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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
DISLEXIA E SUAS CARACTERÍSTICAS
Por: Simone Diegues Oliveira
Orientador
Profª. Fabiane Muniz
Rio de Janeiro
2006
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
DISLEXIA E SUAS CARACTERÍSTICAS
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial
para obtenção do grau de especialista em
Psicopedagogia.
Por: Simone Diegues Oliveira.
3
AGRADECIMENTOS
A todos que contribuíram direta ou
indiretamente para a construção deste
trabalho, em especial a F. que tem sido um
ótimo parceiro na construção do
conhecimento.
4
DEDICATÓRIA
Ao meu marido Erik Albuquerque Chaves,
que é o meu maior incentivador e
colaborador.
5
RESUMO
Este trabalho trata da questão da dislexia no que diz respeito ao seu conceito, às
características dos portadores destes distúrbios de aprendizagem. Trata também das
dificuldades dos educandos em estar identificando esse distúrbio e como podem ajudar
na construção do diagnostico e posterior tratamento. Devido à falta de conhecimentos
dos docentes algumas crianças ficam prejudicadas podendo torna-se pessoas sem uma
perspectiva na vida. Durante o período de leituras, pode-se verificar que uma pessoa
disléxica convive normalmente com o aprendizado escolar, se diagnosticada logo no
inicio da infância. E se trata de um estudo do caso de F., aluno do sexo masculino de 17
anos, estudante do terceiro ano do Ensino Médio de uma escola particular da zona norte
da cidade do Rio de Janeiro.
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METODOLOGIA
A metodologia utilizada para a construção deste trabalho foi leitura de livros e
revistas, como Nova Escola e Educação em Cheque, pesquisa webliográfica, além do
estudo de caso de um aluno disléxico.
Foram feitas leituras a priori, na biblioteca da Universidade Cândido Mendes,
campus Tijuca, com o intuito de direcionar a pesquisa e selecionar a bibliografia a ser
adquirida. Depois de alguns livros lidos, foi iniciado o processo de escrita.
Em paralelo, foram feitas algumas conversas informais com o aluno F., com sua
mãe e com a psicóloga da escola ECO – Escola de Educação Comunitária.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
Dislexia: o que é, o que não é, e seus sintomas 09
CAPÍTULO II
Diagnóstico e tratamento da dislexia 16
CAPÍTULO III
Estratégias para contribuir com a aprendizagem do disléxico 21
CAPÍTULO IV
Estudo de caso 28
CONCLUSÃO 30
ANEXOS 32
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 35
FONTES WEBLIOGRÁFICAS 36
ÍNDICE 37
FOLHA DE AVALIAÇÃO 38
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INTRODUÇÃO
De acordo com estatísticas disponíveis no site da Associação Brasileira de
Dislexia, de dez a quinze por cento das crianças brasileiras sofre de dislexia, uma
alteração de caráter neurológico que causa vários problemas, entre eles, dificuldades de
aprendizagem, motricidade e uso da linguagem. Trata-se de um transtorno de
aprendizagem hereditário e sem cura que pode ser amenizado e melhorado em até 80%,
desde que diagnosticado depois da alfabetização, mas ainda nos primeiros anos da vida
escolar.
No entanto, a maioria destes alunos se depara com professores despreparados,
que desconhecem o distúrbio, já que este é muito inconstante e pode ser facilmente
confundido com outros problemas de aprendizagem. Além disso, em muitas situações,
estas crianças são julgadas e taxadas pelos professores como preguiçosas e
desinteressadas. Tudo isto, somado ao preconceito dos colegas, pode deixar seqüelas
psicológicas para o resto da vida.
Muito se comenta sobre o assunto, mas poucos são os profissionais que
conhecem as características de uma pessoa disléxica e conseguem suspeitar dos
sintomas para sugerir um encaminhamento clínico precocemente, tão necessário para
obterem-se bons resultados.
Este trabalho tem por objetivo refletir sobre o que seja dislexia e quais suas
características em alunos desde o início de sua jornada escolar até o Ensino Médio,
contribuindo para o reconhecimento deste aluno e trazendo informações para o
professor auxiliá-lo na aprendizagem, já que a escola tem papel fundamental no trabalho
com os alunos que apresentam dificuldades de linguagem.
Trata-se de um estudo de caráter exploratório para tentar esclarecer a relação
do aluno disléxico com a aprendizagem. Se o disléxico não pode aprender do jeito que
ensinamos, temos que ensinar do jeito que ele aprende.
A precariedade de material sugere a necessidade de uma maior exploração do
tema.
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Capítulo 1
Dislexia: o que é, o que não é, e seus sintomas
A palavra dislexia tem como origem a língua grega, "dis" (pobre, ruim,
dificuldade) e "lexia" (linguagem), sendo definida como uma falta de habilidade na
linguagem que se reflete na leitura, segundo Associação Nacional de Dislexia.
Aprofundando um pouco mais, dislexia é um problema neurológico relacionado à
linguagem e à leitura; as habilidades de escrita de palavras e de texto, de audição, de
fala e de memória também podem sofrer impactos. Muitos são os autores que se
aproximam desta definição, entre eles estão Orton, 1925, Herman, 1959, Eisenberg,
Money, Rabinovitch e Saunders, 1962, Crichley, Cole e Walker, 1964, Flover e Lawson
1965, Thompson 1966 e outros (JOSÉ, COELHO, 2004).
Entretanto, por tratar-se de um assunto pouco debatido e talvez pouco estudado,
há autores com opiniões muito diversas sobre o tema. Para Jane Schulman e Alan
Leviton (JOSÉ, COELHO, 2004) trata-se de um distúrbio de leitura, que geralmente é
definido por eles como uma discrepância de, pelo menos, dois anos entre o nível de
leitura real e o nível esperado em relação à idade cronológica. Esta definição não
poderia se aplicar a uma população carente, já que a relação com a leitura desta não
pode ser medida da mesma maneira que de uma população com acesso a material
impresso em abundância.
