UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

PSICOMOTRICIDADE NA IDADE ESCOLAR ENFOCANDO AS PERTURBAÇÕES

DA COORDENAÇÃO MOTORA FINA

JOSÉLIA BRAZ DOS SANTOS FERREIRA

ORIENTADORA:

Profª: FABIANE MUNIZ

RIO DE JANEIRO/RJ

MARÇO/2003

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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

PSICOMOTRICIDADE NA IDADE ESCOLAR ENFOCANDO AS PERTURBAÇÕES DA COORDENAÇÃO MOTORA FINA

JOSÉLIA BRAZ DOS SANTOS FERREIRA

Trabalho monográfico apresentado como

requisito parcial para a obtenção do Grau de

Especialista em PSICOMOTRICIDADE.

RIO DE JANEIRO

MARÇO/2003

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Agradeço à Deus que me deu a vida

e uma família unida e a todos que,

direta e indiretamente contribuíram

para a execução desta pesquisa

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Dedico este trabalho de pesquisa

ao meu marido e a meus filhos:

Christiano e Daniela e a todos que

estão envolvidos nos ideais da

saúde e educação.

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PSICOMOTRICIDADE NA IDADE ESCOLAR ENFOCANDO AS PERTUBAÇÕES DA

COORDENAÇÃO MOTORA FINA

Josélia Braz dos Santos Ferreira*

Fabiane Muniz**

UNITERMOS: Emoção. “Déficit” motor. Sistema nervoso RESUMO: Neste estudo apresentamos uma discussão sobre a pesquisa em

psicomotricidade, sobre perturbações da coordenação motora fina. Foi realizada

pesquisa bibliográfica sobre o tema, abordado aspectos relevantes sobre a

coordenação motora fina que diz respeito à habilidade e destreza manual e constitui

um aspecto particular da coordenação global. Foi abordada a importância da família

e do ambiente que a criança vive, para que ela se sinta segura, apoiada, ajudada e

não julgada; e o papel fundamental do educador na vida da criança.

* Enfermeira e aluna do curso de pós-graduação da Universidade Cândido Mendes.

** Mestra e professora da Universidade Cândido Mendes.

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SUMÁRIO

Página Introdução: 7 Capitulo 1 – Entendendo Sobre Psicomotricidade 9 Capítulo 2 – A Criança em Idade Escolar e a Psicomotricidade 15 Conclusão: 27 Bibliografia: 28

7

INTRODUÇÃO:

O presente estudo apresenta aspectos relevantes sobre problemas da

coordenação motora fina que é relacionado à habilidade e destreza manual e

constitui um aspecto particular da coordenação global. A escrita depende de fatores

como maturação geral do sistema nervoso, desenvolvimento psicomotor relacionado

à tonicidade, coordenação dos movimentos e desenvolvimento da motricidade fina

dos dedos da mão.

A escolha sobre o tema partiu da necessidade em se aprofundar os

conhecimentos técnico-cientificos e despertar nos profissionais das áreas de

educação e saúde a urgência em melhorar a assistência às crianças com

perturbação da coordenação motora fina em idade escolar para que talvez possamos

melhorar a qualidade da assistência a esta clientela.

A coordenação motora fina vem sendo pesquisado devido a ser um problema

de saúde e de educação o que reforça a nós profissionais da psicomotricidade a

importância de buscar meios de corrigir este “déficit” motor.

O estudo surge pela sua relevância e por entendermos que a preocupação e

o interesse em relação ao problema virá a ajudar na recuperação da criança com

esta problemática.

É nosso objetivo detectar as causas que levam as crianças a apresentarem

problemas na coordenação motora fina e buscar soluções que impeçam a

continuação desta situação, no propósito de aplicar um modelo assistencial na linha

de prevenção do problema e sua recuperação.

8

Este estudo foi realizado a partir da pesquisa bibliográfica sobre o tema,

caracterizando-se por uma abordagem qualitativa, onde pretendemos demonstrar e

depositar dados relevantes sobre esta pesquisa.

