UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA-UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO - CAMPUS I

CURSO PEDAGOGIA

Natalina Assis de Carvalho

AS NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS DE PROFESSORES DA

ZONA RURAL DE BAIXA GRANDE-BA

Salvador 2010

NATALINA ASSIS DE CARVALHO

AS NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS DE PROFESSORES DA

ZONA RURAL DE BAIXA GRANDE-BA

Monografia aprestada ao Departamento de Educação campus I /UNEB como requisito parcial para a obtenção da graduação em Pedagogia Departamento de Educação, vinculada ao Grafho, como representante e sob a orientação da Professora Andréa Betânia da Silva.

Salvador 2010

NATALINA ASSIS DE CARVALHO

AS NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS DE PROFESSORES DA ZONA RURAL DE BAIXA GRANDE-BA

Monografia apresentada como requisito parcial para

obtenção da graduação em Pedagogia do Departamento de

Educação da Universidade do Estado da Bahia, sob

orientação da Professora Andréa Betânia da Silva.

Local____de____________de 20____.

____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________

Dedico este trabalho primeiramente a Deus, a minha Mãe Joelita Assis de Carvalho e ao meu pai Armando Soares de Carvalho, meu maior exemplo e força para seguir essa caminhada, por todo seu amor e dedicação ao longo destes anos. Dedico-o também as minhas irmãs, as mulheres da minha família: Ariane Assis de Carvalho e Clarissa Assis de Carvalho. Aos meus tios, que no início da minha graduação me acolheram em sua casa – Maria da Glória Assis e Jorge de Anburqueque –, meus agradecimentos. As minhas duas avós (in memoriam) que sempre me apoiaram na busca de meus sonhos.

AGRADECIMENTOS

Minhas primeiras palavras de agradecimentos vão ao professor Elizeu Clementino

de Souza pelas oportunidades e pelo que sou hoje como pessoa e pelos

conhecimentos diversos adquiridos ao longo da minha participação no projeto

“Ruralidades diversas-diversas ruralidades: sujeitos, instituições e práticas

pedagógicas nas escolas do campo, Bahia-Brasil, pelas interações com os mais

diversos grupos de pesquisas, os eventos realizados e os conhecimentos obtidos, os

quais fizeram-se determinantes na resolução de desenvolver este trabalho.

Ao Grupo de Pesquisa, Autobiografia, Formação e História oral (GRAFHO) pela

oportunidade de ampliar os meus conhecimentos, as discussões realizadas, os

trabalhos desempenhados.

Agradeço também aos funcionários do PPGEDUC (Programa de Pós-Graduação em

Educação e Contemporaneidade), e demais pelo respeito e colaboração nos

trabalhos realizados. As amizades construídas dentro do Mestrado em Educação

Lúcia Ferreira, Patrícia Coelho, Geisa Arlete, Fábio Josué e tantos outros.

A meu namorado Everton pelo amor e compreensão. Agradeço a Ana Lúcia e a

Rivânia pela jornada de iniciação científica e pelos aprendizados juntas, foi muito

bom estar com vocês. A Wiviam, Ivana e Débora por sempre compartilhar, sonhos

juntas e sempre ter preservado a amizade.

As amizades construídas dentro da graduação, Érika, Gabriela, Sara, Andréa,

Antonio, Edileuza, Tânia, a todos que contribuíram.

A minha orientadora Andréa Betânia da Silva pelos momentos de compreensão e

companheirismo.

À Secretaria Municipal de Educação de Baixa Grande pela confiança e acolhimento.

Em especial as coordenadoras da Educação rural do município Edna e Elisângela.

A todos que direta ou indiretamente me apoiaram no desenvolvimento deste

trabalho.

“Eu espero na medida em que começo a busca, pois não seria

possível buscar sem esperança. Uma educação sem

esperança não é educação. Quem não tem esperança na

educação dos camponeses deverá procurar trabalho noutro

lugar.”

(Paulo Freire, 1979)

RESUMO

A pesquisa busca traçar o perfil dos professores que atuam na zona rural e analisar a formação inicial e continuada destes, a partir de narrativas. A pesquisa é de natureza qualitativa, com a abordagem autobiográfica, mediante narrativas escritas. A abordagem autobiográfica traz estudos com relação a formação de professores, uma abordagem de investigação na formação. Deste modo, o estudo do perfil dos professores rurais permitiu compreender quem é o professor da zona rural, e, através das narrativas escritas, ter acesso ao que mais os marcou no seu percurso de ser professor. Mediante as narrativas, puderam ser constatadas as dificuldades que os professores da zona rural enfrentam em sua prática pedagógica, pelo fato de possuírem uma formação inicial e continuada insuficiente para trabalharem com os sujeitos do campo. Nesta perspectiva, o trabalho como categoria de análise, utilizou a educação rural, a abordagem autobiográfica, o processo de formação de professores, articulando-os aos estudos teóricos de autores como Leite (2002), Caldart (2005), Souza (2006), Josso (2004), Mizukami (2002), Silva (2004; 2005) entre outros.

Palavras-chave: Educação Rural. Narrativas escritas. Formação docente.

RESUMEN

La pesquisa procura trazar el perfil de los maestros que actúan en la zona campestre y analizar la formación inicial y continuada de estos, a partir de narrativas. La pesquisa es de naturaleza cualitativa, con el abordaje autobiográfico, mediante narrativas escritas. El abordaje trae estudios con relación a la formación de los profesores, un abordaje de investigación en la formación. De esto modo, el estudio del perfil de los profesores rurales permitió comprender quien es el profesor de la zona rural, y por medio de las narrativas escritas, tener acceso al que más los marcó en su camino de ser maestro. Por razón de las narrativas, pudieron ser constatadas las dificultades que los maestros de la zona rural enfrentan en su práctica pedagógica, por lo facto de tienen un formación inicial y continuada insuficiente para trabajaren con los sujetos del campo. En esta perspectiva el trabajo como categoría de análisis, utilizó la educación rural, el abordaje autobiográfico, el proceso de la formación de los profesores, articulando los mismos a los estudios teóricos de autores como Leite (2002), Caldart (2005) Souza (2006), Josso (2004), Mizukami (2002), Silva (2004; 2005) así como otros.

Palabras llaves: Educación rural. Narrativas escritas. Formación del profesorado.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1- Escolas rurais de Baixa Grande e suas respectivas comunidades 37

Quadro 2- Identificação e perfil biográfico dos professores 41

SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO 11

2 O MEIO RURAL E A EDUCAÇÃO 15

2.1CARACTERIZAÇÃO DO MEIO RURAL 15

2.2 O (DES)INTERESSE PELA EDUCAÇÃO NO MEIO RURAL AO

LONGO DOS ANOS

18

2.3 EDUCAÇÃO RURAL: (DES)ENCANTOS 21

2.4 MODERNIZAÇÃO DO CAMPO E EDUCAÇÃO RURAL 23

2.5 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO MEIO RURAL 25

3 NARRATIVAS (AUTO) BIOGRÁFICAS E A PESQUISA COM

PROFESSORES RURAIS

27

3.1 O MÉTODO AUTOBIOGRÁFICO E AS NARRATIVAS DE

FORMAÇÃO

28

3.2 A IMPORTÂNCIA DE NARRAR 32

3.3 A PRÁTICA E A VIVÊNCIA DO PROFESSOR NO MEIO RURAL 34

3.4 CAMINHANDO PARA A PESQUISA E O CONTATO COM O

GRUPO

35

3.5 A EDUCAÇÃO RURAL EM BAIXA GRANDE 37

4 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO MEIO RURAL 39

4.1 PROFESSORES RURAIS: QUESTÕES DE UMA PROFISSÃO 39

4.1.1 Perfil das professoras rurais: conhecendo essas professoras 41

4.2 FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA: UMA CONTRIBUIÇÃO

PARA A EDUCAÇÃO RURAL

45

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 49

REFERÊNCIAS 53

APÊNDICE 57

APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO DO PERFIL 57

APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO PARA A NARRATIVA 60

11

1 INTRODUÇÃO

Neste trabalho procuro levantar questões sobre a formação de professores da

zona rural no município de Baixa Grande, analisando, assim, a formação de

professores, a partir das dificuldades apresentadas na prática pedagógica, em

função da fragilidade na formação inicial e continuada, que lhes permita atuar com

mais eficiência na zona rural. Através dos questionários traçou-se o perfil biográfico

destes profissionais para conhecer quem é o professor da zona rural. Analiso as

escritas autobiográficas, representadas pelas narrativas, para entender, por meio

destas, as questões da sua formação. Para Souza (2006)

Analisar aspectos teóricos da escrita (auto) biográfica e suas implicações para a formação de professores, ao destacar o sentido e a pertinência da escrita narrativa como prática de investigação/formação, visto que permitem o sujeito em formação compreender o processo de conhecimento e de aprendizagem que estão implicados nas suas experiências ao longo da vida. (p.135)

O professor, a partir do momento que começa a narrar, passa por um

processo de rememoração na sua profissão, o que inclui suas experiências e

aprendizagens adquiridas. Esse é o momento de pensar nas suas diversas

questões. É nesse período que o docente reflete e passa a conhecer melhor seu

processo de formação.

O presente trabalho apresenta e discuti a importância de estudar a educação

rural e o meio em que os sujeitos vivem, pois, é nele que os professores realizam a

sua profissão. Para a realização do mesmo, buscou-se coletar dados documentais,

tais como população, projetos desenvolvidos etc., na Secretária de Educação no

município de Baixa Grande – Bahia – durante os meses de maio a julho de 2010. O

corpus da pesquisa constitui para análise os questionários e narrativas escritas,

aplicadas aos professores rurais, buscou-se um embasamento teórico a partir de

estudos já realizados sobre as temáticas aqui relacionadas.

12

A relevância desse trabalho vem do fato de promover um estudo que

contemple a realidade dos professores da zona rural do município de Baixa Grande-

BA, no que diz respeito à formação e às práticas pedagógicas dos mesmos.

A ideia de pesquisar sobre a formação de professores da zona rural começou

com o desenvolvimento da pesquisa “O professor e sua prática no território escolar

rural” na iniciação científica, vinculado ao projeto “Ruralidades diversas - diversas

ruralidades: sujeitos, instituições e prática pedagógica nas escolas do campo Bahia-

Brasil” com financiamento da CNPq e FAPESP, a partir de estudos do Grupo

Autobiografia, Formação e História Oral (GRAFHO). Além disso, fez-se uso dos

conhecimentos obtidos mediante a vivência com o meio rural, decorrente de

frequentes visitas à locais desta natureza. Optou-se por valorizar tais

conhecimentos, por levar em consideração o expresso por Josso (2004), quando

afirma que experiência é uma aprendizagem que ajuda o sujeito no momento de

praticar, decorrente da constituição da significação, assim, o espaço oferece

oportunidades para viver situações, a partir dos conhecimentos já adquiridos.

A escola rural vem passando por problemas, dentre os quais se destacam a

falta de estrutura, professores não especializados e a evasão escolar. A

industrialização e os avanços tecnológicos chegaram muito mais cedo na zona

urbana que na zona rural, e este desenvolvimento chega à cidade como atrativo

para o processo de migração. A escola rural, por não acompanhar esse

desenvolvimento, padece com os problemas, que muitas vezes, estão ligados,

quase que exclusivamente, à educação rural.

