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UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS
DIVISIÓN UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA – DUAD
FACULTAD DE EDUCACIÓN
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
EFECTOS FORMATIVOS Y FORMADORES DE LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN
FÍSICA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE
EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA: EL CASO DE UNA IED DE BOGOTÁ
Juan Manuel Díaz Marín
Bogotá D.C., junio de 2021
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EFECTOS FORMATIVOS Y FORMADORES DE LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN
FÍSICA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE
EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA: EL CASO DE UNA IED DE BOGOTÁ.
Juan Manuel Díaz Marín
Director de tesis
Dr. Daniel Eduardo García Suárez
Codirectora
Dra. Ángela Patricia Cárdenas Guerrero
Tesis para optar al título de Doctor en Educación
Bogotá, junio de 2021
3
Tesis aprobada por:
Director de tesis
Dr. Daniel Eduardo García Suárez
_____________________________________________
Codirectora
Dra. Ángela Patricia Cárdenas Guerrero
_____________________________________________
Jurados:
Dra. Martha Vergara Fregoso
_____________________________________________
Dra. Yolanda Gaitán Moreno
_____________________________________________
Dra. Marcela Orduz Quijano
_____________________________________________
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AGRADECIMIENTOS
A la Secretaría de Educación SED, por creer en los maestros y sus necesidades para el
mejoramiento de la calidad educativa de Bogotá.
Al colegio Gerardo Paredes, sus directivas, docentes y estudiantes, en especial a los
compañeros del área de Educación Física.
Al doctorado por permitirme crecer en los campos del conocimiento.
A mis amigos Omar León y Fernando Guío por el apoyo constante, las orientaciones
precisas y el convencimiento en el proceso.
Al Dr. Daniel Eduardo García Suárez, quién con su sapiencia, consejo y mentalidad,
orientó, retroalimentó y enriqueció las propuestas del presente trabajo.
A la Dra. Ángela Patricia Cárdenas Guerrero por ese tesón, impulso, disciplina y vitalidad
para avanzar sin desfallecer en los momentos más intensos.
A la Dra. Marcela Orduz Quijano por ser el motor final al brindar herramientas, insumos y
supervisión constante.
5
DEDICATORIA
A mi familia por no dejarme desfallecer.
Olga, Laura, Aleja y Nata, quienes me acompañaron sin cesar.
6
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
0. INTRODUCCIÓN 13
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 17
1.1 Pregunta de investigación 24
1.2 Objetivos 25
1.2.1 Objetivo General 25
1.2.2 Objetivos específicos 25
1.3 Justificación 26
2. MARCOS DE REFERENCIA 29
2.1 Estado de la cuestión 29
2.1.1 Evaluación del aprendizaje 31
2.1.2 Evaluación por competencias 33
2.1.3 Evaluación del currículo 34
2.1.4 Evaluación del institucional 34
2.1.5 Evaluación en Educación Física 35
2.2 Marco teórico : diálogo con los autores y conceptos 43
2.2.1 Planteamiento pedagógico que subyace al concepto de evaluación formativa y formadora en educación física 43
2.2.2 La Educación Física como área disciplinar 59
2.2.3 El concepto de evaluación 61
2.2.4 La autorregulación del aprendizaje en Educación Física 76
2.3 Marco categorial y conceptual 81
3. DESARROLLO DEL DISEÑO METODOLÓGICO 88
3.1 Paradigma cualitativo 88
3.2 Enfoque interpretativo hermenéutico 90
7
3.3 El Estudio de caso 93
3.3.1 Tipología de los estudios de caso 94
3.3.2 Características de los estudios de caso 95
3.4 Técnicas de recolección de información 98
3.4.1 Entrevista semiestructurada 98
3.4.2 Grupo focal 100
3.4.3 La observación 102
3.5 Triangulación metodológica, intramétodo e intermétodo 103
4. SISTEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN Y RESULTADOS 105
4.1. El caso 105
4.1.1 El espacio físico y social 105
4.1.2 Población estudiantil 106
4.1.3 Directivos y docentes 107
4.1.4 Los convenios 109
4.1.5 El patio como aula de clase 110
4.1.6 La Educación Física 112
4.1.7 La evaluación 117
4.2 Las categorías 120
4.2.1 Concepto de Evaluación 121
4.2.2 Evaluación Formativa 123
4.2.3 Evaluación formadora 125
4.2.4 Evaluación y su implementación 127
4.2.5 Evaluación en el Área de Educación Física 130
4.3 Efectos formativos y formadores de la evaluación en Educación Física 136
5. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS 140
5.1 Concepto de Evaluación: el arraigo del viejo concepto 140
5.1.1 Evaluación formativa: hacia la identificación de fortalezas y debilidades 141
5.1.2 Evaluación formadora: la importancia del rol del estudiante 142
5.2 La evaluación y su implementación: un aprendizaje para docentes y estudiantes 143
5.2.1 Formación del docente para evaluar 143
5.2.2 Formación del estudiante para ser evaluado 144
8
5.3 La evaluación en el Área de Educación Física: qué y cómo evaluar 145
5.3.1 Lo que se evalúa en Educación Física 145
5.3.2 Aspectos a evaluar en Educación Física 146
5.3.3 Evaluar en el área de Educación Física 147
5.4 Propuesta evaluación formativa y evaluación formadora 148
6. CONCLUSIONES 158
6.1 Conclusiones desde los nuevos aportes alcanzados 158
6.2 Conclusiones en respuesta a la pregunta de investigación 160
6.3 Implicaciones teóricas 161
6.4 Aporte a la línea de investigación 162
6.5 Limitaciones y vacíos de la investigación 162
6.6 Recomendaciones para investigaciones futuras 163
7. REFERENCIAS 164
ANEXOS 182
9
ÍNDICE DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Tesis doctorales sobre evaluación del aprendizaje 31
Tabla 2. Tesis de maestría sobre evaluación del aprendizaje 32
Tabla 3. Tesis doctorales sobre evaluación por competencias 33
Tabla 4. Tesis de maestría sobre evaluación 33
Tabla 5. Tesis doctorales sobre evaluación del currículo 34
Tabla 6. Tesis doctorales sobre evaluación institucional 35
Tabla 7. Tesis de maestría sobre evaluación institucional 35
Tabla 8. Artículos académicos sobre Medición de la calidad de la clase 36
Tabla 9. Artículos académicos Evaluación formativa en profesores, formación docente 37
Tabla 10. Artículos académicos Autorregulación de los estudiantes 38
Tabla 11. Artículos académicos Autoevaluación de los estudiantes 39
Tabla 12. Artículos académicos Evaluación formativa en estudiantes 39
Tabla 13. Artículos académicos Evaluación auténtica 40
Tabla 14. Artículos académicos Evaluación por competencias 40
Tabla 15. Artículos académicos. Otros tipos de evaluación 41
Tabla 16. Características esenciales de la escuela tradicional frente a las de la escuela nueva 47
Tabla 17. Enfoques de la evaluación según House (1994) 62
Tabla 18. Tipología de la evaluación y sus principales representantes 71
Tabla 19. Acciones propuestas para la triangulación metodológica 103
Tabla 20. Consolidado general y muestra de preguntas 120
10
ÍNDICE DE FIGURAS
Pág.
Figura 1. Fases del proyecto de investigación 93
Figura 2. Etapas del proyecto de investigación 97
Figura 3. Fases de construcción de la ficha de registro (véase el Anexo 1) 99
Figura 4. Triangulación de resultados (pasos 1-5) 104
Figura 5. Perspectiva Teleológica de la evaluación en EF 149
Figura 6. Modelo gráfico Estilos de Enseñanza de la Educación Física 152
Figura 7. Modelos pedagógicos según Not 153
Figura 8. Modelo gráfico de la propuesta de evaluación 155
11
RESUMEN
Esta tesis tiene como punto de partida una multiplicidad de inquietudes surgidas en el marco
de la experiencia profesional, particularmente en los procesos evaluativos y su relación con el
aprendizaje, de forma que recoge preguntas que han emergido en el propio devenir del autor
como estudiante o como docente en las diversas etapas de escolarización. Inquietudes
propias o hechas propias a partir de las problemáticas afrontadas por la comunidad educativa,
que corrientemente percibe la evaluación de manera aislada, esto es, como un elemento
independiente del aprendizaje, ello en las diversas áreas de formación, pero que, en el
presente trabajo, en virtud del campo de interés, se enfocan en la Educación Física.
La evaluación en el ámbito escolar, en efecto, es concebida y asumida como la verificación de
los resultados obtenidos en un periodo definido, una suma de valores de índole cuantitativo,
representada por un informe numérico que se considera reflejo de la visión y perspectiva del
docente sobre el ejercicio realizado por el estudiante. El análisis de esta visión permite
considerar que en nada contribuye a mejorar el aprendizaje y en cambio crea estereotipos
que pueden perjudicar el desarrollo humano y la prospectiva de vida de los estudiantes.
Contrario a ello, han aparecido planteamientos que permiten concebir la evaluación como un
proceso al servicio del aprendizaje. Diversas perspectivas teóricas han dado lugar a
propuestas sobre su aplicación. Esta investigación pretende generar alternativas a esa
realidad, buscando, a través de lo que se denomina efectos formativos y formadores de la
evaluación en Educación Física, favorecer no solo el crecimiento del estudiante y el quehacer
del docente, sino que se constituya en una experiencia para la vida. Lo anterior no implica que
se margine de la teoría, sino que se pueda crear teoría o una alternativa teórica propia para
sustentar y reconstruir la práctica cotidianamente, de allí que la metodología por la que se
hace opción sea el estudio de caso.
Palabras clave
Evaluación, Efectos, Evaluación formativa, Evaluación formadora, Educación Física,
Autorregulación.
12
ABSTRACT
This study has as an opening point a multiplicity of concerns which have come in the
framework of professional experience, mainly in the evaluative processes and their
relationship with the learning processes, in such a way that it gathers enquiries which have
emerged in the author's own becoming as a student or as teacher in the diverse stages of
schooling. Own or self-made concerns from the problems faced by the educational
community, which currently perceives assessment isolated, this is, as an independent
element of learning, in the various areas of education, but in this study, by virtue of the
field of interest, it is focused on Physical Education.
The assessment in the school environment, in fact, is conceived and assumed as the
confirmation of the results gotten in a defined stage, as an amount of values of a
quantitative nature, represented by a numerical report that is considered a reflection of the
vision and perspective of the teacher on the exercise carried out by the student. The
analysis of this vision lets us to consider that nothing contributes to improving learning,
and on the contrary it makes stereotypes which can damage the human development and
the prospect of life in students.
On the contrary, some approaches have appeared which allow assessment as a process
at the service of learning. Several theoretical perspectives have given rise to proposals on
its application. This study aims to generate alternatives to that reality, seeking, through
what is called effects formation and formative of evaluation in Physical Education, to favor
not only the growth of the student and the work of the teacher, but also to become an
experience for life. This does not mean that it has to be apart from theory, but rather that it
can build its own theory or alternative to support and reconstruct the practice on a daily
basis, from this that the methodology for which the option is made is the case study.
Key words
Assessment, Effects, Formation assessment, Formative assessment, Self-regulation,
Physical Education.
13
INTRODUCCIÓN
La evaluación, como componente esencial del fenómeno educativo, constituye un eje
transversal tanto en los procesos de enseñanza como en los de aprendizaje y una de las
prácticas tradicionales y fundamentales del quehacer del docente. Es, al tiempo, uno de
los temas de mayor complejidad en el ámbito de la educación exigiendo permanente
reflexión y discusión. La presente investigación se enfoca en la evaluación en Educación
Física, donde han prevalecido los enfoques cuantitativos y tradicionales. Históricamente,
ha primado la medición del cuerpo o la medida del rendimiento físico del estudiante, tal
como lo afirma Díaz L. (2005), “el uso que se ha hecho de los datos ha estado al servicio
de otros intereses, alejado en muchos casos de los planteamientos educativos, quedando
estos relegados a un segundo plano” (p. 25). Al interior de esta disciplina pedagógica se
encuentran diversos criterios para evaluar el aprendizaje, desde elementos meramente
técnicos hasta formas de autoevaluación, exigencias en el desarrollo de actividades
mecánicas e incluso alternativas cualitativas; o bien se mira al estudiante como un sujeto
individual, único e irrepetible o como una persona que debe estratificarse dentro de unos
mínimos de rendimiento. Blázquez (2003), en cambio, indica que no se trata de pensar la
evaluación como un proceso de verificación de resultados y emisión de una calificación (p.
26). Es algo que trasciende la realización de pruebas y adquisición de conocimientos, es
una formación para la vida.
El enfoque tradicional de la evaluación se ha basado preferencialmente en la recopilación
de información mediante pruebas o exámenes, constituyéndose en el modelo básico para
proporcionar información cuantificada que sirve para comparar el rendimiento entre
estudiantes y asigna una clasificación numérica que dificulta entender los conocimientos
del estudiante. Por otra parte, surgen modelos con una tendencia hacia la evaluación
cualitativa e interpretativa, superando lo numérico, que otorga un valor y reconocimiento al
papel de quien evalúa y de quien es evaluado. La evaluación presenta nuevas miradas,
las cuales se reúnen en la denominada evaluación alternativa.
14
Esta tesis asume otra tendencia, denominada evaluación formadora, que se define como
aquella que sucede cuando el alumno inicia el proceso de concientización,
autorregulación y, por ende, autoaprendizaje, se autoevalúa para tener conciencia sobre
el aprendizaje y es quien en última instancia determina hasta donde quiere avanzar en su
camino educativo, dejando al docente una función mediadora y orientadora de sus
procesos. Díaz y Díaz (2002) definen estas dos clases de evaluación: “Si la evaluación
formativa está orientada a que el docente, como agente evaluador, logre regular el
proceso de enseñanza-aprendizaje, la evaluación formadora estaría dirigida a promover
que el alumno sea quien aprenda a regular sus propios procesos de aprendizaje” (p. 410).
Desde la perspectiva del trabajo en Evaluación formativa y formadora, se intenta
demostrar la necesidad de repensar las formas y maneras de valorar el conocimiento, las
prácticas, las competencias y otros elementos del entorno educativo, pretendiendo que
los actores (estudiantes y maestros) visibilicen de manera distinta la evaluación,
desligándose de la calificación, así como de diversas prácticas de medición en la escuela.
No se justifica solo en su utilidad metodológica y su impacto social en los procesos de los
estudiantes, sino también en los aportes teóricos en la reflexión y construcción de una
nueva perspectiva, un nuevo paradigma en la evaluación en Educación Física (EF) y sus
implicaciones prácticas. Con esta investigación se pretende generar una opción en la que
confluyan, donde se favorezca el aprendizaje y autorregulación del estudiante, así como
una reformulación de la metodología del docente especialista en el área.
La presente investigación coadyuva a la reflexión sobre la evaluación del aprendizaje
específicamente en el área de EF, lo que implica interpretar sus teorías y prácticas, las
cuales permiten identificar tanto discrepancias como similitudes. Es esta área o disciplina
pedagógica se evidencian diferentes posturas en torno a la aplicación del proceso
evaluativo, dado que los docentes poseen diversas posturas epistemológicas fruto de la
fundamentación de la institución de educación superior donde se formaron, además de las
mismas indicaciones de las normas educativas y de los fundamentos del Proyecto
Educativo Institucional en lo concerniente al Sistema Institucional de Evaluación (SIE).
Deliberar sobre la evaluación con estudiantes y docentes implica comprender cuáles son
las problemáticas y cuestiones críticas que se ubican en el contexto educativo, lo que sin
15
duda obliga a tomar la evaluación como objeto de estudio, considerando la necesidad de
resolver las problemáticas particulares o globales, además de una posible resignificación
de ella. Lo anterior conduce a reflexionar sobre los significados, prácticas, modelos y
formas de evaluar, siendo un elemento que aporta al futuro mismo del estudiante. No se
le puede apartar ni excluir del proceso, en tanto la enseñanza, el aprendizaje y la
evaluación conforman un triángulo pedagógico íntimamente ligado que requiere
constituirse y fortalecerse.
Ello implica, al tiempo, la resignificación permanente de la función del maestro, quién
requiere revisar y modificar las prácticas tradicionales de los modelos educativos que
cumplen ciclos y etapas, dado que las realidades cambian y los paradigmas educativos se
transforman, de ahí que en este trabajo se propone implementar las estructuras
constructivistas para avanzar en los procesos formativos y formadores del estudiante y del
docente mismo. En palabras de Freire (1997), “Lo que necesita es que el profesor, en su
formación permanente, se perciba y asuma, por ser profesor e investigador”. De esta
manera en la educación, como en la realidad misma, lo único constante es el cambio,
entonces lo permanente y estático tanto en la enseñanza como en el aprendizaje debe ser
modificado y adaptado a las nuevas perspectivas y necesidades del mundo.
La evaluación formadora en EF como práctica cotidiana para la vida, propicia la
posibilidad de desarrollar en el estudiante aprendizajes concretos para el desempeño en
la realidad, encontrándose dentro de ellos la adquisición de hábitos de vida saludable, la
utilización del tiempo libre, el desarrollo consciente de la actividad física, la prevención de
la obesidad y otras enfermedades. Impactando de esta manera en las políticas públicas,
dado que previene con ello la enfermedad y otras alteraciones en la cotidianidad del
individuo, generando efectos de transformación en el sujeto, de tal forma que se refleje en
una opción de vida.
Los resultados de este proceso investigativo requieren avanzar del análisis y la reflexión a
la realidad con el compromiso de transformar la calidad educativa, las formas de aprender
y las prácticas evaluativas tanto de docentes como de estudiantes, además de involucrar
a padres y directivos, de tal forma que se convierta la Educación Física en una fuente
invisible interiorizada por la comunidad en general.
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El autor de este trabajo pretende pasar de una postura netamente analítica para
trascender con un producto que redimensiona la evaluación del aprendizaje, dándole un
carácter formativo y formador, para el desarrollo del ser humano. Desde esta mirada la
evaluación en Educación Física ha de constituirse en un recurso primordial para apoyar al
profesor y al estudiante en la toma de decisiones para mejorar los procesos de enseñanza
y/o aprendizaje. Así, la evaluación del aprendizaje, como proceso y como resultado, debe
tener finalidad tanto formadora como formativa.