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ENTENDENDO SOBRE PSICOMOTRICIDADE

RUESCAS (1998), define psicomotricidade como tudo o que concerne à

elaboração da motricidade voluntária coordenada. O aparecimento progressivo desta

na criança se chama desenvolvimento psicomotor. O grau de perfeição que pode ser

alcançado pelo desenvolvimento psicomotor depende do quociente intelectual do

indivíduo e de todos os fatores que podem influir sobre este.

Segundo LAPIERRE & AUCOUTURIER (1988), ao nível das atividades

tônicas em relação com os estágios primitivos do desenvolvimento motor, as

atividades tônicas vão se sobrepor as atividades fásicas, integrando-as mais ou

menos, mas não substituí-las, pois as modulações tônicas vão constituir o pano de

fundo sobre o qual vai se harmonizar o movimento voluntário. É esse componente

tônico do movimento voluntário que vai lhe dar sua carga emocional, seu “estilo”, sua

personalidade... e ser percebido como mensagem afetiva além da significação

intencional do gesto.

A maturação do sistema nervoso, no período pós-natal, e em particular a

mielinização do feixe piramidal, em conjunto com a organização e a colocação em

concordância progressiva das percepções próprio e exteroceptivas, vai tirar o bebê

desse estado de dependência total, desse estado de objeto.

AJURIAGUERRA in LEVIN (1997), destacou que a função motora delineia-se

por meio de três sistemas que interagem entre si:

a) O sistema piramidal (responsável pelo movimento voluntário).

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b) O sistema extra piramidal (que se ocupa da motricidade automática,

fornecendo a adaptação motora básica a diversas situações).

c) O sistema do cerebelo (sistema regulador do equilíbrio e da harmonia,

concerne tanto aos movimentos voluntários quanto aos inoluntários).

A integração dos três sistemas motores determina a atividade muscular que,

por sua vez, tem basicamente duas funções: a) a função cinética ou clônica, e b) a

função postural ou tônica.

A primeira corresponde ao movimento propriamente dito e a segunda está

ligada aos estados de tensão e distensão fásica do músculo, que estão na origem do

movimento.

Esses conjuntos de sistemas e funções conforma o aparelho motor, sua

preparação e execução, o que, indubitavelmente, outorga à motricidade um valor

instrumental e mecânico em si.

Uma das contribuições mais significativas para a compreensão dessa

integração foi fornecida por Henri Wallon, ao indicar o papel relacional e social da

motricidade da criança. Para esse autor, as funções tônico-posturais transformam-se

em funções de relação gestual e corporal, que orientam as bases do futuro relacional

e emocional da criança numa inter-relação dialética, biológica e social.

O mesmo autor propõe que o sensório-motor consiste em cenas estruturantes

da motricidade, da gestualidade e do corpo de um sujeito durante a primeira infância.

Segundo STAES (1989), a função motora, o desenvolvimento intelectual e o

desenvolvimento afetivo estão intimamente ligados na criança: a psicomotricidade

11

quer justamente destacar a relação existente entre a motricidade, a mente e a

afetividade e facilitar a abordagem global da criança por meio de uma técnica.

A psicomotricidade é a integração psiquismo-motricidade, envolve toda a ação

realizada pelo indivíduo, que represente suas necessidades e permitem sua relação

com os demais.

Psiquismo pode ser considerado como o conjunto de sensações, percepções,

imagens, pensamentos, afetos e outros.

A motricidade pode ser definida de uma forma estática, como o resultado da

ação do sistema nervoso sobre a musculatura, como resposta à estimulação

sensorial.

FONSECA (1998), afirma que o movimento é uma das formas mais

significativas de adaptação ao mundo exterior, dado que a assimilação contínua do

mundo no indivíduo se processa por meio do movimento humanizado, portanto

socializado.

Segundo LAPIERRE & AUCOUTURIER (1988), nas concepções de Rogers,

nada pode se integrar realmente ao ser se não passar antes pela sua organização

tônico-emocional.