Há também uma definição recente de Miklebust que tenta explicar mais
detalhadamente o distúrbio. Para ele, trata-se de uma desordem de linguagem que
impede a aquisição de sentido através das palavras escritas, por causa de um déficit na
habilidade de simbolização. Pode ser endógena ou exógena, congênita ou adquirida. As
limitações na linguagem escrita são demonstradas por uma discrepância entre a
aquisição real e a esperada. Estas limitações derivam-se de disfunções cerebrais,
manifestadas por perturbações na cognição. Não atribuídas a impedimentos motores,
sensoriais, intelectuais ou emocionais, nem ensino inadequado ou falta de oportunidade
(JOSÉ, COELHO, 2004).
Desde já, se percebe a dificuldade em definir este distúrbio e também em explicar os
fenômenos do mesmo. Alguns autores classificam e subdividem o tema a fim de
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facilitar a compreensão. O Site contexto-educativo.com.ar apresenta alguns
trabalhos sobre este tema, entre eles está o de Miklebust, onde ele classifica a
dislexia em três grupos: Dislexia Visual, Dislexia Auditiva e Dislexia Mista. Outro
estudo presente neste Site é o de Ingram que realizou uma pesquisa com crianças
com dificuldades de aprendizagem e dividiu-as em dois grupos: Específicos - cuja
dificuldade estava limitada à leitura-escrita; Gerais - com outras dificuldades, como
matemática (discalculia). Outro autor apresentado esta página da Internet é
Bannatyne (1966), que descreve dois tipos de dislexia: Dislexia Genética e Dislexia
por Disfunção Neurológica Mínima. Ele caracteriza o disléxico genético, como
tendo dificuldades em discriminação auditiva, sequenciação auditiva e associação
do fonema-grafema. Já o disléxico com disfunções mínimas, teria dificuldades viso-
espaciais, cinestésico-motoras, táteis e de conceitos. Smith (1970) baseando-se na
análise dos sub-testes de WISC, testou 300 crianças com problemas de leitura,
identificando-as três grupos:
- 67% mostraram-se bem nos sub-testes, relacionados com habilidades espaciais e
fracas na manipulação de símbolos e habilidades de sequênciação temporal.
- 15% tiveram déficits em organização espacial e perceptiva visual e coordenação viso-
motora.
- 18% tiveram características dos dois grupos anteriores.
Em 1971, Elena Boorder e Miklebust, classificaram vários grupos:
Dislexia Disfonética - dificuldade auditiva, dificuldade de análise e síntese,
dificuldade de discriminação, dificuldades temporais (em perceber sucessão e duração).
Sintomas mais comuns: trocas de fonemas e grafemas diferentes; dificuldades com
logatomas; alterações grosseiras na ordem das letras e sílabas; omissões e acréscimos;
maior dificuldade com a escrita do que com a leitura; substituições de palavras por
sinônimos, ou trocas de palavras por outras visualmente semelhantes (reconhece-as
globalmente)
Dislexia Diseidética - dificuldades visuais, na percepção guestáltica, na análise e
síntese e dificuldades espaciais (percepção das direções, localizações, relações e
distâncias). Sintomas mais comuns: leitura silabada, sem conseguir a síntese;
aglutinação - fragmentação; troca por equivalentes fonéticos; maior dificuldade para a
leitura do que para a escrita.
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Dislexia Visual - deficiência na percepção visual. Sintomas: dificuldade na
percepção viso-motora; dificuldade na habilidade visual (não visualiza cognitivamente o
fonema).
Dislexia Auditiva - deficiência na percepção auditiva. Sintomas: deficiente
memória auditiva; deficiente discriminação auditiva (não audibiliza cognitivamente o
fonema) (JOSÉ, COELHO, 2004).
Entretanto, a dislexia não é causada por uma baixa de inteligência. Ao contrário,
já se sabe que a maioria dos indivíduos disléxicos possui inteligência igual ou superior à
média. Uma pesquisa publicada pelo James Bauer em seu livro Dislexia: ultrapassando
as barreiras do preconceito, aborda justamente os aspectos positivos de pessoas com
dislexia e o que fica muito claro é que assim como apresentam inabilidade em lidar com
a aprendizagem, também são, na sua maioria, extremamente habilidosos em muitos
outros temas. Aqui estão as conclusões mais pertinentes:
“1- A habilidade de resolver um problema ou ver soluções onde
outras técnicas tinham sido ineficientes.
2- A outra coisa é possuir uma memória tipo figuras, diferente
da memória fotográfica. Um exemplo disto é a facilidade de ver
a situação que aconteceu no passado muito mais como um filme.
O indivíduo era capaz de lembrar completamente a situação que
tinha acontecido muitos anos atrás e até as cores das roupas que
cada indivíduo estava trajando.
3- Muitos tinham uma tal habilidade verbal desenvolvida, que
seriam capazes de vender uma âncora para um marinheiro
afogado.
4- Finalmente, uma habilidade dita pela maioria, era a ha-
bilidade de intuição, quase uma habilidade psíquica. Essa
habilidade não era benéfica somente à interação social, mas
também entre as habilidades para a sobrevivência.
5- Na inclinação para mecânica existia a habilidade de visualizar
uma peça móvel de um maquinário, como por exemplo, um
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motor ou transmissão, em suas mentes. Uma vez visualizado
esse quadro, eles tinham a habilidade de desmontar
completamente, consertar as peças quebradas e remontar o
motor ou transmissão, fazendo-os funcionar sem o auxilio de
um esquema impresso.” (BAUER, 1997, p. 97)
O que ocorre é uma lacuna inesperada entre a habilidade de aprendizagem e o
sucesso escolar, sendo que o problema não é comportamental, psicológico, de
motivação ou social.
Ou seja, a dislexia não é uma doença, é um funcionamento peculiar do cérebro para
o processamento da linguagem. De fato, pesquisas atuais, obtidas através de exames
por imagens do cérebro, sugerem que os disléxicos processam as informações de um
modo diferente, tornando-as pessoas únicas; cada uma com suas características,
habilidades e inabilidades próprias. Um estudo conduzido pela Universidade de
Washington revelou que crianças com dislexia usam quase cinco vezes mais da área
cerebral do que as ditas normais, enquanto realizam uma simples tarefa de
linguagem. Muito longe de ser preguiçoso, o cérebro das crianças com dislexia
trabalha, na verdade, em alta velocidade (www.estudando.com).
