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UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
FORMAÇÃO NO CURSO DE PEDAGOGIA
Stephanny Silva dos Santos
O PROCESSO CRIATIVO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Brasília - DF
2016
Stephanny Silva dos Santos
O PROCESSO CRIATIVO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Monografia apresentada como requisito para a obtenção
do título de licenciada em Pedagogia, da Faculdade de
Educação localizada na Universidade de Brasília – UnB.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Otília Maria A.N.A. Dantas
Brasília - DF
2016
Stephanny Silva dos Santos
O PROCESSO CRIATIVO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Monografia submetida como requisito para obtenção do Título de Licenciatura em Pedagogia
da Faculdade de Educação - FE, da Universidade de Brasília, em 16 de junho de 2016,
apresentada e aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:
_________________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Otília Maria A.N.A. Dantas, UnB/FE
Orientadora
_______________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Liliane Campos Machado, UnB/FE
Membro convidada
_______________________________________________________
Prof.ª Ms. Maria Dalvirene Braga, SEDF
Membro Convidada
_______________________________________________________
Prof.ª Maira Vieira Amorim Franco, SEDF
Membro Suplente
Dedico este trabalho:
aos meus pais, Vanda e Divino, por tornarem este
trabalho possível. E a todos os professores que
buscam inovar em suas práticas pedagógicas.
AGRADECIMENTOS
Quatro anos se passaram, conhecimentos foram adquiridos e obstáculos superados,
mas sozinha não teria chegado até aqui. Por isso, agradeço:
A Deus, que me deu forças para acreditar e sustentar a minha caminhada, assim me
tornando mais forte e justa em meus atos;
Aos meus pais, que estiveram ao meu lado, me guiando, aconselhando sobre as
armadilhas e maravilhas da vida, sempre com muito amor, sabedoria e dedicação, dando força
para vencer os obstáculos e incentivando a prosseguir;
Ao meu irmão Josef, pelo companheirismo, amizade e por estar sempre presente em
toda a minha caminhada;
Ao meu namorado Evailson, que viveu este sonho comigo, me dando apoio nos
momentos em que estive em aflição e sempre estando a ajudar no que fosse necessário, com
gestos de carinho, paciência e incentivo;
Ao Programa de Educação Tutorial (PET-Edu), por ter me proporcionado tantos
momentos de aprendizado, através de experiências incríveis;
Aos meus colegas de curso, que compartilharam comigo conhecimentos, angústias e
vitórias;
A minha grande família, avô, tios, tias, primos e primas, pelo incentivo e apoio;
A professora Otília Dantas, que me acolheu e orientou este trabalho com muita
dedicação e responsabilidade, o que não me surpreende em função de ser uma profissional
exemplar;
A professora Dalvirene Braga, que se disponibilizou a contribuir com este trabalho
com muita paciência, sabedoria e carinho. Obrigada por todo apoio e conhecimentos
compartilhados;
A todos os meus professores (as), que foram imprescindíveis na minha formação;
Aos meus amigos (as) de vida, os quais sempre me incentivaram e acreditaram em
mim;
Enfim, a todos os que cruzaram o meu caminho durante minha formação, com certeza
cada um deixou um pouquinho de si e contribuiu para a profissional que hoje estou me tornando.
Agradecida!
Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas.
Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do vôo.
Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode levá-los
para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros.
Porque a essência dos pássaros é o vôo.
Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são pássaros em
vôo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o vôo, isso elas não
podem fazer, porque o vôo já nasce dentro dos pássaros. O vôo não pode ser ensinado. Só
pode ser encorajado.
(ALVES, 2014, p.1)
RESUMO
A presente pesquisa aborda a prática pedagógica de uma escola, a partir dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, no âmbito do desenvolvimento da criatividade durante o processo de
ensino/aprendizagem. Estas práticas vêm utilizando estratégias que limitam o processo criativo
das crianças. As atividades propostas em muitos casos têm como base a reprodução e repetição,
além do mais, não exploram as preferências e histórias individuais dos alunos. O que provocava
falta de interesse em aprender da parte dos mesmos. Este estudo busca responder os seguintes
questionamentos: 1) Como surgem as ideias? 2) Escola, um obstáculo a criatividade? 3) Como
inovar para criar? O objetivo desta pesquisa foi analisar o exercício do processo criativo no 2º
e 3º anos do Ensino Fundamental. Para alcançar o objetivo citado, a pesquisadora realizou,
durante seu Estágio Supervisionado obrigatório, em uma instituição de ensino público de
Samambaia Sul - DF, um estudo que teve o caráter qualitativo com resultados obtidos através
de coleta de dados mediante observações participantes, registros de campo e protocolos
colhidos por meio das atividades desenvolvidas pelos alunos. Foi possível concluir deste
trabalho, que uma educação que preza por trabalhar o processo criativo torna-se mais atrativa,
pois desenvolve a imaginação da criança, a qual ela utiliza na brincadeira para ir a lugares
incríveis e ser quem ela deseja. Desse modo tornando-a, autônoma para criar e reinventar-se.
Palavras-chave: Ensino Fundamental; Processo Criativo; Escola; Prática Pedagógica.
ABSTRACT
The following research approaches the pedagogical practice of a school, starting from the early
years of elementary school, in the scope of the development of creativity during the teaching /
learning process. These practices have been using strategies that limit the creative process of
children. The proposed activities in most cases are based upon the reproduction and repetition,
moreover, do not exploit the preferences and individual histories of the students. What had
caused the lack of interest in learning the part thereof. This study seeks to answer the following
questions: 1) How does the ideas emerge? 2) School, an obstacle to creativity? 3) How innovate
to create? The objective of this research was to analyze the practice of the creative process in
the 2nd and 3rd years of elementary school. To achieve the goal mentioned, the researcher
conducted, during her mandatory supervised internship in a public educational institution in
Samambaia Sul - Federal Distrito, Brazil, a qualitative study with results obtained from data
collection through participant observations, field records and protocols collected through the
activities developed by the students. It was possible to conclude from this work that an
education that values for working the creative process becomes more attractive because it
develops the child's imagination, which she uses in her plays to go to amazing places and to be
who she wishes. Thereby making her autonomous to create and reinvent herself.
Keywords: Elementary School; Creative process; School; Pedagogical Practice.
RESUMEN
La presente pesquisa, es acerca de la práctica pedagógica de una escuela, a partir de los dos
años iniciales de la enseñanza primaria, en el marco de desarrollo de la creatividad durante el
proceso de enseño/aprendizaje. Esas prácticas vienen utilizando estrategias que limitan el
proceso creativo de los niños. Las actividades propuestas en muchos casos tienen como base la
reproducción y repetición, además, no exploran las preferencias y historias individuales de los
alumnos. Lo que motiva la falta de interese en aprender por parte de los mismo. Este estudio
busca contestar los siguientes cuestionamientos: 1) ¿Cómo surgen las ideas? 2) ¿Escuela, un
obstáculo a la creatividad? 3) ¿Cómo innovar para crear? El objetivo de esta pesquisa fue
analizar el ejercicio del proceso creativo en el según y tercer año de la enseñanza primaria. Para
alcanzar el objetivo citado, la pesquisidora realizo, durante su pasantía profesional supervisado
obligatorio, en una institución de enseño público en Samambaia Sur - DF, un estudio que tuvo
carácter cualitativo, con resultados obtenidos a través de la coleta de dados mediante
observaciones participantes, registros de campo y dados adquiridos por medio de las actividades
desarrolladas por los alumnos. Fue posible concluir de este trabajo, que una educación que
valora por trabajar el proceso creativo es más atractiva, pues desarrolla la imaginación de los
niños, al cual ella utiliza en los juegos para ir a lugares increíbles y ser quien ella desea. De este
modo, la convierte autónoma para crear y recrease.
Palabras Clave: Enseñanza Primaria; Proceso Creativo; Escuela; Práctica Pedagógica.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Padronização do conhecimento na escola............................................................... 17
Figura 2 Cenário do Sistema Educacional brasileiro............................................................ 18
Figura 3 O processo de aprendizagem heterônomo.............................................................. 21
Figura 4 O reprodutivismo da escola.................................................................................... 21
Figura 5 Comportamentos Criativos..................................................................................... 27
Figura 6 Processo de Criação................................................................................................ 28
Figura 7 Observações e protocolos....................................................................................... 42
Figura 8 Padronização das atividades....................................................................................46
Figura 9 Figura 9: História muda......................................................................................... 47
Figura 10 Interpretação de texto ............................................................................................. 50
Figura 11 Protocolo 1 ............................................................................................................. 51
Figura 12 Protocolo 2 ............................................................................................................. 51
Figura 13 Protocolo 3 ............................................................................................................. 51
Figura 14 Protocolo 4............................................................................................................. 52
Figura 15 Escrita por extenso (Sistema Monetário) .............................................................. 53
Figura 16 Réplicas de Cédulas............................................................................................... 54
Figura 17 Propagandas de produtos........................................................................................ 55
Figura 18 Atividade (Sistema Monetário) ............................................................................. 55
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANEEs
BIA
DF
EJA
ENEM
FE
PAS
PET-Edu
PPP
PROUNI
TCC
UnB
Alunos com Necessidades Educacionais Especiais
Bloco Inicial de Alfabetização
Distrito Federal
Educação de Jovens Adultos
Exame Nacional de Avaliação do Ensino Médio
Faculdade de Educação
Programa de Avaliação Seriada
Programa de Educação Tutorial de Educação
Projeto Político Pedagógico
Programa Universidade para Todos
Trabalho de Conclusão de Curso
Universidade de Brasília
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................. 13
PARTE I - Memorial Formativo ........................................................................................... 14
1 UMA HISTÓRIA DE INCERTEZAS E SUPERAÇÃO .................................................15
PARTE II - Monografia ......................................................................................................... 23
2 INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 24
3 REFERENCIAL TEÓRICO .......................................................................................... 26
3.1 Como surgem as ideias? O processo criativo e a educação escolar ............................ 26
3.2 Escola, um obstáculo a criatividade? Escolas /Anos iniciais do Ensino Fundamental. 29
3.3 Como inovar para criar? .............................................................................................. 32
4 METODOLOGIA ........................................................................................................... 35
4.1 Local da pesquisa ...................................................................................................... 36
4.2 Participantes .............................................................................................................. 37
4.3 Instrumentos de coleta de dados .............................................................................. 38
4.3.1 Observações Participantes ....................................................................................... 38
4.3.2 Registros de Campo ................................................................................................. 39
4.3.3 Produção dos alunos (protocolos) ........................................................................... 39
4.4 Procedimentos............................................................................................................ 40
4.5 Critérios e/ou categorias de análise de dados ......................................................... 42
5 ANÁLISES DE DADOS ................................................................................................. 44
5.1 Observações participantes ....................................................................................... 44
5.2 Protocolos .................................................................................................................. 49
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 57
6.1 Perspectivas profissionais ........................................................................................ 58
7 REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 59
APÊNDICES ........................................................................................................................... 61
Apêndice 1 - Plano de aula: Pontuação e Interpretação de texto ................................61
Apêndice 2 - Plano de aula: Sistema Monetário...........................................................62
13
APRESENTAÇÃO
Neste trabalho pretende-se provocar a reflexão de educadores e dos demais interessados
em educação, a respeito da importância do exercício do processo criativo, por meio de práticas
pedagógicas realizadas nos anos iniciais do Ensino Fundamental. É notável que as crianças
estão se tornando cada vez mais temerosas e reprodutoras no momento da realização das
atividades escolares, este fato é motivado pelo modelo de educação reprodutivista e
padronizadora presente em nossa sociedade.
O tema da presente pesquisa surgiu ao longo dos estudos realizados pela pesquisadora,
no decorrer do Estágio Supervisionado obrigatório para a conclusão do curso de graduação em
Pedagogia. Nesta experiência vivenciou-se a rotina escolar em turmas de 2º e 3º anos dos anos
iniciais do Ensino Fundamental I e constatou-se o bloqueio dos alunos no desenvolvimento das
atividades propostas. Ali era frequente a padronização das respostas dos alunos, até mesmo nas
atividades artísticas produzidas naquele espaço. Verificou-se que estas situações tinham relação
direta com a metodologia utilizada pela professora, através da exigência do acerto e
padronização das atividades. Diante das circunstâncias mencionadas os alunos em muitos
momentos demonstravam desinteresse e insegurança.
Acredita-se que a escola deve ser um espaço de aprendizado e criação de novas ideias,
que devem ser construídas por meio da curiosidade dos alunos. Para alcançar esse objetivo uma
alternativa pode ser o educador lançar mão do desenvolvimento do processo criativo, por meio
de atividades interativas que despertem o desejo de aprender nas crianças. A escola deve ser
vista pelos aprendizes como um lugar que propicia novas descobertas, onde errar é visto como
parte do processo de aprendizagem e a diversidade de ideias é considerada uma virtude. Para
que os alunos se tornem criativos é fundamental dar-lhes liberdade para que seja exercida sua
autonomia, criticidade e ousadia.
Este trabalho está dividido em duas partes: I) Memorial Educativo, onde a pesquisadora
relata e reflete acerca de sua trajetória escolar correlacionando a com o processo criativo e II)
Monografia, espaço reservado para a investigação sobre o exercício do processo criativo, com
base na experiência da pesquisadora e nos aportes teóricos selecionados sobre o tema. Não se
pretende trazer a solução para as questões aqui colocadas, mas deseja-se unir aos muitos outros
pesquisadores que se encontram engajados na construção de uma educação libertária, e
contribuir com as discussões a respeito da relevância do desenvolvimento da criatividade das
crianças, para que sintam-se motivadas a exercitarem a sua atividade criadora.