Esta tesis doctoral se desarrolló en seis capítulos. En el primero se presenta el
planteamiento del problema de investigación, allí se desarrolla la problemática de la
evaluación en la educación y se enfoca hacia la Educación Física, también se socializa la
pregunta de investigación, los objetivos y la justificación. En segundo se sintetiza el marco
de referencia, dentro del cual se ubica el estado del arte, las teorías sobre la evaluación,
el constructivismo, la Educación Física y la autorregulación, así como otros conceptos
pertinentes en torno a la temática. En cuanto al tercer capítulo se expone el diseño
metodológico, específicamente se hace opción por el paradigma cualitativo y el enfoque
interpretativo de la investigación, además se describe el método de estudio de caso,
técnicas y estrategias de investigación como la entrevista, el grupo focal y la observación
etnográfica, así como la triangulación metodológica. Se procedió, en el capítulo cuarto, a
la sistematización de la información y resultados para, posteriormente, en el capítulo
quinto, llevar a cabo el análisis y discusión de los resultados, comprendiendo dentro de
ellos las visiones de la evaluación formativa y de la evaluación formadora en Educación
Física. El sexto y último capítulo corresponde a las conclusiones y recomendaciones que
representan los aportes trascendentales de esta investigación.
17
CAPÍTULO 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
En tanto componente esencial del fenómeno educativo, la evaluación constituye un eje
transversal sea de los procesos de enseñanza, sea de los de aprendizaje, y una de las
prácticas tradicionales y fundamentales del quehacer del docente. Es, al tiempo, uno de
los temas de mayor complejidad en el ámbito de la educación, y exige permanente
reflexión y discusión. En palabras de Álvarez (2014), la evaluación, “entendida como una
actividad crítica de aprendizaje, es parte integral y dinámica de la educación, mira tanto a
la adquisición como a la producción y reproducción del conocimiento” (p. 47), lo cual
ratifica la relación simbiótica con la enseñanza y el aprendizaje, razón por la que deben
orientarse en una misma dirección. En tal sentido se pronunció la Red Iberoamericana de
Pedagogía (2013), al afirmar: “La evaluación de los aprendizajes se constituye así en una
herramienta para averiguar qué, cómo y cuánto están aprendiendo los estudiantes”.
En relación con la evaluación se presentan dos posturas amplias, a saber, la cuantitativa y
la cualitativa. La primera se concentra en los modelos tradicionales, con fundamento en el
pensamiento administrativo, y corresponde a las evaluaciones que cotidianamente se han
usado en el medio escolar. Realiza, mediante la aplicación de exámenes o pruebas
diseñadas por el docente, una recopilación de información de carácter cuantitativo que
tiene efectos de medición y comparación, también se relaciona con la normativa
promulgada, ya sea por el estado o por la institución educativa, donde la calificación del
estudiante está determinada por el desempeño alcanzado y por el grupo del cual forma
parte, favoreciendo las clasificaciones. La segunda, aquella cualitativa, se orienta a las
descripciones, valoraciones, reflexiones y elementos alternativos del proceso en los
cuales se evidencia el aprendizaje. Actualmente muestran cierto acercamiento en sus
procedimientos, sin embargo, en ocasiones se enfrentan al referir una situación evaluable,
dadas sus posturas, pues una recurre a procesos cuantitativos y la otra se fundamenta en
la valoración construida a partir de las apreciaciones subjetivas del evaluador.
18
La presente investigación se enfoca en la evaluación en Educación Física (EF), donde
han prevalecido los enfoques cuantitativos y tradicionales. Históricamente, el enfoque que
ha primado ha sido la medición del cuerpo o la del rendimiento físico del estudiante, más
que uno que tenga en cuenta su rol dentro de la formación, tal como lo afirma Díaz
(2005), “el uso que se ha hecho de los datos ha estado al servicio de otros intereses,
alejado en muchos casos de los planteamientos educativos, quedando estos relegados a
un segundo plano” (p. 25). Al interior de esta disciplina pedagógica se encuentran
diversos criterios para evaluar el aprendizaje, desde aspectos meramente técnicos, hasta
mecanismos de autoevaluación; desde exigencias relacionadas con actividades
mecánicas hasta algunas de orden cualitativo; desde una mirada del estudiante como
sujeto individual, único e irrepetible, hasta su ubicación estratificada dentro de unos
mínimos de rendimiento. Precisamente en respuesta a esta disparidad de tendencias,
Blázquez (2003) insiste en que la evaluación no se trata de un proceso de verificación de
resultados y emisión de una calificación (p. 26), sino que trasciende la mera realización de
pruebas y adquisición de conocimientos, a una formación para la vida.
En palabras de Álvarez (2001), describiendo los enfoques cualitativo y cuantitativo sobre
la evaluación, “en el primero el profesor está llamado a desempeñar autónoma y
responsablemente la profesión docente” (p. 12), es decir, vincula su autoridad y
conocimiento a la forma en que el sujeto debe aprender, por consiguiente, es muy amplia
la influencia del ser evaluado en el diseño e implementación del currículo. En cuanto al
segundo enfoque, considera que “el profesor viene a ser un aplicador de técnicas y
recursos” (p. 12), por tal razón se convierte en un instrumentador del aprendizaje, se
podría decir que el rol principal consiste básicamente en ser un aplicador que vigila el
proceso del estudiante.
Es oportuno indicar también que existen cuatro procesos necesarios en la evaluación que
deben ser considerados y no descartados por alguna postura: medición, calificación,
valoración y promoción, elementos que aparecen como necesarios y conducen a un gran
proceso llamado evaluación (que podría entonces definirse como la reflexión, juicios y
decisiones derivadas de los resultados de los cuatro procesos mencionados). El enfoque
tradicional de la evaluación, según se dijo, se ha basado preferencialmente en la
recopilación de información mediante pruebas o exámenes; constituyéndose en el modelo
19
básico, proporciona información cuantificada que sirve para comparar el rendimiento entre
estudiantes y redunda en una clasificación numérica que dificulta entender los
conocimientos del estudiante.
Por otra parte, surgen modelos enfocados en la evaluación cualitativa e interpretativa, que
pretenden ir más allá de lo puramente numérico y confieren valor y reconocimiento tanto
al papel de quien evalúa como al de quien es evaluado. La actual fundamentación teórica
de la evaluación presenta entonces nuevas miradas, las cuales se reúnen en la
denominada evaluación alternativa. En ella se encuentra una gran diversidad de criterios,
basados en uno o más objetivos, donde los resultados se interpretan de manera
cualitativa y contribuyen a la detección de estudiantes que han dominado dichos objetivos,
retroalimentando el proceso de enseñanza para identificar las deficiencias y mejorarlas.
Dentro de estos modelos se destacan la evaluación como crítica artística, la evaluación
iluminativa y la evaluación formativa y crítica. De acuerdo con Álvarez (2001), también se
podría definir como evaluación desde la racionalidad práctica y contaría entre sus
características con las siguientes: 1) democrática; 2) al servicio de quienes forman parte
del proceso, especialmente de quienes aprenden; 3) negociación; 4) un ejercicio
transparente; 5) es un continuum, debe ser procesal, integrada con el currículo y con el
aprendizaje; 6) es formativa, motivadora, orientadora; 7) cada quien debe asumir y exigir
su responsabilidad en su papel (pp. 13-17).
Dentro de las múltiples tendencias en el campo cualitativo se encuentra la evaluación
formativa, a la que Díaz y Díaz (2002) se refieren como “aquella que se realiza
concomitantemente con el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que debe
considerarse, más que las otras, como una parte reguladora y consustancial del proceso”
(p. 406). Ellos invitan a la reflexión constante que debe realizar el maestro con el fin de
encontrar esos elementos que influyen en el proceso y que necesariamente deben servir
para reorientarlo y ofrecer otros componentes al estudiante. En el sistema educativo, la
evaluación formativa se considera como un aspecto importante dentro del proceso, que
contribuye a la identificación de las debilidades y fortalezas del estudiante, en la medida
en que se constituye en una oportunidad real de demostrar lo que los seres humanos o
los sujetos saben y cómo lo saben (Álvarez, 2003). Este tipo de evaluación implica la
acción del profesor que utiliza la información sobre los resultados para reorientar y tomar
20
decisiones en torno a modificaciones o énfasis necesarios para alcanzar los objetivos,
mientras el estudiante ejerce la función tradicional de cumplir con lo encomendado.
Moreno (2016) la define como “aquélla que se realiza con el propósito de favorecer la
mejora de algo: un proceso de aprendizaje, una estrategia de enseñanza, un proyecto
educativo, un material didáctico, etcétera” (p. 61). Sin embargo, los docentes siguen
utilizando herramientas y técnicas pasadas intentando adaptarlas a las tendencias
actuales.
Para la esta propuesta, se asume junto a la anterior otra tendencia de evaluación que se
denomina evaluación formadora, la cual se define como aquella que sucede cuando el
estudiante asume y da comienzo a un proceso de concientización, autorregulación y, por
ende, autoaprendizaje, se autoevalúa para tener conciencia de sus logros y es quien, en
última instancia, determina hasta donde quiere avanzar en su camino educativo, dejando
al docente una función mediadora y orientadora de sus procesos. Díaz y Díaz (2002)
precisan lo siguiente sobre estas dos clases de evaluación: “Si la evaluación formativa
está orientada a que el docente, como agente evaluador, logre regular el proceso de
enseñanza- aprendizaje, la evaluación formadora estaría dirigida a promover que el
estudiante sea quien aprenda a regular sus propios procesos de aprendizaje” (p. 410).
Entonces se puede asimilar el concepto de Vaccarini (2014), quien dice al respecto:
tiene la finalidad de ‘regular’ tanto el proceso de enseñanza como el de aprendizaje;
identifica los cambios que hay que introducir en el proceso de enseñanza para ayudar a los
estudiantes en su propio proceso de construcción del conocimiento, la evaluación formadora
requiere no sólo que los estudiantes se apropien de los objetivos o intenciones, sino también
que logren supervisar su propio mejoramiento y asumir la plena responsabilidad de su
aprendizaje (p. 28).
Para el caso de la Educación Física se emplea el modelo tradicional, el cual se
implementa en el uso de test de condición física y de habilidades motrices, también se
reduce a la utilización de los resultados de las mediciones para crear rankings o
escalafones, comparar, observar curvas de normalidad, en ello pesa mucho más la
experiencia como estudiante que la formación específica recibida sobre el tema y por
ende existe una desconexión entre el concepto y las prácticas evaluativas.
21
El tema ha sido abordado ya por múltiples autores e investigadores, entre los que pueden
destacarse: Díaz (2005), López y Pérez (2017), Blázquez (2003), Guío (2012), Foglia
(2014) y García (2016). Algunos de ellos han indagado sobre los modelos evaluativos,
otros sobre la evaluación formativa, la autoevaluación, la autorregulación, la evaluación
compartida, siendo ésta última la que contaría con más elementos para dirigir su camino
hacia lo que se propone como evaluación formadora en esta investigación, sin embargo,
como se evidencia por los autores citados, poco se ha abordado el tema en Colombia.
En el caso colombiano, ya los lineamientos curriculares de la EF (2002: 34), hablan de
una nueva concepción de evaluación, en la cual se hace más partícipe al estudiante y a la
comunidad educativa dentro del proceso formativo, con lo cual se transforman funciones
que eran propias del maestro. Por lo tanto, se vislumbra un nuevo horizonte del proceso
evaluativo en el que el estudiante conoce de manera previa lo que se espera de él, los
logros que se proyectan alcanzar, el procedimiento a seguir y la responsabilidad o
autorregulación que le compete asumir. Sin embargo, las dificultades radican en la
perpetuidad de los contenidos y metodologías, lo que conduce a mantener el modelo
evaluativo.
En lo concerniente a un análisis sobre la temática de la Evaluación formativa en
Educación Física en nuestro país, se encontró en estudios e investigaciones recientes,
una reducida producción, siendo ellos una tesis doctoral, tres de maestría y dos artículos.
Ello demuestra la escasa investigación sobre esta área específica, por ende, es perentorio
generar en la comunidad académica y disciplinar, la necesidad de plantear nuevas
perspectivas en la búsqueda de soluciones pertinentes a la inquietud propuesta en la
presente investigación. Se evidencia con ello la necesidad de construir, desarrollar y
fundamentar al interior de los espacios de clase, los procesos de evaluación formativa (la
que realiza el docente) y la formadora (propia del estudiante) para consolidar un resultado
académico real, fortalecido con interés y participación de los actores del mismo.
En su estudio, Foglia (2014) realizó una compilación y análisis de la forma tradicional de
esta práctica. Estos enfoques y tendencias insisten en aspectos relevantes como el
proceso, los resultados, el cumplimiento de los objetivos del programa, siempre teniendo
la mirada fija en el docente y la estructura misma del currículo, también se evidencias
22
factores como la valoración y respeto por la esencia de cada disciplina o área, dejando sin
embargo habitualmente a un costado las ideas y opiniones de los estudiantes.
Dada la diversidad de enfoques y tendencias de esta área, disciplina o espacio
académico, que se reflejan en las prácticas tanto de docentes como de estudiantes, no se
identifica una evaluación específica o un modelo básico en el área de la EF. Por ello
López (2006) considera que:
nos estamos refiriendo a la utilización sistemática de test de condición física y/ o habilidad
motriz para calificar al alumnado al final de un trimestre o curso en el área de EF.
Normalmente, las calificaciones del alumnado se obtienen a partir de sus resultados en
dichos test; o al menos un porcentaje de las mismas (p. 32).
Lo anterior evidencia un reduccionismo en las prácticas evaluativas del área y
consecuentemente una mirada superflua por parte de la comunidad educativa. Para
García (2016), “es urgente en la EF escolar superar las prácticas evaluativas tradicionales
y anquilosadas en posturas exclusivamente sicométricas, en las cuales se evalúa a través
de los test de condición física y motriz y pruebas motrices de habilidad o de valoración
técnica, que son necesarias, pero no constituyen la única y exclusiva forma de evaluar en
este espacio académico”.
Ahora bien, en múltiples escenarios propios de la sociedad actual, como gimnasios,
parques, calles, salones comunales, torneos deportivos, ciclovías, donde la gente realiza
actividades físicas aprendidas en la escolaridad, se expresa y es posible visualizar el
impacto que la EF tiene en la vida de las personas, pero al mismo tiempo la necesidad de
que este aprendizaje cuente con una autorregulación, que es precisamente el resultado
que se espera de una evaluación formadora.
No obstante, lo anterior, en la revisión de la literatura y textos especializados sobre el
tema no ha sido viable encontrar estudios o experiencias recientes de uso de sistemas de
evaluación formadora en EF en Colombia, tal como se evidencia en esta tesis. En ese
mismo sentido, tampoco se han encontrado estudios sobre la percepción de los
estudiantes con respecto a la utilización de sistemas de evaluación formativa y formadora.
Se ha realizado sin embargo algunos análisis de diferentes autores, investigadores y
académicos sobre la relación entre EF, evaluación formativa y evaluación formadora.
23
Estos han expresado intereses e intenciones en torno al desarrollo y la evolución dentro
del aula, si bien no han abordado suficientemente los efectos formadores de la
evaluación, específicamente en un área tan singular como la EF, la cual difiere y podría
trascender los estándares tradicionales de la clase, dado el sentido mismo de la
asignatura y su implicación en la vida de cada estudiante, más si tenemos en cuenta que
la EF se fundamenta y desarrolla en espacios que desbordan aquel habitual para una
sesión de clase, coadyuvando a la socialización, autodisciplina y autoformación.
En congruencia con lo descrito, la evaluación formadora en EF como práctica cotidiana
para la vida, vendría a propiciar la posibilidad de desarrollar en el estudiante aprendizajes
concretos para su desenvolvimiento en la realidad personal y social, entre ellos la
adquisición de hábitos de vida saludable, el desarrollo consciente de la actividad física, la
prevención de la obesidad y otras enfermedades crónicas no transmisibles, e impactando
de esta manera en las políticas públicas, dado que contribuiría a la prevención de
diversos tipos de enfermedad y de otras alteraciones que alteran la cotidianidad del
individuo, por lo que tendría efectos directos en la vida del estudiante y
consecuentemente en las dinámicas de la sociedad.
En cuanto a la normatividad colombiana, específica en los procesos evaluativos, se ha
reglamentado desde la Ley 115 de 1994, el decreto 1860 del mismo año, sobre la
evaluación del aprendizaje, institucional, del currículo y del docente, mientras que con los
decretos 230 y 3055 de 2002, se dictan normas en materia de currículo, evaluación y
promoción de los educandos y evaluación institucional. Hace más de una década se
promulgó el decreto 1290 de 2009, el cual reglamenta la evaluación del aprendizaje y
promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y media. Siendo
importante indicar que la evaluación se regula de forma genérica para todas las áreas o
asignaturas, pero la EF es diferente tanto en su finalidad como práctica y proceso para la
vida.
Por otra parte, el abordaje para esta investigación, se toma la vivencia de los colegios
públicos de Bogotá, conocidos como IED, esta situación se vive con alguna complejidad
por la confluencia de los siguientes elementos: Hay asignaturas fundamentales y la EF se
percibe como algo adicional y poca importancia: “no voy a perder el año por EF” dice
algún estudiante. Las pruebas Saber, de las que depende el índice sintético de calidad, no
24
evalúan esta área, por lo que su desarrollo pedagógico y las formas de evaluarla, así
como sus posibilidades de innovación no son prioritarias para las instituciones. Los
jóvenes de los colegios públicos, por lo general, vienen de contextos sociales de alta
vulnerabilidad (ambientes de inseguridad, microtráfico, pandillas, pobreza extrema) donde
se hace necesaria una formación integral que le lleve a la autorregulación para la
estructuración de sus proyectos de vida. Estos colegios no cuentan con instalaciones,
recursos ni materiales adecuados para desarrollar las prácticas propias del área ni las
actividades recreativas, lo que inciden en las posibilidades para evaluar con un carácter
formador, para ello se basa en el desarrollo de un caso intrínseco.