Nesta ótica, a “psicomotricidade” toma um aspecto diverso de seu aspecto

“clássico”. Não é suficiente mobilizar a musculatura voluntária para executar um ato

reflexo, o que apenas coloca em jogo o sistema cortical, mas mobilizar, também e

sobretudo, o sistema hipotalâmico de modulação do tônus emocional. Isso só pode

ser feito através de uma vivência na qual a dimensão afetiva real, profunda e

espontânea, não esteja excluída.

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É relevante para compreensão da psicomotricidade adquirir conhecimento

sobre as áreas psicomotoras, porém nos aprofundaremos apenas na coordenação

motora fina por este assunto se tratar do objetivo desta pesquisa.

Oliveira (2000), afirma que a criança deve ter o domínio do gesto e do

instrumento que implica em equilíbrio entre as forças musculares, domínio de

coordenação global, boa coordenação óculo-manual.

São estas: Coordenação Motora Global ou Ampla que é referente à atividade

dos grandes músculos. Através da movimentação e da experimentação, o indivíduo

procura se eixo corporal, vai se adaptando e buscando um equilíbrio cada vez

melhor. Conseqüentemente, vai coordenando seus movimentos, vai se

conscientizando do seu corpo e das posturas. Quanto maior o equilíbrio, mais

econômica será a atividade do sujeito e mais coordenadas serão as suas ações.

Esquema Corporal, como indispensável para a formação da personalidade da

criança. É a representação relativamente global, científica e diferenciada que a

criança tem de seu próprio corpo, percebendo-se e percebendo as coisas que a

cercam em função de si mesma, o que favorecerá o desenvolvimento de sua

personalidade devido a tomada de consciência de seu corpo, de seu ser, de suas

possibilidades de agir e transformar o mundo à sua volta.

Lateralidade, definido durante o crescimento, como uma dominância lateral na

criança que será mais forte, mais ágil do lado direito ou do lado esquerdo. A

lateralidade corresponde a dados neurológicos, mas também é influenciada por

certos hábitos sociais. (STAES, 1989).

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Estrutura Espacial é a orientação, para estruturação do mundo exterior

referindo-se primeiro ao eu referencial, depois a outros objetos ou pessoas em

posição estática ou em movimento ( J.M. Tasset in Staes).

Segundo LAPIERRE & AUCOUTURIER (1988), é assim, por exemplo, que a

noção da abertura e fechamento que vai dar origem à noção de espaço fechado, de

interior e exterior, ligada ela mesma às noções de pertencer, de não pertencer e de

conjunto, está em relação direta com a noção de espaço afetivo. É o espaço afetivo

fechado, tranqüilizante (a “casa”) ou causador de ansiedade (claustrofobia). É o

espaço aberto sobre o mundo dos outros, vivido ele mesmo num plano tranqüilizante

(a troca) ou inseguro (a agressão). Há talvez também uma relação com a noção de

“Eu” (interior) e de “não-Eu” (exterior). Não é sem razão, para retomar desta vez o

modelo estruturalista e semântico lacaniano que a linguagem popular emprega

expressões do tipo “se fechar em si” e “se abrir para outros”.Essa vivência interior da

“abertura” e do “fechamento” que é fácil de fazer vivenciar a nível do corpo, através

da expressão gestual, poderia assim aparecer como um “pré-requisito”, entre uma

infinidade de outras coisas, à teoria dos conjuntos.

Estrutura temporal a estruturação temporal é a capacidade de situar-se em

função da sucessão dos acontecimentos;da duração dos intervalos; noções de

tempo longo, de tempo curto; de ritmo regular, de ritmo irregular; noções de cadência

rápida, de cadência lenta ( diferença entre a corrida e o andar); da renovação cíclica

de certos períodos: os dias da semana, os meses, as estações; do caráter

irreversível do tempo: “já passou... não se pode mais revivê-lo”, “você tem cinco

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anos... vai indo para os seus seis anos... quatro anos, já passaram!”, noções de

envelhecimento (plantas, pessoas).