14
PARTE I - Memorial Formativo
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1 UMA HISTÓRIA DE INCERTEZAS E SUPERAÇÃO
Eu prefiro ser. Essa metamorfose ambulante.
Do que ter aquela velha opinião formada sobre tudo.
(RAUL SEIXAS, 1973)
Meus pais conheceram-se em Samambaia Sul – Distrito Federal (DF), no início da
construção da cidade. Minha mãe mineira e meu pai goiano, buscavam na nova cidade a
conquista do sonho da casa própria e estabilidade financeira, como muitas outras famílias que
compõem a cidade atualmente.
No meu sexto semestre do curso de pedagogia tive a oportunidade de pesquisar e
conhecer a fundo a respeito da história da minha cidade, por meio da disciplina de Ensino de
Geografia ministrada pela professora Cristina Leite, onde foi possível refletir acerca do conceito
de lugar e a forma como os vínculos afetivos ligam as pessoas ao lugar onde vivem. Diante
disso, consegui observar e refletir em relação ao modo como a história da minha família se
cruza a todo o momento com a história da cidade.
Ao chegarem meus pais passaram por muita dificuldade, pois o bairro de Samambaia
não possuía boa infraestrura (saneamento básico, água encanada, ruas asfaltadas) entre outras
necessidades fundamentais. Mesmo diante das dificuldades lutaram pela conquista do espaço
que vivemos até hoje e que nos dias atuais, possui toda a estrutura básica para a dignidade
humana. Considero, atualmente, a cidade desenvolvida e com grande interesse imobiliário.
Tenho orgulho de toda a história e do lugar onde vivo desde o meu nascimento e pretendo
permanecer.
O meu nome é Stephanny, nasci em Taguatinga-DF no dia 31 de janeiro de 1994. Tenho
22 anos de idade, sou irmã mais velha e tenho apenas um irmão que se chama Josef, quatro
anos mais novo. Minha mãe sempre dedicou sua vida aos filhos, ao marido e aos cuidados da
casa. Em todas as fases da minha vida lembro-me dela muito presente e cuidadosa educando a
mim e meu irmão. Meu pai trabalhava o dia todo, era servidor público da Secretaria de
Educação do DF. Contudo, nos momentos que estava em casa sempre foi muito presente, pois
buscava saber como foi o meu dia na escola e se havia tarefa de casa. Como ele teve mais
oportunidade com relação aos estudos, foi quem na maior parte das vezes me ajudou a fazer os
deveres de casa.
Na época, as escolas públicas recebiam as crianças a partir dos seis anos de idade, meu
pai conseguiu uma vaga para que eu iniciasse os meus estudos mais cedo, aos cinco anos, na
escola pública onde ele trabalhava. Lembro-me como se fosse hoje do primeiro dia que fui à
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escola. Tive um enorme sentimento de perda quando me separei de minha mãe, que sempre
estava comigo em toda minha rotina diária, mas aos poucos fui me habituando com a ideia.
Quando cheguei à sala de aula gostei de ver que ali havia várias crianças para
compartilhar comigo aquele espaço. Adorei quando a professora me deu vários livros didáticos
com muitas imagens bem coloridas. Diante de tantos atrativos, me senti encantada com a escola
até o momento em que a minha mãe se ausentou da sala de aula. Eu me desesperei. Ela não vai
ficar aqui comigo? Enquanto a professora se distraiu, momentaneamente, fugi da sala de aula a
procura da minha mãe e lá estava ela esperando para ver se tudo iria ocorrer bem. Este foi o
meu primeiro e último dia de aula naquele ano, pois meus pais desistiram de me deixar na escola
e decidiram me levar aos seis anos de idade.
Quando ingressei na escola aos seis anos de idade, tudo correu bem, não teve choro e
reclamações, ao contrário, fiquei encantada e com a ideia de que ali iria aprender coisas novas.
Minha professora era sensacional, gostava de trabalhar com música, tocava violão e levava
inúmeras brincadeiras para a sala de aula. Eu estava sempre animada para ir à escola, pois sabia
que sempre iria aprender algo novo de forma divertida, com brincadeiras, jogos e tudo o que
havia de melhor. Considero a época mais interessante da minha vida escolar porque sentia-me
autônoma em relação a distanciar-me de meus familiares, bem como havia aflorado em mim o
sentido da ludicidade. Com relação a isto me lembro de um trecho do poema da Anita Wadley
(2009, p.1):
[...] Quando você me perguntar o que fiz na escola hoje e eu responder: “Eu
brinquei”. Por favor não me entenda mal. Já que, entenda, eu estou aprendendo
enquanto brinco. Eu estou aprendendo apreciar e ser bem-sucedido no
trabalho. Eu estou preparando-me para o amanhã. Hoje, eu sou uma criança e
meu trabalho é brincar.
No momento em que a criança brinca ela adquire muito conhecimento a respeito das
normas sociais, de si mesma e do outro. É a circunstância em que ela se sente livre e a vontade
para ir a lugares inimagináveis, transformar-se em personagens que voam, ou até mesmo
desligar-se de situações desagradáveis, ou seja, no momento da brincadeira é onde ocorre o
ápice do exercício do processo criativo do sujeito. As escolas exploram minimamente o desejo
pela brincadeira que as crianças possuem, para poder construir o conhecimento junto a eles de
forma agradável e produtiva. É preciso permitir que as crianças sejam crianças, para que os
processos de ensino e aprendizagem ocorram endogenamente e não um modelo de educação
com conteúdos impostos, sem levar em consideração as particularidades do sujeito, no intuito
de padronizar o conhecimento.
17
Podemos ver bem na Figura 1, como acontece a padronização do conhecimento nas
escolas atuais:
Figura 1 - Padronização do conhecimento na escola
Fonte: http://www.marcelo.sabbatini.com/educacao-em-charges-2/
Sempre fui uma pessoa muito dedicada aos estudos, em todas as minhas etapas
escolares. Eu tinha adoração por desenho, gostava de desenhar e pintar. Fazia isso
constantemente até o final do meu Ensino Fundamental. Porém, quando olho para minha
trajetória escolar, com exceção da pré-escola, vejo que tenho poucas memórias com relação a
atividades que instigassem meu processo criativo. Talvez por isso, hoje não tenho mais o
mesmo prazer com relação ao desenho.
Estudei sempre em escolas públicas e minha vida escolar foi baseada na pedagogia
tradicional que persiste até os dias atuais, com cadeiras enfileiradas e o professor como detentor
do conhecimento. Hoje, entendo porque tenho dificuldade quando preciso trabalhar meu
processo criativo.
Iniciei o Ensino Médio em uma escola localizada na Samambaia Sul. Cursei o primeiro
ano, mas a escola não me cativou, pois desejava algo diferente. Buscava uma escola que me
fizesse acreditar que eu era capaz de alcançar o sucesso e conquistar a Universidade Federal.
Então, no segundo ano decidi me matricular em outra escola pública localizada em Taguatinga-
DF, pela fama propagada na região, em função do volume de alunos aprovados para o Ensino
Superior na Universidade de Brasília (UnB). A escola realmente era bem diferente, os
professores acreditavam que éramos capazes de conseguirmos ingressar na UnB e nos
auxiliavam nisso. Quando cheguei ao terceiro ano, me empenhei bastante, cursava o Ensino
Médio pela manhã, fazia cursinho preparatório para o Programa de Avaliação Seriada (PAS)
no período da tarde e seguia para o curso de inglês à noite. Realmente, foi bem cansativo, mas
consegui ter bom rendimento, pois logo fui aprovada.
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Toda essa situação me faz refletir acerca da forma como ocorre a avaliação do
conhecimento. Como eu, aluna de escola pública, poderia concorrer igualmente com os alunos
das escolas particulares que tinha todo o seu ensino voltado para o vestibular e/ou Exame
Nacional de Avaliação do Ensino Médio (ENEM)? Seria um processo seletivo justo? A figura
2 representa bem o cenário dos exames em nosso Sistema Educacional:
Figura 2 - Cenário do Sistema Educacional brasileiro
Fonte: http://www.filosofiahoje.com/2012/09/o-nosso-sistema-educacional-em-uma.html
Nunca tive um sonho de profissão e como em tudo na minha vida vivi um dilema de
indecisão. A única certeza que eu tinha era que queria fazer um curso superior. Quando criança
sempre dizia que queria ser médica pediatra, mas quando cresci vi que não combinava nada
comigo, era mais por influência de meus pais. Como uma pessoa que se emocionava quando se
falava a respeito de doença, na aula de biologia, poderia ser médica? Definitivamente aquela
não seria a profissão adequada para mim. Durante o Ensino Médio me senti atraída pela
Psicologia. Imaginei que esta ciência fosse interessante para entender a mente humana. Melhor
do que lidar com doenças físicas, sangue e todas essas coisas. Mais uma vez me enganara, pois,
a mente humana é muito mais complexa.
Então, no final do Ensino Médio prestei vestibular para Psicologia e não fui aprovada.
No mesmo ano fiz o ENEM, não fui tão bem quanto eu queria na prova, mas consegui tirar nota
máxima na redação o que deixou minha nota razoável, e pelo Programa Universidade para todos
(PROUNI) consegui uma bolsa integral, em primeiro lugar, para Pedagogia em uma faculdade
particular. Escolhi o curso porque vi que apesar de não ter um sonho de profissão, tinha muita
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vontade de contribuir com um mundo melhor, com pessoas melhores, então neste momento
percebi que o meu lugar era na educação.
Quando eu estava cursando o segundo semestre do curso, foram abertas inscrições para
vagas remanescentes na UnB que usava como parâmetro de avaliação a nota do ENEM. Uma
amiga me incentivou e assim fiz inscrição para Pedagogia, pois estava gostando do curso e não
conseguia mais me ver em outra área que não fosse a da educação. Resultado: fui aprovada na
seleção e fiquei muito feliz, afinal passei todo o meu Ensino Médio sonhando com a UnB. Hoje,
posso dizer que esta foi uma das melhores escolhas que já fiz em minha vida, pois na
universidade tive muitas oportunidades que eu não teria em uma faculdade privada.
A UnB me levou a lugares novos e trouxe para minha vida acadêmica uma gama de
oportunidades, as quais não eram de meu conhecimento. Até o quarto semestre do curso seguia
mais ou menos a mesma rotina de quando frequentava a faculdade privada. Limitava-me a
assistir as aulas e ir ao estágio que também era na UnB, no Instituto de Filosofia.
Neste estágio participei de um grupo de estudos, onde tive o contato um público diverso:
professores, alunos da graduação e do mestrado (brasileiros e estrangeiros) todos engajados em
enriquecer suas vidas acadêmicas. Tive a oportunidade de participar da comissão organizadora
de um simpósio juntamente com o grupo, o que foi muito interessante, apesar de não dominar
o assunto trabalhado, em função de se tratar da área de Filosofia. Neste momento agucei minha
vontade de ir além, afinal não estava na UnB em vão, estava em uma universidade pública que
me abriria portas para um mundo novo. A partir deste momento passei a vislumbrar novos
horizontes dentro da minha realidade, a Faculdade de Educação (FE) relacionados a Pedagogia.
Então, desliguei-me do estágio e busquei um projeto para me inserir, foi neste momento
que conheci o Programa de Educação Tutorial de Educação (PET–Edu), que estava com
processo seletivo aberto. Fiz inscrição no projeto e fui aprovada em primeiro lugar, como
bolsista. Fiquei muito contente, porque vi naquele projeto a oportunidade de viver a
universidade, me dedicar a ela e ainda ter o auxílio financeiro que eu precisava.
Durante a graduação de Pedagogia, mais uma vez minha indecisão me trouxe aflição,
pois tinha interesse em desenvolver pesquisas em um tema que culminasse em minha
monografia, mas qual área seguir? No quarto semestre cursei a disciplina de Educação de
Adultos com a professora Maria Clarisse e fiquei apaixonada, pois foi possível me aproximar
da realidade do aluno da Educação de Jovens Adultos (EJA) e perceber as suas fragilidades e
potencialidades. Consequentemente, me veio uma vontade enorme de aprofundar na área. Foi,
também, neste semestre que conheci a disciplina de Projeto 3. Participei de um projeto na área
de Orientação Profissional com a professora Hélvia, com quem fiz a fase 1 e 2 do projeto. O
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trabalho foi interessante, pois fomos à uma escola pública do DF auxiliar os alunos a refletirem
com relação ao mesmo conflito que vivi, acerca da escolha de uma profissão no Ensino Médio.
Apresentamos as formas de ingresso no nível superior, falamos a respeito da UnB e de opções
como os de cursos técnicos.
O projeto 4, fase 1 (Estágio) fiz com a professora Teresa Cristina em uma escola pública
de Ensino Fundamental e a fase 2 cursei com a professora Otília Dantas. Como se percebe, tive
uma vida acadêmica bem diversa. Por um lado, foi bom pelo fato de ter vivido diversas
experiências, porém fiquei um pouco perdida quanto ao tema do meu Trabalho Final de Curso
(TCC).
Em minha trajetória no grupo PET – Edu tive oportunidade de conhecer lugares
diferentes, participar de diversos eventos acadêmicos, adquirir experiência em sala de aula,
organizar eventos, escrever trabalhos acadêmicos, apresentar trabalhos em eventos, e ainda,
lidar com questões burocráticas e administrativas. Em função de ter o contato com todas as
atividades aqui citadas o meu enriquecimento pessoal e acadêmico dentro do grupo foi imenso.
Entre todas as atividades citadas quero destacar uma delas, que de certa forma está
ligada com todas as outras, que foi a oportunidade de vivenciar a experiência em sala de aula.