En ello resulta fundamental el rol del docente de EF para la aplicación de una didáctica
apropiada a tal proceso, en pro del crecimiento y formación del educando, reiterando la
necesidad de repensar, dado que el desarrollo de las clases, los métodos, los espacios de
clase y finalidad misma de la clase son distintos a los escenarios habituales y
tradicionales de las demás materias. Desde la perspectiva del trabajo en evaluación
formativa y evaluación formadora, se intenta demostrar la necesidad de repensar las
formas y maneras de valorar el conocimiento, las prácticas, las competencias y otros
elementos del entorno educativo, pretendiendo que los actores (estudiantes y maestros)
visibilicen de manera distinta la evaluación, desligándola tanto de la calificación como de
otras prácticas de medición que se dan en la escuela.
1.1 Pregunta de investigación
La pregunta que orienta todo su desarrollo puede plantearse como sigue: ¿Cuáles son los
efectos formativos y formadores de la evaluación en Educación Física, desde la
perspectiva de la autorregulación del aprendizaje, en estudiantes de educación media del
sector público de Bogotá?
Responder a tal pregunta y alcanzar tales objetivos implica diversas dificultades,
evidenciadas ya desde el primer momento por el hecho de que la identificación de tales
efectos reclama al tiempo su descripción, caracterización y comprensión, así como por la
escasa documentación que contribuya a la conceptualización del tema, pues, como se ha
25
dicho, pocos autores en el ámbito nacional lo han abordado, lo que implica que la
literatura existente sobre esta temática es poca, igualmente limitantes son las dificultades
para la aplicación de un trabajo de campo sobre la evaluación formadora, dada además la
carencia de un presupuesto para realizar un eventual cubrimiento en diferentes
instituciones y ciudades. No obstante, se espera alcanzar un desarrollo teórico suficiente
sobre la evaluación formativa y la evaluación formadora en EF, generar nuevos recursos
metodológicos para la evaluación en EF y, consecuentemente, contribuir a la
transformación de sus actuales prácticas evaluativas.
1.2 Objetivos
Por otro lado, las pretensiones de la presente investigación van más allá de su utilidad en
el ámbito de lo metodológico o de su impacto social y en la vida de los estudiantes, y
quiere también convertirse en un aporte a la reflexión y construcción de una nueva
perspectiva, de un nuevo paradigma en la evaluación en Educación Física.
1.2.1 Objetivo General
Comprender hermenéuticamente los efectos formativos y formadores de la evaluación en
Educación Física desde la voz y las experiencias de sus protagonistas, para tener los
fundamentos necesarios en la construcción de futuras propuestas evaluativas con
características formativas y formadoras en colegios del sector público de Bogotá.
1.2.2 Objetivos específicos
1. Abordar la complejidad que alberga la evaluación en EF en el sector público mediante la
selección y abordaje de un caso-tipo de este grupo de colegios.
2. Caracterizar los significados, prácticas e interpretaciones de la evaluación en Educación
Física en el caso abordado expresándolas en categorías.
26
3. Evidenciar los efectos formativos y formadores de la evaluación en el caso desarrollado en
una institución pública de Bogotá.
4. Establecer una propuesta conceptual para la evaluación formativa y formadora en EF, a
partir de los efectos en los estudiantes de educación media en colegios públicos de
Bogotá.
1.3 Justificación
La presente investigación coadyuva a la reflexión sobre la evaluación del aprendizaje
específicamente en el área de Educación Física (EF), lo que implica interpretar sus
teorías y prácticas, las cuales permiten identificar tanto discrepancias como similitudes. Es
esta área o disciplina pedagógica se evidencian diferentes posturas en torno a la
aplicación del proceso evaluativo, dado que los docentes poseen diversas posturas
epistemológicas fruto de la fundamentación de la institución de educación superior donde
se formaron, además de las mismas indicaciones de las normas educativas y de los
fundamentos del Proyecto Educativo Institucional en lo concerniente al Sistema
Institucional de Evaluación, SIE.
Esta investigación es significativa porque ayuda a llenar el vacío teórico existente con
relación a los efectos formativos y formadores de la evaluación en Educación Física,
desarrollando con el nuevo conocimiento este campo tan particular y poco explorado,
permite deliberar sobre la evaluación con estudiantes y docentes, implica comprender
cuáles son las problemáticas y cuestiones críticas que se ubican en el contexto educativo,
lo que sin duda obliga a tomar la evaluación como objeto de estudio, considerando la
necesidad de resolver las problemáticas particulares o globales, además de una posible
resignificación de ella.
Lo anterior conduce a reflexionar sobre los significados, prácticas, modelos y formas de
evaluar, siendo un elemento que aporta al futuro mismo del estudiante. No se le puede
apartar ni excluir del proceso, en tanto la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación
conforman un triángulo pedagógico íntimamente ligado que requiere constituirse y
fortalecerse. Ello implica la resignificación permanente de la función del maestro, quién
27
requiere revisar y modificar las prácticas tradicionales de los modelos educativos que
cumplen ciclos y etapas, dado que las realidades cambian y los paradigmas educativos se
transforman, de ahí que en este trabajo se propone implementar las estructuras
constructivistas para avanzar en los procesos formativos y formadores del estudiante y del
docente mismo.
En palabras de Freire (1997), “Lo que necesita es que el profesor, en su formación
permanente, se perciba y asuma, por ser profesor e investigador”. De tal manera que, en
educación, como en la realidad misma, lo único constante es el cambio, entonces lo
permanente y estático tanto en la enseñanza como en el aprendizaje debe ser modificado
y adaptado a las nuevas perspectivas y necesidades del mundo. Es pertinente porque la
EF es una herramienta, un medio privilegiado para la formación integral de las personas,
especialmente en lo que tiene que ver con la apropiación de elementos para su propia
vida y su bienestar.
Esta se ve profundizada por el hecho de abordar población en condición de vulnerabilidad
como es la que participa de la educación pública en Bogotá. La evaluación formadora en
EF como práctica cotidiana para la vida, propicia la posibilidad de desarrollar en el
estudiante aprendizajes concretos para el desempeño en la realidad, encontrándose
dentro de ellos la adquisición de hábitos de vida saludable, la utilización del tiempo libre,
el desarrollo consciente de la actividad física, la prevención de la obesidad y otras
enfermedades. Impactando de esta manera en las políticas públicas, dado que previene
con ello la enfermedad y otras alteraciones en la cotidianidad del individuo, generando
efectos de transformación en el sujeto, de tal forma que se refleje en una opción de vida.
Los resultados de este proceso investigativo requieren pasar del análisis y la reflexión a la
realidad con el compromiso de transformar la calidad educativa, las formas de aprender y
las prácticas evaluativas tanto de docentes como de estudiantes, además de involucrar a
padres y directivos, de tal forma que se convierta la Educación Física en una fuente
invisible interiorizada por la comunidad en general. El autor de este trabajo pretende pasar
de una postura netamente analítica para trascender con un producto que redimensiona la
evaluación del aprendizaje, dándole un carácter formativo y formador para el desarrollo
del ser humano.
28
Desde esta mirada la evaluación en Educación Física ha de constituirse en un recurso
primordial para apoyar al profesor y al estudiante en la toma de decisiones para mejorar
los procesos de enseñanza y/o aprendizaje. Así, la evaluación del aprendizaje, en sus
aspectos tanto como proceso como resultado, deben tener finalidad tanto formadora como
formativa. La propuesta resultante es un aporte al itinerario formativo que posibilita que el
estudiante se haga corresponsable de su propio proceso de aprendizaje y desarrolle la
autogestión, autoaprendizaje y autorregulación.
29
CAPÍTULO 2
MARCOS DE REFERENCIA
2.1 Estado de la cuestión
El estado del arte o estado de la cuestión está constituido por la identificación,
recopilación y análisis de información relacionada con un tema determinado, en orden a
alcanzar una comprensión desde la cual sea posible generar nuevo conocimiento. De
acuerdo con Londoño, Maldonado y Calderón (2014):
El estado del arte se puede definir como una modalidad de investigación documental que
permite el estudio del conocimiento acumulado escrito dentro de un área específica; su
finalidad es dar cuenta del sentido del material documental sometido a análisis, con el fin de
revisar de manera detallada y cuidadosa los documentos que tratan sobre un tema
específico. Esto significa que es una recopilación crítica de diversos tipos de texto de un
área o disciplina, que de manera escrita formaliza el proceso cognitivo de una investigación
a través de la lectura de la bibliografía hallada durante la indagación del problema, los temas
y los contextos (p. 6).
Páramo (2001) indica que el estado del arte se establece teniendo en cuenta las
siguientes preguntas: ¿Qué se ha dicho? ¿Cómo se ha dicho? ¿Qué logros se han
alcanzado? ¿Qué no se ha dicho? ¿Qué vacíos existen?
En aras de la profundización de aspectos concernientes al proceso de evaluación
formativa y formadora en Colombia, se hizo necesario indagar sobre estudios previos en
orden a reconocer los trabajos conceptuales, teóricos e investigativos adelantados en el
contexto local y regional, que aportan a la construcción de referentes sobre la evaluación,
su desarrollo, prácticas y al avance en este ámbito educativo. Se abordó su desarrollo a
partir de las dimensiones conceptual y teórica, de su aplicación en la institución educativa
y de su aprobación social, dados sus antecedentes como referente de control y disciplina,
réplica de un modelo tradicionalmente aplicado en la práctica docente.
30
Interesante pero también cuestionable, es observar cómo desde áreas y disciplinas
diversas, en su mayoría externas al proceso educativo, se aporta a la conceptualización
de la evaluación, entre ellas se ubican: Administración, Educación, Economía, Derecho,
Pedagogía, Psicología, Política, Sociología, desde allí también se enfocan sus
aplicaciones, orientaciones, prácticas y finalidades, estas propuestas se realizan para
alcanzar objetivos de la sociedad productiva más que la preocupación por los procesos
que el individuo realiza en función del aprendizaje
El siguiente diagnóstico es el resultado de la búsqueda de producción académica
reciente, sobre temas y problemas de investigación afines a la evaluación en Educación
Física, para su ubicación se utilizaron descriptores como: autorregulación, evaluación del
aprendizaje, evaluar en EF, evaluación formativa, evaluación formadora, evaluación
integral y evaluación integrada. La revisión permitió conocer, los objetivos, las
metodologías de la misma tanto en Colombia como en otros países. La búsqueda se hizo
en revistas científicas y bases de datos tales como Dialnet, Google académico y EBSCO
también en Latindex Catálogo 2.0, Jstor, Magisterio editorial y Redalyc y de portales
bibliográficos como Ebook Central, E-libro y SciELo, (Scientific Electronic Library Online),
así como en los repositorios institucionales de distintas universidades de Colombia.
Se realizan a continuación procesos de análisis, categorización y la comprensión de los
estudios realizados sobre las temáticas afines y pertinentes en los asuntos de la
evaluación educativa, además de encontrar vías de reflexión para la profundización y
transformación en dicho tema, de manera específica en evaluación formativa y evaluación
formadora en Educación Física.
En cuanto a las tesis doctorales sobre Evaluación en EF y temas relacionados, se ubican
20 de ellas, se elabora un RAE individual, indicando que en Colombia sólo existe una
tesis sobre el objeto de estudio enfocada a la EF, se procede entonces a clasificarlas a
partir de las categorías que indica la legislación colombiana: Evaluación del aprendizaje,
evaluación Docente, evaluación Institucional y evaluación del currículo. En lo que respecta
a las tesis de Maestría sobre Evaluación en EF y temas relacionados, se ubican 14 de
ellas, nueve sobre el aprendizaje, dos sobre competencia, una sobre currículo y dos sobre
evaluación institucional. Se elabora el respectivo RAE individual y se procede a
clasificarlas de acuerdo con los criterios establecidos. Finalmente se utilizaron 20 artículos
31
de seis países diferentes: Argentina, Brasil Colombia, Cuba, Chile, España, a
continuación, se hace el siguiente análisis de las mismas:
2.1.1 Evaluación del aprendizaje
Se establecen en este escenario aquellas investigaciones cuya temática es enfocada a la
evaluación del aprendizaje, ellas planteadas desde la visión del docente, se condensa
dicha información en dos matrices.
Tabla 1. Tesis doctorales sobre evaluación del aprendizaje
TESIS DOCTORALES SOBRE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
“El aprendizaje - servicio de la enseñanza superior: una aplicación en el ámbito de la educación física”
“Prácticas evaluativas para la mejora de la calidad del aprendizaje: Un estudio contextualizado en La Unión-Chile”
“La relación teoría-práctica en la enseñanza y el desarrollo profesional docente. Un estudio de caso en Primaria”
“Evaluación de los aprendizajes mediante herramientas TIC. Transparencia de las prácticas de evaluación y dispositivos de ayuda pedagógica”
“Actitudes del Profesorado de Secundaria Obligatoria hacia la Evaluación de los Aprendizajes de los Alumnos”
“Estrategias de Evaluación que utilizan los docentes de la carrera de Educación Básica Integral de la Universidad de los Andes-Táchira”
“Pensamiento y acción evaluativa del profesorado de educación física de educación secundaria y media: estudio de casos en Medellín-Colombia”
“Evaluación formativa y compartida y modelo competencial en Secundaria: estudios de caso en la materia de Educación Física”
“Efectos de la utilización de procesos de evaluación formativa en los estudiantes de Pedagogía en Educación Física de la Universidad de los Lagos (Chile)”
En la tesis de Gil (2012) “El aprendizaje - servicio de la enseñanza superior: una
aplicación en el ámbito de la Educación Física”, se menciona la dificultad para el
aprendizaje de la teoría en la cual el estudiante no encuentra una aplicación concreta, lo
ideal es llevar estos conocimientos a prácticas reales. Mientras, en “Prácticas evaluativas
para la mejora de la calidad del aprendizaje: Un estudio contextualizado en La Unión-
Chile”, realizada por Díaz (2014), los docentes indican que la evaluación es por procesos,
pero en las respuestas se encuentra una marcada tendencia a la evaluación tradicional
32
con pruebas y exámenes. En esa misma línea se encuentra Lafuente (2003), en su
trabajo Evaluación de los aprendizajes mediante herramientas TIC. La relación teoría-
práctica en la enseñanza y el desarrollo profesional docente. Un estudio de caso en
Primaria” su autor Álvarez (2008), las relaciones teoría-práctica es importante en la
formación, de tal manera que la concepción del profesor como un intelectual ha
contribuido a dar luz sobre la dimensión transformadora que tienen los docentes.
Tabla 2. Tesis de maestría sobre evaluación del aprendizaje
TESIS DE MAESTRÍA SOBRE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
“Evaluación en educación física: concepciones y prácticas docentes en el colegio Miguel de Cervantes Saavedra – IED”
“Prácticas evaluativas y proyección a la prueba saber 11o. en ciencias sociales para el año 2012 en la Institución educativa Ernesto Cardenal de la Localidad 7 (Bosa-Laureles)”
“Importancia, interpretación y uso de las normas sobre Eval del AZ a partir de los comentarios de los docentes de 20 instituciones de educación básica y media”
“Prácticas evaluativas que promueven los estilos de aprendizaje expresados en el modelo Kolb”
“Caracterización de las prácticas evaluativas del aprendizaje realizadas por los docentes del postgrado en periodoncia. Institución Universitaria Colegios de Colombia, Unicoc Bogotá 2010-2011”
“Incidencia de la evaluación del aprendizaje en la autoestima de los estudiantes del ciclo dos, del colegio Antonio Nariño Institución Educativa Distrital (IED)”
“Las prácticas evaluativas del nivel preescolar en la institución educativa Silvino Rodríguez de la ciudad de Tunja”
“Prácticas evaluativas para el aprendizaje de la lectura y escritura a partir de los estilos cognitivos de los docentes”
“Caracterización de la evaluación en niños y jóvenes en 10 escuelas de formación deportiva avaladas por el IDRD”
“La autoevaluación escolar en el área de Educación Física: Posibilidades desde la evaluación autocrítica y autorreflexiva”
En los resultados y conclusiones de estas investigaciones se muestra la tendencia a
identificarse con un proceso propio de la labor del docente que se aplica en estudiantes,
desde su mirada, en la cual no se encuentra la opinión o aporte del mismo. Se mantiene
la práctica evaluativa clásica, aquella en la que se el profesor continúa siendo el agente
educativo que se encarga de establecer los criterios y características de la evaluación en
los espacios de clase para el desarrollo de sus contenidos. También se evidencia el
proceso de formación del profesor bajo este esquema de evaluación.
33
2.1.2 Evaluación por competencias
Siendo una tendencia actual, el desarrollo de competencias en evaluación, no se desliga
entonces la circunstancia de platear un modelo o sistema educativo que se perfile en ese
sentido y desde luego que contribuya a la verificación de dicho proceso educativo.
Tabla 3. Tesis doctorales sobre evaluación por competencias
TESIS DOCTORALES SOBRE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
“Competencias evaluativas del profesorado de Educación Primaria”
“La evaluación formativa en la adquisición de competencias docentes en la formación inicial del profesorado de Educación Física”
“Modelo de evaluación por competencias en Educación Física (MECEF), para docentes de la Región Lambayeque”
“La evaluación formativa en la adquisición de competencias docentes en la formación inicial del profesorado de Educación Física”
“Evaluación formativa y compartida y modelo competencial en Secundaria: estudios de caso en la materia de Educación Física”
“Modelo de evaluación por competencias en Educación Física (MECEF), para docentes de la Región Lambayeque”
“El desarrollo personal y profesional de un docente de Educación Física a partir de su formación y sus experiencias educativas. Un análisis basado en relatos autobiográficos”
En la tesis sobre “Competencias evaluativas del profesorado de Educación Primaria”,
Quirós (2013) muestra, por ejemplo: “resultados obtenidos en la Competencia técnica,
relativa a los conocimientos que el profesorado debería tener para realizar una adecuada
evaluación de los aprendizajes, pero se evidencian dificultades para adaptar la evaluación
a niños con necesidades educativas especiales”.
