mesmas, começando por abordar
sobre a Escola Primária Completa Agostinho Neto, seguindo-se a Escola Heróis
Moçambicanos e por último a Escola de Macurungo.
4.3.1 Escola Primária Completa Agostinho Neto
A escola foi construída na década 50 ou 60 por uma comunidade Chinesa que se
encontrava a residir em Moçambique. Após sua inauguração a escola passou a ser chamada de
Colégio Chinês, ensinando o currículo chinês como forma de garantir e manter sua cultura,
pois nele estudavam os filhos de pais com nacionalidade chinesa. Após a independência de
Moçambique, em 1975, e a nacionalização, a escola continuou a ser chamada de Colégio
chinês e passou a ensinar o currículo moçambicano, de 1ª a 4ª classe, até 1985, como qualquer
outra escola primária do país, e frequentada por todo cidadão moçambicano sem distinção da
raça, cor, tribo e ou religião (Figura 4).
Figura 4: Escola Primária Completa Agostinho Neto
Fonte: Elaborado pela autora (2013)
57
Em 1980, a escola passou a ser chamada de Escola Primária Agostinho Neto6. Já em
1986, com a introdução do Sistema Nacional de Educação, a escola passou a lecionar da 1ª a
5ª classe (1º grau) com 6 salas de aulas. Com o grande aumento de procura de instituições de
ensino, as escolas passaram a lecionar em três turnos ao invés de dois e aumentando também a
capacidade de espaço (sala de aulas). Em 2000, a escola também passou a lecionar as 6ª e 7ª
classes (2º grau), designada na altura Escola Primária do 1º e 2º Grau Agostinho Neto. Já em
2003, com a introdução do Novo Currículo do Ensino Básico, a escola passou a ser chamada
de “Escola Primária Completa Agostinho Neto”, lecionando de 1ª a 7ª classe.
Com um efetivo de 1400 alunos da 1ª a 7ª classe, dos quais 703 homens e 697
mulheres distribuídos em 24 turmas no turno diurno e 4 no turno noturno, a escola comporta
04 funcionários e 36 no corpo docente distribuídos em: 14 docentes de EP1, 14 docentes no
EP2 e 08 docentes no curso noturno.
4.3.2 Escola Heróis Moçambicanos
Primeiramente, a escola designava-se por Escola Infantil do Maquinino e depois por
Colégio de Maquinino. Em 1938, a escola passou a ser designada de Escola António Enes e
mantendo-se como uma escola mista até 1943 (no mesmo edifício funcionava as escolas
António Enes masculina e feminina) com escrituração e direção independente (Figura 5).
Figura 5: Escola Primária Completa Heróis Moçambicanos
Fonte: Elaborado pela autora (2013)
6António Agostinho Neto foi uma figura importante na luta contra o colonialismo em Angola e o primeiro
presidente da República de Angola independente, sendo que o primeiro presidente da República Popular de
Moçambique Independente, o falecido Samora Machel, em homenagem ao falecido presidente da Angola
decretou as mudanças de nomes das instituições públicas que assumiam nomes de figuras coloniais.
58
Em 1975, depois das nacionalizações, 1983 a escola passa a designar-se de escola
Heróis Moçambicanos, trazendo consigo algumas implicações na mudança, pois até aos dias
de hoje em alguns documentos continuam a usar o nome anterior. Atualmente, a escola possui
um total de 53 professores, sendo eles 32 mulheres e 21 homens para atender a 1200 alunos.
4.3.3 Escola Primária Completa do Macurungo
A escola localiza-se na cidade da Beira no 8º Bairro de Macurungo, entre as ruas nº 9,
15 e 18. A princípio, a construção servia de casas privativas (banheiros) para população das
12 casas construídas pela câmera municipal. Três anos depois, concretamente em 1963, as tais
casas privativas foram transformadas em duas salas, uma para lecionação de aulas e outras
para artes e oficio (culinária) sob gestão da agricultura (Figura 6).
Figura 6: Escola Primária Completa de Macurungo
Fonte: Elaborado pela autora (2013)
A escola funcionava em dois turnos, sendo turmas mistas e a cargo de único professor,
o primeiro lecionava a pré-primária e a 3ª classe e o segundo turno lecionava a 1ª e 2ª classes
e estava sob tutela da igreja católica, primeiramente dirigida pelo padre Dom Ernesto, depois
pelo padre Sampaio e, por fim, pelo padre Franciscano.
Entre 1967 e 1968, foi construída outra escola designada escola Sagrada Coração de
Jesus, que era anexa à escola primária de Macuti. Entretanto, dentro do recinto escolar já
existia uma construção de um casarão (Hospital) destinado a aulas de costura e culinária e
outras atividades afins e serviam também para a lecionação de aulas. Depois da independência
de Moçambique, a escola passou a ser chamada de Escola Primária do Macurungo7.
7O nome tem a ver com a prática e o cultivo de batata-doce naquela região que se chamava de Ndóo
59
Atualmente, a escola é designada de Escola Primária Completa do Macurungo e é
composta de 131 professores, com um total de 5898 alunos (2786 homens e 3112 mulheres).
4.4 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
Com o objetivo de caracterizar e nortear os objetivos da pesquisa foram estudados
alguns documentos legais como: Lei nº4/83 e 6/92 do Sistema Nacional de Educação; Plano
Estratégico de Educação e Cultura; Programa Quinquenal do Governo e Regulamento Geral
do Ensino Básico.
Após uma análise da Lei nº 4/83, de 23 de Março, constata-se que o sistema educativo
colonial em Moçambique visava à reprodução da exploração e da opressão e à continuidade
das estruturas colonial-capitalistas de dominação, nas quais havia uma diferenciação entre
filhos da classe dominante (composta por brancos, mestiços e assimilados) e a classe
dominada (constituída pelos negros nativos, designados por indígenas).
As instituições de ensino eram vistas como bases revolucionárias para a consolidação
do poder baseado na ideologia socialista, nas quais se afirmava que o poder era do povo. Para
alcançar estes propósitos, a Lei nº 4/83 preconizava a formação de um professor “como
educador e profissional consciente com profunda preparação política e ideológica, científica e
pedagógica, capaz de educar os jovens e adultos nos valores da sociedade socialista” (Lei nº
4/83, de 23 de Março).
Entretanto, devido a várias mudanças ocorridas no âmbito econômico, sociocultural e
politico, que resultou na revisão da constituição e originou a constituição de 1990, houve a
necessidade de reajustar a filosofia do quadro geral do sistema educativo e adequar às
disposições contidas na Lei nº 4/83, de 23 de Março, às atuais condições sociais e económicas
do país (do ponto de vista pedagógico como organizativo), promulgando a lei nº 4/83, de 23
de Março e dando lugar à aprovação da Lei nº 6/92, de 06 de Maio.
O Regulamento Geral do Ensino Básico é um documento de cunho normativo que
determina as regras que administram a criação e condições de funcionamento das escolas
primárias e o processo de avaliação realizado ao longo do desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem. Aplicado a todas as instituições públicas, vocacionadas ao ensino
básico e igualmente aplicável às escolas particulares que estejam regulares e especiais, que
não contrariam o seu regime jurídico.
Nos termos do Regulamento Geral do Ensino Básico são intervenientes do processo de
avaliação: os professores; os alunos; os encarregados de educação; os membros do conselho
60
da escola; a Direção da Escola e os técnicos da educação em vários níveis. Entretanto,
constituem modalidades de avaliação a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a
avaliação somática, sendo realizadas de quatro maneiras diferentes ao longo do
desenvolvimento de ensino-aprendizagem:
Avaliação Contínua (AC) – é uma avaliação constante que se realiza a qualquer
momento da aula para identificar o nível da aprendizagem do aluno e planificar
medidas corretivas para cada um, e pode ser escrita, oral ou prática;
Avaliação Sistemática (AS) – refere-se a uma avaliação formativa, que pode ser
escrita, oral ou prática, podendo ocorrer no início ou final da aula;
Avaliação Parcial (AP) – realiza-se no final do trimestre, deve ser escrito ou por meio
de trabalhos de acordo com a natureza da disciplina e é da competência da escola a
elaboração da avaliação parcial;
Avaliação Final (AF) – refere-se um teste que se realiza no final de 1º Ciclo e constitui
mais um elemento a ser utilizado na apreciação global do ciclo. Compete à Zona de
Influência Pedagógica a elaboração da avaliação final.
4.4.1 Caracterização da amostra
A pesquisa contou com a participação de profissionais ligados a três instituições de
ensino primário e público, divididos em oito (8) profissionais para cada instituição, entre eles
dois (2) membros da diretoria e seis (6) professores. Todos foram contatados para o
desenvolvimento dessa pesquisa com o fim de buscar informações para aplicá-las. Para cada
instituição obteve-se o retorno das 8 entrevistas dentre os representantes da diretoria das
escolas e os professores, configurando um total de 100% da população por instituição.
Embora os dados tenham sido coletados por meio de um colaborador das escolas,
nenhum caso precisou ser excluído da amostra por existir dados em branco ou falta de
resposta e ou ainda por preenchimento de valores extremos ou aleatórios, compondo os 8
questionários de cada instituição válidos, dos quais 25% correspondem à diretoria e 75% dos
professores para cada instituição.
Por meio dos questionários procurou-se identificar o perfil dos respondentes de cada
instituição, com relação ao sexo, o tempo de trabalho na instituição em que tenha o vínculo
empregatício e, posteriormente, à formação acadêmica. Pode-se observar que nas escolas
pesquisadas destacam-se a predominância do sexo masculino em 62,5% para as escolas
61
Agostinho Neto e a escola de Macurungo, e 75% para a escola Heróis Moçambicanos. Tendo
uma participação do sexo feminino em 37,5%, nas escolas Agostinho Neto e escola de
Macurungo, e 25% para a escola Heróis Moçambicanos, de acordo com a tabela abaixo.
Importa frisar que, nas três instituições pesquisadas, a diretoria é composta somente por
pessoas de sexo masculino.
Escola Gênero Diretores Professores Total
Agostinho Neto
Masculino 2 100% 3 50% 5 62,5%
Feminino - - 3 50% 3 37,5%
Total 2 100% 6 100% 8 100%
Heróis
Moçambicanos
Masculino 2 100% 4 66,7% 6 75%
Feminino - - 2 33,3% 2 25%
Total 2 100% 6 100% 8 100%
Macurungo
Masculino 2 100% 3 50% 5 62,5%
Feminino - - 3 50% 3 37,5%
Total 2 100% 6 100% 8 100%
Tabela 5: Gênero dos entrevistados por instituição
Fonte: Elaborado pela autora
Em relação ao tempo de serviço, a tabela seguinte mostra que na escola Agostinho
Neto, 50% dos diretores estão entre 6 a 10 anos e outra parte dos 50% estão acima de 20 anos
na instituição. Em relação aos professores, apenas 16,7% estão entre 1 a 5 anos e 83,3% entre
os 6 e 10 anos. Na escola Heróis Moçambicanos também 50 % dos diretores estão entre 1 a 5
anos e os outros 50% entre 6 a 10 anos, em relação aos professores, 16,7% estão entre 1 a 5,
11 a 15 e há mais de 20 anos de trabalho na instituição e 50% entre 6 a 10 anos de trabalho na
instituição. Finalmente, na escola de Macurungo, 100% dos diretores estão há mais de 20
anos e para o caso dos professores 33,3% estão ente 1 a 5 anos e 66,7% entre os 6 a 10 anos.
Olhando para os dados pode-se verificar que existe uma maior concentração de profissionais
com mais de 5 anos a serviço das instituições.
Escola Tempo de trabalho
na instituição
Diretores Professores Total
Frequência % Frequência % Frequência %
Agostinho Neto
1 a 5 anos - - 1 16,7% 1 12,5%
6 a 10 anos 1 50% 5 83,3% 6 75%
11 a 15 anos - - - - - -
16 a 20 anos - - - - - -
Acima de 20 anos 1 50% - - 1 12,5%
Total 2 100% 6 100% 8 100%
62
Tabela 6: Tempo de trabalho
Fonte: Elaborado pela autora
No tocante ao grau de formação, pode-se observar que nas escolas Heróis
Moçambicanos e de Macurungo 100% dos diretores possuem nível superior, exceto na escola
Agostinho Neto, onde 50% dos diretores possui o nível médio e outro 50% do nível superior.
Em relação aos professores, verifica-se nas escolas Agostinho Neto e de Macurungo que
83,3% dos professores possuem o nível médio e 16,7% possuem o nível superior. Em relação
à escola Heróis Moçambicanos, a grande parte 66,7% dos professores possuem o nível
superior e 33,3% possuem o nível médio. Importa destacar que o mínimo nível exigido para
lecionar no ensino básico vai da conclusão do nível médio até ao mais alto nível de
escolaridade. Assim sendo, a população pesquisada possui condições mínimas para lecionar o
ensino em questão.
Escola Grau de
Formação
Diretores Professores Total
Frequência % Frequência % Frequência %
Agostinho Neto
Nível Médio 1 50% 5 83,3% 6 75%
Nível Superior 1 50% 1 16,7% 2 25%
Total 2 100% 6 100% 8 100%
Heróis
Moçambicanos
Nível Médio - - 2 33,3% 2 25%
Nível Superior 2 100% 4 66,7% 6 75%
Total 2 100% 6 100% 8 100%
Macurungo
Nível Médio - - 5 83,3% 5 62,5%
Nível Superior 2 100% 1 16,7% 3 37,5%
Total 2 100% 6 100% 8 100%
Tabela 7: Grau de formação
Fonte: Elaborado pela autora
Heróis
Moçambicanos
1 a 5 anos 1 50% 1 16,7% 2 25%
6 a 10 anos 1 50% 3 50% 4 50%
11 a 15 anos - - 1 16,7% 1 12,5%
16 a 20 anos - - - - - -
Acima de 20 anos - - 1 16,7% 1 12,5%
Total 2 100% 6 100% 8 100%
Macurungo
1 a 5 anos - - 2 33,3% 2 25%
6 a 10 anos - - 4 66,7% 4 50%
11 a 15 anos - - - - - -
16 a 20 anos - - - - - -
Acima de 20 anos 2 100% - - 2 25%
Total 2 100% 6 100% 8 100%
63
4.4.2 Mecanismos ou atributos relacionados à gestão de qualidade da educação no nível
básico na percepção dos diretores
Para responder as perguntas sobre a qualidade da educação básica nas escolas
pesquisadas e como os seus gestores pensam e se manifestam acerca do processo de busca e
melhoria de qualidade nas suas instituições, a primeira etapa da pesquisa baseou-se no
questionário de perguntas abertas (Apêndice A) aplicado aos diretores e seus adjuntos. Os
respondentes serão representados por escola e cargo, como ilustra o quadro seguinte, cujas
respostas, sua discussão e análise estão descritas em seguida.
Escola Cargo
Agostinho Neto Diretor da escola
Diretor Adjunto Pedagógico
Heróis Moçambicanos Diretor da escola
Diretor Adjunto Pedagógico
Macurungo Diretor da escola
Diretor Adjunto Pedagógico
Quadro 4: Identificação dos entrevistados
Fonte: Elaborado pela autora
4.4.2.1 Políticas, serviços de apoio e orientação ao aluno
Está previsto no PEEC (2012/16) um aumento de Apoio Direto às Escolas (ADE8)
para a introdução de medidas de proteção social, com vista a apoiar alunos mais carentes, e a
introdução de alimentação escolar e fornecimento de material escolar. Devido à escassez e
limitações de recursos, torna-se desafiante a especificação do grupo-alvo para este tipo de
intervenção, sendo que o PEEC pondera a priorização de crianças com menor idade.
Entretanto, pelo fato das necessidades das escolas estarem muito além do que os fundos
disponibilizados permitem realizar, carece-se de um processo transparente e participativo
apresentado e aprovado pelo Conselho da Escola para definir as prioridades e assegurar que
essas compras possam responder as mesmas prioridades.
Uma parte dos nossos entrevistados9 aponta como políticas existentes em suas escolas
dirigidas aos alunos à questão de orientação psicopedagógica. Neste aspecto, diretor da Escola
Agostinho Neto aponta a introdução de currículos locais, pois, segundo ele “o aluno aprende
8Apoio Direto às Escolas (ADE) referem-se à canalização de recursos financeiros adicionais às escolas, que visa
melhorar as condições de ensino-aprendizagem através da disponibilização de fundos as escola para a aquisição
de materiais de serviços e vários outros serviços com enfoque no material didático para o aluno e para a escola. 9 Diretores das Escolas (DE).
64
alguns conteúdos locais em dialeto para facilitar a compreensão”. Segundo OTEO´s
(2012/14), para que a formação do aluno seja integral e completa, a transformação curricular
deve incluir o Currículo Local que permita ao professor a integração de conteúdos de
interesse local.
Também corroborando com a questão psicopedagógica o diretor da Escola Heróis
Moçambicanos aponta a “promoção das jornadas pedagógicas nas 1ª e 2ª classes e
promoção de jornadas de sensibilização sobre a importância do processo de ensino-
aprendizagem”, prosseguindo ao recomendado no IV Conselho Coordenador do Ministério
da Educação e Cultura10
realizado em Agosto de 2008, no qual se verificou a existência de um
deficiente domínio das habilidades de leitura e escrita iniciais nas escolas do ensino Básico
(OTEO`s, 2010/14). Portanto, apelou-se pela multiplicação de esforços em todo o território
nacional, disseminando estratégias efetivas no domínio de ensino de leitura e escrita iniciais o
que ficou conhecido por jornadas pedagógicas.