Essa foi uma das vivências, que me fez refletir em relação ao tema que escolhi para investigar
no meu TCC, o processo criativo.
Nossas atividades desenvolvidas na escola eram baseadas em brincadeiras, jogos e
psicomotricidade. No desenvolvimento desse trabalho, muitas vezes as crianças se encontravam
desmotivadas e inseguras. Por exemplo, ao levarmos uma atividade que deveria resultar em um
desenho, os alunos sempre esperavam que eu dissesse o que eles deveriam desenhar e até
mesmo a cor que deveriam pintá-los. Provavelmente este fato se deu em função da cultura
escolar primar pela reprodução do conhecimento, levando ideias prontas para os alunos, ao
invés de instigá-los a criar. A professora titular da sala sempre os obrigava a seguir um sistema
autoritário imposto pela instituição. Não faço esta crítica em particular a escola que realizei o
estágio, mas a todo o nosso Sistema Educacional vigente. A tirinha de Calvin (Figura 3)
representa bem este processo de aprendizagem heterônomo:
21
Figura 3 - O processo de aprendizagem heterônomo
Fonte: http://vtp.ifsp.edu.br/biblioteca/
Durante o meu estágio obrigatório realizado em uma escola pública de Samambaia-Sul-
DF, percebi mais uma vez o quanto a escola limita o processo criativo da criança, levando
sempre atividades prontas e as impondo aos alunos sem qualquer preocupação com os interesses
e histórias individuais dos sujeitos, atitude esta que poda a criatividade, inata ao ser humano.
Com esta experiência reforcei o questionamento com relação ao porquê de a escola não
valorizar o potencial criativo dos alunos, atitude que melhoraria o processo de
ensino/aprendizagem. A ausência da criatividade retira da escola a vida, a cor, a alegria, como
nos apresenta a figura 4.
Figura 4. O reprodutivismo da escola
Fonte: http://ufgeducamor.blogspot.com.br/2014/08/blog-post.html
Chego ao final do curso com o sentimento de que estou no início de uma profissão
magnífica, na qual espero fazer a diferença na vida dos meus alunos, respeitando as
particularidades de cada um, o seu modo de se expressar e os seus interesses individuais. Tendo
sempre consciência de que minha função como professora será auxiliar os meus futuros alunos
na construção do conhecimento e em hipótese alguma impor as minhas ideias sobre eles.
Segundo Freire (1996, p.25) “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades
para a sua própria produção ou a sua construção. ”
22
Portanto, termino esta parte, convidando-o a me acompanhar na segunda parte deste
trabalho. Lá abordarei a respeito do exercício do processo criativo para o processo
ensino/aprendizagem da criança e como esta prática pode promover a sua autonomia,
criticidade e ousadia. Para tanto, tomarei os estudos que desenvolvemos durante os Estágios
supervisionado oportunizado pela disciplina Projeto 4.
23
PARTE II – Monografia
24
2 INTRODUÇÃO
[...] ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as
possibilidades para a sua produção ou a sua construção.
(FREIRE, 1996, p. 52)
A escolha do tema desta pesquisa partiu de observações realizadas em uma Escola
Classe pública de Samambaia Sul, em turmas do 2º e 3º anos do Ensino Fundamental. No
decorrer do estágio obrigatório na instituição de ensino pública citada, foi possível perceber a
forma como a escola conduzia o processo de ensino/aprendizagem, utilizando de estratégias
que limitavam o processo criativo das crianças. As atividades propostas tinham como base a
reprodução e repetição, além do mais, não exploravam as preferências e histórias individuais
dos alunos. O que provocava falta de interesse em aprender da parte dos mesmos.
Por meio desta experiência, o questionamento que se instaurou foi com relação ao
porquê de a escola ignorar o exercício da capacidade criativa inerente ao ser humano. Segundo
Fayga Ostrower (1993, p.12) a sensibilidade está intimamente interligada ao processo criativo,
e ambas são inatas ao homem:
Como processos intuitivos, os processos de criação interligam-se intimamente
com nosso ser sensível. Mesmo no âmbito conceitual ou intelectual, a criação
se articula. Principalmente através da sensibilidade. Inata ou até mesmo
inerente à constituição do homem, a sensibilidade não é peculiar somente a
artistas ou alguns poucos privilegiados. Em si, ela é patrimônio de todos os
seres humanos. Ainda que em diferentes graus ou talvez em áreas sensíveis
diferentes, todo ser humano que nasce, nasce com um potencial de
sensibilidade.
Isto posto, percebemos que assim como a sensibilidade, a criatividade é um potencial
próprio do ser humano, deste modo, não é verdade que apenas algumas pessoas têm potencial
criativo, todos os sujeitos possuem esta capacidade, no entanto alguns têm mais oportunidades,
em sua história de vida e/ou escolar, de exercitar a criatividade com mais intensidade, assim
tornando-se pessoas com mais facilidade no processo de criação de novas ideias.
De acordo com Ostrower (1993, p.8) "Criar é, basicamente, formar. É poder dar uma
forma a algo novo. Em qualquer que seja o campo de atividade, trata-se, nesse "novo", de novas
coerências que se estabelecem para a mente humana, fenômenos relacionados de modo novo e
compreendidos em termos novos”. Deste modo, podemos destacar a importância de ampliar as
experiências das crianças, com o intuito de propiciar a produção de ideias inovadoras. Vigotski
(2009, p.22) relata sobre a relevância de ampliar o repertório do sujeito:
A atividade criadora da imaginação depende diretamente da riqueza e da
diversidade da experiência anterior da pessoa, porque essa experiência
constitui o material com que se criam as construções da fantasia. Quanto mais
25
rica a experiência da pessoa, mais material está disponível para a imaginação
dela.
Assim, entendemos que uma educação que preza por trabalhar o processo criativo torna-
se mais atrativa, pois desenvolve a imaginação da criança, a qual ela utiliza na brincadeira para
ir a lugares incríveis e ser quem ela deseja.
Com o objetivo de tornar as atividades propostas nas aulas mais interessantes, um
recurso muito utilizado tem sido o lúdico, que segundo o dicionário Aurélio (2001, p.433)
significa “adj. 1. Relativo a jogos, brinquedos e divertimentos. ”
Ao contrário do que vem acontecendo, o aprendizado não deve ser visto como causa
para sofrimento, mas como uma oportunidade prazerosa de conhecer aquilo que se tem
curiosidade de aprender. Para despertar o interesse do aluno ao lhe apresentar um novo
conhecimento, é interessante que o professor utilize de meios interativos; Assim, iremos
enfatizar o exercício do processo criativo dos sujeitos, durante a realização das atividades
aplicadas em sala de aula. No percurso do Estágio Supervisionado sugiram as seguintes
questões: Como surgem as ideias? Escola, um obstáculo a criatividade? Como inovar para criar?
A partir desses questionamentos e do que foi mencionado, o presente trabalho tem por
objetivo geral: Analisar o exercício do processo criativo no 2º e 3º anos do Ensino Fundamental.
Contempla como objetivos específicos: i) Observar indícios de criatividade na escola
pública citada; ii) Perceber a realidade encontrada, a respeito do desenvolvimento da habilidade
criativa durante o processo de ensino/aprendizagem; iii) Identificar limitações e possibilidades
com relação ao exercício do processo criativo.
A forma como atualmente as escolas públicas brasileiras vêm conduzindo o processo
de ensino/aprendizagem tem transformado o ambiente escolar, palco de desilusão e aflição para
os alunos, por ter como metodologia de ensino uma educação voltada para a reprodução e
armazenamento de ideias impostas, sem considerar a história e o potencial criativo de cada
sujeito, o que vem podando a capacidade inata do ser humano de criar. Por conseguinte, é
essencial a discussão e pesquisa com relação ao tema, para refletirmos a respeito de como a
prática pedagógica tem potencializado ou não o processo criativo das crianças atualmente e
planejar estratégias para a melhoria desta prática no futuro.
Esta segunda parte encontra-se organizada em cinco capítulos: Introdução, capítulo
que ora encerramos; Referencial teórico; Metodologia; Análises de dados e as Considerações
finais e Perspectivas profissionais. Portanto, convido o leitor a mergulhar conosco nesta
aventura de desvendar o lúdico pela Pedagogia.
26
3 REFERENCIAL TEÓRICO
[...] sem a curiosidade que me move, que me inquieta,
que me insere na busca, não aprendo nem ensino.
(FREIRE, 1996, p.95)
Este capítulo visa contextualizar, teoricamente, a forma como as ideias são constituídas
no exercício do processo criativo em alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, mais
especificamente no 2º e 3º ano. Fomenta-se uma discussão sobre a prática pedagógica adotada
nas escolas e como estas vêm desenvolvendo o potencial criativo dos alunos durante o processo
de ensino/aprendizagem em sala de aula. Pretende-se, ainda, identificar limites com relação ao
exercício do processo criativo nos anos iniciais do Ensino Fundamental. O referencial pauta-se
em três questões: Como surgem as ideias? Escola, um obstáculo a criatividade? Como inovar
para criar? Cada uma relacionada a um tópico da construção teórica.
3.1 Como surgem as ideias? O processo criativo e a educação escolar
O campo das ideias é muito vasto, o interesse pelo conhecimento por parte do homem,
trouxe para a sua vida cotidiana elementos que facilitam o seu modo de viver. Em virtude do
empenho de muitos estudiosos, atualmente contamos com: a eletricidade, descoberta por Tales
de Mileto; os meios de transporte, que surgiram a partir da invenção da roda; o telefone e a
internet, que nos permitem entrar em contato com pessoas de qualquer parte do mundo, a
qualquer momento; e até mesmo utensílios básicos que são utilizados no dia-a-dia. Estes são
alguns exemplos de ideias inovadoras, entre muitas outras que revolucionaram a humanidade.
Diante desses acontecimentos, fica a questão: Como surgem essas ideias inovadoras?
De acordo com Nicolau (2014, p.7):
[...] nenhuma delas surgiu pronta: foi resultado de uma sucessão de insights e
de contribuições de diversos cientistas ou inventores. Tais invenções são
concretizações do potencial criativo do interior humano, de suas observações,
de sua arguta curiosidade e necessidade de superar adversidades.
Desse modo, podemos considerar que as ideias surgem por meio da criatividade inata
ao homem. A partir das vivencias e reflexões do sujeito a respeito do cotidiano; em função do
desejo de solucionar os problemas encontrados em sua vida pessoal e/ou na sociedade; e até
mesmo por mera curiosidade sobre os fatos observados. Nicolau (2014, p.9) relata como o
processo criativo pode ser utilizado na resolução de problemas:
À nossa volta encontramos, portanto, diariamente, o resultado de criações
incessantes dos seres humanos. Quando alguém, por exemplo, precisa
encontrar uma forma de resolver um problema prático do seu trabalho ou da
27
sua sobrevivência, pensa, procura, experimenta e finalmente consegue uma
solução. Solução esta que, muitas vezes, já existia em algum outro lugar, mas
que ele desconhecia. A resposta desta pessoa foi uma criação, uma descoberta,
algo novo que inventou: eis o resultado do seu poder criativo.
Na concepção de Vigotski (2009, p.11) “Chamamos atividade criadora do homem
aquela em que se cria algo novo. Pouco importa se o que se cria é algum objeto do mundo
externo ou uma construção da mente ou do sentimento, conhecida apenas pela pessoa em que
essa construção habita e se manifesta”. Dessa forma, fica entendido que as ideias surgem através
do processo criativo do ser humano, que dá asas à imaginação, para que sejam criadas novas
ideias de naturezas distintas.
Segundo Ostrower (1993, p.11), os comportamentos criativos do homem se baseiam na
integração do consciente, do sensível e do cultural, (Figura 5) “[...] aqui nos importa frisar é o
fato de a herança genética, isto é, o potencial consciente e sensível de cada um, se realizar
sempre e unicamente dentro das formas culturais”. Por conseguinte, a cultura serve de base para
todos os atos do ser humano, que são moldados por sua história e carga genética, deste modo,
geneticamente o ser humano possui potencial consciente e sensível, fatores estes que promovem
o processo criativo e estão intimamente ligados a cultura humana.
Figura 5 - Comportamentos Criativos
Fonte: Arquivo pessoal, 2016.
Portando, Ostrower (1993) considera a criatividade como potencial próprio do ser
humano, assim sendo, não considera que apenas algumas pessoas eleitas e raras possuem a
capacidade de criar, mas que cada indivíduo possui em sua essência elementos que o
possibilitam a criação. Nicolau (2014, p.11) enfatiza que “[...] a criatividade é um dom, mas um
dom da natureza humana”.
Assim, podemos inferir que a criatividade é de fato uma habilidade, mas que todo ser
humano possui em sua essência, contudo não são todas as pessoas que têm sensibilidade criativa
bem exercitada durante sua vida escolar e/ou cotidiana, por conta deste fato surge a falsa ideia
CONSCIENTE
CRIATIVO
CULTURAL
COMPORTAMENTOS CRIATIVOS
INTEGRAÇÃO
28
de que apenas alguns sujeitos possuem criatividade. E ainda, acrescentamos que além de a
criatividade ser inata a todos os homens, ela pode acontecer nas diversas áreas do conhecimento.
Hoje não é mais vista como uma peculiaridade do campo artístico, atinge o campo das ciências
exatas, humanas e biológicas. Para Ostrower (1993, p.5):
As potencialidades e os processos criativos não se restringem, porém, à arte.