Por diversas razões, tais como a falta de estrutura, a má formação, os

professores rurais, no exercício de sua prática, sentem muitas dificuldades no

momento de lecionar. Observa-se também que o professor formado nas grandes

cidades e designado para o meio rural nem sempre tem subsídios necessários para

lidar com uma determinada realidade regional, a qual muitas vezes é bastante

distante daquela que corresponde à sua vivência. Diante disso, as ações educativas

desenvolvidas por esses profissionais oriundos de zonas urbanas em um meio rural

mostram-se como inadequadas, por não estarem adaptadas a essa nova realidade.

13

A formação é um suporte para o professor que vai se construindo ao longo do

tempo. Segundo Mizukami (2002) a formação de professores é entendida como um

processo contínuo, um processo de desenvolvimento para a vida. Para a autora,

concentram-se neste processo da formação inicial, profissional e continuada

elementos para entender a prática profissional deste docente.

Um subsídio que pode ajudar o docente a entender sua formação é refletir um

pouco sobre suas experiências, suas aprendizagens para melhor rever a sua prática

na sala de aula. Souza (2006) destaca bem a importância dessa reflexão quando

afirma que:

O entendimento construído sobre a formação me faz caminhar, no sentido de aprender as implicações sobre a formação inicial, o estágio como iniciação e as narrativas como potencialmente férteis para a transformação das identidades e subjetividades, a partir das experiências que nos constituem pessoas e profissionais, na tentativa de apreender dimensões autoformativas no pensamento e na ação do sujeito em formação. (p.139).

Entender como se processa a formação, remete os professores a voltarem a

pensar a sua formação inicial, podendo compreender e pensar durante o estágio da

sua prática que, às vezes, reflete no que realmente são. Dessa forma, as

aprendizagens e as experiências são elementos essenciais na constituição e auto-

formação desses profissionais.

Para a compreensão das dimensões envolvidas nessa pesquisa e constituir

um aporte teórico da literatura sobre o tema em pauta, deu-se ênfase aos estudos

de Leite (2002), Caldart (2005), Josso (2004), Silva (2004 e 2005), Arroyo (2008) e

Souza (2006), sendo este último uma forte referência nas discussões sobre a

importância das narrativas autobiográficas em trabalhos dessa natureza.

A partir desses estudos, busquei compreender como se dá a formação dos

professores que vão atuar no meio rural. Assim, as narrativas e os questionários

analisados serviram de instrumento para a realização da pesquisa.

O trabalho com os professores poderá significar uma importante contribuição

às pesquisas relacionadas à formação de professores e ao estudo dos docentes

14

rurais para a produção de conhecimentos, além de possibilitar a reconstituição de

uma história que permitirá o conhecimento de si mesmo enquanto profissional.

Souza (2006) faz uma discussão sobre as narrativas escritas, como método

para entender a formação, como esta influencia nas ações educativas feitas pelos

docentes. A partir dessa definição houve um esforço para fazer uso de uma análise

ampla, que considerasse todos os aspectos envolvidos e não somente os que se

apresentam na superfície, para perceber a importância de estudar a formação como

elemento que reintegra a prática docente.

Para alcançar os objetivos aqui propostos e visando a uma melhor

distribuição estrutural do trabalho, a monografia está organizada em três capítulos.

O primeiro capítulo, A educação no meio Rural, caracteriza o meio rural, num recorte

histórico, a escola rural desde a República Velha até a atualidade. Apresenta as

discussões sobre o que caracteriza e distingue o rural e o urbano e sobre a

modernização do rural e da escola rural. Traz a educação básica da escola rural,

tratando das diversas questões dentro dessa escola.

No segundo capítulo, Autobiografia – as narrativas – e a pesquisa com

professores rurais, apresentam-se as questões teóricas e metodológicas da

pesquisa, no qual se discutem o método autobiográfico, as narrativas escritas e sua

importância. Apresenta-se também o início da pesquisa com as professoras e as

escolas rurais.

No terceiro capítulo, Formação de professores no meio rural, inicialmente,

discute-se a profissão dos professores. Em seguida, são apresentadas as análises

das pesquisas, as quais partem das narrativas. E, por fim, trata-se da formação

inicial e continuada de professores como elementos para a contribuição na sua

formação e no exercício de sua prática em sala de aula.

15

2 O MEIO RURAL E A EDUCAÇÃO

O presente capítulo visa caracterizar o meio rural, por tratar dos sujeitos que o

constitui, dos aspectos físico-estruturais, dentre outros. Apresenta, numa perspectiva

histórica a escola rural – desde a República Velha até a atualidade – enfocando as

características que permanecem ao longo do tempo como identificadoras da

educação no meio rural. Apresenta as discussões sobre o que caracteriza e

distingue o rural e o urbano e sobre a modernização do campo e da escola rural,

apoiando-se em comentários e análises de diversos autores, a educação básica da

escola rural, tratando das diversas questões dentro da escola, como, por exemplo, a

importância do professor considerar a realidade extraclasse de seus alunos.

2.1 CARACTERIZAÇÃO DO MEIO RURAL

O sistema industrial brasileiro avançou, no que diz respeito aos recursos

tecnológicos desde as primeiras décadas do século XX. Partindo do plano

econômico, foram se estabelecendo novas relações sócio-culturais, argumenta Leite

(2002), no modo de buscar trabalho, nas formas de sobrevivência, constituíram-se

novos padrões de comportamento fundamentais para uma nova sociedade. Essas

transformações maiores ocorreram nos centros urbanos, mas suscetível às

alterações sócio-produtivas, ligadas pela indústria, comércio e serviços.

Com isso, a agricultura da zona rural ficou marginalizada, apesar do Estado

saber da importância que esta tem para a economia. As produções na zona urbana

já não eram as mesmas depois da chegada das indústrias e do desenvolvimento

tecnológico, com a industrialização, a agricultura passou a ser pensada de acordo

com a economia capitalista. Os espaços de trabalho deixam de trazer as mesmas

relações de produção que apresentava o meio rural. Embora grande parte do mundo

16

rural ainda mantenha modalidades tradicionais de produção e cultura, Leite (2002)

afirma que

A instância econômica urbano-capitalista, ao intensificar novas formas de relacionamento no campo, desencadeou entre os rurícolas níveis diferenciados de relações de trabalho e produção, de sociabilidade e de vivência política, inclusive de recriação dos seus valores sócio-culturais, entre eles o significado e o papel da escola no cotidiano de suas vidas. (p.58-59)

Fica claro que com estes avanços capitalistas e tecnológicos o meio urbano é

um dos mais afetados, entretanto não o único, pois essas modernizações também

atingem o meio rural, onde as formas de viver e de trabalho sofrem tais influências.

Há uma relação entre campo e cidade independente das mudanças e

transformações, mas é de suma importância entender o que é o rural e o que é o

urbano. Existem muitos conceitos referentes a esta distinção. Fukui aponta

São rurais aqueles grupos que, numa dada sociedade ou setor dela, estão diretamente ligados à produção agrícola; define-se o rural pela natureza da produção. Deixam-se propositalmente de lado conceitos mais abrangentes que incluem no contexto rural a residência, a densidade demográfica, ou mesmo um conjunto de valores ligados à produção rural. (1982, p.23)

Desta forma, o rural é visto como um grupo vinculado diretamente à

agricultura, permanecendo com o seu modo de produção através do cultivo. Foram

deixadas de lado questões mais abrangentes, mesmo que estas estejam inseridas

no meio rural, tais como a residência e densidade demográfica. Ainda para Fukui

(1982), pensar no desenvolvimento do meio rural é enfrentar um procedimento de

transformação social, no qual se possa mudar as atitudes dos homens e suas

relações.

O rural passa a ser entendido como um lugar longe da cidade, no qual a

educação e o modo de vida dos sujeitos que a constituem se diferenciam da zona

urbana. O espaço rural é um meio que tem sua cultura, seu trabalhador, seus

sujeitos e suas crenças. É preciso entender que neste meio muitos sujeitos vivem de

acordo com o que está acontecendo, é o que ocorre, por exemplo, quando é o

período de colheita e de plantação. Este é um momento que a população rural está

vivenciando constantemente por fazer parte do seu cotidiano, sendo assim, essa é

17

uma realidade que se insere na vida dos habitantes desse lugar, é essa relação de

trabalho e de sobrevivência que tem valor para esses sujeitos do campo.

Para Leite (2002), as relações sócioeconômicas ocorridas no campo levam

em consideração o trabalho, não só como um modo de produção e sobrevivência,

mas como um valor moral, já construído pelo trabalhador, e o material trabalhado.

Por isso, Leite afirma que:

É inegável o “saber” adquirido pelo homem do campo em relação ao trabalho, realizado cotidianamente, no plantio, na criação de animais e demais atividades próprias do sistema produtivo rural. Saber e trabalho alinham-se em um sentimento único de sobrevivência material e dos valores rurais (2002, p.72).

O trabalho no campo é um dos processos dinâmicos que permitem a

aquisição de conhecimentos através do constante contato com a natureza, os quais

fazem parte do cotidiano do sujeito e da sua vida social. No entanto, embora o

trabalho efetivado pelo homem rural muitas vezes seja realizado, com base nos

valores já embutidos no meio em que vive, estas formas de trabalho já estão se

modificando. Para Fukui (1982) os estudos de inovações tecnológicas surgem para

adotar novas técnicas no meio tradicional onde poderão acelerar novas formas de

desenvolvimento rural, modificar as atitudes do homem e as relações do sujeito com

o campo. Partilhar desse processo de mudança é condicionar o desenvolvimento

econômico, já que

A valorização da identidade rural e das possibilidades de desenvolvimento sustentável (sustainable development) da floresta estrutura-se contra a cidade e seus modos de vida. A cidade é frequentemente mostrada como fonte dos males que se quer evitar-criminalidade, drogas e outros tipos de violência-, como responsável por uma situação de precariedade em que as pessoas oriundas do meio rural se vêem sem identidade, até mesmo humilhadas. (MOMBERGER; GALVÃO; SCHALLER, 2008, p. 74).

É possível notar que a cidade ao mesmo tempo em que tem o problema

social da violência, dos maus salários e favelas, ainda é vista como atração para a

modernidade, como acesso a uma vida habitual renovada e facilitada pelos serviços

de saúde, educação e transporte. Apesar disso, persiste uma valorização do rural

por ser este um lugar em que os índices de violência ainda são baixos, e no qual há

boas produtividades na agricultura. Mas, quando se percebe a cidade com todas as

18

suas facilidades, a zona rural acaba sendo não muito atrativa para os sujeitos em

modernização.

2.2 O (DES)INTERESSE PELA EDUCAÇÃO NO MEIO RURAL AO LONGO DOS

ANOS

A República Velha no Brasil, período da história marcado pelo domínio

político das elites agrárias mineiras, paulistas e cariocas, ao se instalar em 1889,

tenta incluir no país a modernidade do século XIX, buscando estabelecer a

escolarização para o progresso. Nesse período, a educação era destinada às

classes dominantes, mas, com as transformações sociais e econômicas, tiveram que

fazer mudanças significativas para a inserção dos alunos oriundos das classes mais

baixas. No entanto, o processo de abertura das escolas às classes menos

privilegiadas teve início do meio urbano, e, somente com o decorrer dos anos,

estendeu-se também ao meio rural.

