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UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR

Artes e Letras

Relatório de Estágio

A relevância da Literatura nos manuais escolares

utilizados durante a prática pedagógica

Susana Cristina Pereira Augusto Afonso

Relatório de Estágio para obtenção do Grau de Mestre em

Ensino do Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário e de Espanhol

nos Ensinos Básico e Secundário (2º ciclo de estudos)

Orientadora: Professora Doutora Carla Sofia Gomes Xavier Luís

Covilhã, junho de 2014

i

“O tempo não para! Só a saudade é que faz as coisas

pararem no tempo…”

(Mário Quintana)

Ao meu pai e irmão

Ao meu filho, pela paciência: foi por ele e será para ele

ii

Agradecimentos

Ao longo desta árdua e difícil tarefa, quero deixar os meus mais sinceros

agradecimentos a todas as pessoas que estiveram sempre dispostas para me ajudar.

Começo pelo agradecimento à minha família mais chegada, em particular à minha

mãe e ao meu marido que sempre estiveram presentes nos momentos mais difíceis, assim

como ao meu filho que sentiu a ausência da mãe “perdida” horas sem fim no computador,

para conseguir concretizar este projeto.

Prolongo o meu agradecimento à minha orientadora de estágio de espanhol, Drª Ana

Gabriela Batista, pelo apoio constante e agradeço à Professora Doutora Noemí Pérez Pérez do

Departamento de Letras da Universidade da Beira Interior pelas suas sugestões e apoios

dispensados ao longo das aulas assistidas.

Agradeço, também, a algumas colegas de curso, que sempre me incentivaram a

continuar e a chegar ao fim e aos colegas de estágio que souberam criar a harmonia essencial

para que um grupo de trabalho funcione sem contratempos. É neste contexto que tenho ainda

que agradecer à Universidade da Beira Interior, na pessoa da Professora Doutora Graça

Sardinha pela oportunidade que me deu em poder frequentar este curso perto de casa, de

outra maneira não sei se o teria conseguido fazer.

Ficou para o final o agradecimento à Professora Doutora Carla Sofia Luís porque

continuou comigo durante mais tempo, até à etapa final. A sua ajuda e presença foram muito

importantes ao longo de todo o processo, não só pelas indicações e orientações, mas

sobretudo, pelo incentivo, porque a vejo como uma pessoa muito otimista que nos ajuda na

concretização dos nossos projetos.

Agradeço a todos em geral!

iii

Resumo

O presente Relatório de Estágio cumpre o desiderato de apresentar uma reflexão,

tanto quanto possível critica, acerca da prática pedagógica levada a cabo na Escola Básica do

Tortosendo, no ano letivo de 2013/2014. Além de abarcar elementos como a caracterização da

escola e das turmas com as quais laborámos, 7.º C, 8.º D e 9º C, divulga ainda um conjunto de

atividades letivas e não letivas levadas a cabo na mencionada instituição de ensino.

Reservamos igualmente espaço a algumas breves reflexões, espartilhadas por vários pontos

temáticos, em torno da Escola dos dias de hoje, na medida em que, tendo já realizado um

estágio profissional há quinze anos atrás, não posso deixar de registar algumas diferenças. As

aulas assistidas, e respetivos materiais, devidamente acompanhados de algumas

contextualizações e comentários, foram selecionados em função do item teórico desenvolvido

que está relacionado com a importância conferida à literatura nos instrumentos de trabalho

com os quais trabalhamos durante este ano letivo que agora termina. O despoletar do

interesse por este assunto reside no facto de considerarmos a literatura de vital importância

para o robustecimento dos conhecimentos dos nossos discentes em torno da história, da

cultura de uma determinada coletividade e de nos termos apercebido da sua parca utilização

nos manuais com os quais trabalhamos este ano letivo.

Palavras-chave

Literatura, Manuais Escolares, Prática Pedagógica, Reflexão.

iv

Resumen

Con esta memoria de prácticas se pretende presentar una reflexión crítica sobre la

práctica pedagógica desarrollada en el Colegio de Enseñanza Básica de Tortosendo, durante el

curso 2013/14. Además de abordar aspectos como la caracterización de la escuela y las clases

en las que colaboramos (7ºC, 8ºD y 9ºC), presenta también un conjunto de actividades

lectivas y no lectivas, desarrolladas en la institución mencionada.

Al mismo tiempo, dejamos un espacio para comentar algunos puntos temáticos sobre la

Escuela en los días de hoy, teniendo en cuenta que hace quince años realicé mis primeras

prácticas profesionales, no puedo dejar de señalar algunas diferencias.

Todo el material utilizado, acompañado de algunas explicaciones o comentarios, se

seleccionaron a partir del tema seleccionado para elaborar nuestra memoria de prácticas

que, en este caso, está relacionado con la importancia atribuida a la literatura en los

materiales didácticos empleados en este curso escolar que está finalizando.

Hemos escogido este tema porque consideramos que la literatura es de vital importancia para

el fortalecimiento de los conocimientos de nuestros alumnos en relación a la historia y a la

cultura de una determinada colectividad y, asimismo, porque nos hemos dado cuenta de que

su inclusión es escasa en los libros de texto con los que hemos trabajado este curso.

Palabras clave

Literatura, Manuales Escolares, Práctica Pedagógica, Reflexión

v

ÍNDICE

Dedicatória i

Agradecimentos ii

Resumo iii

Resumen iv

Índice de Figuras vii

Índice de Siglas e Acrónimos viii

Introdução 1

Capítulo I A comunicação Literária 3 1.1. O Que é a Literatura? 3

1. 2. Comunicação Linguística versus Comunicação Literária 4

1.3. Os Géneros Literários 6

1.4. Os Modos Literários e os Géneros Textuais 8

1.4.1. O Modo Narrativo 8

1.4.1.1. Os Géneros Textuais da Narrativa 13

1.4.2. O Modo Lírico 16

1.4.2.1. Os Géneros Textuais da Lírica 19

1.4.3. O Modo Dramático 20

1.5. As Tipologias Textuais 22

Capítulo II

A Prática Letiva e não Letiva Desenvolvida na Escola 2º e 3º Ciclos do Tortosendo 26

2.1. Contexto e Caracterização do Meio Escolar e do Agrupamento 26

2.1.1. Caracterização das Turmas 28

2.2. O Texto Literário no Programa de Espanhol 32

2.3. Análise Crítica aos Manuais Escolares de Espanhol no Âmbito do Texto Literário 36

2.3.1. Planificações das Atividades Realizadas no 9º Ano no Âmbito da LE 40



2.4. Reflexão Geral das Aulas de Espanhol Lecionadas 77

2.5. A Disciplina de Português no Terceiro Ciclo – Programa e Metas Curriculares 80

2.5.1. Algumas Planificações Realizadas no Âmbito do 9º ano da LM 86

e Respetivas Reflexões

2.6. Atividades Extracurriculares 121

2.7. Ações de Formação Frequentadas 125

vi

Conclusão 127

Bibliografia 129

Webgrafia 130

vii

ÍNDICE DE FIGURAS

Fig.1: Escola Básica do 2º e 3º Ciclos de Tortosendo 26

Fig.2: Alunos do 9º Ano Turma C 29

Fig.3: Alunos do 8º Ano Turma D 30

Fig.4: Alunos do 7º Ano Turma C 31

Fig.5: Capa do Livro do Programa de Espanhol 33

Fig.6: Manual escolar do 7º Ano 36

Fig.7: Manual escolar do 8º Ano 36

Fig.8: Manual escolar do 9ºAno 37

Fig.9: Atividade do Rally Paper 121

Fig.10: Identificação da nossa equipa “Las Palomitas” 121

Fig.11: Separadores do dia da “Hispanidad” 122

Fig.12: O nosso Presépio 122

Fig.13: Preparativo aquando do Chocolate quente 122

Fig.14: Cartões alusivos ao dia de São Valentim 123

Fig.15: Cartaz e regulamento dos “Abanicos” 123

Fig.16: Preparativo para a atividade dos “Abanicos” 124

Fig.17: Cartaz sobre o Dia do livro “Día de S. Jordi” 124

Fig.18: Num dos postos do Peddy Paper 125

viii

ÍNDICE DE SIGLAS E ACRÓNIMOS

CNEB Currículo Nacional do Ensino Básico

LE Língua Estrangeira

LM Língua Materna

NEE Necessidades Educativas Especiais

PAA Plano Anual de Atividades

PNL Plano Nacional de Leitura

TIC Tecnologias da Informação e da Comunicação

Relatório de Estágio: a relevância da literatura nos manuais escolares durante a prática pedagógica

1

INTRODUÇÃO

O presente Relatório de Estágio cumpre o desiderato de apresentar uma reflexão,

tanto quanto possível critica, acerca da prática pedagógica levada a cabo na Escola Básica do

Tortosendo, no ano letivo de 2013/2014. Além de abarcar elementos como a caracterização

da escola e das turmas com as quais laborámos, 7.º C, 8.º D e 9º C, apresenta ainda um

conjunto de atividades letivas e não letivas levadas a cabo na mencionada instituição de

ensino. Reservamos ainda espaço a algumas breves reflexões, espartilhadas por vários pontos

temáticos, em torno da Escola dos dias de hoje, na medida em que, tendo já realizado um

estágio profissional há quinze anos atrás, não posso deixar de registar algumas diferenças. As

aulas assistidas, e respetivos materiais, devidamente acompanhados de algumas

contextualizações e comentários, foram selecionados em função do item teórico que

desenvolvemos que está relacionado com a importância conferida à literatura nos

instrumentos de trabalho com os quais trabalhamos durante este ano letivo que agora

termina.

O despoletar do interesse por este assunto reside no facto de considerarmos a

literatura de vital importância para o robustecimento dos conhecimentos dos nossos discentes

em torno da história, da cultura de uma determinada coletividade e de nos termos

apercebido da sua parca utilização nos manuais com os quais trabalhamos este ano letivo que

nos levou inclusive a apresentar algumas propostas de trabalho. Como todos nós sabemos, a

literatura faz parte da realidade de um país e, através dela, podemos contactar com a

cultura, a história, os hábitos, a identidade de um determinado povo.

Ler é um prazer, mas é sobretudo uma forma de aprendermos a escrever melhor, a

falar melhor, de viajarmos, de entrarmos em novas realidades, novos mundos, por isso, é tão

importante que o professor, mas também os encarregados de educação, incutam nos seus

discentes, desde tenra idade, o gosto pela leitura de obras digamos estratégicas, ou seja, de

autores relevantes no panorama literário.

“Leer es un quehacer importante. Una necesidad, si no quieres ser estéril como un arenal.

El tiempo que dedicas a la lectura lo inviertes muy positivamente. Es rentable siempre. Un

libro puede ser más o menos atractivo o interesante, pero siempre tiene una sorpresa.

Empezar un libro es una pequeña aventura” (Mundo Nuevo 8º, 1977: 6).

No entanto, é notório que, nos dias que correm, os alunos, grosso modo, não

apresentam hábitos nem métodos de leitura, não se mostram “curiosos” em abrir um livro e

somente o fazem por uma questão de obrigação, para aprovarem na disciplina. Ademais,

importa referir que muitas vezes, as condições para a leitura não são as mais adequadas, nem

tão pouco há um esforço para as criarem. Ler implica recolhimento, isolamento, esforço que

é de imediato rejeitado pelos nossos aprendentes, mas que importa contrariar. Há que

ensiná-los, desde tenra idade, a gostar de ler, a sentir necessidade de ler. Perante tal

situação é fundamental que o professor: “[ ] seja alguém capaz de motivar para a leitura e


2

para isso deverá ele próprio ser um bom leitor. Estudos recentes mostram que os alunos

raramente leem se não forem devidamente estimulados. Consequentemente, cabe ao

professor identificar fatores que possam provocar a falta de motivação para a leitura”

(Kerviel,1992, apud Graça Sardinha, 2007: 7)

Posto isto, procurei, nas aulas de Espanhol que lecionei durante o ano letivo que

agora termina, incluir a literatura espanhola num conjunto de atividades que

indiscutivelmente se revelaram um excelente complemento ao ensino da língua, porque

entendo que ensinar espanhol não se pode subsumir apenas, apesar de vital, principalmente

nos primeiros níveis, à gramática. De facto, esta é uma das lacunas dos atuais manuais de

espanhol que, contudo, está, a pouco e pouco, a ser corrigida. Não esqueçamos que o Boom

do ensino do espanhol é algo relativamente recente e as opções no âmbito da escolha de

manuais são ainda muito limitadas.

A metodologia seguida ao longo do presente trabalho comporta os métodos dedutivo-

indutivo, comparativo e analíticos. Quanto à forma de referenciação bibliográfica, optámos

pelo designado sistema de Harvard, embora pontualmente, por uma questão de maior

inteligibilidade, tenhamos usado a nota de rodapé. Isto acontece apenas quando desejamos

acrescentar alguma informação adicional.

Finalmente, o labor académico que tem como título, A Relevância da Literatura nos

Manuais Escolares Utilizados durante a Prática Pedagógica, além dos índices, da introdução,

da conclusão, da bibliografia e webgrafia, está dividido em dois capítulos que, por sua vez, se

subdividem em sub-capítulos e em áreas temáticas. No primeiro capítulo, apresentámos um

conjunto de reflexões teóricas, suficientes para um labor desta natureza, Relatório de

Estágio, dedicadas à literatura, modo, géneros, comunicação literária versus comunicação

linguística, com o intuito não só de as aplicarmos mais tarde na prática pedagógica, mas

também de aprofundarmos um pouco o nosso conhecimento sobre esta temática. No segundo

capítulo, após a realização da caraterização da escola e das turmas com as quais

trabalhamos, procuramos perceber qual a dimensão atribuída à literatura, concretizando com

o caso do espanhol, quer no programa quer nos manuais, apresentando ainda, após a análise

crítica dos mesmos, algumas propostas de atividades. E porque nos dedicamos agora à

componente prática, resolvemos, neste local, apresentar algumas planificações e respetivos

comentários sobre algumas aulas de língua materna lecionadas, estabelecendo uma ponte

entre o ensino há quinze anos atrás e nos dias de hoje. Finalmente, consagramos ainda algum

tempo às atividades extracurriculares desenvolvidas e às ações de formação frequentadas.


3

Capítulo I

A Comunicação Literária

1.1.O Que é a Literatura?

“O toque do despertador comunica-nos pela

manhã que é hora de nos levantarmos; por meio da

rádio e do jornal estabelecemos comunicação com o

mundo exterior; na rua, os cartazes indicadores, as

linhas brancas no asfalto, os gestos dos guardas de

trânsito regulam o nosso caminho: numa fábrica, o

correio, o telefone e o interfone põem-nos ao corrente

do andamento das nossas impressões com os colegas de

trabalho, recebemos conselhos, sugestões e opiniões;

transmitimos e recebemos ordens; modificamos ou

sustentamos os nossos pontos de vista e as nossas

atitudes se as palavras dos outros nos convencem ou

não; pela tarde, o cinema, o teatro e a televisão põem-

nos em contato com o mundo inteiro; a música e o

ballet animam a nossa fantasia; por um sorriso, um

franzir de rosto, um gesto, compreendemos logo se os

nossos vizinhos estão alegres ou se o aborrecimento os

domina, se alguma coisa os preocupa,…Tudo isto não é

mais que comunicação, é a própria vida”.

(Álvaro Gomes e outros, O Mundo da Linguagem 2, ASA, 1983).

Quando se fala em literatura, automaticamente associa-se este lexema ao termo

comunicação, uma vez que a “literatura” é efetivamente um instrumento de comunicação, na

medida em que transmite os conhecimentos e a cultura de uma determinada comunidade.

Como é sabido, este termo deriva do latim "communicare", que significa "partilhar, participar

algo, tornar comum" (Dicionário Priberam - online).

Desde sempre, a comunicação assume um papel vital nas sociedades, sendo uma

ferramenta de integração, instrução e troca mútua entre um emissor e um recetor. É através

dela que os seres humanos e os animais se intercompreendem, partilham diferentes

informações entre si, tornando este ato de comunicar uma atividade primordial para a vida

em sociedade. Quando a comunicação se realiza por meio de uma linguagem falada ou

escrita, denomina-se comunicação verbal, que é como se sabe, a forma exclusiva dos seres

humanos e a mais importante nas sociedades humanas, trazendo além do pragmatismo, a

felicidade do ser humano. Porém, a comunicação também pode ser considerada não-verbal,

através do recurso a expressões faciais gestos e movimentos corporais, entre outras


4

possibilidades. Isto significa que mesmo que não falemos, não deixamos de comunicar, pois

todo o comportamento tem uma dimensão comunicativa. Com efeito, é através da

comunicação não- verbal que transmitimos muitas das nossas emoções e sentimentos, como,

por exemplo, quando queremos manifestar afeto por alguém. Não esqueçamos ainda os sinais,

como é o caso, por exemplo, dos sinais de trânsito, sendo que a intencionalidade

comunicativa que pressupõem, leva-nos à desejável comunicação. Assim, sempre que há

intencionalidade, há comunicação, em melhores ou piores circunstâncias é certo, mas há

efetivamente comunicação.

Como referimos anteriormente, a comunicação está intimamente associada à

literatura, “lexema este que deriva historicamente, por via erudita, do lexema latino

literatura”, (cf. Aguiar e Silva, 1992: 1), como informa o orador e professor de retórica

Quintiliano. Mas afinal o que é a literatura? É, antes de tudo, uma pergunta histórica. Nas

principais línguas europeias, os lexemas de literatura, também estes derivados por via

erudita, entraram de uma forma semelhante no léxico, a saber: em castelhano- literatura;

em francês- littérature; em italiano-letteratura e em inglês: literature. Mais tardio, foi o seu

aparecimento na língua alemã e russa, assim como em Portugal, posto que surge num

documento datado de vinte e um de março de 1510 (cf. Aguiar e Silva, 1992: 1). Este lexema,

por assim dizer, complexo, deriva do radical littera que significa: letra, carácter alfabético,

isto é, saber relativo à arte de escrever e ler, gramática, instrução, erudição. Foram os

estudiosos que, ao longo dos séculos, procuraram determinar as origens deste lexema. Para

Diderot, filósofo e escritor francês, a literatura é uma arte e é também o conjunto das

manifestações dessa arte, ou seja, um conjunto de textos que se singulariza pela presença de

determinados valores estéticos (le beau littéraire).

A literatura tem por base recriar os sentimentos, os pontos de vista e as técnicas

narrativas de um autor (o artista), no entanto, aquilo que a separa das manifestações é a

palavra que transforma a linguagem. Todavia, não podemos pensar que literatura é um texto

publicado num livro, porque nem todos os textos são de carácter literário. Seguindo o

pensamento do professor José de Nicola, na obra Das origens aos nossos dias, o que torna um

texto literário é a função poética da linguagem que “ocorre quando a intenção do emissor

está voltada para a própria mensagem, com as palavras carregadas de significado” (1998:24).

Mas devemos também nomear Roman Jakobson, grande linguista do século XX que determinou

e popularizou também esta função como característica do texto literário.

Em suma, quando abordamos o lexema literatura, deparamo-nos com uma definição

muito lata e imprecisa. Todavia, é necessário considerar o termo como sistema semiótico de

significação e de comunicação ou como conjunto de todas as obras ou textos literários, como

teremos ainda oportunidade de retomar e desenvolver um pouco mais nos próximos capítulos.

1.2. Comunicação Linguística versus Comunicação Literária

Após termos, muito sumariamente, definido o termo Literatura no seu sentido mais

lato, mais precisamente no subcapítulo anterior, neste iremos contrapor “os textos literários


5

que possuem caracteres estruturais peculiares que os diferenciam inequivocamente dos

textos não-literários” (cf. Aguiar e Silva, 1992: 15). Como se diferencia então um texto

literário de um texto não literário? Todo o enunciado oral ou escrito, breve ou extenso,

destina-se a ser descodificado pelo recetor, mas, para que tal descodificação suceda, tem de

existir intencionalidade comunicativa, isto é, tem de haver comunicação (cf. Luís, 2011: 80).

A comunicação é o estabelecimento de relações codificadas entre o locutor (emissor) e um

recetor (interlocutor), desde que este último interveniente possa, por sua vez, transformar-se

em locutor (cf.Toussaint,1978:139). Por exemplo, através dos cinco sentidos, designadamente

visão, audição, olfato, tato e paladar, não há linguagem, uma vez que representam signos não

linguísticos. Em contrapartida, os símbolos, os sinais e os signos linguísticos representam

informação. Estes últimos são estudados por diferentes disciplinas, nomeadamente, pela

fonologia, sintaxe, morfologia e semântica da língua. Através do estudo dos signos

linguísticos, entramos noutro domínio intitulado Semiologia que é a ciência dos sinais, assim a

define o linguista Ferdinand de Saussure na obra Cours de Linguistique Générale: “podemos

assim conceber uma ciência que estuda a vida dos sinais no seio da vida social” (Saussure,

1995: 33).

Para que qualquer mensagem possa ser descodificada, seja ela literária ou não, são

necessários vários fatores, para tal apresentamos o célebre esquema de Roman Jakobson

importado da “Teoria da Comunicação” (cf. Aguiar e Silva, 1992: 58), no qual o autor explica

que, para existir comunicação verbal, é necessário predominarem seis fatores inalienáveis, a

saber:

Contexto Emissor -------------------------------------Mensagem -------------------------------------Recetor

Contato Código

Roman Jabobson

Em suma: a existência de um código linguístico comum aos interlocutores garante o

essencial da comunicação verbal. Asseguradas as condições técnicas que o conceito

de contato pretende restituir, quaisquer emissor e recetor pertencentes a uma “comunidade

linguística” poderão, desde que o queiram, comunicar por intermédio

de mensagens linguísticas.

No entanto, basta existir um ruído, uma falha, para que essa comunicação verbal não

se concretize. Como tal, o autor Carlos Reis afirma que, para que a comunicação literária se

realize, é “necessário que se processe a transmissão de uma mensagem mais ou menos

complexa, estruturada a partir de um repertório de signos que sejam, parcialmente comuns

ao emissor e ao recetor” (Carlos Reis,2001,apud Carla Luís, 2011:81) Atendendo ao esquema

do autor mencionado anteriormente, os signos estarão representados no código.

Após esta breve introdução sobre como se processa o sistema de comunicação, resta-

nos aprofundar as diferenças entre o texto literário e não literário. Uma vez que a literatura é


6

comunicação, essa comunicação literária escrita processa-se “in absentia de”, termo que

significa na ausência de um dos intercomunicantes (cf. Aguiar e Silva, 1992: 197), enquanto a

comunicação literária oral faz-se “in praesentia”, assim como a comunicação linguística,

termo que significa na presença (cf. Aguiar e Silva, 1992: 197) de ambos os interlocutores,

bem como do contexto situacional. Como observa o autor Aguiar e Silva, a comunicação

literária é mais complexa, ao contrário da linguística, uma vez que o código do emissor-autor

pode não ser reconhecido pelo recetor-leitor. No entanto, não nos podemos esquecer que o

elemento que as une é a comunicação literária que tem como ponto de partida a

comunicação linguística. A descodificação da mensagem literária depende de fatores

subjetivos, logo, o texto literário é marcado pela conotatividade e pela plurissignificação, o

que pode impedir ou dificultar a comunicação. Dessa forma, a mensagem literária vai

depender de fatores culturais e sociais ao invés da mensagem não literária. A comunicação

linguística não depende tanto de subcategorias, isto é, não será necessária uma aprendizagem

escolar para dominar, por exemplo, um dialeto, mas será relevante um treino para dominar a

retórica de um texto (In. E. Dicionário de Termos Literários-online).

Muito sumariamente, vejamos o esquema apresentado por Carla Sofia Xavier Luís, que

resume, de uma forma muito sintética, mas esclarecedora, o exposto nesta matéria: o Signo

literário = Signo linguístico + Autor (e a sua cosmovisão) + Códigos literários + Leitor (e a sua

cosmovisão). A esta passagem do signo linguístico a literário dá-se o nome de Semiose

literária. (Luís,2011:86) Quer isto significar que a comunicação literária parte da comunicação

linguística, mas a essa última, associa uma série de códigos (técnico-compositivo, semântico-

pragmático, etc…), sendo o resultado o tal signo literário atrás referido.

1.3. Os Géneros Literários

De facto, a origem dos géneros literários tem gerado algumas controvérsias no que

concerne ao seu aparecimento. Em termos teóricos, esta questão conecta-se com a teoria da

metafísica do ser, isto é, a essência das coisas, como o abstrato e com a teoria do

conhecimento em termos filosóficos. Em contrapartida, em termos semiológicos, esta questão

dos géneros literários é inseparável da relação entre sistema e estrutura, código e texto e na

representação artística do real (cf. Aguiar e Silva, 1992: 339). Como tal, muitas têm sido as

suposições sobre a origem dos géneros mais especificamente literários.

A controvérsia sobre os Géneros Literários começou por se centrar em dois grandes

mentores clássicos: Platão e Aristóteles.

Seguindo os passos do grandioso pensador da Grécia Antiga, Platão, na sua obra A

República, este filósofo começou por declarar que todos os textos literários são considerados

uma narrativa ou diegeses (do grego Diegesis- narração), de acontecimentos, que assentam

em três modalidades de concretização, nomeadamente; em primeiro lugar, por um ato

mimético (do grego Mimeses- imitação), que será dominado pelo discurso das personagens

(como na tragédia e na comédia), em segundo lugar, um simples ato narrativo representado


7

pelo ditirambo que é influenciado pelo discurso de primeira pessoa do próprio narrador-poeta

e, por último, pelo modo misto que combina os dois modos de representação anteriores,

vareando as vozes do narrador-poeta e das personagens (como na Epopeia-poema que tem por

assunto ações ou acontecimentos grandiosos). É concretamente num dos diálogos mais

célebres, escrito pelo filósofo Platão, mas narrado pelo seu mentor Sócrates, que a obra

República, livro III define os géneros literários, mencionados anteriormente, a partir das

seguintes considerações:

Há uma primeira espécie de poesia e de ficção inteiramente imitativa, que abrange, [...] a tragédia e a comédia; uma segunda, em que os factos são relacionados pelo próprio poeta, e hás-de encontrá-la sobretudo nos ditirambos, e enfim uma terceira, formada pela combinação das duas precedentes, em uso na epopeia e em muitos outros géneros. (República, livro III, 1965: 394 a – d).

Como podemos verificar, o filósofo Platão apresenta uma divisão tripartida para os

géneros literários, todavia o estatuto da poesia lírica é excluído. Perante tal, a estética

aristotélica concebe uma especial atenção ao domínio da Poesia através da análise dos textos

poéticos e classifica-os em função dos seus caracteres formais e semânticos (cf. Aguiar e

Silva,1992: 342). O filósofo Aristóteles foi um dos pupilos de Platão, e na sua grandiosa obra

intitulada Poética, podemos ler inicialmente:

“Nous allons parler de la poétique elle - même et de ses espèces; dire quel est le rôle de chacune délles et comment on doit constituer les fables pour que la poésie soit bonne, puis quel est le nombre, quelle est la nature des parties qui la composent: nous traiterons pareillement des autres questions qui se rattachent au même-art, et cela, en commençant dábord para les premières dans lórdre naturel” (Tradução de Ruelle Emile).

Na ética deste filósofo, a arte da poesia materializa-se em diferentes modalidades

que são os géneros. Estes fundamentam-se na imitação (mimesis), uma vez que o próprio ser

humano também reage desse modo desde a sua infância. Perante tal afirmação, para o

filósofo grego, toda a poesia é imitação. Neste ponto de vista, os géneros literários são

diferenciados pelos meios da imitação, como por exemplo: o ritmo, o canto e o verso. Por

outro lado, pelos objetos que imitam, nomeadamente, as personagens que lhes são superiores

(poesia elevada), como na epopeia e na tragédia ou pelas personagens que lhes são inferiores

(poesia jocosa), como na paródia e na comédia, mas também pelos modos de imitação a

saber: modo narrativo como na epopeia e modo dramático como na tragédia e na comédia.

Abordámos, então, a primeira diferença de dois géneros literários, que são a imitação

narrativa e a imitação dramática. Mais uma vez, a poesia lírica não se enquadra nestes dois

géneros.

Mais tarde, surge Horácio, poeta lírico e satírico romano, além de filósofo é conhecido

pela sua obra A Epístola dos Pisões (Epistula ad Pisones, em latim), mais conhecida por Ars

Poetica (Arte poética). No seu livro encontramos uma divisão elementar dos géneros literários

segundo critérios temáticos, métricos e estilísticos. Este poeta vai conceber o género literário

por uma determinada tradição formal que realça o metro (verso) através de uma determinada

temática. Não devemos expor um tema cómico em versos de tragédia e vice-versa “cada


8

género bem distribuído deve ocupar o lugar que lhe compete” (tradução da Epistola ad

Pisones, v.92). Como tal, para este filósofo, os géneros literários têm de estar bem

diferenciados entre si de modo a não sofrerem qualquer hibridismo entre o género trágico e

cómico (Aguiar e Silva,1992: 347). Apesar de Horácio referir vários tipos de composições

líricas, a lírica como categoria geral não aparece nem caracterizada nem delimitada na

Epistola ad Pisones.