Em nossa época, as artes são vistas como área privilegiada do fazer humano,
onde ao indivíduo parece facultada uma liberdade de ação em amplitude
emocional e intelectual inexistente nos outros campos de atividade humana, e
unicamente o trabalho artístico é qualificado de criativo. Não nos parece
correta essa visão de criatividade. O criar só pode ser visto num sentido global,
como um agir integrado em um viver humano. De fato, criar e viver
interligam.
Para Vigotski (2009, p.13) as ideias surgem a partir da reflexão e reorganização das
experiências vivenciadas no cotidiano do sujeito. Em vista disso, é sabido que quanto mais o
sujeito ler, ver filmes, viajar, se relacionar, enfim, ter experiências diversificadas, mais ele irá
ampliar o seu repertório e assim terá maior facilidade para criar novas ideias.
Ostrower (1993, p.8): “O ato criador abrange, portanto, a capacidade de compreender;
e esta, por sua vez, a de relacionar, ordenar, configurar, significar” (Figura 6). A mesma autora
enfatiza que o ser humano mais do que um fazedor, é um formador, assim ele é capaz de
estabelecer relações entre os múltiplos eventos que ocorrem em seu cotidiano para chegar a
uma compreensão. No processo de compreensão dos fatos o homem realiza um exercício de
relacionação, ordenação, configuração e significação dos mesmos, ligando os entre si e ao
próprio ser.
Figura 6 - Processo de Criação
Fonte: Arquivo pessoal, 2016.
Assim, surge a motivação de criar, segundo Ostrower (1993, p. 8-9):
COMPREENDER
ORDENAR
CONFIGURAR
SIGNIFICAR
RELACIONAR
SURGIMENTO DA
MOTIVAÇÃO PARA
CRIAR
Necessidade
de
comunicar-se
com outros
seres
humanos
29
[...] impelido, como ser consciente, a compreender a vida, o homem é impelido
a formar. Ele precisa orientar-se, ordenando os fenômenos e avaliando o
sentido das formas ordenadas; precisa comunicar-se com outros seres
humanos, novamente através de formas ordenadas. Trata-se, pois, de
possibilidades, potencialidades do homem que se converte em necessidades
existenciais. O homem cria, não apenas porque quer, ou porque gosta, e sim
porque precisa; ele só pode crescer, enquanto ser humano, coerentemente,
ordenando, dando forma, criando.
Em suma, o processo criativo (Figura 6) é inerente ao homem, em vista disso, cada
indivíduo possui a capacidade de fazer surgir novas ideias, o que os diferencia é a forma como
sua criatividade foi desenvolvida no decorrer de sua trajetória. Partindo deste pressuposto,
iremos verificar no próximo tópico como esse potencial criativo tem sido trabalhado no
ambiente escolar.
3.2 Escola, um obstáculo a criatividade? Escolas /Anos iniciais do Ensino Fundamental
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases, Brasil (2010, p.29), este nível de ensino escolar
está regulamentado da seguinte forma: “Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com
duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade,
terá por objetivo a formação básica do cidadão [...]. ” (Redação dada pela Lei nº 11.274, de
2006)
De acordo com os incisos do artigo citado, Brasil (2010, p.29-30) o Ensino Fundamental
tem como objetivo desenvolver a capacidade de aprender através do pleno domínio da leitura,
da escrita e do cálculo. Porém, estas devem ser utilizadas como meios básicos da aprendizagem,
o processo de ensino/aprendizagem não pode resumir-se em desenvolver estas habilidades.
Deve ser trabalhada a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta uma sociedade. E ainda, o
desenvolvimento da formação de atitudes e valores. E por fim, o fortalecimento dos vínculos
de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a
vida social.
Deste modo, podemos considerar que o Ensino Fundamental abarca uma gama de
conhecimentos diversos que devem ser desenvolvidos durante este nível. Conforme as
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, Brasil (2010, p.68) o Ensino
Fundamental é dividido da seguinte forma: “Art. 23 [...] tem duas fases sequentes com
características próprias, chamadas de anos iniciais, com 5 (cinco) anos de duração, em regra
30
para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de
duração, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos. ”
Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental:
O exercício da Criticidade estimulará a dúvida construtiva, a análise de
padrões em que direitos e deveres devam ser considerados, na formulação de
julgamentos. Viver na sociedade brasileira é fundamentar as práticas
pedagógicas, a partir dos Princípios Estéticos da Sensibilidade, que reconhece
nuances e variações no comportamento humano. Assim como da Criatividade,
que estimula a curiosidade, o espírito inventivo, a disciplina para a pesquisa e
o registro de experiências e descobertas. (BRASIL, 1998 p.4)
Embora conste nas diretrizes a importância de considerar princípio do construtivismo,
da criticidade, da sensibilidade e da criatividade ao fundamentar práticas pedagógicas, no
contexto escolar atual, é comum encontrarmos escolas tradicionais que adotam uma
metodologia autoritária e verticalizada, na qual os alunos precisam obedecer às regras impostas
sem questioná-las.
Neste tipo de educação o professor é o detentor do conhecimento e o aluno considerado
como uma folha em branco que precisa ser preenchida com informações que lhes são impostas.
Visão esta, equivocada sobre ensinar/aprender, uma vez que todos os sujeitos possuem
experiências e conhecimentos a serem compartilhados, um pensamento que abrange claramente
esta questão é o de Freire (1996, p.25): “Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender”.
O sistema adotado em escolas com métodos tradicionais provoca a repressão da
curiosidade, mediante a não valorização das ideias e da capacidade imaginativa dos alunos,
fatores estes que são desconsiderados no processo de ensino/aprendizagem. Diante dessas
questões Alencar (1989, p.112) salienta que:
[...] na escola, onde professores, preocupados e pressionados a transmitir o
conteúdo curricular, não encontram o tempo necessário para ouvir as
indagações da criança, para aproveitar as suas ideias, para valorizar seus
pontos de vista e para utilizar os recursos de sua extraordinária imaginação.
Esta constatação também nos faz refletir a respeito da pressão sofrida pelo professor,
por meio de cobranças vindas de diversas esferas, sendo elas, da instituição de ensino, dos pais,
de outros envolvidos na comunidade escolar, e até mesmo da própria sociedade. É exigido do
professor que ele “transmita” o conteúdo curricular pré-estabelecido e pouco se discute sobre a
qualidade desse aprendizado. O importante é que os alunos “absorvam” o conhecimento
necessário. Freire (1996, p.27) nomeia este tipo de educação como “bancária” e critica
31
negativamente esse tipo de ensino, para ele esta metodologia deforma a necessária criatividade
do educando e do educador.
Nesta conjuntura escolar citada, os alunos sentem-se temerosos e desmotivados a criar,
conforme relatado por Alencar (1989, p.12): “No contexto escolar, também é muito frequente
ouvir críticas severas ao trabalho do aluno e observar a inexistência de condições favoráveis à
expressão de suas ideias e individualidade”. Diante disso, o aluno sente-se podado e não possui
coragem para desbravar novos caminhos, pois ao dar uma resposta ou fazer uma atividade que
vai contra ao que era função destes fatos, o sujeito opta pelo mais seguro, que é reproduzir o
conhecimento de acordo com o que é esperado dela, deixando de lado suas ideias particulares.
Assim são formadas barreiras emocionais, que limitam a possibilidade do sujeito de
criar, em função desses fatores levarem o sujeito a ter medo de errar e ser ridicularizado. Para
Alencar (1989, p.12) a causa da apatia e insegurança dos alunos surge em virtude do:
[...] medo de parecer ridículo ou ter a sua ideia alvo de deboches ou de críticas
é um outro fator que também leva o indivíduo a abortar as suas ideias, antes
mesmo de expressá-las, e a internalizar uma atitude crítica que estabelece
fronteiras rígidas a expressão de novas ideias e pontos de vista.
Ainda em conformidade com os estudos de Alencar (1989, p.13) em nossa sociedade
predomina a visão de que fantasia e reflexão são perda de tempo, colocando o conhecimento
oriundo da lógica e raciocínio acima das ideias oriundas do sentimento e da intuição. É dada
grande ênfase nas ideias pré-estabelecidas e consideradas como verdades, e pouca importância
as ideias oriundas da imaginação do sujeito.
Os fatores aqui mencionados não favorecem o processo criativo e devem ser encarados
pela escola com muita sabedoria, para reverter o cenário apático e reprodutivista que nosso
sistema educacional se encontra. Desta maneira, colocar em prática o que Freire (1996 p.28)
enfatizou:
O necessário é que, subordinado, embora à prática "bancária", o educando
mantenha vivo em si o gosto da rebeldia que, aguçando sua curiosidade e
estimulando sua capacidade de arriscar-se, de aventurar-se, de certa forma o
"imuniza" contra o poder apassivador do "bancarismo". Neste caso, é a força
criadora do aprender de que fazem parte a comparação, a repetição, a
constatação, a dúvida rebelde, a curiosidade não facilmente satisfeita, que
supera os efeitos negativos do falso ensinar.
Seria pertinente, que os profissionais da educação, principalmente os professores,
refletissem a relevância de exercitar o processo, desenvolvendo atividades juntamente aos
alunos que sejam interativas e deem autonomia para os alunos criarem. Deste modo, auxiliariam
na luta por uma educação emancipadora, assim contribuindo para que a escola não perca o seu
32
brilho e que continue a despertar o brilho nos olhos das crianças, instigando-as a refletir,
fantasiar e criar novas ideias.
3.3 Como inovar para criar?
Para iniciar essa seção retomaremos a discussão acerca da pedagogia tradicional
recorrente na prática pedagógica instaurada em sala de aula, a respeito do tema destacaremos a
seguinte consideração feita por Martins e Pimentel (2009, p.17):
[...] a sala de aula era entendida, até algumas décadas atrás, como um espaço
específico onde ocorreria uma transmissão gradativa de informações e o
professor, senhor de verdades e saberes, focava se muito mais na preocupação
com o conteúdo a ser ministrado, tendo como objetivo garantir a manutenção
do patrimônio cultural das antigas para as novas gerações e o cumprimento de
rígidos planejamentos sem o devido cuidado de estarem ou não adequados a
faixa etária.
O processo de ensino/aprendizagem no ambiente escolar ainda possui traços fortes dessa
educação mecanicista e reprodutivista, que têm o objetivo de atender demandas quantitativas
impostas à comunidade escolar pela sociedade. Esta conjuntura tem gerado um ambiente de
imposição e apreensão, sentimentos estes que não condizem com as condições adequadas para
que seja desenvolvido o processo criativo dos alunos, uma vez que para criar, é preciso
liberdade para fazer algo que foge do convencional, o que muitas vezes essa não é uma atitude
bem vista pela escola. A questão que se instaura é a seguinte, como inovar para criar?
Em função da realização de estudos, frutos do interesse de pesquisadores e educadores
quanto a reestruturação da prática pedagógica, este cenário tem dado indícios de mudanças.
Uma questão bastante discutida a esse respeito é a importância da indissociabilidade entre a
teoria e a prática. Investigações acadêmicas são imprescindíveis para uma transformação da
realidade, deste modo é oportuno ultrapassar os limites da universidade, fomentando um
diálogo constante entre os dois polos, para que seja alcançada uma educação de qualidade
desejada por ambas as partes. Em Martins e Pimentel (2009, p.19) esclarece:
A realidade da sala de aula é discutida, investigadas e até abordadas em
trabalhos de pós-graduandos, no entanto, muitas vezes, o resultado da própria
pesquisa não retorna para a reflexão nem para a prática do professor. O
discurso arquitetado e o debate acadêmico raramente o atingem, de tão
mergulhado que está na problemática real de seu dia-a-dia. Situação que
corrobora para manter uma distância entre a teoria e a prática pedagógica, e a
prática sempre ficando atrasada com relação à teoria. A consequência é uma
grande imprecisão no campo pedagógico quanto à forma de atuar do professor.
33
A partir do momento, em que esses educadores interessados em repensar a educação
através de um olhar investigativo no interior da sala de aula, provocam a articulação entre a
teoria e a prática, são vislumbradas melhorias para a prática pedagógica. Esses estudos têm
considerado a importância de uma ação metodológica inovadora, que instigue a vontade de
aprender no aluno e sua criatividade, por meio do exercício da imaginação, do brincar, da
interação e da autonomia; da ampliação do repertório dos sujeitos e; valorização dos
conhecimentos prévios. E é desta ação que iremos tratar daqui em diante.
O professor que visa formar sujeitos criativos deve preocupar-se em utilizar de
estratégias pedagógicas que liberte os alunos de amarras, medos e inseguranças. Deste modo,
permeada a prática pedagógica do educador deve estar sempre presente o desenvolvimento da
autonomia do sujeito, por meio de estratégias que permitem a tomada de decisões por eles, este
processo deve acontecer continuamente. Na visão de Freire (1996, p.121):
A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser.
Não ocorre em data marcada. É neste sentido que uma pedagogia da
autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e
da responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade.
Assim sendo, as atividades devem promover a problematização, tomada de decisões e
criação de novas ideias, deste modo não cabe utilizar de estratégias que visam mera reprodução
e memorização de ideias já existentes.
De acordo com Vigotski (2009, p.12) a base orgânica da atividade reprodutiva ou da
memória é a plasticidade da substância nervosa humana “Chama-se de plasticidade a
propriedade de uma substância que permite que ela seja alterada e conserve as marcas dessa
alteração”. Desta maneira, a plasticidade do nosso cérebro permite que nossas experiências
sejam conservadas facilitando sua reprodução, porém Vigotski (2009, p.13) enfatiza que:
O cérebro não é apenas um órgão que conserva e reproduz nossa experiência
anterior, mas também o que combina e reelabora, de forma criadora,
elementos da experiência anterior, erigindo novas situações e novo
comportamento. Se a atividade do homem se restringisse à mera reprodução
do velho, ele seria voltado somente para o passado, adaptando-se ao futuro
apenas na medida que este reproduzisse aquele. É exatamente a atividade
criadora que faz do homem um ser que se volta para o futuro, erigindo-o e
modificando o seu presente.