1.1 Na alfabetização
A dislexia, de modo geral, torna-se evidente na época da alfabetização, embora
alguns sintomas já estejam presentes em fases anteriores. Apesar de instrução
convencional, adequada inteligência e oportunidade sócio-cultural e sem distúrbios
cognitivos fundamentais, a criança falha no processo da aquisição da linguagem. Isto é,
ela independe de causas intelectuais, emocionais ou culturais. Ela é hereditária e a
incidência é maior em meninos, numa proporção de 3/1, sendo que a ocorrência é de
cerca de 10% da população Mundial, embora freqüências altas de 20% a 30% tenham
sido relatadas por alguns autores (FONSECA, 1995). É muito provável que nem todo
disléxico receba diagnóstico durante a infância e também durante a vida adulta. Quando
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o disléxico segue alguma carreira que não envolve leitura ou escrita é bem possível
manter sua dislexia encoberta por anos, até mesmo pela vida toda (FRANK, 2003).
Não é possível avaliar com segurança se o aluno é disléxico antes da 1ª série do
Ensino Fundamental. No entanto, deve ser observado com atenção para um futuro
diagnóstico no caso de ele apresentar alguns destes sintomas: imaturidade no trato com
outras crianças; atraso no desenvolvimento visual, da fala e da linguagem; dificuldade
em aprender rimas e canções; fraco desenvolvimento de coordenação motora;
dificuldade em montar quebra-cabeças; falta de interesse por livros.
1.2 No ensino fundamental
A partir da 1ª série é preciso mais atenção para perceber a necessidade de uma
avaliação em conjunto com outros professores e profissionais da escola e imediato
aconselhamento aos pais para buscar especialistas. Alguns possíveis sintomas são:
dificuldades visuais e de coordenação motora; pobreza no conhecimento de rimas e de
vocabulário; dificuldade na leitura e na escrita e na cópia do livro e/ou do quadro negro;
dificuldade em manusear mapas e dicionários; confusão entre direita e esquerda;
dificuldade em matemática, desenho geométrico e em decorar seqüências; desatenção,
dispersão, desorganização geral e atrasos na entrega de tarefas; problema de conduta –
retração, timidez excessiva e depressão.
As dificuldades mais recorrentes da 2ª à 8ª série do Ensino Fundamental são:
nível de leitura abaixo do esperado para sua série; dificuldade na sequenciação de letras
em palavras; dificuldade em soletração de palavras; não gostar de ler em voz alta diante
da turma; dificuldade com enunciados de problemas matemáticos; dificuldade na
expressão através da escrita; dificuldade na elaboração de textos escritos; dificuldade na
organização da escrita; podem ter dificuldade na compreensão de textos; podem ter
dificuldade em aprender outros idiomas; dificuldade na compreensão de piadas,
provérbios e gírias; presença de omissões, trocas e aglutinações de grafemas;
dificuldade de planejar e organizar tempo e tarefas; dificuldade na compreensão da
linguagem não verbal; dificuldade em memorizar a tabuada; dificuldade com figuras
geométricas; dificuldade com mapas.
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1.3 No ensino médio
Já no Ensino Médio são: leitura vagarosa e com muitos erros; permanência da
dificuldade em soletrar palavras mais complexas; dificuldade em planejar e fazer
redações; dificuldade para reproduzir histórias; dificuldade nas habilidades de memória;
dificuldade de entender conceitos abstratos; dificuldade de prestar atenção em detalhes
ou, ao contrário, atenção demasiada a pequenos detalhes; vocabulário empobrecido;
criação de subterfúgios para esconder sua dificuldade.
Com a chegada da adolescência, os problemas do disléxico se multiplicam. Um
dos maiores questionamentos desta fase é "Quem sou eu?”. Para um adolescente com
dislexia, essa questão é exacerbada em função dos problemas associados ao transtorno.
Em vez de se preocupar apenas com quem é, o adolescente com dislexia ainda precisa
pensar: "O que sou capaz de fazer?". A auto-estima também é uma questão delicada, já
que todos os adolescentes lutam com isso, mas as dúvidas podem ser intensificadas no
adolescente com dislexia. Segundo Bauer, este é o tema mais preocupante que
encontrou na sua pesquisa:
“...o assunto mais devastador que eu encontrei no meu estudo
foi a respeito da auto-estima. No estudo, quando eu
especificamente perguntei sobre auto-estima tanto para a criança
quanto para o adolescente ou adulto, quase todos do estudo
responderam: ‘Que auto-estima?’ Foi o assunto que mais me
preocupou. É o meu sentimento pessoal que a nossa auto-estima
é simplesmente como nós percebemos a nós mesmos no reflexo
do mundo espelhado em um vidro. No meu estudo pareceu que
o assunto auto-estima era a única coisa que determinava se uma
pessoa com dislexia se ajustava positiva ou negativamente a
essa inabilidade.” (BAUER, 1997, p. 100)
Todo adolescente está no limiar da vida adulta, perguntando a si mesmo: "Quem
vou ser?". O medo aqui é se será impedido de ser quem quer pelas diferenças de
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aprendizagem. Vai poder ser escritor? Vai poder trabalhar em um emprego que exija
precisão com números ou envolva a capacidade de seguir instruções complicadas? Junto
com as questões hormonais e de desenvolvimento que todos os adolescentes enfrentam,
este adolescente especificamente está lutando com incertezas ainda maiores.
No ensino médio, a escola se torna mais competitiva. Escolher e conseguir entrar
em uma faculdade se toma um problema crucial, e a lição de casa e as provas
aumentam. É natural que os pais já não estejam mais tão envolvidos com o dia-a-dia de
seu filho como estava quando ele era mais novo. Mas, emocionalmente, eles são tão
importantes quanto antes. É essencial para os pais saberem que seu apoio é crucial na
vida do adolescente. Quando ele chega ao ensino médio, é absolutamente necessário
que o adolescente disléxico tenha todo seu sistema de apoio em ordem. Amigos, famí-
lia, professores, treinadores, orientadores e líderes religiosos, todos têm importante
papel para guiar este adolescente. Quando o curso da vida ficar difícil, essas serão as
pessoas que vão tirá-lo de dificuldades. É por isso que encarar os problemas da dislexia
e desenvolver sólidos sistemas de apoio desde cedo é absolutamente fundamental.