Tabla 4. Tesis de maestría sobre evaluación
TESIS DE MAESTRÍA SOBRE EVALUACIÓN
“Caracterización de las prácticas evaluativas en la Institución Educativa Rural Aborígenes de Colombia y su relación con el pensamiento ancestral de la cultura Inga de Yunguillo”
“El rol del docente de Educación Física: de lo esperado a la instituido”
“La evaluación institucional en Colombia vista desde la legislación”
“Modelo de autoevaluación de un programa académico de pregrado modalidad a distancia en educación superior”
Siendo la necesidad de los últimos tiempos en la educación y su implementación tecnológica,
se encuentra estudios que se encaminan la vía de las competencias como unas habilidades
34
propias del quehacer docente y su posible desarrollo o adquisición de ellas por parte del
estudiante.
2.1.3 Evaluación del currículo
La legislación colombiana en la ley 115 de 1994 determina una de las vertientes
evaluativas, la cual involucra además lo concerniente a las necesidades específicas de
formación como a las que requiere la sociedad, razón por la cual la revisión y análisis
permanente del currículo debe ser de manera permanente.
Tabla 5. Tesis doctorales sobre evaluación del currículo
TESIS DOCTORALES SOBRE EVALUACIÓN DEL CURRÍCULO
“Evaluación del curriculum de Educación Física en bachillerato en el IES “Alfonso X el sabio”
“Evaluación en educación física en el marco de la reforma educacional chilena. Comuna de viña del mar”
En esta primera tesis sobre Evaluación del currículo, Maimone (2008) se especifica sobre
las pruebas de aptitud y habilidad en las cuales resalta que los hombres obtienen mejores
resultados y las chicas son mejores en lo teórico y en lo que concerniente al trabajo y
expresión corporal. En cuanto a la Evaluación del EF en la reforma educacional chilena
Trujillo (2007) menciona que las prácticas evaluativas de los profesores son tradicionales
y se realizan pruebas de esfuerzo, donde se evidencia mejor aplicación en la secundaria.
Se encuentran también aspectos y elementos que conciernen a la formación del estudiante a
partir de las propuestas de los currículos especializados de la Educación Física con la mirada
de la gestión administrativa y pedagógica de la misma para el fortalecimiento de los
programas que se desarrollan en las distintas instituciones educativas.
2.1.4 Evaluación del institucional
Se contempla en este escenario la reflexión en torno a los procesos institucionales y su
influencia en el proceso educativo.
35
Tabla 6. Tesis doctorales sobre evaluación institucional
TESIS DOCTORALES SOBRE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
“Evaluación participativa y responsabilidad en la Educación Física”
“Evaluación y diseño de un sistema de medición de la calidad de la clase de EF”
En cuanto a la tesis titulada “Evaluación participativa y responsabilidad en la educación
Física”, escrito por Vera (2007) expresa sus resultados de la siguiente manera: Otorgar la
cesión de responsabilidad en el resultado de la evaluación correlaciona positivamente con
el rol que los alumnos en aspectos como orientación de la tarea, clima de la sesión y
percepción de igualdad.
En este análisis de los Raes pertinentes se encuentra esta visión sobre el impacto de la
Educación Física desde la mirada institucional dada la trascendencia que esta tiene al
exterior del colegio, pero también en la gestión del aprendizaje. Es de analizar que no se
ubican en estas tesis aportes sobre la evaluación del docente, aunque no es tema que
corresponda al propósito de esta investigación.
Tabla 7. Tesis de maestría sobre evaluación institucional
TESIS DE MAESTRÍA SOBRE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
“La evaluación institucional en Colombia vista desde la legislación”
“Modelo de autoevaluación de un programa académico de pregrado modalidad a distancia en educación superior”
Se habla en ellas sobre la pertinencia y la evaluación institucional como factores que se
desarrollan e involucran en el devenir de la universidad, cómo la aplicación de la norma
influye y como se hacen necesarios los procesos y revisión constante sobre las políticas,
programas, servicios y otras situaciones como los egresados.
2.1.5 Evaluación en Educación Física
Los artículos publicados en torno a la evaluación específica en el área muestran nuevas
tendencias. Los temas prevalecientes en estos artículos son diversos: Autoevaluación,
Calidad, Competencias, Evaluación, Evaluación del aprendizaje, Evaluación Auténtica,
36
Evaluación compartida, Evaluación cualitativa, Evaluación Formativa, La Autorregulación,
y paradigmas, en su mayoría realizados desde la percepción del maestro. Esta amplitud
de elementos conlleva a la dificultad para identificar una temática en una dirección similar,
tampoco se evidencia la evaluación formadora en Educación Física. Ello se demuestra
también con los títulos de los artículos, los cuales se organizan desde la percepción del
investigador en siete subtemas, en cada uno de los cuales se especifica si es aplicado en
docentes o estudiantes.
Tabla 8. Artículos académicos sobre Medición de la calidad de la clase
ARTÍCULOS ACADÉMICOS SOBRE MEDICIÓN DE LA CALIDAD DE LA CLASE
“Propuesta de evaluación de la Educación Física escolar en Chile”
“Currículo, evaluación y calidad en Educación Física: retos y Prospectivas en el contexto ecuatoriano”
“Evaluación de la Educación Física escolar en enseñanza secundaria”
“Evaluación y diseño de un sistema de medición de la calidad de la clase de EF”
En su propuesta Rodríguez, Gatica, Escobar y Valenzuela (2016) indican que la
evaluación integral en Educación Física ha de incluir instrumentos relacionadas con la
condición física, agilidad y coordinación, habilidades motoras abiertas y expresión motriz,
al tiempo que Herrera, Tocto, Lomas y Mazón (2018) precisdan también la relevancia de
“Reflexionar sobre la importancia de establecer la relación entre currículo, evaluación y
calidad y los retos y prospectivas que se presentan actualmente en las clases de
Educación Física en el contexto ecuatoriano y su repercusión en los resultados de los
estudiantes y en la calidad de las clases”.
En los resultados por el estudio de Rodríguez, Gatica, Berral y Flores (2017) se aprecia
que los estudiantes de colegios PART SUBV “responden con bajos valores en varios de
los ítems, incluso más bajos que los estudiantes de colegios MUNI, demostrando
diferencias importantes en los contenidos que se realizan durante las clases de Educación
Física”, y en la misma línea Curilem (2017), al tiempo que incluye los diversos
componentes estipulados por los programas del Ministerio de Educación para la
disciplina, agrega que “la evaluación escrita a los estudiantes permite conocer el
cumplimiento de los planes determinados por el propio Ministerio para los alumnos de
octavo año de educación básica en la asignatura de Educación Física y Salud”.
37
Tabla 9. Artículos académicos Evaluación formativa en profesores, formación docente
ARTÍCULOS ACADÉMICOS EVALUACIÓN FORMATIVA EN PROFESORES, FORMACIÓN DOCENTE
“La Evaluación Formativa de las Competencias Genéricas en la Formación del Profesorado de Educación Física”
“Evaluación para el aprendizaje”
“Evaluación formativa en Educación Física y atención a la diversidad”
“¿Por qué Hago Evaluación Formativa en Educación Física? Relato Autobiográfico de un Docente”
“La transferencia de la evaluación formativa y/o Compartida desde la formación inicial del profesorado de Educación Física a la práctica real en educación primaria”
“La percepción del alumnado universitario de Educación Física sobre la evaluación Formativa: ventajas, dificultades y Satisfacción”
“Efectos de la utilización de procesos de evaluación formativa en los estudiantes de Pedagogía en Educación Física de la Universidad de los Lagos (Chile)”
Los aspectos propuestos en los diferentes estudios sobre evaluación formativa en la
formación docente son los siguientes: Para Ruz (2019) Los aportes revisados dan cuenta
de la real dimensión de la función formadora de la evaluación, considerando que “es un
proceso de comprensión y valoración de resultados de la enseñanza orientada hacia el
aprendizaje”. Mientras los resultados del estudio de Gallardo, López, Martínez y Carter
(2019) indican que “el alumnado de FIP-EF y FP-TDU muestra una valoración alta sobre
las ventajas que tiene la utilización de sistemas de EFyC en asignaturas especializadas
en la atención a la diversidad; hay coherencia entre los datos cualitativos y cuantitativos”.
También Molina y López (2017) precisan que “parece existir una transferencia entre haber
vivido sistemas de EFyC durante la formación profesional y su aplicación posterior en las
aulas de educación primaria” y que, en efecto, buena parte de los maestros que tomaron
parte en su estudio acuden a sistemas de evaluación formativa en sus aulas, si bien es
reducido el número de los que favorecen además la participación de los estudiantes en
dicho proceso. Así mismo Atienza, Valencia, Martos, López y Devís (2016) encuentran en
su estudio una valoración positiva por parte de los estudiantes de aquellas ventajas que
son aportadas por los sistemas de EFyC, entre las cuales ellos mismos destacan el que
se den alternativas a todos los estudiantes y se realice un aprendizaje activo, además de
que “consideran útil lo aprendido con esta intervención, hay un contrato previo, negociado
y consensuado del sistema de evaluación y hay retroalimentación y posibilidad de corregir
errores en documentos y actividades”.
38
Córdoba, López, y Sebastiani (2018), por su parte, describen el crecimiento profesional y
personal de un maestro de primaria en la temática de la evaluación en EF mediante un
proceso autorreflexivo que muestra como la visión que de la evaluación tiene el docente
contribuye de manera simultánea y sinérgica “al desarrollo de su identidad personal y
profesional”, e igualmente se adentran en el análisis de los factores que inciden en que un
maestro aplique en su práctica sistemas de evaluación formativa. En un sentido similar se
orientan Fraile, Aparicio, Asún y Romero (2018), quienes señalan, en el marco de las
prácticas formativas de los estudiantes durante el desarrollo de la asignatura Expresión y
comunicación corporal, pueden observarse “tres competencias especialmente relevantes
para los estudiantes participantes en el estudio: liderazgo educativo, competencia
comunicativa, y competencia para la planificación y organización docente”. El estudio de
Gallardo (2018) se orienta en cambio a mostrar un ejemplo de «buena práctica» de
evaluación formativa, con sus consecuentes “ventajas, inconvenientes y diferencias
obtenidas entre el profesorado y el alumnado, durante el periodo de prácticum en la
Formación Inicial del Profesorado de Educación Física (FIPEF) en Chile”.
Tabla 10. Artículos académicos Autorregulación de los estudiantes
ARTÍCULOS ACADÉMICOS AUTORREGULACIÓN DE LOS ESTUDIANTES
“La autorregulación en la condición física: un enfoque desde el estilo actitudinal”
“Educación Física y Autorregulación: en búsqueda de una mejora de sí mismo y su relación con el entorno”
En el artículo de Heras, Pérez, Hortigüela, Hernando y Herrán (2019) que da cuenta de su
estudio, se afirma que una de las finalidades que han acompañado tradicionalmente a la
Educación Física es la creación de hábitos positivos de práctica de actividad física, sin
embargo la “consecución de esta finalidad pasa por desarrollar un trabajo coherente y
consciente de la autonomía del alumno en su aprendizaje”. Melo, Rincón y Montero
(2018), por su parte, indican como conclusión de su trabajo que “la influencia de los
docentes es fundamental en la relación que los estudiantes tengan con la escuela y, en el
caso particular de este Proyecto Curricular Particular, con la Educación Física”, por ello
incluyen como uno de sus fines lograr transformar el imaginario social según el cual esta
disciplina “está ligada exclusivamente a la actividad deportiva o, en otros casos, que es un
descanso más”, aspecto que, entre otras cosas, puede estar contribuyendo a “la poca
39
atención prestada por los participantes a los contenidos teóricos con los que fue
acompañada la práctica y que deberían haber sido las bases de los progresos”.
Tabla 11. Artículos académicos Autoevaluación de los estudiantes
ARTÍCULOS ACADÉMICOS AUTOEVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES
“La autoevaluación de los estudiantes un proceso por resignificar y reconstruir en la Educación Física escolar”
“La autoevaluación escolar en el área de Educación Física: Posibilidades desde la evaluación autocrítica y autorreflexiva”
Según García (2016) tarea primordial tanto en el ámbito institucional como de cada una
de las áreas en particular ha de enfocarse en convertir la autoevaluación “en una pieza
fundamental en los procesos de evaluación que responda y se aplique de acuerdo al
contexto”. El estudio de Baquero (2019) se enfoca, en cambio, en la caracterización de
“los fundamentos teóricos que orientan los procesos de evaluación y autoevaluación en
educación media, especialmente en el área de Educación Física del Colegio Tibabuyes
Universal IED”, buscando con ello identificar elementos novedosos que aporten al
“mejoramiento de los procesos de Autoevaluación Discente como sustento evaluativo de
los aprendizajes desde la concepción de autocrítica y autorreflexión de los estudiantes en
relación con las prácticas desarrolladas en el área”.
Tabla 12. Artículos académicos Evaluación formativa en estudiantes
ARTÍCULOS ACADÉMICOS EVALUACIÓN FORMATIVA EN ESTUDIANTES
“DiverHealth: motivación en la evaluación de Educación Física”
“Evaluación formativa en Educación Física, a escolares con discapacidad intelectual”
Para Moya y Ruiz (2017) poner en práctica un juego puede conducir a una evaluación
realmente formativa, educativa y divertida, abriendo así “un camino diferente en la forma
de plantear la evaluación de contenidos relacionados con la Educación Física”. El trabajo
logra desarrollar una variante educativa, formativa e innovadora en relación con los
procesos de afrontamiento de la evaluación en estudiantes de segundo de Bachillerato,
sin embargo, hacen necesario cuestionar, como bien plantean Páez, Sánchez y Milo
(2019), “el pobre tratamiento compensatorio en las acciones propuestas para evaluar en
Educación Física, en los escolares con discapacidad intelectual”.
40
Tabla 13. Artículos académicos Evaluación auténtica
ARTÍCULOS ACADÉMICOS EVALUACIÓN AUTÉNTICA
“Evaluación auténtica, coevaluación y uso de las TIC en educación física: un estudio de caso en secundaria”
“Evaluación auténtica y autorregulación del aprendizaje. Un binomio interesante en la formación inicial del Profesorado de Educación Física”
Fuentes y López (2017) socializan una experiencia de “buena práctica” en evaluación que
se aproxima a lo que se denomina “Evaluación Auténtica” y “Evaluación Compartida”, en
la que los resultados parecen indicar que contribuyó, desde la perspectiva del alumnado,
a un mayor aprendizaje en educación Física y a una mejor reflexión sobre el mismo. El
trabajo de Lorente (2017), por su parte, se orienta más bien al objetivo de conocer si la
tarea y el proceso seguido en el proceso evaluativo de Educación Física puede llegar a
permitir a los estudiantes “resolver con éxito las situaciones que se le presenten durante
las prácticas del máster”.
Tabla 14. Artículos académicos Evaluación por competencias
ARTÍCULOS ACADÉMICOS EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
“Competencias básicas, CV y Educación Física: estudios e investigaciones”
“Medios de Evaluación y Desarrollo de Competencias en Educación Superior en Estudiantes de Educación Física”
Los docentes de educación física, afirma el trabajo de Babativa (2017) “solidifican su rol
por medio de la formación profesional que reciben en la academia”, al tiempo que
“moldean un perfil profesional compuesto por una gran integralidad de conocimientos o
competencias profesionales propias de la disciplina”, los cuales, en su opinión, le permiten
llevar a cabo “un papel eficiente en el entorno laboral educativo, propiciando una
formación integral en sus educandos desde la Educación Física”.
En el estudio de Figueras, Bujosa, Sánchez, Monzonis (2016), tanto las competencias
clave como los objetivos educativos y los contenidos constituyen un propósito conjunto,
por lo que “deben ser motivo de preocupación de todas las asignaturas y de todo el
profesorado. La EF puede y debe mostrar en qué medida contribuye al logro de estas
competencias”. Galán, Moreno, Barba (2018) afirman en su estudio que la hipótesis de la
que partieron se ve confirmada en la medida en que se evidencia una “relación positiva
41
entre el desarrollo de competencias docentes y los medios de evaluación utilizados, y los
medios de evaluación que conllevan un feedback han predicho positivamente el desarrollo
de competencias docentes en mayor medida que las técnicas no participativas”.
Tabla 15. Artículos académicos. Otros tipos de evaluación
ARTÍCULOS ACADÉMICOS. OTROS TIPOS DE EVALUACIÓN
“Las emociones en la Educación Física escolar: El aporte de la evaluación cualitativa”
“La transferencia de la evaluación formativa y/o Compartida desde la formación inicial del profesorado de Educación Física a la práctica real en educación primaria”
“Experiencias de Evaluación en Educación Física. Una Aproximación desde la Formación Inicial del Profesorado”
“Los paradigmas de evaluación en Educación Física”
“Caracterización de la evaluación en niños y jóvenes en 10 escuelas de formación deportiva avaladas por el IDRD”
Atienza, Valencia y Devis (2018) concluyen en su trabajo que la evaluación de conocimientos
prácticos se caracteriza por “estar mayoritariamente centrada en los contenidos hegemónicos
para cada una de las etapas educativas: juegos y habilidades motrices básicas en la
educación primaria, y condición física y deportes en la etapa secundaria”. Barrera (2010) en
cambio, orienta su trabajo a la identificación de la manera como se aplican la evaluación y
otras herramientas pueden contribuir a “la recopilación y el seguimiento del proceso de
aprendizaje que llevan los niños y jóvenes de estas EFD”. Mujica (2018), por su parte, se
enfoca en que las evaluaciones y los objetivos de la EF corresponden exclusivamente a un
enfoque mecanicista y no integral, en tanto la EF “no debe negar e ignorar la importancia que
tiene la dimensión emocional en la motricidad humana”.