Um grande aliado no exercício da reelaboração dessas experiências é incrementar
atividades no cotidiano escolar que exercitem a imaginação dos estudantes através da
brincadeira. O educador pode utilizar em sua metodologia atividades como faz de conta,
construção de brinquedos, entre outras brincadeiras que promovam a reflexão e criação por
34
parte dos alunos através da interação dos mesmos e utilizando do conhecimento adquirido com
suas experiências de vida.
Na visão de Vigotski (2009, p.12) “A primeira forma de relação entre a atividade de
imaginação e realidade consiste no fato de toda obra da imaginação constrói-se sempre de
elementos tomados da realidade e presentes na experiência anterior da pessoa”. Em vista disso,
é importantíssimo ampliar o repertório dos sujeitos, proporcionando-os as mais diversas
vivências, pois quanto mais experiência o mesmo possuir, maior será sua capacidade de criação,
uma vez que o novo tem como ponto de partida a prática anterior.
A partir do momento que o educador em sua prática pedagógica considera as
experiências do sujeito e o seu contexto no processo de ensino/aprendizagem, podemos
considerar que o mesmo está trabalhando de acordo com o a teoria da aprendizagem
significativa. Pelizzari et al. (2002, p.40) conceitua:
[...] a construção das aprendizagens significativas implica a conexão ou
vinculação do que o aluno sabe com os conhecimentos novos, quer dizer, o
antigo com o novo. A clássica repetição para aprender deve ser deixada de
fora na medida do possível; uma vez que se deseja que seja funcional, deve-
se assegurar a auto-estruturação significativa.
A aprendizagem significativa é fundamental na educação, para que os alunos se
apropriem do conhecimento de forma lúcida, uma vez que permite que o aluno reflita sobre
aquilo que ele já vivenciou, para posteriormente desbravar novos horizontes para aquilo que é
desconhecido. Esta aprendizagem auxilia no desenvolvimento do processo criativo, uma vez
que facilita a apreensão do conhecimento novo, por meio de indagações sobre o que já é sabido
por ele, o sujeito irá adquirir novos conhecimentos de forma contextualizada, este movimento
permite que o aluno imagine e crie.
Em síntese, para que uma educação promova alunos mais criativos é necessário que ao
exercer a prática pedagógica se abdique do autoritarismo e dê espaço para a liberdade, fazendo
da sala de aula um ambiente de confiança, em que todos possam expressar suas ideias sem ser
ridicularizado. Além disso, a busca pelo novo deve ser algo constante, que faça parte da rotina
do educador, dialogando sempre com as novidades propostas pela academia, tornando as
atividades escolares cada vez mais interativas, significativas e instigantes.
A construção dos referenciais teóricos que fundamentam esta pesquisa nos fez refletir a
respeito das orientações para o exercício do processo criativo e, também, na compreensão de
quais caminhos seguiremos para elencar nossos objetivos por meio de métodos e reflexões
realizadas no transcorrer da pesquisa, ou seja, a forma como nos propomos trabalhar, que
apresentamos no próximo capítulo.
35
4 METODOLOGIA
A presente pesquisa foi realizada durante o desenvolvimento do Estágio Supervisionado
obrigatório, esse foi divido em duas fases e teve duração de seis meses. O mesmo foi realizado
através da matrícula no projeto 4. É composto por diferentes modalidades de trabalhos práticos
desenvolvidos por alunos de instituições escolares e não escolares, neste caso foi realizado em
uma instituição escolar. O projeto é de suma importância na formação de pedagogos, para que
esses se tornem profissionais lúcidos no que diz respeito à prática pedagógica presente em sua
área de interesse, e assim familiarizar-se com seu futuro ambiente de trabalho, de modo a tomar
conhecimento e refletir sobre a sua real função enquanto profissional.
O trabalho foi desenvolvido em uma instituição de ensino pública de Samambaia Sul -
DF, especialmente em uma turma de 2º ano e outra de 3º ano dos anos iniciais do Ensino
Fundamental. O projeto foi dividido em duas fases. A primeira fase foi realizada no 3º ano e
teve como objetivo a inserção da estagiária no ambiente escolar escolhido, consistiu na
realização de observações participativas da prática pedagógica e na interação com a
comunidade escolar. A segunda fase aconteceu no 2º ano, a estagiária além de realizar
observações, exerceu intervenções pedagógicas com os alunos, através da elaboração e
execução de planos de aula. No desenrolar das observações e andamento das atividades foi
definido o tema da presente pesquisa.
O tema foi analisado mediante metodologia qualitativa, em razão de a abordagem
proporcionar ao pesquisador uma imersão na realidade e cultura em que os sujeitos estudados
estão inseridos, e ainda propiciar o seu contato direto valorizando o processo da pesquisa e o
significando. Neste sentido Bogdan e Biklen (1994, p. 51) afirmam que os investigadores
qualitativos estabelecem estratégias e procedimentos que lhes permitam considerar as
experiências ponto de vista do informador. O processo de condução de investigação qualitativa
reflete uma espécie de diálogo entre os investigadores e os respectivos sujeitos, uma vez que
estes não são abordados por aqueles de forma neutra. Estes mesmos autores enfatizam que:
Os investigadores qualitativos frequentam os locais de estudo porque se
preocupam com o contexto. Entendem que as ações podem ser melhor
compreendidas quando são observadas no seu ambiente habitual de
ocorrência. Os locais têm de ser entendidos no contexto da história das
instituições a que pertencem. (BOGDAN; BIKLEN; 1994, p. 48)
Considerando nosso interesse em pesquisar o processo criativo no ambiente escolar,
via o contato direto com os alunos, pais e/ou responsáveis, professores, servidores, gestores,
presentes no contexto da comunidade escolar, foram utilizados os pressupostos teóricos do
36
estudo de caso. Segundo Yin (apud GIL, 2011, p. 58) “o estudo de caso é um estudo empírico
que investiga um fenômeno atual dentro do seu contexto de realidade, quando as fronteiras entre
o fenômeno e o contexto não estão claramente definidas e no qual são utilizadas várias fontes
de evidência”.
Para alcançar o objetivo desta pesquisa, a coleta de dados foi realizada por meio de:
observações participantes na instituição citada; registro de campo; produções dos alunos; e,
além disso, pesquisas em aportes teóricos que tratam sobre o exercício do processo criativo e a
prática pedagógica.
4.1 Local da pesquisa
A pesquisa foi realizada em uma Escola Classe pública de Samambaia Sul, Distrito
Federal, a mesma terá sua identidade preservada. A escolha se deu em razão de: pertencer à
rede pública de ensino e trabalhar com o público de interesse da estagiária, os anos iniciais do
Ensino Fundamental; ter sido uma das escolas onde a pesquisadora estudou, por isso,
considerou pertinente reviver a instituição e ver a sua ascensão; estar localizada em Samambaia
Sul, onde a mesma reside a 22 anos, o que facilitou o seu acesso à escola e maior entendimento
do contexto no qual ela está inserida e; ter tido concedida a permissão da direção da escola e
das professoras das turmas para a realização da pesquisa.
As informações encontradas neste tópico são baseadas no Projeto Político Pedagógico
(PPP) da instituição, que foi redigido em abril de 2014, segundo a vice-diretora este documento
passa por reformulações, pois existem alguns projetos e atividades realizadas pela instituição
que não constam no documento atual.
O prédio da Escola foi reinaugurado em 18 de outubro de 2013 com nova estrutura é
constituída fisicamente por: cinco blocos com 18 salas de aula; quatro salas da administração
(sala da direção, do SOE, seis banheiros femininos e seis masculinos, sendo que um é para os
funcionários e dois para servidores; e um banheiro para atender aos alunos ANEEs. Possui,
também, três cômodos destinados aos depósitos, uma sala de reprografia e uma cozinha para os
servidores, um refeitório e uma sala de professores que é dividida com a sala de coordenadores.
Além disso, a cozinha da escola que é acompanhada de refeitório dos alunos. O prédio todo
tem: dois pátios; uma quadra pole esportiva; sala de educação física; brinquedoteca; sala
multidisciplinar; sala de acompanhamento pedagógico; sala de vídeo; três laboratórios; um
parquinho; guarita; estacionamento para 33 carros; e arena. De patrimônio a escola possui:
computadores; caixa de som; televisão; retroprojetor; fotocopiadora; data show; máquina
37
fotográfica; rádio; DVD; e todas as salas têm carteiras e cadeiras suficientes para atender a
demanda.
Desde o início, a escola foi destinada a alunos do Ensino Fundamental de educação
integral em tempo integral. Atualmente atende a Educação Infantil, com quatro turmas, sendo
que duas são do turno matutino e duas no vespertino. Também atende 20 turmas do Bloco
Inicial de Alfabetização (BIA) e o 4ª e 5º com nove turmas. No total a escola atinge 900 alunos
aproximadamente.
A Escola foi fundada em Março de 1990. A cidade de Samambaia foi criada
oficialmente em 1989. Como quase toda escola, esta também foi construída para dar uma
resposta imediata às necessidades da comunidade, por isso, seu caráter provisório. A
comunidade em que a escola está inserida era constituída por famílias carentes oriundas de
invasões, cortiços e inquilinos de fundo de quintal que receberam do GDF, sob o sistema de
concessão de uso, lotes ainda cobertos pelo cerrado em áreas semi-urbanizadas. O nome da
cidade deve-se ao Córrego Samambaia, em cujas margens ainda pode-se verificar a existência
da vegetação nativa.
4.2 Participantes
Participaram deste estudo: a pesquisadora; 18 alunos do 3º ano, sendo oito meninos e
dez meninas; 23 alunos do 2º ano, sendo 10 meninos e 13 meninas e; duas professoras
colaboradoras. A escolha pelas turmas deu-se pela disponibilidade das professoras em
participarem da pesquisa e pelo fato de trabalharem com as turmas de interesse da pesquisadora.
As professoras regentes das turmas de 2º e 3º ano, colaboraram com a pesquisa abrindo
as portas da sala de aula para a realização das observações e disponibilizando o planejamento
das aulas. A professora do 2º ano, graduada em Pedagogia e com especialização em Orientação
Educacional, colaborou ainda com a elaboração dos planos de aula e disponibilizando duas
aulas para a aplicação dos mesmos.
Participaram ainda, a equipe gestora da instituição, que permitiu a realização da
pesquisa na escola e se disponibilizou para o que fosse necessário, os pais, servidores e toda a
comunidade escolar que se encontravam presentes nos momentos das observações
participativas. Nenhum sujeito foi ignorado neste processo.
Para preservar os estudantes, professoras e demais participantes da comunidade escolar
que colaboraram com este trabalho, não serão divulgados os seus nomes.
38
4.3. Instrumentos de coleta de dados
Para a esta pesquisa, os instrumentos utilizados na coleta de dados foram: observações
participantes: as quais foram imprescindíveis para uma aproximação da pesquisadora com o
contexto no qual os sujeitos pesquisados estão inseridos, e, além disso, foi essencial para
identificar limites e possibilidades do processo criativo em sala de aula; Registros de campo:
colaborou para a reflexão sobre a dinâmica da sala de aula e para verificar indícios de processo
criativo durante as atividades propostas e; Atividades desenvolvidas com os alunos: foram
importantes para aproximar a pesquisadora dos alunos, através do diálogo com os mesmos
sobre o conceitos trabalhados.
4.3.1 Observações Participantes
As observações participantes foram essenciais para a estruturação desta pesquisa, pois
foram utilizadas em todas as fases de seu desenvolvimento, desde a formulação do problema
até a análise de dados. Para Gil (2011, p. 100) “A observação constitui elemento fundamental
para a pesquisa. Desde a formulação do problema, passando pela construção de hipóteses,
coleta, análise e interpretação de dados, a observação desempenha um papel imprescindível na
pesquisa”.
Primeiramente a pesquisadora aproximou-se dos sujeitos envolvidos no estudo por meio
de sua inserção na rotina escolar, não apenas como uma observadora desconexa da dinâmica
do grupo, mas uma observadora que interagia com os alunos e as professoras regentes no
desenvolvimento das atividades. Como técnica, a observação participante foi realizada com a
autorização da professora e dos alunos, com objetivo de compreender com maior clareza sobre
o contexto e as dificuldades encontradas pelos alunos no que diz respeito à execução das
atividades e outros aspectos. Para Gil (2011, p.103):
A observação participante, ou observação ativa, consiste na participação real
do conhecimento na vida da comunidade, do grupo ou de uma situação
determinada. Neste caso, o observador assume, pelo menos até certo ponto, o
papel de um membro do grupo. Daí por que se pode definir observação
participante como a técnica pela qual se chega ao conhecimento da vida de um
grupo a partir do interior dele mesmo.
A observação participante aconteceu desde o dia 08 de abril de 2015 até o dia 19 de
outubro de 2015, durante as segundas-feiras, quartas-feiras e sextas feiras. Desenvolveu-se no
decorrer de todo o processo investigativo, em diversos espaços presentes no cotidiano da escola,
como na sala de psicomotricidade, sala de artes, quadra de esportes, cantina, sala dos
39
professores e pátio. Nestes locais as observações estavam voltadas com maior ênfase para as
relações que se estabeleceram entre alunos, professores, pais e gestão escolar, mas não se
resumiu a isso. Entretanto, teve como palco principal as observações em sala de aula, onde foi
observada a prática pedagógica, principalmente no que diz respeito ao exercício da criatividade
e também, as relações entre os sujeitos.