Posteriormente, o gramático Diomedes elaborou uma divisão tripartida dos géneros

literários, salvando alguns aspetos terminológicos, assemelhando-se à classificação do filósofo

Platão, a saber: Genus actiuun uel imitatiuum, ao qual os gregos chamavam dramaticon ou

mimeticon e que representava a tragédia e a comédia, Genus enarratiunm, designado por

exegematicon ou apaggelticon, no qual fala o poeta e por último Genus commune uel

mixtum, denominado pelos gregos por koinon ou mikton, representa uma mistura dos dois

géneros anteriores. Este representa atos enunciativos do poeta e das personagens. Nesta

divisão, mais uma vez, tudo era fundamentado pelo “princípio de que toda a poesia se

fundava na mimese, ou na representação imitativa, da natureza bloqueava a possibilidade de

uma adequada compreensão, no plano da teoria literária, da poesia lírica” (Aguiar e Silva,

1992: 348).

Todavia, em princípios do século XVI, até meados do século XVII, determinados

estudos sobre teoria literária foram enriquecedores, uma vez que a divisão tripartida dos

géneros literários incluía a lírica, ao lado do drama e da narrativa. Com a poesia lírica de

Petrarca e de outros poetas, a poesia ocupou um lugar primordial para o público-leitor e

relevante para os críticos e para os teorizadores literários ultrapassarem os limites e as

ambiguidades das poéticas greco-latinas.

Não deixa se ser interessante constatar que é este tríptico que ainda hoje em dia é

utilizado nas escolas aquando da exploração de certos textos literários no âmbito da disciplina

do Português

1.4. Os Modos Literários e os Géneros Textuais

1.4.1. O Modo Narrativo

“Com efeito, todos os homens produzem na sua vida

quotidiana um número indefinido de textos narrativos, isto é,

textos em que contam, em que relatam sequências de eventos

de que foram agentes e/ou pacientes ou de que tiveram

conhecimento como testemunhas presenciais ou como leitores

ou ouvintes de outros textos. (…) O texto narrativo literário

caracteriza-se fundamentalmente (…) por relatar uma

sequência de eventos ficcionais, originados ou sofridos por

agentes ficcionais, antropomórficos ou não, individuais ou

coletivos, situando-se tais eventos e tais agentes no espaço de

um mundo possível”.

(Vítor Manuel de Aguiar e Silva, Teoria da Literatura)


9

Como mencionado anteriormente, na Grécia Antiga, entre os séculos V a.C. ao V d.C.,

é que se criaram todos os padrões denominados géneros literários que se dividiram em três

categorias: épico, lírico e dramático. Essa divisão tripartida dos géneros literários,

atualmente é denominada pelos estudiosos por modos literários e correspondem a uma forma

de classificação, de categorização dos textos literários, reunidos segundo características

comuns ligadas ao modo de enunciação bem como às condições de comunicação literária.

Estes modos literários são, por sua vez, divididos em três categorias, a saber: o modo

narrativo, o modo lírico e o modo dramático. A categoria denominada Épica, nome atribuído

originalmente por Aristóteles, está incluída na Narrativa, por isso, surge, algumas vezes, com

a nomenclatura de épica-narrativa. Esta categorização dos textos literários é considerada

universal na literatura e é a partir dela que se desenvolveram os géneros textuais

(subgéneros).

Primordialmente, iremos descrever cada um destes modos literários para podermos,

de seguida debruçar-nos sobre os géneros textuais que se desenvolveram em torno de cada

um destes modos, mas aprofundaremos, com maior relevância, os modos narrativo e lírico,

uma vez que foram lecionados durante a prática pedagógica, o que não aconteceu com o

modo dramático, que será brevemente apresentado.

O texto narrativo1, ou narrativa, narra, conta, relata, uma história, ou seja, um

acontecimento ou um conjunto de acontecimentos reais ou imaginados. Este tipo de texto

apresenta quatro modos de representação do discurso, a saber:

a) A narração que relata ações e acontecimentos reais ou imaginários. É o modo

característico dos textos narrativos e representa, também, um momento de

avanço narração.

b) A descrição caracteriza, com algum pormenor, como a própria palavra indica,

objetos, ambientes, pessoas ou personagens. Normalmente, é representada

através de um momento de pausa na ação, característica dos textos narrativos.

c) O diálogo é a conversa entre pessoas ou personagens e o monólogo é a reprodução

do pensamento de uma personagem, ou da sua fala consigo própria.

d) De acordo com o Dicionário Terminológico, a narração, a descrição, o diálogo e o

monólogo são processos de enunciação que não são exclusivos do texto narrativo,

podendo ocorrer também em textos líricos e dramáticos.

Apresentamos, então as cinco categorias da narrativa: ação, espaço, tempo, narrador

e personagens.

1 Informações recolhidas dos manuais escolares (Para) Textos-Língua Portuguesa 7º/8º e 9º Anos, Porto Editora.


10

Todavia, quando falamos em ações numa narrativa, a primeira coisa é identificar a

sua relevância. Geralmente, deparamo-nos com uma ação central e uma ou várias

secundárias. A ação central é aquela que inclui os acontecimentos essenciais da história em

oposição à ação secundária, que auxilia o desenrolar da ação central, permitindo

compreender a situação socioeconómica.

Todas as ações seguem, esta estrutura comum:

INTRODUÇÃO: ponto de partida da história e apresentação das personagens e

da situação inicial da História.

DESENVOLVIMENTO: a intriga desenrola-se e, é constituída por peripécias que

conduzem ao ponto culminante: o clímax.

CONCLUSÃO: desenlace, quando o ponto culminante é resolvido e é feita a

apresentação da situação final da História.

É de referir que pode acontecer que as ações secundárias não apresentem todos estes

momentos, mas quanto mais importante é a ação, mais fiel a esta estrutura será. A ação

central terá a sua fase de desenvolvimento repleta de um grande número de peripécias,

algumas das quais poderão corresponder a ações secundárias, enquanto uma ação secundária

apresentará um número menor de peripécias.

Todas estas ações deverão aparecer organizadamente na história, de acordo com o

efeito que se pretende provocar no leitor. Existem, então três estilos para organizar as ações,

são eles:

O encadeamento: as ações surgem segundo uma ordem temporal.

O encaixe: quando uma ação é completamente inserida dentro de outra.

A alternância: as ações desenrolam-se separadamente e alternadamente, podendo

fundir-se num ou mais momentos da narrativa.

O fim de uma ação também oferece alternativas, nomeadamente:

Ação fechada, na qual é resolvida até ao pormenor, pelo que o leitor fica a conhecer

tudo o que aconteceu às personagens.

Ação aberta, na qual ação não apresenta soluções definitivas, pelo que o leitor fica

sem saber o que vai acontecer às personagens.

Posto isto, passamos, de imediato ao nosso segundo ponto de estudo que abarca a

categoria do “Espaço”. Quando nos referimos ao termo mais lato da palavra, não nos

referimos unicamente ao local propriamente dito, onde a ação está a decorrer, mas sim a

uma diversidade de espaços. Mencionamos então os três tipos de espaços principais, que

constituem o cenário onde a ação se irá desenrolar:

Espaço Físico ou Espaço Geográfico

Menciona o local, ou locais, onde a ação se desenrola.


11

Quando o local em questão é um espaço amplo e definido em termos

geográficos (país, região…), prefere-se o termo espaço geográfico.

Num texto, o espaço físico é, normalmente, indicado através de referências

físicas, que podem ou não ser ambíguas.

Pode ser ainda mais específico de acordo com os seguintes binómios:

interior/exterior; fechado/aberto; privado/público.

Espaço Social e Espaço Cultural

Caracteriza o meio social, económico, ideológico e cultural onde as personagens se

inserem.

Define as classes e grupos sociais das personagens através das suas mentalidades,

costumes, crenças, valores, tradições e posição na sociedade.

O termo espaço social refere o ambiente social e financeiro, enquanto o termo espaço

cultural refere o ambiente cultural.

Espaço Psicológico

Caracteriza o modo como cada personagem experiencia um dado espaço físico.

Define os sentimentos de cada personagem face a um local.

Abordando a terceira categoria, que é o “Tempo”, este é primordial na estruturação

de qualquer narrativa, mas pode surgir de duas formas diferentes em simultâneo, são elas: o

tempo da história e o tempo do discurso. No entanto, estes não são os únicos tempos que

uma narrativa pode integrar. Apresentamos, de seguida, as suas características:

Tempo Histórico

O tempo que se integra na História Humana.

Surge com especial importância nos chamados romances históricos, onde se narra uma

aventura que se pode enquadrar num determinado período da História da Humanidade

ou do mundo.

Geralmente, identifica-se através de datas, da nomeação de personalidades e eventos

conhecidos, da apresentação de costumes e tradições atribuídas a dado período.

Tempo da História, Tempo da Diegese ou Tempo Cronológico

O tempo que marca a ordem cronológica dos vários acontecimentos da história, ou

seja, indica a sua ordem temporal.

Pode recorrer a datas ou a indicações temporais (horas, dias, semanas, etc.) que

determinem a ordem e a duração dos vários eventos.


12

Tempo do Discurso ou Tempo da Narrativa

O tempo que marca a ordem por que se apresentam os vários acontecimentos da

história, ou seja, indica a sua ordem textual.

O discurso, ou enunciado, pode apresentar os acontecimentos por uma ordem

diferente daquela em que aconteceram, assim como podem alongar e resumir os

dados do tempo cronológico.

Tempo Psicológico

Caracteriza o modo como cada personagem experiencia a passagem do tempo

cronológico.

Apresenta a perceção que cada personagem tem da passagem do tempo.

De um modo simplista, pode relacionar-se com a sensação que já todos

experimentámos do tempo 'andar mais depressa', quando estamos a meio de algo

agradável, ou 'nunca mais passar', quando estamos a fazer algo que não gostamos.

Resta-nos abordar a questão de caracterização das personagens de uma história.

Primeiro, há que diferenciar entre os dois tipos de retrato que se pode fazer de uma

personagem:

Retrato Físico - Caracterização do exterior da personagem.

Retrato Psicológico - Caracterização da personalidade da personagem, através dos

seus comportamentos, atitudes e pensamentos.

Ora bem, existem duas formas distintas de caracterizar as personagens, mas que se

podem utilizar em conjunto para maior variedade:

Caracterização Direta

Quando os aspetos físicos e psicológicos são descritos através do discurso.

Pode ser feita através de...

Elementos fornecidos pelo narrador.

Palavras da personagem sobre si própria.

Palavras de outras personagens.

Monólogos, cartas, canções, sonhos, etc…

Caracterização Indireta

Quando os aspetos físicos e psicológicos são deduzidos pelo leitor.

Pode ser feita através de...


13

Atitudes, gestos, comportamentos e sentimentos da personagem.

Símbolos que acompanhem a personagem.

Caracterização Mista

A forma mais comum de caracterizar personagens num romance.

Coexistência de momentos de caracterização direta (feita pelo narrador e pelas

personagens) e de caracterização indireta (sugerida pelas atitudes e comportamentos

da personagem).

Em suma, acabámos de apresentar grande parte das características de um texto

narrativo literário, como é referido no Dicionário de Narratologia, da autoria de Carlos Reis e

Ana Lopes.

1.4.1.1. Os Géneros Textuais da Narrativa

Ao abordarmos o modo narrativo, é de relembrar alguns dos géneros textuais2

envolventes neste modo. O provérbio faz parte da tradição oral de um determinado povo, de

uma determinada cultura, juntamente com as adivinhas, contos tradicionais, lendas, fábulas,

contos de fadas, quadras e romances populares. O provérbio é uma frase geralmente muito

curta, sintética, que encerra um ensinamento moral, um conselho, que se pretende

transmitir, para ser seguido nas situações do dia-a-dia. Reflete uma sabedoria milenar do

povo e é perpetuado de geração em geração. Para ser memorizado mais facilmente, o

provérbio apresenta uma linguagem muito simples, tem normalmente um ritmo binário ou

ternário e pode ter rima interior. A Adivinha pretende distrair, ensinar, fazer pensar e

desenvolver capacidades. A Lenda designa uma narrativa pertencente à literatura de

transmissão oral. Passando de geração em geração, a lenda relata um facto de natureza

histórica, ao qual o povo acrescentou elementos fantasiosos, às vezes, sobrenaturais. A ação

localiza-se num passado longínquo, mas definido, e o espaço é determinado. Existem vários

tipos de lendas, de acordo com as personagens, finalidade ou ação: lendas religiosas,

etiológicas (relativas à função de um local), históricas, de mouras e mouras, de entidades

mitológicas. O género alegórico é constituído por narrativas metafóricas com um objetivo

moral e didático, podendo surgir em forma de prosa ou poesia. No fundo, estes textos são

alegorias, ou seja, apresentam elementos e estruturas que visam traçar um paralelo com um

outro conjunto de elementos e estruturas.

Este género inclui três subgéneros principais que se podem distinguir pelas seguintes

características:

2Informações recolhidas do manual escolar “Sentidos”, Língua Portuguesa 7ºAno, Porto Editora.


14

FÁBULA PARÁBOLA APÓLOGO

Recorre principalmente a

animais.

Recorre principalmente a

seres-humanos.

Recorre principalmente a seres

inanimados, embora também

possa incluir animais e seres

humanos.

Sentido predominantemente

de costumes.

Sentido predominantemente

simbólico-religioso.

__________________________

Como é sabido, a fábula é um dos géneros textuais mais estudado ao nível de sala de

aula, por isso, o descrevemos mais pormenorizadamente como sendo uma narrativa curta, em

prosa ou em verso, cujas personagens são animais ou objetos inanimados que se comportam e

falam como seres humanos. À semelhança dos contos tradicionais, dos contos de fadas, das

lendas, das adivinhas e dos provérbios, as fábulas começaram por ser transmitidas oralmente

e integram o património cultural de um povo. Para além de entreter quem a ouve contar ou

lê, também transmite um ensinamento moral, possuindo uma importante função didática.

O Conto tradicional, ou conto popular, é um relato pouco extenso, com um número

reduzido de personagens, de um enredo muito simples e com uma grande concentração de

espaço e de tempo. Estes dois últimos elementos da narrativa são pouco definidos neste tipo

de texto. As personagens, depois de viverem uma situação estável, de algum equilíbrio,

passam por dificuldades, obstáculos, desafios, que alteram o estado de coisas que o ouvinte

conhece no início. Mas são essas dificuldades que vão permitir a revelação das suas

“manhas”, habilidade ou características extraordinárias. Os contos também transmitem uma

moralidade. Estas histórias eram escutadas por uma plateia que muitas vezes interrompia o

contador de histórias. E este, com o entusiasmo da narração, associava à expressividade e

espontaneidade da oralidade gestos, expressões faciais e eventuais movimentações no

espaço. O conto é um género que se inclui na categoria das Narrativas de Ficção,

conjuntamente com a Novela e o Romance. Comparemos, então, aquilo que o distingue

destes três géneros muitos semelhantes:

Conto Novela Romance

Narrativa curta. Narrativa de tamanho

intermédio. Narrativa longa e complexa.


15

Foca um episódio, caso

humano ou situação

exemplar.

Foca um acontecimento,

narrado de forma linear.

Foca um ou mais

acontecimentos, assim como

as personagens que o vivem e

todo o contexto espácio-

temporal.

Intriga muito simples e

condensada.

Intriga relativamente

simples e linear. Intriga extensa e complexa.

Contexto espácio-temporal

muito condensado.


relativamente condensado.


ilimitado.

Número reduzido de

personagens, geralmente

planas.

Número relativamente

reduzido de personagens,

sendo que poucas são

modeladas.

Número elevado de

personagens, sendo que

muitas são modeladas.

O diálogo apresenta uma

grande importância,

seguido da narração. A

descrição tem uma

importância mínima.

A narração apresenta uma

grande importância,

seguida do diálogo. A

descrição é menos

importante.

A narração, a descrição e o

diálogo apresentam

importância idêntica.

Outro dos géneros literários que abordamos em seguida é a Epopeia, que será, talvez, um

dos mais antigos, tendo raízes anteriores à própria escrita. É, basicamente, uma narrativa em

verso. O seu objetivo é exaltar a grandeza e a glória de atos, eventos e personagens, pelo que

recorre a um estilo elevado, com recurso a abundantes figuras de estilo. Obedece ainda a um

cânone (conjunto de regras) rígido. Eis as características determinantes da epopeia clássica:

Estrutura Interna:

Proposição - o poeta anuncia o tema que pretende tratar e define o objeto da

matéria épica.

Invocação - o poeta dirige-se a uma entidade divina, pedindo-lhe que o inspire na

composição do poema ou que o instrua sobre os acontecimentos da ação.

Dedicatória - surge tardiamente; era dirigida a um mecenas que protegia o poeta.

Narração - corresponde ao relato dos acontecimentos da ação; inicia-se em media

rés (a meio da ação) para criar expectativa.

Elementos Determinantes:


16

Ação - deve ser una mas incluir vários episódios que se relacionem intimamente com

a ação principal, enriquecendo a epopeia.

Personagens - o protagonista é de alta estirpe social e deve revelar um alto valor

moral.

Planos - deve sempre possuir um plano mítico, ou heroico, onde se recorra à

mitologia.

Estilo e Versificação - estilo elevado e grandiloquente, adequado à majestade da

matéria tratada.

Outro dos géneros textuais dentro do modo em estudo é a "crónica" que designa uma

forma narrativa de natureza historiográfica. Na verdade, a crónica surgiu como um tipo de

texto não literário informativo. O seu objetivo era registar os eventos históricos do presente e

do passado mais ou menos recente, pelo que os cronistas que as escreveram foram mais

historiadores do que autores literários. Durante o século XIX, instaurou-se a historiografia

moderna, ao mesmo tempo que a imprensa periódica se expandia rapidamente. Esta

realidade permitiu que a crónica evoluísse, adquirindo um carácter literário por via da

linguagem cuidada e literária dos seus autores, geralmente novelistas e romancistas

reconhecidos pela crítica. A crónica apresenta um excelente equilíbrio entre o registo

jornalístico e o registo literário, comentando temas da atualidade. Estes comentários dizem-

se frequentemente impressionistas, porque o autor apresenta a impressão que os

acontecimentos produziram em si. Mas são textos efémeros, normalmente, pois a sua

pertinência esbate-se com o passar do acontecimento que os motivou.

A atualidade, porém, desviou as intenções da leveza e da beleza literária da crónica

para a informação. Hoje, preza-se, acima de tudo, a imparcialidade dos factos e da

informação, que se quer apresentada com uma dureza pura e real. Explicar-se-á, desta

forma, o declínio progressivo da crónica. O grande poeta Eça de Queirós descreve a crónica

através de umas páginas do periódico O Distrito de Évora, a saber: "A crónica é como que a

conversa íntima, indolente, desleixada, do jornal com os que o leem: conta mil coisas, sem

sistema, sem nexo; espalha-se livremente pela natureza, pela vida, pela literatura, pela

cidade..."

1.4.2. O Modo Lírico

Após a passagem do poeta referenciado anteriormente, passamos, agora ao estudo do

modo lírico:

“Sonhar é encontrarmo-nos. Vais ser o Colombo da tua

alma. Vais buscar as suas paisagens. Cuida bem pois em

que o teu rumo seja certo e não possam errar os teus

instrumentos. (…) Repara bem: a arte de sonhar não é a

arte de orientar os sonhos. Orientar é agir. O sonhador

verdadeiro entrega-se a si próprio.”

(Bernardo Soares, Livro do Desassossego, Europa-América)


17

Na Antiguidade Clássica e no Renascimento, desenvolveram-se as maiores formas

líricas. Francesco Petrarca, poeta italiano, que viveu no século XIV, também escreveu poesia,

valorizando uma temática comprometida com existência humana, o amor de um homem por

uma mulher, assim como apresentando os valores essencialmente humanos das antigas Grécia

e Roma. “Já Petrarca, herdeiro da poesia (…) como príncipe dos poetas, à maneira romana,

viaja incansavelmente em busca de códices latinos” (cf. Óscar Lopes, 1989:174). Todos os

povos desenvolveram formas líricas, ou poéticas, ditas tradicionais ou populares que, apesar

de nascidas na oralidade do povo, veem os seus ritmos serem adotados por grandes poetas.

Estas formas poéticas vivem de uma sonoridade e um ritmo muito ligados à sonoridade e ao

ritmo da própria língua em que são compostos, uma vez que “o ritmo é o elemento essencial

do verso”, como referem os autores Celso Cunha e Lindley Cintra, no capítulo vinte e dois da

Nova Gramática do Português Contemporâneo.

Eis, agora, os vários elementos que constituem as regras da versificação e que dão

corpo aos diferentes géneros que a lírica inclui:

O verso; a estrofe; a métrica; a rima; o esquema rimático.

Como é sobejamente conhecido, verso é o nome dado a cada linha que compõe um

poema ou uma composição poética. O conjunto de versos que constituem uma unidade gráfica

recebe o nome de estrofe, sendo que um texto lírico pode ter um número muito variado tanto

de estrofes como de versos por estrofe. Geralmente, uma estrofe apresenta uma ideia ou um

sentido completo, mas esta regra pode ser quebrada para produzir efeitos estilísticos. As

estrofes, segundo o número de versos que as constituem, podem ser classificadas do seguinte

modo:

Nºde

versos

Classificação Nº de versos Classificação

1 Monóstico 6 Sextilha

2 Dístico 7 Sétima (ou estrofe de sete versos)

3 Terceto 8 Oitava

4 Quadra 9 Nona (ou estrofe de nove versos)

5 Quintilha 10 Décima

As estrofes com onze ou mais versos não recebem um nome específico.

Quanto à métrica, é a medida do verso. Para sabermos a medida de um verso,

contam-se as sílabas métricas até à última sílaba tónica do verso. O verso pode ter sílabas

gramaticais ou sílabas métricas. As gramaticais são mais fáceis de identificar na palavra

escrita enquanto as sílabas métricas são mais fáceis de identificar na palavra falada. Uma vez

mais se recorda que a poesia é escrita não para ficar bonita no papel, mas para atingir um


18

ritmo agradável, que é apreciado quando se recita o texto poético. Por esta razão, a lírica

não avalia o número de sílabas gramaticais do poema, mas sim o número de sílabas métricas,

aquelas que são pronunciadas e que, por isso, criam o ritmo dos versos. Os versos recebem

um nome específico de acordo com o número de sílabas métricas que os constituem, a saber:

Nº de sílabas Classificação dos versos Nº de sílabas Classificação dos versos

1 Monossílabo 7 Redondilha maior

2 Dissílabo 8 Octossílabo

3 Trissílabo 9 Eneassílabo

4 Quadrissílabo 10 Decassílabo

5 Redondilha menor 11 Hendecassílabo

6 Heroico quebrado 12 Dodecassílabo ou Alexandrino

É de referir que “o verso de sete sílabas ou de Redondilha Maior foi sempre o verso

popular, por excelência, das literaturas de Língua portuguesa e espanhola” (cf. Celso Cunha e

Lindley Cintra, 1994: 680).

A rima é uma correspondência de sons, normalmente no final dos versos. Quando

abordamos este tema, automaticamente nos reportamos aos esquemas rimáticos, são eles:

Rima Cruzada ou alternada

Rima de versos intercalados com outros de rima diferente: abab.

Rima emparelhada

Rima de versos seguidos que rimam dois a dois, segundo o esquema rimático: aa,bb,cc.

Rima interpolada ou oposta

Rima de versos que se encontram separados segundo o esquema rimático: abba,abca.

Rima encadeada

Quando a palavra final de um verso rima com a palavra que está no meio do verso seguinte.

Rima leonina

Rima interior onde uma palavra no meio de um verso rima com a última palavra desse mesmo

verso.

Os versos que não rimam foram vulgarizados pelos poetas românticos do século XIX,

como versos soltos ou brancos, apontado como um elemento importantíssimo. “É uma

sonoridade, uma musicalidade (…) que satisfaz o ouvido. (…) é também uma forma de marcar


19

enfaticamente o término do período rítmico formado pelo verso” (cf. Celso Cunha e Lindley

Cintra, 1994: 698).

1.4.2.1. Os Géneros Textuais da Lírica

Os textos líricos podem ser agrupados em diferentes géneros, de acordo com o seu

tema, assunto e forma. Todavia, “há poemas que têm uma forma fixa, isto é, submetida a

regras determinadas quanto à combinação dos versos, das rimas ou das estrofes” (cf. Celso

Cunha e Lindley Cintra, 1994: 708). Assim, dentro dos géneros considerados mais

representativos, devemos nomear perante estas características: a balada, a quadra popular, a

sextina, o soneto e o vilancete. No entanto, reportar-nos-emos a mais alguns géneros também

relevantes.

Balada

A Balada teve origem na Idade Média. Era um poema festivo, uma vez que era cantado

em bailes e acompanhado por música. Atualmente, continua a ser acompanhado

musicalmente e reportando-se para um poema simples.

Canção

A Canção também teve a sua origem na Idade Média. Era um poema de tom lírico e

erudito destinado ao canto. Mais tarde, na época Renascentista foi usada para temas

amorosos.

A canção é composta pela introdução que apresenta o espaço/tempo em torno do sujeito

poético; pelo texto que é o desenvolvimento do assunto e pelo cabo ou finda que é a

conclusão que tem como objetivo a dedicação a uma personalidade.

De acordo com o tema, abarca várias designações: canção amorosa, canção filosófica,

canção patriótica, canção satírica, cantata ou madrigal 3.

Écloga

A écloga era um poema que se reportava à vida pastoril, tendo por assim dizer como

cenário a natureza.

Elegia

A elegia era um poema que se reportava a sentimentos tristes, normalmente causados

por acontecimentos como a morte, a prisão, o exílio ou a guerra.

Esparsa

A esparsa era um pequeno poema medieval de tom melancólico e enigmático,

desenvolvendo diretamente o assunto a tratar.

3 Informação recolhida no Dicionário Terminológico.


20

Hino

O hino é geralmente cantado e não recitado. Celebra uma divindade, uma nação, uma

personalidade ou acontecimento extraordinários, ou um ideal religioso, cívico ou patriótico.

Ode

No século VI a.C., a Ode foi utilizada para cantar as vitórias atléticas dos festivais, por

isso o seu verdadeiro objetivo é exaltar os valores morais, os valores da poesia, etc.

Quadra Popular

A quadra popular é a forma lírica mais comum entre o povo; foi também utilizada por

poetas de renome.

É Composta por 4 versos de sete sílabas (redondilha maior), a rima surge geralmente no

2º verso e 4º verso, sendo os outros dois versos brancos (conceitos, estes explorados no ponto

anterior- o género lírico).

Sextina

A sextina como o próprio nome indica, possui uma forma complexa de seis estrofes de

seis versos e com a repetição de determinadas palavras de estrofe para estrofe.

Soneto

O soneto apresenta duas variedades distintas:

Soneto Italiano - composto por 14 versos (decassilábicos) distribuídos por duas quadras e dois

tercetos.

Soneto Inglês - composto por 14 versos distribuídos por três quadras e um dístico. Este foi

modernamente introduzido nas literaturas de Língua Portuguesa, através de dois poetas

Edmund Spencer por isso denominado soneto Spenseriano e, pelo soneto Shakespeariano

através do genial dramaturgo Shakespeare (cf. Celso Cunha e Lindley Cintra, 1994: 709/710).

Vilancete

O vilancete é uma forma poética própria do canto. E, é constituído por:

Um mote - dois ou mais versos que serviam de tema para a composição do poema e - voltas

que são estrofes constituintes do corpo, isto é o desenvolvimento do poema.

1.4.3. O Modo Dramático

“Eis porque o teatro, pela sua naturalidade, é (a

arte) (…) que mais exige uma transposição do real para

a irrealidade artística. Não é assim por acaso que o

espetador primário tende a julgar real uma

representação e identifica o ator com a personagem que

representa, porque é aí que ele instintivamente o

situa”. (Vergílio Ferreira, Pensar, 4.ª ed., Bertrand,1993)


21

O teatro nasceu do desenvolvimento dos cânticos corais na Antiga Grécia. No entanto,

só se deu origem à representação teatral, quando passou haver em palco mais do que um

ator, visto que inicialmente, isto é, depois do século V a. C., existia somente um chefe ou

solista que fazia comentários falados em coro. As peças teatrais, comédias ou tragédias, eram

sempre escritas em verso e intercaladas com música e dança. O teatro constituía uma paixão

para ao Gregos e proporcionava-lhe o gosto pelo saber, pela História e pela Mitologia.

Em Portugal, no período de transição da Idade Média para o Renascimento, surgiu o

grande dramaturgo Gil Vicente, considerado o pai do teatro português. Mais tarde, no

Renascimento, destacou-se António Ferreira, com a Castro. No século XVIII, surgiu o

dramaturgo António José da Silva, com o Judeu. Mais tarde, um destaque especial para

Almeida Garrett com a obra Frei Luís de Sousa. Alguns destes autores, felizmente, continuam

a fazer parte dos planos curriculares da disciplina de Português.

Após esta breve introdução sobre as origens, por assim dizer, do termo “teatro”,

reportar-nos – ermos à sua estrutura, uma vez que apresenta características próprias deste

género. A palavra Drama significa ação e associa-se à representação teatral. Assim como no

texto narrativo também o teatral apresenta uma ação, no entanto, para ser representada, por

isso, o autor Luiz Francisco Rebello, no prefácio da obra História do teatro Português, afirma

que: “O teatro não é apenas literatura, mas literatura em ação, a que só a representação

confere a dimensão exata e verdadeira”.

Caracteriza-se, então, em Estrutura externa e Estrutura interna, a saber:

Quanto à Estrutura externa, pode dividir-se em:

Atos, que marcam a transição entre os diferentes espaços em que decorre a

ação.

Cenas, quando uma nova personagem intervém ou deixa de intervir na ação.

Quanto à Estrutura interna, o texto constitui-se em três partes:

Exposição é o momento de apresentação das personagens.

Conflito é o momento de representação dos acontecimentos para a ação.