O diretor da Escola de Macurungo exemplifica as mencionadas atividades por eles
praticadas como forma de dar o apoio psicopedagógico aos alunos em sua escola: “as aulas
de recuperação dadas aos sábados, formação de turmas tendo as experiências dos
professores e marcação diária do TPC11
e texto de apoio pedagógico”.
Complementando os DE, o Diretor Adjunto Pedagógico (DAP) destaca a política de
apoio em alimentação aos alunos. Não obstante, para além de concordar com o que já foi dito,
o diretor Adjunto Pedagógico da Escola de Macurungo acredita que as “políticas para tal
existem, mas o que falta são fundos para viabilizar tais políticas”, dando a entender que a
falta de fundos contribui para que tal política não seja implementada em sua instituição.
A alimentação equilibrada é tida no PEEC como fundamental e adequada para
retenção e desempenho escolar dos alunos, visto que no país existem 44% de crianças com até
cinco anos com desnutrição crônica, trazendo um impacto negativo no desenvolvimento
cognitivo da criança e de difícil recuperação. Estudos realizados constataram que a
desnutrição é um dos mais graves problemas sociais e responsável pelo baixo rendimento
escolar (SAWAYA, 2006). Contudo, para o caso das escolas pesquisadas, a problemática da
desnutrição não se faz sentir, e acreditamos que este cenário estará relacionado com a
melhoria das condições econômicas que o país12
vem registrando nos últimos anos, com
10 Antes os Ministérios da Educação e da Cultura eram um só. 11 Trabalho Para Casa. 12 Segundo o Fundo Monetário Internacional (FMI), Moçambique é o país que mais cresce no continente
Africano, tendo registrado uma taxa de crescimento de 8.5% em 2013, perspectivando-se uma taxa de
crescimento na ordem de 8% para o presente ano.
65
maior incidência paras as zonas urbanas, sendo que o desafio de reduzir este mal continua nas
zonas rurais.
4.4.2.2 Igualdade de condições de acesso e permanência de crianças na escola
Várias são as evidências dos estudos internacionais que comprovam os benefícios do
aumento de escolarização para o indivíduo e para a sociedade em geral apesar de nem todos
serem relevantes para o contexto moçambicano (PEEC, 2012/16). À luz do PEEC (2012/16),
o governo continuará a privilegiar o ensino primário de sete classes para todas as crianças, de
forma que elas possam ter a oportunidade de frequentar e concluir o ensino primário completo
e com qualidade, assegurando que todas as crianças adquiram as habilidades básicas nas áreas
de comunicação, ciências matemáticas, naturais e sociais, educação física, estética e cultural
para que estejam preparados para continuar seus estudos no nível seguinte. Embora o PEEC
aponte para grandes avanços em termo de acesso à escola, em todos os níveis de ensino,
também destaca a existência de muitas crianças fora do sistema escolar e que não conseguem
concluir o ensino primário ou transitar para o nível seguinte.
A distância entre a escola e a dispersão da população nas zonas de residência, as
condições econômicas das famílias para suportar os custos diretos e ou indiretos da educação,
a falta de condições para atender crianças com necessidades especiais, aspectos culturais,
condições precárias das escolas, frequente ausência dos professores, entre outros, são algumas
das razões vistas e apontadas no PEEC como desmotivantes para a não ida de crianças para as
escolas e ao mesmo tempo causadoras da não retenção e do fracasso na implementação dos
diferentes programas existentes para tentar solucionar a problemática.
Conforme as recomendações da avalição do PEEC, pondera-se como fundamental a
necessidade de consolidar as reformas que promovam a inclusão das crianças mais
vulneráveis que estão fora do sistema através de medidas de apoio social (construção de
escolas próximas das comunidades, distribuição de livros escolares a todas as crianças nas
escolas primárias, controle sobre o uso do tempo letivo, maior envolvimento dos conselhos de
escolas e de pais e encarregados de educação, implementação da política de educação
inclusiva, etc) evitando sua exclusão ou desistência motivada por razões econômicas.
A igualdade de condição e permanência de crianças é um modelo de programa de
melhoria de qualidade definido e levado a cabo pelo governo que visa garantir uma educação
básica a todas as crianças moçambicanas, envidando esforços para que metades de crianças
tenham acesso aos serviços educativo até 2015, meta do ODM. Na perspectiva do diretor da
66
Escola Agostinho Neto, esse tipo de política “faz com que algumas crianças não se sintam
discriminadas pelas outras e haja uma interação mútua e convívio comum”. Entretanto, o
diretor da Escola Heróis Moçambicanos associa a igualdade de condição e permanência de
crianças nas escolas voltada para a distribuição e acesso de material para alunos e professores,
segundo ele “é um programa que visa melhorar a qualidade de ensino na medida em que
todos tenham acesso ao material, e deste material poderá ser usado na concretização da
teoria”. Na opinião dos diretores da Escola de Macurungo afirmam que independentemente
do gênero, todos têm oportunidades iguais e acesso ao ensino.
Complementando, as oportunidades de acesso e permanência de crianças na escola são
apontadas pelos diretores Adjuntos Pedagógicos da Escola Agostinho e Heróis
Moçambicanos como um requisito para melhorar a qualidade de ensino, pois na percepção
destes, acreditam que “quanto maior for à permanência maior é a probabilidade de
aprender e assimilação”.
Percebe-se que todos respondentes têm o conhecimento de quão relevante essa política
se torna na contribuição para a melhoria de educação no país. No capítulo II, art. 3 do (RGEB
(2008), na sua alínea e) as escolas para além de proporcionar uma formação básica da
personalidade, visam aumentar as oportunidades educativas e garantir a participação de todos
os alunos, sem excluir os que têm necessidades educativas especiais. Pois a sociedade em
geral (políticos, administradores, educadores, pais e alunos) é desafiada a assegurar que os
alunos não somente ingressem na escola, como também devem sempre frequentar e aprender
as competências básicas de leitura, escrita e cálculo, subsidia (ADE, 2014).
4.4.2.3 Implementação de sistemas de avaliação no processo de gestão educativa e melhoria
da aprendizagem
Prevê-se no (artigo 60, alínea c) do RGEB que a avaliação tende a contribuir para a
melhoria da qualidade do sistema educativo, possibilitando a tomada de decisões para o seu
aperfeiçoamento e promovendo uma confiança social no seu funcionamento. Como também
permite uma recolha sistemática de informações que, ao serem analisadas, retroalimentam o
processo de ensino-aprendizagem, e consequentemente, promove a qualidade de educação.
Com vista a incidir sobre as competências definidas nos programas de ensino em
várias áreas e disciplinas de cada classe, ciclo e grau, a avaliação consiste na verificação e
controle do rendimento escolar e também apoiar o processo educativo de modo a sustentar o
sucesso, permitindo o reajuste curricular da escola e da turma em relação à seleção de
67
metodologias e recursos em função das necessidades dos alunos. Fazem parte desse processo,
os professores, os alunos, os encarregados de educação, os membros de conselho de escola, a
direção da escola e os técnicos da educação em vários níveis e cada escola tem o seu método e
maneira de fazer a avaliação.
Embora o regulamento seja claro e bem definido no que se refere às formas de
avaliação e suas modalidades, em quase todas as instituições, a avaliação do sistema é mais do
que uma simples lei que está para ser cumprida, pois para além do seu cumprimento, propicia
o bom e um coeso funcionamento da instituição. Tende a ser uma função didática que
percorre todas as etapas do ensino e abrange a consolidação dos vários tipos de atividades do
professor e dos alunos no processo de ensino.
De acordo com o diretor da Escola Agostinho Neto tem havido em sua escola um
sistema de avaliação que traz para o nosso conhecimento algumas práticas desenvolvidas
dentro da instituição como forma de avaliar o desempenho de alunos nas 1ª classes: “são
implementadas as jornadas pedagógicas, nas quais os alunos para além do período
normal de aulas, aos sábados têm cadernos extras na disciplina de português para o
aperfeiçoamento de leitura”. Ainda sobre a questão da avaliação, para o diretor da Escola
Heróis Moçambicanos, os sistemas de avaliação são variados, tendo em conta a dinâmica do
próprio processo de ensino-aprendizagem. Como exemplo, afirma que “têm se avaliado o
aluno no domínio de saber ser, fazer, as criatividades individuais dos alunos, os
conhecimentos extracurriculares, etc”.
De igual maneira, sob o ponto de vista do diretor Adjunto Pedagógico da Escola
Agostinho Neto, no qual admite a verificação de um sistema de avaliação no processo de
gestão de qualidade, enfatiza a resposta dada pelo diretor da Escola Agostinho Neto
afirmando que, a escola depende de planos traçados a nível central que tem a função
fundamental de fazer cumprir a sua implementação. Não obstante, na mesma perspectiva,
o diretor Adjunto Pedagógico da Escola Heróis Moçambicanos faz menção a umas das
estratégias de implementação da avaliação, implementado em sua instituição que tem a ver
com o pleno acompanhamento do educador no momento de avaliação, bem como
noutras esferas. Destacando a importância de participação e articulação dos pais e ou
encarregados de educação na vida estudantil dos seus filhos, contribuindo deste modo para
uma melhoria de qualidade de educação dos mesmos.
Corroborando com o que já foi dito acima e tendo em conta os documentos oficiais
que regem o ensino básico os diretores da Escola de Macurungo afirmam que tem havido o
68
sistema de avaliação que visam à melhoria do sistema de aprendizagem e as políticas
definidas pelo governo para o setor da educação.
De acordo com as OTEO´s (2010/12) é feita a avaliação para comprovar se o
estudante desenvolveu as competências requeridas ao longo do ano letivo e visa determinar o
grau de desempenho do professor na sua nobre missão docente (em que medida os métodos
que aplica no processo de ensino-aprendizagem são eficazes), fazendo com que o professor
assegure, permanentemente, uma boa preparação individual com vista a lograr a formação
efetiva do aluno.
Em relação à existência de um sistema de avaliação, pode-se perceber claramente de
acordo com as respostas dos respondentes, que nas suas instituições tem havido uma
avaliação do processo educativo, dependendo da instituição as avaliações realizam-se
mediante a dinâmica do processo de ensino-aprendizagem e dos planos traçados ao nível
central.
Através das jornadas pedagógicas, o MINED deve desenvolver e implementar
estratégias de iniciação de leitura e escrita adaptadas ao contexto de aprendizagem e às
necessidades dos alunos; elevar o nível de desempenho dos alunos nas habilidades linguísticas
(ouvir, falar, ler e escrever), segundo (OTEO´s, 2010/14).
A avaliação do ensino-aprendizagem deve ser vista como um processo sistematizado e
contínuo, no decurso do qual vão sendo obtidos informações e manifestações acerca do
desenvolvimento das atividades professor e aluno, que influencia na mensuração do seu
desempenho, com vista a se observar se foram ou não alcançados os resultados almejados.
Para esse efeito um sistema de acompanhamento e monitoria que mostra evidências do
desempenho do aluno, do professor e da escola (PEEC, 2012/16), torna-se um mecanismo
necessário de avaliação da gestão educativa e da qualidade de aprendizagem. No entanto,
nesse acompanhamento e monitoria há que se ter em conta a elaboração do plano da aula, uma
vez que o plano de aula é um detalhamento do plano de ensino, no qual as unidades e
subunidades previstas em linhas gerais são detalhadas e sistematizadas para uma situação
didática real, servindo para orientar as ações do professor, bem como possibilita a revisões
constantes e aprimoramento de ano para ano.
4.4.2.4 Formação continuada e integrada dos professores e profissionais da escola
Para MINED (2003), o professor é considerado no Plano Curricular do Ensino Básico
(PCEB) como a chave do sucesso na implementação dos propósitos do plano curricular do
69
ensino básico, sendo seu desempenho de grande relevância para a escola. Porém, o bom
desempenho do mesmo depende maioritariamente da sua formação. O plano de formação de
professores é concebido no PCEB, em duas vertentes fundamentais: formação iniciada e em
exercício. A formação inicial fornece ao professor uma base conceitual e metodológica para o
correto e eficaz exercício da missão docente e assegura a possibilidade de continuar a sua
aprendizagem numa perspectiva de auto formação permanente. Porém, a formação em
exercício tem em vista atualizar os professores em exercício capacitando-os permanentemente
para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem e renovação da escola.
Para todos os níveis de ensino (Geral, Técnico-Profissional, Especial e Vocacional), a
formação dos professores realiza-se em instituições especializadas e visa assegurar a
formação integral dos docentes, capacitando-os para assumirem a responsabilidade de educar
e formar jovens e adultos, como também confere ao professor uma sólida formação cientifica,
psicopedagógica e metodológica.
O VSO (s/d) destaca várias modalidades de formação inicial de professores. Sendo
uma delas implementado aos que concluem a 10ª classe, o último ano do ensino secundário e
queiram se candidatar a formação de professores primários (habilitações para lecionarem
apenas no EP1 e EP2) nas diferentes instituições de formação de professores. Como também
aplicado aos que concluem a 12ª classe e pretende se candidatar para os cursos de formação
de professores para o ensino secundário na Universidade Pedagógica (UP).
Em relação aos professores efetivos, de acordo com a VSO (s/d), esses também podem
pedir bolsas de estudos para se formarem como professores do ensino secundário na
Universidade Pedagógica e ao concluírem os cinco anos de licenciatura, suas qualificações
dão-lhes acesso a um considerável melhoramento de salário e de oportunidades de emprego,
dentro ou fora do sistema de educação.
Estão também a serem desenvolvidos esforços para que os professores em serviço
tenham acesso aos programas de formação contínua. Iniciativas que incluem o programa de
Cursos de Reforço Escolar: Sistemáticos, Contínuos, Experimentais e Reflexivos
(CRESCER), que funciona nas ZIPs, e o uso de programas de ensino a distância. O sistema de
ZIPs foi traçado com o objetivo de criar uma interação (reuniões regulares, trocas de
experiência, problemas e soluções) entre os professores e diretores de escolas, para além das
formações e seminários mais formalizados. Atividades estas que contribuem para a melhoria
da gestão de qualidade de educação, como também servem de suporte para o desenvolvimento
do processo de ensino-aprendizagem.
70
Já se tem na consciência o quão importante é a formação do professor e no PEEC
(2012/16) já vem se discutindo sobre a importância de se ter professor motivado, preparado e
apoiado como fundamental na aprendizagem dos seus alunos. Fazendo com que a qualidade
de sua formação, a provisão e o apoio pedagógico aos professores continuem a merecer
atenção especial ao nível do governo. Sua formação deve ter uma atenção redobrada na
formação inicial e em serviço se considerada no contexto da profissionalização da profissão e
o seu acompanhamento ao nível da escola e da sala de aula, implantando uma orientação
curricular centrada nas competências do professor que lhe conferirá uma maior ligação entre o
seu desempenho na sala de aula e a evolução na sua carreira e, consequentemente, na
qualidade de ensino e aprendizagem dos alunos.
Ao questionar sobre a priorização da formação continuada e integrada dos professores
e profissionais da escola como forma de incentivo e melhoria de qualidade do ensino e a sua
periodicidade, os diretores da Escola Agostinho Neto afirmam que anualmente os
professores são consultados se estão dispostos a continuarem com os estudos e são
colocados no mapa que depois é enviado à direção provincial como proposta para o ano
seguinte, bem como a escola possui um plano para que todos possam se beneficiar de
continuidade de estudo. Na opinião dos diretores da Escola Heróis Moçambicanos destacam
que a escola prioriza a formação continuada do funcionário docente e não docente.
Anualmente, seguindo o plano da escola são integrados nas instituições de formação
certos grupo de funcionários que ainda não estão a estudar em função do plano de
estudo. Complementando, os diretores da Escola de Macurungo, também concordam e dizem
que muitos dos professores estão a frequentar o ensino superior e ao nível da escola
existe o plano de formação dos mesmos.
Pode-se verificar que as instituições possuem um plano que beneficia a continuidade
de estudos do pessoal docente e não docente. Como já definido, no RGEB, nos seus números
10 e 18 do artigo 50, já se prevê como direito do professor o acesso a informações de serviço
e à ação de formação profissional para elevar o seu nível de formação e melhor responder as
suas tarefas e à participação em ações de formação e estudos. Reforçando e reconhecendo a
complexidade e importância do assunto, através do PEEC (2012/16) foi criada uma Direção
Nacional para Formação de Professores com objetivo primordial de melhorar o desempenho
dos professores, assegurar uma melhor integração da formação com o desempenho
profissional e da promoção de uma melhor cooperação entre os vários intervenientes dentro e
fora do governo.
71
Sabe-se que a qualificação do professor é estratégica para a qualidade de educação
de qualidade. Contudo, é preciso investir na formação continuada do professor, encarando a
qualidade de uma forma sistêmica, desde creche até ao pós-doutorado (GADOTTI, 2013).