A relação com o processo educacional da zona rural surge como um processo

descontínuo. Parece que,

Mesmo a república – sob inspiração positivista / cientificista–não procurou desenvolver uma política educacional destinada à escolarização rural, sofrendo esta a ação desinteressada das lideranças brasileiras. Dado o comprometimento dessas elites com a visão urbano-industrial que se cristalizou no país nas primeiras décadas do século, a concentração dos esforços políticos e administrativos ficou vinculada às expectativas metropolitanas, de modo que a sociedade brasileira somente despertou para a educação rural por ocasião do forte movimento migratório interno dos anos 1910/20, quando um grande número de rurícolas deixou o campo em busca das áreas onde se iniciava um processo de industrialização. (LEITE, 2002, p.26).

Observa, assim, que, na República Velha, a educação rural sofreu com o

desdém, pois a política da época não tinha projetos para esta. Isso porque os

dominantes concentraram seus interesses na cidade, motivados pela

industrialização. A educação rural só passou a ser tratada com atenção, por conta

19

da migração do sujeito do campo para a cidade, que ocorreu com grande

intensidade, principalmente a partir do início do século XX.

Na década de 1950, pode-se dizer que a escola brasileira, especificamente a

rural, ficou condicionada às questões capitalistas. Se para uns nessa época a escola

era tida como status, para outros era um processo político e econômico. Com a

publicação da lei 4.024 em dezembro de 1961, nota-se que os projetos

desenvolvidos em torno da educação priorizavam, primariamente, os interesses

capitalistas. Isso torna-se claro quando se observa as palavras de Freitag (apud

LEITE, 2002, p.38) que diz

[...] reflete assim as contradições e os conflitos que caracterizam as próprias frações de classe da burguesia brasileira. Apesar de ainda conter elementos populistas, essa lei não deixa de ter um caráter elitista.

Torna-se notável, então, que a lei 4.024 foi promulgada por conta de

interesses da burguesia, pois esta não queria atender aos anseios educacionais e

sim aos interesses capitalistas. Visto que as prefeituras eram desprovidas de

recursos humanos e financeiros, a lei 4.024 omitiu-se quanto à escola rural,

deixando assim de oferecer o suporte que se esperava, por ser esta uma lei que

objetivava fixar as diretrizes e bases da educação. Em consequência disso, a

educação rural, sem condições de sustentar a escola, entra num processo de

decadência e se submete aos interesses urbanos. Leite (2002) destaca ainda que há

uma problemática que envolve a escola rural, considerando que historicamente, a

educação sempre foi negada ao povo brasileiro e especificamente ao homem rural.

Entretanto, esse dano não aconteceu apenas por conta da lei 4.024, mas também

pela modernização já nas cidades e das políticas envolvidas no processo dos

sujeitos rurais.

Durante este período, pensou-se em uma escola que correspondesse às

condições locais regionalistas para promover a permanência do homem no campo.

Mas, por trás, havia um interesse, na era do colonialismo, em fixar o homem no

campo, pois à medida que estes fossem migrar para a zona urbana, os problemas

sociais iriam começar.

20

Para Leite (2002), a escolarização urbana passou a fazer parte do ideário do

Estado Novo, como suporte para a industrialização e, a priori, o processo escolar

rural permaneceu o mesmo, mantendo a tradição escolar brasileira da gratuidade e

obrigatoriedade na escola, porém com uma política educacional voltada para o

ensino urbano, na qual a educação no meio rural continuava esquecida e renegada

a último plano.

É interessante notar que o Estado Novo, período fundado por Getúlio Vargas

e que compreende de 1937 a 1945, volta sua atenção para a escola rural. Em 1937,

cria-se a Sociedade Brasileira de Educação Rural que tinha como objetivo a

expansão do ensino e preservação da arte e folclore rurais e, mediante os projetos e

seminários, almejava implantar o desenvolvimento das comunidades campestres.

Nem sempre era pauta dos debates políticos a melhoria do ensino, assim, em 1941

o Governo Convoca a 1ª Conferência Nacional de Educação informando as

precariedades que se desenvolviam no ensino primário e neste momento amplia-se

uma grande rede escolar no país com o apoio do estado. Entretanto, no meio rural,

permanecem baixos índices de qualidade do ensino, os professores continuam

leigos, ou seja, sem a devida formação e qualificação, registram-se altos índices de

evasão escolar e outros problemas co-relacionados. Contudo, surge o documento

elaborado pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), no qual já se observa a

preocupação e a busca em promover transformações de natureza sócio-

econômicas, as quais poderiam resultar na melhoria da educação:

Segundo o documento elaborado pelo MEC "Educação para o meio rural ensino de 1P grau — Política e Diretrizes de Ação" (1979): "O governo está voltado para a promoção de profundas transformações no meio rural brasileiro, tendo como objetivo último e fundamental o bem-estar do homem rural brasileiro, mediante a ampliação das oportunidades de renda do trabalhador, a extensão dos benefícios da previdência social..." (MAIA, 1982, p.29).

O documento elaborado estabelece objetivos que tentam amenizar alguns

dos problemas já existentes e que prevaleciam. Sugere ainda ampliar a

escolarização na zona rural e melhorar o ensino, principalmente o ensino primário

para reduzir a evasão nas escolas.

21

Depois da Era Vargas e com o fim do regime Militar as discussões sobre as

questões educacionais já haviam tirado de foco o sentido pedagógico e assumido

um caráter político. Desse período até os dias de hoje, são constantes as

modificações na educação, no entanto, ela continua com as mesmas características

dominantes, capitalistas.

2.3 EDUCAÇÃO RURAL: (DES)ENCANTOS

Em pleno século XXI, após o país ter passado por uma série de mudanças

significativas, nos mais diversos setores, a educação ainda passa por muitos

problemas, em especial a educação rural, que continua sem receber o auxílio e

importância que lhes são devidos.

Muitas escolas, atualmente, ainda enfrentam grandes problemas que se

agravam com o passar do tempo, tais como a evasão escolar, o baixo índice de

aprendizagem, má formação de professores e a precariedade com que os mesmos

desenvolvem o trabalho docente, a falta de estrutura, dentre outros. Destaca-se

ainda neste contexto a ausência de políticas públicas, que efetivamente elaborem e

ponham em prática projetos que revertam esse quadro e resultem em significativas

melhorias. A educação no meio rural prossegue com todas essas dificuldades, por

vezes de forma mais latente do que no meio urbano.

Como mostram as “Diretrizes Operacionais para a Educação Básica das

Escolas do Campo” (Parecer nº 36/2001 e resolução 01/2002 do Conselho Nacional

da Educação), a visão que se tem na atualidade a respeito não só do que representa

o campo, mas também da educação inserida neste contexto tem se ampliado:

A educação do campo, tratada como educação rural na legislação brasileira, tem um significado que incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura, mas os ultrapassa ao acolher em si os espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativista. O campo, nesse sentido, mais do que um perímetro não urbano, é um campo de possibilidades que dinamizam a ligação dos seres humanos com a própria produção das condições da existência social e com as realizações da sociedade humana (BRASIL, 2002).

22

Por isso, a escola rural é definida pelas questões relacionadas à sua

realidade, com os saberes próprios dos sujeitos rurais. O homem rural espera que a

escola seja capaz de, no seu ambiente, promover mudanças que reflitam nas suas

formas de viver, de produzir, de falar, de se comportar, ao mesmo tempo em que

valorize suas origens e seus laços culturais. E, é justamente isso que essa

ampliação de mudança expressa nas “Diretrizes Operacionais para a Educação

Básica das Escolas do Campo” poderá promover.

Quanto à participação do Estado na educação da zona rural, Leite (2002)

destaca que o interesse político do Estado prioriza as questões dos princípios

básicos organizadores que são os poderes executivo, legislativo e judiciário. As

outras demandas decorrem desses poderes, as quais são atendidas com a

distribuição de verbas e subsídios, viabilizando projetos de atendimento às

necessidades sociais como transporte, saúde, saneamento, segurança e educação,

entre outros.

No processo escolar, o Estado parece dar mais importância ao financeiro e ao

pagamento da folha de funcionários. Quanto à educação, preocupa-se pouco com

as questões políticas e sociais da escola. No entanto, o que se espera é uma

atuação do Estado que garanta um ensino aberto e com oportunidades iguais, nos

mais diversos aspectos, como destaca Leite:

A presença do Estado na educação tornar-se-á benéfica e desejada uma vez que seu papel se limitaria a garantia de um ensino aberto a todos de oportunidades iguais às capacitações profissionais e, sobretudo, de franca manifestação política e ideológica administrativa e pedagógica. (2002, p.20).

Ainda, Segundo Leite (2002), o Estado e o capitalismo usufruem do processo

escolar para a obtenção de seus objetivos, lançando mão de recursos incompatíveis

com a visão democrática que apóiam. Desta forma, a escola funciona como

reprodutora do processo estatal-capitalista.

O ensino público ainda deixa muito a desejar, pois, como destacado

anteriormente, encontra-se sobrecarregado de problemas. É por isso, que mesmo

frente a tantas dificuldades

23

A educação passa a ser vista, cada vez mais, como um direito fundamental e uma responsabilidade social, que os governantes de todos os países devem assumir junto a sua população, pois a escola básica, pública e gratuita continua sendo o privilégio para a aquisição de competências e habilidades fundamentais ao exercício da cidadania. (SILVA, 2005, p.32-33)

No entanto, existe o interesse por parte do Estado em possibilitar que a

escola cumpra com o seu papel de propiciar aos seus alunos o acesso à educação

e, consequentemente, à cidadania.

2.4 MODERNIZAÇÃO DO CAMPO E ESCOLA RURAL

Os estudos de Moreira (2005) mostram que rural em oposição aos sentidos

atribuídos ao urbano, carrega as noções de agrícola, atrasado, tradicional,

campestre, selvagem, primitivo, resistente às mudanças, etc. Com os novos

processos pelos quais o mundo está passando, o meio rural está sofrendo

mudanças e novas ruralidades estão surgindo, devido às tecnologias e à

modernização das sociedades.

Para Carneiro (2005) falar em rural unicamente agrícola não é mais

admissível ou de um urbano que não tenha probabilidades de construção de

identidades rurais, ou seja, entre ambos há uma troca na relação cultural e social. O

meio rural deixa de ser visto apenas como agrícola, principalmente, em resultado da

modernização do urbano que já lhe atinge. Assim, mediante essas trocas ocorre

uma relação mais estreita entre o urbano e o rural, na qual se observa uma

interseção de características, as quais deixam de ser consideradas como exclusivas,

seja do meio urbano, seja do meio rural. A esse respeito, Moreira (2005, apud

Ferreira, 2010) afirma que:

Características rurais vêm se adentrando no espaço urbano, modificando-o, assim, como manifestações do mundo urbano, como formas de lazer, infra-estrutura, vêm se constituindo urbanidades no campo. O fato de o rural não vir desenvolvendo somente atividades agrícolas faz com que esse espaço assuma novas funções, como a

24

de lazer através do turismo-rural. Em ambos os espaços, manifestam-se identidades sociais que se configuram em ruralidades e urbanidades, sendo que referem-se ao modo de vida, tradições, manifestações culturais, ocupações, ou seja, elementos que os caracterizam. (p.79).