Coordenação Motora Fina: É necessário para dominar o gesto da escrita,

equilíbrio entre as forças musculares, flexibilidade e agilidade de cada articulação do

membro superior. Este tema será melhor abordado ao longo do trabalho por se tratar

do tema escolhido para estudo.

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A CRIANÇA EM IDADE ESCOLAR E A PSICOMOTRICIDADE

Segundo LE BOULCH (1992), no contexto pedagógico dos métodos ativos,

desde a escola maternal as primeiras experiências de leitura e de escrita apelam, em

geral, para a função de globalização.

A escrita é, antes de mais nada, um meio de comunicação e um meio de

expressão pessoal que exige o desempenho de dois sistemas simbólicos concordes

um, sonoro; outro, gráfico. Estas duas existências fundamentais justificam a

importância concedida à dimensão afetiva e ao nível da função simbólica na

aprendizagem da leitura e da escrita. Entretanto, a constituição do código gráfico e

sua decifração reclamam, por outro lado, a atuação de funções psicomotoras.

Segundo LAPIERRE & AUCOUTURIER, partindo da concepção psicomotora

de “déficits” desenvolvidos nessa época por Le Boulch e por Vayer (refazer as

“etapas deficitárias” no desenvolvimento psicomotor da criança).

Essa concepção era essencialmente normativa e racionalista. Normativa no

sentido em que avaliava o desenvolvimento psicomotor da criança em relação às

normas estatísticas. O “balanço psicomotor” de Vayer é muito significativo, neste

ponto de vista. Partindo da constatação de um certo número de “déficits” localizados

e catalogados pelos testes, trata-se de preencher estes déficits através dos

exercícios (ou situações) em relação ao parâmetro considerado: coordenação

dinâmica, estática ou óculo-manual, corpo próprio, esquema corporal, organização

espacial, estruturação espaço-temporal, etc..

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Os “exercícios psicomotores” aparecem então, como uma pré-aprendizagem

necessária e inserem-se numa programação da qual o pedagogismo se apropria.

A deficiência ao nível da organização espaço-temporal, por exemplo (e as

dificuldades escolares que exprimem ou que sustenta) não são mais do que o reflexo

aparente, a expressão de uma perturbação muito mais profunda que se situa “além”.

Esse além é, talvez, a insegurança de um espaço afetivo mal-vivenciado na sua

relação com o outro e com o objeto.

Segundo PÉREZ (1983), a posição de uma criança no seio familiar pode

influenciar seu desenvolvimento e sua personalidade. Daí urgir a necessidade dos

familiares estarem preparados para contribuir e influenciar positivamente na

formação da personalidade das crianças, tendo conhecimento das diversas fases

pelas quais elas passam.

Segundo STAES (1989), é importante conhecer o ambiente familiar para

melhor compreender a criança. Entretanto deve-se saber que certas reações são

próprias daquela criança e que uma outra criança, em ambiente familiar semelhante,

pode reagir muito diferentemente.

O ambiente em que a criança vive é muito importante, tanto na casa e na

escola quanto durante uma reeducação: a criança deve sentir-se apoiada, ajudada e

não-julgada.

A educação psicomotora abrange todas as aprendizagens da criancinha:

dirige-se a todas as crianças, individual ou coletivamente. Processa-se por

progressões bem específicas e todas as etapas são necessárias.

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A reeducação psicomotora é dirigida às crianças que sofrem perturbações

instrumentais (dificuldades ou atrasos psicomotores). Trata-se de diagnosticar as

causas do problema e de fazer um balanço das aquisições e das carências, antes de

fixar um programa de reeducação.

A educação realiza-se em todos os momentos da vida da criança; a educação

psicomotora também, mas é necessário reservar-lhe tempos intensos.

A ausência de reeducação é um abandono da criança em sua dificuldade de

viver, de perceber uma imagem valorizante de si, de corresponder convenientemente

à expectativa dos que a cercam (rendimento escolar insatisfatório, falta de habilidade

às refeições). Uma reeducação bem dirigida ajuda a criança a resolver seu problema

a partir do momento em que surge, a perder menos tempo para se desenvolver

afetiva e intelectualmente, em suma, a torná-la feliz na escola e na sociedade.