Desenlace é o momento de apresentação do desfecho da ação; resolução do

conflito.

Este tipo de texto divide-se em Texto principal e texto secundário. O primeiro é

constituído pelas falas das personagens em forma de:

Diálogo- falas /réplicas entre duas ou mais personagens.

Monólogo- fala de uma personagem consigo própria.

Aparte- fala de uma personagem para o público.


22

Atendendo aos conceitos da Teoria da literatura do autor Vítor Manuel de Aguiar e

Silva, o texto principal caracteriza-se pelas réplicas, pelos atos linguísticos realizados, pelas

personagens que comunicam entre si, no texto dramático monológico não existem réplicas,

nem interlocutores stricto sensu, embora neles se possam manifestar elementos dialógicos e

se possam identificar interlocutores implícitos ou latentes.

O segundo é constituído pelas didascálias ou indicações cénicas e é considerado como

tal aquando da (s):

Listagem inicial das personagens.

Indicação do nome da personagem antes da cada fala.

As anotações da estrutura externa da obra.

As informações sobre os gestos, o tom de voz, as atitudes e a movimentação das

personagens.

As indicações sobre o guarda-roupa, o cenário, a luz e o som.

Estes dois textos estão funcionalmente interligados e cooperam entre si, uma vez que

através do plano cénico, as personagens pronunciam “realmente” as réplicas que por sua vez

realizam atos linguísticos para construírem comunicação atendendo ao estudo da Teoria da

literatura. “Assim como o recetor do texto teatral tem de possuir competência linguística que

o habilite a compreender o “texto principal” do texto dramático, se assim não acontecer a

comunicação será afetada” (cf. Aguiar e Silva, 1992: 620).

Expressão do mundo interior (da alma)

(emoções, sentimentos, estados de alma).

Expressão do mundo exterior

(acontecimentos envolvendo personagens).

Carácter estático

( não existe o "passar" do tempo, ou

espaço).

Caráter dinâmico

(os acontecimentos sucedem-se no decorrer do tempo,

em espaços).

Não há sucessão de acontecimentos. Acontecimentos

narrados. Acontecimentos vividos.

Modo lírico- para ler ou ouvir. Modo narrativo-

para ler. Modo Dramático-para representar.

1.5. As Tipologias Textuais

No que concerne ao plano literário, a tripartição de géneros mantém-se desde a poética

clássica de Platão até Aristóteles. Com as devidas alterações e as inovações resultantes da

evolução histórica da própria literatura, predomina: o género lírico, o género épico ou

narrativo e o género dramático. Cada um destes géneros compreende diversos subgéneros,

nalguns casos mesclados entre si. O linguista Jean- Michel Adam tem-se debruçado, com


23

afinco, sobre os problemas da tipologia textual e menciona, na sua obra intitulada les textes:

types et prototypes que “ (…) les textes sont des structures tellement diverses et complexes

qu´il est impossible d’en établir une typologie” (cf. Adam, 1992: 87). Esta afirmação defende

que a maioria dos textos é constituída por numerosas sequências, que podem, dessa forma,

incluir diferentes tipologias textuais, isto é, num mesmo texto há sequências de diferentes

tipos. Se tomarmos, por exemplo, o caso do texto narrativo, verificamos que é habitual haver

sequências de tipo descritivo e de tipo conversacional. Mas então o que entendemos por

sequência textual? Uma sequência é estruturada por um conjunto de frases que formam uma

unidade estrutural com uma organização interna própria e autónoma. Essas sequências estão

estruturadas entre si-sequencialidade e convergem para a significação global do texto-

configuração (dicionário terminológico).

Cada tipologia textual possui determinadas características, que passamos a descrever:

Os textos conversacionais são produzidos por dois interlocutores que alternam o uso

da palavra, trocando assim ideias e palavras entre si (intercâmbio de ideias), em

discurso direto, numa situação de diálogo interativo. Eles colaboram na troca de

construção verbais, determinando a sua variedade e extensão, tirando conclusões

sobre o respetivo nível cultural e competência comunicativa. A título exemplificativo,

uma conversa usual (diálogo em presença), uma conversa telefónica, uma troca de

ideias, um comentário sobre um acontecimento, uma entrevista, uma discussão, um

debate entre outros são considerados textos conversacionais.

Os textos narrativos caraterizam-se por representaram factos, localizados no espaço e

no tempo, encadeados de forma lógica e que encaminham param um desenlace. A

ação central carateriza-se pelo desenvolvimento de três categorias: situação inicial,

complicação e resolução.

Os acontecimentos vão envolver personagens, onde poderá estar envolvido o

narrador. A progressão da ação é dinâmica, envolvendo verbos de ação. Por isso, os

tempos verbais mais utilizados são o Pretérito Perfeito e o Pretérito Imperfeito. Os

textos narrativos envolvem muitos momentos de descrição, argumentação ou

explicação. A título exemplificativo, as narrativas de factos incluem: as biografias, as

histórias, as notícias, as reportagens, os relatos de eventos, as experiências pessoais

entre outros, enquanto as narrativas de ficção incluem: os romances, as novelas, os

contos, as fábulas …

Os textos descritivos apresentam informações a diversos níveis sobre personagens

(caracterização física e/ou psicológica), espaços físicos, psicológicos ou sociais,

fenómenos atmosféricos e de toda a variedade de coisas e objetos. As descrições


24

correspondem a momentos de pausa no desenrolar da ação- ação estática.

Predominam o verbo ser e outros verbos caracterizadores de propriedades e

qualidades de seres e coisas. Os tempos verbais predominantes são o Presente e o

Pretérito Imperfeito. Têm abundância de adjetivos e de advérbios com valor locativo,

como por exemplo: descrição de paisagens, pessoas …

As sequências textuais descritivas aparecem frequentemente interligadas com

sequências textuais de outros tipos, uma vez que em textos narrativos estão inseridas

sequências descritivas que permitem caracterizar uma personagem ou um espaço

social, de modo a proporcionar o desenrolar da ação.

Os textos expositivos apresentam análises ou sínteses de carácter informativo com

exposições e/ou explicações a nível científico, pedagógico ou outros, envolvendo

situações de comunicação em que são abordados e desenvolvidos conceitos, teorias,

conhecimentos, problemas, propostas de resolução ou justificações para completa

elucidação dos interlocutores.

Predominam o verbo ser com um predicativo do sujeito nominal ou o verbo ter com

complemento direto. O tempo verbal mais comum é o presente. Os textos expositivos

contêm momentos de descrição. A título de exemplo, podemos nomear: os manuais

escolares, científicos, textos explicativos, textos didáticos, entre outros.

Os textos argumentativos têm como objetivo convencer o/ou os interlocutores, obter

aprovação, comprovar, debater uma causa, justificar ou refutar opiniões. Este tipo de

textos têm uma intenção de agir sobre o destinatário do discurso, no sentido de

alterar o reforçar o seu comportamento. É caracterizado pela expressão de uma

opinião, pela apresentação de uma defesa ou de uma contestação e pela exposição de

argumentos a favor ou contra uma determinada tese. Caracteriza-se pela abundância

de conetores discursivos que articulam com rigor as partes do texto. O tempo verbal

dominante é o Presente. Este tipo de textos contém algumas sequências narrativas e

descritivas. A título exemplificativo, predominam os debates, os discursos políticos, as

publicidades de anúncios de conteúdo comercial entre outros.

Os textos instrucionais ou diretivos têm como objetivo ensinar ou indicar como fazer

algo. Incitam à ação, impõem regras comportamentais ou fornecem instruções sobre os

procedimentos que deverão ser seguidos de modo a atingir um determinado fim.

Estes textos enumeram e caracterizam sucessivas operações ou fornecem instruções e

indicações para a realização de um trabalho ou para a utilização correta de

instrumentos (objetos). O modo verbal dominante é o imperativo. Os comunicados,

para além de sequências do tipo instrucional/diretivo, apresentam sequências


25

descritivas e explicativas. Como forma de exemplificar este tipo de texto, temos:

instruções de uso, instruções de montagem, leis, receitas de culinária, obrigações a

cumprir entre outros.

Os textos predicativos têm como finalidade informar sobre o futuro, prevendo

acontecimentos que poderão vir a concretizar-se. Estão centrados no tempo verbal

que é o futuro, uma vez que antecipa ou preconiza eventos futuros. São exemplos

deste tipo de texto, o boletim meteorológico, os programas de eventos e viagens, o

horóscopo entre outros.

Os textos literários recorrem a uma semântica fundada na representação de mundos

ficcionados, com utilização estética, retórica e, por vezes, lúdica dos recursos da

linguagem verbal. Baseiam-se numa pragmática própria.


26

CAPÍTULO II

A Prática Letiva e Não Letiva

Desenvolvida na Escola 2.ºe 3.º Ciclos do

Tortosendo

2.1. Contexto e Caracterização do Meio Escolar e do

Agrupamento

A prática pedagógica foi realizada ao longo do ano letivo 2013/2014 na Escola Básica

do 2.º e 3.º Ciclos de Tortosendo, mais concretamente na escola sede do Agrupamento de

Escolas de Tortosendo que foi constituído em 2002.

Fig.1 Escola Básica do 2.º e 3.º Ciclos de Tortosendo

No início do ano letivo em questão, o Ministério da Educação criou dezoito novos Mega

Agrupamentos, um deles no Concelho da Covilhã, agrupando dessa forma o Agrupamento de

Escolas do Paul, do Tortosendo e a Secundária Frei Heitor Pinto que formam um novo

agrupamento constituído por 1700 alunos.

Atualmente, o Agrupamento de Escolas de Tortosendo é composto por quinze

estabelecimentos de ensino, englobando jardim-de-infância, escolas de 1.º ciclo e a Escola

Básica do 2.º e 3.ºciclos. As localidades que o compõem encontram-se geograficamente

próximas e partilham traços culturais e socioeconómicos. As populações estavam muito


27

ligadas à indústria têxtil, abundante na zona. Hoje em dia, com a crise dessa indústria, foram

procurando emprego nas empresas sediadas no parque industrial do Tortosendo e nas poucas

confeções que vão conseguindo resistir. Há também quem se dedique ao pequeno comércio

ou a outras atividades como a construção civil, a panificação, a agricultura, a serração e o

turismo de habitação.

Pela situação exposta, podemos deduzir que os alunos deste agrupamento pertencem

maioritariamente a uma classe média-baixa. É de referir, que todas as informações usadas

nesta caracterização sumária da Escola constam do Projeto Educativo do ano letivo

2011/2014. As dificuldades económicas em alguns casos são enormes, há um número

significativo de famílias carenciadas e mesmo desestruturadas. Assim, cerca de setenta por

cento dos alunos auferem de apoio socioeconómico (escalões A e B). Predominam, também,

bastantes alunos com muitas dificuldades de aprendizagem, o que é compreensível tendo em

conta o grau de instrução dos pais e as dificuldades económicas e sociais vividas. Todavia, o

Agrupamento tenta colmatar estas fragilidades facultando aos alunos bibliotecas, salas de

estudos, apoios pedagógicos, apoio da psicóloga escolar, implementação de Cursos de

Educação e Formação, projetos Curriculares Alternativos, para que todos possam ter a

possibilidade de se integrarem e escolherem um percurso diferente do dos seus progenitores.

Salienta-se ainda que o grosso da população estudantil deste Agrupamento reside na Vila do

Tortosendo e é de nacionalidade portuguesa. Os alunos que frequentam o 5.º e 6.ºanos (2.º

ciclo) na escola sede provêm das escolas de primeiro ciclo do Agrupamento e o número ronda

os 171 alunos. Enquanto os discentes que frequentam o 3.ºciclo rondam um total de 193

alunos. Pelos números mencionados anteriormente, o 2.º e 3.ºciclos abarcam um total de 365

alunos.

A escola é constituída por três blocos onde, para além das salas de aula e dos serviços

administrativos e diretivos, é importante destacar a Biblioteca escolar inserida na Rede de

Bibliotecas escolares, uma sala TIC e uma de informática para ocupação de tempos livres, o

investimento em quadros interativos que apetrecham algumas das salas de aula, sendo que

todas dispõem de computador e projetor, a cantina e a sala de alunos. No entanto, é

preocupante a falta de um espaço coberto para a prática de desporto e realização das aulas

de educação física. Isso é algo pelo que a escola tem vindo a lutar desde longa data, mas que

ainda não viu concretizado.

No que respeita ao pessoal docente, há que referir que o quadro de professores é

bastante estável, o que permite uma organização do serviço e dos horários de modo a

privilegiar a continuidade pedagógica.

No que concerne ao pessoal não docente, embora o Ministério da Educação considere

que haja pessoal em demasia, a Direção manifesta opinião contrária. Existe, sim, um

conjunto de assistentes operacionais polivalentes que procuram colmatar as lacunas ao nível

do pessoal de trabalho, fazendo várias tarefas em simultâneo.

Resta-me dizer que fui recebida muito carinhosamente pela professora orientadora

que não conhecia, professora Ana Gabriela Luís Batista que se disponibilizou desde o primeiro


28

minuto em nos auxiliar em todas as tarefas que tínhamos de levar a cabo e que sempre nos

proporcionou um ótimo ambiente de trabalho para que tudo funcionasse na perfeição.

2.1.1. Caracterização das Turmas

A minha primeira prática pedagógica teve lugar no ano letivo de 1997/98, quando

realizei um estágio pedagógico na área do Português/ Francês. No entanto, este foi regido ao

abrigo de uma legislação completamente diferente, uma vez que eram atribuídas turmas ao

aluno estagiário até ao final do ano letivo. Para além dessa atribuição, o estagiário também

lecionava nas turmas dos professores titulares que eram as chamadas regências. Este segundo

estágio pedagógico funcionou de uma forma completamente distinta, visto que o estagiário

lecionou somente nas turmas atribuídas à professora orientadora e, não lhe foram designadas

turmas da sua inteira responsabilidade. Mais concretamente, o número de aulas foi

especificado por lei e com a duração de pelo menos seis tempos letivos de 45 minutos por

período.

No terceiro ciclo do ensino básico, na Escola Básica do 2.º e 3.º ciclos, existe um total

de 193 alunos distribuídos por onze turmas nomeadamente: três turmas do sétimo ano (AT,BT

e CT), quatro turmas do oitavo ano (AT,BT,CT e DT) assim como quatro turmas do nono ano

(AT,BT,CT e DT). É de referir, que as turmas do sétimo AT e oitavo BT e CT estão constituídas

somente por alunos cuja Língua Estrangeira como segunda opção é o Francês. Existem quatro

turmas, nas quais a totalidade de alunos escolheu como opção a Língua Espanhola, a saber: a

turma CT, no sétimo ano, a turma AT, no oitavo ano e as turmas CT e DT no nono ano de

escolaridade. Porém, algumas turmas remetem-nos para um universo misto na escolha da

segunda Língua Estrangeira, nomeadamente: na turma BT, no sétimo ano, na turma DT, no

oitavo ano e por último nas turmas AT e BT, no nono ano. Perante estes dados, podemos

concluir que a escolha da Língua Espanhola como segunda opção das Línguas Estrangeiras tem

vindo a diminuir.

Uma vez que a totalidade das turmas existentes pertence à professora orientadora,

ficou estabelecido entre todos, em reunião que cada professor estagiário ficaria com práticas

pedagógicas num nível de ensino diferente ao longo de cada período, de forma a poder

lecionar nos três níveis que predominam na escola. Essa seleção foi escolhida de acordo com

a disponibilidade de cada um dos estagiários. A saber, que as minhas aulas assistidas, foram

organizadas da seguinte forma: no primeiro período, lecionei na turma C do nono ano de

escolaridade e abordei as temáticas número 2, España y Portugal / Tan cerca y tan lejos e a

número 3, ¡Ojalá me quieras como soy!; no segundo período lecionei na turma D do oitavo

ano de escolaridade, as temáticas número 4, Experiencias personales de Ocio y tiempo libre e

a número 7, La Escuela de Ayer y de Hoy. Por último, e relativamente ao terceiro período,

abordei as temáticas número 7 Dime lo que comes e a número 8, ¡Cuídate! na turma C do

sétimo ano de escolaridade.


29

Após, saber as turmas com os quais iria trabalhar, o meu ponto fulcral cingiu-se em

obter informações sobre os alunos que constituem essa mesma turma, de forma a poder

preparar as aulas mediante as capacidades apresentadas. Para tal, a professora orientadora

disponibilizou-nos de imediato toda a informação que nos seria necessária para lecionarmos

atendendo às necessidades de cada aluno.

Como mencionado anteriormente, a minha prática pedagógica principiou-se no 9ºano,

turma C, como tal apresento-a:

Fig. 2 Fotografia dos alunos do 9ºC, cedida pela professora orientadora.

Esta turma era constituída inicialmente por dezoito alunos, de referir que no dia vinte

de agosto, o aluno número um foi transferido para outra escola, por isso passaram a constar

dezassete alunos, dos quais onze rapazes e seis raparigas.

Todos os alunos têm como segunda língua estrangeira: Espanhol, uma vez que essa

opção consta do sétimo ano de escolaridade aquando a escolha pela segunda língua

estrangeira deve acontecer.

A média de idade dos discentes centra-se nos catorze anos de idade. Somente

aparecem três alunos com quinze anos e uma aluna com dezassete anos de idade. Constam

quatro alunos repetentes. Na sua maioria, são alunos provenientes da vila de Tortosendo e os

restantes das localidades de Peso, Dominguizo, Vales do Rio e Barco.

Após conhecer melhor os alunos, Comecei por planificar as minhas aulas, tendo como

suporte os modelos de planificação que a professora orientadora de Língua Espanhola facultou

ao núcleo de estágio. Assim, elaborei os planos de aula, os planos descritivos e outros

materiais de apoio às aulas. Planifiquei seis aulas de 45minutos, uma vez que assim consta no

horário atribuído à professora orientadora.

O meu trabalho foi planificado da seguinte forma: três aulas sobre a Unidade

Didática: España y Portugal: Tan cerca y tan Lejos e duas aulas sobre a temática ¡Ojála me

quieras como soy!


30

No dia quinze de outubro, iniciei o meu percurso de aulas assistidas mais

precisamente das 14 horas às 14h 45 minutos e, terminei no dia 14 de Novembro à mesma

hora. Estas aulas não foram lecionadas de forma sequencial, uma vez que foram

interrompidas pelo dia em que os alunos fizeram o teste de avaliação orientado pela

professora titular da disciplina.

Devo referir, que grande parte das aulas planeadas para esta turma decorreram muito

bem, uma vez que a turma se revelou muito participativa e empenhada nas atividades

propostas. Estes alunos, no ano passado participaram em intercâmbios culturais com

discentes espanhóis, o que os ajudou de certa forma a desenvolver a oralidade, a adquirirem

novos conhecimentos e a conhecer ainda melhor o país vizinho. Como docente, e face ao que

acabei de dizer, não tive problemas em lecionar os conteúdos estipulados neste nível de

ensino.

No segundo período, lecionei na turma D do oitavo ano de escolaridade. Mais uma vez

procurei obter informações sobre os alunos que constituíam essa turma para poder planificar

com maior clareza todas as minhas aulas. Perante tal, apresento a turma:

Fig. 3 Fotografia dos alunos do 8º D, cedida pela professora orientadora.

Esta turma era constituída por dezoito alunos, mais precisamente por nove rapazes e

nove raparigas.

Era uma turma mista, uma vez que num total de dezoito alunos, doze escolheram

como segunda língua estrangeira: Espanhol, uma vez que essa opção consta do sétimo ano de

escolaridade aquando essa escolha pela segunda língua estrangeira deve acontecer.

A média de idade dos discentes centra-se nos treze anos de idade. Somente aparecem

dois alunos com catorze anos de idade. Constam, também, dois alunos repetentes e, uma

aluna com NEE. Esta aluna não está totalmente integrada na turma mas participa quando

solicitada. De referir, também que não quer realizar testes de avaliação estipulados para este

tipo de alunos, uma vez que não se quer diferenciar dos restantes colegas. Por isso, os

professores optaram por lhe deixar mais tempo na realização dos mesmos. Na sua maioria,


31

são alunos provenientes da vila de Tortosendo e os restantes das localidade de Coutada,

Dominguizo, Vales do Rio e Barco. Somente um aluno é proveniente da Covilhã.

Depois, de conhecer melhor a turma, iniciei a minha planificação que foi distribuída

por duas aulas de noventa minutos e duas de quarenta e cinco minutos num total de seis

tempos letivos. Estas aulas foram lecionadas sem interrupções uma vez que assim consta no

horário atribuído à professora orientadora. O meu trabalho foi planificado da seguinte forma:

três aulas sobre a Unidade Didática: Experiencias personales de Ocio y tiempo libre e mais

três aulas sobre a temática: La Escuela de Ayer y de Hoy.

Mais precisamente no dia treze de Fevereiro, retomei a minha prática pedagógica de

aulas assistidas do segundo período, iniciando-as às 10h 30 minutos até às 12 h e, terminei no

dia 25 de Fevereiro às 12h.

Confesso que relativamente aos alunos desta turma, senti-me um pouco constrangida

na primeira aula, visto que são muito pouco participativos. A comunicação foi difícil de pôr

em prática, uma vez que estavam quase sempre calados. No entanto, não desisti, mas ficava

muito cansada, cada vez que lecionava nesta turma. Como docente não “gosto” de dar as

respostas aos alunos, procuro sempre reformular as minhas perguntas até obter a resposta

pretendida. Esta tarefa não é fácil mas sinto-me realizada quando após tanto esforço consigo

atingir o resultado pretendido. Também, sei como docente e já com algum tempo de serviço

noutro grupo disciplinar, que não podemos “obrigar” os alunos a participar na aula se eles

assim o desejam, mas também devemos ser persistentes com essa tarefa.

Por último, isto é, no terceiro período lecionei na turma C do 7º Ano de escolaridade.

Para dar início ao meu trabalho, procurei informações sobre os alunos que constituem esta

turma para poder planificar com maior rigor todas as minhas aulas. Perante tal, apresento a

turma:

Fig. 4 Fotografia dos alunos do 7º C, cedida pela professora orientadora.

Esta turma era constituída por vinte e dois alunos, mais precisamente por doze

rapazes e dez raparigas.

Todos os alunos escolheram como opção relativamente à segunda Língua Estrangeira –

Espanhol.


32

A média de idade dos discentes centra-se nos doze anos de idade. Somente constam

dois alunos com catorze anos, um aluno com dezasseis anos e um outro com treze anos, três

dos quais são repetentes.

A minha planificação foi distribuída por dois blocos de aulas de noventa minutos e

dois de quarenta e cinco minutos num total de seis tempos letivos. Todavia, estas aulas foram

lecionadas com uma interrupção no dia 09 de maio, uma vez que decorreram umas Jornadas

de Ensino do Português e Espanhol (dias 9 e 10 de maio), organizadas pelo Departamento de

Letras da Universidade da Beira Interior, nas quais à professora orientadora teve o seu

contributo no painel: “ O Espanhol como LE no ensino secundário. Mais- valias e desafios”.

O meu trabalho foi planificado da seguinte forma: quatro aulas sobre a Unidade

Didática: Dime lo que comes, e mais duas aulas sobre a temática: Cuídate.

Mais precisamente no dia dois de maio, retomei a prática pedagógica de aulas

assistidas referentes ao terceiro período, tendo-as iniciado às 14h até às 15 h 30 minutos e,

terminei no dia 16 de maio às mesmas horas.

Esta turma revelou-se com características muito específicas, uma vez que se

demonstrou muito barulhenta e pouco ordenada quando solicitada pelo professor. De

mencionar, ainda que determinados alunos demonstraram-se pouco simpáticos na hora de

execução das tarefas solicitadas, faltando por vezes ao respeito ao professor.

Em termos comparativos, das três turmas com as quais pus em prática a minha prática

pedagógica, foi sem dúvida no sétimo ano turma C, onde me senti com maior dificuldade em

lecionar. Conversando com a Diretora de turma destes discentes, deu-me a conhecer as

participações disciplinares destes alunos ao longo do ano. Alguns dentre eles, já tinham

inclusive sido castigados com uma punição pelo Direção da escola e, após reunião de Conselho

de turma, por terem utilizado uma linguagem menos apropriada em contexto de sala de aula.

A minha primeira aula observada nesta turma, confesso que não correu da melhor

maneira, visto que eles fizeram demasiado barulho e passei quase noventa minutos a mandar

calar, inclusive a meio da aula tive de retirar um telemóvel a um aluno porque estava a ver as

horas. Outro dos fatores que prejudica o bom funcionamento das aulas, neste caso

enquadrou-se na minha turma, foi a distribuição da carga horária referente à disciplina de

Espanhol porque não foi a mais adequada, visto terem o bloco de 90 minutos à sexta-feira da

parte da tarde e, após uma semana de trabalho os alunos já procuram o fim-de-semana. Este

fator é um dos mais importantes, e a escola deveria ter esse aspeto em consideração.

2.2. O Texto Literário no Programa de Espanhol

Neste capítulo, pretendemos criar laços afetivos entre os estudantes de língua

espanhola e literatura espanhola contribuindo, assim, por um lado, para o desenvolvimento

da competência social e cultural dos mesmos e, por outro para, ajudar a construir e ampliar a


33

sua competência literária. É mais do que sabido que, através da literatura, os alunos

aprendem a ler, a imaginar e, consequentemente, começam a criar.

A literatura é uma maneira de ver a realidade, ela ajuda ao desenvolvimento do

pensamento e à criação de leitores críticos, sendo assim indiscutível o importante valor

pedagógico dos textos literários. É importante que o estudante de espanhol esteja em

contacto com a língua real e isso é possível através do contacto comunicativo com os nativos

ou, então, através da leitura de textos literários, como frisa o autor: Ernesto Martín Peris

“Texto, por tanto, para promover la comunicación, más que para estudiar y observar las

formas linguísticas” (cf. Peris, 2000:103).

Os professores que ensinam a língua espanhola têm o dever de lutar para que a

componente literária não fique esquecida nas suas aulas. Atualmente, numa aula de língua

estrangeira valoriza-se mais a aquisição de conteúdos do que propriamente a competência

intelectual e esta forma de projeção para o ensino deve ser alterada, pois a literatura passou

para segundo plano nas aulas de espanhol.

O Ministério da Educação estabelece como dimensões essenciais para a educação o

desenvolvimento de aptidões, aquisição de conhecimentos e apropriação de atitudes e

valores. Face ao pressuposto, o programa de espanhol contempla “[…] a construção de

aprendizagens significativas tanto no domínio dos conhecimentos como das atitudes, valores e

competências” (Programa de Espanhol, 1997: 5).

Figura 5: Capa do Programa de Espanhol

No que diz respeito à componente linguística, o programa diz que a língua é um meio

de comunicação que serve para transmitir e receber informação diversificada, “[…] ao

aprender uma língua, não se adquire única e exclusivamente um sistema de signos mas,

simultaneamente, os significados culturais que os signos comportam, i. e., o modo de

interpretar a realidade” (Programa de Espanhol, 1997: 5).

Na verdade, reconhece-se, no programa, que “[…] o aluno que inicia a aprendizagem

de uma língua estrangeira tem, pois, diante de si um poderoso meio de desenvolvimento

pessoal, de integração social, de aquisição cultural e de comunicação” (Programa de

Espanhol, 1997: 5).

Ora, aprender uma língua, não implica somente saber comunicar (embora seja uma

das metodologias mais importantes), mas implica também conhecer a sociedade, a cultura e

as tradições desse país. Portanto, tal facto só vem reforçar que a literatura deve ocupar um

lugar de destaque no campo da aprendizagem de uma língua, pois, com a leitura e estudo de

textos literários, conhecemos a realidade de um país. Por outro lado, ao contactarmos com


34

outras línguas, permite-nos reforçar o nosso conhecimento da própria língua materna e mais o

contacto com outras culturas, quer através da língua quer através de uma abordagem

intercultural, permitindo o respeito por outras formas de pensar e de atuar, dando lugar à

construção de uma visão mais ampla e rica da realidade.

Todavia, o programa de Espanhol favorece a metodologia comunicativa, o aluno é o

centro da aprendizagem, sendo que esta metodologia é composta por cinco competências que

se complementam entre elas: a linguística, a discursiva, a estratégica sociocultural e a

sociolinguística. A aquisição da língua estrangeira caracteriza-se por uma construção criativa

em que o aluno põe em prática tudo aquilo que adquire. Importa o que se aprende, mas

também como se aprende.

O aluno é o centro desta aprendizagem e é mediante as suas necessidades que o

docente deve trabalhar, deste modo, o programa “[…] não se apresenta apenas como um

conjunto de conteúdos a aprender, mas antes pretende ser instrumento regulador de prática

educativa contendo flexibilidade e abertura que permitam corresponder às necessidades e

interesses dos alunos e às condições em que decorre a prática pedagógica” (Programa de

Espanhol, 1997: 6).

O programa apresenta, então, as seguintes finalidades:

Proporcionar o contacto com outras línguas e culturas, assegurando o domínio de

aquisições e usos linguísticos básicos;

Favorecer o desenvolvimento da consciência de identidade linguística e cultural,

através do confronto com a língua estrangeira e a (s) cultura (s) por ela veiculada (s);

Promover a educação para a comunicação enquanto fenómeno de interação social,

como forma de incrementar o respeito pelo (s) outro (s), o sentido da entreajuda e

da cooperação, da solidariedade e da cidadania;

Promover o desenvolvimento equilibrado de capacidades cognitivas e sócio afetivas,

estético-culturais e psicomotoras;

Promover a estruturação da personalidade do aluno pelo continuado estímulo ao

desenvolvimento da autoconfiança, do espírito de iniciativa, do sentido crítico, da

criatividade, do sentido de responsabilidade, da autonomia;

Fomentar uma dinâmica intelectual que não se confine à escola nem ao tempo

presente, facultando processos de aprender a aprender e criando condições que

despertem o gosto por uma atualização permanente de conhecimentos (Programa de

Espanhol,1997:7).