Muitas pessoas dos centros urbanos deslocam-se para o meio rural em busca

de tranquilidade nos finais de semana, do contato fauna e flora, dos rios, ou porque

sua família é originária deste lugar. A população urbana, mesmo com toda a

modernidade, ainda se identifica com o rural nas questões das músicas, de

vivências da infância, dentre outros fatores. Assim, torna-se evidente a relação entre

ambos os meios.

Para Moreira (2005), reconhecer o rural na contemporaneidade é identificar

as ruralidades como uma construção histórica. É preciso analisar o espaço rural não

só como agrícola e homogêneo, mas diversificado. Novas identidades podem ser

construídas, devido à relação campo-cidade, sem, no entanto, se perder a essência

de ambos.

Vale ressaltar que, apesar dessa interseção e das constantes influências

absorvidas do meio urbano, o espaço rural precisa ser valorizado enquanto tal, ou

seja, suas particularidades precisam ser respeitadas.

No meio rural, o trabalho juntamente com a escola são responsáveis pela

constituição, disseminação e preservação dos valores e da identidade da

comunidade. Por isso, conforme destaca Silva (2005), o professor rural tem que

pensar em um ensino voltado para as peculiaridades dos sujeitos do campo, e não

simplesmente trazer do urbano ensinamentos que não contemplem a realidade de

seus educandos. Agindo desta forma, esse profissional poderá encontrar um ponto

de equilíbrio no qual não há uma aversão ao que seja oriundo do meio urbano, em

especial, as influências da modernização, e nem o abandono do que seja particular

da comunidade a que pertencem seus alunos.

25

2.5 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO MEIO RURAL

A educação básica organiza-se nas seguintes etapas: educação infantil, o

ensino fundamental, o ensino médio e a educação técnica profissional. Cada uma

dessas etapas poderá se organizar em diferentes modalidades de ensino, segundo

consta nas Diretrizes Operacionais da Educação Básica nas Escolas do Campo de

2002.

Ainda, segundo essas diretrizes, a educação infantil é ofertada em creches às

crianças de até 03 anos e a pré-escola à crianças de 04 a 06 anos, sendo estas de

responsabilidade prioritária do município. O ensino fundamental é oferecido a

crianças a partir dos 07 anos e, facultamente, aos seis anos; tem a duração mínima

de 09 anos; é obrigatório e gratuito na escola pública; está dividido em: séries

iniciais, de 1º à 4ª, séries finais, de 5ª à 8ª série e ensino médio que é a etapa final

da educação básica, com duração mínima de três anos. O ensino fundamental é

prioridade da esfera municipal. Por fim, a educação técnica profissional que poderá

ser feita concomitante ao ensino médio ou após a sua conclusão.

Essas normas mostram-se necessárias, pois, ao longo da história as escolas

rurais sempre careceram de políticas que pensassem uma escola adequada à

realidade da população rural. Essa defasagem resultou em sérios problemas, tais

como altos índices de analfabetismo, a inexistência de escolas que atendam a todos

os níveis e a inadequação de conteúdos à realidade do campo.

Dentre os problemas que se observa nas escolas de educação rural destaca-

se a evasão, sendo este um fato que precisa ser considerado pelas políticas

educacionais. Para Maia (1982, p.29) a pouca ênfase dada às questões da

Educação Rural pode ser mais bem compreendida considerando-se as

recomendações que se encontram no documento elaborado pelo MEC (“Educação

para o meio rural – ensino de primeiro grau – Política e Diretrizes de ação”), em

1979. Neste é possível observar que: i) mesmo tendo a consciência de que a chuva

e a colheita solicitam mão-de-obra das crianças, não tem havido esforço em se

estabelecer um calendário escolar distinto do calendário da zona urbana; ii) poucos

26

professores têm uma formação, sendo esta muitas vezes urbana, e não adaptam os

conteúdos e metodologias à realidade de seu público; iii) os materiais de ensino-

aprendizagem são escassos em razão da falta de recursos financeiros e da

dificuldade de acesso aos locais onde poderiam ser adquiridos.

Maia (1982) enfatiza que para superar essas dificuldades a escola não pode

negar o mundo rural. Isso envolve entender que o trabalho desenvolvido, por

exemplo, na época da colheita, tanto por adultos quanto por crianças, possui um

valor social, pois pertence à realidade da comunidade, como também uma

necessidade, por ser deste trabalho que as famílias obtêm o sustento. É preciso

também oferecer aos professores uma formação adequada, condizente com as

vivências de seus educandos e com a realidade local.

27

3 NARRATIVAS (AUTO) BIOGRÁFICAS: A PESQUISA COM PROFESSORES RURAIS

No presente capítulo defino e apresento as narrativas autobiográficas,

partindo das discussões de diversos autores. Tratarei da prática e da vivência do

professor no meio rural e, por fim, da pesquisa que fora desenvolvida com esses

professores.

A autobiografia como potencial de formação e método de conhecimento,

busca no território da formação de professores, encontrar recursos que possam

subsidiar o trabalho desenvolvido por estes. A abordagem autobiográfica é uma

forma de investigação e procura na formação de professores localizar elementos

significativos para os sujeitos.

O crescimento da pesquisa autobiográfica na área educacional, seja como

prática de formação, seja como investigação ou investigação-formação é uma

questão que remete a entender a diversidade de produções que surgem com esses

elementos teórico-metodológicos.

A autobiografia tem sido utilizada como metodologia de pesquisa e de

formação para professores e pesquisadores, como instrumento de produção e de

autoconhecimento. Emprega conceitos em diversos campos do conhecimento, seja

a história de vida, a narrativa de formação ou outros. No momento da atuação

acadêmica destes profissionais, estes encontram na prática autobiográfica a

probabilidade de reflexão sobre sua trajetória de vida (SILVA; COSTA, 2008). Assim,

analisar as narrativas escritas é um processo de construção de conhecimento para a

formação dos professores.

As narrativas são muito importantes para o pesquisador pois, podem propiciar

uma melhor compreensão do professor e constituem um momento em que se

rememora o vivido, seja ele na experiência pessoal ou profissional. A escrita das

narrativas exige um esforço do sujeito na construção de suas escritas, resultando

em lembranças organizadas linearmente ou não.

28

A narrativa escrita permite que o sujeito passe por um processo de busca das

experiências no seu interior para chegar aos acontecimentos. Fornece estado de

espírito, sensibilidade, pensamentos a propósito de emoções, sentimentos, assim

como, atribuições de valores (JOSSO, 2004). A partir do momento em que se busca

esses sentimentos durante as narrativas escritas, entra-se no processo de

conhecimento para a própria formação.

A pesquisa qualitativa vem sendo utilizada nos mais diversos estudos, assim

houve um crescimento da abordagem autobiográfica como abordagem qualitativa,

de formação, objetivando corroborar esse quadro, o presente trabalho será

desenvolvido no âmbito qualitativo. Segundo Bogdan e Biklen (1982) a pesquisa

qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador

como seu principal instrumento. Através da pesquisa realizada trazem-se menções

de como o estudo foi desenvolvido em Baixa Grande.

3.1 O MÉTODO AUTOBIOGRÁFICO E AS NARRATIVAS DE FORMAÇÃO

A escrita autobiográfica é utilizada como forma de investigação e como

potencial para formação de professores. Assim sendo, essa abordagem constitui-se

um processo de formação e investigação. A narrativa autobiográfica conduz o sujeito

à uma compreensão sobre o passado, o presente e as questões experienciais.

Entender as narrativas autobiográficas e o processo de formação é fundamental

para a aprendizagem do professor, por isso,

A escrita (auto)biográfica e suas implicações para a formação de professores ao destacar o sentido e a pertinência da escrita narrativa como prática de investigação/formação permite ao sujeito em formação compreender o processo de conhecimento e de aprendizagem que estão implicados nas suas experiências ao longo da vida. (SOUZA, 2006, p.135)

A partir da sua história, do percurso percorrido durante a profissão, o

conhecer e aprender com as experiências adquiridas ao longo da vida, revelam-se

processos de constantes formações, assim, as implicações sobre influências

29

familiares e a profissão são elementos para os sujeitos compreenderem o seu

processo nas experiências.

Para Souza, a escrita da narrativa e sua implicação como prática de formação

revela a importância de narrar

A escrita narrativa potencializa no sujeito, o contato com a sua singularidade e o mergulho na interioridade do conhecimento de si, configurar-se como atividade formadora porque remete o sujeito para uma posição de aprendente e questiona suas identidades a partir de diferentes modalidades de registro que realiza sobre suas aprendizagens experienciais. (2006, p.136)

O processo de formação acontece quando o sujeito tem a oportunidade de

conhecer as suas interações e subjetividades. A reflexão da vida pessoal,

profissional e social remete o sujeito a questionar suas aprendizagens e

compreender sua trajetória autoformativa. Segundo Josso (2004), a formação como

aprendente é um agente para se pensar nos processos de temporalidade,

experiência, aprendizagem, saber-fazer, subjetividade e identidade.

Segundo Souza (2006), adota-se o método autobiográfico e as narrativas de

formação como movimento de investigação-formação, seja na formação inicial ou

continuada de professores. A abordagem autobiográfica externaliza a escrita da vida

e os faz entender a experiência adquirida ao longo desta.

Com a escrita narrativa, intenta-se buscar mediante a memória e a

subjetividade acontecimentos que já foram vividos. Esses potencializam a

intersubjetividade como uma idéia de investigação-formação. Para Souza

A escrita da narrativa, enquanto “a aprendizagem experiencial” implica colocar o sujeito numa prática subjetiva a intersubjetiva do processo de formação, a partir das experiências e a aprendizagem construídas ao longo da vida e expressas no texto narrativo, porque as experiências que tratam de recordações-referências são constitutivas das narrativas de formação, contam sobre o que a vida ensinou e, também, no que concerne às aprendizagens experienciais em circunstâncias da vida dos sujeitos em processo de formação. (2006, p.141).

As escritas narrativas fazem o sujeito refletir sobre o seu processo na

profissão, das situações que marcaram sua escolha, e é através das experiências e

30

aprendizagens construídas ao longo da vida que este adquire saberes, o que implica

no processo de formação.

A abordagem (auto)biográfica pode ser entendida como uma forma de mediar estratégias que permitam ao professor tomar consciência de suas responsabilidades pelo processo de sua formação, através da apropriação retrospectiva do seu percurso de vida. E, nesse sentido, quando eles tentam justificar a opção pela profissão, retomam elementos que nos parecem essenciais à construção transacional da identidade docente. (PASSEGI, 2006, p.262)

O processo de lembranças propicia ao professor analisar a sua prática na

profissão docente, a responsabilidade que exerce perante a sua profissão. A

abordagem autobiográfica auxilia o docente a criar formas de entender o seu

percurso e, é na profissão docente, que se descobrem enquanto profissionais.