Segundo GARIJO (2001), as situações de desnutrição e privação social e

afetiva, ou a falta de estímulos, ocasionam em crianças saudáveis atrasos do

desenvolvimento e transtornos importantes da personalidade e da conduta.

Segundo OLIVEIRA (2001), ao nascer, o ser humano apresenta algumas

estruturas já prontas, definidas, como, por exemplo, a cor dos olhos, dos cabelos, o

sexo. Outras ainda estão por desenvolver. Neste último caso encontra-se a parte do

sistema nervoso, que precisa de condições favoráveis para o seu pleno

funcionamento e desenvolvimento.

Segundo LAPIERRE & AUCOUTURIER (1988), Há um momento decisivo no

desenvolvimento da criança, tão importante como o estágio do “espelho”, que é o do

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primeiro ato voluntário consciente. É o momento em que a preensão voluntária vai

suceder ao agarrar o reflexo.

Pegar, não é mais receber, é a primeira manifestação de um ser que se afirma

como sujeito. Já é a escolha, o nascimento de um pensamento consciente, não

formulado, mas expresso no ato. É a descoberta de um poder sobre os objetos,

sobre o mundo, sobre o outro, poder que se exerce por intermédio de um poder

sobre seu corpo.

A descoberta desse “poder agir” associado ao “poder sentir” vai trazer uma

nova dimensão ao prazer primitivo do movimento. É o prazer de ação, o prazer de

pegar o objeto de dar-lhe movimento, de deslocá-lo, de lançá-lo, de modificar sua

forma, de fazer barulho com ele. É, após a vivência do “fraco” dos primeiros meses, a

descoberta do “forte” e do “rápido” que são símbolos de poder, de auto-afirmação.

É também a origem do jogo, que é investimento na ação. É através desse jogo

com os objetos e numa dialética permanente entre o eu e o mundo que a criança

descobre seu corpo que é meio de ação, intermediário e obrigatório entre ela e o

mundo.

Ela descobre o prazer de brincar com sua mãos, com seus pés, depois com

todos os seus segmentos, o prazer de modicar a forma de seu corpo, depois de

deslocá-lo. É o prazer de viver seu corpo que é essencialmente prazer do movimento

em si mesmo, sem finalidade. É a aprendizagem progressiva de um “domínio do

corpo” através do jogo corporal.

Colocar sua atenção no jogo espontâneo da criança, valorizá-lo, dele

participando, ajudando a sua evolução, é caminhar no sentido de uma educação

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aberta para a vida, para a criatividade, para a autonomia, para o desenvolvimento de

todo o potencial da pessoa.

Segundo Aberastury in ROCHA (1994), as brincadeiras correspondem às

fases do desenvolvimento da criança. Sua maior contribuição é constatar e mensurar

os brinquedos correspondentes ao tipo de energia bloqueada no desenvolvimento

psíquico e corporal da criança. Chega-se à conclusão que “o brinquedo simboliza o

corpo da criança e pode ser utilizado como uma interpretação e/ou intervenção, sem

interromper seu circuito energético”.

Sistematiza os tipos de brinquedos que correspondem ao fluxo energético do

desenvolvimento da criança, para que possamos ampliar este espaço interno e evitar

os padrões de tensões emocionais. ROCHA (1994).

A mesma autora afirma: “A criança é corporal”, portanto, não está tão

aprisionada em suas couraças como o adulto, ela se expressa.

Segundo LAPIERRE & AUCOUTURIER (1988), na idade escolar maternal, e

durante os três primeiros anos da escola elementar, a criança vive no estágio de

exploração do mundo através do movimento de seu corpo... nessa idade, a criança

vive num mundo de objetos. Não se interessa por seu corpo, se este não está em

relação com os objetos aos quais ela pode transmitir o movimento... e a imobilidade.

O interesse pelo corpo só aparecerá muito mais tarde, na adolescência, sob a

influência das pulsões genitais que vão fazer nascer o prazer de agradar, com a sua

involução narcísica.