Neste sentido, sente-se um grande esforço empreendido ao nível do governo para
tentar solucionar os mesmos problemas, pois é notório nas escolas a verificação de um plano
de formação que tendem a enquadrar todo o funcionário docente e não docente para a
continuação dos seus estudos como uma das formas para melhorar a qualidade de ensino e,
através de programa de apoio direto às escola, visando a criar condições necessárias para um
ambiente escolar saudável e propício para a aprendizagem dos alunos no qual são
disponibilizados a cada ano, professores, livros e recursos financeiros.
4.4.2.5 Gestão participativa e direção coletiva nas escolas
No processo de gestão há que se considerar a questão de abertura que a escola deve ter
para com outros atores, quer interno como externos. No contexto moçambicano fazem parte
de órgão de funcionamento (executivos e de consulta) das escolas a direção da escola, o
conselho de escola, coletivo de direção, conselho pedagógico, assembleia geral da escola,
assembleia geral da turma e conselho geral de turma. Todos eles com suas participações
dentro das escolas, no entanto, é atribuído ao conselho da escola, órgão máximo do
estabelecimento escolar, a função de ajustar as diretrizes e metas estabelecidas ao nível
central e local à realidade da escola e “garantir a gestão democrática, solidária e
corresponsável da escola” (RGEB, 2008).
Atendendo às necessidades de gestão democrática, as comissões e ou associações de
pais ou de ligação escola/comunidade são órgãos de apoio ao funcionamento constituinte do
Conselho da Escola que têm a função de identificar os problemas que carecem de uma
participação comunitária e providenciar soluções em coordenação, com esta e com os pais ou
encarregados de educação.
É também referida no documento normativo da escola (OTEOS – Orientações e
Tarefas Escolares Obrigatórias) a necessidade do envolvimento entre a escola e a
comunidade, prosseguindo com o programa de capacitação de diretores da escola, no quadro
de descentralização, reforçando os mecanismos de responsabilização ao nível da escola com o
envolvimento da comunidade. A direção da escola deve garantir o desenvolvimento de suas
funções com sucesso mediante o reforço do diálogo, a parceria e o envolvimento da
72
comunidade escolar através dos Conselhos de Escola na planificação e gestão da instituição
(OTEOS, 2010).
Demostrando uma gestão democrática e consequente abertura da escola para a
comunidade, os participantes concordaram com a verificação dentro da escola de uma gestão
participativa, como apontam os nossos entrevistados. Assim, para o diretor da Escola
Agostinho Neto, a gestão participativa e a direção coletiva fazem com que haja
transparência e com que os subordinados contribuam com ideias e sugestões que fazem
falta para o melhoramento da escola. Corroborando, o diretor da Escola Heróis
Moçambicanos aponta que a gestão faz-se sentir na medida em que os funcionários
docentes e não docentes participam ativamente na elaboração dos documentos que
garantem o funcionamento da escola (plano anual de atividades, regulamento da escola e
outros) e na tomada de decisões para a vida da escola. Fato igualmente destacado pelo
diretor da Escola de Macurungo, para quem, é sempre bom trabalhar em equipe, pois cada
um dá sua opinião ou ponto de vista e o trabalho firma célere quando todos se envolvem.
Nestes depoimentos acima, percebe-se uma abertura interna para uma gestão democrática e
participativa.
O PEEC (2012/16) reconhece que a transparência dos atos administrativos e
pedagógicos, a alocação e gestão dos recursos humanos e financeiros, a prestação de contas
para atingir os objetivos da escola, a oportunidade e o envolvimento da comunidade (pais,
alunos e professores) na participação das tomadas de decisões, influenciam para uma boa
governação institucional com vista a garantir uma eficiente e eficaz gestão escolar. Ao serem
definidas essas metas como prioritárias e traçadas as estratégias que assegurem o seu alcance,
estariam às escolas a promover e garantir o bom funcionamento das mesmas em termos
administrativos e pedagógicos.
Observa-se um esforço ao nível do governo em tentar trazer e implementar o conceito
de gestão participativa e democrática nas escolas moçambicanas, abrindo espaço para que a
sociedade em geral faça parte do mesmo. Contudo, a gestão participativa fazer-se-á sentir a
partir do momento que os diretores escolares tenham conhecimentos profundos sobre o
significado do que seja essa gestão participativa e democrática, na qual todos os
intervenientes possam participar de forma organizada, coordenada, trabalhando em equipe,
contribuindo com suas ideias e comprometidos em prol do melhoramento da qualidade de
educação. Através do Conselho de Escola, criam-se oportunidades de interação entre as
escolas-famílias e escola-comunidade em busca de bons resultados.
73
Foram estabelecidas associações dos pais para participarem na gestão de escolas, em
conjugação com os já existentes conselhos de escolas, que são compostos por pais e
representantes da comunidade. Com esse tipo de iniciativa, espera-se que isto leve a um
grande envolvimento dos pais nos assuntos da escola. Também houve iniciativas de criar uma
ligação forte entre as escolas e as comunidades à sua volta (VSO, s/d).
É referenciado no PEEC (2012/16) que o direito da educação para todos não é apenas
responsabilidade e ou obrigação do Estado, mas sim de todos (pais e encarregados de
educação, famílias e comunidade, organizações não governamentais e parceiros
internacionais) tendo cada interveniente, um papel a desempenhar na oferta e procura de
serviços educativos dentro das suas capacidades e meios em função das necessidades.
Em relação à oferta de oportunidades que valorizam a participação dos profissionais
da educação e a comunidade para melhoria da qualidade do ensino e a forma de participação,
os respondentes acreditam que a participação da comunidade influencia para a melhoria do
ensino, com isso os encarregados de educação têm algumas representações. Os diretores da
Escola Heróis Moçambicanos afirmam que no âmbito da gestão participativa têm recebido
muito apoio moral, ético e material e fazem valer aplicando no dia-a-dia. São observadas
as boas maneiras de ornamentar a instituição vindas da comunidade e as boas maneiras
do bom aproveitamento pedagógico vindas dos professores. A escola abre espaço para
que cada um contribua com suas ideias aceitando críticas. Os diretores da Escola de
Macurungo dizem oferecer essa oportunidade. Ex: nas assembleias de turmas os pais têm
sido convidados a contribuir com ideias práticas para a melhoria de qualidade do ensino
e a escola esta sempre aberta para receber qualquer que seja a contribuição das pessoas
de boa vontade.
Através de politicas governamentais, aprovadas no PEEC (2012/16) pelo governo, são
promovidas participações ativas e democráticas da sociedade na gestão das escolas, pois,
parte-se do princípio de que a escola é um patrimônio da comunidade e nela a sociedade
transmite de um jeito formal as experiências acumuladas do âmbito sociocultural e científico
da humanidade às novas gerações.
Dentre várias formas, as famílias participam na vida da escola, priorizando a educação
dos filhos ao nível de despesas, apesar de nem sempre serem contabilizadas as contribuições
dos familiares, pais e ou encarregados de educação, pois as mesmas são consideradas
significativas e de grande valia.
A abertura para a interação do Conselho da Escola, no qual a comunidade é parte
integrante, é feita mediante realizações de reuniões, três vezes ao ano, com apresentação em
74
cada início de ano letivo à Assembleia Geral da Escola, o relatório das atividades
desenvolvidas no ano anterior e o plano de atividades para o ano corrente. Entretanto, em
casos emergentes e julgados convenientes, pelo menos 2/3 dos membros representantes do
conselho podem convocar a assembleia e discutirem sobre qualquer questão que julgarem
conveniente, desde que não contrariem o regulamento.
Para o diretor da Escola Heróis Moçambicanos várias são as atividades, como a
promoção do desporto, jogos entre escolas e outros meninos vindos da comunidade,
promoção de convívios das instituições com a participação dos líderes comunitários e
promoções de encontros (reuniões) envolvendo os pais e encarregados de educação.
Para o diretor Adjunto Pedagógico da Escola Heróis Moçambicanos, a comunidade é
envolvida na vida da escola através da gestão participativa e transparência dos fundos
atribuídos a própria escola, dependendo dos casos as atividades podem acontecer
semanalmente. Para os diretores da Escola de Macurungo afirmam que o envolvimento da
comunidade na escola é trimestral, realizam-se reuniões regulares com os pais e ou
encarregados de educação e são promovidas palestras com a participação da
comunidade. Apontando estes depoimentos a uma abertura externa da escola para uma gestão
democrática e participativa.
De acordo com RGEB (2009), pelo menos três vezes por ano, o conselho da escola
deve se reunir, e a comunidade faz parte desse conselho. Segundo as respostas obtidas, as
instituições têm regularmente e quando se manifesta a necessidade para o efeito realizado
encontro (reuniões) desenvolvido junto da comunidade, pais e encarregados de educação.
A OTEO´s (2010/14) descreve a participação da comunidade numa perspectiva de
autoconstrução e manutenção, cujas direções escolares devem trabalhar com os professores,
alunos e a própria comunidade a que pertence na promoção de inúmeras atividades na escola,
tais como: reconstrução e conservação das salas de aulas; no fabrico ou conserto de carteiras,
bancos e mesas; na construção de latrinas; na abertura de furos de água; na manutenção da
higiene e limpeza permanente das escolas e sua decoração, etc.
4.4.3 Determinação da existência de mecanismos ou atributos de gestão de qualidade na
percepção dos professores
Com o objetivo de visualizar uma amplitude maior sobre a distribuição dos dados
obtidos, foi realizada uma análise descritiva. Para o levantamento de existência de
mecanismos ou atributos de gestão de qualidade nas instituições investigadas, foi elaborado e
75
aplicado um questionário com 28 questões utilizando uma escala Likert de pontuação no
intervalo de 1 a 5 para 18 professores, sendo todos válidos. O 1 significa que discordava
totalmente com a afirmação, 2 significa que apenas discorda, 3 significa neutro, sem opinião,
4 significa que concorda e o 5 significa que concorda totalmente para a melhoria de
qualidade. Entretanto, para uma questão o respondente pode atribuir apenas uma classificação
até no máximo 5 pontos.
Para melhor compreensão e saber a pontuação das questões são apresentadas em
tabela os resultados descritivos das variáveis observáveis das três escolas. A tabela apresenta
os pontos que cada variável obteve: o valor da média e mediana para cada instituição.
A tabela 8 apresenta os resultados da pesquisa das percepções dos professores das três
instituições de ensino pesquisadas sobre variáveis das categorias em análise: atributos
relacionados à gestão de qualidade na educação, constituídas por 15 variáveis da categoria de
mecanismos de qualidade, 10 variáveis da categoria de competência dos diretores e
professores distribuídos em 5 para cada e 3 variáveis da categoria de perfil e formação.
De acordo com a tabela seguinte, na percepção dos professores, os resultados das
variáveis da categoria de mecanismos de qualidade na escola Agostinho Neto, as médias
ficaram entre 2,83 a 5, sendo a menor média 2,83 na A4 - garantia de instalações e ambiente
escolar adequado e A5 - condições de acessibilidade e atendimento para portadores de
necessidades especiais, a maior média foi 5 da A15 - politicas que norteiam a educação básica
(Regulamento escolar).
Na categoria de competência dos diretores as médias ficaram entre 4,5 a 5, com menor
média 4,5 na B20 - Ter conhecimentos, habilidades e atitudes, e maior média foi 5 nas B17 -
orientar e controlar o processo de matrículas e inscrições, B18 - aprovar os horários,
distribuição do serviço docente e a organização geral das turmas e B19 - dirigir, coordenar e
controlar a escola e representando - a no plano interno e externo. Na categoria de competência
dos professores as médias ficaram entre 3,67 a 4,83, com menor média 3,67 na C24 -
participar na organização e realização das atividades extracurriculares, a maior média foi 4,83
na C21 - colaborar com a comunidade, pais e encarregados de educação estimulando a sua
participação.
Na categoria de perfil e formação as média na ficaram entre 4,5 a 5, com menor média
4,5 na D26 - sólida formação psicopedagógica e metodológica, a maior média foi 5 na D27 -
formação integrada de docentes no nível básico, médio e superior.
76
AGOSTINHO NETO
HERÓIS
MOÇAMBICANOS MACURUNGO
MECANISMOS OU ATRIBUTOS DE GESTÂO DE QUALIDADE NA PERCEPÇÃO DOS
PROFESSORES Pontos Média Med Pontos Média Med Pontos Média Med
A1 - Serviços de apoio e orientação ao aluno 22 3,67 4 24 4 4 19 3,17 3,5
A2 - Igualdade de condições de acesso e permanência na escola 22 3,67 4,5 19 3,17 3 20 3,33 3,5
A3 - Implementação de sistemas de avaliação 23 3,83 4 22 3,67 4 24 4 4
A4 - Garantia de instalações e ambiente escolar adequado 17 2,83 3 28 4,67 5 24 4 4
A5 - Condições de acessibilidade e atendimento para portadores de necessidades especiais 17 2,83 3 23 3,83 4 15 2,5 2,5
A6 - Ambiente escolar seguro para alunos, professores, funcionários, pais e comunidade em geral 27 4,5 4,5 30 5 5 26 4,33 4,5
A7 - Participação de gestores e direção escolar 29 4,83 5 29 4,83 5 25 4,17 5
A8 - Existência de planejamento e gestão coletiva do trabalho pedagógico 26 4,33 5 27 4,5 4,5 28 4,67 5
A9 - Definição clara de atividades pedagógicas e curriculares 25 4,17 5 28 4,67 5 25 4,17 4,5
A10 - Aplicação dos métodos pedagógicos apropriados 26 4,33 5 28 4,67 5 24 4 4
A11 - Processos de avaliação para identificar, monitorar e resolver os problemas de aprendizagem 19 3,17 4 25 4,17 4 27 4,5 5
A12- Tecnologias educacionais e recursos pedagógicos 23 3,83 4 26 4,33 4 24 4 4
A13 - Liberdade de atuação, autonomia e participação de toda a comunidade 21 3,5 4,5 25 4,17 4 21 3,5 3,5
A14 - Formação continuada, profissionalização e ação pedagógica na instituição 21 3,5 3,5 27 4,5 4,5 24 4 4
A15 - Políticas que norteiam a educação básica (Regulamento escolar) 30 5 5 26 4,33 4,5 26 4,33 4,5
COMPETÊNCIAS DOS DIRETORES ESCOLARES
B16 - Cumprir e fazer cumprir as leis, regulamentos, instruções e determinações superiores 29 4,83 5 29 4,83 5 27 4,5 4,5
B17 - Orientar e controlar o processo de matrículas e inscrições 30 5 5 28 4,67 5 30 5 5
B18 - Aprovar os horários, distribuição do serviço docente e a organização geral das turmas 30 5 5 28 4,67 5 25 4,17 4,5
B19 - Dirigir, coordenar e controlar a escola e representando - à no plano interno e externo 30 5 5 29 4,83 5 29 4,83 5
B20 - Ter conhecimentos, habilidades e atitudes 27 4,5 5 29 4,83 5 23 3,83 4
COMPETÊNCIAS DOS PROFESSORES
C21 - Colaborar com a comunidade, pais e encarregados de educação estimulando a sua
participação 29 4,83 5 29 4,83 5 28 4,67 5
C22 - Preparar e organizar adequadamente as lições 27 4,5 4,5 27 4,5 4,5 27 4,5 5
C23 - Agir com imparcialidade e dedicação a uma escola 27 4,5 4,5 27 4,5 4,5 24 4 4
C24 - Participar na organização e realização das atividades extracurriculares 22 3,67 4 22 3,67 4 26 4,33 5
C25 - Atualizar e aperfeiçoar os conhecimentos técnico-científicos 28 4,67 5 28 4,67 5 27 4,5 4,5
77
PERFIL E FORMAÇÃO DOS DIRETORES E PROFESSORES
D26 - Sólida formação psicopedagógico e metodológica 27 4,5 4,5 27 4,5 4,5 26 4,33 4
D27 - Formação integrada de docentes no nível básico, médio e superior 30 5 5 30 5 5 25 4,17 4
D28 - Elevação constante do nível de formação científica, técnica e psicopedagógico 29 4,83 5 29 4,83 5 23 3,83 4
Tabela 8: Análise descritiva da pesquisa dos professores nas instituições de ensino pesquisadas
Análise descritiva da pesquisa dos professores nas instituições de ensino pesquisadas
Fonte: Dados da pesquisa.
78
Para a escola Heróis Moçambicanos, as média ficaram entre 3,17 a 5, sendo a menor
média 3,17 na A2 - igualdade de condições de acesso e permanência na escola, a maior média
foi 5 da A6 - ambiente escolar seguro para alunos, professores, funcionários, pais e
comunidade em geral.
Na categoria de competência dos diretores as médias ficaram entre 4,67 a 4,83, com
menor média 4, 67 nas B17 - orientar e controlar o processo de matrículas e inscrições, B18 -
aprovar os horários, distribuição do serviço docente e a organização geral das turmas e a
maior média foi 4,83 nas B16 - cumprir e fazer cumprir as leis, regulamentos, instruções e
determinações superiores, B19 - dirigir, coordenar e controlar a escola e representando - a no
plano interno e externo e B20 - ter conhecimentos, habilidades e atitudes. Na categoria de
competência dos professores as médias ficaram entre 3,67 a 4,83, com menor média 3,67 na
C24 - participar na organização e realização das atividades extracurriculares, a maior média
foi 4,83 na C21 - colaborar com a comunidade, pais e encarregados de educação estimulando
a sua participação.