Os adolescentes com dislexia que não desenvolveram sistemas de apoio ou não
foram corretamente diagnosticados, podem seguir o caminho das drogas ou do álcool
para aliviar o estresse. O sentimento de frustração e a ansiedade podem aumentar. Para
complicar ainda mais, os adolescentes querem desesperadamente fazer parte do grupo.
Durante esses anos, os adolescentes podem se revoltar contra os mesmos sistemas de
apoio de que precisam tanto (FRANK, 2003).
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Capítulo 2Diagnóstico e tratamento da dislexia
A dislexia é um problema que se detecta em crianças que sofrem dificuldades de
leitura. Os testes psicopedagógicos, com uma relativa precisão, diagnosticam as
dificuldades de aprendizagem relacionadas à linguagem. Todavia, qual a origem da
dislexia ou das dislexias? Os maus leitores são conseqüências de maus métodos do
ensino da leitura? A dislexia é hereditária?
O diagnóstico diferencial em Dislexia tem sido orientado por sintomas e sinais
característicos. Nos casos menos severos, os problemas só passam a ser percebidos
como dificuldades significativas de aprendizado, em geral, pelo professor, tornando-se
mais evidentes, conforma já dito, a partir do segundo ano do curso primário. Porém
quando os níveis são muito tênues, correm o risco de não serem diagnosticados, embora
se saiba que a falta do diagnóstico e da adequada assistência psicopedagógica a esse
disléxico pode vir a agravar as suas dificuldades sociais e de aprendizado. E quanto
mais graves ou severas se apresentem essas dificuldades, elas podem ser percebidas,
como tendência ou risco, já a partir dos primeiros anos da vida escolar dessa criança,
por seus pais e por seu professor. Identificado o problema de rendimento escolar ou
sintomas isolados, deve-se procurar ajuda especializada.
2.1 O diagnóstico
É recomendado, segundo a Associação Nacional de Dislexia, que o diagnóstico
seja feito por uma equipe multidisciplinar (psicólogo, um fonoaudiólogo, um
psicopedagogo e um neurologista) não somente para se obter o diagnóstico de dislexia,
mas para se determinarem, ou eliminarem, fatores coexistentes de importância para o
tratamento, como outros distúrbios de aprendizagem (disgrafia, discalculia, deficiência
de atenção, hiperatividade, hipoatividade, etc), ou disfunções e/ou deficiências auditivas
e visuais, lesões cerebrais (congênitas e adquiridas), desordens afetivas anteriores ao
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processo de fracasso escolar (com constantes fracassos escolares o disléxico irá
apresentar prejuízos emocionais, mas estes são conseqüências, não causa da dislexia).
Além disso, o diagnóstico deve ser significativo para os pais e educadores, assim
como para a criança (ELLIS, 1995). Ou seja, encontrar um rótulo, um nome para o
problema não deve ser o objetivo da avaliação, mas tentar estabelecer um prognóstico e
encontrar elementos significativos para o programa de reeducação. É de grande
importância que sejam obtidas informações sobre o potencial da criança, bem como
sobre suas características psiconeurológicas, seu desempenho e o repertório já
adquirido. Informações sobre métodos de ensino pelos quais a criança foi submetida
também são de grande significação. Essa avaliação não só identifica as causas das
dificuldades apresentadas, assim como permite um encaminhamento adequado a cada
caso, por meio de um relatório por escrito.
As últimas novidades sobre diagnóstico de dislexia vêm com o Projeto Genoma
Humano. Geneticistas europeus acreditam que as alterações cromossômicas estão
associadas ao transtorno da leitura.
“Como lingüista, tenho uma forte inclinação para considerar que
as dificuldades de leitura são problemas de consciência
fonológica das crianças, na educação infantil e no processo de
alfabetização escolar, indicando o déficit lingüístico como a
principal causa da dislexia.
Minha investigação sobre o assunto, nos últimos sete anos,
revela que a incapacidade do reconhecimento dos fonemas e
letras é um componente que pesa muito na hora de a criança ler
e compreender o que lê ou no simples ato lingüístico de soletrar
palavras. Sem embargo, confesso que me rendo às recentes
descobertas dos quatro genes ligados à dislexia.
Chega-nos, através da revista britânica Journal Of Medical
Genetics, a informação de que são quatro os genes de
suscetibilidade à dislexia: o DYX1, o DYX2, o DYX3 e o
DYX4. Observem que determino cada gene, antepondo o artigo
definido em todos os símbolos genéticos, o que significa que já
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foram localizados e mapeados pelos pesquisadores. São genes
em diferentes posições, o que nos leva a suspeitar do caráter
heterogêneo dos transtornos de leitura.
O gene de descoberta mais recente é o DYX3, do cromossomo
2, que vem merecendo especial atenção dos estudiosos na área
de Linguagem, especialmente os neurolingüistas e
psicolingüistas, por ser resultado de uma pesquisa levada a cabo
pelo doutor Toril Fagerheim, do Hospital Universitário de
Tromsoe, na Noruega. O doutor Fagerheim coordenou uma
equipe multinacional de médicos e descobriu o gene DYX3 após
estudar 36 membros de uma família noruega com antecedentes
de dislexia.” (ESTIENNE, 2001, p. 66)
Acredita-se que o segundo passo seria a clonagem dos genes, já que assim os
geneticistas poderiam demonstrar a natureza e a freqüência dos genes envolvidos nas
alterações de leitura e linguagem.
A descoberta do gene e de seu funcionamento é de extrema importância para a
pedagogia da leitura. Uma vez sendo identificado um gene ligado à dislexia, na criança
em idade escolar, provavelmente não poderemos, ainda, oferecer uma cura, não
obstante, para a pediatria ou neurologia a intervenção médica será reorientada e os
professores, por sua vez, poderão intervir pedagogicamente, isto é, de forma mais
individual, precisa e eficaz, no processo de aprendizagem da leitura (ESTIENNE,
2001).
O que já se sabe é que os pesquisadores do Projeto Genoma Humano descobrem,
a cada momento, que não existem mais dúvidas de que componentes genéticos estão
envolvidos com os transtornos de leitura e escrita. Os médicos e os profissionais da
educação escolar se rendem também à biotecnologia.