Se podría concluir entonces, y en palabras de Prieto (2015), que los paradigmas de
evaluación, en el ámbito específico de la Educación Física se han venido transformando,
“pasando de una visión tradicional de la evaluación donde el maestro o maestra era la figura
principal en torno a la que giraba todo el proceso evaluativo con heteroevaluaciones
unidireccionales (docente a discente), a una visión alternativa” cuya particularidad es que el
docente “ha pasado a segundo plano, o mejor dicho, se ha equiparado con la figura del
alumnado así como del proceso de enseñanza y aprendizaje, participando activamente cada
una de dichas figuras en la evaluación”.
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En cuanto a las maestrías donde se encontraron solo tres tesis enfocadas hacia la
Educación Física en Colombia, se plantea la necesidad de formular a la comunidad
académica especialista la inquietud sobre el posible desinterés en indagar, investigar,
reflexionar para generar prácticas innovadoras sobre la evaluación. Dentro de ellas se
menciona Evaluación en educación física: concepciones y prácticas docentes en el
colegio Miguel de Cervantes Saavedra – IED (Foglia, 2012), allí los docentes conciben la
evaluación en educación física como una actividad para conocer el nivel de aprendizaje
del estudiante para realizar ajustes al programa de EF, a la metodología y a la misma
evaluación, además sirve para cumplir con uno de los requerimientos que exige el colegio.
En otro análisis, se puede determinar que también se viene denominando evaluación
formativa a las diferentes denominaciones de evaluación que se implementan. En ese
concepto en el que se integran distintos matices de evaluación. Esta amplitud de elementos
conlleva a la dificultad para identificar una temática en una dirección similar, tampoco se
evidencia la evaluación formadora en Educación Física. No obstante, para efectos de esta
investigación, se pueden tomar como referencias aquellas que se enfocan a la
autoevaluación, autorregulación, evaluación compartida y la evaluación auténtica, dado que
contienen elementos que se incluyen factores inmersos en la evaluación formadora.
Es España el país donde se ubica el mayor número de investigaciones, específicamente en
el tema de la evaluación por competencias. En Chile se indaga sobre evaluación auténtica,
coevaluación, autorregulación y la compartida. Las investigaciones colombianas dentro de
esa gama de temas y posibilidades han sido bastante reducidas, sólo se encuentran dos
estudios: La autoevaluación de los estudiantes, un proceso por resignificar y reconstruir en
la Educación Física escolar, García (2016) y Evaluación formativa en Educación Física y
atención a la diversidad, Fuentes, López, Martínez y Carter (2019).
Bajo la perspectiva de un análisis sobre la temática de la Evaluación formativa en
Educación Física en Colombia, se encontraron en investigaciones y estudios recientes, ya
detallados: una tesis doctoral, tres tesis de maestría y dos artículos. Ello demuestra la
escasa investigación sobre esta área específica, por ende, enfoca a la comunidad
académica y disciplinar a plantear nuevas perspectivas en la línea expuesta por la
presente investigación. Se evidencia con ello la necesidad de fundamentar y construir al
interior de las aulas, los procesos de evaluación formativa (la que realiza el docente) y la
43
formadora (propia del estudiante) para consolidar un resultado académico real y con
interés de los actores del mismo.
2.2 Marco teórico: diálogo con los autores y conceptos
Adentrarse en universo teórico que da fundamento al presente trabajo conduce en primer
lugar a ubicarse en el ámbito del constructivismo, por lo que será el primer acercamiento
al que se le dará curso en este marco teórico, ya que allana el camino para el abordaje de
los procesos conducentes a que el estudiante aprenda, sea protagonista, mediador de su
propio aprendizaje y que también prenda específicamente en el marco de la Educación
Física, por lo que el paso siguiente se concentra en dar cuenta de ella como campo de
formación. Campo en el que, como en todas las acciones educativas, encuentran lugar los
procesos de evaluación, tema al que nos acercaremos acto seguido, para alcanzar, al
final de este capítulo, la autorregulación como momento de llegada de la propuesta misma
que esta investigación lleva consigo.
2.2.1 Planteamiento pedagógico subyacente al concepto de evaluación formativa y
formadora en educación física
Como teoría general en la que halla sentido la experiencia formativa y formadora de la
evaluación, aparecen aquellos planteamientos pedagógicos que ponen su acento en el
papel activo del estudiante en su proceso de aprendizaje. Ello descarta de antemano un
acercamiento desde la pedagogía tradicional de corte transmisionista y se acerca más
bien a los postulados del constructivismo y la pedagogía activa en sus diversas
manifestaciones. Dichos elementos sirven como lentes para una comprensión profunda
del problema con relación al papel de la evaluación en un proceso más amplio que es el
aprendizaje, ya que no se puede entender esta aislada de los demás componentes
pedagógicos y curriculares.
Es sabido que el sistema educativo es la concreción de la estructura que vuelve
operativas las políticas establecidas por las autoridades de cada país, caracterizándose
44
por ser la expresión de los ideales, concepciones e imaginarios en torno a la enseñanza
y/o aprendizaje. En los sistemas educativos se establecen las teorías y modelos
pedagógicos como también la forma de evaluar a las instituciones, docentes, currículo y el
aprendizaje.
En un primer momento, esta investigación busca fundamentar, a partir del conocimiento
pedagógico, un modelo evaluativo para la Educación Física, una de las nueve áreas
obligatorias de la enseñanza en Colombia, lo que requiere una mirada del currículo, su
planeación, fundamentación y desarrollo, y sobre todo a la perspectiva pedagógica
subyacente. Se puede decir que existen unas perspectivas pedagógicas dominantes en el
campo de la educación, las cuales no son solamente teorías sino grandes tendencias:
Tradicional, conductista, constructivista, experimental y social (Flórez, 1994; Posner,
2005). De estas perspectivas, como ya se enunció, la que pone su énfasis en el papel
protagónico del estudiante como sujeto activo y en la que cobra relevancia la evaluación
formativa y formadora es una apuesta inter estructurante, que ya se verá.
2.2.1.1 Hacia la interestructuración
En términos de Vasen (2008) en el modelo de la escuela moderna, el alumno era un
sujeto pasivo, sumiso al saber del maestro, siendo este el individuo que todo lo sabía,
legitimado y sin cuestionamientos. Los cambios actuales lograron “La caída desde tal
pedestal hace que los maestros se encuentren en una situación subjetiva en la que se
sienten víctimas de algo que no terminan, que no terminamos de entender” (p. 88),
generando con ello la incertidumbre, pero también la posibilidad de generar nuevos
espacios y formas de aprender, enseñar y evaluar.
Creer que se intentará realizar ciertas rupturas o innovaciones educativas, en materia de
evaluación, es aceptar que muchas de las prácticas pedagógicas y formas de concebir la
educación, se regodean en la llamada Escuela Tradicional. Tradicionalmente es propia de
la pedagogía la concepción que dice que es el maestro el que enseña mientras que el
alumno aprende. En otros términos, el profesor enseña a sus estudiantes lo que él sabe,
mientras que el alumno aprende lo que es impartido por su profesor.
45
En términos persistentes, aún hoy en día, el centro de la educación es, en grado sumo, el
educador. De ahí que ocurra, señala Freire (1997),
“que:
a. El educador es siempre quien educa; el educando el que es educado.
b. El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
c. El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados.
d. El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.
e. El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.
f. El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la prescripción.
g. El educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en
la actuación del educador.
h. El educador es quien escoge el contenido programático; los educandos a quienes jamás se
escucha, se acomodan a él.
i. El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional (…).
j. Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.
Si el educador es quien sabe, y si los educandos son los ignorantes, le cabe, entonces, al
primero, dar, entregar, llevar, trasmitir su saber a los segundos” (Freire, 1997: 17).
La Escuela Tradicional, con sus características reseñadas por Freire, corresponde a lo
que Not (2013) denominó pedagogías heteroestructurantes a diferencia de las
autoestructurantes. Advierte en la introducción de su texto:
Con los primeros el educador ejerce una acción en el educando por medio de una materia: el
conocimiento constituido, divisible, en elementos a los que podemos llamar objetos y que son
instrumentales en la formación del alumno. La situación así planteada es la de un agente que
utiliza el objeto como instrumento para ejercer, en un paciente, una acción que apunta a formar o
transformar al paciente. Con los otros métodos (autoestructurados) no hay fundamentalmente
sino un individuo que efectúa acciones y va transformándose por sus acciones mismas. Es la
46
educación del individuo por su propia acción y esta interviene también en los objetos que sirven
para la educación del alumno, pero el uso de tales objetos no es el mismo. (p. 13).
La estructura del modelo heteroestructurante podría ubicarse en la metáfora de la
industria, cada uno es parte de un sistema y ello ocurre con el conocimiento, el cual se
divide por segmentos y en asignaturas que finalmente deben dar cuenta en un producto
que justamente se mide con la evaluación en búsqueda de esa calidad. Mientras que, en
el autoestructurante, el sujeto se convierte en protagonista de su propio aprendizaje,
quien podría autorregular sus procesos de conocimiento. Continuando con dicha reflexión:
En el primer caso quien sabe enseña a quien ignora; ello implica que primero el objeto de
conocimiento ha sido asimilado por el agente, al punto de volverse uno con ese objeto (quien
enseña la matemática es más o menos matemático, el que enseña historia es más o menos
historiador, etc.); la consecuencia es importante ya que en la situación pedagógica es
entonces el objeto lo que determina, fundamentalmente, la acción que ejerce el agente en el
paciente. Los métodos de heteroestructuración se caracterizan por la primacía del objeto. En
los otros métodos (los de autoestructuración), por el contrario, el factor determinante es la
acción del alumno y el objeto está sometido a sus iniciativas. En estos domina la primacía
del sujeto (p. 13).
En la primera perspectiva pedagógica el estudiante es un objeto, ya que es el lugar donde
la acción pedagógica se ejerce. De alguna manera en estos modelos el eje de la acción
pedagógica es el docente, que tiene como fin transformar intelectual y moralmente al
estudiante. De tal manera que el alumno está obligado a obedecer y a repetir a quien se
presenta como el que sabe y obra “bien” (el docente matemático o historiador…), quien es
además el que lo motiva con cierta forma de evaluación en premios, castigos y un
ejercicio de competitividad. Freire (1990), denominó esta acción activa del docente y
pasiva del estudiante como una “concepción bancaria”, para la cual “la educación es el
acto de depositar, de transferir, de transmitir valores y conocimientos…” (p. 73-74). De
acuerdo con De Zubiria (1994) “el maestro cumple la función de transmisor con el
propósito de enseñar conocimientos y normas (…). El aprendizaje es también un acto de
autoridad” (p.51). Finalmente, no existe la reflexión y es un actor pasivo del proceso
educativo.
47
En la segunda perspectiva (característica esencial de la Escuela Nueva como su
manifestación más extrema), el estudiante es considerado un sujeto, ya que pasa a ser el
centro de las iniciativas y las acciones. Idea que lo liberó de las ataduras tradicionales
promoviendo el desarrollo bajo los principios de libertad y autonomía. Pedagógicamente
hablando, la educación no es ejercida desde el exterior sino desde el desarrollo autónomo
del estudiante, debido a la dinámica de sus propios intereses y necesidades, siendo un
proceso autoestructurante. En ese movimiento de pasivo a activo se concibe el cambio de
perspectiva pedagógica, que coincide con el auge de cierta faceta de la modernidad: la
formación de la autonomía. El estudiante pasa a ser el centro de las iniciativas, de las
acciones pedagógicas, de su formación dentro de una autonomía moral (capacidad de
criticar las reglas dentro de un ejercicio democrático), y la intervención del docente es
mínima, aunque no se debe perder ese rol de mediador en el proceso de construcción del
conocimiento, evolucionando hacia la autorregulación del aprendizaje, la escuela debe
preparar para la vida.
En sus aspectos principales, y de manera esquemática, estas son las características
esenciales de los dos tipos de modelos pedagógicos implementados en el devenir del
modelo escolar, de acuerdo a sus dos manifestaciones más enfrentadas y opuestas: la
escuela tradicional vs la escuela activa o nueva:
Tabla 16. Características esenciales de la escuela tradicional frente a las de la escuela nueva
HETEROESTRUCTURANTE AUTOESTRUCTURANTE
ESCUELA TRADICIONAL ESCUELA NUEVA
Paradigma Se centra en la enseñanza, generalmente bajo la transmisión magistral del saber. La primacía recae sobre el objeto en tanto conocimiento que debe ser transmitido. La finalidad general es transformar al estudiante desde el exterior.
El estudiante pasa al lugar de un sujeto activo, que elabora su conocimiento al estar en contacto libre con el mundo externo. La acción libre es la condición que garantiza la autonomía y el aprendizaje.
La escuela Es un espacio cerrado que permite la vigilancia, la regulación y el control. Su función con el conocimiento consiste en dirigir la transmisión de saberes específicos de manera sistemática y acumulativa.
Maneja una estructura jerárquica y vertical de poder, desde donde se
Es un espacio con aperturas donde se aprende en el hacer, creando condiciones para el contacto con los objetos del mundo, de la naturaleza, de la sociedad y la cultura. Permite al estudiante pensar y actuar a su manera, de manera libre y espontánea.
Maneja una forma horizontal de poder,
48
organizan los espacios, los tiempos, las funciones y las actividades.
permitiendo en todo momento diferentes formas de participación.
El maestro Es un reproductor y transmisor de saberes estructurados y sacralizados elaborados por fuera de la escuela, elige contenidos y temas, prescribe, disciplina y educa.
Para ello se atiene a un programa, que es una forma organizada de un gran cúmulo de información y de contenidos.
Es un promotor de la autonomía de los estudiantes. Toma en cuenta factores como la enseñanza personalizada, el autocontrol, y la autogestión.
Su idea no es la de transformar al estudiante, sino de brindar condiciones, materiales y espacios para que el estudiante potencie sus habilidades. Es un maestro facilitador.
El estudiante Concebidos desde la carencia son seres modelables desde una acción externa. Son sujetos pasivos que no intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Son reproductores de saberes enciclopédicos, se limita a escuchar, atender la lección, imitar, acatar normas y a repetir la información.
El estudiante es un sujeto activo que busca responder, clarifica y ordenar sus búsquedas e inquietudes personales. Son autodidactas, con autonomía moral e intelectual que actúa y aprende conforme a sus iniciativas, interrogantes, búsquedas y exploraciones.
Objetivos Dotar a los estudiantes de contenidos y saberes enciclopédicos particulares, acumulados por siglos y siglos de cultura. Aparte del saber enciclopédico, otra finalidad es transformar al estudiante a base de premios, castigos y preceptos normativos.
Preparar al estudiante para el desarrollo de su autonomía. Para ello, concibe un espacio para obrar, experimentar, asimilar con espontaneidad y libertad. La idea no es transformar al estudiante, sino potenciar lo que ya posee naturalmente en forma de semilla.
Relaciones inter-
Personales
Estructural piramidal del uso del poder y de las relaciones. La verticalidad se impone bajo el concepto tradicional de “disciplina”: yo mando y ustedes obedecen.
Horizontalidad de las relaciones. El estudiante participa de formas de autocontrol, autorregulación y autoevaluación.
Contenidos Se trata de un dominio de contenidos por parte de un agente exterior y en la primacía del objeto estudiado.
Los contenidos se agrupan bajo el dominio enciclopédico: el conocimiento de un cúmulo de saberes y nociones particulares, fórmulas y normas de comportamiento.
Los contenidos son organizados por acción de un sujeto individual o colectivo, de acuerdo a los intereses e interrogantes propios y afines.
El descubrimiento por acción individual o grupal caracteriza a estos métodos activos.
Secuencias Los contenidos y la evaluación del grado de retención de los conocimientos son distribuidos por grados y periodos académicos, cuyo único fin es seguir con un plan prefabricado.
Los contenidos se organizan dependiendo de las etapas fijadas en proyectos personales o grupales que dan razón de intereses individuales o comunes.
Método Utilización de las lecciones magistrales o exposición oral y visual
Es el llamado método activo. El estudiante pasa a ser el centro activo en la búsqueda
49
del docente, de manera reiterativa. Es un método esencialmente expositivo por parte del docente, cuyo único fin es una transferencia de conocimiento por medio de lecciones orales.
La idea es que el estudiante repita lo que ya sabe el docente, la información acumulada en la memoria del docente.
del saber.
Se aprende a partir de la propia experiencia y el libre ejercicio por el conocimiento. Por ello la observación (individual y grupal), las preguntas sugeridas, y la elaboración de proyectos para dar respuesta a las mismas.
Recursos Tiza (marcador), tablero y texto guía, son los principales recursos de la escuela tradicional. Posibilita el desarrollo de clase magistrales, los rituales típicos de la escuela, y la memorización.
Multiplicidad de recursos dados por el contacto con el mundo exterior que emplea el estudiante. Principalmente aquellos que pueden ser manipulados y con los que se puede experimentar.
De igual manera, se puede mencionar el rastreo de información para dar respuesta a problemáticas planteadas por el propio estudiante.
Evaluación Tal como lo determina una “conciencia bancaria” la finalidad es averiguar el grado de retención de la información transmitida o suministrada. La evaluación la hace generalmente el docente y recae sobre el sujeto evaluado: el estudiante.
Se evalúa la espontaneidad, el interés y el grado autogestión y autonomía conseguida por el estudiante de manera individual en el desarrollo de sus proyectos.
Más que la evaluación del docente, lo que se resalta es el proceso de autoevaluación del estudiante.
No siempre el mundo se puede entender con la comparación entre polos opuestos, blanco
y negro, se requieren otras miradas, para Brailovsky (2018) “Este esquema, de la forma
planteada, propone un universo dividido muy nítidamente entre dos conjuntos de
argumentos. Unos conservadores, otros progresistas. Unos apegados al hábito y lo
consolidado, otros a la innovación y la creatividad” (p. 161). Es necesario analizarlo,
revisarlo y hacer una reflexión con otra mirada, el contraste no representa las ideas que
enfrenta ni tampoco considera otros elementos que lo atraviesan, podría involucrar otras
interpretaciones. En ese sentido Cucuzza (2017) afirma, “así como ‘escuela nueva’ no es
un bloque homogéneo tampoco lo es ‘escuela tradicional’; ambos términos de algunos
cuadros de doble entrada suelen reducir la complejidad” (p.313). De ahí la perspectiva del
investigador en torno a la reflexión permanente.