4.3.2 Registros de Campo
Em relação ao registro da observação, Gil (2011, p. 105) ressalta que: “O registro da
observação é feito no momento em que esta ocorre e pode assumir diferentes formas. A mais
frequente consiste na tomada de notas por escrito ou na gravação de sons e imagens”.
Os registros da observação foram feitos no decorrer das observações participativas,
através do registro por escrito no caderno de campo. As anotações eram realizadas concomitante
com as observações, sempre que possível. Os registros das conversas informais com os
participantes da pesquisa e do auxílio aos alunos nas atividades eram feitos logo após o ocorrido
ou posteriormente ao término da aula, a todo o momento levando em consideração a afirmação
de Lüdke e André (1986, p.32), “uma regra geral sobre quando devem ser feitas as anotações é
que, quanto mais próximo do momento da observação, maior sua acuidade”.
Estas observações aconteceram no período da tarde, em diversos espaços da escola. O
caderno de campo foi basilar para que as situações constadas não fossem perdidas com o passar
do tempo, desta forma contribuiu para posteriores reflexões, planejamentos, seleção de eventos
para se discutir o processo criativo. Além do mais, foi essencial para fomentar a análise de
dados desenvolvidos durante a pesquisa.
4.3.3 Produção dos alunos (protocolos)
A produção dos alunos utilizada nessa pesquisa, surgiram a partir das atividades
ministradas pelas professoras regentes e pela pesquisadora, foram selecionados os trabalhos
considerados como mais pertinentes para a discussão do processo criativo. De acordo com Cury
(2007, p. 13).
Qualquer produção, seja aquela que apenas repete uma resolução-modelo, seja
a que indica a criatividade do estudante, tem características que permitem
detectar as maneiras como o aluno pensa e que influências ele traz de sua
aprendizagem anterior, formal ou informal. Assim, analisar as produções é
uma atividade que traz, para o professor e para os alunos, a possibilidade de
entender, mais de perto, como se dá a apropriação do saber pelos estudantes.
40
A análise desses protocolos não consistiu na mera verificação do certo ou errado,
enfatizou o processo de construção das respostas e sua relação com o resultado encontrado pelo
aluno. Nesse sentido, Silva e Buriasco (2005, p. 507) consideram que “numa perspectiva de
avaliação que considera as respostas apenas em ‘certas’ ou ‘erradas’, o professor deixa de
conhecer/entender, entre outras coisas, a razão das escolhas feitas pelos alunos, bem como
possíveis equívocos relacionados à apropriação de alguns conceitos”.
Diante disso, as produções dos alunos foram primordiais para a análise de dados do
estudo, uma vez que proporcionou uma reflexão sobre o processo de elaboração das atividades,
através das observações e do diálogo com os alunos sobre as mesmas.
4.4 Procedimentos
Com relação aos procedimentos, para dar início à pesquisa foi necessário solicitar um
encaminhamento a Coordenação Regional de Ensino. Posteriormente, o documento foi
encaminhado para a direção da escola selecionada pela estagiária, que concedeu a autorização
para a realização do estágio. Após as questões burocráticas a pesquisadora iniciou a coleta de
dados que ocorreu em duas fases, de acordo com o que é estabelecido pelas normas do Estágio
Supervisionado obrigatório na Faculdade de Educação (FE) da Universidade de Brasília.
A primeira etapa aconteceu no 3º ano, as atividades foram cometidas no período
vespertino, a partir do dia 08 de abril de 2015 ao dia 13 de junho 2015, durante as segundas,
quartas, e sextas feiras, eventualmente em outros dias da semana. Teve como principal objetivo
a integração da estagiária no ambiente escolar escolhido, através de observações da prática
pedagógica utilizada e da investigação sobre os processos presentes durante o desenrolar da
realização das atividades por parte dos alunos e professora. Além do mais foi lançado um olhar
para a interação dos alunos no momento de execução das atividades e em situações não pré-
estabelecidas pelo educador.
Nesta fase foram realizadas observações participativas, em que a estagiária além de
observar, exercia a função de auxiliar a professora regente e os alunos na execução das tarefas.
A segunda fase aconteceu no 2º ano, as observações e práticas foram realizadas no período
matutino a partir do dia 14 de setembro 2015 ao dia 19 de outubro de 2015, nas segundas,
quartas, e sextas feiras, ocasionalmente em outros dias da semana. A estagiária realizou
observações participativas, a fim de identificar fragilidades encontradas pelos alunos para
41
posteriormente realizar intervenções pedagógicas para auxiliá-los nessas dificuldades,
participou da elaboração de planos de aula até a execução dos mesmos.
As atividades práticas foram desenvolvidas ao final da segunda fase do estágio.
Possibilitou a realização de apenas duas regências, uma vez que houve greve da categoria de
professores, reinvidicando a permanência de direitos coquistados previamente.
Os temas selecionados para a realização das mesmas foram definidos de acordo com
as dificuldades que os alunos se deparavam e considerando o planejamento da professora
regente para aquele bimestre. Como explicado anteriormente, foram ministradas duas aulas,
sendo a primeira sobre sistema monetário e a segunda pontuação e interpretação de texto.
A metodologia utilizada foi norteada por atividades lúdicas que visavam instigar o
desejo de aprender nos alunos. Além disso, foi considerado o contexto dos sujeitos envolvidos,
por exemplo, na atividade matemática foram utilizadas réplicas de cédulas ou “dinheirinho”,
materiais muito presentes nas brincadeiras dos alunos, e ainda, os produtos selecionados do
folheto de propagadas estavam de acordo com o que eles vivenciam no cotidiano. Assim, a
pesquisadora partiu dos conhecimentos prévios do aluno para os saberes desconhecidos. De
acordo com Pelizzari et al. (2002, p.38)
A aprendizagem é muito mais significativa à medida que o novo conteúdo é
incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado
para ele a partir da relação com seu conhecimento prévio. Ao contrário, ela se
torna mecânica ou repetitiva, uma vez que se produziu menos essa
incorporação e atribuição de significado, e o novo conteúdo passa a ser
armazenado isoladamente ou por meio de associações arbitrárias na estrutura
cognitiva.
A primeira regência realizada exercitou a utilização de pontuação e interpretação de
texto. Teve como objetivo retomar quais os tipos de pontuação existentes e sua função, exercitar
a leitura e trabalhar a interpretação do texto. O seu desenrolar se deu em 4 etapas: 1) observação
coletiva do texto presente no cartaz fixado no quadro; 2) junto com os alunos colocar a
pontuação necessária no texto; 3) fazer a leitura coletiva do texto pontuado e; 4) fazer uma
atividade de interpretação de texto.
A segunda regência trabalhou conteúdos sobre o sistema monetário, problemas
matemáticos, cálculos mentais e escrita por extenso dos valores. Estes assuntos foram
trabalhados por meio de cinco etapas, são elas: 1) diálogo em círculo; 2) identificação das
cédulas; 3) escrita por extenso das cédulas; 4) representação de valores com réplica de cédulas
e moedas e; 5) resolução de atividade na folha impressa.
As atividades previamente não tinham como objetivo desenvolver o processo criativo,
pois estavam sendo desenvolvidas para o cumprimento do estágio e para auxiliar a professora
42
com os conteúdos programados. Entretanto, a execução das mesmas foi importante para
verificar como as crianças se expressavam diante de uma atividade atípica, utilizando princípios
da ludicidade.
4.5 Critérios e/ou categorias de análise de dados
As observações participativas e o desenvolvimento das atividades foram fundamentais
para a aproximação da pesquisadora com o grupo pesquisado. E ainda, identificar situações que
promoveram a reflexão sobre como vem sendo desenvolvido o processo criativo dos sujeitos
em sala de aula. A análise de dados levou em consideração a prática pedagógica empregada
pelas professoras e o exercício da atividade criadora inerente aos seres humanos.
Para Gil (2011, p.156):
Após a coleta de dados, a fase seguinte da pesquisa é a de análise e
interpretação. Estes dois processos, apesar de conceitualmente distintos,
aparecem sempre estreitamente relacionados. A análise tem como objetivo
organizar e sumariar os dados de forma tal que possibilitem o fortalecimento
de respostas ao problema proposto para investigação. Já a interpretação tem
como objetivo a procura do sentido mais amplo das respostas, o que é feito
mediante sua ligação a outros anteriormente obtidos.
Segundo Gil (2011, p.157) para que as respostas possam ser adequadamente analisadas,
torna-se necessário, portanto, organizá-las, o que é feito mediante o seu agrupamento em certo
número de categorias.
Foram adotados alguns critérios para a análise de cada categoria, os quais estão
expostos no organograma da Figura 7.
Figura 7 - Observações e protocolos
Fonte: Arquivo pessoal, 2016.
2) Critério para classificar indícios
de criatividade
1) Critérios para classificar indícios
de ausência de criatividade
- Reprodução;
- Padronização;
- Insegurança;
- Cópia.
- Autenticidade;
- Atividades e/ou respostas
diversificadas;
- Autonomia;
- Criticidade.
OBSERVAÇÕES E PROTOCOLOS
43
Deste modo, dividimos os dados coletados durante as observações e os protocolos em
duas categorias:
1) Situações onde existe a ausência de indícios de criatividade, por parte dos alunos e
professora, no desenvolvimento da atividade.
2) Situações onde existe a presença de indícios de criatividade, por parte dos alunos e
professora, no desenvolvimento da atividade.
44
5 ANÁLISES DE DADOS
Nesta parte do trabalho, foram analisados e interpretados os dados coletados por meio
das observações participantes e dos protocolos. No decorrer das observações e atividades
práticas foi colhido um vasto material sobre a reflexão da prática pedagógica escolar. Dadas as
limitações, deste trabalho, foram selecionados alguns dados considerados com maior relevância
para a discussão a respeito do processo criativo. A investigação se deu a partir do resgate das
informações registradas no caderno de campo e das atividades realizadas pelos alunos. Visou à
identificação de indícios de criatividade e a reflexão sobre situações em que o processo criativo
foi ignorado pela escola no processo de ensino/aprendizagem, assim identificando limitações e
possibilidades com relação ao exercício do processo criativo em sala de aula, no 2º e 3º ano dos
anos iniciais do Ensino Fundamental, contextos nos quais essa pesquisa foi desenvolvida.
Durante o desenvolvimento das observações participativas, foram constatadas situações
em que os alunos demonstraram-se criativos, saindo do convencional em suas respostas e
momentos em que a criatividade era podada, em função de os mesmos terem que reproduzir
modelos impostos. Para Martinez (2002, p.192) a criatividade é desenvolvida por meio das
seguintes situações:
A solução inovadora de problemas, a capacidade de problematizar a
informação recebida, as perguntas interessantes, a elaboração própria do
conhecimento, a curiosidade, o estabelecimento de relações, às vezes remotas,
mas pertinentes, são formas de expressão da criatividade no processo de
apropriação de conhecimentos que devem e podem ser estimuladas no
contexto escolar. As atitudes e as ações criativas no processo de produção do
conhecimento constituem a base para a capacidade de aprender a aprender,
valorizada hoje como competência profissional e consequentemente como
objetivo educativo importante.
Notadamente, na primeira fase do estágio a criatividade esteve presente em algumas
atividades lúdicas promovidas pela professora, como jogos e brincadeiras, porém, na segunda
fase o número de atividades que desenvolvem o processo criativo foi bem inferior, o que tornou
as aulas mais mecanicistas. A seguir, estes momentos encontram-se detalhados.
5.1. Observações participantes
Primeiro a pesquisa foca nas observações realizadas na turma de 3º ano. Apesar de nesta
turma a educadora se empenhar para levar atividades diversificadas para a sala de aula, em
muitos momentos ficou notável o caráter reprodutor e padronizador da escola. Esse fato pode
ser verificado ao realizarem uma atividade artística sobre o dia do índio. A professora levou um
45
modelo do desenho de um índio utilizando palitos de fósforo na montagem do corpo do mesmo,
e solicitou que os alunos o reproduzissem. O corpo do índio deveria ser formado com os palitos
na folha com o rosto do índio impresso, que foi distribuída para a turma. A professora passou
em cada carteira desenhando o índio com a cola, assim a única atividade que restou para os
alunos foi posicionar os palitos em cima dos locais onde havia cola. Quando questionada sobre
o motivo de não deixar os alunos realizarem a atividade sozinhos, ela disse: “Tem que ser assim,
porque senão eles fazem muita sujeira e ainda não fazem direito”.
No momento da entrega das atividades uma situação chamou atenção, um aluno
entregou a atividade e a professora logo comentou: “Nossa! Mas que indiozinho torto”, e o
aluno para escapar da situação respondeu: “Professora, é porque fiz o meu índio dançando ula
ula”, e todos caíram na gargalhada. Dessa situação engraçada, podemos iniciar uma reflexão
sobre o julgamento negativo com relação as respostas e as atitudes que não se encaixam nos
padrões pré-estabelecidos. Para Nogaro e Granella essa atitude gera o fracasso escolar (2004,
p.23):
As manifestações de conhecimentos, desenvolvimento, capacidades,
habilidades, valores que se diferenciam do padrão e fazer emergir o
“diferente”, são frequentemente interpretados como não aprendizagens e
como fracasso escolar. Os alunos que não demonstraram as habilidades e
capacidades pretendidas pelo professor, não revelam saber o que foi ensinado
e se distanciam do padrão de desenvolvimento considerado normal.