“Estas descobertas genômicas, no momento, levam-nos a
especulações de diversas ordens. Uma delas é a implicação ética
do fazer pedagógico. É bem provável que, no futuro, a
identificação dos leitores será feita através de um microchip,
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que descreverá nossos defeitos e qualidades nas habilidades
lingüísticas (leitura, escrita, fala e escuta).
Estamos aqui a esperar que a lingüística se transforme em uma
biotecnolingüística (o neologismo é meu) em que a dificuldade
de leitura não será mais chamada de dislexia e sim,
simplesmente, desordem genética.” (ESTIENNE, 2001, p. 69).
2.2 O tratamento
Não se pode perder de vista o caráter individual da dislexia, ela não se
caracteriza por dificuldades específicas de grupo, mas em combinações e níveis
individuais de facilidades e dificuldades de aprendizado. Desde modo, o tratamento será
também individualizado. Não obstante, estudos conclusivos mais recentes atenta para
crianças que apresentam sinais característicos e passam a receber efetivo treinamento
fonológico já a partir do jardim de infância e do primeiro ano primário, apresentarão
significativamente menos problemas no aprendizado da leitura do que outras crianças
disléxicas que não sejam identificadas nem devidamente assistidas até o terceiro ano
primário, mesmo sem considerar, a priori, as particularidades dos indivíduos
(ESTIENNE, 2001).
Com um tratamento individualizado, os resultados irão aparecer de forma
consistente e progressiva. Ao contrário de que muitas pessoas pensam, o disléxico
sempre contorna suas dificuldades, encontrando seu caminho. Ele responde muito bem a
tudo que passa para o concreto. Tudo que envolve os sentidos é mais facilmente
absorvido. O disléxico também tem sua própria lógica. Tudo isto pode e deve ser
explorado no seu tratamento, sendo muito importante o bom entrosamento entre os
profissionais que o atendem e o paciente.
De acordo com GERBER (1996), grande parte da intervenção psicopedagógica
estará em buscar os talentos do disléxico, afinal os fracassos, sem dúvida, ele já os
conhece bem. À medida que o disléxico se percebe capaz de produzir poderá avançar no
seu processo de aprendizagem e iniciar o resgate de sua auto-estima.
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Outro passo importante a ser dado é definir um programa em etapas, ativando o
máximo de sentidos possível em cada uma delas, e somente passar para a seguinte, após
confirmar que a anterior foi devidamente absorvida e sempre retomando as etapas
anteriores para contribuir com uma melhor captação da memória. Este programa é
chamado por Gerber e alguns outros autores de sistema Multissensorial e cumulativo.
“...é tarefa da clínica psicopedagógica ajudar essa pessoa a
descobrir modos compensatórios de aprender. Jogos, leituras
compartilhadas, atividades específicas para desenvolver a escrita
e habilidades de memória e atenção fazem parte do processo de
intervenção, feito por etapas e avançando conforme o processo de
cada pessoa.” (GERBER, 1996, p. 87)
Além disso, cabe ao profissional da intervenção destacar a importância dos
professores compreenderem o problema da criança disléxica para que não seja taxada de
“preguiçosa” ou “estúpida”, e da participação dos pais como defensores, facilitadores de
intervenções apropriadas e fonte de apoio emocional. É importante que os pais
forneçam experiências de êxito a seus filhos e monitorem os problemas psicológicos
secundários (ESTIENNE, 2001).
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Capítulo 3Estratégias para contribuir com a aprendizagem do disléxico
O objetivo, a priori, deste capítulo é reunir algumas estratégias encontradas
repetidamente na bibliografia consultada. Algumas destas são propostas já comentadas
em muitos trabalhos de formação de professores porque são questões importantes para
estes profissionais, independente da idade dos seus alunos e de suas características.
Pensar em uma construção de aprendizagem mais global, mais cidadã é uma
necessidade do nosso tempo.
3.1 Procedimentos básicos
Muitos são os autores que se preocupam em indicar um caminho para os
professores e educadores ajudarem seus alunos ou filhos. Entretanto, todos concordam
que não há um método, uma cartilha, uma receita, para trabalhar com alunos disléxicos.
Apenas é possível indicar uma direção.
De um modo geral, são citados alguns procedimentos básicos necessários para
criar o ambiente propicio à aprendizagem. Estão aqui relacionados os que se referem ao
professor:
Trate o aluno disléxico com naturalidade. Ele é um aluno como qualquer outro;
apenas, disléxico. A última coisa para a qual o diagnóstico deveria contribuir
seria para (aumentar) a sua discriminação.
Use linguagem direta, clara e objetiva quando falar com ele. Muitos disléxicos
têm dificuldade para compreender uma linguagem (muito) simbólica,
sofisticada, metafórica. Seja simples, utilize frases curtas e concisas ao passar
instruções.
Fale olhando diretamente para ele. Isso ajuda, e muito. Enriquece e favorece a
comunicação.
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Traga-o para perto da lousa e da mesa do professor. Tê-lo próximo à lousa ou à
mesa de trabalho do professor, pode favorecer o diálogo, facilitar o
acompanhamento, facultar a orientação, criar e fortalecer novos vínculos...
Verifique sempre e discretamente se ele demonstra estar entendendo a sua
exposição. Ele tem dúvidas a respeito do que está sendo objeto da sua aula? Ele
consegue entender o fundamento, a essência, do conhecimento que está sendo
tratado? Repita sempre que preciso e apresente outros exemplos, se for
necessário.
Certifique-se de que as instruções para determinadas tarefas foram
compreendidas. Não economize tempo para constatar se ficou realmente claro
para o aluno o que se espera dele.
Observe discretamente se ele fez as anotações da lousa e de maneira correta
antes de apagá-la. O disléxico tem um ritmo diferente dos não-disléxicos,
portanto, evite submetê-lo a pressões de tempo ou competição com os colegas.
Observe se ele está se integrando com os colegas. Geralmente, o disléxico
angaria simpatias entre os companheiros. Suas qualidades e habilidades são
valorizadas, o que lhes favorece no relacionamento. Entretanto, sua inaptidão
para certas atividades escolares (provas em dupla, trabalhos em grupo, etc.) pode
levar os colegas a rejeitá-lo nessas ocasiões. O professor deve evitar situações
que evidenciem esse fato.