De Zubiria (2010) citando a Not (1983 y 1991) “quien afirma que desde el siglo XVIII, en la
pedagogía sólo han existido dos enfoques pedagógicos” (p. 56), en ese sentido dice este
último autor sobre los dos paradigmas, los cuales están en franca oposición y contraste:
50
Estos dos conjuntos de métodos están en irreductible oposición entre sí, pues los primeros
tratan al alumno como a objeto y centran las situaciones educativas en los contenidos,
mientras que los métodos de autoestructuración tratan al alumno como a sujeto y centran en
él las situaciones. Unos pretenden hacer adquirir el saber mediante la acción sistemática
ejercida desde el exterior sobre el alumno; los otros se basan en el descubrimiento o en la
invención vinculada a los intereses o a las necesidades del sujeto; unos imponen la
heteronomía, otros requieren la autonomía (Not, 2013: 450).
Históricamente hasta inicios del siglo XX, dice De Zubiría (2010) el control ejercido por
el modelo de la escuela tradicional “se vio alterado por la aparición de las escuelas
nueva y activas, que finalmente asumieron el nombre de enfoque constructivista. Ante
ellos tendrá que abrirse paso un modelo dialogante e interestructurante” (p. 64). Es allí
donde surge una tercera posibilidad, según Not (2013), de la integración de las dos
anteriores: la interestructuración. En esta perspectiva no se trata de dejar al niño solo,
en su desarrollo y formación, como lo propone la perspectiva autoestructurante, por
cuanto descuida la génesis de los conceptos y las estructuras cognitivas que debe
poseer un estudiante. Ni tampoco es un sujeto pasivo, un receptáculo de
informaciones, como lo propone la escuela heteroestructurante con su concepción
“bancaria”.
Para Zubiría (2010) en el modelo interestructurante, “la finalidad de la educación no
está exclusivamente centrada en el aprendizaje, sino en el desarrollo de las
dimensiones, afectivas, cognitivas y praxiológicas”, por ello reconoce la educación no
solo como responsable “del desarrollo específico de la dimensión cognitiva del
estudiante, sino que implica una igual responsabilidad en la formación de un individuo
ético, sensible socialmente y con proyecto de vida individual y social”. Se favorece en
este escenario la relación alumno - docente en el sentido de la construcción conjunta
del conocimiento, factor que influye en los procesos de la Educación Física en torno a
las posibilidades del desarrollo de elemento para la vida, generando posiblemente
factores de autorregulación y auto aprendizaje.
La interestructuración implica una relación constante entre el sujeto y el mundo donde el
lenguaje juega un papel de mediador muy importante, lo mismo que el papel activo y la
autonomía del sujeto cognoscente. El análisis y la explicación de cómo se estructura la
51
mente y el pensamiento en teóricos de la psicología del desarrollo como Piaget, Wallon,
Vygotsky, Kohlberg, Bruner, entre otros, da razón de los procesos de interestructuración.
Aspectos como las funciones invariables que intervienen en todo acto de conocimiento
(asimilación y acomodación), las etapas del desarrollo del pensamiento (Piaget), las
etapas del desarrollo moral (Kohlberg), las zonas de desarrollo, principalmente la
importancia de la zona del desarrollo próximo para el aprendizaje (Vygotsky), la
importancia de las transacciones entre los sujetos (self transaccional) y la incidencia de la
cultura en el aprendizaje (Bruner), explican esa interestructuración del sujeto y el mundo
en la conformación de estructuras mentales. También dice De Zubiría (2010): “la función
de la escuela debería estar ligada a favorecer e impulsar el desarrollo de las diversa
dimensiones humanas” (p. 45).
Al respecto, resume Not (2013):
Los avances de la maduración biológica y funcional hacen al niño menos dependiente del
universo de las personas y más apto para desenvolverse en el mundo de las cosas, para
manipularlas, desmontarlas y utilizarlas en construcciones. Esto facilita la multiplicación de las
experiencias y con ellas las de las interestructuraciones de la intervención. Entre otros efectos,
estas construcciones unidas a las informaciones que la sociedad y más especialmente la
escuela pone a la disposición de los individuos, contribuyen a partir de los 6 o 7 años de edad,
a la construcción de las invariables que son los apoyos del pensamiento lógico. Hacia los 11 o
12 años de edad, el niño descubre la ley física. Con ella presiente lo universal y analiza las
relaciones entre lo general y lo particular, entre lo esencial y accesorio, lo necesario y lo
fortuito; aprenderá en la adolescencia a precisar la organización del mundo mediante un nuevo
proceso de interestructuración entre las representaciones concretas del sujeto y las estructuras
más o menos formalizadas que propone la ciencia (262).
Dar el paso de la concepción heteroestructurante y autoestructurante a la
interestructurante implica romper una barrera, requiere un cambio en la visión o
percepción que se tiene del mundo, en el conocimiento del desarrollo mental, en el papel
del docente, en el imaginario de escuela, así como unos roles diferentes en la relación
maestro-alumno. El giro paradigmático, que concuerda con las apuestas pedagógicas
constructivistas, presupone e implica pasar de los objetivos centrados en la enseñanza, a
los objetivos centrados en el estudiante y sus necesidades de formación; pasar de la
acumulación desarticulada de la información, a la formación por dimensiones y por
52
competencias (habilidades y destrezas); pasar de la educación centrada en el docente, a
una educación donde el estudiante es partícipe en su propio proceso de aprendizaje y
desarrollo; pasar de la actitud pasiva del estudiante, a la necesidad de actuar para
aprender, y más aún, aprender a aprender. En definitiva, tomar aspectos de las
pedagogías autoestructurantes y pasar a la interestructuración donde el estudiante, en la
interacción conjunta con sus docentes y pares académicos, aprende, se desarrolla en sus
dimensiones y construye su proyecto de vida.
Podría entonces presentarse una síntesis en torno a los tres paradigmas pedagógicos, en
ese sentido Not (2013), dice lo siguiente:
Por homología con la psicología y la moral, llamamos educación en primera persona la del
alumno-sujeto; educación en tercera persona (no-persona según Benveniste), la del alumno
objeto, y educación en segunda persona, la que hace del educador y del educando cada uno
el co-sujeto del otro, es decir, la que realiza la síntesis de la educación en primera persona,
en la medida en que se abre a las iniciativas del educando, y de la educación en tercera
persona por el papel que le reserva al educador, cuya acción sobre el alumno se transforma
en acción hacia el alumno.
En definitiva, la propuesta de la escuela desde la perspectiva de la Educación Física pasa
por los tres modelos propuestos y teniendo como eje al estudiante se podrían explicar de
la siguiente manera: Un modelo heteroestructurante en el cual el docente el dueño de la
enseñanza y los contenidos mientras el estudiante es un actor pasivo como es el caso de
los deportes, los ejercicios y la preparación física. un modelo autoestructurante donde es
el alumno el interesado en conocer, profundizar y practicar las actividades y tendencias en
el campo que sean de su agrado e interés con el apoyo del docente, y finalmente Un
modelo interestructurante donde el alumno y el docente facilitan la enseñanza y
aprendizaje permitiendo la adaptación de las nuevas prácticas y deportes
contemporáneos.
2.2.1.2 Hacia una escuela formativa y formadora
La concepción de una escuela formativa y formadora obedece a los parámetros
pedagógicos de la interestructuración cuyo principal exponente, como ya se mencionó, es
el constructivismo. Los aportes a la Educación Física se podrían expresar de la siguiente
53
manera: Piaget aporta “los procesos de acomodación, asimilación y adaptación a la
construcción del aprendizaje; los estadios sensibles que identifican características de
desarrollo motor; el conflicto cognitivo como estrategias de motivación y situación retadora
para el aprendizaje”. Ausubel, “el aprendizaje significativo y sus elementos: motivación,
saberes previos, utilidad del conocimiento”. Y finalmente Vygotsky, “la zona de desarrollo
próximo como aspecto de aprendizaje permanente; el rol facilitador, mediador y orientador
del aprendizaje; la importancia del juego y trabajo en equipo”.
En resumen, estos son los principios pedagógicos básicos en los que descansa este
paradigma:
1. Las personas, su cerebro, su mente son las que construyen el mundo (el
constructivismo). Se parte de la premisa que el conocimiento es una construcción de cada
persona a partir de conocimientos previos, fruto de un proceso de aprendizaje,
habitualmente orientado por el docente. De tal forma que el Constructivismo, dice Méndez
(2002) “es en primer lugar una epistemología, es decir una teoría que intenta explicar cuál
es la naturaleza del conocimiento humano”.
El planteamiento del constructivismo se ha desarrollado a lo largo de la historia, desde la
antigua Grecia hasta la actualidad, es una tendencia que evoluciona y cambia tanto en las
prácticas como en las metodologías. En ella, en palabras de Romero F (2008), los
estudiantes aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados
adecuados en torno a los contenidos del currículum escolar (p.4). Se destacan autores
como Piaget (1972), Vygotsky (1998), Ausubel (1963), Bruner (1976), Glasersfeld (1195),
Von Foerster (1995), Novak (1998). Desde la perspectiva de Serrano y Pons (2001) se
presentan cuatro enfoques constructivistas en educación: constructivismo radical
(Glasersfeld) en el que se enfatiza que el conocimiento es individual; El constructivismo
cognitivo (Piaget), donde se habla de la estructura del conocimiento; El constructivismo
sociocultural (Vigotsky) planteado desde la interacción con los demás y Construccionismo
social (Berger y Luckman, 2001) que propone el intercambio social en las comunidades
de aprendizaje.
Desde sus primeros planteamientos, las propuestas del modelo constructivista
cuestionaron los postulados de la pedagogía tradicional, ubicando al estudiante como eje
54
dándole un rol dinámico y participativo, planteando que el proceso de aprendizaje debe
generar las herramientas para el desarrollo cognitivo, la solución a los problemas de la
vida real para que el individuo sea partícipe y construya su propio conocimiento. Al
respecto, señala Carretero (1997): “Básicamente puede decirse que es la idea que
mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento
como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día
como resultado de la interacción entre esos dos factores”. Ello necesariamente transforma
los planteamientos sobre la evaluación, específicamente para la Educación Física en este
caso. Esta asignatura es diferente a las demás en los mismos contextos de enseñanza,
aprendizaje y evaluación, una triada pedagógica que basada en los elementos
constructivistas logra significativos cambios y procesos en los estudiantes.
2. Entender el aprendizaje la formación del estudiante en términos de desarrollo. El
desarrollo es el término bisagra de las pedagogías interestructurantes, al integrar a sus
presupuestos los estudios realizados desde la psicología estructural de Piaget, y el
culturalismo de Vygotsky, Bruner, Kohlberg, Luria, entre otros. Precisamente el aporte
principal de estos psicólogos fue el de caracterizar, desde diferentes posturas teóricas, el
desarrollo en todas las dimensiones que conforman al ser humano (cognitiva, moral,
social, motriz) estipulando ciertas etapas sucesivas. Que la inteligencia, la moral y el
comportamiento social evolucionan, es un aspecto que le interesa ejemplarmente a la
pedagogía. No de otra forma se entiende que un principio básico de las pedagogías
actuales es el de la “mediación de los aprendizajes”. Se trata, entre otras cosas, de
determinar en qué etapa o etapas (estructuras) se encuentra un estudiante en una u otra
dimensión, para entrar a “mediar” para que logre estructuras mentales y de
comportamientos de etapas superiores.
3. La educación debe abarcar la integralidad humana. Dentro de las apuestas
interestructurantes de la educación es concebir a los estudiantes como seres complejos y
multidimensionales. Así las cosas, la escuela ha de contemplar todas las dimensiones
humanas: lo biológico, lo cognitivo, lo emotivo, lo moral, lo social y creativo. En este sentido, la
labor de la escuela es, por tanto, formar un estudiante consciente de tal complejidad y de sus
55
dimensiones de desarrollo, las cuales se potencian de manera activa en un diálogo
permanente con sus pares, los maestros, las disciplinas y los diferentes contextos.
4. El aprendizaje sólo es posible en la interacción (el andamiaje). En palabras de Vygotsky
(1998): “Tanto en el aprendizaje del habla como en el de las materias escolares la imitación
resulta indispensable. Lo que el niño puede hacer hoy en cooperación, mañana podrá
hacerlo solo. Por lo tanto, el único tipo de instrucción adecuada es el que marcha adelante
del desarrollo y lo conduce: debe ser dirigida más a las funciones de maduración que a lo
ya maduro” (143). Precisamente el concepto de andamiaje fue introducido por Woods,
Bruner y Ross en 1976 y se entiende como aquella interacción social y pedagógica entre un
sujeto experto en ciertas habilidades y un novato. La idea principal del uso de los
“andamios” es que las tareas encomendadas se realizan colaborativamente de acuerdo a
ciertos niveles de ayudas: instrucciones verbales claras, utilización de materiales adecuados
y uso de instrumentos, etc. A medida que el estudiante muestra avances significativos se va
quitando progresivamente el “andamio” cooperativo.
Ahora bien, desde los distintos escenarios de aprendizaje que ofrece el área de Educación
Física se facilita el trabajo cooperativo debido a las diferentes condiciones y metodologías
que propone, donde la evaluación se presenta de manera permanente, el estudiante se
hace partícipe de su propio conocimiento dado que se favorece el intercambio de saberes e
intereses, además del interés por aprender lo que le tiene significado para él. En ese
sentido, Ausubel (1963) manifiesta que el “aprendizaje significativo es un proceso que
presupone que tanto el aprendiz presente una actitud de aprendizaje significativo como que
el material a ser aprendido debe ser potencialmente significativo para él/ella” (p. 22). Para
entender mejor esa relación entre aprendizaje e interacción se puede apreciar mejor con el
concepto de zona de desarrollo.
5. Crear zonas de desarrollo facilitan el aprendizaje. El aprendizaje, según Piaget y
Vygotsky, debe ser entendido términos de desarrollo. Para el primero el planteamiento de
conceptos como asimilación (adquirir nueva información), acomodación (operar con esa
nueva información) y regulación (ajustar el esquema mental), y los periodos y estadios por
los que pasa el desarrollo de la mente y el pensamiento pueden ser equiparados con los
procesos graduales de aprendizaje. Para el segundo, en el proceso de aprendizaje los
niños interiorizan primero los contenidos culturales producto de su interacción social con su
56
entorno (nivel evolutivo real), y luego aquellos conocimientos orientados o mediados por los
padres, profesores o allegados a su entorno (nivel evolutivo potencial). De tal manera se
dibuja una triple naturaleza del aprendizaje, que Vygotsky en El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores (1978) las resume con la existencia de tres “zonas” claves que debe
comprender la escuela: La zona de desarrollo Real, la “Zona de Desarrollo Potencial (zdp)”
y la “Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)”.
En la Zona de Desarrollo Real los niños tienen la capacidad de resolver
independientemente un problema, debido a los factores sociales “reales”, asociados al
mismo: contacto con su familia, contacto con su cuidador y allegados. Esta zona está
compuesta por todos los “conocimientos espontáneos" propios del contexto cultural del
niño. En la Zona de Desarrollo Potencial (ZDP), se evidencia el nivel de conocimientos
(conceptos científicos) que pueden alcanzar los niños con la ayuda, mediación y orientación
de otras personas. En tal sentido, el maestro se convierte en el agente mediador por
excelencia cuya función no sólo debe centrarse en determinar cuál es el desarrollo actual
del alumno (zona de desarrollo real), sino en determinar hasta dónde puede llegar con lo
que ya posee. En medio de estas dos zonas se encuentra la Zona de Desarrollo Próximo,
“lugar” que debe crear el maestro para que se facilite el aprendizaje. En su definición, la
Zona de Desarrollo próximo “no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (1978, 133). Para el
teórico ruso, es el niño quien construye su propio conocimiento a partir de la confrontación
entre lo que ya posee (conocimientos previos), y el conocimiento que adquiere en la
escuela (saberes especializados), con la mediación e interacción con el maestro. Cuando
ocurre este proceso, señalan teóricos posteriores, se da un aprendizaje significativo pues el
niño construye un conocimiento propio de un objeto con el que tiene cierta relación.
El espacio de trabajo en Educación Física genera retos, necesidades y problemáticas que
involucran al estudiante en el proceso colectivo de construcción de las técnicas, ejercicios
o actividades propuestas, dado que se parte de un proceso analítico, reflexivo, práctico
que requiere de una interiorización y análisis mental para su ejecución, lo cual conlleva a
un momento o necesidad de entender lo que sería significativo para él. Huamán (2004),
57
por ejemplo, menciona principios como la memoria comprensiva, la funcionalidad del
aprendizaje y el concepto de inclusores derivado ello en el aprendizaje significativo.
6. El maestro es un agente mediador del aprendizaje. Desde la perspectiva Vygotskyana,
el maestro es el mediador por excelencia de los aprendizajes formales o conceptuales de
los niños. A propósito de su apuesta teórica, señala Pérez García (2017), se contempla
cuatro pasos que debe realizar un maestro en su acción pedagógica.
Primer paso: realización de una caracterización de los niños. A partir de instrumentos de
valoración, el maestro debe acercarse a los intereses de los niños, sus valores, sus
potencialidades cognitivas y aquellos conocimientos previos que ya posee el niño en sus
dimensiones de desarrollo.
Segundo paso: elaboración de una propuesta. Una vez el primer paso abordado, se
precisa que el maestro trace unos propósitos pedagógicos para potenciar aquellos
conocimientos y habilidades que ya trae el estudiante o para que domine lo que no posee
suficientemente. Sobra decir que los propósitos trazados deben atender necesidades en
competencias y habilidades motoras, cognitivas, valorativas, comunicativas, afectivas y
práxicas, y no como algo que mira la exclusiva transmisión de información.
Tercer paso: disponer, adecuar y crear espacios, soportes, recursos y materiales para el
aprendizaje. Como advierte Vygotsky, es indispensable contar con instrumentos o
herramientas adecuadas para el aprendizaje. Es decir, utilizar tecnología (“artefactos”,
“mentefactos” y sistemas simbólicos) “acumulados a lo largo de la historia para integrar,
modificar y ampliar el conocimiento del mundo y su propia conducta”.