A memória é constituída pelas experiências passadas e com planos do futuro,

desta forma, no ato de narrar volta-se ao passado de uma história até questionar o

presente. Os questionamentos do sujeito decorrem das aprendizagens passadas e,

a partir destas, buscam resposta para o futuro, estão sempre em busca de algo e se

questionando.

É importante salientar que a memória pode ser dilatada através da escrita, quando a reflexão é exercitada atingindo camadas mais profundas e mais distantes dos simples fatos abrindo o caminho para o sensível, o emocional e o afetual, numa reflexão do Ser, daquilo que é, a partir do ser-aí (da-sein), ser-no-mundo, em sua condição a-histórica, e a-temporal como ele, se relaciona com seus pares (Mit-sein) no mundo (Mit-Welht). (SCHOLZE, 2006. p.117-118)

Utilizar as narrativas escritas é um exercício para a memória, pois, este é um

momento reflexivo, no qual se trazem as mais diversas aprendizagens,

conhecimentos, questionamentos de onde nem mais se lembrava. No ato da escrita

pensa-se e reflete-se sobre o seu processo, podendo assim ir muito além do que se

achava. Na escrita narrativa, lembrar é uma atividade que leva o sujeito a repensar

os fatos vividos e passados. No entanto, nem tudo que é escrito é completamente

fiel às lembranças e algumas coisas podem ser esquecidas, deixadas para trás. A

esse respeito Scholze afirma:

Considero necessário discutir o papel da memória, das lembranças e esquecimentos, bem como dos silenciamentos. Os textos autobiográficos não devem ser entendidos como escritos fiéis aos

31

acontecimentos, pois nossa memória está em constante embate entre a lembrança e o esquecimento e há que se ter em consideração também os silêncios, e os saltos. (2006, p.112)

Assim, fica claro que, no processo de rememoração o sujeito pode fazer suas

escritas de forma incompleta, pois poderá não se lembrar de todos os acontecidos

ou omitir alguns fatos. No momento da escrita autobiográfica, rememora-se o que já

foi vivido e busca-se as mais diversas experiências, no entanto, torna-se claro que

nem todas as experiências são lembradas, embora nesses momentos muitos

questionamentos surjam.

A formação pode comprometer as identidades e subjetividades, sugere-se,

então, que o sujeito conduza suas aprendizagens e seu processo de formação, pois

A identificação pelo próprio sujeito das experiências significativas e formadoras leva-o a interpretar aprendizagens construídas ao longo da vida, buscando uma compreensão sobre si, e remete a narrativa para uma incompletude, exatamente porque a entrada da escrita não tenciona abraçar a totalidade das vivências e aprendizagens formadoras do sujeito, mas sim, aquilo que cada um elegeu como conhecimento de si e como formador na sua vivência pessoal e social. (SOUZA, 2006, p.144)

O sujeito narrador seleciona as experiências que lhe pareçam mais

significativas e escolhe as aprendizagens que mais lhe marcaram para o

conhecimento de si. A narrativa escrita não consegue alcançar todas as

experiências do sujeito, mas consegue buscar as aprendizagens mais significantes e

formadoras. Conforme Josso (2004) a formação é experiencial, ou então, não é

formação, sua incidência nas modificações da subjetividade e das identidades pode

ser muito ou pouco significativa.

Dessa forma, ao se narrar busca-se expressar suas experiências docentes e

as experiências significativas, no processo de conhecimento e de formação. Visto

que

As narrativas de formação permitem distinguir experiências coletivamente partilhadas em nossas convivências socioculturais e experiências individuais, experiências únicas e experiências em série. (...) A experiência constitui um referencial que nos ajuda a avaliar uma situação, uma atividade, um acontecimento novo. (JOSSO, 2004, p.49)

32

Os saberes resultam das experiências e esses saberes são elaborados nas

vivências, nas mais diversas vivências. A experiência adquirida passa por um

processo de etapas, no qual as situações vividas podem ser individuais ou coletivas.

Com a experiência, o sujeito pode até mesmo resolver situações de um determinado

acontecimento.

3.2 A IMPORTÂNCIA DE NARRAR

Refletir sobre o valor da narrativa dos professores é importante para entender

as mais diversas questões, seja na sua vida pessoal ou profissional, já que

Narrar é enunciar uma experiência particular refletida sobre a qual construímos um sentido e para a qual damos um significado. Garimpamos em nossa memória, consciente ou inconscientemente, o que deve ser dito e o que deve ser calado. (SOUZA; FORNARI, 2008, p.119)

Ao narrar, procura-se as experiências que foram mais significativas, ou seja,

as que marcaram, podendo assim, selecionar o que deve e o que não ser expresso

na escrita.

As narrativas têm significados construídos em várias dimensões da vida, seja

no seu processo formativo ou nas experiências adquiridas. Tratando-se de

professores, no momento da narração, eles refletem no período da investigação, e

depois da pesquisa, estes podem continuar pensando nas suas trajetórias, em um

momento formativo, porém estas narrativas podem ser formativas ou não. O

processo da reflexão faz com que o professor descubra muitos fatos no decorrer das

narrativas escritas, pois,

O exercício da reflexão autobiográfica permite a redescoberta da profissão, a qual ressurge marcada pela consciência da troca de papéis (de discente para docente) e de sentimentos paradoxais, vistos como inerentes à prática pedagógica: medo e desejo; insegurança e desafio. (PASSEGGI, 2006, p.262- 263).

33

As narrativas propiciam o conhecimento de si a partir da reflexão. Refletir

sobre as experiências, que resultam em aprendizagens, para entender a formação é

importante para a atuação do professor na sua profissão e na vida social. A reflexão

vinculada à escrita é um item que permite compreender a profissão do professor.

Ainda pela própria identificação do sujeito com as experiências significativas e

formadoras, este é levado a refletir em seu processo enquanto profissional. A

reflexão acontece de acordo com saberes que o sujeito possui, visto que

As (auto)biografias sendo constituídas por narrativas em que se desvelam trajetórias de vida, é processo de construção que tem a qualidade de possibilitar maior clarificação do conhecimento de si, como pessoa e profissional, àquele que narra sua trajetória. Nesse sentido, tentamos capturar sinais da compreensão que os educadores desenvolveram, mediante ressiginificação do vivido, pela reflexão sobre si e sua profissão docente no momento da narração, bem como eleger para referir algumas dimensões universais percebidas no conjunto de educadores por nós estudados. (ABRAHÃO, 2006, p.161)

O narrador busca o conhecimento de si através dos saberes. Conhecer a si

próprio como processo de formação implica pensar as diversas aprendizagens que

foram ensinadas ou adquiridas ao longo da vida. Através dos conhecimentos

expressos nas narrativas, o narrador expande os saberes sobre si, sobre a sua

profissão e outros.

Escrever é um processo minucioso que exige do sujeito algumas habilidades

e articulações, por isso, registrar é um desafio para muitos. Para Josso (2004, p.43)

“A narrativa de um percurso intelectual e de práticas de conhecimento põe em

evidência os registros da expressão dos desafios de conhecimento ao longo de uma

vida”. Esses registros são conhecimentos elaborados, no qual cada um conta suas

experiências ou aprendizagens.

As experiências articulam-se ao conhecimento adquirido e vão tecendo

relações. Conforme Souza (2006) o saber da experiência articula, de forma dialética,

o conhecimento e a vida humana. O conhecimento é singular, subjetivo e pode ser

individual ou coletivo. As narrativas ganham potencial como processo de formação,

porque na experiência há fundamentos de aprendizagens. A formação é contínua,

mostrando-se como um processo que revela elementos das experiências.

34

3.3 A PRÁTICA E A VIVÊNCIA DO PROFESSOR NO MEIO RURAL

Ser professor é uma tarefa que requer, em geral, dedicação, gostar do que

faz, conhecer a si mesmo e o lugar em que atua. Na sala de aula, este vai

articulando a sua vida pessoal e profissional, as quais vão se transformando e

originando subsídios importantes para a reflexão de como ser um professor. Cada

um tem uma história de vida, um percurso. É importante conhecer como os docentes

percebem suas vivências e como eles elaboram os acontecimentos, fatos,

experiências que se entrelaçam e lhes permitem interpretar o mundo.

Tratando-se de professores rurais, vê-se de maneira clara uma atuação

profissional que brota de uma educação vagarosa, e que surge e continua até hoje a

partir de um modelo de educação do meio urbano. O docente formado na área

urbana, e que vai atuar no meio rural, necessita ter uma formação adequada e

continuada para trabalhar com o meio.

A literatura, como por exemplo Caldart (2005), tem mostrado a importância

destacada do professor no processo de progressão e aprendizado dos alunos.

Apesar dessa constatação, a condição de trabalho desses profissionais tem se

deteriorado cada vez mais. No caso específico da área rural, têm-se a baixa

qualificação e salários inferiores aos da zona urbana, eles enfrentam, entre outras

coisas, as questões da sobrecarga de trabalho, dificuldades de acesso à escola, em

função das condições das estradas e da falta de ajuda de custo para locomoção.

Ser educador da zona rural implica em refletir uma identidade em construção,

é tentar entender o que está fazendo e compreender as demandas da sala de aula.

Caldart propõe:

Sem reconhecer o campo como um lugar específico e com sujeitos que lhe são próprios não há como pensar em uma educação do campo; Não há como se constituir como um educador do seu povo. É preciso olhar para o campo como lugar de sujeitos; seres humanos, sujeitos sociais, olhar para a infância, a juventude, os adultos e os idosos do campo; como vivem, como se constituem como pessoas, como sujeitos coletivo, como povo; compreender que no campo existem diferentes gentes, com diferentes identidades, mas também uma identidade comum; saber que as diferentes famílias cultivadoras

35

da terra, trabalhadoras do campo são, afinal, o seu povo mais legítimo (2005, p.18).

É preciso que o educador entenda que o ser humano é produto da sua

história e que estes diferentes grupos humanos que vivem no campo têm história,

cultura, identidade, lutas comuns e específicas. Conforme Caldart (2005) a finalidade

de uma ação educativa é ajudar o indivíduo no desenvolvimento como ser humano.

Sendo assim, a história do sujeito e sua constituição mantém-se, podendo passar

por modificações, mas a essência fica a mesma, é por conta disso que o professor

deve estar atento às questões relacionadas a estes sujeitos.

Sem poder entender as mais diversas questões do campo será difícil ter um

olhar diferente dos sujeitos rurais. É indispensável que o professor tenha um olhar

para o povo do campo com o intuito de direcionar a sua prática, tendo assim um

olhar diferente e percebendo que os alunos do campo são pessoas que têm uma

história determinada e estão em momentos diferentes de seu desenvolvimento

humano.

O docente pode pensar em não só atuar na educação, mas lutar pelas

transformações no campo, na sociedade inteira. O professor tem um papel muito

importante no que diz respeito a guiar o educando no processo de aprendizagem e

mudanças.

Para Zabala o docente potencializa as capacidades que propiciem ao

discente compreender o sistema social e cultural. “É preciso insistir que tudo quando

fazemos em aula, por menos que seja, incide em maior ou menor grau na formação

de nossos alunos” (1998, p.28). Ou seja, a formação não é só vista como do

professor, mas do aluno, pois o trabalho realizado pelo docente é válido para estes

sujeitos.