O que interessa à criança, é viver com os objetos, no movimento. É preciso

partir daí. É o movimento do objeto, no qual se centra natural e espontaneamente a

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atenção da criança que vai nos permitir o relacionamento com ela ao nível de seus

interesses reais.

Viver o objeto, é investir no imaginário, utiliza-lo para exprimir seus fantasmas

e é destes fantasmas que nascem as primeiras estruturas, as primeiras

“construções”; a casa, o homem comum, o pássaro, a flor, o sol, o carro, todo o

imaginário simbólico da infância que encontraremos igualmente no grafismo.

PEREIRA (2002), afirma que brincar é uma forma própria da criança se

relacionar com o mundo, é a exteriorização de sentimentos através do concreto, é o

encontro com o próprio mundo, a interação com o outro, a descoberta do mundo

construído no real e no “faz-de-conta”. Atualmente a importância da atividade lúdica

e da necessidade de deixar o corpo falar através do jogo e do brinquedo.

A mesma autora afirma que os jogos de construção proporcionam à criança

situações que devem resolver, tais como problemas de equilíbrio, ordenação e

resistência.

Através dos diversos brinquedos, manuseando os objetos, a criança vai

descobrindo formas, tamanhos, espessuras, texturas, alturas, localização espacial,

força da gravidade e resistência; desenvolve a coordenação grossa e fina (grandes e

pequenos músculos); aprende a trabalhar com volumes e a construir em três

dimensões.

LAPIERRE & AUCOUTURIER (1988), afirmam que a comunicação que se

estabelece em geral entre as crianças (ou adultos) é uma comunicação de trocas de

objetos (ou de trocas com o objeto). Essas trocas realizam-se a uma certa distância

e é nessa distância que podemos agir. Reduzir a distância vai nos conduzir a uma

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certa regressão, a uma relação mais primitiva, mais afetiva, com o objeto ou com o

outro.

Até o contato permanente com o objeto que terminará no movimento lento ou

mesmo na imobilidade vivida.

Até o abandono do objeto na relação com os outros e a procura de um contato

direto, através das mensagens tônicas trocadas. Esse contato corporal muito

culpabilizado na nossa civilização, onde é sempre deturpado pelos tabus sexuais, é

pára nós a base de toda autenticidade da pessoa e da relação.

Aumentar a distância, sem romper a comunicação, é simbolizar cada vez mais

a relação; é a troca através da trajetória, do olhar, do gesto, é aumentar seu espaço

de comunicação, investir ao nível afetivo, o espaço e suas direções.

Segundo Spoerri in PÉREZ (1983), quanto a idade escolar, afirmam que a

criança que se encontra nessa etapa de desenvolvimento é sociável, gosta de

brincar construtivamente, podendo já selecionar os brinquedos de sua preferência e,

por estar em contato com novas pessoas que representam autoridade e

competência, exercita sua adaptação e sua auto-afirmação. É também mais

acessível ao conselho e ao esclarecimento.

Nesta etapa, os familiares muito podem contribuir para o desenvolvimento

intelectual, acompanhando mais de perto os trabalhos escolares.

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LE BOULCH in OLIVEIRA (2001), afirma:

“A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação de base na escola primária. Ela condiciona todos os aprendizados pré-escolares; leva a criança a tomar consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar seu tempo, a adquirir habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos. A educação psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra idade; conduzida com perseverança, permite prevenir inadaptações difíceis de corrigir quando já estruturadas...”

Hoje em dia o estudo ultrapassa os problemas motores: pesquisa também as

ligações com a lateralidade, a estruturação espacial e a orientação temporal por um

lado e, por outro, as dificuldades escolares de crianças de inteligência normal. Faz

também com que se tome consciência das relações existentes entre o gesto e a

afetividade, como no seguinte caso: uma criança segura de si caminha de forma

muito diferente de uma criança tímida.(STAES,1989).