Diante disso, podemos notar que a atividade consistiu na reprodução de um trabalho
pronto, este tipo de atividade não trabalha com totalidade a criatividade do aluno. Segundo
Alarcão (2003, p.5), “A noção de professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade
de pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não como mero
reprodutor de ideias e práticas que lhe são exteriores”. Nesta perspectiva, a professora poderia
dar mais liberdade aos alunos, para que esses utilizassem sua criatividade, permitindo os errar
e acertar. Foi perceptível que os alunos gostaram da atividade, mas poderia ser melhorada,
deixando a atividade mais livre, por exemplo, não levando um modelo a ser seguido, mas
disponibilizando diversos materiais para que os alunos criassem diversas formas de construir o
índio sugerido, e ainda, ao final da produção do índio, a professora poderia solicitar que o aluno
desenhasse o ambiente em que o índio vive, uma vez que este conteúdo foi trabalhado na turma.
Outro fator muito presente nas atividades é a exigência da padronização. Em uma aula
anterior a professora havia trabalhado a respeito dos meios de comunicação, para finalizá-la foi
realizado um trabalho artístico sobre o tema, a professora levou duas produções com relação ao
conteúdo, uma era o desenho de uma TV e outra a figura de um rádio. Ela solicitou que os
46
alunos votassem em qual atividade queriam fazer, eles optaram pela TV. Então, a professora
colou o modelo do desenho da televisão com quadradinhos de EVA (Mosaico) no quadro, os
alunos deveriam fazer igual ao que estava exposto (Figura 8).
Figura 8 - Padronização das atividades
Fonte: Arquivo pessoal, 2015.
A atividade teve sua relevância, pois trabalhou a coordenação motora das crianças,
através do recorte de quadradinhos de EVA para o mosaico. Portanto, possui um ponto negativo
relevante, não foi trabalhado o processo criativo das crianças, em função de a tarefa ter sido
limitada em mera reprodução da atividade pronta apresentada pela professora. Todas as TVs
eram iguais em seus contornos e era exigido até mesmo, que as cores utilizadas fossem iguais,
fatores estes que inibem a criatividade da criança. A atividade artística por si só não a torna
criativa, o que a torna criativa é criar um ambiente de liberdade que proporcione aos alunos a
criação de novas ideias, provavelmente sem esse mecanismo de controle, o resultado seriam
atividades diversificadas e criativas. De acordo com Tunes (2011, p.9-10):
Ter controle sobre alguma coisa é ter poder, domínio ou autoridade sobre ela,
o que implica, portanto, o poder de definir por onde se caminha e onde se
chega. Deixada à sua própria sorte, isto é, sob o poder de quem aprende, a
aprendizagem seguirá caminhos os mais distintos e imprevisíveis.
Imprevisibilidade é acaso, denota ausência de controle. O ideal de controle
social de aprendizagem requer a uniformização de caminhos e metas para o
processo de aprender, submetendo-o ao processo de ensinar. É exatamente
isso o que se faz na escola, padronizando-se o ensino.
47
Apesar de ações que inibem o processo criativo dos sujeitos estarem bem presentes no
cotidiano, foi possível verificar atividades que exercitaram a criatividade dos alunos. Uma delas
foi a “história muda”, apesar de sua simplicidade trabalhou com a imaginação e criação dos
sujeitos. A professora levou para a sala de aula, um cartaz com imagens bem coloridas, estas se
encontravam em uma sequência lógica, o objetivo era que mais na frente os alunos produzissem
um texto. Para que a produção fosse completa e coerente, a professora explicou os aspectos da
construção de um texto, título, parágrafo, personagens, local e fatos. Sempre destacando os
diversos tipos de narradores de um texto. Após a explicação, a professora solicitou que os
alunos produzissem um texto individual de acordo com a sequência das imagens (Figura 9).
Figura 9 - História muda
Fonte: Arquivo pessoal, 2015.
O trabalho de produção de texto através da história muda gerou boa aceitação pela
turma, pois as imagens provocaram a criatividade dos alunos. Eles tiveram maior facilidade
para criar a história, uma vez que tinham as imagens em sequência lógica como fonte de
inspiração. A professora iniciou a atividade conceituando os elementos estruturais para a
construção de um bom texto, com coerência textual e com início, meio e fim.
O resultado da atividade foram histórias bem diversificadas nos textos de cada aluno,
apesar de a maioria colocar que a festa foi preparada pela mãe da menina, muitos fugiram desse
padrão, colocando que foi a tia quem preparou o bolo. Os alunos, também, divergiram quanto
ao sabor da cobertura do bolo, alguns colocaram que seria de cereja e outros de morango. Todos
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relataram sobre uma festa de aniversário em seus textos, porém, mesmo as histórias tendo o
mesmo tema, mostraram-se autônomos e criativos, cada um conduziu o texto de uma forma,
construindo histórias distintas entre si. Não foi detectada a cópia da história do outro e os alunos
permaneceram concentrados na escrita de seu texto. Infelizmente, não foi possível ter acesso as
produções dos alunos no momento da elaboração deste trabalho, uma vez que a atividade foi
realizada pela professora regente da turma.
No 2º ano uma atividade marcante que inibiu o processo criativo, foi à aplicação da
prova. A prova era bem extensa, nela continha conteúdo das disciplinas de português,
matemática e ciências, totalizando cinco páginas. No decorrer da realização de provas, os alunos
demonstravam-se muito tensos e preocupados. Muitos deles assim que receberam a avaliação,
logo começaram a dizer que não sabiam fazê-la, antes mesmo de realizar sua leitura. Outros
tiveram dificuldade para compreender o enunciado das questões, uma vez que ainda estavam
começando a desenvolver a habilidade de leitura e escrita.
Ao ver a angústia dos alunos, o questionamento que se instaurou foi sobre a eficácia e
relevância da prova como avaliação, principalmente para as séries iniciais do Ensino
Fundamental: Será mesmo que a prova é a melhor forma de avaliar? Onde se encaixa o processo
criativo no ato de avaliar?
A avaliação feita por meio de provas discursivas ou objetivas, em sua maioria, inibe o
processo criativo, pois no processo de ensino aprendizagem as crianças sentem a necessidade
de decorar informações para reproduzi-las na avaliação. Em função de na realização desta, os
alunos precisam “provar” que compreenderam o conteúdo, respondendo uma sequência de
questões pré-definidas pelo professor. Este tipo de avaliação gera tremendo desconforto para o
aluno e em muitos casos não permite que os alunos expressem o que aprendeu.
A avaliação tem sido usada como forma de coerção, mas sua função deve ser
compreender como e o quê o aluno está aprendendo, para fazer as possíveis adaptações na forma
de ensinar para que os alunos possuam melhor rendimento. Góis e Barbosa (2015, p.111) dizem:
Que a avaliação auxilia o aluno a aprender não é uma ideia recente, mas deve-
se ter em mente que a avaliação tem que estar mais a serviço do aluno do que
do sistema, onde os professores/educadores utilizem mais a avaliação
formativa do que a avaliação tradicional, que é por natureza presa a uma
mensuração de conhecimentos por notas e vinculada a uma avaliação
intrinsecamente quantitativa, e não qualitativa.
Entretanto, avaliar é importante para o processo formativo, uma vez que permite a
verificação da eficácia das práticas empregadas. Por isso, pode ser utilizada uma avaliação
contínua do aluno. Para Góis e Barbosa (2015, p.120), “A avaliação contínua, feita ao longo de
49
todo o ano letivo, proporciona uma evidenciação mais precisa da realidade da sala de aula,
individualizando cada aluno conforme seu desenvolvimento e rendimento cotidiano”. Diante
disso, consideramos importante o educador conhecer seus alunos e refletir sobre a função de
suas avaliações e a forma como elas são feitas, tendo em mente o bem estar e a garantia do
desenvolvimento do processo criativo dos alunos. Consideramos que a avaliação não deve ser
tratada como punição, deve ser tradada como parte da construção do processo formativo.
É possível observar que o número de atividades que inibem o processo criativo se
sobressaiu nas observações, pelo fato das atividades exigirem a padronização e reprodução, o
que gera o bloqueio do processo criativo da parte das crianças.
5.2. Protocolos
Os protocolos foram colhidos na turma de 2º ano, a produção aconteceu por meio das
atividades realizadas pela pesquisadora com os alunos. Como relatado anteriormente, apesar da
pesquisadora ter se empenhado em levar para turma atividades com princípios da ludicidade,
as mesmas não foram elaboradas com a intenção de despertar seus processos criativos, pois, o
tema desta pesquisa ainda não havia sido definido. Foram elaboradas de acordo com o
planejamento da professora para a turma e as suas dificuldades encontradas. Entretanto, a partir
delas foi possível verificar momentos de ausência e indícios de criatividade.
A metodologia utilizada na grande maioria das aulas, ministradas pela professora
regente da turma citada, era baseada em atividades impressas, as quais não provocavam a
curiosidade das crianças e tornava o momento de realização das tarefas, monótonos e
reprodutivos. As questões presentes nas folhas impressas muitas vezes eram “fechadas”, o que
não provocava a criatividade dos alunos para que ousassem em suas respostas.
Em primeiro lugar, foram analisados alguns protocolos, onde foi identificada a ausência
do processo criativo, como um reflexo do modelo de educação presente em nossa sociedade,
que reforça a cópia de ideias. Como mencionado nos procedimentos deste trabalho, esta
atividade visou exercitar a utilização de pontuação e interpretação de texto, para a sua execução
foi utilizado o “texto de Beto”, o qual não possuía título e precisava ser nomeado pelos alunos.
O plano de aula consta no apêndice 1.
A primeira parte da atividade consistiu na pontuação coletiva do texto e explicação sobre
as funções dos sinais de pontuação existentes. Foi observado o texto afixado no quadro, o
mesmo não possuía nenhum tipo de pontuação. Fizemos sua leitura e em seguida foi solicitado
que os alunos observassem o que estava faltando no texto do quadro, em comparação com o
50
texto que foi entregue na folha rodada. Eles observaram por um tempo, até começaram a dizer,
“falta o traço”, “falta o ponto”, “falta esse símbolo aqui (apontando) ”, apesar de não nomearem,
indicaram os sinais de pontuação. Então, a estagiária acrescentou que os símbolos citados são
sinais de pontuação e que de fato eles que não estavam presentes no texto da lousa.
Assim, coletivamente o texto foi pontuado. A pesquisadora que solicitou que os alunos
olhassem em suas folhas e falassem onde faltava sinal no outro texto, então eles foram olhando
e dizendo. De acordo com que eles iam falando os sinais, coletivamente estes eram nomeados
e tinham sua função no texto apresentado, foram trabalhados diversos sinais, como: dois pontos,
travessão, vírgula, ponto final, exclamação, exclamação/interrogação e interrogação.
Após o texto ser pontuado, foi relido, acontecendo em seguida, um diálogo sobre o
conteúdo do texto. Foram levantadas algumas questões sobre o conteúdo, por exemplo, “quais
os personagens presentes na história? ”, “Por que Pedro levou um sermão? ”. Nas respostas dos
alunos, foi possível captar que eles compreenderam o que se passou na história. Por fim foi
desenvolvida a seguinte atividade de interpretação de texto, de acordo com a figura 10.
Figura 10 - Interpretação de texto
Fonte: Arquivo pessoal, 2015.
Os protocolos selecionados são referentes a esta segunda parte da tarefa que trabalhou
o exercício de interpretação de texto. Para a realização da interpretação de texto foram entregues
folhas impressas, as quais possuíam quatro questões, sendo elas: Quais os personagens da
história? Por que Beto levou um sermão? O que Beto não sabia? O que você entendeu da
51
história? A pesquisadora selecionou a última questão para ser investigada, uma vez que esta
tem caráter “aberto” o que permite que os alunos expressem o seu entendimento de forma
pessoal, enquanto as outras questões exigem respostas mais exatas das informações contidas no
texto.
Foi constatado na análise desses protocolos que ao responderem a seguinte questão: O
que você entendeu da história? Os alunos não demonstram ousadia, responderam a questão com
a cópia de trechos (Figuras 11, 12, 13 e 14) encontrados no texto (Figura 10), ao invés de
utilizarem suas próprias palavras e expressarem sua opinião sobre a história presentes no texto
estudado.
Figura 11 - Protocolo 1
Fonte: Arquivo pessoal, 2015.
Figura 12- Protocolo 2
Fonte: Arquivo pessoal, 2015,
Figura 13 - Protocolo 3
Fonte: Arquivo pessoal, 2015.
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Figura 14 - Protocolo 4
Fonte: Arquivo pessoal, 2015.
Durante o desenvolvimento da atividade era constante a insegurança dos alunos, que
perguntavam a todo momento se a atividade estava certa, principalmente nesta última questão.
A apreensão dos alunos acontece pelo motivo do erro ainda ser muito julgado dentro da escola,
entretanto, de acordo com os estudos de Nogaro e Granella (2004, p.6) “O “erro” deve ser
considerado como uma forma construtiva do saber, como uma fonte de crescimento, e não como
uma ferramenta de exclusão. ”
O fato mencionado é resultado da metodologia presente na turma e em muitas outras
escolas tradicionais, que exige a reprodução de ideias e não explora o processo criativo. No
cotidiano da turma, foi notado que os alunos realizavam as atividades de forma automática,
alguns copiavam dos colegas, outros sentiam-se tão inseguros que não arriscavam realizar a
atividade e a grande maioria fazia sem muito empenho e com rapidez para brincarem com os
colegas. E estas mesmas atitudes foram constadas na atividade desenvolvida pela pesquisadora,
onde os alunos simplesmente reproduziram trechos do texto ao responderem à questão
selecionada, não ouve reflexão nem questionamentos sobre o que estava posto. Conforme
Muniz e Martínez (2015, p.1043)
A confrontação com o dado está para um saber não cristalizado, mas que se
movimenta e se transforma na medida em que o sujeito se coloca de forma
reflexiva frente ao que está aprendendo. Aqui, não há simplesmente uma
internalização ou mesmo uma apropriação de algo que é externo e que está
apenas pronto para ser consumida.