Como objetivos gerais, pretende-se que, ao longo do 3º ciclo, a disciplina de Espanhol

proporcione aos alunos condições que lhes permitam adquirir as competências básicas de


35

comunicação na língua espanhola e estas passam por compreender textos orais e escritos, de

carácter diversificado e por construir enunciados orais e escritos. Pretende-se também que os

alunos valorizem a língua espanhola em relação às demais línguas e saibam apreciar as

vantagens que proporcionam o seu conhecimento. No entanto, os alunos devem conhecer a

grande variedade linguística de Espanha e valorizar a sua riqueza idiomática e cultural.

Passando à proposta de conteúdos para a língua espanhola, o programa preocupou-se

em apresentar conteúdos de cariz diversificado, que devem aparecer ao longo das diferentes

unidades didáticas, com atividades variadas e em distintos momentos. Estes conteúdos

distribuem-se pelos domínios da compreensão oral, da expressão oral, da compreensão

escrita, da expressão escrita, da reflexão sobre a língua e a sua aprendizagem, e dos aspetos

socioculturais. No que diz respeito ao texto literário, pois é dele que este capítulo fala, ao

analisar o programa, verifica-se que o mesmo não especifica concretamente o que deve ser

apresentado e trabalhado.

O programa diz que, no domínio da compreensão escrita, deve dar-se importância à

compreensão de textos relacionados com as atividades desenvolvidas na sala de aula; à

compreensão global de textos escritos, tais como artigos de revistas, textos humorísticos ou

literários, entre outros; à compreensão, pormenorizada, das informações mais relevantes dos

textos anteriormente referidos; à utilização de variadas estratégias de leitura; à identificação

de diferentes tipos de textos; à identificação da ideia principal de um texto; à diferenciação

da ideia principal em relação às secundárias; à dedução de hipóteses sobre os diferentes

significados do texto; à identificação de convenções linguísticas e sociais nos textos escritos;

à identificação e distinção de características dos textos descritivos e narrativos; à

identificação e contraste entre a ortografia das palavras da língua materna, da língua

estrangeira I e do espanhol; à dedução, tendo em conta o contexto, do significado de

vocabulário desconhecido; à identificação de palavras semelhantes, comparando com a língua

materna, com a língua estrangeira I e com o espanhol e à utilização seletiva do dicionário.

Já no que diz respeito às atitudes, neste domínio, os alunos deverão interessar-se

pela leitura autónoma de textos escritos na língua espanhola e desenvolver a capacidade de

compreender globalmente os textos, sem necessidade de compreender cada um dos

elementos do mesmo.

No domínio da expressão escrita, o programa define procedimentos orientados para a

escrita de textos narrativos, descritivos e expositivos de pequenas dimensões; para a

produção de textos escritos simples, que apresentem uma introdução, um desenvolvimento e

uma conclusão; para a organização, coerente e coesa, das ideias expressas; e para a escrita

de textos de dificuldade progressiva, gramaticalmente corretos.

Apesar de este programa não destacar mais a literatura, é fundamental vincar que

todos os procedimentos descritos, bem como as atitudes, podem ser adquiridos e trabalhados

através da leitura de textos literários e através do conhecimento da vida e obra dos

escritores.


36

Seria extremamente positivo que, aquando da revisão curricular e reformulação do

programa, o Ministério da Educação desse um pouco mais de atenção a este campo, pois ler é

uma porta aberta para o contacto com a língua estrangeira que se aprende e, por outro lado,

estimula não só a produção escrita como também a produção oral/comunicativa; ler

proporciona uma imagem da realidade, da sociedade e da cultura de um país em diferentes

épocas.

2.3. Análise Crítica aos Manuais Escolares de Espanhol no Âmbito do Texto Literário

Durante o ano letivo 2013/2014, lecionei os três níveis de ensino, no terceiro ciclo,

servindo-me para o efeito, dos seguintes manuais que passarei muito sumariamente a

analisar:

Fig.6 Manual do 7º ano de escolaridade



37


O manual de 7º ano nível 1, ¡Ahora Español! 1, da Areal Editores, é um livro recente

(2012), por isso, apresenta características diferentes dos outros. Lecionei as unidades 7 e 8 e

considero-o adequado à faixa etária dos alunos, uma vez que apresenta uma linguagem

simples e acessível. Faz-se acompanhar, também, por imagens bastante apelativas, aspeto

deveras relevante para alunos do 7º ano de escolaridade.

No geral, os conteúdos aparecem de uma maneira organizada, no entanto, há alguns

que não são explicados de forma sequencial, a saber: na página noventa e oito, são

apresentados exercícios sobre o tema das partes do corpo humano, mas não é dada uma

explicação prévia sobre essa temática, então, cabe ao professor criar materiais de apoio para

a introduzir. Ainda, relacionada com esta unidade, encontra-se uma incongruência na página

cento e cinco, uma vez que nos é dado a conhecer o Imperativo, mas não é explicada a regra

para a formação desse tempo verbal.

Partindo para outra unidade, “Dime lo que comes”- tema relacionado com a comida,

na página noventa e três, surge um exercício isolado que aborda léxico referente à unidade

dez, sobre a casa. Também, nessa mesma página, aparece sem explicação prévia, o tempo

verbal - Pretérito Perfecto, somente dos verbos regulares para, na página seguinte,

aparecerem exercícios, nos quais é pedida a conjugação de alguns verbos irregulares.

Todavia, considero bastante produtivo que, no final de cada unidade, apareça uma

ficha de autoavaliação, o que permite ao aluno rever conteúdos e auto-avaliar os seus

conhecimentos, visto que são atribuídas cotações aos exercícios.

Outro aspeto relevante, é que, no final do manual, mas agrafado ao próprio, para que

os discentes não se esqueçam dele ou o percam, existe um compêndio de vocabulário ou

gramatical intitulado: Descubre las palabras 1, que poderá servir de apoio ao estudo.

Este manual também se faz acompanhar de um caderno de atividades, para reforçar

os conteúdos abordados em cada uma das unidades, no entanto, estes exercícios são muito

idênticos aos do manual o que se torna repetitivo. Estes deveriam ser mais diversificados para

que o aluno tivesse mais modelos de atividades.


38

Relativamente ao manual adotado para o 8º ano de escolaridade foi o livro Prisma

Continúa A2, da editora Edinumen. Lecionei, as unidades 4 e 7 que, no meu entender, não

estão devidamente organizadas. Os conteúdos são apresentados mediante exercícios quando

deveria haver uma explicação prévia dos mesmos. Este tipo de aprendizagem, que considero

autónoma, não se adequa a alunos de nível 2 do terceiro ciclo.

De referir, também, que não é um manual apelativo, uma vez que, ao abrirmos o

livro, este tem demasiados exercícios, para não dizer que existe um “bombardeamento” de

atividades. Os alunos deste nível de ensino ainda não têm autonomia suficiente para trabalhar

com um manual que apresente uma estrutura como esta. Os exercícios aparecem amontoados

e poucos são os textos assim como as atividades referentes à interpretação. Este manual

também se faz acompanhar de um livro de atividades, no entanto, não irei falar sobre ele

porque não foi adotado pelos alunos.

O manual do 9º ano foi Español 3, nível elemental III, da Porto editora. Lecionei, duas

unidades a 2 e a 3. Este manual apresenta-se de uma forma pouco extensa, isto é, com

poucos conteúdos. As unidades estão estruturadas de modo a trabalhar os vários domínios:

interação oral, compreensão oral, leitura, produção escrita e funcionamento da língua.

No entanto, os exercícios de cada unidade não são os mais adequados, pois não

permitem fazer uma revisão prévia de conteúdos, havendo, por isso, a necessidade de se

criarem materiais de apoio a cada unidade. Quanto aos exercícios de exploração de texto são

desadequados para o nível em questão, pois são atividades de resposta rápida/simples, como

por exemplo, o preenchimento de pequenos espaços e exercícios de verdadeiro ou falso. Estes

textos, para o nível em questão, nível 3, poderiam ser trabalhados através de perguntas de

interpretação de resposta mais extensa.

Relativamente à apresentação, as imagens são apelativas e os textos fazem-se

acompanhar de imagens, assim como os conteúdos, o que não o torna monótono. A

apresentação de esquemas para os conteúdos gramaticais também se torna uma boa

estratégia. As unidades terminam sempre com um “Ahora escribe tú”, que remete para a

prática da escrita, o que se torna importante para este nível de ensino.

Mas, então, onde se fixa a literatura nos manuais?

De facto, não é suficiente escolher um autor e introduzi-lo no manual. Essa escolha, como já

referi no item anterior, deve ter em conta o nível de ensino ao qual o aluno pertence para

poder compreender e interpretar. Então, os textos literários devem ser selecionados, assim

como os seus autores, podendo esses textos sofrer uma ligeira adaptação. Devem ser textos

simples, quer na sintaxe, quer no vocabulário, mas também devem apelar à sensibilidade do

aluno. Por isso, devem ser variados, incluindo excertos de obras narrativas, poesia mas

também peças teatrais. Não devemos somente ler, mas sim trabalhar esses textos na sala de

aula. O autor, Felipe B. Pedraza Jiménez, a propósito do papel da literatura nas aulas de

língua estrangeira, frisa os seguintes parâmetros:


39

1º “La literatura debe estar presente en la clase de español para extranjeros en

todos sus niveles. Es conveniente y provechoso para el proceso de aprendizaje de

la lengua y para la asimilación de la cultura”.

2º “Los textos han de ser modelos de lengua actual, sin arcaísmos, sin

complejidades sintácticas inusuales, con un vocabulario común y propio del habla

cotidiana. Esta premisa nos obliga y autoriza a adaptar levemente las obras de

otras épocas”.

3º “Poesía lírica, canciones, literatura oral, relatos clásicos y vanguardistas,

cuentos y novelas de hoy nos ofrecen textos adecuados para atender las

necesidades de todo tipo de los alumnos. Basta elegirlos con tino” (Felipe B.

Pedraza Jiménez,1996: 66).

Os textos literários podem servir para diversas atividades e fomentam a criatividade

dos alunos. Com a literatura podemos contar, narrar, imaginar histórias, descrever

personagens, paisagens, acontecimentos, feitos, entre outros. Trabalhar esses textos nas

aulas é estar a trabalhar com um material puro, natural.

Após análise que fiz da presença de textos literários nos manuais escolares da Asa,

Porto Editora e da Edinumen, os resultados não foram muito animadores. Todos eles

apresentam uma literatura muito escassa e, na maior parte dos casos, desadequada no que

respeita aos conteúdos e à faixa etária dos alunos em questão.

No manual escolar do 7º ano nível 1, que já apresentei anteriormente, da editora Asa,

após várias e sucessivas procuras, não consegui encontrar nenhum texto literário, somente no

final do livro na página cento e vinte e seis é que aparece o nome de um escritor espanhol,

Pedro Pablo Sacristán, para dar a conhecer um conto: El ladrón de rubíes. Este manual

explora sim os textos conversacionais ou expositivos.

No manual escolar Prisma Continúa do 8º ano nível 2, aparecem autores como Lope de

Vega, Gonzalo Torrente Ballester, Antonio Machado, Federico Garcia Lorca, Don Juan Manuel,

Lucía Etxebarría, Ana María Matute, Rafael Sánchez Ferlosio, José Agustín Goytisolo e Ricardo

Léon. No entanto, os textos literários dos autores referidos não surgem no manual do aluno,

mas sim no livro do professor, por isso, terá de ser o docente a fornecer esses textos para

que estes fiquem com alguns materiais.

Finalmente, no manual escolar Español 3 nível III, os alunos contactam com nomes

como Lucía Baquedano, Alejandro Vallejo-Nágera, Dolores de Soler-Espiauba, Carmen Rico-

Godoy, Agustín Fernández Paz e, de maneira muito breve, com Miguel de Cervantes e Camilo

José Cela. Ora, o número de textos é muito escasso e são pouco aproveitados, sendo na sua

maioria textos narrativos.

Todavia, e a título conclusivo, a editora Edinumen privilegia mais a literatura e

contempla mais escritores espanhóis, talvez por ser uma editora espanhola em comparação

com a Porto Editora e a Asa. Mas o que importa realmente é pensarmos na literatura como


40

uma parte fundamental para a aquisição de competências quando estudamos uma língua

estrangeira. As editoras devem repensar os manuais escolares de língua espanhola para

integrarem textos de qualidade e autores de renome, assim como desenvolver atividades

cativantes e que despertem a criatividade dos alunos.

2.3.1. Planificações das Atividades Realizadas no 9º Ano no Âmbito da LE

O despoletar do interesse pela Literatura reside no facto de a considerarmos de vital

importância para a enriquecimento dos conhecimentos dos nossos discentes em torno da

história, da cultura de uma determinada coletividade e de nos termos apercebido da sua

parca utilização nos manuais, como referenciado no item anterior, com os quais trabalhamos

este ano letivo, por isso apresento algumas atividades postas em prática para demonstrar a

verdadeira relevância da literatura em contexto sala de aula.

Ao longo do primeiro período, lecionei duas aulas de noventa minutos e duas aulas de

quarenta e cinco minutos num total de seis tempos letivos. Embora tenha lecionado nos três

níveis de ensino referentes ao terceiro ciclo 7º ano, 8º ano e 9º ano, darei conhecimento das

atividades postas à prova, começando pelo 9º ano nível III, uma vez que dei início à minha

prática pedagógica neste ano de ensino escolar.

Entre as seis aulas lecionadas, selecionei aquela onde pus em prática o tema da

Literatura, como podemos ver na planificação que se segue. Por isso, na minha quinta aula,

visto que um dos temas didáticos a lecionar era ¡Ojála me quieras como soy! (Oxalá me

queiras como sou) comecei por falar sobre algumas personalidades hispana falantes.

Personalidades essas que estão ou estiveram ligadas à literatura, como, por exemplo, Gabriel

García Márquez, Mario Vargas Llosa, Isabel Allende, Pablo Neruda entre outros. Nessa aula,

reparei, de imediato, que os alunos tiveram dificuldades em identificar os escritores embora

alguns “nomes” até estejam bem patentes nas estantes das nossas livrarias. Para “Possuir um

bom nível de literacia em leitura significa estar atualizado, poder ser autónomo nas nossas

escolhas, ser inventivo na sociedade a que se pertence” (Sardinha, 2007:7).

Escolhi lecionar um texto lírico da autora espanhola Gloria Fuertes como ponto de

partida para introduzir o tema referenciado anteriormente. A minha escolha não foi feita ao

acaso, mas sim de acordo com o manual do aluno. Na minha opinião, devemos aproveitar ao

máximo esse recurso, uma vez que, no início do ano letivo, o discente investe no seu material

escolar. Comecei por analisar o poema (ver materiais – Anexo 8) e achei-o adequado à faixa

etária dos meus alunos, uma vez que já praticam a Língua espanhola há três anos. O meu

objetivo primordial foi dar a conhecer uma autora que se enquadra na literatura espanhola

através da sua vida e das suas obras. Por isso, o poema escolhido descrevia precisamente os

seus traços físicos mas também psicológicos, assim como os seus gostos e coisas que menos

gosta através de comparações apresentadas como é óbvio no texto lírico abordado. Mais uma

vez, verifiquei que os alunos não conheciam a escritora em questão, nem tão pouco tinham


41

alguma vez ouvido falar o menor pormenor sobre ela. Por isso, prossegui com o meu trabalho,

e distribui uma ficha informativa (ver materiais – Anexo 8) sobre a biografia da autora.

Através, dessa ficha, os alunos tiveram oportunidade em alargar ainda mais os seus

conhecimentos. O vocabulário predominante no poema não era difícil, muito pelo contrário,

era de fácil compreensão. Como vinca o autor Felipe Pedraza Jiménez: “La poesía acoge los

textos más sencillos y los más complejos de la lengua. Además, los versos unen con frecuencia

cierta simplicidad sintáctica y de vocabulario a la riqueza simbólica, a las connotaciones y

resonancias que calan hondo en la sensibilidad de los lectores” (Jiménez, 1996: 62).

No que concerne aos traços sintáticos do poema, os discentes não mostraram

dificuldades, no entanto, através do vocabulário simples o aluno também tem de tirar partido

da leitura que faz “[…] un vocabulario comprensible pero con voces que resultan nuevas para

el alumno” (Jiménez, 1996: 64).

Relativamente a esta aula, aproveitei para trabalhar duas competências,

nomeadamente: a compreensão auditiva (comprensión auditiva), com a audição do poema

assim como, a leitura (comprensión lectora), através da interpretação oral do texto que me

remeteu ao mesmo tempo para a expressão oral e compreensão oral (expresión oral y

comprensión oral).

A partir da análise do texto lírico, estabeleci a conexão com a parte gramatical, isto

é, por auto recriação, elaborei três orações de acordo com a vida da autora, utilizando

expressões próprias do presente do conjuntivo (presente del subjuntivo) para que os alunos

pudessem conjugar os verbos no tempo pretendido. Os conteúdos gramaticais são talvez os

mais difíceis de interiorizar, por isso o professor não pode ser exaustivo quando os pretende

ensinar (transmitir) para não distrair os alunos na aprendizagem por excesso de informação.

A título conclusivo, verifico que, através da análise de um poema podemos trabalhar

e criar inúmeras atividades dentro da sala de aula deveras interessantes e motivadoras para

os alunos. O texto poético permitiu-me dar a conhecer aspetos culturais através da biografia

da autora, dar a conhecer a literatura do século XX, através da escritora em questão, e

alargar vocabulário através da análise do poema, no entanto, todas estas atividades foram

exploradas abrangendo várias competências.

Refletir sobre o ensino é refletir sobre um longo percurso, sobre as estratégias de

operacionalização, sobre a importância em desenvolver uma pedagogia dinâmica capaz de

motivar os estudantes para a aprendizagem e o conhecimento e particular experiência de

inovação na docência. Assim, todas as sessões reflexivas efetuadas com a Orientadora Ana

Gabriela Luís Batista e a Professora Noemí Peréz inerentes às aulas lecionadas, ao longo dos

três períodos foram extremamente profícuas na medida em que me permitiram partilhar

experiências e corrigir determinadas lacunas no meu desempenho, enquanto docente.


42

Escola Básica do 2º e 3º Ciclos de Tortosendo

Plan de clase Español 3 Unidad 3-¡Ojalá me quieras como soy! Curso: 2013/2014

Tiempo: 45 minutos Grupo: 9ºC Lección nº17 Fecha: 12 de noviembre de 2013 La profesora en prácticas: Susana Afonso Sumario: Audición del poema de Gloria Fuertes “Yo soy así”-comprensión lectora. Descripción física y psicológica de la autora. Ficha informativa del Presente de Subjuntivo – Formas y algunos usos.

Objetivos Contenidos

Actividades / Metodologías Materiales Evaluación Léxicos Culturales Funcionales Gramaticales

Ampliar vocabulario adecuado para describir personas; Conocer la vida y obra de una escritora española: Gloria Fuertes; Comprender preguntas e instrucciones sencillas;

Repaso de vocabulario del cuerpo humano: - la nariz; - el flequillo; - el entrecejo; - alta; - baja; - los músculos; - gorda; Expresiones: -nariz pinochil; -entrecejo acusado;

La literatura española de mediados del siglo XX; Biografía de la autora Gloria Fuertes;

Describir y hablar sobre la descripción de personas; Hablar del interés y gusto de la literatura; Hablar de acciones habituales en Presente de Subjuntivo;

*El Presente de Subjuntivo: formas regulares y formas irregulares; *Algunos usos del Presente de Subjuntivo: con Expresiones de sentimiento, gusto, disgusto o aversión: Me gusta que…; Me encanta que…; Me molesta que….; Me fastidia que…;

- Introducción al nuevo tema: “Ojalá me quieras como soy” con la audición del poema de Gloria Fuertes: “Yo soy así”.

- Explotación oral del poema rellenando los huecos con las palabras escuchadas y su corrección.

-Comprensión lectora: explotación oral del poema.

- Lectura de la biografía de Gloria Fuertes.

-Ejercicio para completar con las características físicas y

Cuadernos Proyector Ordenador Pizarra Tiza Fichas

Puntualidad Asiduidad Comportamiento Participación en las actividades desarrolladas en clase:

-Espontánea;

-Solicitada;

-Ordenada ;

-Pertinente.


43

Interaccionar de forma sencilla;

Comprender

pequeños

enunciados orales

y escritos; Utilizar las formas y los usos del Presente de Subjuntivo correctamente.

Valoración de la diversidad literaria como parte del patrimonio y como instrumento de comunicación intercultural.

- jugar al orí; - vestida de soltera; - (…)

Me da pena que… (…) Con los verbos creer, parecer y pensar en la forma negativa (No creo que…); En las oraciones que expresan un juicio de valor u obligación personal: Es increíble que… Es importante que… (…)

psicológicas de la autora – corrección.

- Presentación de tres oraciones en la pizarra referentes a la autora, que los alumnos intentaron conjugar en Presente de Subjuntivo por primera vez.

- Lectura de una ficha informativa sobre la forma y los usos del Presente de Subjuntivo.

Interés Autonomía


44


Núcleo de Estágio Pedagógico da UBI

Mestrado em Ensino do Português e do Espanhol

Clase de Español - Nivel 3

Grupo: 9ºC Aula: 28

Unidad didáctica 2

ESPAÑA Y PORTUGAL: TAN CERCA Y TAN LEJOS

Fecha: 12 de noviembre de 2013

La profesora en prácticas: Susana Afonso


45


ESPAÑOL 3 NIVEL ELEMENTAL III

Grupo: 9ºC

Tiempo: 45 minutos

Fecha: martes, 12 de noviembre de 2013

Hora: 14:00

Aula: 28

Unidad didáctica 3 – ¡OJALÁ ME QUIERAS COMO SOY!

Lección nº 17

Sumario: Audición del poema de Gloria Fuertes “Yo soy así”-comprensión lectora.

Descripción física y psicológica de la autora. Ficha informativa del Presente de Subjuntivo –

Formas y algunos usos.

Descripción

Tiempo

Destrezas que se atienden en clase

* Los alumnos van a entrar en clase, como habitualmente, y se

sentarán en sus lugares, habrá saludos y empezará la clase.

* Después de que todos estén sentados y tengan sus cuadernos

abiertos, escribiré la lección y el sumario será hecho en la

pizarra.

* Mientras los alumnos abren la lección en sus cuadernos,

comprobaré las presencias en clase.

* Seguiré con la audición del poema “Yo soy así”, de Gloria

fuertes –Anexo 8. Los alumnos van a escucharlo con atención y

les daré una ficha de trabajo para rellenar los huecos con las

palabras que faltan. Les preguntaré si hay léxico que no conocen,

ya que en el poema hay expresiones nuevas y aclararemos

significados. Haremos la corrección.

*A continuación, les daré una ficha informativa sobre la biografía

de la autora para que se queden con sus rasgos principales.

Hablaremos un poco de ella, para que los alumnos se

familiaricen un poco más con una escritora de la literatura

juvenil española. Con la ayuda del poema, les pediré que

completen un recuadro sobre las características físicas y

psicológicas de la autora.

* Luego, escribiré en la pizarra tres oraciones muy sencillas

5m.

10m.

10m.

10 m.

Comprensión oral

Comprensión lectora y expresión oral


46

sobre la autora cuyo objetivo es conjugar los verbos que estén

entre paréntesis en Presente de Subjuntivo. Así, les diré para

que las miren con atención y que se fijen en la construcción de

las oraciones. Me dirán que las oraciones son introducidas con

expresiones como: “… no le gusta que…”, “… es importante

que…” y “…le molesta que…”. Ahí, les enseñaré que son

expresiones utilizadas con el Presente de Subjuntivo que

expresan sentimientos o gustos/disgustos/ juicios de valor o

aversión. Intentarán conjugar los verbos en el tiempo y modo

pero si no lo consiguen, les daré a continuación una ficha

informativa- Anexo 10 sobre las formas y los usos del Presente

de Subjuntivo.

* Seguiremos con la lectura de esa ficha y les explicaré que el

Presente de subjuntivo se forma cambiando las vocales

temáticas del Presente de Indicativo de las tres conjugaciones -

AR, -ER e –IR. En la ficha se ejemplifica como se forman los

verbos regulares, los verbos irregulares con cambios vocálicos y

consonánticos así como los totalmente irregulares. Al final,

tendrán también algunos de los usos de este modo verbal-

expresiones utilizadas con el Presente de Subjuntivo. A través de

esas expresiones, les llamaré la atención para las que hemos

visto al inicio de la clase que son expresiones de sentimiento,

gusto, disgusto y aversión pero en otras oraciones tendrán

expresiones de juicio de valor u obligación personal. En la misma

ficha añadiré otras expresiones con el subjuntivo como por

ejemplo con los verbos Creer, Pensar y Parecer, o sea expresar

opinión. Después de la presentación de las formas y algunos usos

del Presente de Subjuntivo, podrán conjugar los verbos de las

oraciones más fácilmente –Anexo 8- Ejercicio 2.

*La clase termina cuando suena el timbre.

10m.


47


Español 3- 9ºC Curso: 2013/2014

FICHA AUDITIVA

Escucha el poema de Gloria Fuertes, “YO SOY ASÍ” y rellena los huecos con las

palabras adecuadas.

Yo soy así como me estáis viendo. Yo soy así, con nariz pinochil 1,

con a) _____________ nariz (de pequeña no podía jugar al orí 2). Flequillo y entrecejo acusado 3 -no me acuso de haber amado-. Vestida de soltera,

mi b) _____________ es no ir a la moda,

mi c) __________________ es no ir a la guerra. Soy más d) __________________ que artista más humanista que e) ______________________ , más f) ____________________ que baja, mis músculos mis músculos más g) ________________ que García … Soy h)________________ y no lo parece, soy i) ________________ y sí lo parece, soy j) ________________ y sí lo parece, soy k) ________________ y no lo parece, soy l) ________________ y sí lo parece soy m) ________________ y no lo parece. Soy así… Como me estáis leyendo.

Gloria Fuertes, Mujer de verso en pecho (1995)

Ficha adaptada del manual Español 3, Porto Editora por la profesora en prácticas: Susana Afonso

VOCABULARIO

1 relativo a Pinocho

2 popular juego del escondite

3 muy marcado

ANEXO 8


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FICHA INFORMATIVA

¿Quién fue Gloria Fuertes? BREVE BIOGRAFÍA

loria Fuertes nació en 1918, en Lavapiés, un modesto barrio del Madrid antiguo. Su madre, costurera y sirvienta; su padre, bedel. Poco se sabe de su vida familiar, ya que la escritora siempre guardó celosamente su intimidad.

Su interés por las letras comenzó a la temprana edad de cinco años, cuando ya escribía y dibujaba sus propios cuentos.

Empezó a escribir versos a los catorce años, a los quince los leía en Radio España de Madrid y a los diecisiete dio forma a su primer libro de poemas, “Isla ignorada”, que fue publicado en 1950.

El humor en Gloria Fuertes es una forma crítica de construir la realidad y su obra se caracteriza por la ironía con la que trata cuestiones tan universales como el amor, el dolor, la muerte o la soledad. Todo ello aderezado con curiosas metáforas y juegos lingüísticos llenos de encanto, frescura y sencillez, que dotan a sus poemas de una gran musicalidad y cadencia cercana al lenguaje oral.

A mediados de los años 70 colaboró activamente en diversos programas infantiles de TVE, siendo “Un globo, dos globos, tres globos” y “La cometa blanca” los que la convirtieron definitivamente en la poeta de los niños. Recibió en cinco ocasiones el Aro de Plata de TVE. A partir de estos años la actividad de Gloria Fuertes es imparable: lecturas, recitales, homenajes, siempre cerca de los niños, publicando continuamente, tanto poesía infantil como de adultos.

Falleció en Madrid, el 27 de noviembre de 1998, víctima de un cáncer de pulmón.

www.alameda2000.com/p6_servicios/...gloriafuertes/gloriafuertes.html

1. ¿Cómo es ella? Pon en el recuadro las palabras del poema que la caractericen.

PALABRAS QUE DESCRIBEN EL CUERPO… PALABRAS QUE DESCRIBEN EL ALMA…

G


49

2. Ahora que ya sabes algo más de Gloria Fuertes, mira las siguientes oraciones:

A Gloria Fuertes no le gusta que la moda __________________ (llegar) hasta ella.

Para Gloria Fuertes es importante que la gente la ________________ (aceptar) así.

A Gloria Fuertes le molesta que ___________________ (haber) guerra.