Segundo OLIVEIRA (2001), a boa evolução da afetividade é expressa através

da postura, de atitudes e do comportamento. Podemos transmitir, sem palavras,

através de uma linguagem corporal, todo o nosso estado interior. Transmitimos a dor,

o medo, a alegria, a tristeza e até nosso conceito de nós mesmos. Uma criança, por

exemplo, que não acredita muito em si tem a tendência de se “envolver”, isto é, de

manter seu corpo em estado de tensão quando se sente ameaçada.

Uma criança bem sucedida em suas realizações materiais: ela se sentirá à

vontade, em si própria e perante as outras crianças, poderá exprimir-se com o corpo,

ousará tomar a palavra. Basta um acontecimento doloroso ( por exemplo: a morte de

seu gato, uma separação, uma mudança) e eis a nossa criança perturbada; seu ser

sofre, mostra-se temerosa, angustiada. Observaremos que se torna desajeitada em

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seus trabalhos manuais, que não consegue mais, como antes, resolver um quebra-

cabeças.

Inversamente, veremos uma criança habitualmente fechada ou temerosa

tomar confiança em si, encontrar companheiros com quem brincar, simplesmente

pelo fato de lhe termos ensinado a perceber melhor seu corpo ou o espaço que a

cerca. (STAES, 1989).

Segundo OLIVEIRA (2001), é analisada algumas funções do sistema

nervoso no que se relaciona aos movimentos classificando-os em três grandes

grupos: voluntário (depende de nossa vontade); reflexo (independente de nossa

vontade); e automático ( depende normalmente da aprendizagem, da história de vida

e de experiências próprias de cada um. Depende portanto, do treino, da prática e da

repetição).

Convém lembrar que estes movimentos não aparecem ao acaso. Eles são

controlados pelo sistema nervoso através de contrações musculares. Quando nos

movimentamos, uns músculos estão se contraindo e outros relaxando-se.Todo

movimento realiza-se sobre um fundo tônico e um dos aspectos fundamentais é sua

ligação com as emoções.

PEREIRA (2002, p. 124-125), afirma que:

“o grafismo evolui um ritmo próprio e todas as crianças do mundo passam pelas mesmas fases gráficas ou estágios. Os trabalhos gráficos das crianças vão mostrando as etapas em que se encontram, que serão influenciadas pelos estímulos e vivências, variam de acordo com a maturidade e o meio em que estão sendo criadas. A criação gráfica também reflete o desenvolvimento global de cada criança (físico, social, emocional e intelectual) e observando os trabalhos gráfico-plásticos, podemos determinar em que estágio de evolução se encontra.

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O mesmo autor afirma que através do grafismo, livremente, a criança

expressa sentimentos, extravasando tensões, alegrias, frustrações, fobias,

agressividade. Com a liberação das emoções, é feita uma catarse que contribui para

o equilíbrio de sua personalidade.

Segundo LE BOULCH (1988), o controle tônico atua igualmente no jogo sutil

das pressões exercidas pelos dedos sobre o instrumento da escrita. Neste último

caso, o controle tônico não é realizado por uma ação de percepção voluntária, mas

pelo desempenho dos reflexos com ponto de partida cinestésico que agem melhor

quando o indivíduo está relaxado, mas atento.

Segundo STAES (1989), a própria criança percebe-se e percebe os seres e as

coisas que o cercam, em função de sua pessoa. Sua personalidade se desenvolverá

graças a uma progressiva tomada de consciência de seu corpo, de seu ser, de suas

possibilidades de agir e transformar o mundo à sua volta.

A criança se sentirá bem na medida em que seu corpo lhe obedece, em que o

conhece bem, em que pode utiliza-lo não somente para movimentar-se mas também

para agir.

Segundo LE BOULCH (1988), antes que a criança aprenda a ler, isto é, antes

de sua entrada no curso preparatório, o trabalho psicomotor terá como objetivo

proporcionar-lhe uma motricidade espontânea, coordenada e rítmica, que será o

melhor aval para evitar os problemas de disgrafia.