Na categoria de perfil e formação as média ficaram entre 4,5 a 5, com menor média
4,5 na D26 - sólida formação psicopedagógica e metodológica e a maior média de 5 na D27 -
formação integrada de docentes no nível básico, médio e superior.
Na escola de Macurungo, as médias ficaram entre 2,5 a 4,67, cuja menor média foi de
2,5 na A5 - condições de acessibilidade e atendimento para portadores de necessidades
especiais e a maior foi de 4,67 da A8 - existência de planejamento e gestão coletiva do
trabalho pedagógico.
Na categoria de competência dos diretores, as média ficaram entre 3,83 a 5, com
menor média 3,83 na B20 - ter conhecimentos, habilidades e atitudes e maior média de 5 na
B17 - orientar e controlar o processo de matrículas e inscrições. Na categoria de competência
dos professores as médias ficaram entre 4 a 4,67, com menor média 4 na C23 - agir com
imparcialidade e dedicação a uma escola e maior média de 4,67 na C21 - colaborar com a
comunidade, pais e encarregados de educação estimulando a sua participação.
Na categoria de perfil e formação, as médias ficaram entre 3,83 a 4,33, com menor
média 3,83 na D28 - elevação constante do nível de formação cientifica, técnica e
psicopedagógico, a maior média foi 4,33 na D26 - sólida formação psicopedagógica e
metodológica.
Foram, também, por cada instituição somados e agrupados por ordem decrescente os
valores que cada um dos respondentes atribuiu para cada variável de acordo com os campos
de atuação (categoria) e achadas as frequências com a intenção de saber quantas vezes cada
79
ocorrência apareceu na amostra levantada, iniciando-se pela Escola Agostinho Neto,
conforme a tabela seguinte.
80
ESCOLA AGOSTINHO NETO
Variáveis Pontos Fr.
Relativa
Fr. Rel.
Acumulada
Mecanismos de
qualidade
A15 - Políticas que norteiam a educação básica (Regulamento escolar) 30 8,62 8,62
A7 - Participação de gestores e direção escolar 29 8,33 16,95
A6 - Ambiente escolar seguro para alunos, professores, funcionários, pais e comunidade em geral 27 7,76 24,71
A8 - Existência de planejamento e gestão coletiva do trabalho pedagógico 26 7,47 32,18
A10 - Aplicação dos métodos pedagógicos apropriados 26 7,47 39,66
A9 - Definição clara de atividades pedagógicas e curriculares 25 7,18 46,84
A3 - Implementação de sistemas de avaliação 23 6,61 53,45
A12 - Tecnologias educacionais e recursos pedagógicos 23 6,61 60,06
A1 - Serviços de apoio e orientação ao aluno 22 6,32 66,38
A2 - Igualdade de condições de acesso e permanência na escola 22 6,32 72,70
A13 - Liberdade de atuação, autonomia e participação de toda a comunidade 21 6,03 78,74
A14 - Formação continuada, profissionalização e ação pedagógica na instituição 21 6,03 84,77
A11 - Processos de avaliação para identificar, monitorar e resolver os problemas de aprendizagem 19 5,46 90,23
A4 - Garantia de instalações e ambiente escolar adequado 17 4,89 95,11
A5 - Condições de acessibilidade e atendimento para portadores de necessidades especiais 17 4,89 100,00
Competência dos
diretores
B17 - Orientar e controlar o processo de matrículas e inscrições 30 20,55 20,55
B18 - Aprovar os horários, distribuição do serviço docente e a organização geral das turmas 30 20,55 41,10
B19 - Dirigir, coordenar e controlar a escola e representando - a no plano interno e externo 30 20,55 61,64
B16 - Cumprir e fazer cumprir as leis, regulamentos, instruções e determinações superiores 29 19,86 81,51
B20 - Ter conhecimentos, habilidades e atitudes 27 18,49 100,00
Competências dos
professores
C21 - Colaborar com a comunidade, pais e encarregados de educação estimulando a sua participação 29 21,80 21,80
C25 - Atualizar e aperfeiçoar os conhecimentos técnico-científicos 28 21,05 42,86
C22 - Preparar e organizar adequadamente as lições 27 20,30 63,16
C23 - Agir com imparcialidade e dedicação a uma escola 27 20,30 83,46
C24 - Participar na organização e realização das atividades extracurriculares 22 16,54 100,00
Perfil e formação
D27 - Formação integrada de docentes no nível básico, médio e superior 30 34,88 34,88
D28 - Elevação constante do nível de formação científica, técnica e psicopedagógico 29 33,72 68,60
D26 - Sólida formação psicopedagógica e metodológica 27 31,40 100,00
Tabela 9: Mecanismos de qualidade - Escola Agostinho Neto
Fonte: Elaborado pela autora
81
De acordo com a tabela 9, pode-se observar a percepção dos professores da escola
Agostinho Neto em relação às categorias de mecanismos de qualidade, competência dos
diretores e professores e o perfil e formação dos mesmos. A maior pontuação para o campo de
mecanismos de qualidade foi de 30 pontos atribuída a A15, na qual acreditam existir dentro
da instituição uma política que norteiam a educação básica (Regulamento escolar) e as
menores foram observadas nas A4 e A5 referentes à garantia de instalações e ambiente
escolar adequado e às condições de acessibilidade e atendimento para portadores de
necessidades especiais, com 17 pontos para cada variável.
Na categoria de competências dos diretores, a maior pontuação também foi de 30
pontos destacando o papel do diretor nas B17 - orientar e controlar o processo de matrículas e
inscrições; B18 - aprovar os horários, distribuição do serviço docente e a organização geral
das turmas e B19 - dirigir, coordenar e controlar a escola e representando - no plano interno e
externo. A menor pontuação não que seja muito distante e a menos importante das outras foi
de 27 pontos dada a B20 - ter conhecimentos, habilidades e atitudes.
Para a categoria das competências dos professores, a maior pontuação foi de 29 pontos
na C21 - colaborar com a comunidade, pais e encarregados de educação estimulando a sua
participação, sendo a menor com 22 pontos na C24 - participar na organização e realização
das atividades extracurriculares.
Para a categoria do perfil e formação as pontuações variam no intervalo de 30 a 27
pontos, tendo a D27 - formação integrada de docentes no nível básico e superior, obtido 30
pontos e D26 - sólida formação psicopedagógica e metodológica, 27 pontos.
Para a escola Heróis Moçambicanos, a tabela 10, também nos mostra as pontuações
que cada variável obteve de acordo com o seu campo de atuação, mediante a percepção dos
professores desta instituição. Para a categoria de mecanismos de qualidade, a pontuação
máxima foi de 30 para a A6, relacionado ao ambiente escolar seguro para alunos, professores,
funcionários, pais e comunidade em geral. Já a variável com menor ponto foi A2, referente à
igualdade de condições de acesso e permanência na escola, com 19 pontos. Dentre as
variáveis apontadas como contribuintes para melhoria de qualidade, a A2 foi a que menos
pesou na percepção dos professores da escola Heróis Moçambicano.
Em relação às competências dos diretores as variáveis, B16 - cumprir e fazer cumprir
as leis, regulamentos, instruções e determinações superiores, B19 - dirigir, coordenar e
controlar a escola e representando - ano plano interno e externo e B20 - ter conhecimentos,
habilidades e atitudes foram as que mais pontuaram, tendo uma pontuação máxima de 29
pontos para cada variável, ficando as B17 - orientar e controlar o processo de matrículas e
82
inscrições e B18 - aprovar os horários, distribuição do serviço docente e a organização geral
das turmas com 28 pontos.
Para a categoria de competências dos professores, pode-se verificar que a C21 -
colaborar com a comunidade, pais e encarregados de educação estimulando a sua
participação, foi considerada a mais relevante, tendo ficado com 29 pontos, a menor
pontuação foi para C24 - participar na organização e realização das atividades
extracurriculares, com 22 pontos.
O perfil e a formação obtiveram dentre 30 pontos para D27 - formação integrada de
docentes no nível básico, médio e superior e 27 pontos para D26 - sólida formação
psicopedagógica e metodológica.
Observando as tabelas 9, já representadas acima, e 10 que se segue, verificou-se que,
nas duas instituições de ensino, as percepções dos professores coincidem, tanto para as
categorias das competências dos professores como para a de perfil e formação, tendo todas as
variáveis o mesmo grau de relevância e de pontuações.
83
ESCOLA HERÓIS MOÇAMBICANOS
Variáveis Pontos Fr.
Relativa
Fr. Rel.
Acumulada
Mecanismos de
qualidade
A6 - Ambiente escolar seguro para alunos, professores, funcionários, pais e comunidade em geral 30 7,75 7,75
A7 - Participação de gestores e direção escolar 29 7,49 15,25
A4 - Garantia de instalações e ambiente escolar adequado 28 7,24 22,48
A9 - Definição clara de atividades pedagógicas e curriculares 28 7,24 29,72
A10 - Aplicação dos métodos pedagógicos apropriados 28 7,24 36,95
A8 - Existência de planejamento e gestão coletiva do trabalho pedagógico 27 6,98 43,93
A14 - Formação continuada, profissionalização e ação pedagógica na instituição. 27 6,98 50,90
A12 - Tecnologias educacionais e recursos pedagógicos 26 6,72 57,62
A15 - Políticas que norteiam a educação básica (Regulamento escolar) 26 6,72 64,34
A11 - Processos de avaliação para identificar, monitorar e resolver os problemas de aprendizagem. 25 6,46 70,80
A13 - Liberdade de atuação, autonomia e participação de toda a comunidade. 25 6,46 77,26
A1 - Serviços de apoio e orientação ao aluno 24 6,20 83,46
A5 - Condições de acessibilidade e atendimento para portadores de necessidades especiais 23 5,94 89,41
A3 - Implementação de sistemas de avaliação 22 5,68 95,09
A2 - Igualdade de condições de acesso e permanência na escola 19 4,91 100,00
Competência dos
diretores
B16 - Cumprir e fazer cumprir as leis, regulamentos, instruções e determinações superiores. 29 20,28 20,28
B19 - Dirigir, coordenar e controlar a escola e representando - a no plano interno e externo. 29 20,28 40,56
B20 - Ter conhecimentos, habilidades e atitudes. 29 20,28 60,84
B17 - Orientar e controlar o processo de matrículas e inscrições 28 19,58 80,42
B18 - Aprovar os horários, distribuição do serviço docente e a organização geral das turmas. 28 19,58 100,00
Competências dos
professores
C21 - Colaborar com a comunidade, pais e encarregados de educação estimulando a sua participação 29 21,80 21,80
C25 - Atualizar e aperfeiçoar os conhecimentos técnico-científicos 28 21,05 42,86
C22 - Preparar e organizar adequadamente as lições 27 20,30 63,16
C23 - Agir com imparcialidade e dedicação a uma escola 27 20,30 83,46
C24 - Participar na organização e realização das atividades extracurriculares 22 16,54 100,00
Perfil e formação
D27 - Formação integrada de docentes no nível básico, médio e superior 30 34,88 34,88
D28 - Elevação constante do nível de formação científica, técnica e psicopedagógico 29 33,72 68,60
D26 - Sólida formação psicopedagógica e metodológica 27 31,40 100,00
Tabela 10: Mecanismos de qualidade - Escola Heróis Moçambicanos
Fonte: Elaborado pela autora
84
De acordo com a tabela 11 que se segue, sem se distanciar muito das outras
instituições, as médias para a escola de Macurungo em relação à categoria de mecanismos de
qualidade foram de 28 pontos máximos para a A8 - existência de planejamento e gestão
coletiva do trabalho pedagógico e 15 pontos para A5 - condições de acessibilidade e
atendimento para portadores de necessidades especiais, variável com menor pontuação
atribuída pelos professores.
Em relação à categoria de competências dos diretores a B17 - orientar e controlar o
processo de matrículas e inscrições obteve uma pontuação máxima de 30 pontos, ficando a
B20 - ter conhecimentos, habilidades e atitudes com 23 pontos.
Para a de competências dos professores, pode-se verificar que a C21 - colaborar com a
comunidade, pais e encarregados de educação estimulando a sua participação, foi considerada
a mais relevante com 28 pontos, e a C23 - agir com imparcialidade e dedicação a uma escola,
com 24 pontos mínimos.
O perfil e a formação obtiveram dentre 26 pontos para D26 - sólida formação
psicopedagógica e metodológica e 23 pontos para D28 - elevação constante do nível de
formação científica, técnica e psicopedagógico, de acordo com a tabela abaixo.
De referir que a categoria referente à formação dos professores as três instituições
foram unânimes ao destacarem a C21 com a maior pontuação em todas as instituições, de
acordo com as tabelas 9, 10 e 11.
85
ESCOLA DE MACURUNGO
Variáveis Pontos Fr.
Relativa
Fr. Rel.
Acumulada
Mecanismos de
qualidade
A8 - Existência de planejamento e gestão coletiva do trabalho pedagógico 28 7,95 7,95
A11 - Processos de avaliação para identificar, monitorar e resolver os problemas de aprendizagem. 27 7,67 15,63
A6 - Ambiente escolar seguro para alunos, professores, funcionários, pais e comunidade em geral 26 7,39 23,01
A15 - Políticas que norteiam a educação básica (Regulamento escolar) 26 7,39 30,40
A7 - Participação de gestores e direção escolar 25 7,10 37,50
A9 - Definição clara de atividades pedagógicas e curriculares 25 7,10 44,60
A3 - Implementação de sistemas de avaliação 24 6,82 51,42
A4 - Garantia de instalações e ambiente escolar adequado 24 6,82 58,24
A10 - Aplicação dos métodos pedagógicos apropriados 24 6,82 65,06
A12 - Tecnologias educacionais e recursos pedagógicos 24 6,82 71,88
A14 - Formação continuada, profissionalização e ação pedagógica na instituição. 24 6,82 78,69
A13 - Liberdade de atuação, autonomia e participação de toda a comunidade. 21 5,97 84,66
A2 - Igualdade de condições de acesso e permanência na escola 20 5,68 90,34
A1 - Serviços de apoio e orientação ao aluno 19 5,40 95,74
A5 - Condições de acessibilidade e atendimento para portadores de necessidades especiais 15 4,26 100,00
Competência dos
diretores
B17 - Orientar e controlar o processo de matrículas e inscrições 30 22,39 22,39
B19 - Dirigir, coordenar e controlar a escola e representando - a no plano interno e externo. 29 21,64 44,03
B16 - Cumprir e fazer cumprir as leis, regulamentos, instruções e determinações superiores. 27 20,15 64,18
B18 - Aprovar os horários, distribuição do serviço docente e a organização geral das turmas. 25 18,66 82,84
B20 - Ter conhecimentos, habilidades e atitudes. 23 17,16 100,00
Competências dos
professores
C21 - Colaborar com a comunidade, pais e encarregados de educação estimulando a sua participação 28 21,21 21,21
C22 - Preparar e organizar adequadamente as lições 27 20,45 41,67
C25 - Atualizar e aperfeiçoar os conhecimentos técnico-científicos 27 20,45 62,12
C24 - Participar na organização e realização das atividades extracurriculares 26 19,70 81,82
C23 - Agir com imparcialidade e dedicação a uma escola 24 18,18 100,00
Perfil e formação
D26 - Sólida formação psicopedagógica e metodológica 26 35,14 35,14
D27 - Formação integrada de docentes no nível básico, médio e superior. 25 33,78 68,92
D28 - Elevação constante do nível de formação científica, técnica e psicopedagógico. 23 31,08 100,00
Tabela 11: Mecanismos de qualidade - Escola de Macurungo
Fonte: Elaborado pela autora
86
Das 28 (vinte oito) variáveis contribuintes para a melhoria de qualidade, grande parte
delas tiveram uma pontuação acima da média em todas as instituições, de acordo com o
levantamento realizado com os professores respondentes, fazendo com que se fizesse um
estudo simultâneo de todas as variáveis em todas as categorias sem olhar para a média das
pontuações. Uma vez que na literatura, as variáveis acima mencionadas, são definidas como
contribuintes do processo de melhoria de qualidade na educação.
Os gráficos seguintes apresentam as 28 variáveis aplicadas em cada escola agrupadas
em campos de atuação (categorias) e levantadas na pesquisa. Observa-se que as variáveis
tiveram pontuações mais ou menos semelhantes de acordo com a categoria, levando a crer que
todas as questões são importantes para o bom funcionamento de uma instituição e com
qualidade.
Gráfico 1: Levantamento das questões contribuintes de qualidade - Escola Agostinho Neto
Fonte: Elaborado pela autora
0
5
10
15
20
25
30
35
Série1
87
Gráfico 2: Levantamento das questões contribuinte de qualidade- Escola Heróis Moçambicanos
Fonte: Elaborado pela autora
Gráfico 3: Levantamento de questões contribuintes de qualidade - Escola de Macurungo
Fonte: Elaborado pela autora
Foram trabalhadas todas variáveis (28) por cada campo de atuação, em cada escola por
se considerar que todos são importantes e fazem parte do processo de melhoria de qualidade e
pela proximidade de cada variável. Tendo como base o estudo de Dourado; Oliveira e Santos
(2007) sobre as dimensões de qualidade de educação, as variáveis foram agrupadas em duas
dimensões por se achar que estas se adequam à realidade das instituições que se pretendia
estudar: dimensão extraescolar e dimensão intraescolar. A dimensão extraescolar foi
constituída por dois níveis - espaço social e das obrigações do Estado, na dimensão
intraescolar ficaram agrupados os níveis de sistema escolar, nível da escola e do professor.