Nota informativa: Mira la diferencia entre el Presente de Indicativo y esta forma

verbal:

Presente de Indicativo: ella llega

Presente de Subjuntivo: ella llegue

Ficha elaborada y adaptada de materiales de Gloria, en gloria estés por la profesora en prácticas: Susana Afonso


50


FICHA INFORMATIVA Español 3- 9ºC Curso: 2013/2014

Las formas del Presente de subjuntivo

Formamos el Presente de Subjuntivo cambiando las vocales temáticas del

Presente de Indicativo de la siguiente manera:

Presente de Indicativo -ar -er Ej: Llegar comer vivir

-o -o llego como vivo -as -es llegas comes vives -a -e llega come vive -amos -emos llegamos comemos vivimos -áis -éis llegáis coméis vivís -an -en llegan comen viven

Presente de Subjuntivo -ar -er/ir

-e,es,e,emos,éis,en -a, as,a,amos,áis,an

A- Formas REGULARES del Presente de Subjuntivo:

TERMINACIONES

_AR _ER _IR

YO _e _a _a

TÚ _es _as _as

ÉL / ELLA / USTED _e _a _a

NOSOTROS _emos _amos _amos

VOSOTROS _éis _áis _áis

ELLOS / ELLAS /

USTEDES

_en _an _an

EJEMPLOS: LLEGAR BEBER VIVIR

YO llegue beba viva

TÚ llegues bebas vivas

ÉL / ELLA / USTED llegue beba viva

NOSOTROS lleguemos bebamos vivamos

VOSOTROS lleguéis bebáis viváis

ELLOS / ELLAS /

USTEDES

lleguen beban vivan

Ejemplo: Que yo llegue/ Que tú llegues…

ANEXO 9


51

B- Formas IRREGULARES del Presente de Subjuntivo:

1- Verbos con alteraciones vocálicas: pedir, sentir, dormir…

Los verbos que tienen alteraciones vocálicas en el Presente de Indicativo tienen

también alteraciones en el Presente de Subjuntivo. Casi todos los cambios son iguales,

pero con algunos verbos hay alguna alteración más.

Si en Presente de Indicativo la vocal -e- del final de la raíz se cierra en -i- en yo,

tú, él y ellos, en Presente de Subjuntivo la vocal se cierra en todas las personas:

PEDIR Presente de Indicativo Presente de Subjuntivo

Yo pido pida Tú pides pidas Él, ella, usted pide pida Nosotros/-as pedimos pidamos Vosotros/-as pedís pidáis Ellos, ellas, ustedes piden pidan

Ojo: impedir, seguir, perseguir, repetir, competir, reír, sonreír, medir…

Otros verbos en…e…ir y…o…ir, que no cierran esta vocal en las personas

nosotros y vosotros, si la cierran en Presente de Subjuntivo:

e→i o→u

Mentir Sentir Preferir Dormir Morir

Nosotros/-as mintamos sintamos prefiramos durmamos muramos

Vosotros/-as mintáis sintáis prefiráis durmáis muráis

2- Verbos con raíz irregular: salga, diga, ponga…

Cuando un verbo tiene la raíz de la primera persona irregular en el Presente de

Indicativo, formamos todo el Presente de Subjuntivo con esa raíz irregular:

HACER

Presente de Indicativo Presente de Subjuntivo

Yo hago haga Tú haces hagas Él, ella, usted hace haga


52

Nosotros/-as hacemos hagamos Vosotros/-as hacéis hagáis Ellos, ellas, ustedes hacen hagan

Otros verbos: decir→ dig- venir→ veng- conocer→ conozc- traer→ traig- caer→ caig- parecer→ parezc- poner→ pong- tener→ teng- agradecer→ agradezc- salir→ salg- oír→ oig- conducir→ conduzc- Y sus compuestos: contradecir→ contradig- suponer→ supong- desaparecer→ desaparezc- …

C- Formas TOTALMENTE IRREGULARES del Presente de Subjuntivo: estar, haber, ir,

saber, ser, ver.

Pronombres

Verbos

YO TÚ ÉL/ ELLA

USTED

NOSOTROS/-AS VOSOTROS/-AS ELLOS/ELLAS

USTEDES

ESTAR esté estés esté estemos estéis estén

HABER haya hayas haya hayamos hayáis hayan

IR vaya vayas vaya vayamos vayáis vayan

SABER sepa sepas sepa sepamos sepáis sepan

SER sea seas sea seamos seáis sean

VER vea veas vea veamos veáis vean

ALGUNOS USOS DEL PRESENTE DE SUBJUNTIVO:

√ Utilizamos el Subjuntivo para expresar: sentimiento, gusto, disgusto y aversión. Por

ejemplo:

Me gusta que lo hagas así. Me encanta que no toques en mis cosas. Me molesta que se comporte mal. Me fastidia que salgas. Me da pena que no esté aquí hoy. Me da miedo que fumes aquí.


53

√ Después de los verbos creer, pensar y parecer se utiliza el Subjuntivo en la oración subordinada si la oración es negativa. Estas expresiones sirven para expresar opinión. Por ejemplo: No creo que me comprenda bien. No me parece que sea capaz de hacerlo. √ En las oraciones que expresan un juicio de valor u obligación personal también se utiliza el Subjuntivo. Por ejemplo: Es increíble que lo hagas todo bien. Es importante que terminemos a tiempo.

Ficha elaborada y adaptada del manual Español 3, Porto Editora y de la Gramática Básica del Estudiante de Español, Difusión por la profesora en prácticas: Susana Afonso


54

2.3.2. Planificações das Atividades Realizadas no 8ºAno no Âmbito da LE

Ao longo do segundo período, ministrei na turma do 8º ano, turma D, como podemos

confirmar pelos materiais apresentados, nomeadamente a planificação, a descrição e os

materiais que foram postos em prática nas minhas aulas observadas, verificamos que o tema

didático que abordei foi: “la Escuela de Ayer y de Hoy”.

Esta temática foi abordada na minha quinta aula num bloco de 90 minutos. Comecei

pela projeção de vários diapositivos (ver materiais - anexo 1), nos quais os alunos se foram

apercebendo das diferenças entre a escola de outrora e a escola de hoje, uma vez que um dos

meus objetivos, era contrastar ambas, de forma a ampliar vocabulário e a refletir um pouco.

Ao mesmo tempo fui colocando preguntas, mas sempre com a preocupação de comparação, o

que se torna mais fácil para os discentes. Nos diversos diálogos, desenvolvi a competência

comunicativa, mas, ao mesmo tempo, interagi com a turma, uma vez que era pouco

participativa, mas somente com muita persistência é que eles iam colaborando. Aprofundei,

então, a escola do século XX, focando as ações e os costumes relacionados com o ensino em

Espanha.

O último diapositivo (ver materiais-número 6) projetado foi a capa de dois livros:

“Cinco panes de cebada” e “La última campanada”. O meu objetivo, com esta projeção, foi

que os alunos, através de duas capas de obras literárias, conseguissem chegar ao conteúdo

(tema) dos livros. Então, comecei por fazer preguntas sobre as imagens que estavam

desenhadas nas capas e, relativamente ao primeiro livro, os discentes identificaram

imediatamente o tema em questão porque, como podemos ver nos materiais que apresento

(diapositivo 6), a capa descreve: mesas, cadeiras, um quadro e um mapa o que nos transporta

logo para uma sala de aula. Através desta interação, não demonstraram dificuldades.

No que concerne à capa do segundo livro, foi um pouco mais complicado, porque,

como podemos ver, remete-nos para um relógio, para o tempo. Esta atividade é muito

interessante, porque, através das imagens de uma obra literária, procuramos que os alunos

tirem as suas próprias conclusões, uma vez que a imagem também tem o seu valor. Pela

observação podemos chegar a várias conclusões. Neste sentido, remeto a minha prática para

a literacia visual, visto que o aluno tem de ver para ter a capacidade de descodificar aquilo

que viu nas imagens com a finalidade de propor leituras (interpretações), com sentido sobre o

que foi visto.

De seguida, distribui uma ficha informativa (ver materiais- Anexo 3), nomeadamente

a biografia de cada escritor para dar conhecimento dos autores em questão, visto que ambos

eram desconhecidos por parte dos alunos. Mais uma vez reforço a ideia que cabe ao professor

motivar para a leitura. Os autores escolhidos foram: Lucía Baquedano e Alfredo Gómez Cerdá.

Ambos estão ligados à literatura, mas sobretudo à infanto-juvenil. Estes alunos do 8º ano,

nível II já deveriam ter uma certa sensibilidade para a leitura de textos literários. “Lemos

para podermos entender melhor o mundo. Lemos para podermos viver melhor. Lemos para

apresentarmos níveis em literacia leitora cada vez mais altos” (Sardinha, 2007:2).De seguida,


55

apresentei um excerto de cada uma das obras, uma vez que o tema era semelhante, A Escola,

mas a temática era abordada de forma diferente. A obra da autora Lucía Baquedano, remete-

nos para o gosto em ir à escola, isto é, gostar de estudar para sermos alguém, embora os pais

da protagonista não tenham possibilidades para tal, enquanto a obra de Alfredo Cerdá nos

remete para um aluno que tem possibilidades para estudar mas não o quer fazer.

Na minha opinião, este tema tornou-se muito apelativo e atual, por isso, os alunos

participaram com interesse, visto que reflete o dia-a-dia deles, isto é, o meio que os envolve

neste caso a escola. Como vinca o autor Felipe Pedraza Jiménez: “Para evitar

manipulaciones, siempre dudosas y complicadas, aunque inevitables en algunos casos, es

conveniente extremar la selección, de modo que el texto elegido presente una acción

completa, una sintaxis y un vocabulario adecuados al nivel del alumno, un estilo de

atrevimientos digeribles y un manojo de temas y motivos que no hayan perdido actualidad”

(Jiménez, 1996: 65). Estes dois excertos foram acertadamente escolhidos para trabalhar e

aprofundar ainda mais a temática pretendida, assim como adequados para o nível etário

destes alunos: “En los primeros peldaños del aprendizaje es difícil emplearlos (textos

narrativos o expositivos) si no se adaptan; pero, bien elegidos, pueden ser un excelente

auxiliar en los estádios médios de la enseñanza” (Jiménez, 1996: 64).

Os dois excertos foram lidos e trabalhados. Os discentes adquiriram ainda mais

vocabulário, mas essencialmente, ficaram a conhecer dois autores da literatura espanhola,

porque é relevante valorizar a diversidade cultural como parte do património e como

instrumento de comunicação intercultural.

Para terminar a aula, mandei-os reler a biografia da autora da qual retiraram três

verbos referentes as três conjugações para conjugarem no Pretérito Imperfecto. Apesar de

desconhecerem este tempo verbal, pedi a três alunos para os conjugarem no quadro e

seguindo as instruções que lhes ia indicando, conseguiram conjugar os três verbos

corretamente.

Relativamente aos conteúdos gramaticais, talvez seja o conteúdo mais difícil em

termos de assimilação para os discentes. Por isso, procuro sempre um fio condutor para

atingir o meu objetivo principal na aula. Não nos podemos esquecer que os conteúdos que

pretendemos lecionar não podem aparecer do nada, como “caídos do céu”, têm de estar

enquadrados e manter uma certa conexão com outros conteúdos. Devemos, na minha opinião,

relativamente à gramática contextualiza-la, por exemplo, se pretendo lecionar o “Pretérito

Imperfecto”, devo partir de um texto ou formular umas frases que contenham esse tempo

verbal. O aluno deve sentir, mas sobretudo, ver onde estão os conteúdos gramaticais para os

poder pôr em prática.

Uma outra atividade para trabalhar esses conteúdos consiste na escolha de uma

canção. Curioso será dizer que, na língua espanhola, aparece sempre uma, na qual podemos

encaixar o tempo verbal que pretendemos trabalhar. Essa opção ao nível da escolha não é

tarefa fácil, recordo que numa das minhas planificações para o 8º ano de escolaridade, nível

2, tinha duas canções relacionadas com o tema em questão, uma era mais calma e a outra


56

mais roqueira. Como grande percentagem dos alunos eram rapazes, escolhi a roqueira, mas

eles não se encantaram com a minha escolha. Por isso, reforço a ideia de que quando

pensamos que é a melhor opção, saímos por vezes defraudados. Assim, as atividades devem

ser sempre pensadas e repensadas em função da turma com a qual estamos a trabalhar,

porque o que resulta com um grupo pode não resultar com o outro. O papel do professor não

é, nem nunca será, tarefa fácil, no entanto, para mim, a vocação do professor é fulcral para

saber despertar o interesse do aluno, tal como motivar e saber fazer das aulas um lugar

agradável onde é bom aprender, conversar, comunicar, trocar ideias e escutar os outros.


57


Plan de clase Prisma A2 Unidad 7-La Escuela de Ayer y de Hoy Curso: 2013/2014

Tiempo: 90 minutos Grupo: 8ºD Lección nº 58/59 Fecha: 20 de febrero de 2013 La profesora en prácticas: Susana Afonso

Sumario: Unidad 7: La escuela de Ayer y de Hoy. Lectura y explotación de dos fragmentos literarios. Introducción del Pretérito Imperfecto de Indicativo-

morfología de los verbos regulares.

Objetivos Contenidos Actividades /

Metodologías Materiales Evaluación

Léxicos Culturales Funcionales Gramaticales Contrastar la escuela de ayer y de hoy. Ampliar vocabulario adecuado para describir la escuela de ayer y de hoy. Comprender preguntas e instrucciones sencillas. Interaccionar de forma sencilla.

Los objetos de la escuela de ayer: - la pizarra; - el pupitre; - el ábaco; - la regla; - el trapo; - el crucifijo; - el tintero; - la pluma; - el caballete; - la tarima; - los retratos; - (…) Los objetos de la escuela de hoy: - la pizarra;

La escuela española de mediados del siglo XX: acciones y costumbres relacionados con la enseñanza en España; La literatura española de mediados del siglo XX; Biografía de los escritores Lucía

Hablar de acciones habituales en pasado;

* El Pretérito Imperfecto de Indicativo –morfología de los verbos regulares: odiar, tener y escribir;

-Proyección de una imagen para introducir el tema: La escuela;

-Observación de otras imágenes sobre el tema para explotar;

-Comparación entre la escuela de ayer y la escuela de hoy para que hagan referencia a los materiales de clase ;

-Resolución de una ficha de trabajo para ampliar

Power point Cuadernos Proyector Ordenador Pizarra Tiza Fichas


-Espontánea;

-Solicitada;

-Ordenada ;

-Pertinente. Interés


58

Comprender pequeños enunciados escritos. Conocer la vida y obra de dos escritores españoles: Lucía Baquedano y Alfredo Gómez Cerdá ;

Valoración de la diversidad literaria como parte del patrimonio y como instrumento de comunicación intercultural.

Desarrollar la

comprensión y

expresión oral en

pasado.

Describir hábitos y

costumbres en

pasado.

- la tiza; - la pizarra interactiva; - el proyector; - el mando; - el ordenador; - el rotulador; - (…) Expresiones: -como si el cielo se abriera ante mí; -haber llenado de pájaros las cabezas; -cada uno debe pacer donde nace; -ganarse el currusco; -un poco de sorna; -dar una torta; -en dirección a la boca del metro; - (…)

Baquedano y Alfredo Gómez Cerdá

vocabulario. Corrección, oralmente;

-Interacción oral con los alumnos sobre dos cubiertas de libros:

-Cinco panes de cebada;

-La última Campanada.

- Presentación de algunos datos biográficos de autores españoles: Lucía Baquedano y Alfredo Gómez Cerdá;

-Explotación de dos textos literarios- Ficha de trabajo;

- Como introducción al contenido gramatical, en la pizarra, los alumnos intentarán conjugar en Pretérito Imperfecto de Indicativo por primera vez tres verbos regulares: odiar, tener y escribir;

-Actividades de expresión escrita.

Autonomía


59





Grupo: 8ºD Aula: 28

Unidad didáctica 7

LA ESCUELA de Ayer y de Hoy

Fecha: 20 de febrero de 2014



60


La profesora en prácticas: Susana Afonso Curso: 2013/2014

Unidad didáctica 7 – La Escuela de Ayer y de Hoy

Lección nº58/59

Sumario: Unidad 7: La escuela de Ayer y de Hoy. Lectura y explotación de dos

fragmentos literarios. Introducción del Pretérito Imperfecto de Indicativo- morfología de los

verbos regulares.

Descripción

Tiempo


* Los alumnos van a entrar en clase, como habitualmente,

y se sentarán en sus lugares, habrá saludos y empezará la

clase.

* Después de que todos estén sentados y tengan sus

cuadernos abiertos, escribiré la lección y el sumario será

hecho en la pizarra.



* Seguiré con el trabajo del aula proyectando la

Diapositiva número 1 (Anexo 1) para explotar el tema de

la unidad. Visualizarán la primera imagen para ver si

logran reconocer el tema y les preguntaré:

¿Qué representa?

¿Quién está en la imagen? Intentaré que me digan que

representa la escuela y que tenemos en la imagen:

alumnos, la maestra…

¿Es una imagen actual?

Continuaré, haciendo más preguntas:

¿Qué tenemos colgado en las paredes? Intentaré una vez

2 m.

2 m.

1 m.

15m.

Comprensión, expresión e interacción oral

PRISMA CONTINÚA NIVEL A2

Grupo: 8ºD

Tiempo: 90 minutos

Fecha: jueves, 20 de febrero de 2014

Hora: 10:30/12:00

Aula: 28


61

más que me digan: varios mapas, retratos, un crucifijo…

*A continuación, les proyectaré las Diapositivas 2 y 3 para

que puedan ampliar el léxico sobre la escuela de antaño.

Se aclarará todo el vocabulario. Pediré que lean el texto

de la Diapositiva 4, cuyo objetivo es quedar con más

algunos datos informativos de la enseñanza en España a

mediados del siglo XX.

*Seguiré el aula y les preguntaré:

¿Podemos hacer una comparación entre los objetos de la

escuela de hoy con la de ayer?

¿Los objetos de la escuela de hoy son iguales o

diferentes? Para que puedan hacer la comparación, les

proyectaré la Diapositiva 5 (Anexo 2) sobre la escuela de

hoy.

*Luego, les distribuiré una ficha (Anexo 3) con un

ejercicio para que se queden con el vocabulario

estudiado. Se hará la corrección.

*Por último, les proyectaré la Diapositiva 6 y les pediré

para que miren con atención las cubiertas de dos libros.

Les preguntaré:

¿Qué estáis viendo?

Luego, les distribuiré una ficha informativa sobre la

Biografía (Anexo 4) de los dos escritores de estos libros.

*Proseguiré el aula con dos fragmentos de los libros

hablados anteriormente. Distribuiré una ficha de trabajo

(Anexo 5). Se hará la lectura y la comparación de los dos

textos (ejercicio 1). Luego, los alumnos harán los

ejercicios 2 y 3, y se hará la corrección.

*A continuación, pediré que lean la última parte sobre la

biografía de la escritora Lucía Baquedano y para subrayar

los verbos conjugados hasta “escribir”. Luego, les pediré

que se fijen en el verbo “tenía” y les propondré el verbo

“odiaba”. Les haré algunas preguntas:

¿Cuál es el infinitivo del verbo?

¿Cuál es la terminación?

Se intentará conjugar los tres verbos en la pizarra: odiar

(1ª conjugación), tener (2ª conjugación) y escribir (3ª

conjugación).

15m

15m

20m

20m

Comprensión y expresión escrita

Comprensión, expresión e interacción oral

Comprensión lectora y expresión escrita

Comprensión lectora, expresión escrita e Interacción oral


62


63


Prisma Nivel A2- 8ºD Curso: 2013/2014

Unidad Didáctica 7: La escuela de Ayer y de Hoy

FICHA DE TRABAJO

-Escribe el nombre de los objetos que están en la imagen de un aula de clase de

antaño, recurriendo a la lista del recuadro abajo. OJO: Hay más palabras que objetos.

ANEXO 3


64

el caballete / el ordenador / la pizarra / el mando / las plumas / los pupitres / la tiza /

el tintero/ el ábaco / el trapo / los retratos / el crucifijo / la regla / el proyector / la

pizarra interactiva/ la silla / la tarima / el rotulador

Elaborado y adaptado de Google.es/Imágenes y del manual Prisma A2, Edinumen por la profesora en

prácticas Susana Afonso


65




FICHA INFORMATIVA: BIOGRAFÍAS

LUCÍA BAQUEDANO, escritora española, nació el 18 de diciembre de 1938 en Pamplona, provincia de Navarra, España. Estudió secretariado y trabajó durante 9 años como secretaria, hasta que contrajo matrimonio y se trasladó a Tarragona. De regreso a su Pamplona natal, fue madre de 4 hijos. Es conocida por su labor dentro de la literatura infantil y juvenil.

Lucía decidió un día escribir un cuento como esos con los que tanto disfrutaba de niña, aunque durante años no tuvo la posibilidad de publicarlo. En 1979 se presentó a la convocatoria de premios literarios de la Fundación Santamaría con la novela "Cinco panes de cebada", ganando el tercer premio Gran Angular, lo que la animó a seguir escribiendo. En 1981, esta obra fue publicada por ediciones S.M.

“Fui una niña de manos impresentables. Siempre tenía los dedos manchados de tinta,

porque me gustaba escribir, todavía no se había inventado el bolígrafo y además me

encantan las plumas…”

ALFREDO GÓMEZ CERDÁ nació en Madrid en 1951, es un escritor español

principalmente de literatura infantil y juvenil.

Sintió atracción por la literatura desde pequeño. Licenciado en filología española, dio

sus primeros pasos hacia el teatro pero es más conocido por sus obras para el público

infantil y juvenil, terreno en el que se ha convertido en uno de los autores de

referencia.

Elaborado y adaptado de Google.es/Wikipedia por la profesora en prácticas Susana Afonso

ANEXO 4


66




1-Compara los títulos de los textos. ¿Cuál expresa un deseo y cuál una obligación?

Tengo que dejar la escuela I

En un pueblo perdido entre las

montañas del Pirineo navarro.

-Mi padre dice que tengo que dejar la

escuela.

-Lo siento mucho, Teresa. Pero, en fin,

ya tienes catorce años. Lo único que

quiero pedirte es que estudies, aunque

sea un rato cada noche. Te daré libros,

y además puedes venir a mi casa

siempre que quieras que te ayude o te

explique algo.

Pero ella me miró de una forma rara. La

encontré diferente, no sé por qué.

-Es que quiero seguir estudiando –dijo

con determinación-. Tiene que

ayudarme.

Sentí como si el cielo se abriera ante

mí1. ¡La primera! Aquella niña de cara

delgada, ojos claros y apretadas trenzas

negras, no podía imaginarse lo que

aquello significaba para mí.

-¿Y qué piensan tus padres?

-Todavía no les he dicho nada. Primero

quiero saber qué puedo hacer. (…)

Cuando el padre de Teresa supo de sus

intenciones de seguir estudiando me

acusó de haber llenado de pájaros las

cabezas2 de sus hijas con las dichosas

lecturas.

-Pasatiempos de ricos –censuró- .

Nosotros somos pobres y éstas saben

que no pueden pretender estudios. La

chica ha ido hasta ahora a la escuela y

es todo lo que yo puedo darle. No le

llene usted la cabeza con sueños locos,

que ya tiene edad de trabajar y la

madre la necesita.

Teresa, sentada en una silla de la cocina

y con la cara oculta3 entre las manos,

lloraba silenciosamente. Su madre la

miraba tristemente y luego se encaró

con el marido:

-Joaquín… Yo creo que podría

arreglarme sin ella4. Déjala que siga

estudiando.

- ¡No! – tronó amenazador.

Cada uno debe pacer donde nace5 y la

vida de su hija estaba irremisiblemente

en el pueblo. Tenía ya edad para

ganarse el currusco5 y las tierras del

padre se lo darían. Así que lo mejor que

podía hacer yo era ocuparme de mis

asuntos y dejarles en paz.

Lucía Baquedano, Cinco panes de cebada, Ediciones sm,

Gran Angular (adaptado)

ANEXO 5


67

QUIERO DEJAR LA ESCUELA II

En Madrid, capital.

Volvió la cabeza para no verla, pues le

estaba empezando a poner nervioso.

Mientras cruzaban el portal y al tiempo

que se anudaba1 la bufanda2 al cuello,

la madre le dijo:

-¿No te gustaría estar ahora en la cama,

bien calentito?

Hugo la miró. Sabía que no era eso lo

que realmente quería decirle. Lo había

dicho por hablar de algo, por no seguir

callada durante más tiempo; pero en el

fondo le gustaría repetirle todo lo que

le había dicho la noche anterior,

cuando trató de convencerlo por todos

los medios para que dejara el trabajo y

volviera a los estudios.

-No quiero estudiar, mamá.

-Prefieres mejor ser… ¿qué?

-No sé lo que quiero, pero me gustaría

que al menos me dejaseis descubrirlo.

A lo mejor decido que no quiero ser

nada de nada. ¿Por qué no va a haber

gente en el mundo que no quiera ser

nada de nada?

-¡Qué bonito! ¿Y cómo piensas ganarte

la vida entonces?

-Pediré limosna3 –respondió Hugo con

un poco de sorna4-. Ser mendigo puede

ser algo muy interesante.

La madre se detuvo en seco y lo

fulminó con la mirada.

-No te doy una torta5 porque estamos

en medio de la calle, pero te aseguro

que de buena gana…

Y se dio media vuelta, en dirección a la

boca del metro6.

Alfredo Gómez Cerdá, La última campanada, Editorial

Bruño(adaptado)

VOCABULARIO Primer Texto 1Como si el cielo se abriera ante mí: como si un nuevo mundo se abriera ante mí. 2Haber llenado de pájaros las cabezas: tener ideas absurdas o sin sentido; hinchar la cabeza. 3Cara oculta: cara escondida. 4Arreglarme sin ella: organizarme sin ella. 5Cada uno debe pacer donde nace: cada uno viene al mundo donde le toca nacer. 6Ganarse el currusco: ganarse el pan (la vida). Segundo texto 1Anudar: atar, enlazar. 2Bufanda: prenda rectangular, generalmente de lana, con que se abriga el cuello y la boca. 3Limosna: lo que se da como donativo para socorrer una necesidad. 4Un poco de sorna: tono irónico con que se dice algo. 5Dar una torta: golpe dado con la palma de la mano, generalmente en la cara, tortazo. 6En dirección a la boca del metro: abertura que sirve de entrada o salida.


68

2- Lee el primer texto y completa las frases.

a.Teresa es una chica que ____________________ pero su padre_______________________.

b.Por eso, Teresa __________________________________________________________.

c.Sin embargo, el padre de la chica ____________________________________________.

d.Según él, su hija ________________________________________________________.

3-Lee ahora el segundo texto y contesta a las preguntas.

a. ¿Qué le pasa a Hugo?

____________________________________________________________________________

b. ¿Cómo reacciona su madre?

____________________________________________________________________________

Elaborado y adaptado del manual Tres Pasos, Porto Editora por la profesora en prácticas Susana Afonso


69

2.3.3. Planificações das Atividades Realizadas no 7º Ano no Âmbito da LE

Ao longo do terceiro período, ministrei na turma do 7º ano, turma C, como podemos

confirmar pelos materiais apresentados, nomeadamente a planificação, a descrição e os

materiais que foram postos em prática nas minhas aulas observadas.

No que concerne as atividades que desenvolvi nesta turma estão de acordo com a

temática “Dime lo que comes” – unidade 7 do manual ¡Ahora Español! 1 da editora, Areal.

Lecionar uma LE a aprendentes de nível 1, torna-se uma tarefa mais complicada

quando pretendemos incutir-lhes umas noções sobre literatura porque criar/produzir

materiais apropriados ao tema didático que pretendemos trabalhar não é tarefa fácil, visto

que a literatura sofre uma parca utilização nos manuais escolares. Estes alunos iniciaram ao

longo deste ano a sua aprendizagem relativamente à língua espanhola, por isso, os seus

conhecimentos ainda estão por polir. Debrucei-me, durante alguns dias e, pensei em lecionar

um poema do autor Pablo Neruda (Ode del tomate), mas achei em primeiro lugar que o

vocabulário era demasiado difícil para o nível etário dos meus alunos, uma vez que deve ser

um dos fatores a considerar. Em segundo lugar, esta turma revelou-se bastante complicada

em termos comportamentais, por isso tive de refletir minuciosamente sobre a execução da

minha planificação que se encontra a seguir.

Como podemos analisar nos materiais apresentados, procurei trabalhar um diálogo,

isto é, no manual dos alunos aparecia um texto intitulado “Una cena entre amigos”- um

jantar entre amigos. Este texto já tinha sido trabalhado na aula anterior, no entanto foi

retomado nesta aula com a finalidade de explorar vocabulário/expressões referentes a uma

ida ao restaurante, por exemplo: Como pedir o menu num restaurante? Pedir um prato? e

Como pedir a conta?

O meu objetivo nesta aula, era aproximar-me dos discentes para que conseguissem

criar um diálogo com as formas corretas em espanhol. Perante tal, elaborei um PowerPoint

para explorar o vocabulário (ver materiais – Anexo 1). Assim, trabalhámos as expressões

utilizadas por um empregado de mesa (camareiro) e, por um cliente, quando entramos num

restaurante.

De seguida, pedi aos alunos para que executassem a tarefa final dois a dois, isto é a

criação do diálogo – um texto conversacional. Tínhamos, então, dois interlocutores que

alternavam o uso da palavra em discurso direto, numa situação de diálogo interativo e

respeitando o nível cultural, uma vez que na ementa constavam pratos tipicamente espanhóis

e, como já mencionamos anteriormente teriam de utilizar as expressões corretas em LE.

Esta atividade permitiu que os alunos dessem largas à sua imaginação, no entanto não

nos podemos esquecer que são discentes do nível 1 e, a sua aprendizagem está em curso.

Abrangi, várias competências, todavia a principal foi a expressão escrita para de seguida

passar à expressão oral, uma vez que atividade final foi a leitura dos diálogos.

Os alunos manifestaram interesse e participaram ativamente embora em termos

comparativos tenha sido a turma mais problemática face ao comportamento. No entanto,


70

contribuíram e imprimiram uma excelente dinâmica na aula. Esta foi bem dinamizada e a

orientadora apreciou os diversos materiais e o encadeamento de todas as atividades, bem

como a sequencialidade dos conteúdos.