Estimule-o, incentive-o, faça-o acreditar em si, a sentir-se forte, capaz e seguro.
O disléxico tem sempre uma história de frustrações, sofrimentos, humilhações e
sentimentos de menos valia para a qual a escola deu significativa contribuição.
Cabe, portanto, a essa mesma escola, ajudá-lo a resgatar sua dignidade, a
fortalecer seu ego, a (re)construir sua auto-estima.
Sugira-lhe “dicas”, “atalhos”, “associações” que o ajudem a lembrar-se de como
fazer para executar atividades ou resolver problemas.
Não lhe peça para fazer coisas na frente dos colegas, que o deixe constrangido,
principalmente ler em voz alta.
Permita, sugira e estimule o uso de outras linguagens.
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Abordagens e métodos globais e dedutivos são-lhe de difícil compreensão.
Apresente-lhe o conhecimento em partes, de maneira indutiva, já que o disléxico
tende a lidar melhor com as partes do que com o todo.
3.2 Formação dos docentes
Os docentes das crianças disléxicas, segundo o autor Vicente Martins (2001),
são aqueles que, além da competência, habilidade interpessoal, equilíbrio emocional,
têm a consciência de que mais importante do que o desenvolvimento cognitivo é o
desenvolvimento humano e que o respeito às diferenças está acima de toda pedagogia. E
para chegar neste nível de compreensão relacionado às diferenças é necessário apostar
na formação dos professores. Muito se fala sobre esta necessidade, parece, e de fato é,
um lugar comum, mas não se pode pensar em contribuir com uma aprendizagem
diferenciada sem uma formação diferenciada também, já que este tema é muito pouco
discutido na formação tradicional de um professor.
Eis então os dez passos na direção de uma pedagogia do desenvolvimento das
crianças disléxicas, de acordo com Vicente Martins:
1º - Aprimorar o educando como pessoa humana.
A nossa grande tarefa como professor ou educador não é a de instruir, mas a de
educar nosso aluno como pessoa humana, como pessoa que vai trabalhar no mundo
tecnológico, mas povoado de corações, de dores, incertezas e inquietações humanas.
2º - Preparar o educando para o exercício da cidadania.
A cidadania começa na escola, desde os primeiros anos da educação infantil e se
estende à educação superior, nas universidades; começa com o fim do medo de
perguntar, de inquirir o professor, de cogitar outras possibilidades do fazer, enfim,
quando o aluno aprende a fazer, a construir espaço de sua utopia e criar um clima de paz
e bem-estar social, política e econômico no meio social.
3º - Construir uma escola democrática.
Quanto mais a escola for democrática, mais transparente. Quanto mais a escola é
democrática, menos erra, tem mais acerto e possibilidade de atender com eqüidade as
24
demandas sociais. Quanto mais exercitamos a gestão democrática nas escolas, mais no
preparamos para a gestão da sociedade política e civil organizada (MARTINS, 2001).
4º - Qualificar o educando para progredir no mundo do trabalho.
A escola, através de seus professores, poderá qualificar o educando para
aprender a progredir no mundo do trabalho, oferecendo instrumentos para dar respostas,
não acabadas (porque a vida é processo inacabado) às novas demandas sociais, sem
medo de perdas, sem medo de mudar, sem medo de se qualificar, sem medo do novo,
principalmente o novo que vem nas novas ocupações e empregabilidade (MARTINS,
2001).
5º - Fortalecer a solidariedade humana.
É papel da escola favorecer a solidariedade, como laço recíproco e cotidiano de
amor entre as pessoas, como necessidade de aderir às causas maiores da vida,
principalmente às referentes à existência humana.
6º - Fortalecer a tolerância recíproca.
Um dos mais importantes princípios de quem ensina e trabalha com crianças,
jovens e adultos é o da tolerância, sem o qual todo magistério perde o sentido de
ministério, de adesão aos processos de formação do educando.
“A tolerância começa na aceitação, sem reserva, das diferenças
humanas, expressas na cor, no cheiro, no falar e no jeito de ser
de cada educando. Só a tolerância é capaz de fazer o educador
admitir modos de pensar, de agir e de sentir que diferente dos de
um indivíduo ou de grupos determinados, políticos ou
religiosos.”
(MARTINS, 2001, p. 9)
7º - Zelar pela aprendizagem dos alunos.
O zelo pela aprendizagem passa pela recuperação daqueles que têm dificuldade
de assimilar informações, sejam por limitações pessoais ou sociais. Daí, a necessidade
de uma educação dialógica, marcada pela troca de idéias e opiniões, de uma conversa
colaborativa em que não se cogita o insucesso do aluno.
25
“Se o aluno fracassa, a escola também fracassou. A escola deve
riscar do dicionário a palavra FRACASSO. Quando o aluno
sofre com o insucesso, também fracassa o professor. A ordem,
pois, é fazer sempre progredir, dedicar-se mais do que as horas
oficialmente destinadas ao trabalho e reconhecer que nosso
magistério é missão, às vezes árdua, mas prazerosa, às vezes
sem recompensa financeira condigna que merecemos, mas que
pouco a pouco vamos construindo a consciência na sociedade,
principalmente a política, de que a educação, se não é panacéia,
é o caminho mais seguro para reverter às situações mais
inquietantes e vexatórias da vida social.”
(MARTINS, 2001, p. 9)
8º - Colaborar com a articulação da escola com a família.
“O professor do novo milênio deve ter em mente que o
profissional de ensino não é mais pedestal, dono da verdade,
representante de todos os saberes, capaz de dar respostas para
tudo. Articular-se com as famílias é a primeira missão dos
docentes, inclusive para contornar situações desafiadoras em
sala de aula.”
(MARTINS, 2001, p. 10)
Quanto mais conhecemos a família dos nossos alunos, mais os entendemos e
mais podemos ajudá-los. Assim, se forma uma parceria com os pais, que são, portanto,
coadjuvantes do processo ensino-aprendizagem.