Cuarto paso: consolidación de una Zona de Desarrollo Próximo. Espacio pedagógico
donde se privilegia la interacción y todas las formas de cooperación que facilite el
aprendizaje. Tal como lo plantea Celso Antunes (2007):
Para Vygotsky, es justamente en la ZDP donde se puede producir el surgimiento de nuevas
maneras de pensar y en desencadenarse, gracias a la ayuda de otras personas, el proceso
de modificación de esquemas de conocimientos ya adquiridos, a partir de la construcción de
nuevos saberes establecidos por el aprendizaje escolar. Al recibir estímulos pertinentes en
58
ese espacio, la mente humana puede, en otras y nuevas oportunidades, desarrollar ese
mismo esquema de procedimientos, aprendiendo de modo autónomo (26).
A partir del concepto de Zona de Desarrollo Próximo, la misma evaluación en Educación
Física se concibe como aquella donde se debe orientar de manera más sensible el
aprendizaje, puesto que permite al niño construir las competencias que van a ser lo base
para el desarrollo de las funciones mentales superiores. Ella podría articularse con tres
postulados básicos del desarrollo motor y que orientarían a entender los procesos de
aprendizaje y la evaluación en esta área: Céfalo caudal, próximo distal y de lo fácil a lo
difícil, en concordancia con la propuesta. En la primera el formador ayuda a la
potencialización de las habilidades que desarrolla el individuo desde los movimientos
cercanos a la cabeza para irlos llevando al control y aprendizaje con sus pies, entregando
los elementos y conceptos propicios para ir construyendo un nuevo conocimiento e ir
también forjando la memoria motriz.
En el proceso concerniente a lo próximo distal en el cual se genera un aprendizaje desde
elementos cercanos hasta los evidentemente lejanos, en ellos, el apoyo de otro sujeto que
podría denominarse un par quién sería un factor primordial para evolucionar y avanzar en
el mismo posibilitando la retroalimentación permanente. La tercera instancia
correspondiente a la ley denominada de lo fácil a lo difícil se involucra con la complejidad
que se presenta en las técnicas, tácticas y reglamentos deportivos, aprovechando la
posibilidad de generar espacios de disponibilidad en el aprendizaje, contando de manera
permanente y constante con la retroalimentación oportuna. Un sujeto familiarizado con los
elementos, que siente confianza con lo que hace, fortalece su conocimiento, generando
una progresión hacia nuevos retos en el aprendizaje mismo. Mide la capacidad y
comprensión personal para aumentar y madurar los nuevos movimientos, lo que va a la
par con el proceso mental que induciría a la autorregulación del aprendizaje y obtención
de nuevas metas.
7. La escuela debe promover una cultura de la evaluación. La evaluación ha de ser una
práctica totalizadora que abarque todos los ámbitos de la vida escolar. No debe ser una
práctica exclusiva del docente para evaluar los aprendizajes del estudiante, sino una
práctica permanente de autoevaluación que cobije a todos los organismos y personas que
59
conforman la educación: directivas, docentes, padres y, por supuesto, a los mismos
estudiantes y sus procesos de aprendizaje.
En cuanto esto último la evaluación es una práctica:
Formativa: pues su finalidad es detectar dificultades y progresos en el aprendizaje de los
estudiantes, para poder entrar a mediar; ya sea para direccionarlo mediante formas de
cooperación o para potenciar lo ya asimilado.
Formadora: donde la participación de los estudiantes en el proceso de evaluación ha de ser
activa y consciente. Lo anterior le posibilita desarrollar habilidades y capacidades para
autorregular, incluso, su propio proceso de aprendizaje y para la vida misma.
Cualitativa: se centra en recoger información sobre valores, actitudes, elementos de
desarrollo de la personalidad para valorar cualitativamente varios aspectos de las
dimensiones humanas.
Integral: pues evalúa a un ser integral y da razón de los avances en las diferentes
dimensiones del ser humano: en lo biológico, moral, ético, social, cognitivo, afectivo, etc.
Procesual: mira los procesos de aprendizaje (en la ZDP) tomando en cuenta la evaluación
inicial (diagnóstica y caracterizadora de lo que ya domina o se le dificulta al estudiante), y
la evaluación final que reconoce los aprendizajes esperados potencialmente (zdp).
Participativa: involucra a toda la comunidad (estudiantes, docentes, directivos, padres).
2.2.2 La educación física como área disciplinar
La Educación Física, EF, históricamente, en la escuela, ha permanecido alejada de las
reflexiones pedagógicas y se centrado en la medición del cuerpo o la medida del
rendimiento físico del estudiante, tal como lo afirma Díaz L. (2005), “el uso que se ha
hecho de los datos ha estado al servicio de otros intereses, alejado en muchos casos de
los planteamientos educativos, quedando estos relegados a un segundo plano” (P.25). Al
interior de esta disciplina pedagógica se encuentran diversas formas de evaluar el
aprendizaje, con criterios que van desde lo meramente técnico hasta eventos de
60
autoevaluación, exigencias con actividades mecánicas y otras cualitativas, en las cuales
se mira al estudiante como un sujeto individual, único e irrepetible o como una persona
que debe estratificarse dentro de unos mínimos de rendimiento. Al respecto, Blázquez D.
(2003), en cuanto a los aspectos de la evaluación, indica que no se trata de pensar la
evaluación como un proceso de verificación de resultados y emisión de una calificación.
La educación Física se puede concebir como una disciplina pedagógica cuya finalidad es
la formación del ser humano en distintas dimensiones, pero esencialmente en las partes
física y fisiológica, dado que se busca la construcción y consolidación de un sujeto que
comprende, entiende, siente y vive su cuerpo en relación con otros. Académicamente
hablando, en los lineamientos curriculares (2002) se manifiesta: “Desde un punto de vista
integrador del área se concibe, como unidad, como proceso permanente de formación
personal y social, cuya esencia es el sentido pedagógico en función del desarrollo
humano”, agrega, además: “En el contexto del desarrollo del conocimiento la educación
física construye sus propias transformaciones en concepciones y prácticas” (p. 61).
Otro aspecto relevante, corresponde a la dualidad de entenderse para algunos autores como
una ciencia, para otros como una disciplina pedagógica, de tal forma que la multiplicidad en
estos aspectos, quizás no favorezcan su definitivo reconocimiento en una de las dos visiones,
de tal forma que a continuación se mencionan las dos formas aplicables dentro del área. Para
la ley 181 de 1995 o ley del deporte en Colombia, en su Artículo 10. Dice que es la “disciplina
científica cuyo objeto de estudio es la expresión corporal del hombre y la incidencia del
movimiento en el desarrollo integral y en el mejoramiento de la salud y calidad de vida de los
individuos”. La EF para Perrenoud (2012) se ubica como una preparación para la vida, ya sea
pensada para actividades deportivas, el desarrollo equilibrado de las personas y las
relaciones armoniosas entre cuerpo y mente.
2.2.2.1 El Constructivismo y la Educación Física
Diferentes aportes del constructivismo a la educación física se pueden ubicar dadas las
distintas vertientes de esta disciplina pedagógica. Piaget con los estadios sensibles que
identifican características de desarrollo motor, determinando desde allí distintos procesos
de enseñanza, también con los procesos de acomodación, asimilación y adaptación a la
construcción del aprendizaje, así como la importancia del juego. Ausubel por medio de las
61
incidencias del aprendizaje significativo dadas las circunstancias en el sentido de la
superación y desarrollo de nuevas posibilidades de movimiento valiéndose de sus pilares
como la motivación, los saberes previos y la misma utilidad del conocimiento, terminando
con Vigotsky al emplearse los principios metodológicos basados en zona de desarrollo
próximo como aspecto de aprendizaje permanente, dado que se enfatiza el trabajo en lo
próximo distal, céfalo caudal y de lo fácil o lo difícil. El rol de maestro como facilitador,
mediador y orientador del aprendizaje finalizando con el trabajo en equipo como rol socio
cultura.
2.2.2.2 El proceso del aprendizaje constructivista en los estudiantes
Dentro postulados del aprendizaje constructivista se fundamentan elementos como los
conocimientos y experiencias previas del estudiante. Además, el componente afectivo
como experiencia para el aprendizaje significativo. Allí se destacan en la disposición por
aprender, las metas, las expectativas y el autoconocimiento. Otro de sus principios
enfatiza que el conocimiento como un producto de la interacción social y cultural. Por tal
razón el aprendizaje constructivista y su enseñanza implican un proceso constructivo
interno de reorganización de esquemas, haciéndolo subjetivo y personal. La mediación o
interacción con los otros, es social y cooperativo, facilita el aprendizaje, se hace
construcción y reconstrucción de saberes culturales, todo ello para generar nuevos
conocimientos.
2.2.3 El concepto de evaluación
La evaluación constituye una de las prácticas características del quehacer del docente, es
a la vez uno de los temas de mayor complejidad, que requiere permanente reflexión y
discusión. Sobre ella se asumen diversas posturas teóricas sobre las cuales se plantean
discusiones que en generalmente tienden a generar conjeturas. En palabras de House
(1994), “La evaluación es comparativa por naturaleza, y suele presentarse explícitamente
como tal. Esto significa que ha de existir un conjunto de normas y una clase con la que
comparar al objeto” (p. 20).
62
2.2.3.1 La evaluación del aprendizaje
Sobre la definición pertinente sobre evaluación del aprendizaje en este trabajo, House
(1994) dice “es un proceso sistemático y permanente que comprende la búsqueda y
obtención de información de diversas fuentes acerca de la calidad del desempeño,
avance, rendimiento o logro del estudiante y de la calidad de los procesos” (p. 29), indica
además se realiza con el fin de tomar decisiones que orienten el aprendizaje y los
esfuerzos del docente”
Tabla 17. Enfoques de la evaluación según House (1994)
ENFOQUE REPRESENTANTES
Enfoque de sistemas Mcnamara (1965), Rossi, Freeman y Wright (1979)
Objetivos conductuales o basado en metas
Tyler (1950), Mager (1962), Bloom (1956), Popham (1975), Suchman (1967)
Toma de decisiones Stufflebeam (1973), Guttentag (1974), Patton (1978)
Libre de objetivos Scriven (1973), House y Hogben (1974), Welch (1978), Harrington y Sander (1979)
Crítica de arte Eisner (1979), McCutchen (1978), Vallace (1979)
Revisión profesional (acreditación) National study of school Evaluation (1978), Council on program evaluation (1972)
Cuasi judicial (contradictorio) Owen (1973), Wolf (1979)
Estudio de casos (o negociación) Stake (1975), Mcdonald (1974), Hamilton (1977), Guba y Lincon (1978)
Ya enfocado en el tema, Álvarez M (2011) con respecto a la evaluación dice: “entendida como
una actividad crítica de aprendizaje, es parte integral y dinámica de la educación. Mira tanto a
la adquisición como a la producción y reproducción del conocimiento” (p. 47). También la Red
Iberoamericana de Pedagogía, REDIPE (2013) indica: “La evaluación de los aprendizajes se
constituye así en una herramienta para averiguar qué, cómo y cuánto están aprendiendo los
estudiantes”.
En la actualidad las políticas educativas se enfrentan a los retos de la masificación y
globalización de los resultados, además de los que exigen las organizaciones internacionales,
La Unesco (2015) contextualiza lo siguiente:
El rol de la evaluación en la educación ha crecido significativamente en las últimas décadas, una
tendencia que tiene dos grandes manifestaciones. Una de ellas es el rápido aumento del número
63
de países y jurisdicciones, ya sea participando en encuestas (pruebas) internacionales de
aprendizaje o comenzando sus propias evaluaciones de todo el sistema, o ambas. La otra es la
siempre creciente importancia de la evaluación para hacer que los sistemas y sus principales
actores (especialmente los docentes) sean responsables de los resultados educativos (p. 4)
Con respecto a la evaluación en educación, la legislación colombiana se pronuncia
fundamentalmente a través de la Ley 115 de 1994, definiendo como finalidad de esta “velar
por la calidad, por el cumplimiento de los fines de la educación y por la mejor formación moral,
intelectual y física de los educandos” (Art. 80), y es con tal fin que establece un Sistema
Nacional de Evaluación de la Educación, bajo cuya responsabilidad está el diseño y
aplicación de los criterios y procedimientos para:
“evaluar la calidad de la enseñanza que se imparte, el desempeño profesional del docente y de
los docentes directivos, los logros de los alumnos, la eficacia de los métodos pedagógicos, de los
textos y materiales empleados, la organización administrativa y física de las instituciones
educativas y la eficiencia de la prestación del servicio” (Art. 80).
La evaluación en el ámbito escolar, en efecto, es concebida y asumida como la verificación de
los resultados obtenidos en un periodo definido, como una suma de valores de índole
cuantitativo, en última instancia, el resultado de unos pasos recorridos en el año académico,
representado por un informe numérico que se considera reflejo de la visión y perspectiva del
docente sobre el ejercicio realizado por el estudiante. Moreno T (2017), reflexiona lo siguiente:
La evaluación para el aprendizaje es cualquier evaluación que tiene como primera prioridad en
su diseño y en su práctica, servir al propósito de promover el aprendizaje de los alumnos. Por lo
tanto, difiere de la evaluación que se elabora principalmente para servir a los propósitos de
rendición de cuentas, clasificación, o acreditación de competencias (p. 31-32).
Sumado a ello, el Ministerio de Educación Nacional, MEN, en Los lineamientos curriculares
de la Educación Física, afirma: “Los docentes diseñan y aplican métodos y técnicas que
consideran adecuados a las características del estudiante, del aprendizaje y de los fines
educativos. La evaluación informa acerca de qué tanto se cumple eso en la práctica” (p. 41).
Conforme con el decreto 1290 de 2009, del MEN, en el Art 3. Denominado: Propósitos de la
evaluación institucional de los estudiantes, en el primero se plantea lo siguiente: “Identificar
las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del
64
estudiante para valorar sus avances” (P.1). con ello se orienta la finalidad hacia un paradigma
cualitativo en cuanto a lo concerniente a la evaluación del aprendizaje de los estudiantes.
Estas ideas muestran la importancia de la indagación en torno a problemática de la
evaluación en el contexto educativo y su incidencia al interior y exterior de las instituciones
educativas, Tamayo, Niño, Cardozo y Bejarano (2017), indican lo siguiente
La evaluación es una práctica muy extendida en el sistema escolar, es una actividad que se
desarrolla siguiendo unos usos, que cumple múltiples funciones, que se apoya en ideas y
corrientes, y que depende de unas condiciones políticas, legales, institucionales, pedagógicas,
éticas, curriculares y didácticas. Como práctica social está enmarcada en contextos culturales, es
histórica y tiene supuestos epistemológicos, ontológicos, psicológicos y del lenguaje (p.11).
Las políticas tanto nacionales como internacionales continúan con su influencia en el sistema
educativo y sus resultados, exigiendo cada vez mayores avances en las ponderaciones de las
pruebas, traspasando los muros de la escuela y su entorno, afectando también los asuntos
familiares, convirtiendo al estudiante en una suma de varios factores.
El tema de evaluación del aprendizaje se perfila a partir de un número de variables inherentes
(propias del proceso) y adyacentes (circunstanciales) que lo ha puesto en la mira de organismos
internacionales, naciones, educadores, padres de familia; de la sociedad en general. Abrir debate
sobre el tema conlleva a poder ubicar ciertos puntos controversiales, mismos que se orientan en
tres flancos: (1) su fundamentación filosófica; (2) los beneficios socioeconómicos que
compromete; y (3) el interés detrás de la evaluación educativa (Gallardo, 2013: 28).
Sin embargo, es necesario indicar que la teorización, conceptualización, preparación y
formación en los asuntos de la evaluación, es un tema por profundizar en las universidades y
por el estado mismo, Moreno T. (2017) con respecto a ello dice: “Es previsible que pocos
profesores estén preparados para afrontar los desafíos que supone la evaluación de aula
porque no han tenido la oportunidad de aprender a hacerlo.” (P. 34), de ahí algunas de las
dificultades en la cotidianidad de la escuela.
2.2.3.2 Teorías y enfoques de evaluación
En los ámbitos de la evaluación se presentan dos posiciones amplias: la cuantitativa y la
cualitativa. La primera enfocada en los modelos tradicionales, fundamentada en el
65
pensamiento administrativo, corresponde a las evaluaciones que cotidianamente se han
aplicado en el medio escolar. Se basa en la recopilación de información mediante la
aplicación de exámenes o pruebas, diseñadas por el docente, proporciona información
cuantitativa que tiene efectos de medición y comparación, también se relacionada a la norma
promulgada por el estado o la institución educativa, en donde la calificación del estudiante
está determinada por el desempeño alcanzado y por el grupo al cual forma parte,
favoreciendo las clasificaciones, mientras la segunda a las descripciones, valoraciones.
Actualmente muestran cierto acercamiento en sus procedimientos, sin embargo, en ocasiones
se enfrentan al revisar una situación evaluable.
En palabras de Álvarez J. (2001), existen dos tipos de evaluación: “en el primero el profesor
está llamado a desempeñar autónoma y responsablemente la profesión docente” (p. 12), es
decir, vincula su autoridad y conocimiento en torno a la forma por medio de la cual el sujeto
debe aprender, por consiguiente, ser evaluado, su influencia es amplia en el diseño e
implementación del currículo. En cuanto al segundo aspecto, “el profesor viene a ser un
aplicador de técnicas y recursos” (p. 12), lo cual lo convierte en un instrumentador del
aprendizaje, se podría decir que se ubica en el sentido de convertirse en un aplicador que
vigila el proceso del estudiante. De acuerdo con Tobón, Rial y Carretero (2006), la evaluación
tradicional se puede caracterizar de la siguiente manera
1) los parámetros tienden a ser establecidos por el docente sin tener en cuenta criterios
académicos y profesionales; 2) se brindan notas cuantitativas sin criterios claros que las
justifiquen; 3) generalmente se hace con el fin de determinar quiénes aprueban o reprueban una
asignatura; 4) tiende a centrarse más en las debilidades y errores que en los logros; 5) es
establecida por el docente, sin tener en cuenta la propia valoración y participación de los
estudiantes; 6) tiende a castigar los errores y no se asumen estos como motores esenciales del
aprendizaje; 7) son escasas las oportunidades para el auto mejoramiento, pues los resultados de
las pruebas de evaluación son definitivos, sin posibilidades de corrección o mejora; 8 ) se asume
como un instrumento de control y de selección externo; 9) se considera como un fin de sí misma,
limitada a la constatación de resultados; y 10) se centra en los estudiantes de manera individual
sin tener en cuenta el proyecto docente. (p. 133).