71


Plan de clase ¡AHORA ESPAÑOL! 1 Unidad 7- Dime lo que comes Curso: 2013/2014

Tiempo: 45 minutos Grupo 7ºC Lección nº 79 Fecha: 13 de mayo de 2014 La profesora en prácticas: Susana Afonso

Sumario: Continuación de la clase anterior sobre el Pretérito Perfecto (usos y formación). Ficha informativa y ejercicio práctico. Vocabulario y

expresiones sobre ¿Cómo pedir en un restaurante?

Objetivos Contenidos Actividades /

Metodologías Materiales Evaluación

Léxicos Culturales Funcionales Gramaticales

Ampliar

vocabulario/

expresiones sobre

cómo pedir en un

restaurante para

elaborar un

diálogo; Comprender la formación del Pretérito Perfecto y sus usos;

Utilizar las formas

de los participios

regulares e

Expresiones relacionadas con la comida: Está muy rico/a. Está exquisito. No está bueno/a. Está soso/a. Está salado/a. Está frío/a. Está caliente. (…)

Platos de tradición española: -Gambas al ajillo; -Pimientos de padrón; - Mejillones a la cataplana; - Merluza a la plancha; - Ternera en su salsa; -Paella valenciana;

¿Cómo pedir en un restaurante? ¿Puede traerme el menú, por favor? De primero De segundo … De postre … ¿Puede traerme la cuenta, por favor? Hablar de acciones pasadas en un tiempo no

*Repaso de la formación de los verbos regulares e introducción de las formas irregulares: -hecho, -dicho, -visto, -roto, -vuelto (…) *Los usos del Pretérito Perfecto y algunos marcadores temporales:

- Conexión con la clase anterior a través del repaso de la formación del Pretérito Perfecto;

-Proyección de la ficha informativa sobre el Pretérito Perfecto: repaso de los verbos regulares; .formación del tiempo verbal; .participios regulares e irregulares;

- Realización de un ejercicio práctico sobre el Pretérito

Powerpoint Cuadernos Proyector Ordenador Pizarra Tiza Fichas


-Espontánea;

-Solicitada;

-Ordenada ;

-Pertinente.


72

irregulares del

Pretérito perfecto

correctamente; Comprender preguntas e instrucciones sencillas;

Comprender

pequeños

enunciados

escritos;

Desarrollar la

comprensión y

expresión oral;

terminado; Hablar de acciones pasadas en un tiempo terminado pero en un pasado reciente; Expresar la realización de un hecho pasado hasta el presente.

-este mes, - esta tarde, - hace un rato, -siempre, -hoy (…)

Perfecto: proyección de la corrección;

- Proyección en diapositivas (Anexo 1) de vocabulario y expresiones sobre: ¿Cómo pedir en un restaurante?

-Explotación del vocabulario y expresiones.

-Elaboración de un diálogo con las formas de pedir el menú, los platos y la cuenta.

Interés Autonomía


73





Grupo: 7ºC Aula: 23

Unidad didáctica 7

Dime lo que comes

Fecha: 13 de mayo de 2014



74


La profesora en prácticas: Susana Afonso Curso: 2013/2014

Unidad didáctica 7 – Dime lo que comes

Lección nº 79

Sumario: Continuación de la clase anterior sobre el Pretérito Perfecto (usos y

formación). Ficha informativa y ejercicio práctico. Vocabulario y expresiones sobre

¿Cómo pedir en un restaurante?

Descripción

Tiempo


* Los alumnos van a entrar en clase, como habitualmente, y

se sentarán en sus lugares, habrá saludos y empezará la clase.

* Después de que todos estén sentados y tengan sus

cuadernos abiertos, escribiré la lección y el sumario será

hecho en la pizarra.



* Para repasar los contenidos de la clase anterior, los

alumnos volverán a coger la ficha informativa- anexo 2 sobre

el Pretérito Perfecto pero, al mismo tiempo, la proyectaré.

Haremos el repaso de los verbos regulares terminados en -

AR, -ER –IR. Proseguiré con algunos participios irregulares,

algunos de los usos y marcadores temporales. Aclararé todas

las dudas que haya.

* Luego, haremos el ejercicio práctico. El objetivo es conjugar

los verbos en la forma correcta del Pretérito Perfecto pero

también escribir el vocabulario correcto relacionado con las

2 m. 2 m.

1 m.

15m.

10m.

15m.

Interacción y expresión oral

Comprensión escrita Interacción oral

¡AHORA ESPAÑOL! 1

Grupo: 7ºC

Tiempo: 45 minutos

Fecha: martes, 13 de mayo de 2014

Hora: 09:30

Aula: 23


75

imágenes. Se hará la corrección proyectando el ejercicio.

* A continuación, les preguntaré: en el texto que hemos

trabajado en la clase anterior ¿Dónde estaban los amigos a

cenar? Intentaré que me contesten: “en el restaurante”,

entonces ¿Qué hacemos en un restaurante? ¿Qué

preguntamos? Esperaré que me contesten con algunas ideas

más importantes como: pedir el menú, pedir un plato y pedir

la cuenta. Luego, proyectaré la diapositiva 1 – Pedir en un

restaurante. Explotaremos el vocabulario/ expresiones. El

objetivo es que los alumnos sean capaces como actividad

final de elegir los platos en un restaurante y escribir un

diálogo con el camarero. Si hay tiempo suficiente, harán en

clase el diálogo que servirá para consolidar los contenidos

aprendidos a lo largo de la unidad pero si no queda tiempo,

quedará como deberes.

*La clase termina cuando suena el timbre.

Comprensión y expresión escrita


76


77

2.4. Reflexão Geral das Aulas de Espanhol Lecionadas

A elaboração deste Relatório de Estágio contribuiu para corroborar a visão da

profissão de docente que já possuía, sendo que o professor é encarado como um profissional

capaz de refletir sobre as suas práticas, questioná-las criticamente e, consequentemente,

alterá-las. Os quinze anos de lecionação no âmbito do Português e do Francês permitiram-me,

de algum modo, ter uma visão consistente da profissão, suscitando questões relacionadas

como a identidade do professor e o profissionalismo docente. No entanto, este estágio

pedagógico abriu-me “horizontes”, levando-me a uma maturação profissional inegável. Até

porque, diga-se de passagem que o panorama atual é necessariamente diferente do que se

vivia há quinze anos atrás. Exigem-se do professor cada vez mais competências, apetências e

paciências que, diga-se em abono da verdade, muitas vezes por amor à camisola, outras por

alguma resignação, cumprimos. Quanto ao aluno, a pedra angular do processo ensino-

aprendizagem, é, hoje em dia muito infantilizado pela escassez de exigência que somos

obrigados a cultivar de tenra idade. Apesar destas e de outras críticas que todo o corpo

docente vai comungando invariavelmente na sala de professores, dou por muito bem

empregue o tempo que dediquei à preparação, execução de aulas e atividades não letivas que

desenvolvi com os meus alunos. Diz o ditado popular “quem corre por gosto não cansa” e é

exatamente isso que sinto. Sinto-me feliz e realizada com a profissão que escolhi e dedico

imenso tempo à preparação adequada das minhas aulas, tarefa que faço sempre em função da

turma com a qual estou, de momento a trabalhar.

O domínio da prática tem que ser, constantemente, problematizado, pois só, desta

maneira, é que desencadeará uma cultura reflexiva e refletida. Com o estágio pedagógico

aprendi a crescer nas situações do dia-a-dia, fruto das interações contínuas com as

professoras orientadoras, supervisores, com as minhas colegas do núcleo de estágio e com

toda a comunidade escolar. O ser participativo, autónomo e ativo, reflexivo e pensador,

trabalhar em equipa e respeitar o outro são elementos essenciais para uma educação de

qualidade.

A escola é um estabelecimento social de ensino com o objetivo de desenvolver as

capacidades físicas, cognitivas e afetivas dos alunos, por meio do estudo de determinados

conteúdos: habilidades, conhecimentos, procedimentos, valores e atitudes. Este deve ser

inserido num determinado contexto desenvolvendo nos discentes a capacidade de se

tornarem cidadãos participativos na sociedade em que vivem. A educação de qualidade é

aquela pela qual a escola divulga a esfera dos conhecimentos e o desenvolvimento de

capacidades cognitivas e afetivas indispensáveis ao atendimento de necessidades individuais e

sociais dos alunos.

Hoje em dia, o reflexo dos meios de comunicação social na vida e nas relações dos

cidadãos, em particular dos mais jovens, provoca uma crescente preocupação social, com

conseguintes e pouco específicas demandas da instituição educacional. O saber visual

subverte o saber escolar. Os centros comerciais, a televisão, o cinema e as novas tecnologias


78

modificam a perceção que os mais jovens têm da realidade face a sua atitude ante o

conhecimento e o modo como concebem o mundo. O desemprego é também, na maioria dos

casos, um fator de grande instabilidade e desmotivação para os alunos, uma vez que todos os

dias, ao despertarem, recebem este tipo de informação. A cultura do “laxismo” é outro fator

que providência a ausência de motivação. O resultado disso mesmo é que muitos alunos

passam de ano sem saberem o suficiente e sem estarem devidamente preparados para

adquirir os conhecimentos que vão ser ensinados no ano seguinte. Além de acumularem

dificuldades, esses alunos concluem que é possível passar de ano sem estudar e sem aprender

e no ano seguinte voltam a não se empenhar.

Dito isto, focalizo-me agora na minha prática pedagógica. Procurei ao longo de todo

este percurso planificar todas as aulas de forma a motivar os alunos, uma vez que a

motivação “conduz” ao fator atenção e consequentemente ao sucesso escolar. De forma a

despertar o interesse dos discentes, procurei introduzir os temas didáticos, em todas as

turmas nas quais lecionei, através da visualização de vídeos, porque pareceu-me que seria

mais motivador e, ao mesmo tempo divertido. Na minha opinião, a primeira impressão entre o

professor e os alunos é muito positiva. Note-se que é altamente importante criar um

ambiente propício ao bem-estar, isto é, os alunos devem sentir-se à vontade dentro da sala

de aula, mas não olvidando o respeito e comportamentos adequados à sala de aula.

Normalmente, os vídeos funcionam de forma positiva, isto é, captam melhor a

atenção do aluno do que as projeções. Os discentes, hoje em dia, necessitam de algo mais

dinâmico, mais movimentado, isto um pouco fruto da sociedade e do consumo instalado.

Através desta estratégia, os alunos, rapidamente, chegam ao objetivo principal, que é

identificar a temática pretendida e compreender o conteúdo a ser veiculado em prática. Seja

como for, na realidade, apesar de apologistas do uso dos materiais somos ainda mais

defensores da efetiva veiculação de conteúdos. Isto é, independentemente do método usado,

o que realmente importa é que haja comunicação e que a informação veiculada seja retida

pelos alunos.

Nas três turmas onde lecionei, coloquei, várias vezes, essa estratégia, que foi

devidamente fundamentada. Não podemos passar um vídeo somente para o mostrar, mas sim

com a intenção de o trabalharmos em aula, sem esquecermos que deve estar enquadrado na

temática em questão. É de referir que optei por vídeos com uma linguagem simples, de fácil

compreensão e com imagens apelativas. Trabalhei várias vezes com uma “banda desenhada”

se assim o posso dizer, intitulada Miscelánea que é uma campanha de consumo responsável

para jovens da Junta de Andaluzia. Devo referir que estes “bonecos” são muito apelativos e

adaptam-se muito bem a estes níveis de ensino, visto que os alunos pensam que já atingiram

a idade adulta.

Temos de ter sempre em atenção e refletir sobre as atividades que pretendemos

realizar em contexto de sala de aula, porque, por vezes, as respostas não são assim tão

lógicas quanto parecem. A planificação de uma aula leva o seu tempo até à execução, isto é,

até a pormos em prática. Cada passo deve ser meticulosamente pensado e repensado, para


79

que tudo corra dentro da normalidade e, mesmo assim, quando pensamos que vai resultar de

forma positiva, obtemos, por vezes, respostas menos boas, como já vinca o autor Daniel

Cassany ao afirmar que quando pensamos ter encontrado a melhor destreza, surge uma

mistura de coisas estranhas.

Outro ponto muito importante, reporta-se aos aspetos culturais, uma vez que os

alunos estão aprender uma língua estrangeira e é fulcral fazerem comparações entre a língua

materna e a segunda língua, neste caso o Espanhol, visto que cada país apresenta os seus

costumes e hábitos e será através desses conteúdos culturais que o professor poderá partir

para o estudo de léxico, uma vez que os alunos necessitam de alargar o seu vocabulário.

Hoje em dia, a diversidade linguística e cultural é uma realidade. Desta forma, a

aprendizagem de línguas estrangeiras permite a construção de uma competência plurilingue e

pluricultural, facilitando a mobilidade, a empregabilidade e o acesso a fontes diversificadas

de conhecimento. A aprendizagem de uma língua estrangeira enriquece intelectualmente e

humanamente o aluno, levando-o a construir a sua própria identidade enquanto cidadão.

A língua espanhola afigura-se de extrema importância numa escala mundial, não só

por ser falada por quatrocentos e noventa e cinco milhões de falantes nativos, mas também

por representar a riqueza da cultura espanhola e da América Latina, onde a língua espanhola

é dominante. Par além de tudo isto, é a segunda língua mais usada em comunicações

internacionais. O Boom desta língua tem vindo a crescer e a procura do seu estudo é inegável.

Quando falamos em línguas estrangeiras, é óbvio que a competência mais importante

será a comunicativa. Numa língua estrangeira, o docente deve falar sempre na língua que

está a ensinar, assim como os alunos devem também tentar fazê-lo. Reparei que nas minhas

turmas, mas também nas dos meus colegas, os discentes pouco falam para não dizer que

excluem quase na totalidade a expressão oral. Nota-se que estes alunos não estão habituados

a praticar a língua. Poderei mesmo até dizer que, nas minhas turmas e nas aulas às quais

assisti, somente a turma do 9º C é que se ia pronunciando. Mesmo quando mandava repetir,

eles tinham sérias dificuldades em fazê-lo.

Após estas breves considerações que emergiram do meu estágio pedagógico, chegou o

momento de fazer uma introspeção sobre os meus métodos, sobre as minhas atuações e

diversas experiências que me foram proporcionadas. Estou convicta que as aprendizagens são

fruto de uma experiência de vida, e colmatadas com os erros. Ao sermos observadas em todas

as aulas, somos alvo de comentários por parte das orientadoras mas também por parte dos

nossos colegas de estágio, por isso, procuramos encarar esses comentários como críticas

construtivas, porque só assim se pode melhorar gradualmente e corrigir falhas que nos

ajudam a progredir a nível pedagógico, embora, por vezes, alguns comentários nos deixem

um pouco frustrados, visto que passamos horas e horas em frente ao computador, procurando

sempre a melhor forma para motivar os alunos através de estratégias elaboradas com a

finalidade de executarmos da melhor forma as nossas aulas mas, por vezes o resultado não é

o esperado.


80

No que concerne as turmas mais problemáticas nas abordagens, é primordial conhecê-

la primeiro para podermos adaptar, da melhor forma as nossas estratégias, visto que uma

determinada estratégia pode ou não resultar com uma determinada turma. As turmas têm de

ser analisadas e, somente depois, poderemos desenvolver o nosso trabalho.

Qualquer passo que seja dado em determinada aula acaba sempre por ser um ponto a

melhorar, visto que não existem aulas perfeitas. Por isso, devemos conseguir fazer uma auto

análise do nosso desempenho, para conseguirmos progredir ainda mais, porém devemos

sempre dar o nosso melhor, porque “ensinar é aprender duas vezes” como afirma o autor,

Joseph Joubert.

Em suma, este estágio pedagógico permitiu-me refletir e reformular sobre várias

práticas, no entanto posso afirmar que trabalhei arduamente para concluir esta etapa, não

descurando com as minhas obrigações enquanto professora estagiária. Foi assim que fui

amadurecendo, com a consciência que a aprendizagem nos acompanha ao longo da nossa vida

e fortalece a nossa ligação com o ensino.

2.5. A Disciplina de Português no Terceiro Ciclo - Programa e Metas Curriculares

Pensar no ensino do Português no terceiro ciclo implica conhecer, compreender e

articular diferentes conhecimentos às necessidades dos alunos, que assegurem a sua

progressiva evolução nos domínios cognitivo, afeto-emocional e sociocultural, necessários à

formação do indivíduo. Importa, igualmente, analisar criteriosamente os conhecimentos, as

necessidades e as atitudes dos nossos alunos nesta faixa etária se pensarmos no período

complexo da adolescência que os alunos estão a atravessar, e nas contínuas transformações

que essa passagem implica, pelo que o professor deve inserir nas suas práticas letivas, além

do conhecimento linguístico, o exercício da cidadania e da compreensão do mundo.

Entram, desta forma, a importância de dar continuidade aos conhecimentos e às

experiências adquiridos em anos anteriores, trabalhámos de forma progressiva nos vários

domínios escritos e orais, assegurando ao aluno a difícil tarefa de aprender a aprender e,

consequentemente, a aquisição de ferramentas e técnicas essenciais à promoção da sua

autonomia. Assim, nas aulas de Português uma vez que se trata de alunos do 9º Ano em fase

terminal de ciclo, devemos considerar os seguintes aspetos:

“ […] os alunos possuem já um elenco pessoal de leituras, relacionado quer com os seus

interesses pessoais quer com as atividades e leituras escolares realizadas anteriormente.

O seu perfil de leitores alarga-se e as suas competências aprofundam-se, procurando-se

atingir uma desenvoltura progressiva nas formas de ler e de interpretar textos.

Este processo estende-se a textos de diferentes tipos e apresentados em diversos

suportes, com graus de complexidade que vão tornando a leitura mais exigente. As

atividades de interpretação e de discussão sobre os textos contribuem para o

desenvolvimento progressivo da autonomia dos leitores, da compreensão crítica e de uma


81

atitude atenta face à variedade de textos que os rodeiam no mundo atual” (Programa de

Português, 2009: 5).

O CNEB prevê que, no final de ciclo, os alunos tenham atingindo as

competências específicas seguintes que se indicam:

Compreensão e Expressão oral

• Saber escutar, visando diferentes finalidades, discursos formais em diferentes

variedades do Português, cuja complexidade e duração exijam atenção por períodos

prolongados.

• Interpretar criticamente a informação ouvida, analisando as estratégias e os recursos

verbais e não-verbais utilizados.

• Compreender o essencial da mensagem, apreendendo o fio condutor da intervenção e

retendo dados que permitam intervir construtivamente em situações de diálogo ou

realizar tarefas específicas.

• Tomar a palavra em contextos formais, selecionando o registo e os recursos adequados

às finalidades visadas e considerando as reações dos interlocutores na construção do

sentido.

• Interagir com confiança e fluência sobre assuntos do quotidiano, de interesse pessoal,

social ou escolar, expondo e justificando pontos de vista de forma lógica.

• Produzir discursos orais corretos em português padrão, usando vocabulário e estruturas

gramaticais diversificados e recorrendo a mecanismos de organização e de coesão

discursiva.

Leitura

• Ler de forma fluente, apreendendo o sentido global de textos com diferentes

intencionalidades e registos.

• Ler textos de diferentes tipos e em suportes variados para obter informação, organizar o

conhecimento ou para aceder a universos no plano do imaginário, adequando as

estratégias de leitura às finalidades visadas.

• Posicionar-se criticamente quanto à validade da informação, selecionando os dados

necessários à concretização de tarefas específicas e mobilizando a informação de acordo

com os princípios éticos do trabalho intelectual.

• Apreciar textos de diferentes tipos, analisando o modo como a utilização intencional de

recursos verbais e não-verbais permite alcançar efeitos específicos.

• Posicionar-se enquanto leitor de obras literárias, situando-as em função de grandes

marcos temporais e geográfico-culturais e reconhecendo aspetos relevantes da linguagem

literária.

• Estabelecer relações entre a experiência pessoal e textos de diferentes épocas e

culturas, tomando consciência do modo como as ideias, as experiências e os valores são

diferentemente representados e aprofundando a construção de referentes culturais.


82

Escrita

• Escrever para responder a necessidades específicas de comunicação em diferentes

contextos e como instrumento de apropriação e partilha do conhecimento.

• Recorrer autonomamente a técnicas e processos de planificação, textualização e

revisão, utilizando diferentes instrumentos de apoio, nomeadamente ferramentas

informáticas.

• Escrever com autonomia e fluência diferentes tipos de texto adequados ao contexto, às

finalidades, aos destinatários e aos suportes da comunicação, adotando as convenções

próprias do género selecionado.

• Produzir textos em termos pessoais e criativos, para expor representações e pontos de

vista e mobilizando de forma criteriosa informação recolhida em fontes diversas.

• Produzir textos em português padrão, recorrendo a vocabulário diversificado e a

estruturas gramaticais com complexidade sintática, manifestando domínio de mecanismos

de organização, de articulação e de coesão textuais e aplicando corretamente regras de

ortografia e pontuação.

Gramática

• Refletir sobre o funcionamento da língua para, a partir da realização de atividades de

carácter oficinal, analisar e questionar os sentidos dos textos.

• Explicitar, usando a terminologia apropriada, aspetos fundamentais da estrutura e do

uso do português padrão nos diferentes planos do conhecimento explícito da língua.

• Mobilizar o conhecimento reflexivo e sistematizado para resolver problemas decorrentes

da utilização da linguagem oral e escrita e para aperfeiçoar os desempenhos pessoais.

• Analisar marcas específicas da linguagem oral e da linguagem escrita, distinguindo

diferentes variedades e registos da língua e adequando-os aos contextos de comunicação.

• Respeitar e valorizar as diferentes variedades do português, usando o português padrão

como a norma. (Programa de Português do Ensino Básico, 2009: 116-118)

Além destas competências específicas, o CNEB propõe metas curriculares a atingir no

final de ciclo, sendo elas possíveis de serem delimitadas por ano de escolaridade como

se enumeram a seguir para o nono ano:

ORALIDADE

1. Interpretar discursos orais com diferentes graus de formalidade e complexidade.

1. Identificar o tema e explicitar o assunto.

2. Identificar os tópicos.

3. Distinguir informação objetiva e informação subjetiva.

4. Manifestar ideias e pontos de vista pertinentes relativamente aos discursos ouvidos.

2. Consolidar processos de registo e tratamento de informação.

1. Identificar ideias-chave.

2. Reproduzir o material ouvido recorrendo à síntese.

3. Participar oportuna e construtivamente em situações de interação oral.


83

1. Retomar, precisar ou resumir ideias, para facilitar a interação.

2. Estabelecer relações com outros conhecimentos.

3. Debater e justificar ideias e opiniões.

4. Considerar pontos de vista contrários e reformular posições.

4. Produzir textos orais corretos, usando vocabulário e estruturas gramaticais diversificados e

recorrendo a mecanismos de organização e de coesão discursiva.

1. Planificar o texto oral a apresentar, elaborando tópicos a seguir na apresentação.

2. Utilizar informação pertinente, mobilizando conhecimentos pessoais ou dados obtidos em

diferentes fontes, citando-as.

3. Usar a palavra com fluência e correção, utilizando recursos verbais e não-verbais com um

grau de complexidade adequado ao tema e às situações de comunicação.

4. Diversificar o vocabulário e as estruturas utilizadas no discurso.

5. Utilizar ferramentas tecnológicas com adequação e pertinência como suporte adequado de

intervenções orais.

5. Produzir textos orais (5 minutos) de diferentes tipos e com diferentes finalidades.

1. Fazer a apresentação oral de um tema, justificando pontos de vista.

2. Argumentar, no sentido de persuadir os interlocutores.

3. Fazer apreciações críticas.

6. Reconhecer a variação da língua.

1. Identificar, em textos orais, a variação nos planos fonológico, lexical e sintático.

2. Distinguir contextos geográficos em que ocorrem diferentes variedades do português.

LEITURA

7. Ler em voz alta.

1. Ler expressivamente em voz alta textos variados, após preparação da leitura.

8. Ler textos diversos.

1. Ler textos narrativos, textos expositivos, textos de opinião, textos argumentativos, textos

científicos, críticas, recensões de livros, comentários, entrevistas.

9. Interpretar textos de diferentes tipologias e graus de complexidade.

1. Reconhecer e usar em contexto vocábulos clássicos, léxico especializado e vocabulário

diferenciado da esfera da escrita.

2. Explicitar temas e ideias principais, justificando.

3. Identificar pontos de vista e universos de referência, justificando.

4. Reconhecer a forma como o texto está estruturado, atribuindo títulos a partes e subpartes.

5. Analisar relações intratextuais: semelhança, oposição, parte – todo, causa – consequência,

genérico – específico.

6. Relacionar a estruturação do texto com a construção da significação e com a intenção do

autor.

7. Explicitar o sentido global do texto, justificando.


84

10. Utilizar procedimentos adequados à organização e tratamento da informação.

1. Identificar ideias-chave.

2. Organizar em tópicos a informação do texto.

11. Ler para apreciar textos variados.

1. Expressar, de forma fundamentada e sustentada, pontos de vista e apreciações críticas

suscitadas pelos textos lidos em diferentes suportes.

2. Reconhecer o papel de diferentes suportes (papel, digital, visual) e espaços de circulação

(jornal, internet…) na estruturação e receção dos textos.

12. Reconhecer a variação da língua.

1. Identificar, em textos escritos, a variação nos planos fonológico, lexical, e sintático.

2. Distinguir contextos históricos e geográficos em que ocorrem diferentes variedades do

português.

ESCRITA

13. Planificar a escrita de textos.

1. Consolidar os procedimentos de planificação de texto já adquiridos.

14. Redigir textos com coerência e correção linguística.

1. Ordenar e hierarquizar a informação, tendo em vista a continuidade de sentido, a progressão

temática e a coerência global do texto.

2. Dar ao texto a estrutura e o formato adequados, respeitando convenções tipológicas e (orto)

gráficas estabelecidas.

3. Adequar os textos a diferentes públicos e finalidades comunicativas.

4. Diversificar o vocabulário e as estruturas sintáticas.

5. Consolidar as regras de uso de sinais de pontuação para delimitar constituintes de frase e

para veicular valores discursivos.

6. Respeitar os princípios do trabalho intelectual: produção de bibliografia.

7. Utilizar, com progressiva autonomia, estratégias de revisão e aperfeiçoamento de texto, no

decurso da redação.

8. Utilizar com critério as potencialidades das tecnologias da informação e comunicação na

produção, na revisão e na edição de texto.

15. Escrever para expressar conhecimentos.

1. Responder por escrito, de forma completa, a questões sobre um texto.

2. Responder com eficácia e correção a instruções de trabalho, detetando rigorosamente o foco

da pergunta.

3. Elaborar planos, resumos e sínteses de textos expositivos e argumentativos.

16. Escrever textos expositivos.

1. Escrever textos expositivos sobre questões objetivas propostas pelo professor, respeitando:

a) o predomínio da função informativa documentada;


85

b) a estrutura interna: introdução ao tema; desenvolvimento expositivo, sequencialmente

encadeado e corroborado por evidências; conclusão;

c) o raciocínio lógico;

d) o uso predominante da frase declarativa.

17. Escrever textos argumentativos.

1. Escrever textos argumentativos com a tomada de uma posição; a apresentação de razões que

a justifiquem, com argumentos que diminuam a força das ideias contrárias; e uma conclusão

coerente.

2. Escrever textos de argumentação contrária a outros propostos pelo professor.

18. Escrever textos diversos.

1. Fazer um guião para uma dramatização ou filme.

2. Escrever comentários subordinados a tópicos fornecidos.

19. Rever os textos escritos.

1. Reformular o texto de forma adequada, mobilizando os conhecimentos de revisão de texto já

adquiridos.

EDUCAÇÃO LITERÁRIA

20. Ler e interpretar textos literários.

1. Ler textos literários, portugueses e estrangeiros, de diferentes épocas e de géneros diversos.

2. Identificar temas, ideias principais, pontos de vista e universos de referência, justificando.

3. Reconhecer e caracterizar elementos constitutivos da narrativa (estrutura; ação e episódios;

personagens, narrador da 1.ª e da 3.ª pessoa; contextos espacial e temporal).

4. Analisar o ponto de vista das diferentes personagens.

5. Reconhecer a forma como o texto está estruturado, atribuindo títulos a partes e a subpartes.

6. Identificar processos da construção ficcional relativos à ordem cronológica dos factos

narrados e à sua ordenação na narrativa.

7. Identificar e reconhecer o valor dos recursos expressivos já estudados e, ainda, dos

seguintes: anáfora, símbolo, alegoria e sinédoque.

8. Reconhecer e caracterizar textos de diferentes géneros (epopeia, romance, conto, crónica,

soneto, texto dramático).

21. Apreciar textos literários.

1. Ler textos literários, portugueses e estrangeiros, de géneros variados.

2. Reconhecer os valores culturais, éticos, estéticos, políticos e religiosos manifestados nos

textos.

3. Expressar, oralmente e por escrito, e de forma fundamentada, pontos de vista e apreciações

críticas suscitados pelos textos lidos.

4. Escrever um pequeno comentário crítico (cerca de 140 palavras) a um texto lido.

22. Situar obras literárias em função de grandes marcos históricos e culturais.


86

1. Reconhecer relações que as obras estabelecem com o contexto social, histórico e cultural no

qual foram escritas.

2. Comparar ideias e valores expressos em diferentes textos de autores contemporâneos com os

de textos de outras épocas e culturas.

3. Valorizar uma obra enquanto objeto simbólico, no plano do imaginário individual e coletivo.

23. Ler e escrever para fruição estética.

1. Ler por iniciativa e gosto pessoal, aumentando progressivamente a extensão e complexidade

dos textos selecionados.