“A sala de aula não é sala-de-estar do nosso lar, mas nada
impede que os pais possam ajudar nos desafios da pedagogia
dos docentes nem inoportuno é que os professores se
aproximam dos lares para conhecerem de perto a realidade dos
alunos e possam juntos, pais e professores, fazer a aliança de
26
uma pedagogia de conhecimento mútuo, compartilhado e mais
solidário.”
(MARTINS, 2001, p. 10)
9º - Participar ativamente da proposta pedagógica da escola.
A proposta pedagógica não deve ser preocupação exclusiva dos diretores da
escola. Cabe ao professor participar do processo de elaboração da proposta pedagógica
da escola até mesmo para definir de forma clara os grandes objetivos da escola para
seus educandos. É muito mais produtivo criticar, aprimorar e desenvolver idéias de
maneira coletiva.
“Um professor que não participa, se trumbica, se perde na
solidão de suas aulas e não tem como pensar-se como ser
participante de um processo maior, holístico e globalizado. O
mundo globalizado para o professor começa por sentir-se parte
no seu chão das decisões da escola, da sua organização
administrativa e pedagógica.”
(MARTINS, 2001, p. 11)
10º - Respeitar as diferenças.
“Se de um lado, devemos levantar a bandeira da tolerância,
como um dos princípios do ensino, o respeito às diferenças
conjuga-se com esse princípio, de modo a favorecer a unidade
na diversidade, a semelhança na dessemelhança. Decerto, o
respeito às diferenças de linguagem, às variedades lingüísticas e
culturais, é a grande tarefa dos educadores do novo milênio.”
(MARTINS, 2001, p. 11)
O respeito às diferenças não tem sido uma prática no nosso cotidiano, nem na
escola, nem fora dela. Mas para ocorrer na sociedade é preciso estar acontecendo
também na escola, no cotidiano da relação professor-aluno. E não podemos pensar em
27
direitos iguais sem observar as diferenças entres as pessoas, com suas ideologias, suas
concepções plurais de vida, de pedagogia, e formas de agir e de ser diferenciadas.
Assim, fica claro que se trata de uma longa jornada de formação e estudo
continuado para este professor, que como profissional preocupado em fazer um bom
trabalho busca sue aprimoramento.
“O educador, pois, deve ter a preocupação de reeducar-se de
forma contínua uma vez que nossa sociedade ainda traz no seu
tecido social as teorias da homogeneidade para as realizações
humanas, teoria que, depois de 500 anos, conseguiu apenas
reforçar as desigualdades sociais. Nossa missão é dizer que
podemos amar, viver e ser felizes com as diferenças, pois, nelas,
encontraremos nossas semelhanças históricas e ancestrais: é,
dessa maneira, a nossa forma de dizer ao mundo que as
diferenças nunca diminuem, e sim, somam valores e
multiplicam os gestos de fraternidade e paz entre os homens.”
(MARTINS, 2001, p. 12)
28
Capítulo 4
Estudo de caso
Desde 2004 sou professora de espanhol de F., hoje com 17 anos, estudante do
terceiro ano do ensino médio de uma escola particular do Rio de Janeiro, capital. Filho
único, de pais separados, teve diagnóstico de dislexia fechado em 2003, depois de anos
de preocupação e sofrimento por parte da família, da escola e do próprio aluno.
No nosso primeiro dia de aula ele conversou comigo sobre sua preocupação com
a minha disciplina. Obviamente, não falou especificamente sobre a dislexia, mas disse
que tinha dificuldade em aprender idiomas. Por causa desta conversa, fui verificar as
informações que a escola tinha. A partir deste momento começamos um trabalho em
conjunto: a escola, a família, F. e o corpo docente.
Conforme o relato da mãe, eles freqüentaram muitos médicos, já que identificar
um quadro de dislexia não é tarefa fácil, e no caso de F. foi ainda mais difícil devido a
sua enorme timidez. Ainda hoje, o método por exclusão é o mais empregado (FRANK,
2003), e foi assim com F. também. Foram feitos muitos exames, e depois refeitos para
confirmação de resultados, com muitos profissionais diferentes, como clínico geral,
psicólogo, neurologista, fonoaudiólogo, sempre culminando em baterias de
questionários. Exatamente por isto foi muito difícil conseguir a participação de F. neste
trabalho. Tanto ele, quanto a mãe não percebiam a grandeza desta participação. Claro
que não há como negar que a contribuição dele era e é muito significativa para este
trabalho, mas também seria um favorecimento para o resgate da sua auto-estima, já que
esta é uma tarefa continua na vida de F.
Depois de algumas conversas informais e a promessa de não identifica-lo, ele
aceitou conversar sobre suas angustias, as já superadas pelo acompanhamento médico e
as que ainda o perseguem.
A principal preocupação de sua vida, segundo ele mesmo, é o medo de que as
pessoas notem suas limitações. E para que isto não aconteça, usa de muitas estratégias.
É sempre muito calado, e quando precisa falar se coloca de forma muito educada,
encantando a todos. Antes, quando criança, tinha medo de ser burro (muitas vezes se
sentia assim) e por isto não ser aceito pelos colegas. Antes que isto acontecesse, se
29
isolava com a sua timidez. De fato, é perceptível que o seu raciocínio é diferente. Ele
desenvolve linhas de pensamentos que muitas vezes parecem invertidas em relação aos
outros alunos, mas no final da aula ele demonstra que compreendeu o assunto discutido.
Agora já percebe que tem uma inteligência diferenciada, já que ele dá conta da escola,
mesmo ela não facilitando o seu aprendizado como deveria e poderia. Ou seja, ele já
consegue perceber alguma parcela do seu valor como pessoa. Realmente ele ainda
mantém, talvez por força de um velho hábito, um vocabulário muito pessimista e
derrotista – acho que não vou conseguir, humm... sei não..., isto não é pra mim – mas já
se percebe um grande avanço, pois ultimamente tem verbalizado seus pensamentos e
desafiado seus limites, aceitando tentar e experimentar. Com esta mudança de atitude,
F. tem se desenvolvido de maneira surpreendente. Ele mesmo tem percebido seus
avanços e já pensa em tentar alguma carreira no vestibular, mesmo falando que acha
que vai fracassar. Pelo menos ele já quer tentar.