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20
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Série1
0
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10
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35
Série1
88
As variáveis relacionadas ao nível do espaço social fazem menção à dimensão
socioeconômica e cultural dos envolvidos; o nível das obrigações do estado refere-se à
garantia e definição de mínimo padrão de programa de melhoria de qualidade. Constituem
variáveis dos níveis do sistema e da escola, as condições de oferta de ensino e a gestão e
organização do trabalho da escola. O nível do professor diz respeito à formação e à
profissionalização docente.
No quadro 7 seguinte, estão representadas de forma aleatória as diferentes variáveis
das categorias de mecanismos de qualidade, competências dos diretores e professores e perfil
e formação misturadas e agrupadas em níveis das dimensões extra e intraescolar.
89
Níveis Variáveis primárias Variáveis secundárias
Dimensão
extraescolar
Espaço Social Dimensão socioeconômica e
cultural dos envolvidos
C21 - Colaborar com a comunidade, pais e encarregados de educação estimulando a sua
participação
Obrigações do
Estado
Garantia e definição de mínimo
padrão de programa de melhoria de
qualidade
A2 - Igualdade de condições de acesso e permanência na escola
A3 - Implementação de sistema de avaliação
Dimensão
intraescolar
Sistema Condições de oferta de ensino
A1 - Serviços de apoio e orientação ao aluno
A4 - Garantia de instalações e ambiente escolar adequado
A5 - Condições de acessibilidade e atendimento para portadores de necessidades especiais
A6 - Ambiente escolar seguro para alunos, professores, funcionários, pais e comunidade em geral
B16 - Cumprir e fazer cumprir as leis, regulamentos, instruções e determinações superiores
B17 - Orientar e controlar o processo de matrículas e inscrições
B18 - Aprovar os horários, distribuição do serviço docente e a organização geral das turmas
C22 - Preparar e organizar adequadamente as lições
A7 - Participação de gestores e direção escolar
A8 - Existência de planejamento e gestão coletiva do trabalho pedagógico
Escola Gestão e organização do trabalho
da escola
A9 - Definição clara de atividades pedagógicas e curriculares
A13 - Liberdade de atuação, autonomia e participação de toda a comunidade
A10 - Aplicação dos métodos pedagógicos apropriados
A11 - Processos de avaliação para identificar, monitorar e resolver os problemas de
aprendizagem
A12 - Tecnologias educacionais e recursos pedagógicos
A15 - Políticas que norteiam a educação básica (Regulamento escolar)
B19 - Dirigir, coordenar e controlar a escola e representando - à no plano interno e externo
B20 - Ter conhecimentos, habilidades e atitudes
C24 - Participar na organização e realização das atividades extracurriculares
C23 - Agir com imparcialidade e dedicação a uma escola
Professor Formação e a profissionalização
A14 - Formação continuada, profissionalização e ação pedagógica na instituição
C25 - Atualizar e aperfeiçoar os conhecimentos técnico-científicos
D26 - Sólida formação psicopedagógica e metodológica
D27 - Formação integrada de docentes no nível básico, médio e superior
D28 - Elevação constante do nível de formação científica, técnica e psicopedagógico
Quadro 5: Distribuição de atributos/padrões de qualidade na educação em dimensões e níveis
Fonte: Adaptado de Dourado, Oliveira e Santos (2007); Dourado e Oliveira (2009); Donel; et al., (2001); Xavier (1996); Longo (1996); Gadotti (2009); Lück (2009); RGEB
(2008); Lei 6/92.
90
Por instituição, foram somadas as pontuações dadas pelos professores para cada
variável, nos seus níveis de atuação e achadas à pontuação das médias. O nível
socioeconômico e cultural dos envolvidos foi constituído pela variável C21 - colaborar com a
comunidade, pais e encarregados de educação estimulando a sua participação no processo
educativo e achada a média da pontuação. Para este nível, as médias por escola foram de 29,
29 e 28 pontos, de acordo com a tabela abaixo. Olhando para os números pode-se perceber
que existe um equilíbrio na percepção dos professores das três instituições em relação à
variável C21.
Instituição Variável Pontos Média
Agostinho Neto C21 - Colaborar com a comunidade, pais e
encarregados de educação estimulando a sua
participação
29 29
Heróis
Moçambicanos 29 29
Macurungo 28 28
Tabela 12: Dimensão socioeconômica e cultural dos envolvidos, das instituições Agostinho Neto, Heróis
Moçambicanos e Macurungo
Fonte: Dados da pesquisa
Para o nível de garantia e definição de mínimo padrão de programa de melhoria de
qualidade, foram agrupados as variáveis A2 - igualdade de condições de acesso e permanência
na escola e A3 - implementação de sistemas de avaliação, também achada às médias das
pontuações, obteve-se as seguintes pontuações por escola 23, 21 e 22 pontos de média, de
acordo com a tabela abaixo. Também se pode verificar algum equilíbrio nas pontuações dadas
pelos professores, pois, a escala varia de um a dois pontos de diferença.
Variáveis Agostinho Neto
Heróis
Moçambicanos Macurungo
Pontos Média Pontos Média Pontos Média
A3 - Implementação de sistemas de avaliação 23
23
22
21
24
22 A2 - Igualdade de condições de acesso e
permanência na escola 22 19 20
Tabela 13: Garantia de definição de mínimo padrão de programa de melhoria de qualidade
Fonte: Dados da pesquisa
No nível de condições de oferta do ensino foram agrupadas as variáveis como A1 -
serviços de apoio e orientação ao aluno; A4 - garantia de instalações e ambiente escolar
adequado; A5 - condições de acessibilidade e atendimento para portadores de necessidades
especiais; A6 - ambiente escolar seguro para alunos, professores, funcionários, pais e
comunidade em geral; A7 - participação de gestores e direção escolar; A8 - existência de
91
planejamento e gestão coletiva do trabalho pedagógico; B16 - cumprir e fazer cumprir as leis,
regulamentos, instruções e determinações superiores; B17 - orientar e controlar o processo de
matrículas e inscrições; B18 - aprovar os horários, distribuição do serviço docente e a
organização geral das turmas, e C22 - preparar e organizar adequadamente as lições.
A pontuação da média ao nível das condições de oferta de ensino foi de 25 pontos para
a escola Agostinho Neto, com uma pontuação máxima de 30 pontos nas variáveis B17 -
orientar e controlar o processo de matrículas e inscrições e B18 - aprovar os horários,
distribuição do serviço docente e a organização geral das turmas. Para a escola Heróis
Moçambicanos, a tabela ilustra que a média das pontuações nesse nível foi de 27 pontos, com
destaque na variável A6 - ambiente escolar seguro para alunos, professores, funcionários, pais
e comunidade, em geral, que teve 30 pontos máximos. Não obstante, também, obteve-se na
escola de Macurungo uma máxima de 30 pontos na variável B17 - orientar e controlar o
processo de matrículas e inscrições e uma pontuação média das variáveis de 25 pontos.
Percebe-se que existem diferenças acentuadas entre outras variáveis constituintes
desse nível e a A5 nas escolas Agostinho Neto e Macurungo, sem, no entanto, descartar a
importância da mesma na melhoria da qualidade do ensino. Faz-se necessário e requer-se uma
maior atenção virada à política de inclusão das crianças que apresentam necessidades
especiais, pois, nas instituições de ensino primário e pública em Moçambique ainda é
considerada como muito limitada (PEEC, 2012/16).
Tanto numa como noutras instituições a A5 - condições de acessibilidade e
atendimento para portadores de necessidades especiais foi a variável que teve menos destaque
e obteve a menor pontuação em todas as instituições de 17, 23 e 15 pontos, de acordo com a
tabela seguinte.
92
Instituição Variável Pontos Média
Agostinho Neto
B17 - Orientar e controlar o processo de matrículas e inscrições 30
25
B18 - Aprovar os horários, distribuição do serviço docente e a organização geral das turmas 30
B16 - Cumprir e fazer cumprir as leis, regulamentos, instruções e determinações superiores 29
A7 - Participação de gestores e direção escolar 29
A6 - Ambiente escolar seguro para alunos, professores, funcionários, pais e comunidade em geral 27
C22 - Preparar e organizar adequadamente as lições 27
A8 - Existência de planejamento e gestão coletiva do trabalho pedagógico 26
A1 - Serviços de apoio e orientação ao aluno 22
A4 - Garantia de instalações e ambiente escolar adequado 17
A5 - Condições de acessibilidade e atendimento para portadores de necessidades especiais 17
Heróis Moçambicanos
A6 - Ambiente escolar seguro para alunos, professores, funcionários, pais e comunidade em geral 30
27
A7 - Participação de gestores e direção escolar 29
B16 - Cumprir e fazer cumprir as leis, regulamentos, instruções e determinações superiores 29
B17 - Orientar e controlar o processo de matrículas e inscrições 28
B18 - Aprovar os horários, distribuição do serviço docente e a organização geral das turmas 28
A4 - Garantia de instalações e ambiente escolar adequado 28
A8 - Existência de planejamento e gestão coletiva do trabalho pedagógico 27
C22 - Preparar e organizar adequadamente as lições 27
A1 - Serviços de apoio e orientação ao aluno 24
A5 - Condições de acessibilidade e atendimento para portadores de necessidades especiais 23
Macurungo
B17 - Orientar e controlar o processo de matrículas e inscrições 30
25
A8 - Existência de planejamento e gestão coletiva do trabalho pedagógico 28
B16 - Cumprir e fazer cumprir as leis, regulamentos, instruções e determinações superiores 27
C22 - Preparar e organizar adequadamente as lições 27
A6 - Ambiente escolar seguro para alunos, professores, funcionários, pais e comunidade em geral 26
A7 - Participação de gestores e direção escolar 25
B18 - Aprovar os horários, distribuição do serviço docente e a organização geral das turmas 25
A4 - Garantia de instalações e ambiente escolar adequado 24
A1 - Serviço de apoio e orientação ao aluno 19
A5 - Condições de acessibilidade e atendimento para portadores de necessidades especiais 15
Tabela 14: Condições de oferta de ensino Fonte: Dados da pesquisa
93
O nível de gestão e organização do trabalho da escola foi constituído pelas variáveis
A9 - definição clara de atividades pedagógicas e curriculares; A10 - aplicação dos métodos
pedagógicos apropriados; A11 - processos de avaliação para identificar, monitorar e resolver
os problemas de aprendizagem; A12 - tecnologias educacionais e recursos pedagógicos; A13 -
liberdade de atuação, autonomia e participação de toda a comunidade; A15 - políticas que
norteiam a educação básica (Regulamento escolar); B19 - dirigir, coordenar e controlar a
escola e representando - a no plano interno e externo; B20 - ter conhecimentos, habilidades e
atitudes; C23 - agir com imparcialidade e dedicação a uma escola; C24 - participar na
organização e realização das atividades extracurriculares. As pontuações das médias foram de
25, 27 e 25 pontos respetivamente, mostrando um equilíbrio entre as instituições, de acordo a
tabela que se seguem.
Instituição Variáveis Pontos Média
Agostinho Neto
A15 - Políticas que norteiam a educação básica (Regulamento escolar) 30
25
B19 - Dirigir, coordenar e controlar a escola e representando - a no
plano interno e externo 30
B20 - Ter conhecimentos, habilidades e atitudes 27
C23 - Agir com imparcialidade e dedicação a uma escola 27
A10 - Aplicação dos métodos pedagógicos apropriados 26
A9 - Definição clara de atividades pedagógicas e curriculares 25
A12 - Tecnologias educacionais e recursos pedagógicos 23
C24 - Participar na organização e realização das atividades
extracurriculares 22
A13 - Liberdade de atuação, autonomia e participação de toda a
comunidade 21
A11 - Processos de avaliação para identificar, monitorar e resolver os
problemas de aprendizagem 19
Heróis
Moçambicanos
B19 - Dirigir, coordenar e controlar a escola e representando - a no
plano interno e externo 29
27
B20 - Ter conhecimentos, habilidades e atitudes 29
A9 - Definição clara de atividades pedagógicas e curriculares 28
A10 - Aplicação dos métodos pedagógicos apropriados 28
C23 – Agir com imparcialidade e dedicação a uma escola 27
A12 - Tecnologias educacionais e recursos pedagógicos 26
A15 - Políticas que norteiam a educação básica (Regulamento escolar) 26
A11 - Processos de avaliação para identificar, monitorar e resolver os
problemas de aprendizagem 25
A13 - Liberdade de atuação, autonomia e participação de toda a
comunidade 25
C24 - Participar na organização e realização das atividades
extracurriculares 22
Macurungo
B19 - Dirigir, coordenar e controlar a escola e representando - a no
plano interno e externo 29
25 A11 - Processos de avaliação para identificar, monitorar e resolver os
problemas de aprendizagem 27
A15 - Políticas que norteiam a educação básica (Regulamento escolar) 26
94
C24 - Participar na organização e realização das atividades extracurriculares
26
A9 - Definição clara de atividades pedagógicas e curriculares 25
A10 - Aplicação dos métodos pedagógicos apropriados 24
A12 - Tecnologias educacionais e recursos pedagógicos 24
C23 - Agir com imparcialidade e dedicação a uma escola 24
B20 - Ter conhecimentos, habilidades e atitudes 23
A13 - Liberdade de atuação, autonomia e participação de toda a
comunidade 21
Tabela 15: Gestão e organização do trabalho da escola nas instituições
Fonte: Dados da pesquisa
Pode-se observar que as variáveis com maior relevância na Agostinho Neto foram
atribuídas a A15 - políticas que norteiam a educação básica (Regulamento escolar) e B19 -
dirigir, coordenar e controlar a escola e representando - a no plano interno e externo com 30
pontos máximos de cada e com uma diferença tanto quanto significativa na variável A11 -
processos de avaliação para identificar, monitorar e resolver os problemas de aprendizagem
que ficou na última posição com 19 pontos. De acordo com a classificação dos professores
desta instituição, é a variável que menos se observa dentro dessa instituição.
Observa-se também que a pontuação máxima e mínima das variáveis obtidas nas
escolas Heróis Moçambicanos e Macurungo foram de 29 pontos para cada escola atribuídos a
B19 - dirigir, coordenar e controlar a escola e representando - a no plano interno e externo e
com 22 e 21 pontos mínimos atribuídos à variável C24 - participar na organização e
realização das atividades extracurriculares na escola Heróis Moçambicanos e A13 - liberdade
de atuação, autonomia e participação de toda a comunidade, na escola de Macurungo. Nessas
duas instituições a participação do professor na organização e realização das atividades
extracurriculares, para a escola de Heróis Moçambicanos e a liberdade de atuação e a
participação da comunidade, para a escola de Macurungo ainda carecem de uma atenção
redobrada, visto que tanto a liberdade de atuação como a participação dos professores e da
comunidade são influenciadores de melhoria de qualidade da educação e ao bom e melhor
funcionamento da escola, introduzindo nela um sistema de gestão participativa do património
da comunidade, no qual as ideias e opiniões são expostas de forma livre e autônoma visando
contribuir para a melhor gestão da própria escola.
De igual maneira, o nível de formação e profissionalização constituiu-se de A14 -
formação continuada, profissionalização e ação pedagógica na instituição; C25 - atualizar e
aperfeiçoar os conhecimentos técnico-científicos; D26 - sólida formação psicopedagógica e
metodológica; D27 - formação integrada de docentes no nível básico, médio e superior e D28
- elevação constante do nível de formação científica, técnica e psicopedagógico com uma
95
pontuação média das variáveis de 27, 28 e 25 pontos por cada instituição, como aponta a
tabela seguinte.
96
Agostinho Neto Heróis Moçambicanos Macurungo
Variáveis Pontos Média Variáveis Pontos Média Variáveis Pontos Média
D27 - Formação integrada de
docentes no nível básico, médio e
superior
30
27
D27 - Formação integrada de
docentes no nível básico, médio e
superior
30
28
C25 - Atualizar e aperfeiçoar os
conhecimentos técnico-científicos 27
25
D28 - Elevação constante do nível de
formação científica, técnica e
psicopedagógica
29 D28 - Elevação constante do nível de
formação científica, técnica e
psicopedagógico
29
D26 - Sólida formação
psicopedagógica e metodológica 26
C25 - Atualizar e aperfeiçoar os
conhecimentos técnico-científicos 28 C25 - Atualizar e aperfeiçoar os
conhecimentos técnico-científicos 28
D27 - Formação integrada de
docentes no nível básico, médio e
superior 25
D26 - Sólida formação
psicopedagógica e metodológica 27 A14 - Formação continuada,
profissionalização e ação pedagógica
na instituição
27
A14 - Formação continuada,
profissionalização e ação pedagógica
na instituição
24
A14 - Formação continuada,
profissionalização e ação pedagógica
na instituição
21 D26 - Sólida formação
psicopedagógica e metodológica 27
D28 - Elevação constante do nível de
formação científica, técnica e
psicopedagógica
23
Tabela 16: Formação e a profissionalização
Fonte: Dados de pesquisa
97
As máximas e mínimas das variáveis obtidas na Agostinho Neto foi na D27 -
formação integrada de docentes no nível básico, médio e superior e A14 - formação
continuada, profissionalização e ação pedagógica na instituição com 30 e 21 pontos
respectivamente. Foi também atribuída a maior e menor pontuação nas variáveis D27 -
formação integrada de docentes no nível básico, médio e superior com 30 pontos e A14 -
formação continuada, profissionalização e ação pedagógica na instituição e D26 - sólida
formação psicopedagógica e metodológica com 27 pontos respectivamente de média das
variáveis na escola Heróis Moçambicanos.