2. Mobilizar a reflexão sobre textos literários e sobre as suas especificidades, para escrever

textos variados, por iniciativa e gosto pessoal, de forma autónoma e fluente.

GRAMÁTICA

24. Explicitar aspetos da fonologia do português.

1. Identificar processos fonológicos de inserção (prótese, epêntese e paragoge), supressão

(aférese, síncope e apócope) e alteração de segmentos (redução vocálica, assimilação,

dissimilação, metátese).

25. Explicitar aspetos fundamentais da sintaxe do português.

1. Sistematizar as regras de utilização do pronome pessoal em adjacência verbal em todas as

situações.

2. Consolidar o conhecimento de todas as funções sintáticas.

3. Identificar orações substantivas relativas.

4. Dividir e classificar orações.

26. Reconhecer propriedades das palavras e formas de organização do léxico.

1. Identificar neologismos e arcaísmos. (Metas Curriculares de Português- ensino básico, 2012: 63-69)

2.5.1. Algumas Planificações Realizadas no Âmbito do 9º Ano da LM e

Respetivas Reflexões

Pela importância que reveste, e por ser um instrumento necessário à aquisição de

saberes transdisciplinares, a disciplina de Português pretende facultar aos intervenientes do

processo de ensino/aprendizagem momentos de reflexão e de treino para um melhor

funcionamento da língua materna, nos quais o aluno, autonomamente, deverá partilhar o seu

raciocínio e experiências de vida. Assim, e para que o ser em formação se torne autónomo

nas aprendizagens e na transmissão dos conhecimentos multidisciplinares, será necessário

possibilitar-lhe a aquisição de métodos de estudo adequados que deverão passar pela reflexão

e pelo uso correto e adequado da língua portuguesa.

Um bom exemplo será a exploração do texto literário, pois este é entendido como um

ato comunicativo e enunciativo por excelência, com o qual o aluno deverá compreender,


87

contextualizar e analisar, de forma a tornar-se mais autónomo na leitura e na escrita

intencionada. No entanto, é oportuno saber utilizá-los e explorá-los de forma eficiente em

sala de aula.

No que concerne, as planificações e planos de aula que se seguem constam de

atividades que desenvolvi em anos transatos, uma vez que a minha prática pedagógica neste

ano letivo se focou essencialmente na LE.

Apresento três planificações, atendendo que as aulas se reportam a blocos de 90

minutos. Ao elaborá-las tive sempre presente os descritores de desempenho, definindo

igualmente os conteúdos por competências e os diversos processos de operacionalização.

O primeiro texto que escolhi de acordo com o Programa e Metas Curriculares é de um

autor de país de Língua Oficial Portuguesa, conhecido por todos nós, Machado de Assis, e o

conto intitula-se “História Comum”. É um apólogo visto que a história gira em volta de um

objeto, “um alfinete” que desempenha a função de uma personagem e que termina numa

moralidade. Este autor marcou a história da Literatura Brasileira, no entanto no Plano

Nacional de Leitura não constam obras da sua autoria.

O segundo conto é do nosso grandiosíssimo escritor, Eça de Queirós que de certa

forma nos fez sonhar a todos nós, pelo menos enquanto estudantes porque desde que

iniciamos o nosso percurso escolar até ao seu términus, sempre existiram obras de leitura

obrigatória desde autor. Como tal, a minha escolha centrou-se no conto “A Aia” incluída no

Plano Nacional de Leitura. Este escritor conhecido pela descrição e pormenorização

desenvolve nos leitores uma visão crítica, transmite opiniões, trocas de saber e pontos de

vista. Neste sentido, o estudo dos contos escolhidos revelou-se um instrumento fundamental

na formação dos alunos de Português e dos cidadãos em geral por contar. Foi com a intenção

de demonstrar a riqueza literária conseguida pelos autores portugueses e brasileiros e a

pensar nas metas que a disciplina de Português nos desafia, a nós professores e aos alunos em

formação literária, que selecionei estratégias, recursos e materiais conducentes a uma leitura

cada vez mais proficiente. Os contos são didáticos e pedagógicos, o que possibilita trabalhá-

los de forma intensiva, pois reúnem num só texto toda uma variedade de características

temáticas e formais inerentes à tipologia textual da narrativa.

Por fim, o último texto como não poderia deixar de ser, focou-se no nosso ilustre

poeta Luís Vaz de Camões com a sua poderosa epopeia “Os lusíadas”. Trabalhei a Proposição,

visto que, através deste texto expositivo, Camões apresentou o assunto e o objetivo da

epopeia. Na Proposição transmite a dimensão épica da obra, valorizando as façanhas do povo

português.

Em suma, A Literatura é um sistema aberto que apela constantemente à cooperação

ativa do leitor com o texto na descoberta de outros significados e de outras experiências,

através de uma leitura-prazer, capaz de provocar no sujeito-leitor verdadeiros momentos de

desafios interpretativos. Estes desafiam igualmente o professor nas suas práticas letivas, visto

que formar um jovem leitor não é um processo que se adquira de forma consciente e

repentina.


88

Ora se o texto literário, enquanto veículo de transmissão de mensagens e formação da

personalidade do seu leitor, promove o crescimento intelectual e psicológico do jovem em

formação, o primeiro passo será o de proporcionar o acesso ao texto, acrescida da

responsabilidade de potenciar uma educação para uma literacia da interação e da

plurissignificação.

Por assim dizer, deixou à consideração os materiais que se seguem.


89

Escola Secundária de São Lourenço em Portalegre

Ano letivo 2012/2013

Português

9º Ano

PLANIFICAÇÃO e PLANO DE AULA

Ano: 9º Turma: A Duração: 90 minutos

Lições: Data: Terça-feira, 22 de outubro de 2012

Professora: Susana Cristina Afonso

Unidade/Sequência

Sequência 1: Texto narrativo e outras leituras

Conteúdos

Leitor.

Texto Literário: texto narrativo.

Processos interpretativos e inferenciais.

Tipologia textual.

Conto.

Tipo de narrador.

Diversidade do português.

Funções sintáticas: vocativo.

Frase complexa.

Subordinação: oração subordinada

substantiva completiva (CD).

Semântica lexical: significação e relações

semânticas entre as palavras.

Ouvinte.

Domínios de referência

Leitura, Educação Literária, Oralidade, Escrita, Gramática.


90

Leitura

Objetivos Descritores de desempenho

Ler em voz alta.

Ler textos diversos.

Interpretar textos

de diferentes

tipologias e graus

de complexidade.

Reconhecer a

variação da língua.

-Ler expressivamente em voz alta o texto “História Comum”,

após preparação da leitura.

-Ler textos narrativos.

-Explicitar temas e ideias principais, justificando com marcas

textuais.

-Identificar pontos de vista e universos de referência,

justificando.

-Relacionar a estruturação do texto com a construção da

significação e com a intenção do autor.

-Explicitar o sentido global do texto, justificando.

-Identificar, em textos escritos, a variação nos planos

fonológicos, lexical e sintático.

Educação Literária


Ler e interpretar

textos literários.

-Ler textos literários, portugueses, de diferentes épocas e de

géneros diversos.

-Identificar temas e ideias principais, pontos de vista e

universos de referência, justificando.

-Detetar a forma como o texto está estruturado – Estrutura do

conto.

-Reconhecer e caracterizar elementos constitutivos da

narrativa (estrutura, sequências narrativas, ação, personagens,

narrador, contextos espacial e temporal).


91

Apreciar textos

literários.

Situar obras

literárias em função

de grandes marcos

históricos e

culturais.

-Identificar processos da construção ficcional relativos à ordem

cronológica dos factos narrados e à sua ordenação na

narrativa.

-Identificar e reconhecer o valor dos recursos expressivos já

estudados e, ainda, dos seguintes: personificação, ironia,

comparação, metáfora, enumeração, gradação.

-Reconhecer e caracterizar textos de diferentes tipologias

(epopeia, romance, conto, crónica, soneto, texto dramático).

-Ler textos literários portugueses de géneros variados.

-Reconhecer os valores culturais, éticos, estéticos e políticos

manifestados nos textos.

-Expressar, oralmente e por escrito, e de forma fundamentada,

pontos de vista e apreciações críticas suscitados pelos textos

lidos.

-Reconhecer relações que as obras estabelecem com o

contexto social, histórico e cultural no qual foram escritas.

Oralidade


Interpretar

discursos orais com

diferentes graus de

formalidade e

complexidade.

-Identificar o tema e explicitar o assunto.

-Identificar os tópicos (Apresentação do autor).


92

Consolidar processos

de registo e

tratamento de

informação.

Participar oportuna

e construtivamente

em situações de

interação oral.

Reconhecer a


-Identificar ideias-chave.

- Sintetizar informação.

- Reproduzir o material ouvido recorrendo à síntese e à recolha

de informação.

-Retomar, precisar ou resumir ideias para facilitar a interação;

-Estabelecer relações com outros conhecimentos.

-Debater e justificar ideias e opiniões.

-Distinguir contextos geográficos em que ocorrem diferentes

variedades do português.

Escrita


Planificar a escrita

de textos.

Redigir textos com

coerência e

correção linguística

Escrever para

expressar

conhecimentos.

-Consolidar os procedimentos de planificação de texto já

adquiridos.

-Ordenar e hierarquizar a informação, tendo em vista a

continuidade de sentido, a progressão temática e a coerência

global do texto.

-Responder por escrito, de forma completa a questões sobre

um texto.

-Responder com eficácia e correção a instruções de trabalho,

detetando rigorosamente o foco da pergunta.


93

Gramática


Explicitar aspetos

fundamentais da

sintaxe do

português.

-Consolidar o conhecimento de algumas funções sintáticas:

vocativo e as orações subordinadas substantivas completivas

(CD).

-Identificar o vocativo na frase.

-Identificar orações subordinadas substantivas completivas.

-Dividir e classificar orações subordinadas.

-Consolidar os tempos verbais.

Textos

Texto: “História comum”, Joaquim Maria Machado de Assis

Atividades

Audição da biografia de Joaquim Maria Machado de Assis.

Preenchimento de uma ficha sobre a biografia de Joaquim Maria Machado de Assis.

Leitura e interpretação do apólogo “História comum”, de Joaquim Maria Machado de

Assis. (páginas 57 a59)

Reconhecimento das características de um texto narrativo: o conto/ sua estrutura.

Elaboração da proposta de abordagem do manual: atividades página 60.

Consolidação e aplicação de conteúdos gramaticais: o vocativo e a oração

subordinada substantiva completiva (página 61).

Elaboração de um final para o conto.


94

Recursos Avaliação

Manual Novas Leituras 9º.

Caderno do Aluno.

Registo áudio.

Sistematização de tipos de textos e

sequências textuais; categorias da

narrativa.

Correção e pertinência das respostas

orais e escritas.

Caderno do aluno.

Desempenho dos alunos na elaboração/

resposta às questões formuladas.

Observação direta do comportamento.

Participação dos alunos.

Desenvolvimento da aula

1) Os alunos e a professora cumprimentam-se. (1 minuto)

2) Os alunos abrem as lições nos seus cadernos diários. (3 minutos)

3) Enquanto os alunos escrevem as lições, a professora faz a chamada para verificar se

estão nos respetivos lugares. (3 minutos)

4) Antes de passar à leitura do conto “História Comum”, e a fim de conhecer um

pouco do autor brasileiro, Joaquim Maria Machado, os alunos visionam um vídeo

sobre a vida e obra do mesmo. Na sequência disso, os alunos preenchem uma ficha,

que foi previamente distribuída, com as informações que acabaram de ouvir. A

correção é feita oralmente e projetada no quadro. (5 minutos)

5) A professora continua a dizer aos alunos que nesta aula vão ler um texto narrativo

do autor que foi referido na nota biográfica. Como pré-leitura, a professora projeta no

quadro o título do conto: “História Comum”. Os alunos vão inferir o significado do

título. Depois, a professora projeta o primeiro parágrafo do conto. Os alunos leem-no

e tentam formular hipóteses sobre o narrador e sobre o tema. (7 minutos)

6) A fim de confirmarem as hipóteses, os alunos leem em voz alta o texto. Aquando da

leitura orientada do conto, os alunos descobrem as sequências narrativas da trajetória

do alfinete, explicando e explicitando sinónimos e antónimos, apontando recursos

expressivos presentes no conto, caracterizando física e psicologicamente as

personagens do texto, comparam e distinguem as variedades do português do Brasil e

de Portugal exemplificando (mamãe, nhanhã, sinhá, uê, portinhola, mucama, vexe).

(10 minutos)


95

7) No final desta leitura, os alunos copiam para os cadernos o quadro-síntese sobre o

apólogo (página 59), diferenciação entre fábula e apólogo.

8) Os alunos respondem à ficha de abordagem do manual (página 60), para

interpretação do texto que estão no manual (da 1 à 5). Estas perguntas permitem

responder com correção e rigor, justificando-as com marcas textuais, tomando, assim,

consciência das sequências narrativas. (10 minutos)

9) A correção é efetuada oralmente. (10 minutos)

10) Em seguida, através das frases do exercício da gramática número 1 (página 61), os

alunos descobrem a função sintática desempenhada pelos nomes sublinhados.

(vocativo). A correção é feita oralmente. (10 minutos)

11) A seguir, os alunos copiam para os cadernos o quadro-síntese sobre a informação

do vocativo (página 61). (4 minutos)

12) Depois, através do exercício de aplicação da gramática (número 2 página 61), os

alunos dividem e classificam as orações das frases complexas, identificam a função

sintática desempenhada pela oração substantiva completiva, substituindo-a pelo

pronome adequado de complemento direto. (10 minutos)

13) Mais tarde, os alunos copiam para os cadernos o quadro-síntese sobre as orações

subordinadas substantivas completivas (página 61). (4 minutos)

14) Por fim, os alunos vão escrever um texto narrativo (de cerca de 180-220 palavras)

com a continuação do conto, ou seja, o que terá acontecido ao alfinete depois de ter

ido parar à copa do chapéu de um estranho. Este texto será recolhido para ulterior

correção e avaliação pela professora. (10 minutos)

Sumário

Nota biográfica de Machado de Assis.

Pré-leitura, leitura e interpretação do conto “História Comum” de Machado de Assis.

A frase complexa. Orações subordinativas completivas (revisão).

As funções sintáticas: o vocativo e o predicado.

Elaboração de um desfecho para o conto estudado.


96

LEITURA:

ANTES DE LER …

1.Depois de ouvires com atenção a leitura do primeiro parágrafo do conto

“História Comum” do autor Machado de Assis, adianta hipóteses sobre quem

poderá ser o narrador e o que terá acontecido.

História Comum

... Caí na copa do chapéu de um homem que passava... Perdoe-me este começo; é um modo

de ser épico. Entro em plena ação. Já o leitor sabe que caí, e caí na copa do chapéu de um

homem que passava; resta dizer donde caí e por que caí.

Quanto à minha qualidade de alfinete, não é preciso insistir nela. Sou um simples alfinete

vilão, modesto, não alfinete de adorno, mas de uso, desses com que as mulheres do povo

pregam os lenços de chita, e as damas de sociedade os fichus, ou as flores, ou isto, ou aquilo.

Aparentemente vale pouco um alfinete; mas, na realidade, pode exceder ao próprio vestido.

Não exemplifico; o papel é pouco, não há senão o espaço de contar a minha aventura. Tinha-

me comprado uma triste mucama. O dono do armarinho vendeu-me, com mais onze irmãos,

uma dúzia, por não sei quantos réis; coisa de nada. Que destino! Uma triste mucama.

Felicidade, — este é o seu nome, — pegou no papel em que estávamos pregados, e meteu-o

no baú. Não sei quanto tempo ali estive; saí um dia de manhã para pregar o lenço de chita

que a mucama trazia ao pescoço. Como o lenço era novo, não fiquei grandemente

desconsolado. E depois a mucama era asseada e estimada, vivia nos quartos das moças, era

confidente dos seus namoros e arrufos; enfim, não era um destino principesco, mas também

não era um destino ignóbil.

Entre o peito da Felicidade e o recanto de uma mesa velha, que ela tinha na alcova, gastei

uns cinco ou seis dias. De noite, era despregado e metido numa caixinha de papelão, ao canto

da mesa; de manhã, ia da caixinha ao lenço.

Monótono, é verdade; mas a vida dos alfinetes, não é outra. Na véspera do dia em que se deu

a minha aventura, ouvi falar de um baile no dia seguinte, em casa de um desembargador que

fazia anos. As senhoras preparavam-se com esmero e afinco, cuidavam das rendas, sedas,

luvas, flores, brilhantes, leques, sapatos; não se pensava em outra coisa senão no baile do

desembargador. Bem quisera eu saber o que era um baile, e ir a ele; mas uma tal ambição

podia nascer na cabeça de um alfinete, que não saía do lenço de uma triste mucama?

Certamente que não. O remédio era ficar em casa.

— Felicidade, diziam as moças, à noite, no quarto, dá cá o vestido. Felicidade,

aperta o vestido. Felicidade, onde estão as outras meias?

— Que meias, nhanhã?

— As que estavam na cadeira...

— Uê! nhanhã! Estão aqui mesmo.

E Felicidade ia de um lado para outro, solícita, obediente, meiga, sorrindo a todas,

abotoando uma, puxando as saias de outra, compondo a cauda desta, concertando o diadema

daquela, tudo com um amor de mãe, tão feliz como se fossem suas filhas. E eu vendo tudo. O

que me metia inveja eram os outros alfinetes. Quando os via ir da boca da mucama, que os

tirava da toilette, para o corpo das moças, dizia comigo, que era bem bom ser alfinete de

damas, e damas bonitas que iam a festas.


97

— Meninas, são horas!

— Lá vou, mamãe! Disseram todas.

E foram, uma a uma, primeiro a mais velha, depois a mais moça, depois a do meio. Esta, por

nome Clarinha, ficou arranjando uma rosa no peito, uma linda rosa; pregou-a e sorriu para a

mucama.

— Hum! hum! Resmungou esta. Seu Florêncio hoje fica de queixo caído...

Clarinha olhou para o espelho, e repetiu consigo a profecia da mucama. Digo isto, não só

porque me pareceu vê-lo no sorriso da moça, como porque ela voltou-se pouco depois para a

mucama, e respondeu sorrindo:

— Pode ser.

— Pode ser? Vai ficar mesmo.

— Clarinha, só se espera por você.

— Pronta, mamãe!

Tinha prendido a rosa, às pressas, e saiu.

Na sala estava a família, dois carros à porta; desceram enfim, e Felicidade com elas, até à

porta da rua. Clarinha foi com a mãe no segundo carro; no primeiro foi o pai com as outras

duas filhas. Clarinha calçava as luvas, a mãe dizia que era tarde; entraram; mas, ao entrar

caiu a rosa do peito da moça. Consternação desta; teima da mãe que era tarde, que não valia

a pena gastar tempo em pregar a rosa outra vez. Mas Clarinha pedia que se demorasse um

instante, um instante só, e diria à mucama que fosse buscar um alfinete.

— Não é preciso, sinhá; aqui está um.

Um era eu. Que alegria a de Clarinha! Com que alvoroço me tomou entre os dedinhos, e me

meteu entre os dentes, enquanto descalçava as luvas. Descalçou-as: pregou comigo a rosa, e

o carro partiu. Lá me vou no peito de uma linda moça, prendendo uma bela rosa, com destino

ao baile de um desembargador.

Façam-me o favor de dizer se Bonaparte teve mais rápida ascensão. Não há dois minutos toda

a minha prosperidade era o lenço pobre de uma pobre mucama.

Agora, peito de moça bonita, vestido de seda, carro, baile, lacaio que abre a portinhola,

cavalheiro que dá o braço à moça, que a leva escada acima; uma escada suada de tapetes,

lavada de luzes, aromada de flores... Ah! Enfim! Eis-me no meu lugar.

Estamos na terceira valsa. O par de Clarinha é o Dr. Florêncio, um rapaz bonito, bigode

negro, que a aperta muito e anda à roda como um louco. Acabada a valsa, passear os três, ele

murmurando-lhe coisas meigas, ela arfando de cansaço e comoção, e eu fixo, teso, orgulhoso.

Seguimos para a janela. O Dr. Florêncio declarou que era tempo de autorizá-lo a pedi-la.

— Não se vexe; não é preciso que me diga nada; basta que me aperte a mão.

Clarinha apertou-lhe a mão; ele levou-a à boca e beijou-a; ela olhou assustada para dentro.

— Ninguém vê, continuou o Dr. Florêncio; amanhã mesmo escreverei a seu pai.

Conversaram ainda uns dez minutos, suspirando coisas deliciosas, com as mãos presas. O

coração dela batia! Eu, que lhe ficava em cima, é que sentia as pancadas do pobre coração.

Pudera! Noiva entre duas valsas. Afinal, como era mister voltar à sala, ele pediu-lhe um

penhor, a rosa que trazia ao peito.

— Tome...

E despregando a rosa, deu-a ao namorado, atirando-me, com a maior indiferença, à rua... Caí

na copa do chapéu de um homem que passava e...

In Obra completa, “História comum”, Machado de Assis, Nova Aguilar, 1994

Apólogo: Uma história cujas personagens são animais ou objetos, que encerra uma moralidade.


98

SABER LER


99

GRAMÁTICA


100



Português

9.º Ano


Ano: 9.º Turma: A Duração: 90 minutos

Lições: Data: Terça-feira, 19 de novembro de 2012

Professora: Susana Cristina Afonso

Unidade/Sequência

Sequência 1: Texto narrativo “A Aia”, de Eça de Queirós.

Conteúdos

Leitor.

Texto Literário: texto narrativo.


Tipologia textual.

Conto.

Categorias da narrativa.

Funções sintáticas: o valor do adjetivo.

Frase complexa.

Coordenação e subordinação.



Ouvinte.



Leitura


101


Ler em voz alta.

Ler textos diversos.

Interpretar textos

de diferentes

tipologias e graus

de complexidade.

Reconhecer a


– Ler expressivamente em voz alta o texto “A Aia”, após

preparação da leitura.

– Ler textos narrativos.

– Explicitar temas e ideias principais, justificando com marcas

textuais.

– Identificar pontos de vista e universos de referência,

justificando.

– Relacionar a estruturação do texto com a construção da

significação e com a intenção do autor.

– Explicitar o sentido global do texto, justificando.

– Identificar, em textos escritos, a variação nos planos

fonológico, lexical e sintático.



Ler e interpretar

textos literários.

– Ler textos literários portugueses, de diferentes épocas e de

géneros diversos.

– Identificar temas e ideias principais, pontos de vista e


– Detetar a forma como o texto está estruturado – Estrutura

do conto: estrutura do conto, sequências narrativas, resposta

aberta.

– Reconhecer e caracterizar elementos constitutivos da


102

Apreciar textos

literários.

Situar obras


de grandes marcos

históricos e

culturais.

narrativa (estrutura, sequências narrativas, ação, personagens,

narrador, contextos espacial e temporal).

– Identificar processos da construção ficcional relativos à

ordem cronológica dos factos narrados e à sua ordenação na

narrativa.

– Identificar e reconhecer o valor dos recursos expressivos já

estudados e, ainda, dos seguintes: personificação, comparação,

metáfora, enumeração nominal e verbal, hipálage, hipérbole,

dupla adjetivação.

– Reconhecer e caracterizar textos de diferentes tipologias

(epopeia, romance, conto, crónica, soneto, texto dramático).

– Caraterísticas do conto literário versus conto popular (tempo,

espaço e caráter indeterminados)

– Ler textos literários portugueses de géneros variados.

– Reconhecer os valores culturais, éticos, estéticos e políticos


– Expressar, oralmente e por escrito, e de forma

fundamentada, pontos de vista e apreciações críticas

suscitados pelos textos lidos.

– Identificar modos de representação do discurso (discurso

direto, discurso indireto, discurso direto e indireto livres).

– Reconhecer relações que as obras estabelecem com o


– Produção escrita: elaborar um texto narrativo com um novo

desfecho para o conto estudado. (de 180-240 palavras).

Oralidade


103


Interpretar

discursos orais com

diferentes graus de

formalidade e

complexidade.


de registo e

tratamento de

informação.

Participar oportuna

e construtivamente

em situações de

interação oral.

– Identificar o tema e explicitar o assunto.

– Identificar os tópicos

– Identificar ideias-chave.

– Sintetizar informação.

– Reproduzir o material ouvido recorrendo à síntese e à recolha

de informação.

– Retomar, precisar ou resumir ideias para facilitar a interação.

– Estabelecer relações com outros conhecimentos.

– Debater e justificar ideias e opiniões.

Escrita



de textos.

Redigir textos com

coerência e

correção linguística.

– Consolidar os procedimentos de planificação de texto já

adquiridos.

– Ordenar e hierarquizar a informação, tendo em vista a


global do texto.


104

Escrever para

expressar

conhecimentos.

– Responder por escrito, de forma completa a questões sobre

um texto.

– Responder com eficácia e correção a instruções de trabalho,


Gramática


Explicitar aspetos

fundamentais da

sintaxe do

português.

– Dividir e classificar orações coordenadas e subordinadas.

– Identificar orações coordenadas e subordinadas.

– Consolidar o conhecimento de algumas funções sintáticas: as

orações coordenadas e as orações subordinadas.

– Consolidar os tempos verbais.

– Sinónimos e antónimos.

– O adjetivo: modificador do nome apositivo e modificador do

nome restritivo, modificador de frase e de predicado (página

274).

– Recursos expressivos.

Textos

Texto: “A Aia”, José Maria Eça de Queirós.

Atividades

Leitura e interpretação do conto “A Aia”, de José Maria Eça de Queirós.

Reconhecimento das caraterísticas de um texto narrativo: o conto / sua estrutura.

Elaboração da proposta de abordagem do manual: atividades páginas 51 e 53.

Consolidação e aplicação de conteúdos gramaticais: o adjetivo como modificador do


105

nome apositivo e modificador do nome restritivo, modificador de frase e de predicado

(página 274).

Elaboração de um novo final para o conto “A Aia”.



Caderno do Aluno.

Sistematização de tipos de textos e

sequências textuais; categorias da

narrativa.

Correção e pertinência das respostas

orais e escritas.

Caderno do aluno.









estão nos respetivos lugares. (3 minutos)

4) Como pré-leitura, a professora pede a um aluno para recontar o conto “A Aia”, de

José Maria Eça de Queirós, que foi lido na aula anterior. (7 minutos)

5) A fim de confirmarem o que foi dito anteriormente, os alunos leem em voz alta o

texto. Aquando da leitura orientada do conto, os alunos descobrem as sequências

narrativas do conto, explicando e explicitando sinónimos e antónimos, apontando

recursos expressivos presentes no conto (comparação, dupla adjetivação, metáfora,

antítese, hipálage, hipérbole, enumeração verbal e nominal), caracterizando física e

psicologicamente as personagens do texto. (25 minutos)

6) Os alunos respondem às perguntas da ficha de abordagem do manual, para

interpretação do texto, que estão no manual, página 51, exercícios 1 a 3. Estas

perguntas permitem responder com correção e rigor, justificando-as com marcas

textuais, tomando, assim, consciência das sequências narrativas. (15 minutos)


106

7) A correção é efetuada oralmente, com ênfase em alguns registos. (17 minutos)

8) Depois, através dos exercícios de aplicação da gramática (número 1, página 53), os

alunos sublinham e classificam os adjetivos das frases, identificam a função sintática

desempenhada pelo adjetivo, distinguindo o modificador do nome apositivo e

modificador do nome restritivo, modificador de frase e de predicado (página 274). (10

minutos)

9) Mais tarde, os alunos, após completarem corretamente a pergunta 1.6, da página

53, copiam para os cadernos o quadro-síntese sobre o adjetivo (página 53). (5

minutos)

10) Por fim, os alunos vão escrever um texto narrativo (de cerca de 180 – 240

palavras) com um novo desfecho do conto “A Aia”. Este texto será recolhido para

ulterior correção e avaliação pela professora. Se não houver tempo, esta atividade

será para trabalho de casa. (10 minutos)

Sumário

Pré-leitura, leitura e interpretação do conto “A Aia”, de Eça de Queirós.

A frase complexa. Orações coordenadas e subordinativas (revisão).

As funções sintáticas do adjetivo: modificador do nome apositivo e modificador do

nome restritivo, modificador de frase e de predicado (página 274).

Elaboração de um desfecho para o conto estudado.


107

PRÉ – LEITURA LEITURA

Relê com atenção, o conto “A Aia” de Eça de Queirós.

Era uma vez um rei, moço e valente, senhor de um reino abundante em cidades e searas, que partira a batalhar por terras distantes, deixando solitária e triste a sua rainha e um filhinho, que ainda vivia no seu berço, dentro das suas faixas.