Estas situações educativas se mantêm muito globais e devem ser

completadas pelo desempenho metódico da função de interiorização que coloca a

criança em situação de dirigir sua atenção para seu corpo próprio. Esta

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conscientização atuará nas seguintes situações: nos exercícios metódicos de

dissociação e de controle tônico ao nível dos membros superiores; no trabalho

postural e nos exercícios respiratórios.

Segundo OLIVEIRA (2001), a coordenação fina diz respeito à habilidade e

destreza manual e constitui um aspecto particular da coordenação global. Temos que

ter condições de desenvolver formas diversas de pegar os diferentes objetos. Uma

coordenação elaborada dos dedos da mão facilita a aquisição de novos

conhecimentos.

A autora cita Brandão (1984), que analisa a mão como um dos instrumentos

mais úteis para a descoberta do mundo, afirmando que ela é um instrumento de ação

a serviço da inteligência e afirma ainda, que só possuir uma coordenação motora fina

não é suficiente. É necessário que haja também um controle ocular, isto é, a visão

acompanhando os gestos da mão. Chamamos a isto de coordenação óculo-manual

ou viso-motora.(p.43).

STAES (1989), afirma que:

“para a criança dominar o gesto da escrita é necessário equilíbrio entre as forças musculares, flexibilidade e agilidade de cada articulação do membro superior. O programa dos exercícios motores tem por base: uma mobilização do ombro, do pulso, de cada um dos dedos; um trabalho de plasticina; esta brincadeira, atraente para a criança, fortalece os músculos de cada dedo e desenvolve a destreza manual. A criança que não domina bem seus gestos será solicitada a trabalhar sobretudo com o ombro e o cotovelo: fará então desenhos grandes. Somente mais tarde, quando os movimentos à altura do ombro e do cotovelo se tornarem desenvolvidos, faremos diminuir as proporções dos desenhos, exigindo assim da criança um trabalho mais específico do punho e dos dedos. É evidente que sempre faremos a criança trabalhar da esquerda para a direita.”

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Segundo LE BOULCH (1988), a habilidade manual será desenvolvida, quer

pela utilização da modelagem, do recorte, da colagem, quer por exercícios de

dissociação ao nível da mão e dos dedos, que identificamos como exercícios de

percepção do corpo próprio fazendo atuar a função de interiorização.

A tomada de consciência é colocada em jogo nos seguintes casos: a adoção

de uma atitude equilibrada que permita a liberação do braço e a possibilidade de

modificá-la para deixá-la próxima da vertical; o relaxamento dos músculos que não

intervêm na praxia e cuja tensão representa embaraço e fadiga. Inversamente, certos

músculos diretores do movimento, em particular ao nível da cintura escapular, devem

ter força suficiente para sustentar o movimento. O conjunto destas exigências de

descontração ou de tensão representa o que chamamos de controle tônico.

Segundo OLIVEIRA (2001), o tônus muscular depende muito da estimulação

do meio. Neste aspecto, a figura do educador assume um papel fundamental na vida

da criança, pois pode auxiliá-la a confiar mais em todas as suas possibilidades e

passar a agir no meio ambiente com mais segurança.

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CONCLUSÃO:

A elaboração deste trabalho foi de grande valia uma vez que nos permitiu

chegar a um maior conhecimento sobre psicomotricidade. Foi abordado aspectos

sobre a coordenação motora fina que irá auxiliar na melhora da precisão dos

traçados, preensão correta do lápis ou caneta, bom esquema corporal, boa

coordenação óculo-manual. A importância da criança possuir uma tonicidade

adequada para determinar um maior controle neuromuscular e em conseqüência,

determinará uma maior capacidade de inibição voluntária que é a capacidade de

parar os gestos no momento em que se quer ou precisa. Devem ser considerados a

rotação do pulso ao escrever e a posição da folha para não haver dispêndio de

energia e não provocar dores musculares no braço. Foi abordado a contribuição do

brinquedo e também a importância do ambiente em que a criança vive, a

necessidade de dar apoio e segurança as crianças para que elas se sintam seguras

e protegidas vencendo, assim, os obstáculos que levam as crianças a apresentarem

problemas relacionados a psicomotricidade.

28

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