Para a escola de Macurungo, a máxima e a mínima pontuação das variáveis foram
dadas a C25 - atualizar e aperfeiçoar os conhecimentos técnico-científicos; D26 - sólida
formação psicopedagógico e metodológica com 27 pontos e D28 - elevação constante do nível
de formação científica, técnica e psicopedagógico com 23 pontos respetivamente, de acordo
com a tabela 16 acima.
Seguidamente foram agrupadas as variáveis em níveis de atuação nas dimensões extra
e intraescolar para determinar em qual dos níveis as variáveis têm maior pontuação dada pelos
respondentes. Foi determinada a pontuação média entre todos os níveis em suas dimensões.
Na dimensão extraescolar foram agrupadas as variáveis referentes às questões
socioeconômica e cultural dos envolvidos e a garantia e definição de mínimo padrão de
programa de melhoria de qualidade, no qual obtiveram 26 pontos de média para Agostinho
Neto e 25 pontos de cada para as escolas Heróis Moçambicanos e Macurungo.
Para a dimensão intraescolar foram agrupadas as condições de oferta de ensino, a
gestão e organização do trabalho da escola e a formação e a profissionalização, tendo 26
pontos de média para a escola Agostinho Neto; 27 pontos para Heróis Moçambicanos e 25
pontos para Macurungo, conforme a tabela abaixo.
O nível da dimensão socioeconômica e cultural teve uma pontuação equilibrada em
quase todas as instituições, diferenciando-se apenas na escola de Macurungo, na qual a
diferença foi de um ponto. O destaque vai também para a dimensão intraescolar, no qual
verifica-se nos níveis (condições de oferta de ensino e gestão e organização do trabalho da
escola) a mesma pontuação nas escolas Agostinho Neto e de Macurungo, como demonstra a
tabela seguinte.
98
Instituição
DIMENSÃO EXTRAESCOLAR DIMENSÃO INTRAESCOLAR
Dimensão
socioeconômica e
cultural dos envolvidos
Garantia e definição de
mínimo padrão de
programa de melhoria de
qualidade Média
Condições de oferta de
ensino
Formação e a
profissionalização
Gestão e organização
do trabalho da escola
Média
Pontos Pontos Pontos Pontos Pontos
Agostinho Neto 29 23 26 25 27 25 26
Heróis
Moçambicanos 29 21 25 27 28 27 27
Macurungo 28 22 25 25 25 25 25
Tabela 17: Agrupamento das variáveis de acordo com as dimensões extra e intraescolar
Fonte: Dados da pesquisa
99
Agrupadas todas as variáveis em níveis sem diferenciá-las por dimensões para permitir
uma metanâlise comparativa, pode-se verificar na escola Agostinho Neto, que as priorizações
pela importância dos níveis variam a partir da dimensão socioeconômica e cultural dos
envolvidos com uma participação de 23%, seguindo-se a formação e à profissionalização,
21% e por fim às condições de oferta de ensino e gestão e organização do trabalho da escola
com 19% na Agostinho Neto.
Para Heróis Moçambicanos, a dimensão socioeconômica e cultural dos envolvidos
também teve uma participação de 22%, seguido de formação e profissionalização, condições
de oferta de ensino e gestão e organização do trabalho da escola com 21% de participação em
cada nível.
Já na escola de Macurungo, teve a dimensão socioeconômica e cultural dos envolvidos
maior pontuação com 22%, seguido das condições de oferta de ensino, gestão e organização
do trabalho da escola e formação e profissionalização com uma participação de 20% para
cada nível, segundo ilustra a tabela abaixo.
Instituição Níveis Pontuação
Média
Frequência
(%)
Fr. Rel.
Acumulada
(%)
Agostinho
Neto
Dimensão socioeconômica e cultural dos
envolvidos 29 23 23
Formação e profissionalização 27 21 44
Condições de oferta de ensino 25 19 63
Gestão e organização do trabalho da escola 25 19 82
Garantia e definição mínima de padrões de programa de melhoria de qualidade
23 18 100
Heróis
Moçambicanos
Dimensão socioeconômica e cultural dos
envolvidos 29 22 22
Formação e a profissionalização 28 21 43
Condições de oferta de ensino 27 21 64
Gestão e organização do trabalho da escola 27 21 85
Garantia e definição mínima de padrões de
programa de melhoria de qualidade 21 15 100
Macurungo
Dimensão socioeconômica e cultural dos
envolvidos 28 22 22
Condições de oferta de ensino 25 20 42
Gestão e organização do trabalho da escola 25 20 62
Formação e a profissionalização 25 20 82
Garantia e definição mínima de padrões de
programa de melhoria de qualidade 22 18 100
Tabela 18: Conjunto de atributos de qualidade
Fonte: Dados da pesquisa
100
Entretanto, considerando a tabela acima, pode-se observar que os quatro (4) níveis
mais apontados pelos professores como influenciadores e contribuintes no processo de
melhoria de qualidade nas três instituições são:
Dimensão socioeconômica e cultural dos envolvidos;
Condições de oferta de ensino;
Formação e a profissionalização;
Gestão e organização do trabalho da escola.
As posições dos níveis variam de instituição para instituição como já foi mencionado
acima. Porém, importa destacar que em todas as instituições o nível de garantia e definição
mínima de perdões de programas de melhoria de qualidade foi a que teve menos pontuação
com 23% na escola Agostinho Neto, 21% na escola Heróis Moçambicanos e 22% para escola
Macurungo.
4.5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A pesquisa procurou verificar a existência ou não de fatores que contribuem para a
qualidade de educação nas três escolas pesquisadas em Moçambique. O objetivo geral desta
pesquisa foi analisar a gestão de qualidade do ensino básico de Moçambique, como forma de
contribuição para a melhoria no processo de ensino-aprendizagem.
Para responder a todos os objetivos específicos, baseamo-nos na análise documental e
de conteúdo para as questões abertas entregues aos diretores escolares, como também na
análise descritiva dos questionários aplicados aos professores das mesmas instituições
pesquisadas.
O primeiro objetivo específico foi identificar a existência de mecanismos ou
atributos de gestão de qualidade da educação no nível básico de Moçambique. Em relação aos
mecanismos ou atributos de qualidade, as respostas dos diretores apresentam um grande nível
de concordância e semelhanças entre si, levando-nos a crer que existe um alinhamento entre
os diretores das três instituições pesquisadas em relação à busca de melhoria de qualidade de
ensino para atingir os objetivos traçados ao nível do governo central para melhoria de
qualidade do processo de ensino-aprendizagem.
Os mecanismos ou atributos de melhoria de qualidade nas instituições de ensino
primário, mediante as respostas dos diretores, incidem sobre vários fatores organizacionais,
sociais e pessoais (DOURADO, OLIVEIRA e SANTOS, 2007). Fatores estes que auxiliam os
101
principais objetivos traçados ao nível do PEEC (2012/16). Para cada fator, estão apontados
alguns pontos considerados importantes que no ponto de vista dos diretores são
influenciadores para a melhoria ou não de qualidade de ensino. São também verificados os
fatores, aqui mencionados nos programas estratégicos traçados pelo governo para os anos que
se seguem, com o objetivo de garantir e assegurar a melhoria de qualidade de educação.
Dependendo do ponto de vista e da realidade de cada uma das escolas visadas, são
consideradas como influenciadora da qualidade de educação; na escola Agostinho Neto: 1º
gestão/liderança; 2º ética no trabalho, participação da comunidade, gestão democrático-
participativa e condições materiais de trabalho e; 3º satisfação profissional e formação,
formação e política de orientação ao aluno. Na escola Heróis Moçambicano: 1º supervisão
pedagógica; 2º gestão/liderança e 3º formação. Na escola de Macurungo: 1º formação, 2º
política de orientação ao aluno e 3º satisfação profissional e formação, a questão de ética no
trabalho e a participação comunitária, gestão democrático-participativa e condições de
trabalho.
De nossa análise dos dados que os nossos respondentes nos facultaram, nos foi
possível elaborar o seguinte gráfico que resume o nível de importância atribuída por eles aos
fatores influenciadores da qualidade de educação:
Gráfico 4: Classificação dos fatores de categorias de qualidade na percepção dos diretores:
Fonte: Dados da pesquisa.
0 2 4 6 8 10 12
Orientação ao aluno
Acesso e permanência no ensino
Formação
Condições materiais de trabalho
Gestão democrático - participativa
Planificação de actividades
Administrativos/contratuais
Gestão/liderança
Recursos financeiros
Participação da comunidade
Ética no trabalho
Satisfação profissional e formação…
Supervisão pedagógica
Macurungo
Heróis Moçambicanos
Agostinho Neto
102
De acordo com o PEEC (2012/16), a melhoria de qualidade incide sobre a inclusão e
equidade no acesso e retenção na escola, privilegiando a universalização do ensino de 7ª
classe, com foco na aprendizagem e desenvolvimento de competências básicas (leitura, escrita
e cálculos) e na garantia de uma boa governação do sistema educativo.
Como forma de avaliar o processo de melhoria de qualidade nas instituições,
verificar e controlar o rendimento escolar e, consequentemente, a melhoria do ensino-
aprendizagem nos alunos do ensino básico, as instituições de ensino utilizam vários
procedimentos e instrumentos de mensuração previstos nos vários documentos normativos de
conduta da escola (provas, exercícios teóricos e práticos, tarefas de casa, entre outros). Essas
são ações estratégicas rumo à qualidade de educação, na medida em que são parte de todo
conjunto de decisões e ações com o objetivo de garantir a consistência interna e externa da
organização, movimentando todos seus recursos (ESTEVÃO, 1998). Ao serem feitas essas
avaliações para além de comprovar o desenvolvimento de competências dos alunos, também
determina o grau de desempenho dos professores. Neste sentido, uma melhor gestão da escola
é apontada como a chave para um melhor desempenho da escola e dos alunos, mas para tanto,
pressupõem envidar esforços para que haja um melhor controle e uma responsabilização por
parte do diretor da escola em relação ao que acontece dentro e fora da sala de aulas.
Contudo, para uma boa gestão e melhoria de qualidade de educação, associa-se a
fatores sociais e comunitários, chamando e incluindo a comunidade na gestão participativa e
direção coletiva das escolas. Uma vez que com a gestão participativa é concedida à
comunidade a oportunidade de participar na gestão da escola através dos Conselhos de
Escola. Com a inclusão da comunidade na gestão e administração da escola, o governo
procura buscar uma forte parceria entre a escola e a comunidade/sociedade, estimulando
iniciativas de aproveitamento de recursos para ultrapassar as dificuldades emanadas nas
escolas. Essa inclusão pode ser realizada de forma informal e esporádica, mas deve-se ter
atenção aos procedimentos sistemáticos e organizacionais promovidos por meio de parcerias
na educação, de modo que se obtenham os resultados almejados (LÜCK, 2009).
A ligação escola e comunidade influencia para uma boa governação institucional, mas
ela só se fará presente a partir do momento em que os diretores escolares concederem um
espaço para que tal aconteça e os mesmos tenham um conhecimento profundo do significado
dessa gestão participativa. Como já referenciado, o direito à educação não é apenas
responsabilidade e ou obrigação do Estado, mas sim de todos (pais e encarregados de
educação, família e comunidade, organizações não governamentais e parceiros internacionais)
tendo cada um, um papel a desempenhar, na oferta e procura de serviços educativos dentro
103
das suas capacidades e meios em função das necessidades, fazendo valer uma igualdade e
condição de acesso à educação.
Nessa perspectiva, a escola não pode mais ser vista como uma instituição isolada em si
mesma, separada da realidade que a rodeia, mas sim integrada numa comunidade que interage
com a vida social mais ampla. Contudo, as atuais formas de interação entre a escola e a
comunidade, exigem cada vez mais a participação dos pais na organização e gestão da escola,
criando na escola práticas de descentralização, autonomia, corresponsabilização e
interculturalismo, afirma (LIBÂNEO, 2013).
Portanto, através dos Conselhos de Escola, no qual a comunidade faz parte, aparece
uma oportunidade de interagir com a escola na busca de melhoria de qualidade do ensino-
aprendizagem dos seus filhos e no processo de melhoria de qualidade da escola, remetendo à
gestão participativa.
Em relação ao segundo objetivo específico, descrever o nível de formação, o perfil e
as competências dos diretores e professores relacionados ou associados à gestão de qualidade
de ensino básico de Moçambique, avaliou-se as categorias de competência, perfil e formação
dos diretores e dos professores das três instituições tendo se verificado em todas as
instituições a não observância da nota mínima 1 para qualquer que seja a variável, em todas as
categorias, isto é, acreditamos que é visível ou notório a aplicação dessas variáveis dentro das
escolas. Cada escola com a verificação desses atributos dentro das instituições leva-nos a crer
que as instituições pesquisadas estão a percorrer em busca de melhoria de qualidade de
educação.
As constatações, em geral, mostram que a busca de melhoria de qualidade na educação
básica nas escolas moçambicanas é complexa. Por um lado, o governo está comprometido em
empreender esforços e continuar a assegurar uma educação universal de sete classes para
todas as crianças em idade escolar e com qualidade, pois, acredita na educação como chave
para o futuro desenvolvimento e sucesso do país e esperam desempenhar seu papel nesse
desenvolvimento. Por outro lado, as escolas não têm os meios e as condições necessárias para
cumprir esse papel. Apontam os membros de direção das instituições pesquisadas um número
considerável de fatores que se inter-relacionam (organizacionais, sociais e pessoais) que
devem ser levados em conta e que de alguma forma impedem a aplicação das suas habilidades
para um bom desempenho das suas funções.
Um dos fatores apontados pelos diretores como importante é a categoria condição
material de trabalho. A difícil missão de ensinar alunos com a falta de material didático, em
escolas que muitas vezes encontra-se em mau estado e associam-se aos fatores como a falta de
104
formação e sobre como lidar com estas condições. A qualidade de ensino é afetada por
recursos e infraestruturas não adequadas, fazendo com que os alunos não consigam progredir
como deviam, com isso a desmotivação e a falta de autoestima dos professores aumentam
cada vez mais. Os professores estão preocupados com o sentimento de não poderem fazer o
seu trabalho como gostariam, por falta de meios e condições de trabalho, como aponta o
diretor Adjunto Pedagógico da Escola Agostinho Neto no que respeita a disponibilidade de
material didático e meio ambiente escolar, para levar avante a qualidade de ensino. Fato
acrescido pelo diretor da Escola Heróis Moçambicanos, para quem investir na formação dos
professores e garantir incentivo na sua vida profissional; criar condições,
infraestruturas, materiais didáticos em todos os âmbitos para alunos e professores e
apoiar o processo de ensino-aprendizagem através da supervisão. Estas questões
enfatizam as propostas de Xavier (1996) e Longo (1996) que apontam um gerenciamento dos
aspectos como motivação intrínseca e extrínseca dos profissionais de educação, bem com as
dimensões extra e intraescolar (DOURADO, OLIVEIRA e SANTOS, 2007).
No entanto, foi discutida no PEE (2006 - 10/11) e dada uma grande relevância na
contribuição para melhorar a qualidade de ensino às reformas curriculares, à provisão de
livros escolares e de outros materiais didáticos fornecidos em quantidades suficientes e em
tempo útil, desenvolvimento de um sistema integrado para a formação e capacitação de
professores e de gestores educacionais, o aumento do recrutamento anual de novos
professores formados, supervisão pedagógica, entre outros.
Não menos importante e muitas vezes citado pelos diretores, a qualidade na educação
básica também depende do fator formação, desempenho do corpo docente, satisfação pessoal e
profissional, é considerado como uma base para aumentar a autoconfiança e competência na
sala de aulas, como advoga o diretor Adjunto Pedagógico da Escola de Macurungo, para
quem a seleção dos melhores professores visando assegurar esse nível de ensino, boa
formação docente nos institutos de formação e alocação dos livros às escolas com
antecedência traz um novo ímpeto na qualidade da educação. Não obstante, o Ministério de
Educação e Cultura (MEC, 2006) reconhece que professores com uma boa formação e
motivados são essenciais para uma boa qualidade de educação. A fraca motivação provoca
nos professores o absentismo e fraco desempenho dos mesmos, consequentemente, o tempo
de contato efetivo entre o professor e os alunos é reduzido, enfraquecendo cada vez mais o
processo de ensino-aprendizagem.