3.4 CAMINHANDO PARA A PESQUISA E O CONTATO COM O GRUPO

A pesquisa desenvolvida no município de Baixa Grande, interior da Bahia, foi

realizada com o intuito de entender quem é o professor da zona rural e sua

36

formação, através dos questionários e das dificuldades presente nas narrativas

autobiográficas.

Segundo Souza (2006), as narrativas permitem entender o processo do

sujeito, pois, através das experiências construídas e das aprendizagens, adquirem-

se os mais diversos conhecimentos da sua vida e do que se faz. Realizando assim

reflexões sobre a formação inicial e continuada como elementos para auxiliar o

professor em sua profissão docente.

Foram agendadas algumas visitas à Secretaria Municipal de Educação de

Baixa Grande com o objetivo de coletar informações, dificuldades não foram

encontradas, pois as pessoas que trabalham no local, tais como as coordenadoras

responsáveis pela educação rural, fizeram o atendimento, informando, assim, os

dados precisos para a pesquisa.

A realização da pesquisa com as professoras1 da zona rural ocorreu de forma

lenta, pois, nem sempre era possível encontrá-las. No primeiro contato com os

professores da zona rural, informou-se como seria realizada a pesquisa e o objetivo

desta. Esclareceu-se o que representa o projeto “Ruralidades diversas - diversas

Ruralidades: sujeitos, instituições e práticas pedagógicas”, o qual serviu de base

para o desenvolvimento da presente pesquisa, para que pudessem entender o

interesse de se trabalhar com profissionais do meio rural. Destacou-se também a

importância que os dados fornecidos tinham para enriquecer o processo de

formação do pesquisador que lhes falava. E, por fim, elucidou-se, superficialmente, a

importância do processo da pesquisa como formação, das narrativas escritas que

iriam desenvolver, apontando-as como um momento de reflexão.

Nos momentos de aplicação dos questionários, muitos professores

solicitavam um tempo longo para respondê-los e para realizar as narrativas escritas,

visto que, diziam sentir dificuldades justamente por ser aquele um momento de

reflexão.

1 Fez a opção pelo feminino em razão do grande número de professoras dentre os docentes entrevistados (cinco professoras e apenas um professor), conforme quadro da página 41.

37

Essa preocupação em esclarecer todo o processo da pesquisa para os

professores partiu do expresso por Souza (2006), de que a discussão e negociação

do acordo da pesquisa com a abordagem biográfica exigem a explicação dos

aspectos epistemológicos, metodológicos e éticos. O respeito pelas singularidades

dos sujeitos durante as narrativas são princípios que devem ser colocados na

conversa com os pesquisados.

3.5 A EDUCAÇÃO RURAL EM BAIXA GRANDE

Os coordenadores da educação rural de Baixa Grande forneceram dados

referentes às escolas do município e aos professores. A cidade de Baixa Grande

possui 21.000 habitantes, considerando-se a zona urbana e a zona rural, e está

subdividida em povoados. As 19 escolas da zona rural, 17 destas são

multisseriadas. Conforme o Quadro 1.

Quadro 1 - Escolas rurais de Baixa Grande e suas respectivas comunidades

Povoado Escolas Rurais de Baixa

Grande Modalidade de

ensino Turnos de

funcionamento Lagoa Nova Antonio S. Fernandes Multisseriada Matutino

Brejo Celestino Rios Multisseriada Matutino

Lagoa Queimada César Cotias Multisseriada e Ensino Regular

Mat. e Vesp.

Salgado Clériston Andrade Multisseriada Mat. e Vesp. Morro Pelado Deoclécio José Vicente Multisseriada Vespertino

Km 4 Durval da Silva Miranda Multisseriada Mat. e Vesp. Cais Dr. César Ribeiro Soares Multisseriada Mat. e Vesp.

Santana Hostílio Pamponet Suzart Multisseriada e Ensino Regular

Mat. e Vesp.

Maçaranduba João de Deus S. Santos Ensino Regular Matutino

Boa Vinda João Pamponet Multisseriada e Ensino Regular

Mat. e Vesp.

Consolo João Paulo II Multisseriada Matutino Lagoa do Mandu José Bonifácio Multisseriada Mat. e Vesp. Lajedo Grande Joana D'Arc Multisseriada Vespertino

Riacho do Saco José Lima Pereira Multisseriada Mat. e Vesp.

Barro Vermelho Ministro Ney Braga Ensino Regular Mat. e Vesp. Faz. Petrolina Petrolina Multisseriada Mat. e Vesp. Umbuzeiro Santa Rita Multisseriada Matutino

Zumbi Vitória Multisseriada Matutino Viração José Muritiba Multisseriada Matutino

Fonte – Secretaria Municipal de Educação de Baixa Grande (2010)

38

As classes multisseriadas são compostas por alunos de diferentes níveis de

aprendizagens, orientados por um único professor. Nota-se que o fenômeno das

classes multisseriadas na zona rural de Baixa Grande é muito comum.

Não há nas escolas rurais de Baixa Grande um projeto político-pedagógico,

no entanto, em resultado da obrigatoriedade da formação continuada, alguns destes

já são oferecidos aos professores. Esses projetos são desenvolvidos para a atuação

do docente em sala de aula, sendo construídos numa coletividade, em especial no

que diz respeito à escolha dos conteúdos.

A organização dos assuntos para todas as unidades acontece de forma

coletiva entre os professores das mais diferentes escolas rurais. É estabelecido que

em cada unidade seja trabalhado um tema central, e cada docente deverá

desenvolvê-lo em subitens. Por exemplo, se o tema central for meio ambiente, os

docentes poderão trabalhar em seus subtemas: plantação, cuidados com a

plantação, colheita e outros.

A organização dos projetos visa uma uniformização, essa preocupação

resulta do frequente êxodo que marca essa comunidade. Assim, um aluno que se

desloque para outra localidade, consequentemente, encontrará em outra escola os

mesmos conteúdos e aplicação de projetos presenciada em sua escola anterior. O

desenvolvimento e a aplicação dos projetos são feitos com a orientação das

coordenadoras da educação rural, pois os professores rurais manifestam essa

necessidade por se considerarem despreparados, em razão da ausência de

formação.

39

4 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO MEIO RURAL

O presente capítulo tem por objetivo centrar-se nas questões que englobam o

trabalho do professor rural por apresentar o perfil desses profissionais, descrever os

dados da pesquisa – as narrativas autobiográficas –, e, por fim, discutir a formação

inicial e continuada.

Tratar da formação de professores é de suma importância para muitos

professores rurais, os quais possuem uma formação inicial ou continuada

insuficiente e que realizam sua prática em sala de aula de maneira, muitas vezes

mais complexa, do que a dos professores da zona urbana. É importante lembrar que

A formação assume uma posição de “inacabamento” vinculada à história de vida dos sujeitos em permanente processo de formação, que proporciona a preparação profissional. O processo de formação é multifacetado, plural, tem início e nunca tem fim. É inconcluso e autoformativo. (VEIGA, 2008, p.15).

O professor em sua formação está sempre buscando mais aprendizados seja

na vida pessoal ou profissional. Na sua profissão o docente passa por um processo

contínuo de descobertas e/ou redescobertas. Muitas mudanças acontecem no

decorrer dos processos vividos, assim, há uma incompletude, o docente encontra-se

em um processo de permanente busca.

4.1 PROFESSORES RURAIS: QUESTÕES DE UMA PROFISSÃO

O professor rural lida com muitas questões na sua profissão, pois, “A

profissão é uma palavra de construção social. É uma realidade dinâmica e

contingente calcada em ações coletivas” (VEIGA, 2008, p.14). A docência envolve

uma construção do lugar, das pessoas e das ações, e a realização desse trabalho

pode ser individual ou coletiva.

40

Os professores que estão no meio rural modificam a sua prática durante o seu

exercício em sala, visto que estão sempre encontrando questões diversas para

resolver. A prática no contexto rural é determinada pela formação que este docente

possui e que se configura na realização de sua profissão. Uma das questões que

atrapalham muitos docentes, que vão ensinar nas escolas rurais, é a falta de um

projeto político pedagógico adequado à vivência do sujeito rural.

O Fundo de Manutenção de Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valorização dos profissionais da Educação (FUNDEB) estabelece valores para

investimentos diferenciados a alunos e a professores do campo, porém, o que se

observa é a ausência desses investimentos, em razão do descumprimento da

legislação, por falta de marcos que garantam a qualidade do ensino público ou pela

contínua desvalorização dos profissionais que atuam nas escolas tanto rurais como

urbanas. Caldart (2005) afirma que:

Particularmente sobre os trabalhadores em educação das escolas do campo, podemos afirmar, em comparação aos profissionais urbanos, que estes recebem menos formação acadêmica e informação cotidiana, recebem menor remuneração, trabalham com menos infra-estrutura e materiais didáticos e, consequentemente, concentram maiores índices de doenças de trabalho.

São muitas as questões a serem resolvidas e que interferem diretamente na

prática docente, é preciso, então, que o professor busque subsídios já que

O campo tem diferentes sujeitos. São pequenos agricultores, quilombolas, povos indígenas, pescadores, camponeses, assentados, reassentados, ribeirinhos, povos da floresta, caipiras, lavradores, roceiros, sem-terra, agregados, cablocos, meeiros, assalariados rurais e entre outros grupos mais. Entre estes há o que estão ligados a alguma forma de organização popular, outros não; há ainda as diferenças de gênero, de etnia, de religião, de geração; são diferentes jeitos de produzir e de viver; diferentes modos de olhar o mundo, de conhecer realidade e de resolver os problemas; diferentes jeitos de fazer a própria resistência no campo; diferentes lutas. (CALDART, 2008, p.153)

Podem-se perceber as mais diversas questões que o professor da zona rural

precisa saber manusear, é muito mais do que apenas conteúdos, é uma realidade

totalmente heterogênea. Por isso o professor necessita estar em constante processo

de formação.

41

4.1.1 Perfil dos Professores rurais: conhecendo essas professoras

Traçar o perfil dos professores rurais permite conhecer um pouco desta

profissão, da identificação do contexto rural, sua formação, experiências,

participação em formação continuada e as marcas de seu processo. A partir da

análise do perfil biográfico destes professores, buscou-se um melhor entendimento

sobre quem é o professor da zona rural e a sua formação.

Algumas das características desses docentes foram levantadas a partir das

respostas aos questionários respondidos por eles. Levou-se em consideração o

expresso por Souza (2006) que diz ser importante contextualizar o perfil do grupo no

sentido de definir características e singularidades. (C.f. Quadro 2)

Quadro 2- Identificação e perfil biográfico dos professores

Código para professor

Idade Estado civil

Nº Filhos

Formação

Tempo que atua como

professor

Tempo que atua na

zona rural

Situação funcional

Evania 40 Solteira 02

Magistério

11 anos 4 anos Efetiva

Ivone 46 Casada 03 Magistério 24 anos 24 anos Efeitiva

Elisangela 35 Casada 02 Pedagogia 18 anos 18 anos Efetiva

Roque 41 Casado 03 Magistério 18 anos 13 anos Efetiva

Lucilene 45 casada 03 Magistério 15 anos 5 anos Efetiva

Vandeci 39 Solteira 02 Magistério 21anos 21 anos Efetiva

Fonte: Dados da pesquisa coletados através do questionário

Para a pesquisa, utilizo os dados extraídos dos questionários e das narrativas

de seis professoras, sendo cinco do sexo feminino e um sexo masculino, com uma

faixa etária que varia entre 35 e 46 anos. Todos são efetivos da Prefeitura; na sua

grande maioria, casados, – quatro casados e dois solteiros –. Nota-se a grande

experiência de cada profissional, pelo fato de já atuarem no magistério a mais de

dez anos.