A lua cheia que o vira marchar, levado no seu sonho de conquista e de fama, começava a minguar, quando um dos seus cavaleiros apareceu, com as armas rotas, negro do sangue seco e do pó dos caminhos, trazendo a amarga nova de uma batalha perdida e da morte do rei, trespassado por sete lanças entre a flor da sua nobreza, à beira de um grande rio. A rainha chorou magnificamente o rei. Chorou ainda desoladamente o esposo, que era formoso e alegre. Mas, sobretudo, chorou ansiosamente o pai, que assim deixava o filhinho desamparado, no meio de tantos inimigos da sua frágil vida e do reino que seria seu, sem um braço que o defendesse, forte pela força e forte pelo amor. Desses inimigos o mais temeroso era seu tio, irmão bastardo do rei, homem depravado e bravio; consumido de cobiças grosseiras, desejando só a realeza por causa dos seus tesoiros, e que havia anos vivia num castelo sobre os montes, com uma horda de rebeldes, à maneira de um lobo que, de atalaia no seu fojo, espera a presa. Ai! A presa agora era aquela criancinha, rei de mama, senhor de tantas províncias, e que dormia no seu berço com seu guizo de oiro fechadonamão! Ao lado dele, outro menino dormia noutro berço. Mas era um escravozinho, filho da bela e robusta escrava que amamentava o príncipe. Ambos tinham nascido na mesma noite de Verão. O mesmo seio os criara. Quando a rainha, antes de adormecer, vinha beijar o principezinho, que tinha o cabelo louro e fino, beijava também, por amor dele, o escravozinho, que tinha o cabelo negro e crespo. Os olhos de ambos reluziam como pedras preciosas. Somente, o berço de um era magnífico de marfim entre brocados, e o berço de outro, pobre e de verga. A leal escrava, porém, a ambos cercava de carinho igual, porque, se um era o seu filho, o outro seria o seu rei. Nascida naquela casa real, ela tinha a paixão, a religião dos seus senhores. Nenhum pranto correra mais sentidamente do que o seu pelo rei morto à beira do grande rio. Pertencia, porém, a uma raça que acredita que a vida da terra se continua no céu. O rei seu amo, decerto, já estaria agora reinando em outro reino, para além das nuvens, abundante também em searas e cidades. O seu cavalo de batalha, as suas armas, os seus pajens tinham subido com ele às alturas. Os seus vassalos, que fossem morrendo, prontamente iriam, nesse reino celeste, retomar em torno dele a sua vassalagem. E ela, um dia, por seu turno, remontaria num raio de lua a habitar o palácio do seu senhor, e a fiar de novo o linho das suas túnicas, e a acender de novo a caçoleta dos seus perfumes; seria no céu como fora na terra, e feliz na sua servidão. Todavia, também ela tremia pelo seu principezinho! Quantas vezes, com ele pendurado do peito, pensava na sua fragilidade, na sua longa infância, nos anos lentos que correriam, antes que ele fosse ao menos do tamanho de uma espada, e naquele tio cruel, de face mais escura que a noite e coração mais escuro que a face, faminto do trono, e espreitando de cima do seu rochedo entre os alfanges da sua borda! Pobre principezinho da sua alma! Com uma ternura maior o apertava nos braços. Mas o seu filho chalrava ao lado, era para ele que os seus braços corriam com um ardor mais feliz. Esse, na sua indigência, nada tinha a recear a vida. Desgraças, assaltos da sorte má nunca o poderiam deixar mais despido das glórias e bens do mundo do que já estava ali no seu berço, sob o pedaço de linho branco que resguardava a sua nudez. A existência, na verdade, era para ele mais preciosa e digna de ser conservada que a do


108

seu príncipe, porque nenhum dos duros cuidados com que ela enegrece a alma dos senhores roçaria sequer a sua alma livre e simples de escravo. E, como se o amasse mais por aquela humildade ditosa, cobria o seu corpinho gordo de beijos pesados e devoradores, dos beijos que ela fazia ligeiros sobre as mãos do seu príncipe. No entanto, um grande temor enchia o palácio, onde agora reinava uma mulher entre mulheres. O bastardo, o homem de rapina, que errava no cimo das serras, descera à planície com a sua horda, e já através de casais e aldeias felizes ia deixando um sulco de matança e ruínas. As portas da cidade tinham sido seguras com cadeias mais fortes. Nas atalaias ardiam lumes mais altos. Mas à defesa faltava disciplina viril. Uma roca não governa como uma espada. Toda a nobreza fiel perecera na grande batalha. E a rainha desventurosa apenas sabia correr a cada instante ao berço do seu filhinho e chorar sobre ele a sua fraqueza de viúva. Só a ama leal parecia segura, como se os braços em que estreitava o seu príncipe fossem muralhas de uma cidadela que nenhuma audácia pode transpor. Ora uma noite, noite de silêncio e de escuridão, indo ela a adormecer, já despida, no seu catre, entre os seus dois meninos, adivinhou, mais que sentiu, um curto rumor de ferro e de briga, longe, à entrada dos vergéis reais. Embrulhada à pressa num pano, atirando os cabelos para trás, escutou ansiosamente. Na terra areada, entre os jasmineiros, corriam passos pesados e rudes. Depois houve um gemido, um corpo tombando molemente, sobre lajes, como um fardo. Descerrou violentamente a cortina. E além, ao fundo da galeria, avistou homens, um clarão de lanternas, brilhos de armas... Num relance tudo compreendeu: o palácio surpreendido, o bastardo cruel vindo roubar, matar o seu príncipe! Então, rapidamente, sem uma vacilação, uma dúvida, arrebatou o príncipe do seu berço de marfim, atirou-o para o pobre berço de verga, e, tirando o seu filho do berço servil, entre beijos desesperados, deitou-o no berço real que cobriu com um brocado. Bruscamente um homem enorme, de face flamejante, com um manto negro sobre a cota de malha, surgiu à porta da câmara, entre outros, que erguiam lanternas. Olhou, correu o berço de marfim onde os brocados luziam, arrancou a criança como se arranca uma bolsa de oiro, e, abafando os seus gritos no manto, abalou furiosamente. O príncipe dormia no seu novo berço. A ama ficara imóvel no silêncio e na treva. Mas brados de alarme atroaram, de repente, o palácio. Pelas janelas perpassou o longo flamejar das tochas. Os pátios ressoavam com o bater das armas. E desgrenhada, quase nua, a rainha invadiu a câmara, entre as aias, gritando pelo seu filho! Ao avistar o berço de marfim, com as roupas desmanchadas, vazio, caiu sobre as lajes num choro, despedaçada. Então, calada, muito lenta, muito pálida, a ama descobriu o pobre berço de verga... O príncipe lá estava quieto, adormecido, num sonho que o fazia sorrir, lhe iluminava toda a face entre os seus cabelos de oiro. A mãe caiu sobre o berço, com um suspiro, como cai um corpo morto. E nesse instante um novo clamor abalou a galeria de mármore. Era o capitão das guardas, a sua gente fiel. Nos seus clamores havia, porém, mais tristeza que triunfo. O bastardo morrera! Colhido, ao fugir, entre o palácio e a cidadela, esmagado pela forte legião de archeiros, sucumbira, e! E e vinte da sua horda. O seu corpo lá ficara, com flechas no flanco, numa poça de sangue. Mas, ai! dor sem nome! O corpozinho tenro do príncipe lá ficara também envolto num manto, já frio, roxo ainda das mãos ferozes que o tinham esganado! Assim tumultuosamente lançavam a nova cruel os homens de armas, quando a rainha, deslumbrada, com lágrimas entre risos, ergueu nos braços, para lho mostrar, o príncipe que despertara. Foi um espanto, uma aclamação. Quem o salvara? Quem? Lá estava junto do berço de marfim vazio, muda e hirta, aquela que o salvara! Serva sublimemente leal! Fora ela que, para conservar a vida ao seu príncipe, mandara à morte o seu filho... Então, só então, a mãe ditosa, emergindo da sua alegria extática, abraçou apaixonadamente a mãe dolorosa, e a beijou, e lhe chamou irmã do seu coração... E de entre aquela multidão que se apertava na galeria veio uma nova, ardente aclamação, com súplicas de que fosse recompensada magnificamente a serva admirável que salvara o rei e o reino.


109

Mas como? Que bolas de oiro podem pagar um filho? Então um velho de casta nobre lembrou que ela fosse levada ao Tesoiro real, e escolhesse de entre essas riquezas, que eram como as maiores dos maiores tesoiros da Índia, todas as que o seu desejo apetecesse... A rainha tomou a mão da serva. E sem que a sua face de mármore perdesse a rigidez, com um andar de morta, como um sonho, ela foi assim conduzida para a Câmara dos Tesoiros. Senhores, aias, homens de armas, seguiam, num respeito tão comovido, que apenas se ouvia o roçar das sandálias nas lajes. As espessas portas do Tesoiro rodaram lentamente. E, Quando um servo destrancou as janelas, a luz da madrugada, já clara e rósea, entrando pelos gradeamentos de ferro, acendeu um maravilhoso e faiscante incêndio de oiro e pedrarias! Do chão de rocha até às sombrias abóbadas, por toda a câmara, reluziam, cintilavam, refulgiam os escudos de oiro, as armas marchetadas, os montões de diamantes, as pilhas de moedas, os longos fios de pérolas, todas as riquezas daquele reino, acumuladas por cem réis durante vinte séculos. Um longo – ah! – Lento e maravilhado, passou por sobre a turba que emudecera. Depois houve um silêncio ansioso. E no meio da câmara, envolta na refulgência preciosa. a ama não se movia... Apenas os seus olhos, brilhantes e secos, se tinham erguido para aquele céu que, além das grades, se tingia de rosa e de oiro. Era lá, nesse céu fresco de madrugada, que estava agora o seu menino. Estava lá, e já o Sol se erguia, e era tarde, e o seu menino chorava decerto, e procurava o seu peito!... E então a ama sorriu e estendeu a mão. Todos seguiam, sem respirar aquele lento mover da sua mão aberta. Que joia maravilhosa, que fio de diamantes, que punhado de rubis ia ela escolher? A ama estendia a mão, e sobre um escabelo ao lado, entre um molho de armas, agarrou um punhal. Era um punhal de um velho rei, todo cravejado de esmeraldas, e que valia uma província. Agarrara o punhal, e com ele apertado fortemente na mão, apontando par; o céu, onde subiam os primeiros raios do Sol, encarou a rainha, a multidão, e gritou: –Salvei o meu príncipe, e agora... Vou dar de mamar ao meu filho E cravou o punhal no coração.

In Contos, “A Aia”, Eça de Queirós, Livros do Brasil, s/d


110

SABER LER


111

GRAMÁTICA


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Português

9.º Ano


Ano: 9.º Turma: A Duração: 90 minutos

Lições: Data: Sexta-feira, 06 de dezembro de 2012

Professora: Susana Afonso

Unidade/Sequência

Sequência 1: Epopeia “Os Lusíadas” Canto I (Proposição), de Luís Vaz de Camões.

Conteúdos

Leitor.

Texto Literário: poema narrativo.


Tipologia textual.

Epopeia.

Tipo de narrador.

Estrutura de “Os Lusíadas”: Cantos,

Estâncias.

Recursos expressivos.

Frase complexa.

Métrica: decassílabos (escanção).

Rima: cruzada (abababcc).

Coordenação e subordinação: consolidação.



Fenómenos fonéticos: aférese

Ouvinte.



Leitura


113


Ler em voz alta.

Interpretar textos

de diferentes

tipologias e graus

de complexidade.

Reconhecer a


– Ler expressivamente, em voz alta, o episódio “A Proposição”

da epopeia “Os Lusíadas”, após preparação da leitura.

– Explicitar temas e ideias principais do episódio lido,

justificando com marcas textuais.

– Identificar pontos de vista e universos de referência,

justificando.

– Relacionar a estruturação do texto, sequencialização dos

acontecimentos, com a construção da significação e com a

intenção do autor.

– Explicitar o sentido global do texto, justificando.

– Identificar, em textos escritos, a variação nos planos

fonológico, lexical e sintático.



Ler e interpretar

textos literários.

– Ler textos literários portugueses de diferentes épocas e de

géneros diversos.

– Identificar temas e ideias principais, pontos de vista e


– Detetar a variedade da narrativa: elementos da epopeia.

– Reconhecer e caracterizar elementos constitutivos da

narrativa (estrutura, episódios, ação, personagens, narrador,

contextos espacial e temporal).

– Identificar processos da construção ficcional relativos à ordem

cronológica dos factos narrados e à sua ordenação na narrativa,

narrativa in media res.

– Identificar e reconhecer o valor dos recursos expressivos já


114

Apreciar textos

literários.

Situar obras


de grandes marcos

históricos e

culturais.

estudados e, ainda, dos seguintes: adjetivação, hipérbole,

antítese, anáfora, perífrase, personificação, sinédoque.

– Identificar as fontes literárias, históricas de os lusíadas.

– Reconhecer essencialmente as características da epopeia.

– Ler textos literários portugueses de género épico.

– Reconhecer os valores culturais, éticos e estéticos


– Expressar, oralmente e por escrito, e de forma fundamentada,

pontos de vista e apreciações críticas suscitados pelo texto lido.

– Reconhecer relações que as obras estabelecem com o


Oralidade


Interpretar

discursos orais com

diferentes graus de

formalidade e

complexidade.


de registo e

tratamento de

informação.

Participar oportuna

– Identificar o tema e explicitar o assunto.

– Identificar a intenção do autor, os planos narrativos, o herói e

a estrutura.

– Identificar ideias-chave.

– Sintetizar informação.

– Reproduzir o material ouvido recorrendo à síntese e à recolha

de informação.

– Retomar, precisar ou resumir ideias para facilitar a interação;


115

e construtivamente

em situações de

interação oral.

– Estabelecer relações com outros conhecimentos,

nomeadamente as fontes literárias.

– Debater e justificar ideias e opiniões.

Escrita



de textos.

Redigir textos com

coerência e

correção linguística

Escrever para

expressar

conhecimentos.

– Consolidar os procedimentos de planificação de texto já

adquiridos.

– Ordenar e hierarquizar a informação, tendo em vista a


global do texto.

– Responder por escrito, de forma completa, a questões sobre

um texto.

– Responder com eficácia e correção a instruções de trabalho,


Gramática


Explicitar aspetos

fundamentais da

sintaxe do

português.

– Identificar, dividir e classificar orações coordenadas

copulativas sindéticas e assindéticas, e subordinadas adjetivas

restritivas e explicativas.

– Consolidar os tempos verbais.

– Sinónimos e antónimos.

– Adjetivação.

– Recursos expressivos.

– Relação de palavras: polissemia.

Textos


116

Texto: “Os Lusíadas” (Proposição), de Luís Vaz de Camões.

Atividades

Leitura e interpretação da Epopeia “Os Lusíadas”, de Luís Vaz de Camões.

Reconhecimento das caraterísticas de um texto narrativo: a epopeia.

Elaboração da proposta de abordagem do manual: atividades páginas 157 e seguintes.

Consolidação e aplicação de conteúdos gramaticais: orações subordinadas adjetivas

relativas restritivas e orações subordinadas adjetivas relativas explicativas (página 271).



Caderno do Aluno.

Sistematização desta tipologia textual:

elementos de epopeia.

PowerPoint

Correção e pertinência das respostas orais

e escritas.

Caderno do aluno.









estão nos respetivos lugares.

4) A professora pede aos alunos que abram os seus livros na lição do dia, página 157, e

que, como pré-leitura, leiam alguns excertos da proposição das epopeias greco-latinas:

Ilíada, de Homero; Odisseia, de Homero; Eneida, de Virgílio (página 157). (10 minutos)

5) Depois, os alunos respondem às perguntas do exercício 1 da página 157. (5 minutos)

6) A correção será feita no quadro pelos alunos que colocam o dedo. (5 minutos)

7) A seguir, a professora pede aos alunos para definir o género literário, a epopeia. Se


117

não conseguirem, os alunos leem a definição da página 208 do manual, e copiam-na

para os cadernos. Para que os alunos tenham uma maior perceção da

organização/estrutura interna de “Os Lusíadas”, a professora projeta um PowerPoint.

(20 minutos)

8) A professora diz aos alunos que nesta aula vão fazer uma leitura orientada de

“Proposição” do poema narrativo “Os Lusíadas”, conforme metas curriculares. (5

minutos)

9) A fim de confirmarem as hipóteses, os alunos leem, primeiro, em silêncio e depois

em voz alta o poema narrativo “Os Lusíadas”. Aquando da leitura orientada da

proposição da epopeia, os alunos vão descobrir a estrutura externa de cada estância,

nomeadamente o esquema rimático (abababcc), a métrica (decassílabo) e a rima

(oitava); apontando recursos expressivos presentes (sinédoque, hipálage, hipérbole,

enumeração nominal sindética e assindética), caracterizando os heróis da Antiguidade

Clássica. (20 minutos)

10) Seguidamente, os alunos respondem às perguntas da ficha de abordagem do

manual, para interpretação do texto, da página 158, exercícios 1 a 3. Estas perguntas

permitem responder com correção e rigor, justificando-as com marcas textuais,

tomando, assim, consciência das sequências narrativas. (10 minutos)

11) A correção é efetuada oralmente, com ênfase em alguns registos. (10 minutos)

12) Se houver tempo, os alunos dividir e classificar duas orações subordinadas

adjetivas restritivas e explicativas.

Sumário:

Enquadramento literário do autor.

Pré-leitura, leitura e interpretação da epopeia “Os Lusíadas”, de Luís Vaz de Camões.

Elaboração da ficha do manual pág. 157 e seguintes. A frase complexa. Orações coordenadas e

subordinadas adjetivas restritivas e explicativas (revisão).


118

2. Lê agora a Proposição da Epopeia portuguesa e determina se o herói é individual ou coletivo.

PROPOSIÇÃO

As armas e os barões assinalados Que, da Ocidental praia Lusitana, Por mares nunca dantes navegados Passaram ainda além da Taprobana, Em perigos e guerras esforçados, Mais do que prometia a força humana, E entre remota edificaram Novo Reino, que tanto sublimaram; E também as memórias gloriosas Daqueles Reis que foram dilatando A Fé, o Império, e as terras viciosas De África e de Ásia andaram devastando, E aqueles que por obras valerosas Se vão da lei da Morte libertando: Cantando espalharei por toda parte, Se a tanto me ajudar o engenho e arte. Cessem do sábio Grego e do Troiano As navegações grandes que fizeram; Cale-se de Alexandro e de Trajano A fama das vitórias que tiveram; Que eu canto o peito ilustre Lusitano, A quem Neptuno e Marte obedeceram. Cesse tudo o que a Musa antiga canta, Que outro valor mais alto se alevanta. Luís de Camões, Os Lusíadas, Canto I


119

SABER LER


120

GRAMÁTICA


121

2.6. Atividades Extracurriculares

Ao longo do ano, participei em algumas atividades que passo a descrever:

-No dia 02 de outubro às 14h30 minutos, colaborei com as minhas colegas de estágio na

atividade: RALLY PAPER, na Escola EB 2,3 de Tortosendo. Formaram-se várias equipas com

professores da escola, a saber que a nossa se intitulou “Palomitas”. Esta atividade teve como

objetivo dar a conhecer as zonas envolventes da cidade da Covilhã e, promover o espírito de

equipa e de união dos docentes. Revelou-se uma atividade bastante enriquecedora uma vez

que envolveu toda a comunidade escolar.

Fig. 9 No dia 02 de outubro de 2013, durante a atividade do Rally Paper

Fig.10 A identificação da nossa equipa- Las Palomitas

-No dia 11 de outubro, foram colocados nos “placards da escola” cartazes alusivos ao “Día de

la Hispanidad” para dar conhecimento a toda a comunidade educativa da relevância dessa

data. Embora se celebre, no dia 12 de outubro, os cartazes foram colocados

antecipadamente, uma vez que coincidia com um sábado. Também foram distribuídos aos

alunos separadores para divulgar a Língua Espanhola. Esses continham uma breve referência

ao dia em questão.


122

-No dia 11 de dezembro, e uma vez que se aproximava a Época Natalícia, realizou-se um

concurso de presépios. Como tal, o núcleo de espanhol participou na elaboração e decoração

do seu presépio. Mas para adocicar um pouco a boca de toda a comunidade escolar, foi

preparado um “chocolate caliente, bien caliente” acompanhado por “turrones” que foram

servidos ao longo do intervalo da manhã. ¡Qué aproveche! Como forma de animar esta quadra

festiva, também, durante o intervalo da manhã, foram ouvidas algumas músicas (villancinos).

Fig.11 Separadores do dia de la “Hispanidad”

Fig.12 O nosso presépio

Fig.13 O núcleo de estágio e a

orientadora aquando do chocolate

quente


123

- No dia 14 de fevereiro, foram elaborados uns cartões alusivos ao dia dos Namorados (São Valentim)

para distribuir pela Comunidade escolar, de forma a comemorar e relembrar a data alusiva ao dia em

questão.

Fig.14 Cartões alusivos ao dia de São Valentim

-De referir, também, que foram planificadas visitas de estudo nomeadamente a Mérida no dia

24 de abril, direcionada para os alunos do 7º Ano de Escolaridade e, a Madrid nos dias 29 e 30

de Abril, para os alunos do 9º Ano de Escolaridade. Foram elaborados uns panfletos

informativos que possuíam ao mesmo tempo um questionário para testarem os conhecimentos

dos alunos. Relevante, será dizer que as visitas foram guiadas, o que se tornou uma mais-

valia.

- Entre os dias 4 e 7 de maio, estava previsto na escola um concurso intitulado “El Mejor

Abanico”, mas uma vez que os alunos necessitaram de mais tempo para a elaboração desta

atividade, a professora orientadora decidiu prolongar o prazo até ao dia 30 de maio.

Juntamente, com os meus colegas de estágio, recortámos vários moldes de abanicos em

cartolinas, para distribuirmos pelas turmas, visto que os alunos estavam com dificuldades em

adquirir os materiais necessários. O objetivo deste concurso é criar/decorar um abanico

original e criativo que se reporte à cultura espanhola. A lista dos vencedores será afixada

posteriormente, visto haver prémio para os três primeiros lugares.

Fig. 15 Eu e as minhas colegas recortando cartolinas para criar os “Abanicos”

¡Los alumnos y la profesora de español, en este Día del Amor y la Amistad, os saludamos con cariño, amigos!


124

Fig.16 Cartaz e Regulamento dos “Abanicos”

-No dia 23 de abril, foram afixados uns cartazes no hall da escola, alusivos à lenda de São

Jordi. A elaboração desses cartazes teve por objetivo comemorar o dia, mas essencialmente

divulgar à comunidade escolar o dia em questão.

Bom dia do Livro!

Fig.17 O Dia do Livro

- No dia 5 de junho, decorreu um Peddy Paper dentro do recinto da escola, no qual os alunos

do 6º ano até ao 9º ano puderam “pôr mãos à obra” face a um questionário que lhes foi

entregue. Cada um dos estagiários ocupava uma mesa. Essas estavam espalhadas pelo recinto


125

da escola e os alunos tinham que se dirigir ao estagiário em questão com a finalidade de

resolverem um jogo. De referir, ainda, que foram elaborados dois questionários, um para o

primeiro ciclo e outro para o segundo ciclo devido atendendo à aprendizagem dos alunos.

Fig.18 Num dos postos do Peddy Paper

As atividades mencionadas foram planeadas pela professora orientadora e discutidas

pelo núcleo de estágio, em reunião. Foram direcionadas para os alunos e para toda a

comunidade escolar, tendo como objetivos:

- Promover a formação completa dos discentes e a interação entre todos os elementos da

escola;

- Motivar os alunos para a aprendizagem da cultura e da língua espanhola;

- Sensibilizar o aluno para o respeito por culturas diferentes da dele;

-Conhecer as tradições e costumes da cultura espanhola e hispano-americana;

Em suma, todas as atividades mencionadas foram realizadas com sucesso uma vez que

os alunos gostaram e participaram com entusiasmo e a restante comunidade escolar também

se mostrou aprazível.

2.7. Ações de Formação frequentadas

Para além da formação que adquirimos na realização de trabalhos de pesquisa e na

preparação e aplicação de materiais didáticos em aulas observadas e, posteriormente,

comentadas, para podermos “ensinar” algo a alguém neste caso aos alunos, é primordial

investir constantemente em Formação e estar sempre atualizada, principalmente quando se

verificam tantas mudanças a nível educacional, como acontece hoje em dia porque “ensinar é

aprender duas vezes”, seguindo a teoria do autor Joseph Loubert.

Ser professor é não se acomodar aos conhecimentos adquiridos na Universidade, por

isso é fulcral frequentar Ações de Formação, interagir com outros colegas de profissão e

trocar ideias para enriquecer o nosso desempenho profissional. Face a todas estas vantagens

participei nas seguintes Ações de Formação, a saber:


126

No dia 23 de novembro de 2013 estive presente nos Encontros de Formação

Organizados pela Areal Editores dirigidos pelas professoras Delfina Sá, com a duração de

105 minutos, no Hotel Montebelo, em Viseu.

No dia 22 de março de 2014 participei na Ação de Formação: “Promover a leitura

com Adolescentes” dinamizada pela formadora Andreia Brites, com a duração de 06 horas,

na Biblioteca Municipal Eduardo Lourenço, na Guarda.

No dia 25 de março 2014 participei na Formação: “Março das Línguas do IPG, Dia do

Espanhol” orientada pelos professores Carmen Vila Cardona e Fernando Carmino Marques, no

Instituto Politécnico da Guarda na cidade da Guarda.

No dia 9 e 10 de maio 2014 participei nas “I Jornadas de Ensino do Português e

Espanhol”, organizado pelo Departamento de Letras nomeadamente pelos professores

Francisco J. Fidalgo e Maria da Graça Sardinha, na Universidade da Beira Interior.

No dia 15 de maio 2014 participei nos Encontros de Formação organizados pela Areal

Editores “Ação de Divulgação 3º Ciclo do Ensino Básico Espanhol 8º Ano”, com a duração de

60 minutos no Hotel Lusitânia Parque, Guarda.

Todas as Formações mencionadas anteriormente revelaram-se muito proveitosas, na

medida em que adquiri novas ideias para trabalhar com os meus alunos e, nomeadamente

alarguei o meu leque de materiais de apoio para poder consultar e elaborar as minhas

próprias aulas.


127

Conclusão

“A luz do saber tem peso e move-se em linha curva ”.

(Albert Einstein)

Chegados a este momento final, urge apresentar algumas conclusões em torno do

trabalho levado durante o atrás referido ano letivo. Gostaria, de antemão, de referir que,

embora a docência não seja novidade na minha vida, visto que já exerço esta profissão há

alguns anos, devo confessar que a realização deste estágio pedagógico enriqueceu largamente

a minha experiência profissional e pessoal. De facto, “mudam-se os tempos, mudam-se as

vontades” e a escola não é exceção. A realidade com a qual lidamos hoje em dia é

totalmente diferente de há dez, vinte anos atrás. Hoje em dia, o perfil do aluno, fruto da

sociedade e da cultura do facilitismo que infelizmente impera, é menos recetivo, preocupado

em aprender e, inclusivamente, apresenta menor grau de autonomia no âmbito do estudo, de

iniciativas, etc. Tudo acaba por acontecer, as faltas acabam por se justificar, a passagem de

ano tornou-se quase uma obrigação para o docente. De facto, não é fácil trabalharmos nestas

condições. No entanto, a vontade de vencer e o amor à profissão ajudam a ultrapassar estes e

muitos outros obstáculos com os quais lidamos diariamente.

O tema da Literatura, brevemente aprofundado no primeiro capítulo, naturalmente,

tendo sempre em mente que se trata de um Relatório de Estágio, foi colocado em prática em

contexto sala de aula. A literatura espanhola apresenta um leque de escritores muito vasto,

com obras que merecem destaque nas aulas de LE. Ao entrar em contacto com eles, o aluno

tem a oportunidade de completar a sua formação escolar: língua e cultura. A literatura é mais

um instrumento necessário, diria mesmo indispensável, à cabal aprendizagem de uma língua

estrangeira.

No que diz respeito ao estágio propriamente dito, devo dizer que os laços de amizade

criados com as colegas, orientadoras e com a comunidade escolar em geral tornaram tudo um

pouco mais simples. Não podemos deixar de referir que a escola nos recebeu de forma

acolhedora, permitindo a nossa participação nos mais diversos momentos e atividades. É

ainda de referir que o facto de termos trabalhado com turmas e níveis diferentes representa

também uma possibilidade de aprofundamento dos nossos conhecimentos e da nossa forma de

atuação. Além disso, tivemos igualmente a possibilidade de contactarmos com diversos

programas e manuais escolares adotados, possibilitando-nos uma reflexão mais cuidada

acerca da sua conceção e do seu uso. Foram estas reflexões que procuramos pôr em prática,

juntamente com as sugestões de trabalho propostas pelas abordagens metodológicas, bem

como pela leitura dos documentos orientadores da prática letiva estipulados pelo Ministério

da Educação que estiveram na base de algumas sugestões que aqui apresentámos.


128

Considero que progredi ao longo da prática pedagógica, trabalhando de forma

exigente para alcançar os meus objetivos. Procurei sempre diversificar as atividades para que

os alunos se sentissem mais confiantes. As atividades de compreensão auditiva foram sempre

bem aceites cativando a atenção da maioria dos alunos. O uso do PowerPoint também foi uma

boa estratégia, assim como o youtube. Na minha opinião, os meios audiovisuais são bastante

positivos para captar atenção dos discentes, no entanto cabe ao professor sabê-los adequar

ao tema em questão. Também, elaborei fichas de trabalho e outros materiais

complementares aos manuais, uma vez que nem sempre os considerei adequados.

No que diz respeito às atividades extracurriculares que dinamizámos com os alunos,

são o resultado de vários momentos de partilha e convívio vitais também à construção de uma

melhor relação pedagógica. Não menos cruciais, foram as ações de formação que tivemos

oportunidade de frequentar, posto que representaram momentos de atualização científica e

de partilha, essenciais a qualquer docente, muito proveitosas e suscetíveis de aplicação em

contexto da sala de aula.

Em suma, a realização deste estágio tornou-nos, indiscutivelmente, docentes mais

capacitados e, cada vez mais, convictos da nossa vocação e escolha profissional. Posso mesmo

dizer que este segundo estágio profissional, quinze anos após o primeiro, veio fortalecer a

minha ligação ao ensino.


129

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