Entretanto, sente-se um grande esforço empreendido ao nível do governo para tentar
solucionar os mesmos problemas, pois é notória nas escolas a verificação de um plano de
105
formação que tendem a enquadrar todo o funcionário docente e não docente para a
continuação dos seus estudos como uma das formas para melhorar a qualidade de ensino, e
através de programa de apoio direto às escolas, com vista a criar condições necessárias para
um ambiente escolar saudável e propício para a aprendizagem dos alunos, são
disponibilizados a cada ano professores, livros e recursos financeiros às escolas. Como
também definidas estratégias integradas de formação e capacitação dos professores, inicial e
em serviço, de acordo com o novo paradigma “formação baseada em competências” (PEEC,
2012/16).
A questão da supervisão pedagógica e políticas de orientação ao aluno também fazem da
escola um diferencial. Todavia, toda e qualquer atividade escolar necessita de um
acompanhamento com vista a atingir os objetivos pretendidos. A supervisão traz uma maior
interação e parceria dos envolvidos no PEA, orientando e organizando o trabalho pedagógico
desenvolvidos na escola, na medida em que para o diretor Adjunto da Escola Heróis
Moçambicanos a formação continuada e capacitação dos professores, disponibilidade de
meios de ensino e supervisão pedagógica podem aprimorar ainda mais a prossecução de
uma educação com qualidade desejada.
Nos parágrafos acima foi possível constatar que nas escolas, pelos depoimentos dos
diretores e professores, que há uma pretensão de se atingir os elementos propostos num
estudo da UNESCO para melhoria da qualidade do processo de ensino e aprendizagem. Na
medida em que para UNESCO (1995) elementos como biblioteca com materiais instrucionais
e livros em quantidade e qualidade suficientes; professores com formação superior, satisfeitos
com sua remuneração e que não precisem dividir sua carga horária entre duas ou mais escolas;
professores que não atribuam os resultados de aprendizagem às famílias, mas sim ao seu
próprio desempenho ou ao desempenho dos estudantes; prática formal de avaliação de
desempenho dos alunos; agrupamento de alunos por critérios de heterogeneidade; ambiente de
aula adequado com respeito e convivência harmônica; envolvimento dos pais no cotidiano
escolar indicam que padrões devem ser tomados em conta na definição da qualidade de
educação.
Em relação ao terceiro objetivo específico, avaliar a percepção dos diretores e
professores escolares no processo de busca de melhoria de qualidade no ensino básico, aqui,
através do roteiro de perguntas abertas aplicado aos diretores das instituições pesquisadas
possibilitou-se verificar o que se pensa em relação à melhoria de qualidade nas suas
instituições.
106
Na percepção dos mesmos, a incessante busca de melhoria de qualidade no ensino
básico reflete-se na boa liderança e gestão participativa de todos os envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem, as condições de trabalho, a formação e qualificação docente e a
supervisão pedagógica, ética no trabalho, satisfação profissional e política de orientação ao
aluno, aspectos muito repisados por Dias (2001) e Donel et al., (2001). Suportando-se do
PEEC (2012/16) serão dadas como relevantes e prioritárias no ensino básico às reformas
curriculares, à provisão de materiais didáticos em quantidades suficientes e, em tempo útil,
desenvolvimento de um sistema integrado para a formação e capacitação de professores e de
gestores educacionais, o aumento do recrutamento anual de novos professores formados,
supervisão pedagógica, entre outros.
A gestão/liderança é tida como crucial para o bom funcionamento de uma escola, pois
pressupõe colocar em prática todos os elementos do processo organizacional de uma forma
integrada e articulada. Portanto, requer o envolvimento de atividades como mobilização,
liderança, motivação, comunicação e coordenação. A observância de uma liderança autoritária
com um fraco diáloga entre a direção e os seus colaboradores, pode prejudicar o bom
funcionamento da escola trazendo a insatisfação e um clima não agradável à instituição,
principalmente, como aponta o diretor da Escola Agostinho Neto quando existem nas
escolas gestores autoritários que não escutam os seus colaboradores; bem como, quando
a direção da escola não respeita opinião dos professores e vice-versa, como fez questão de
fazer menção o diretor da Escola de Macurungo.
De acordo com Libâneo (2013), há algum tempo muitos dirigentes escolares já foram
alvo de críticas, devido às prática excessivas de burocracia, conservadora, autoritárias e
centralizadoras, embora existirem ainda casos parecidos de profissionais com o mesmo perfil,
hoje está a se disseminar a prática de liderança participativa. Para o autor, a figura do diretor
da escola pressupõe a maior responsabilização pela escola. Com isso, ele deve ter uma visão
de conjunto, isto é, articulação e integração de vários setores.
A ética no trabalho, a capacidade de saber ouvir, de aprender a agir com respeito,
solidariedade, justiça, empregar o diálogo em todas e diferentes situações, são valores e
atitudes que se deve aprender e desenvolver nas escolas e serem repassados aos alunos. A
escola é um meio de interação social, com isso, devem-se criar meios de incorporar à ética e
cidadania no cotidiano das salas de aula e na vida dos alunos, com vista à formação de
atitudes éticas e moral de todos os membros que nela atuam para isso a conduta do professor
deve servir de espelho por isso ele deve ser assíduo, pontual, comprometido com a
atividade que realiza como aponta o diretor Adjunto Pedagógico da Escola de Macurungo,
107
bem como um professor dedicado, pontual e comprometido com a causa da educação,
como complementa o diretor da Escola de Macurungo.
Também foi aplicado um questionário aos professores das mesmas instituições, para se
ter uma ideia clara da verificação de certos programas aplicados nas escolas em prol da
melhoria de qualidade, formado pelas categorias, através da avaliação das pontuações e
médias dos dados, foi medida a pontuação da cada categoria individualmente e depois
agrupadas e analisadas por nível de atuação.
Numa percepção geral, na análise descritiva dos indicadores de categoria mecanismos
de qualidade, verificaram-se na Agostinho Neto que as variáveis A4 - garantia de instalação e
ambiente escolar adequado e A5 - condições de atendimento para portadores de necessidades
especiais; A2 - igualdade de condições de acesso e permanência na escola, na Heróis
Moçambicanos e A5 - condições de atendimento para portadores de necessidades especiais,
na escola de Macurungo, foram as variáveis enquadradas nos níveis de condições de oferta de
ensino e de garantia de definição mínima de padrões de programa de melhoria de qualidade
que menos pontuações tiveram, levando-nos a crer que pouco se verifica ou se aplica dentro
das escolas pesquisadas. Nas entrevistas conduzidas junto aos diretores das três escolas, estes
enfatizam mais o aspecto de condições materiais de trabalho em relação ao fator acesso e
permanência e referiram que há muitos aspectos que deverão ser melhorados com vista a
elevar os padrões de qualidade do ensino em suas escolas, particularmente o primário, tais
como, investir e criar condições de infraestruturas, materiais didáticos em todos os
âmbitos para alunos e professores, aponta o diretor da Escola Heróis Moçambicanos bem
como meio ambiente escolar, subsidia o diretor Adjunto Pedagógico da Escola Agostinho
Neto.
108
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo buscou analisar a gestão de qualidade de educação voltada para
instituições de ensino básico de Moçambique, como forma de compreender e contribuir para a
melhoria no processo de ensino-aprendizagem. No entanto, a análise centrou-se nas três
escolas, fato não representativo para se fazer uma generalização para todas as escolas do país,
mas que serve para podermos compreender alguma parte do Sistema Nacional de Educação
Moçambicano. No entanto, os dados representam o estado e como é tomada a questão de
qualidade de educação nas escolas pesquisadas. Para esse empreendimento, tomamos como
informantes chave membros de direção das escolas e os professores, para a partir deles e de
suas percepções, traçarmos o quadro e/ou cenário de qualidade de educação no qual a nossa
pesquisa foi elaborada. Com isso, procuramos identificar a existência de fatores que
contribuem para a melhoria de qualidade de ensino, descrever as competências dos diretores e
professores na busca de melhoria de qualidade e o perfil e formação dos mesmos como
contribuintes no processo de busca de qualidade de ensino. Amparado pelos conceitos de
dimensões de qualidade dos teóricos Dourado, Oliveira e Santos (2007), o estudo possibilita-
nos apresentar algumas considerações sobre a questão da qualidade de educação.
Há que se ter em conta que a gestão da qualidade de educação é um processo no qual
se exige a participação e o envolvimento de todas as pessoas e da sociedade, em geral. Os
dados apresentados nos levam à constatação que a questão da qualidade de educação é um
fenômeno complexo, bem como interdependente entre vários aspectos do ambiente interno e
externo da escola, isto é, do ambiente social comunitário em que está envolvida, por isso foi-
nos possível vislumbrar um processo interativo entre a comunidade escolar e a comunidade
circunvizinha, manifestando-se assim práticas de gestão participativa para se atingir uma
qualidade de educação. Melhor dito, o estudo possibilitou-nos ver e tomar a questão em
análise como um processo que envolve uma variedade de entidades e atores sociais.
Nessa complexidade, a interdependência verifica-se na inter-relação entre várias
entidades, cuja finalidade é a promoção da qualidade de educação. Nesse sentido, por meio
dos Conselhos de Escola, os pais e/ou encarregados de educação, funcionários e a
comunidade reúnem-se para discutir e tomarem decisões quer seja da área pedagógica, quer
seja administrativa em prol da educação que se queira de qualidade.
Os resultados desta pesquisa transparecem-nos um sistema de educação que tende à
mudanças, caminhando em busca de um sistema de educação para todos, que abrange todas as
crianças em idade escolar que ainda se encontram fora do sistema educativo, visto que ainda
109
apresenta alguns aspectos da educação colonial e de pós-independência, bem como a inclusão
de toda comunidade escolar na vida da escola. Verificamos que a vida escolar é depende da
participação dor diretores, professores, alunos, famílias/comunidade, sendo que pela relação
que estes atores estabelecem vislumbramos que a participação com vista a melhoria de
qualidade de educação é boa e positiva. Deixando transparecer que existe nas escolas uma
percepção do quão importante é a participação e o envolvimento de toda comunidade, para o
bom funcionamento da instituição e, em prol da causa educação, por se acreditar que todos
fazem parte da vida da escola e nada se pode fazer para alcançar a qualidade de educação sem
que os próprios professores, alunos e familiares contribuam. Nesse sentido, há que se
reconhecer um esforço no nível governamental, bem como da comunidade, em geral, de
tornar a educação como um fator chave no desenvolvimento cultural, social e econômico do
país; no entanto, os esforços ainda devem ser maiores e fortificados.
Contudo, constatamos a necessidade de se empreender esforços para que haja uma
participação e comprometimento de todos (professores, funcionários, diretores, pais e ou
encarregados de educação, a comunidade e parceiros de cooperação) nos diferentes níveis do
sistema educativo é de fundamental importância e transparecem um desejo de continuar a
batalhar para a melhoria do sistema de educação e, deste modo tornar melhor o cenário atual
da educação em Moçambique.
Constatamos, ainda, que dentre vários fatores em volta da melhoria de qualidade de
educação, as questões de gestão/liderança, ética no trabalho, participação da comunidade,
gestão democrático-participativa, condições materiais de trabalho, satisfação profissional,
formação, orientação para os alunos e supervisão pedagógica são as que tiveram um maior
destaque, requerendo assim, uma estratégia e busca de soluções para melhorar cada um destes
fatores, levando a direção escolar, junto do governo e da comunidade, num trabalho de
mobilização e sensibilização a envidarem esforços de investimento e planejamento, formação
e sistemas melhorados em todos os níveis, assim como recursos, quer humano, quer
financeiro ou quer materiais, que sejam consideráveis. Contudo, os fatores que apontamos a
nosso ver somente atingirão as pretensões desejadas, se não as olharmos e tomarmos de forma
isolada, mas sim como fatores pertencentes ao mesmo sistema, interdependentes e
comunicantes.
No fator orientação ao aluno, percebemos uma diferença de opiniões entre o que está
estipulado como lei no PEEC e a política de orientação psicopedagógica aplicada nas escolas.
Pois, a política de alimentação, normalmente é implementada nas zonas rurais como forma de
reter as crianças dentro da escola. Percebemos na fala dos entrevistados que não existe a
110
política de apoio em alimentação, pois este tipo de políticas priorizam alunos das zonas
rurais, afirma diretor Adjunto Pedagógico da Escola Agostinho Neto. O mesmo foi dito pelo
diretor Adjunto Pedagógico da Escola Heróis Moçambicanos acrescentando que pela
demanda os patrocinadores preferem dar esse tipo de apoio às zonas recônditas e
distantes para estimularem a permanência de crianças na escola. Assim, não existe uma
sintonia entre o que é de lei e o que é de aplicação e de prioridade nas escolas. No entanto, as
analises desta situação leva-nos a olhar e concluir que, mesmo havendo a falta de sintonia
entre as partes acima expostas, existe uma pretensão de adoção de mecanismos, mesmo que
de forma arbitraria, para buscar melhorias de condições dos alunos das zonas recônditas e
deste modo fazer com que a qualidade de educação não se faça sentir somente na zona urbana.
Para concluir, acreditamos que a liberdade de expressão sobre assuntos que dizem
respeito ao dia a dia da escola e a autonomia sobre os mesmos pode contribuir bastante para
melhorar a satisfação e moral dos professores e funcionários da escola, dando-os ouvido e voz
e desenvolver mecanismos por forma a continuar a consultá-los acerca do dia a dia da própria
escola. Melhor dito, com o estudo vislumbramos que para haver uma boa qualidade de
educação, todos os atores internos às escolas (professores, funcionários e a direção) devem
estabelecer plataformas de diálogo e de troca de ideias, isto é, elas são partes de um único
sistema e que visam um mesmo fim, à melhoria de qualidade de educação.
Doravante, pelas falas dos nossos respondentes, bem como das propostas teóricas que
serviram de base para a leitura e interpretação dos dados da nossa pesquisa está evidente, que
para se atingir uma boa qualidade de educação, aspectos como estratégia, gestão e formação
devem estar presentes e interligados.
Como recomendação, os aspectos apresentados a seguir resumem os comentários tecidos
no decorrer da análise das respostas dos participantes.
Garantir e melhorar as condições de trabalho dos profissionais de educação;
Reforçar a formação inicial e em serviço, numa perspectiva de formação contínua do
pessoal docente e não docente;
Garantir o cumprimento da supervisão pedagógica;
Sensibilizar cada vez mais a participação dos pais e encarregados de educação e a
comunidade em geral na vida da escola e fazer conhecer seus direito e obrigações;
Desenvolver mecanismos nas escolas que sejam eficazes, de avaliação interna de
qualidade de educação, processo que pode ser holístico e ampliar os estudos sobre a
qualidade da educação que é dada no país, a fim de se identificarem as estratégias mais
adequadas para a redefinição dos currículos de formação de professores.
111
Neste sentido, acreditamos que o estudo pode contribuir para que se tenha uma
perspectiva da qualidade do ensino-aprendizagem, em Moçambique, em particular nas três
escolas que foram objeto do estudo. E através dele influenciar e ajudar o processo de busca de
uma educação escolar que se queira digna e de qualidade. Acresce-se que o mesmo pode ajudar
os legisladores e fazedores de políticas educacionais, sejam eles de nível central, provincial ou
distrital, bem como de ONG´s e associações nacionais e estrangeiras que atuam na área da
educação.
Como limites de pesquisa pode se apontar os seguintes: Primeiro – impossibilidade de
generalização dos resultados do estudo porque os estudos de casos múltiplos não permitem a
generalização dos mesmos, sendo que as conclusões que aqui se refletem se referem às escolas
visadas; Segundo – o fato da escola Heróis Moçambicanos representar um local com melhores
estruturas de aprendizagem, enquanto que as escolas Agostinho Neto e Macurungo representam
respectivamente estruturas de aprendizagem pouco adequadas, o que impossibilita de colocá-las
no mesmo nível de qualidade de educação, e Terceiro – o fato de a coleta de dados ter ocorrido a
distancia, uma vez que a pesquisadora se encontrava no Brasil e a recolha de dados ter sido feita
em Moçambique através de um colaborador, ao qual foram enviados por e-mail os questionários
para serem conduzidos aos informantes, que depois de respondidos foram reenviados por e-mail
para a pesquisadora, sendo que o fato de não termos tido uma interação com o objeto de pesquisa
pode ter feito com quem alguma informação possa não ter vindo como a pesquisadora a
desejava.
Considerando-se que com a pesquisa levada a cabo não foi possível esgotar a totalidade
de assuntos relacionados com a questão da qualidade, propomos que estudos futuros tomem em
consideração os seguintes aspectos: (i) mais estudos multi-casos; (ii) ampliar o estudos a outras
cidades e zonas rurais; (iii) explorar o tema noutros subsistemas de ensino, como o secundário,
técnico-profissional e o superior e, (iv) analisar as mudanças previstas em andamento através de
pesquisa longitudinal, permitindo descrever e analisar a transição que possa vir a ocorrer.