42

Através dos questionários foi possível constatar que dos seis professores,

apenas um apresenta formação em nível superior – Pedagogia – e está cursando a

Pós-Graduação em Psicopedagogia e outros cinco possuem apenas a formação em

nível médio – Magistério e estão tentando obter a graduação em Pedagogia

mediante a Rede UNEB 2000. Percebe-se assim, um grande avanço para os

professores rurais de Baixa Grande que não possuíam meios de formação.

Com relação ao nível de ensino ou a série em que esses professores atuam,

seis declararam ensinar no Ensino Fundamental I e II, dois, na Educação Infantil, e,

dois no Ensino Médio. Ainda com relação aos seis docentes, três já ensinaram na

zona urbana e outros três apenas na zona rural.

Observa-se assim, que a experiência do professor resulta de um processo de

vivências e aprendizagens que vão se construindo ao longo da vida, para Josso

(2004, p.54) “Pensar as suas experiências diz respeito não a uma experiência, a

uma vivência, particular, mas a um conjunto de vivencias que foram sucessivamente

trabalhadas para se tornarem experiências”.

Analisar a formação de professores, percebendo se estes dão

prosseguimento a formação inicial ou continuada e outros meios para a formação do

professor rural é de grande importância para o processo educacional, pois poderá

ajudar o professor na sua prática pedagógica.

Mediante as narrativas orais2 das coordenadoras rurais de Baixa Grande, que

servem para complementar as narrativas escritas, percebeu-se que o Magistério, no

município de Baixa Grande era uma das únicas opções que os estudantes

concluintes do 2º grau possuíam. Eles achavam pertinente o curso de Magistério por

ser esta uma forma de obter um retorno financeiro mais rápido.

A formação de professores no nível médio que se faz no Magistério prepara

professores para atuar da 1ª à 4ª séries do Ensino Fundamental e na Educação

Infantil. Segundo Garcia (1999) o curso do Magistério tem a finalidade

profissionalizante com o objetivo de assegurar a formação e o desenvolvimento de

um conjunto de habilidades nos alunos, que lhes permitam iniciar sua carreira de 2 As narrativas orais não foram transcritas para utilização direta neste trabalho, no entanto, em razão de sua

importância e da carga de informações que possuem, foram citadas.

43

trabalho. O curso oferece a qualificação de formação do professor, mas, com o

passar do tempo, percebe-se que esta não é o suficiente para o docente que está

sempre em descobertas na sua prática.

O início da graduação em Baixa Grande começa com cursos oferecidos por

instituições particulares, mas, efetiva-se com uma parceria entre a prefeitura e a

Rede UNEB 2000. Essa resultou na implantação de cursos Intensivos de Graduação

para docentes que estejam ensinando nas séries iniciais, da rede pública de ensino.

O objetivo é graduar aqueles que têm apenas a formação em Magistério, e, assim,

oferecer aos professores cursos de formação inicial para um melhor desempenho de

sua profissão3. Pois, com a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional 9.394/96, surgem novas exigências para a formação do professor, e aponta

no artigo. 62 que

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (grifo nosso).

Em resultado disso, a formação universitária passa a ser uma prioridade para

o exercício do professor, uma motivação para se dar continuidade à sua formação

inicial.

O curso de graduação da Rede UNEB, por ser intensivo, tem a duração

máxima de três anos e é voltado para as séries iniciais do Ensino Fundamental,

entretanto, no currículo não são contempladas disciplinas específicas a respeito da

educação do campo, situação distante do que se esperava de um curso oferecido a

professores que trabalham na zona rural, pois,

É preciso que as Universidades compreendam que a formação e qualificação dos sujeitos do campo são diferentes, porque ela tem que partir de um outro modelo de desenvolvimento do campo, que tenha como princípio uma realidade heterogênea e multicultural, que possui formas de produção de existência humana diferenciadas. (CALDART, 2005).

3 Essas informações a respeito da implantação da Rede UNEB 2000 foram extraídas de conversas com as

coordenadoras da Secretaria de Educação do município.

44

O contexto rural deve ser de identificação de muitos professores, pois se

espera que estes possam contribuir no momento de educar. Entretanto, não se pode

afirmar que todos os docentes se identificam com o contexto rural. Na presente

pesquisa, constatou-se, por meio dos questionários, que quatro professores se

identificam com o contexto rural e apenas dois se identificam em alguns momentos.

Algumas narrativas escritas, que respondem à pergunta Você se identifica com o

contexto rural?, na qual deveriam marcar sim ou não e justificar a resposta,

representam a identificação com o contexto rural4:

Sim. A simplicidade do povo, o acompanhamento dos pais e o respeito dos alunos. Os alunos da zona rural são muito mais obedientes do que os da zona urbana. (Roque)

Sim. Porque convivo há muito tempo nesse ambiente e procuro conhecer bem essa realidade. (Vandeci).

Apesar da identificação com o meio rural, mesmo que esta seja parcial, o

professor mostra na sua narrativa o esforço para poder compreender a realidade do

meio. A narrativa escrita do professor N5 que diz se identificar em alguns momentos

com o contexto rural ao se justificar, ilustra bem esta situação:

Por que minha carga horária aumenta, e os alunos da zona rural são mais desinteressados. (Lucilene)

Partindo do pressuposto “o que é ser professor da zona rural” foram colhidas

as narrativas escritas das professoras. Estes puderam fazer uma reflexão sobre o

seu processo na vida e na profissão, expressando assim suas dificuldades e

subjetividade, conforme ilustra o posicionamento da professora Lucilene referente à

postura dos alunos da zona rural, ora interessados, ora desinteressados.

Além disso, foi possível perceber que algumas escolas rurais enfrentam

problemas tais como os citados no trecho a seguir:

Trabalhar na zona rural é difícil pois, vários problemas são enfrentados diariamente, porém é gratificante e muito valioso no enriquecimento da prática pedagógica. Bem como adquirir experiências no relacionamento com alunos rurais que é uma realidade diferente dos alunos da cidade. As dificuldades encontradas são: a precariedade do transporte escolar, e até mesmo a ausência

4 Os trechos aqui apresentados foram extraídos das narrativas, conforme escritas pelos professores, mantendo-se

a fidelidade à escrita original.

45

em alguns casos, a evasão escolar no período da plantação, a falta de recursos pedagógicos e tecnológicos. O ambiente escolar chega a ser assustador e promove o desânimo e desinteresse do aluno (Roque)

Nota-se que muitas escolas não têm boa estrutura, e as questões do meio

rural são levadas para dentro da sala de aula, interferindo no aprendizado, tais

como: a chegada da época das plantações, pois os alunos precisam ajudar os pais

no plantio e na colheita; e a escassez de recursos financeiros. Pode-se perceber

fortemente nas narrativas escritas a fragilidade na formação inicial e continuada que

os professores rurais de Baixa Grande possuem, e a prática pedagógica como uma

dificuldade por falta de suporte na pesquisa e na formação.

4.2 FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA A EDUCAÇÃO RURAL

Para Veiga (2008) a formação de professores é o ato de formar, educar o

profissional. Esta vem ao longo do tempo, se desenvolve em momentos individuais

ou coletivos, no sentido de construir saberes adquiridos pela experiência ou pelas

aprendizagens acontece de forma gradativa, na qual muitos elementos podem estar

envolvidos.

Pensar em uma escola de qualidade para os sujeitos do campo é repensar a

formação inicial e continuada de professores, pois,

(...) para a implantação de qualquer proposta que se proponha uma renovação das escolas e das práticas pedagógicas, a formação continuada dos professores passa a ser um aspecto especialmente crítico e importante. Qualquer possibilidade de êxito do processo que se pretenda mobilizar tem no professor em exercício seu principal agente. (CANDAU, 1996, p.140)

Essa formação ajuda transformar muitos aspectos dentro da sala de aula,

como a melhoria da prática, a busca de elementos novos para serem aplicadas na

escola, e a competência para resolver demandas que poderão sempre surgir. A

prática diária é um elemento de formação, não apenas as teorias e a experiência

adquirida.

46

A formação pode ajudar o docente a encontrar respostas às dificuldades

encontradas do dia-a-dia e é um processo inicial e contínuo. Para Mizukami,

[...] a formação inicial sozinha não dá conta de toda a tarefa de formar professores, como querem os adeptos da racionalidade técnica, também é verdade que ocupa um lugar muito importante no conjunto do processo total dessa formação, se encarada na direção da racionalidade prática. (2002, p.23).

Nota-se assim que a formação inicial é um ponto de partida para o professor e

esta não será suficiente para resolver todos os assuntos que enfrentará no decorrer

de sua atuação, por isso, a formação continuada é o que dará suporte ao professor.

Ao longo dos anos, vem se questionando os cursos de formação continuada

fragmentados e de pouca duração, como um meio efetivo para alteração da prática

pedagógica, Mizukami (2002, p.71) diz a esse respeito: “Esses cursos, quando

muito, fornecem informações que, algumas vezes, alteram apenas o discurso dos

professores e pouco contribuem para uma mudança efetiva”. Essa é uma

perspectiva clássica da formação continuada de professores, que é vista como um

processo de reciclagem, uma atualização. Segundo Candau (1996) há uma

reciclagem dos professores quando recebem cursos de aperfeiçoamento oferecidos

pelas universidades ou pela secretaria de educação e/ou quando participam de

simpósios, congressos e encontros.

Contrária a essa visão clássica, pesquisas sobre uma nova concepção de

formação continuada foram desenvolvidas. Para Candau (1996) todo processo de

formação continuada deve ter como fundamental a valorização do saber docente e a

experiência que este possui na escola. Sendo assim, o professor deve apropriar-se

de seu processo de formação e fazer um processo de reflexão sobre a sua história

de vida seja numa dimensão pessoal ou profissional. Candau afirma ainda

A formação continuada não pode ser como um processo de acumulação (de cursos, palestras, seminários etc., de conhecimentos ou de técnicas), mas sim como um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas de (re)construção permanente de uma identidade pessoal e profissional, em interação mútua. E é nessa perspectiva que a renovação da formação continuada vem procurando caminhos novos de desenvolvimento. (ibidem, p. 150)

47

A reflexão sobre saberes que estão se configurando na docência é importante

para uma construção da identidade profissional do professor. Segundo Mizukami

(2002) com o novo perfil do professor, o conceito de formação docente é relacionado

ao de aprendizagem permanente, onde se consideram os saberes, as competências

docentes, como decorrência da formação profissional, das aprendizagens ao longo

da vida. O processo de construção do professor se desenvolve a partir da prática

pedagógica, pelo compromisso com o seu trabalho, através de uma formação

contínua e mediadora de conhecimentos. O que acrescenta, também, nesse

processo de construção de identidade são as experiências vividas, as relações dos

professores entre si e com outras pessoas.