Acredita-se que F. está buscando um bom caminho para suprir suas dificuldades,
já que aceitou a parceria dos professores para ajudá-lo a encontrar alternativas para sua
aprendizagem desde o momento do seu diagnóstico. Ele sabe que montar parcerias,
desenvolver sistemas de apoio, esclarecer todas suas dúvidas são formas de facilitar o
seu aprendizado. E já descobrimos juntos algumas estratégias para que ele se relacione
com mais facilidade com a língua espanhola. Com isto ele parece estar mais feliz e
satisfeito com os seus resultados. Ele tem consciência que sempre haverá dificuldades,
mas hoje já acredita que pode superá-las em muitos casos.
No final da nossa conversa ele citou um ditado popular espanhol que sempre
usamos para comentar provas de vestibulares mais difíceis e desafiadoras: ¡Qué venga
el toro, pero en forma de bifes! - que se aplica à necessidade de encarar os problemas de
frente, mas com calma, resolvendo um a um.
30
CONCLUSÃO
Conforme o estudado até aqui, dislexia não se trata de uma doença. É apenas um
distúrbio, uma alteração de caráter neurológico que causa vários problemas, entre eles,
dificuldades de aprendizagem, motricidade e uso da linguagem. Trata-se de um
transtorno de aprendizagem hereditário e sem cura, pouco estudado e talvez por isto
pouco percebido pelos professores de modo geral. Este distúrbio poder ter
características e sintomas diferentes em cada disléxico, o que dificulta ainda mais um
diagnóstico seguro.
Entretanto, é fundamental o olhar atento do professor a este aluno,
principalmente nos primeiros anos da vida escolar, já que se sabe que se pode amenizar
e melhorar a dislexia em até 80%, caso o diagnóstico seja feito precocemente. Apenas
uma desconfiança já pode antecipar um possível encaminhamento.
Muitas podem ser as dificuldades de um aluno disléxico, e estas podem ser
variadas em cada etapa de sua vida, e muitos terão que ser os caminhos para superá-las.
A pessoa disléxica passa a vida aprendendo a driblar seus pontos negativos. Com a
colaboração de profissionais capacitados este processo seria em muito facilitado. Cabe
ao professor perceber e encaminhar este aluno para um atendimento diferenciado, além
de contribuir para sanar suas dificuldades e mais, ajudar a resgatar os pontos positivos e
a auto-estima deste ser humano.
Neste sentido, a preocupação dos professores com a sua formação e seu
aperfeiçoamento deve ser constante. Por um lado, para manter-se sempre atualizado
dentro dos assuntos e temas que já conhece, porque os estudos e as pesquisas avançam
constantemente; por outro, para acrescentar outros conhecimentos. Este é o processo
natural de um profissional que sabe o valor e a responsabilidade da sua profissão.
Claro está que este trabalho não encerra o assunto, al contrário, o abre ainda
mais para discussão e estudo. Precisamos avançar muito no conhecimento deste
distúrbio de aprendizagem. Avançar em teoria, mas também e principalmente na prática
do dia-a-dia da sala de aula.
Podemos afirmar que o aluno F. tem sido muito mais nosso professor que nosso
aluno no que tange à dislexia, e sua contribuição para o planejamento de nossas aulas
31
tem sido fundamental para que elas sejam mais adequadas ao seu aprendizado. Nossas
leituras e mesmo a produção deste trabalho acrescentaram qualidade ao nosso trabalho
como professora. Entretanto, a parceria feita com este aluno acrescentou muito mais, na
medida em que individualizou e particularizou as características de um disléxico, já que
nem todas as informações adquiridas sobre o assunto lhe tocavam. É ele quem nos
indica o possível caminho para ajudá-lo a aprender melhor. E este diálogo entre
professores e aluno é o que realmente faz a diferença.
32
ANEXOS
TRABAJO SOBRE EL VERBO GUSTAR
TRABAJO DE RUTINA
33
TRABAJO SOBRE LA FAMILIA
TRABAJO DE VERBOS EN PRESENTE
34
TRABAJO SOBRE SALVADOR DALÍ
35
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
BAUER, James J. Dislexia: ultrapassondo as barreiras do preconceito. São Paulo:
Casa do Psicólogo, 1997.
DOCKRELL, Julie, MCSHANE, John. Crianças com dificuldades de aprendizagem:
uma abordagem cognitiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
ELLIS, Andrew W. Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. Tradução de
Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento.
Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
FONSECA, Vitor. Introdução às dificuldades de Aprendizagem. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1995.
FRANK, Robert. A vida secreta da criança com dislexia. São Paulo: M.Books do Brasil
Ltda, 2003.
GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza
e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
JOSÉ, Elisabete da A., COELHO, Maria Teresa. Problemas de aprendizagem. São
Paulo: Ática, 2004.
MARTINS, Vicente. Como descobrir uma criança disléxica. Disponível na Internet:
http://www.estudando.com/. [Letras]. Capturado em 13 de setembro de 2001.
36
FONTES WEBLIOGRÁFICAS
www.google.com.br/dislexia
www.andislexia.org.br
www.dislexia.com.br
www.contexto-educativo.com.ar
www.estudando.com
www.dislexia.org.br
www.dislexia.portalpsi.com
www.dislexia.web.pt
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02
AGRADECIMENTO 03
DEDICATÓRIA 04
RESUMO 05
METODOLOGIA 06
SUMÁRIO 07
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
Dislexia: o que é, o que não é, e seus sintomas 09
1.1 – Na alfabetização 12
1.2 – No ensino fundamental 13
1.3 – No ensino médio 14
CAPÍTULO II
Diagnóstico e tratamento da dislexia 16
2.1 – O diagnóstico 16
2.2 – O tratamento 19
CAPÍTULO III
Estratégias para contribuir com a aprendizagem do disléxico 21
3.1 – Procedimentos Básicos 21
3.2 – Formação dos docentes 23
CAPÍTULO IV
Estudo de caso 28
CONCLUSÃO 30
ANEXOS 32
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 35
FONTES WEBLIOGRÁFICAS 36
ÍNDICE 37
38
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição:
Título da Monografia:
Autor:
Data da entrega:
Avaliado por: Conceito:
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