112
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119
APÊNDICE A – Instrumento de Pesquisa (Roteiro de entrevista para diretores)
Caro (a) respondente,
Este é um instrumento de coleta de dados da pesquisa exigida para a conclusão de
Mestrado em Administração da Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI. Tem por
objetivo avaliar como os atributos relacionados à gestão de qualidade do ensino satisfazem e
retêm os alunos no ensino básico. Todas as informações serão mantidas em sigilo. Obrigada
pela colaboração!
Nome:_________________________________________________________________
Sexo: __________________________________Idade:__________________________
Data da entrevista:_______________Horário:__________________________________
Formação Acadêmica:____________________________________________________
Cargo ou Função:________________________________________________________
Tempo que trabalha na instituição:___________________________________________
Grau de Formação:_______________________________________________________
Nome da Escola:_________________________________________________________
O questionário é composto de perguntas abertas sobre a qualidade da educação
básica. Leia cuidadosamente as perguntas e responda-as de forma clara.
1 Existem na escola políticas, serviços de apoio e orientação ao aluno como, por exemplo,
apoio psicopedagógico, alimentação? ( ) Sim ( ) Não
a) Caso a resposta seja sim, dê exemplos da(s) políticas implementadas na escola.
b) Se a resposta for não, explique em sua opinião porque não existem ouo que faz com
que a escola não possua essaspolíticas?
1 Em sua opinião, a igualdade de condições de acesso e permanência de crianças na escolaé
um modelo de programa de melhoria de qualidade definido pelo Estado? Justifique.
a) Os planos estratégicos das escolas são definidos pelo Estado com o objetivo de
melhorar a qualidade do ensino. A escola tem implementando sistemas de avaliação
que auxiliem os processos de gestão educativa e a melhoria da aprendizagem?
Argumente sua opinião, tendo como foco a sua escola.
120
2 Em sua opinião quais são as características que contribuem para a melhoria da qualidade
da educação no nível básico?
3 Comente sobre a gestão participativa e a direção coletiva nasua escola.
a) Quais são os atributos que contribuem para a gestão de qualidade da educação no nível
básico da sua escola?
b) Cite fatores que, em sua opinião, dificultam a construção de uma escola democrática e
com qualidade.
c) Você considera que cumprir as leis, regulamentos, instruções e determinações
superiores, orientar e controlar o processo de matrículas e inscrições influenciam na
qualidade do ensino oferecido pela escola? Por quê?
4 A escola oferece oportunidades que valorizem a participação dos profissionais da
educação e a comunidade para melhoria da qualidade do ensino? De que forma é feita essa
participação?
5 Que análise pode ser realizada acerca do grau da participação dos professores, alunos e
famílias na vida da escola?
6 Que atividades a escola tem feito para se aproximar da comunidade a que pertence?
a) Com que frequência é realizada?
7 A escola prioriza a formação continuada e integrada dos professores e profissionais da
escola como forma de incentivo e melhoria de qualidade do ensino? De que forma é feita
a formação continuada e qual é a periodicidade dessa formação?
8 Quais são as características de um professor competente que garante ou contribui para a
melhoria da qualidade de ensino na sua escola?
9 Quais estratégias aplicadas para a gestão da qualidade no ensino e melhoria do processo
de ensino-aprendizagem?
121
APÊNDICE B – Questionário para professores
Caro (a) respondente,
Este questionário é um instrumento de coleta de dados da pesquisa para a conclusão
de Mestrado em Administração da Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI. Tem como
propósito identificar e avaliar os atributos relacionados à gestão da qualidade de ensino para
a melhoria dos processos de ensino-aprendizagem no nível básico de educação. Todas as
informações serão mantidas em sigilo. Obrigada pela colaboração!
Nome:_________________________________________________________________
Sexo: ____________________________________Idade:________________________
Formação Acadêmica:____________________________________________________
Cargo ou Função:________________________________________________________
Tempo que trabalha na instituição:___________________________________________
Grau de Formação:_______________________________________________________
Nome da Escola:_________________________________________________________
O questionário é composto de afirmações. Leia cuidadosamente cada uma destas
afirmações e atribua uma classificação numérica que, em sua opinião, melhor se adeque ao
seu perfil.
Selecione a classificação numérica que corresponde à afirmação que o descreve,
considerando que:
1 = discordo totalmente
2 = discordo
3 = neutro
4 = concordo
5 = concordo totalmente
Anote com um “X” o número na coluna correspondente designando uma das
classificações numéricas para cada uma das afirmações.
122
MECANISMOS OU ATRIBUTOS DE GESTÃO DE QUALIDADE NA EDUCAÇÃO
PONTUAÇÃO
1 2 3 4 5 Existem na escola políticas, serviços de apoio e orientação ao aluno. Exemplo: Apoio
psicopedagógico, alimentação.
Existe na escola modelos bem definidos de programa de melhoria de qualidade, que são definidos pelo Estado, tais
como:
A igualdade de condições de acesso e permanência de crianças na escola. A implementação de sistemas de avaliação que auxiliem o processo de gestão educativa e
a garantia da melhoria da aprendizagem.
Verifica-se dentro do sistema escolar:
A garantia de instalações (em boas condições) e ambiente escolar adequados à realização
de atividades de ensino.
Condições de acessibilidade e atendimento para portadores de necessidades especiais. Ambiente escolar seguro para alunos, professores, funcionários, pais e comunidade em
geral.
Percebe-se dentro da escola:
A participação de gestores e direção escolar. Por exemplo: o diretor trabalha em
coordenação com os profissionais da educação (professores e funcionários) e a comunidade.
A existência de planejamento e gestão coletiva do trabalho pedagógico. A definição clara de atividades pedagógicas e curriculares. A aplicação dos métodos pedagógicos apropriados ao desenvolvimento dos conteúdos. A existência de processos de avaliação para identificar, monitorar e resolver os problemas
de aprendizagem.
Existência de tecnologias educacionais e recursos pedagógicos apropriados ao processo de
aprendizagem (por exemplo: disponibilidade de material didático).
A liberdade de atuação, autonomia e participação de toda a comunidade na busca da
melhoria da qualidade.
A existência de formação continuada, profissionalização e ação pedagógica na instituição. A existência de políticas que norteiam a educação básica. Ex. Regulamento escolar.
COMPETÊNCIAS DOS DIRETORES ESCOLARES
Em sua opinião competem aos diretores escolares:
PONTUAÇÃO
1 2 3 4 5
Cumprir e fazer cumprir as leis, regulamentos, instruções e determinações
superiores, resolvendo os casos da sua competência e informando sobre os
restantes.
Orientar e controlar o processo de matrículas e inscrições.
Aprovar os horários, a distribuição do serviço docente e a organização geral
das turmas.
Dirigir, coordenar e controlar a escola e representando - a no plano interno
e externo.
Ter conhecimentos, habilidades e atitudes para a execução do cargo e
solução de problemas.
COMPETÊNCIAS DOS PROFESSORES
São atribuições dos professores:
PONTUAÇÃO
1 2 3 4 5
Colaborar com a comunidade, pais e encarregados de educação
estimulando a sua participação no processo educativo.
123
Preparar e organizar adequadamente as lições fixando objetivos instrutivos
e educativos para cada aula.
Agir com imparcialidade nas funções que exerce e dedicação a uma única
escola.
Participar na organização e realização das atividades extracurriculares de
interesse dos alunos.
Atualizar e aperfeiçoar os conhecimentos técnico-científicos relativos aos
conteúdos das disciplinas e métodos de trabalho.
PERFIL E FORMAÇÃO DOS PROFESSORES
PONTUAÇÃO
As características dos professores das escolas eficazes
caracterizam-se por: 1 2 3 4 5
Sólida formação psicopedagógica e metodológica.
Formação integrada de docentes no nível básico, médio e superior para
assumirem a responsabilidade de educar e formar jovens e adultos.
Elevação constante do nível de formação científica, técnica e
psicopedagógico.
124
APÊNDICE C – Classificação das categorias de gestão de qualidade na educação na percepção dos diretores
Categoria Agostinho Neto Heróis Moçambicanos Macurungo
Orientação ao aluno
Introdução de currículos locais
Criar hábitos de frequentar as bibliotecas,
Ler e exercitar regularmente
Promoção das jornadas pedagógicas nas 1ª e 2ª classes;
Promoção de jornadas de sensibilização sobre a
importância do processo de ensino-aprendizagem
Aulas de recuperação;
Marcação diária do TPC;
Texto de apoio pedagógico;
TPC- leituras diárias
Acesso e permanência no ensino Interação mutua e convívio comum Oportunidades iguais e acesso ao ensino
Formação
Nível de formação dos professores;
Formação continuada e continua dos profissionais;
Plano de formação
Investir na formação dos professores;
Reformulação dos atuais modelos de formação dos
professores;
Capacitação periódica dos professores em exercício;
Formação continuada e capacitação dos professores,
Formação continuada do funcionário docente e não
docente; Boa formação académica/profissional;
Capacitar os professores periodicamente
Boa formação pedagógica do professor;
Boa preparação dos alunos nas classes anteriores;
Boa formação docente nos institutos de formação;
Professores a frequentar o ensino superior;
Plano de formação
Condições materiais de trabalho
Relação professor/aluno;
Condições da escola;
Disponibilidade de material didático;
Meio ambiente escolar
Distribuição e acesso de material para alunos e
professores;
Criar condições de infraestruturas;
Materiais didáticos em todos os âmbitos para alunos e
professores;
Acesso ao material de planificação;
Disponibilidade de meios de ensino;
Criar incentivos para professores e alunos
Alocação dos livros as escolas com antecedência;
Aplicação de apoio direto as escolas (ADE);
Distribuição antecipada de livros escolares
Gestão democrática –
participativa
Transparência /
Contribuições de ideias/sugestões
Existências de órgãos de funcionamento da escola Consulta permanente dos colegas
Participação ativa de todos na elaboração dos
documentos que garantem o funcionamento da escola;
Participação na tomada de decisão; Colaboração de todos os funcionários
Trabalhar em equipe;
Envolvimento de todos;
Sempre aberta para receber qualquer que seja a contribuição
Planificação de atividades Planificação para definir os objetivos preconizados;
Professor planificado que saiba definir os objetivos Planificado e interagente Planificação das aulas por parte dos professores
Administrativos/contratuais Pagamento de salários mediante sua categoria Seleção dos melhores professores
Gestão/liderança
Gestores autoritários que não escutam os seus
colaboradores;
Incentivos na continuação dos estudos;
Premiação dos melhores professores;
Criar incentivos para o professor e alunos;
Observar, escutar , experimentar e executar com
Garantir incentivo na sua vida profissional;
Melhorar as condições de vida do professor;
Imposição das políticas educacionais;
Fraco diálogo da direção para com os professores;
Rigidez;
Espírito de laissez faire;
A direção da escola não respeita opinião dos
professores e vice-versa
125
zelo e autonomia
Saber se aplicar com perfeição
Envolvimento nos seminários de capacitação;
Encontros permanentes com os coordenadores de ciclos;
Recursos financeiros Falta de orçamento para o bom funcionamento da
escola
Participação da comunidade
Permanente exigência dos pais e encarregados de
educação;
Representação da comunidade na vida da escola;
Trabalhos ou atividades extracurriculares (desporto,
palestras sobre saúde e violação dos direitos dos
alunos);
Solicitar apoio da comunidade
Promoção do desporto, jogos entre escolas e outros
meninos vindo da comunidade;
Promoção de convívios das instituições com a
participação dos lideres comunitários;
Promoções de encontros (reuniões) envolvendo os pais e
encarregados de educação;
Gestão participativa e transparência dos fundos
atribuídos a escola
O desleixo de alguns encarregados de educação
em relação à educação dos seus próprios filhos;
Pais e ou encarregados de educação e professores
convidados a contribuir com ideias práticas;
Promoção de reuniões e palestras com a
participação da comunidade
Ética no trabalho
Assiduidade;
Respeitar as opiniões dos alunos;
Assíduo e pontual; Pontual
Capacidade de ouvir e saber ouvir opiniões;
Disponibilidade em aprender e aprender mais;
Segurança no que transmite e saber retificar os erros; Estar apto para ajudar os colegas;
Assíduo e pontual
Professor dedicado;
Pontual; Assíduo
Satisfação profissional e
formação (motivação)
Empenho nas atividades docente;
Superação das dificuldades que possam por em
causa a qualidade de educação;
Confidente na matéria que lecciona;
Inspiração na pedagogia e ou na profissão;
Autoridade como professor;
Capacidade de criar.
Que ama a profissão;
Ser criativo;
Competente na função
Empenho docente no seu trabalho;
Comprometido com a causa da educação;
Comprometido com a atividade que realiza
Supervisão pedagógica Rigorosidade;
Implementadas nas jornadas pedagógicas
Acompanhamento do educador no momento de
avaliação;
Apoiar o processo de ensino-aprendizagem através da
supervisão;
Supervisão pedagógica; Fraco acompanhamento;
Fazer um acompanhamento permanente no PEA;
Controle do plano diário e quinzenal;
Assistência permanente de aulas;
Supervisão pedagógica;
Supervisões e acompanhamento das jornadas
pedagógicas;
Supervisão e acompanhamento das jornadas pedagógicas
Observância rigorosa de planos de aulas;
Assistência mutua de alunos
Quadro 6: Classificação das categorias de gestão de qualidade na educação na percepção dos diretores
Fonte: Elaborado pela autora.
126
APÊNDICE D – Gestão de qualidade na educação
Construto Dimensões Variáveis de análise
Gestão de
qualidade na
educação
Mecanismos de gestão de qualidade na educação
A1 - Existência na escola de políticas, serviços de apoio e orientação ao aluno (apoio psicopedagógico, alimentação)
A2 - A igualdade de condições de acesso e permanência de crianças na escola
A3 - A implementação de sistemas de avaliação que auxiliem o processo de gestão educativa e a garantia da melhoria da aprendizagem
A4 - A garantia de instalações (em boas condições) e ambiente escolar adequado à realização de atividades de ensino
A5 - Condições de acessibilidade e atendimento para portadores de necessidades especiais
A6 - Ambiente escolar seguro para alunos, professores, funcionários, pais e comunidade em geral
A7 - Participação de gestores e direção escolar (o diretor trabalha em coordenação com os profissionais da educação professores, funcionários e a comunidade)
A8 - A existência de planejamento e gestão coletiva do trabalho pedagógico
A9 - Definição clara de atividades pedagógicas e curriculares
A10 - Aplicação dos métodos pedagógicos apropriados ao desenvolvimento dos conteúdos.
A11 - Existência de processos de avaliação para identificar, monitorar e resolver os problemas de aprendizagem.
A12 - Existência de tecnologias educacionais e recursos pedagógicos apropriados ao processo de aprendizagem (por exemplo: disponibilidade de
material didático)
A13 - Liberdade de atuação, autonomia e participação de toda a comunidade na busca da melhoria da qualidade
A14 - Existência de formação continuada, profissionalização e ação pedagógica na instituição
A15 - Existência de políticas que norteiam a educação básica (Regulamento escolar)
Competências dos diretores
escolares
B16 - Cumprir e fazer cumprir as leis, regulamentos, instruções e determinações superiores, resolvendo os casos da sua competência e informando sobre
os restantes
B17 - Orientar e controlar o processo de matrículas e inscrições
B18 - Aprovar os horários, a distribuição do serviço docente e a organização geral das turmas
B19 - Dirigir, coordenar e controlar a escola e representando - a no plano interno e externo
B20 - Ter conhecimentos, habilidades e atitudes para a execução do cargo e solução de problemas
Competências dos
professores
C21 - Colaborar com a comunidade, pais e encarregados de educação estimulando a sua participação no processo educativo
C22 - Preparar e organizar adequadamente as lições fixando objetivos instrutivos e educativos para cada aula
C23 - Agir com imparcialidade nas funções que exerce e dedicação a uma única escola
C24 - Participar na organização e realização das atividades extracurriculares de interesse dos alunos
C25 - Atualizar e aperfeiçoar os conhecimentos técnico-científicos relativos aos conteúdos das disciplinas e métodos de trabalho
Perfil e formação dos
diretores e professores
D26 - Sólida formação psicopedagógica e metodológica
D27 - Formação integrada de docentes no nível básico, médio e superior para assumirem a responsabilidade de educar e formar jovens e adultos
D28 - Elevação constante do nível de formação científica, técnica e psicopedagógica
Quadro 7: Gestão de qualidade na educação
Fonte: Adaptado de XAVIER e LONGO (1996); DONEL et al., (2001); DOURADO; OLIVEIRA; SANTOS (2007); DOURADO; OLIVEIRA (2009); LEI 6/92; DELORS et al.,(2000); GADOTTI et
al.,(2000); MACHADO (2000); ZULIAN; FREITAS (2001); LÜCK, (2009); FONTANIVE; KLEIN, 2010; ANDRÉ (2010) OLIVEIRA (2009) GADOTTI (2009); PERRENOUD (2000, 2004);
FLEURY; FLEURY (2001); REGULAMENTO GERAL DO ENSINO BÁSICO (2008); HUCK (2009) e enquadrado nas dimensões de qualidade de Dourado, Oliveira e Santos (2007).
127
ANEXO 1- Mapa de Moçambique: Divisão política e administrativa de Moçambique
por províncias e regiões (norte, centro e sul)
Fonte: INE (Instituto Nacional de Estatística), 1997.
128
129
130