A formação do professor rural deve ser pensada de forma mais atenciosa,

pois, estes lidam com muitas dificuldades no campo e sua grande maioria tem

formação inicial, mas não pensam em dar continuidade. No entanto, conforme

aponta Silva (2005) já se assegura a profissionalização do professorado rural.

A formação do professorado deve ser formulada numa perspectiva de contribuir para a sua profissionalização docente, o que compreende o direito à formação inicial, em todos os níveis, em um processo permanente de formação continuada em serviço, possibilitando que o/a professor/a possa atuar com o mesmo grau de eficiência no campo e na cidade (p.49)

Consta nas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica das Escolas do

Campo (2002) que é dever do sistema de ensino municipal ou estadual assegurar a

formação do professor, seja ela no magistério ou em nível superior. As Diretrizes

dizem também que os cursos oferecidos aos professores deverão ter conteúdos da

zona rural, os conhecimentos devem ser voltados ao campo, às questões

enfrentadas pelo educador rural.

Formar docentes para a atuação na educação rural é um desafio para as

universidades e são poucas as instituições de ensino superior que estão tomando a

iniciativa de incluir no seu currículo disciplinas para o professor rural ou até mesmo

oferecer cursos. No entanto, já existem programas de apoio à formação superior em

curso de licenciatura em educação do campo em algumas universidades federais,

tais como a Universidade Federal da Bahia, a Universidade Federal de Minas Gerais

e a Universidade de Brasília.

48

A oferta das licenciaturas em educação do campo é oferecida a professores

que não têm formação superior e que atuam no meio rural. Essas licenciaturas

oferecem formação inicial específica, sendo esta uma iniciativa viável aos

educadores rurais. Para Rocha e Martins (2009) a experiência da licenciatura em

educação do campo está sendo construída, mas sucedem muitos desafios e

possibilidades.

Cita-se ainda o Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em

Educação do Campo (Procampo) que é uma iniciativa do Ministério da Educação,

por intermédio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade

(Secad), em cumprimento às suas atribuições de responder pela formulação de

políticas públicas para combater os problemas educacionais sofridos pelas

populações rurais e a valorização da diversidade nas políticas educacionais. O

objetivo do Programa é apoiar a implementação de cursos regulares de Licenciatura

em Educação do Campo nas Instituições Públicas de Ensino Superior de todo o

país, voltados especificamente para formar educadores que lecionarão nos anos

finais do ensino fundamental e no ensino médio nas escolas rurais.

A falta de interesse das políticas públicas ainda interfere fortemente quando

se trata de trabalhar a educação rural e essas propostas ainda precisam se expandir

a ponto de chegar a todos os professores rurais.

49

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo realizado a partir das narrativas autobiográficas das professoras da

zona rural de Baixa Grande-BA comprovou, dentre outras coisas, que antes de se

estudar a formação de professores na zona rural, faz-se necessário entender o meio

rural e o urbano, a escola rural e as relações existentes neste.

A discussão sobre os avanços tecnológicos no meio urbano e a lentidão com

que esses chegam ao meio no rural, levando-o a ser considerado atrasado, permitiu

a compreensão do processo de escolaridade do campo.

Percebeu-se que a educação rural, desde a República Velha até a atualidade,

tem sido resultado de um jogo de desinteresse e interesse do Estado. O interesse

pelo processo de urbanização e desinteresse pela escola rural tem interferido

diretamente na qualidade do ensino. A superação de dificuldades (evasão escolar,

baixa qualidade no ensino, falta de formação de professores), apresenta-se, então,

como uma condição necessária para a melhoria do ensino e implica a adoção de

políticas públicas, programas de formação de educadores, e outras propostas para

adequação das necessidades do campo.

Constatou-se a importância de se trabalhar com a abordagem autobiográfica

e as narrativas escritas no processo de formação de professores. Através das

narrativas foi possível obter o conhecimento sobre a história dos professores, sobre

o que é ser professor da zona rural. Desta forma, apresentaram-se, mediante este

estudo, reflexões acerca da formação do professor da zona rural de Baixa Grande, e

verificou-se, através dos questionários e das narrativas escritas, as dificuldades

existentes na prática pedagógica dos professores rurais, ligadas diretamente à

fragilidade na formação inicial e continuada.

A partir dessa análise, pode-se constatar que o professor durante sua

formação precisa estar refletindo sobre a sua vida, sobre o seu processo de

formação e suas práticas pedagógicas.

50

A reflexão sobre os conhecimentos adquiridos e as aprendizagens dos

professores pode ser um elemento para melhorar a sua prática ou qualquer ação

desenvolvida na escola. Assim, reconhece-se que ser professor rural e,

concomitantemente a isto, cursar uma universidade ainda é um grande desafio nos

dias de hoje, no entanto, não impossível de se fazer. A importância de se procurar

uma formação inicial e continuada, com conteúdos específicos da área rural, é

fundamental para que o educador possa resolver as diversas questões que surgem

dentro da sala de aula e oferecer um ensino de qualidade aos seus alunos.

Notou-se que os professores de Baixa Grande ao terminarem o Magistério

vão direto ensinar nas séries iniciais do Ensino Fundamental, sem que haja uma

preocupação em aprofundar a formação inicial ou continuada, isto se dá porque,

muitas vezes, essa oportunidade não lhes é oferecida ou porque não há o incentivo

a se continuar estudando. Constatou-se, a partir dos questionários, que esses

profissionais só estão se graduando porque a Rede UNEB 2000 foi instalada no

município de Baixa Grande, mas em seu currículo não são trabalhadas disciplinas

específicas da área rural, o que confirma que não há uma formação específica para

os professores rurais.

Ressalta-se que seria viável e necessário que as universidades oferecessem

de forma mais ampla e efetiva uma formação direcionada para a educação do

campo, adaptando-se à realidade dessa e dando início a um processo que satisfaça

tal necessidade, pois, embora já existam algumas iniciativas ainda há muito que se

fazer para que os cursos alcancem a todos os professores.

É notável que a valorização dos professores na profissão é uma questão

essencial para se garantir a qualidade de ensino, para isto se requer garantia de

melhores condições de trabalho, sólida formação inicial e continuada, remuneração

digna, ingresso via concurso público, planos de carreira, jornada compatível, enfim,

elementos que contribuam, significativamente, para a melhoria do exercício de

profissão de professor.

A formação para professores é necessária para adquirir conhecimentos que

possam ajudar o docente a pensar a sua prática e até mesmo resolver problemas

que possam surgir, pois,

51

Para pensar a ação educativa e a formação do professor, é necessário eleger uma maneira dinâmica de compreender a realidade social e, conseqüentemente, educacional. A sociedade contemporânea caracterizada pela indefinição de paradigmas, reflexo do consumo estimulado pelo capitalismo, pela evolução tecnológica e pela difusão da informação. Assim, a educação passa a ser uma prática social imprescindível, pois é nela que se concretiza a interação entre os sujeitos do processo e a reflexão sobre os contextos sociais em que acontece tudo isso, a fim de entender às novas exigências sociais, sendo o professor elemento indispensável na formação de sujeitos para atuar e dar sustentação à sociedade da informação (LIMA, 2008, p.137).

Deste modo, é evidente que a prática para ser realizada não deve apenas ser

direcionada às metodologias e às didáticas no campo do ensino, mas às questões

que envolvam o contexto em que se está ensinando. Em se tratando de educação

rural, o contexto rural e a realidade social deste, devem ser de conhecimento do

professor, pois, estas e outras questões interferem na sua prática.

O professor precisa refletir melhor sobre o seu processo na sala de aula,

principalmente sobre as dificuldades na prática. O professor que reflete acerca do

seu saber fazer, agora precisa refletir muito mais do que o espaço sala de aula,

necessita pensar nos seus saberes, do fazer e do saber fazer. O professor precisa

de uma formação além da inicial, de novos conhecimentos, além dos que já possui.

Não se pode pensar em descartar a aprendizagem adquirida ao longo da

prática realizada pelos professores. No entanto, novos episódios vão aparecendo e

o professor deverá ter conhecimentos para aplicar com os alunos no intuito de lidar

com essas novas situações. A aprendizagem a partir da experiência adquire uma

competência ou um saber-fazer que pode mudar muitas coisas na sua existência, o

saber adquirido é de suma importância dentro da profissão.

Conclui-se, por fim, que através da pesquisa confirmou-se o ponto proposto:

os professores da zona rural de Baixa Grande possuem uma formação inicial e

continuada insuficente. É preciso que o município, juntamente com a Secretaria

Municipal de Educação, elabore e desenvolva projetos para a formação de

professores da zona rural, pois se verificou que parece haver um abandono dos

docentes neste respeito. E alguns destes professores de Baixa Grande só estão se

52

graduando por conta da Rede UNEB 2000 e da nova LDB 9.394/96. Reforçou-se

que a oferta de formação inicial e continuada de qualidade para os professores são

medidas necessárias para melhorar a educação rural.

53

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56

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APÊNDICE

APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES

Questionário do perfil

Nome: _______________________________________________________________

Data de nascimento: _____________________

Sexo: ( ) masculino ( ) feminino

Cidade de origem: ______________________________________________________

Estado civil: ______________________ Filhos? ( )sim ( ) não Quantos?________

Endereço residencial:____________________________________________________

_____________________________________________________________________

Cidade onde mora: ______________________________________________________

Nível de ensino ou série em que atua:________________________________________

Local de trabalho: ______________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Tempo em que atua como professor (a): ____________________________________

Desde que ano atua como professor (a)? _____________________________________

Desde que ano atua como professor(a) da zona rural?___________________________

______________________________________________________________________

Há quanto tempo leciona nessa escola?_______________________________________

Situação funcional:

( ) Efetivo (a) ( ) contratado (a)

Quando foi admitido (a) (ano):______________________________________________

Já atuou na zona urbana?

( ) sim ( ) não

Se sim. Quando, onde e que serie (se no ensino fundamental II, qual(is) disciplina(s)?)

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

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Você se identifica com o contexto rural?

( ) sim ( ) não ( ) em algumas momentos

Por que?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Escolaridade:

1. ( ) Ensino médio completo

Curso: _____________________________________ Ano de conclusão: ____________

Instituição: ( ) Pública ( ) Privada

_____________________________________________________________

2. ( ) Ensino superior

a) Curso: _____________________________________ Ano de conclusão: ____________

Instituição: ( ) Pública ( ) Privada

_____________________________________________________________

b) Curso: _____________________________________ Ano de conclusão: ____________

Instituição: ( ) Pública ( ) Privada

_____________________________________________________________

3. ( ) Especialização completa ( ) Especialização incompleta

a) Especialização em: ________________________________________________________

Instituição: ( ) Pública ( ) Privada

_____________________________________________________________

b)Especializaçãoem: ________________________________________________________

Instituição: ( ) Pública ( ) Privada

_____________________________________________________________

4. ( ) Outro. Qual?________________________________________________________

______________________________________________________________________

Experiências profissionais (onde atuou e em qual função):

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___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

_______________________________

Participação em cursos de formação continuada?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

_____________________________________________

Informações importantes sobre o processo de formação

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Marcas de processo

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

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APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO PARA A NARRATIVA

Nome:

1-O QUE É SER PROFESSOR NA ZONA RURAL

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________