Entretanto, durante a realização da atividade matemática foi possível identificar indícios
de criatividade, como foi citado nos procedimentos, nesta regência foram trabalhados conteúdos
sobre o sistema monetário, problemas matemáticos, cálculos mentais e escrita por extenso dos
valores. O plano de aula consta no apêndice 2. O desenvolvimento dessa atividade conteve
elementos mais interativos em comparação a citada anteriormente, este fator deve ser
considerado na análise do processo criativo das crianças.
53
No desenvolvimento das atividades os alunos se envolveram bastante, principalmente
pela estagiária ter escolhido um instrumento que eles gostavam muito de brincar no cotidiano,
que são as réplicas de cédulas. Eles sempre utilizam “dinheirinho” em suas brincadeiras. A
pesquisadora observou que nos intervalos e horas vagas, era comum a turma se unir para brincar
de banco com as cédulas, por isso a mesma optou por utilizá-las na atividade.
Os alunos se divertiram e demonstraram muito interesse. Nesta regência foi observada
a importância de o professor inovar em suas práticas pedagógicas, mesmo que sejam atividades
simples, como a utilizada nesta aula. Criar e fazer algo novo é um desafio, que deve ser superado
no trabalho diário do professor.
No decorrer das cinco etapas da atividade, que são elas: 1) diálogo em círculo; 2)
identificação das cédulas; 3) escrita por extenso das cédulas; 4) representação de valores com
réplica de cédulas e moedas e; 5) resolução de atividade na folha impressa. Foi possível
perceber que os alunos ficaram bastante curiosos e a todo momento associaram o que estava
sendo apreendido com o que eles já sabiam sobre o assunto. Não foi possível recolher os
protocolos, pois a professora regente solicitou que os alunos colassem as atividades realizadas
no caderno. Mas relataremos algumas situações constadas durante a atividade.
Primeiramente, as carteiras foram organizadas em formato de “U” e foi fixado um cartaz
com as réplicas das cédulas no quadro (Figura 15). Então, foi iniciado o diálogo em círculo,
que consistiu no levantamento sobre significado do tema, uma vez que eles já haviam
trabalhado o sistema monetário em outras aulas.
Figura 15 - Escrita por extenso (Sistema Monetário)
Fonte: Arquivo pessoal, 2015.
54
Posteriormente, foram indagados sobre quanto vale cada nota, sua cor e qual o animal
estava estampado nela, enquanto eram feitos os questionamentos, algumas notas rodavam nas
mesas, para que pudessem observar as características das cédulas e identifica-las.
Quase todos queriam participar, com algumas exceções, os que não tinham interesse
eram incentivados. A estagiária dizia que iria ajudá-los a escrever e que não teria problema se
errassem. Quando o aluno se direcionava ao quadro e possuía dificuldade, a turma o auxiliava,
a mesma se envolveu muito colaborando com o trabalho do colega. Após o colega terminar de
escrever todos aplaudiam.
Na segunda atividade foram utilizados recortes de produtos de folhetos de propaganda
e seus respectivos preços. Houve uma discussão sobre o funcionamento da leitura dos valores
presentes nos folhetos, foi apresentado o símbolo de representação do real (R$), e destacado
que o que vem antes da vírgula é o real e depois da vírgula os centavos. A pesquisadora explicou
sobre o processo de desenvolvimento da atividade, através de alguns exemplos na lousa.
Seguindo a ordem combinada, os alunos foram solicitados para irem ao quadro indicarem os
valores dos produtos com as réplicas de cédulas e moedas (Figura 16). Eles ficaram muito
interessados e participativos, com o auxílio da pesquisadora e dos colegas e conseguiram indicar
todos os preços (Figura 17).
Figura 16: Réplicas de Cédulas
Fonte: Arquivo pessoal, 2015.
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Figura 17: Propagandas de produtos
Fonte: Arquivo pessoal, 2015.
Foi necessário alterar o preço original dos produtos, em função dos mesmos sempre
indicaram na casa dos centavos 0,99, o que dificultaria o trabalho dos alunos e restringiria a
representação dos centavos em 0,99. O que seria pouco produtivo, por não proporcionar
variedade de preços para os alunos representarem, então a pesquisadora preservou apenas um
valor com 0,99 centavos, a rosquinha Mabel. Ao final da sequência de atividades, a mesma
sugeriu uma tarefa impressa em folha, conforme a figura 18.
Figura 18 - Atividade (Sistema Monetário)
Fonte: Arquivo pessoal, 2015.
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A primeira questão consistiu na escrita dos valores das cédulas no cruza-cédulas. A
segunda questão trabalhava com valores de produtos, em que os alunos deviam pintar as cédulas
que formam o valor do produto. As atividades estão indicadas na Figura 18.
Na atividade realizada em círculo, onde foi feito o levantamento de conhecimentos
prévios. Ao serem questionados sobre o que é o sistema monetário, os alunos afirmaram nas
primeiras respostas que referia-se a dinheiro. Então, foi feito o questionamento sobre quais as
formas de dinheiro que utilizamos e eles responderam “de papel” e moeda. Por último a
pergunta foi “para que serve o dinheiro? ”, foram obtidas repostas diversas, “serve para comprar
comida”, “comprar coisas que gostamos”, “comprar roupas”, “comprar calçados”, e outras
inúmeras respostas, todas coerentes com a função do dinheiro, porém foram dadas respostas
subjetivas de acordo com os conhecimentos prévios de cada aluno.
Podemos considerar que a atividade trabalhou o processo criativo dos alunos, uma vez
que ao serem instigadas, as crianças não se reprimiram, refletiram sobre o conceito e deram
respostas de acordo com suas concepções. Além disso, a atividade despertou a curiosidade dos
alunos, que estavam muito atentos e participativos.
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6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A finalidade deste estudo foi investigar sobre o exercício do processo criativo no 2º e 3º
anos, dos anos iniciais. Nos inserimos no contexto estudado através da realização de
observações participativas, como caminho metodológico de investigação. Conforme anunciado
anteriormente, este tema deve ser cada vez mais discutido no cotidiano escolar e em pesquisas
acadêmicas. Instigando e auxiliando os educadores a desenvolverem mecanismos didáticos
favoráveis para o desenvolvimento do processo criativo das crianças em sala de aula, para assim
formarmos alunos ousados, autônomos e críticos.
Os estudos aqui realizados foram a culminância de um projeto idealizado pela
pesquisadora, durante a realização de seu estágio supervisionado, teve como mola propulsora
sua inquietação ao deparar-se com a padronização e as práticas reprodutivistas presentes na
escola. A partir desta pesquisa, se verificou a relevância dos educadores investirem em sua
formação, para que o seu conhecimento a respeito das práticas pedagógicas serem repensados
e enriquecidos, de acordo com descobertas metodológicas atualizadas. Principalmente com
relação as práticas que valorizam a criatividade do aluno, uma vez que esta promove a sua
emancipação e auxilia no processo de ensino/aprendizagem em todas as áreas do conhecimento.
Nesta pesquisa foi percebido que o número de atividades com ausência de indícios de
criatividade nas turmas citadas, se sobressaíram em comparação ao número de atividades com
indícios de criatividade. Este fato foi identificado através da frequência de atitudes de
reprodução, padronização, insegurança e cópia, no cotidiano escolar. Portanto, em algumas
atividades os alunos demonstrarem-se autênticos, autônomos e críticos, atos que indicam
indícios de criatividade do sujeito, muitas vezes como reflexo da metodologia utilizada.
Deste modo, foi constatado que a habilidade criativa é pouco desenvolvida no processo
de ensino/aprendizagem presente nas turmas da escola citada, em função de algumas limitações
identificadas, que são elas: as cobranças excisavas ao professor, fragilidade no diálogo entre
prática/teoria, padronização, reprodutivismo e críticas severas aos alunos, o que gera o medo
por parte dos mesmos.
Foi inferido que a criatividade não se trata de algo exclusivo a alguns sujeitos
privilegiados, é uma habilidade que está presente na natureza do homem. A mesma não pode
ser ensinada pelo educador, assim, como possibilidade, foi notado que este profissional tem o
importante papel de promover um ambiente com práticas pedagógicas, em que os alunos sejam
instigados a exercitar a habilidade criativa. É imprescindível abrir mão do julgamento e libertar
os alunos das amarras impostas pela sociedade, para que o mesmo possa criar ideias inovadoras.
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6.1 Perspectivas profissionais
Ao iniciar o curso de pedagogia deparei-me com a amplitude de atuação do pedagogo,
em ambientes escolares e não escolares. Por meio das disciplinas cursadas e interação com a
comunidade acadêmica, foi percebido que existem inúmeras áreas para exercer a profissão, pelo
fato desse profissional ser pertinente em qualquer ambiente que trabalhe com a relação entre as
pessoas. Então, surgiu os seguintes questionamentos: “Em qual dessas áreas atuar? ” e “Qual a
profissional pretendo me tornar?”.
Como mencionado no memorial, meu primeiro interesse no curso, era trabalhar na EJA.
Entretanto, durante o mesmo, tive contato direto apenas com a pedagogia no âmbito escolar, na
rede regular de ensino. Minha primeira experiência profissional na escola, foi no projeto PET-
Edu. Estar em sala de aula despertou o meu interesse para a profissão de professor, despertou
em mim reflexões sobre a importância de fortalecer as múltiplas relações existentes na escola,
como por exemplo, entre professor/professor, aluno/professor, professor/pais e as muitas outras
possíveis. Além disso, atraiu meu olhar para as práticas pedagógicas utilizadas em sala de aula,
que em sua grande maioria não atraem a atenção e despertam a curiosidade dos alunos.
Em função dos fatos mencionados, tenho a ambição de atuar em sala de aula para colocar
em prática as teorias estudadas na academia, que valorizam o sujeito e o desenvolvimento do
seu processo criativo. Pretendo me dedicar para inovar em sala de aula, colocando o aluno como
protagonista no processo de ensino/aprendizagem, empregando metodologias que os deem
liberdade para que sejam desenvolvidas sua autonomia, criticidade e criatividade.
Para alcançar este objetivo, tenho a intenção de dar continuidade aos meus estudos,
através de cursos de especialização, mestrado, doutorado e de outros meios que permitam
aprofundar o meu conhecimento na área da educação, para me tornar uma profissional completa
e atualizar constantemente os saberes adquiridos. Além disso, pretendo conhecer mais sobre a
Pedagogia em áreas não escolares, a qual não foi possível aprofundar durante a graduação.
Por fim, independente da área que estarei atuando, tenho o intuito de ser uma
profissional que preza por sua formação continuada e que procura inovar em sua prática, sempre
me dedicando a realizar minhas funções de forma responsável, ética, dedicada, criativa e com
amor a profissão. Após toda a trajetória vivida durante a graduação, tenho muito orgulho de
hoje carregar o título de pedagoga, uma profissão essencial para a formação de todos os outros
profissionais.
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7 REFERÊNCIAS
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61
APÊNDICES
Apêndice 1 - Plano de aula: Pontuação e Interpretação de texto
Plano de aula – Pontuação e Interpretação de texto
Tema central: Pontuação e Interpretação de texto
Conteúdo: Pontuação;
Interpretação de texto.
Objetivos: Retomar quais os tipos de pontuação existentes e sua função;
Exercitar a leitura;
Trabalhar a interpretação do texto.
Metodologia:
1 etapa: Observação coletiva do texto presente no cartaz fixado no quadro;
2 etapa: Junto com os alunos colocar a pontuação necessária no texto;
3 etapa: Fazer a leitura do texto pontuado;
4 etapa: Fazer uma atividade de interpretação de texto.
Recursos didáticos: Cartaz, pincel e folhas rodadas.
Avaliação:
A atividade não teve caráter avaliativo formal. Porém, foram observados alguns
aspectos com relação ao envolvimento, conhecimento prévio e compreensão do
conteúdo trabalhado nesta aula.
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Apêndice 2 - Plano de aula: Sistema Monetário
Plano de aula – Sistema Monetário
Tema central: Sistema Monetário
Conteúdo:
Sistema monetário;
Problemas matemáticos;
Cálculos mentais;
Escrita por extenso dos valores.
Objetivos:
Conhecer, reconhecer e utilizar o sistema monetário vigente no Brasil;
Representar por meio da escrita os valores do sistema monetário;
Comparar preços;
Desenvolver cálculo mental, envolvendo real e centavos;
Resolver situações problema usando o real;
Utilizar o dinheiro para fazer trocas, comparar valores e resolver problemas.
Desenvolver a linguagem oral;
Desenvolver atitudes de interação, de colaboração e de troca de experiências
em grupos.
Metodologia:
1 etapa: diálogo em círculo;
2 etapa: identificação das cédulas;
3 etapa: escrita por extenso das cédulas;
4 etapa: representação de valores com réplica de cédulas e moedas;
5 etapa: fazer as atividades propostas na folha rodada.
Recursos didáticos:
Cartazes;
Réplica de cédulas;
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Réplica de moedas;
Pincel atômico;
Fita adesiva;
Recorte de revista (produtos com seus respectivos valores).
Avaliação:
A atividade não teve caráter avaliativo formal. Porém, foram observados alguns
aspectos com relação ao envolvimento, conhecimento prévio e compreensão do
conteúdo trabalhado nesta aula.