Se debe reflexionar en torno a las nuevas miradas de la evaluación de los aprendizajes,
accediendo a los paradigmas cognitivos contemporáneos, ello significa reconocer las distintas
maneras de comprender de los estudiantes e interactuar con el conocimiento y los
66
contenidos, que surge de los docentes como de los propios aprendices. Lo anterior implica
tener en cuenta que la evaluación hace parte del proceso pedagógico, dirige a la
concientización por parte de los estudiantes de los aprendizajes adquiridos y, para los
maestros, constituye una interpretación de las influencias de la enseñanza en esos
aprendizajes. Celman (1998), en sus inquietudes con respecto a las posibilidades de la
evaluación, asume lo siguiente:
La hipótesis con la que nos vamos a manejar es que, efectivamente, es posible transformar la
evaluación en una herramienta de conocimiento, en especial para profesores y para alumnos, si
es que se toman en consideración algunas cuestiones y se preservan y desarrollan otras. (p. 3).
De igual manera, en las instituciones educativas se va desarrollando y estableciendo una cultura
en torno a las vivencias marcadas por el currículo, el cual se refleja en el plan de estudio y por
ende en los procesos de evaluación del aprendizaje, actualmente, y contribuyendo con ello, el
gobierno nacional, por medio del decreto 1075 de 2015 reglamenta el día E o de la Excelencia
educativa, el cual debe realizarse anualmente por cada institución educativa, para 2017, se
enfocó en la evaluación del aprendizaje, favoreciendo de esta manera la concientización sobre la
temática y por ende el desarrollo y fortalecimiento de una cultura de la evaluación a nivel
institucional, dado que en esa actividad se involucra a la comunidad educativa. Como lo indican
Valenzuela, Ramírez y Alfaro (2010):
Muchas veces pensamos en el concepto de cultura en términos “macro”: la cultura de un país, la
cultura de un grupo indígena, la cultura de una región. El concepto, sin embargo, también se
aplica en el contexto de grupos pequeños como pueden ser la cultura de un equipo de fútbol, la
cultura dentro de un restaurante de comida rápida o la cultura dentro de una empresa (p. 43).
El desarrollo del mismo permitió realizar un análisis sobre el fenómeno educativo y su
evaluación, dado que generalmente, el sistema se concentra en la evaluación de docentes,
estudiantes y directivos, aceptando por costumbre lo que se realiza al interior del aula de clase.
En palabras de Valenzuela, Ramírez y Alfaro (2010): “a su vez, esas formas de pensar y de
sentir se traducen en valoraciones que hacemos del mismo proceso de evaluación y en
acciones que tomamos al diseñar el sistema de evaluación, implementarlo y usar sus
resultados” (p. 43). Esto puede focalizarse en el concepto de cultura de evaluación, que incluye
la misión formativa de los establecimientos educativos, la cual también compete al interés
investigador de la presente tesis, dado que para el desarrollo del trabajo se requiere el análisis
del desarrollo de los procesos, evolución e incidencia de la evaluación formativa en el acontecer
67
educativo, lo que no significa menoscabar la relevancia que tienen los demás elementos y
componentes de la estructura institucional y disciplinar de las ciencias de la educación, ya que
el tanto el sujeto que aprende como el que enseña en realidad se acercan cotidianamente a la
esencia de dicho acontecer y por tanto a las formas de plantear el fenómeno evaluativo y su
importancia, así como el uso e interpretación de las normas que le rigen.
Moreno T. (2016) con respecto a la cultura de la evaluación, afirma
En resumen, la perspectiva de la evaluación como práctica cultural subraya la interacción entre
varios puntos de vista, creencias y valores. La tarea de desarrollar procedimientos alternativos de
evaluación trasciende los aspectos técnicos de medición, coordinación y destreza para entrar en
el área de las relaciones y la comunicación entre las partes implicadas en el ejercicio de la
evaluación (p. 112).
También es necesario destacar la influencia de la legislación educativa. El poder político
contrapuesto a la realidad académica genera un importante impacto en la estructura escolar y
por ende en los procesos de enseñanza aprendizaje, que terminan por enfocarse en los
resultados evaluativos cuantitativos, dada esa visión de gasto y no de inversión en el recurso
humano. En el proceso de elaboración, diseño y construcción del Plan Nacional Decenal de
Educación (2006-2016), propuesto por el gobierno de ese entonces, fue necesario revisar “la
pertinencia de cualificar la normatividad en materia de currículo, evaluación y promoción de
estudiantes y de evaluación institucional. El MEN estableció el año 2008 como “año de la
evaluación” y, a lo largo del mismo, revisó el Decreto 230” (Díaz, Jiménez y Correa,
2010:101), por lo cual se desarrollaron encuentros y talleres en el territorio colombiano.
El MEN (2009) como antecedente para la implementación del nuevo decreto en evaluación,
se destaca lo siguiente: “Desde la expedición del Decreto 230 de 2002, al Ministerio llegaron
múltiples solicitudes para su reforma provenientes de diferentes sectores de la comunidad
educativa, en las que se manifestaba el inconformismo básicamente con la asignación del
porcentaje mínimo de promoción, que según sus mayores detractores generó mediocridad,
facilismo y desinterés en los educandos” (p.9). El 16 de abril de 2009, el gobierno nacional
promulgó el decreto 1290, el cual reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de
los estudiantes, además establece la creación del sistema institucional de evaluación, la
ministra de Educación, Cecilia María Vélez White, hace la siguiente reflexión:
68
El Decreto 1290 de 2009, norma construida, brinda una oportunidad única para todos los
actores del proceso educativo al precisar que “los estudiantes serán beneficiarios de un
proceso de evaluación coherente con la formación recibida, los padres de familia se
vincularán activamente en la construcción de criterios de evaluación y promoción, los
establecimientos educativos y sus actores demostrarán con responsabilidad la madurez
adquirida a partir de la autonomía escolar otorgada por la Ley General de Educación, y las
entidades territoriales contarán con adecuadas herramientas que les permitirán el
direccionamiento oportuno para la prestación del servicio en su jurisdicción”. En tal sentido,
sobre la incidencia de las políticas educativas, afirma Gallardo (2013) respecto a los intereses
detrás de la evaluación educativa:
…se han discutido dos vertientes opuestas: la que apuesta por el bienestar de la comunidad
educativa y la que mira por los propios intereses. Un genuino interés por evaluar para mejorar
debe estar inmerso en un marco de acción contemplado para lograr beneficios sociales
inmediatos y mediatos. La comunidad debería conocer las intenciones y alcances de los
resultados en términos de intervención educativa para el desarrollo (p. 28)
La Ley 115 de 1994, en su artículo 79, otorga autonomía a las instituciones, de acuerdo con el
Proyecto Educativo Institucional, PEI, para diseñar el plan de estudios, el cual no es sólo la
distribución de las áreas y contenidos, también el modelo y prácticas evaluativas, es la
estructura pedagógica para la construcción del conocimiento, pero es el artículo 4 del decreto
080 de marzo de 1974, el cual mantiene (por costumbre), la vigencia en cuanto al número de
horas por asignatura. Con esto, se estratifica de cierta manera a las asignaturas, en cuanto a
que se otorga mayor cantidad de horas a aquellas que se consideran fundamentales y se
tiende a subvalorar a las de menor representatividad en el horario escolar.
Como aspecto resultante, el poder de que se otorga a la evaluación se representa
primordialmente en peso académico de las materias con mayor intensidad horaria, de tal
forma que se cristaliza como parte final de un espacio académico, constituyéndose en una
alternativa para responsabilizarse del aprendizaje, pero al asumirla como un fin, se convierte
en la única vía que otorga el paso del estudiante de un nivel académico a otro, evidenciando
que las problemáticas, en cuanto a los resultados, son semejantes en cada una de las áreas,
sin importar la intensidad horaria o el campo de formación en el que se ubiquen.
69
En consecuencia, el individuo se convierte en un producto que se puede medir, en el sentido
de cuantificar más que de valorar, descripción más cercana a la cotidianidad de la práctica,
como indica Gallardo (2013):
El valor de la calificación trasciende el de la formación. La evaluación como un proceso de
acompañamiento y seguimiento sistemático para el alcance de metas formativas se vuelve una
falacia y se convierte en un discurso intangible, con bases pedagógicas deseables, pero sólo
queda en buenos deseos. Esta falta de consciencia, de poner en juego dobles discursos, más
que favorecer daña la genuina intención de evaluar para mejorar (p. 17).
Dentro de las prácticas propias del docente, la evaluación del aprendizaje es un
acontecimiento de trascendencia al interior de las instituciones educativas, con ella se valora
el impacto de los procesos de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con las concepciones
construidas en la misma comunidad, En palabras de Álvarez M (2011), “la evaluación es
esencialmente una actividad práctica que mira a la formación integral de las personas que
participan en los procesos educativos” (p.51). Se puede visualizar de manera distinta, para
sensibilizar y entender, la dinámica establecida tradicionalmente por parte de los actores del
sistema (especialmente docentes, estudiantes y padres de familia), bajo la perspectiva en
torno a la cuantificación del conocimiento, teniendo en cuenta la visión de Álvarez J. (1993):
La Evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje; es parte de la
enseñanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa,
discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta..., en lo que
considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta actitud evaluadora, que se
aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es continuamente formativo. “A evaluar
se aprende evaluando”.
Estas perspectivas fomentan la intencionalidad de esta tesis sobre evaluación formativa y
evaluación formadora, de la cual se espera que desborde los procesos de enseñanza-
aprendizaje, es decir, que contribuya a la cotidianidad del devenir educativo como factor
inmerso en él, también aporte al desarrollo del pensamiento crítico y creativo de los
estudiantes. Un espacio social como el colegio, dentro de sus instalaciones y en su dinámica,
donde se desarrolla el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Es un hábitat, en el
que se desarrollan las clases, donde convive la comunidad educativa y podría decirse que el
conocimiento. “No es posible concebir una escuela aislada de la sociedad y la cultura de su
70
entorno” (Instituto para la investigación pedagógica. IDEP. (2009), de tal forma que el
acontecer dentro de la misma es un reflejo de la sociedad. De igual manera, la evaluación
afronta una situación en la que no es posible separarla de la enseñanza ni del aprendizaje,
tienen una relación estrecha en la que no se pueden excluir.
De acuerdo con Tamayo (2017) en torno a la práctica social de la evaluación indica:
“Cuando hablamos de evaluación nos referimos a una práctica social institucionalizada en el aula
de clase y relacionada con los propósitos de formación que se persiguen mediante procesos de
enseñanza y de aprendizaje. Está inscrita en una acción cultural clave para la conservación,
transmisión y recreación de la vida social y se refiere a la posibilidad de generar juicios de valor
sobre esos procesos”. (p.24)
La evaluación constituye un aspecto primordial del acontecer cotidiano de la escuela, que
proviene y por tanto expresa la concepción educativa, en virtud de la cual comparte rasgos
comunes al ser aplicada en las distintas áreas y asignaturas. Se desarrolla a partir de diversos
criterios pedagógicos, pero es asumida como la concreción del logro final, sea entendido
como el cumplimiento de un programa, la obtención de ciertas metas en términos de
apropiación de contenidos, el alcance de unas competencias previstas o el epílogo de un nivel
educativo, representando la consecución de los objetivos de aprendizaje y formación y
supliendo los procesos de enseñanza y/o aprendizaje. Se desarrolla a partir de diversos
criterios pedagógicos, pero es asumida como la concreción del logro final, sea entendido
como el cumplimiento de un programa, la obtención de ciertas metas en términos de
apropiación de contenidos, el alcance de unas competencias previstas o el epílogo de un nivel
educativo, representando la consecución de los objetivos de aprendizaje y formación y
subrogando los procesos de enseñanza y/o aprendizaje.
Esta visión general y común de la evaluación lleva a Álvarez (2001) a precisar que “al definir
los objetivos en términos de realizaciones concretas (el aprendizaje reducido a conductas
observables), se inhibe la naturaleza exploradora de los procesos de la enseñanza y el
aprendizaje” (p. 28), limitándose con ello a la necesidad cumplir con los parámetros
establecidos por una institución o por el Estado, generalmente de orden numérico o
estadístico, y soslayando al ser humano que aprende. “Una institución educativa es un
complejo espacio formativo en el cual actúan no solo los maestros, estudiantes y directivos,
sino que también se ubican otros elementos como las políticas locales, municipales,
71
nacionales e internacionales, además las necesidades de la industria, de la comunidad
circundante, por tal razón de los factores sociales propios del país entre los que se
encuentran la pobreza, la violencia, el desplazamiento” (p. 29). Todos estos actores sociales,
la muestran como un ser vivo que día a día trasciende en quienes la cohabitan y circundan.
Para el caso particular del establecimiento educativo escenario del presente proceso, en
cuanto a la temática de la invertigación, el proyecto educativo institucional, PEI (2016): “El
papel de la escuela y de los docentes es evaluar el nivel alcanzado en cada una de las
dimensiones de desarrollo señaladas, de acuerdo a los propósitos fundamentales elaborados
para cada ciclo”. (p. 80), destaca también que se evaluarán de manera integral con
estrategias dialógicas de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación además del
establecer actividades complementarias de profundización, de nivelación, de recuperación y
de revisión, según sea la necesidado o requisitos pertinentes.
2.2.3.3 Concepciones y modelos de evaluación
Tabla 18. Tipología de la evaluación y sus principales representantes
TIPO DE
EVALUACIÓN AUTOR DEFINICIÓN
Evaluación Formativa
Iafrancesco G, (1995)
“La evaluación del aprendizaje es un proceso sistemático y permanente que comprende la búsqueda y obtención de información de diversas fuentes acerca de la calidad del desempeño, avance, rendimiento o logro del estudiante y de la calidad de los procesos, con el fin de tomar decisiones que orienten el aprendizaje y los esfuerzos del docente” (p. 29).
Evaluación descriptiva
Cajiao (2010) “Permite saber cómo es cada estudiante, qué características tiene su proceso de aprendizaje, cómo se desempeña en el grupo, qué dificultades particulares tiene, qué es lo que mejor logra. Las evaluaciones de carácter descriptivo en general hacen énfasis en una mirada ‘valorativa’, ya que permiten identificar características de los niños y niñas, o de las instituciones, tratando de comprender cómo son, en vez de intentar comparar unos con otros con respecto a un concepto calificador previo. Es decir que este tipo de ejercicios se orienta más a identificar diferencias que a hacer juicios de valor” (p. 66).
“En este tipo de evaluación las mediciones son de carácter cuantitativo, pretendiendo analizar el fenómeno que se trata de modificar y su situación en diferentes estadios. Busca también el análisis de la población objetivo y del proyecto mismo” (Benegas, 1984, p. 141).
Evaluación cuantitativa
Cerda. (2000) “Tradicionalmente se reducía a un conjunto de resultados, que al ser confrontados a unos objetivos o escalas determinadas se
72
convertían en el sistema de notas o calificaciones de un estudiante o de un centro educativo” (p. 225).
Evaluación cualitativa
Pérez, (1999) “La Evaluación Cualitativa no es simplemente la verificación de un conocimiento; más importante aún, es el acercamiento al conocer verdadero que se define en el proceso de enseñar y aprender. El conocer y las posibilidades del enseñar, configuran la búsqueda de un aprendizaje significativo basado en el proceso de la investigación como forma de romper con el mundo aparencial. Así, la Evaluación Cualitativa representa investigar la realidad para que sea encuentro con las bases fundantes del objeto que se estudia” (p. 10).
Evaluación
sumativa Correa, (1996) “La evaluación sumativa, llamada también acumulativa, terminal,
de punto, de resultado, final de producto o ex-post, se caracteriza porque se efectúa al término del programa y da cuenta, por lo tanto, sólo de los resultados finales” (p. 38).
Evaluación integral
Sistema de Evaluación integral para la calidad educativa en Bogotá – SEICE. Alcaldía Mayor de Bogotá, (2009)
“Es aquella que establece un conjunto de pruebas sucesivas que pueden ser continuas y acumulativas a lo largo de un periodo de tiempo y que certifica si se lograron las metas propuestas en un área, un curso, un proyecto. Se realiza después de un período de aprendizaje, en la finalización de un programa o curso” (p. 41)
Evaluación por ciclos
“la necesidad de tener una información real y confiable sobre cómo, en qué nivel de desarrollo y de perfección se ha ido dando el aprendizaje en todas las dimensiones de los estudiantes y cómo la enseñanza, los diseños curriculares, los métodos y los medios han contribuido a lograr dicho aprendizaje. Lo que hay que evaluar tiene que estar en total coherencia con lo que hay que aprender en el mundo contemporáneo actual” (p. 15).
Evaluación por procesos
Cerda. (2000) “La evaluación por procesos “es un proceso comunicativo – formativo, caracterizado por la bidireccionalidad y reciprocidad de los agentes participantes en ella”, agrega: “pero no hay duda que es el proceso de interacción en el aula donde se perciben mejor las ventajas de la evaluación procesal” (p. 233).
Evaluación por competencias
Cerda. (2000) “Cada institución define sus competencias de acuerdo a sus propios criterios, los cuales van a depender de sus necesidades, intereses y expectativas (…) De acuerdo con los criterios de la evaluación de competencias, sólo se poseen estos conocimientos y habilidades si éstos han sido puestos en práctica en un contexto social determinado, o sea, es un saber hacer contextual” (p. 246).
2.2.3.3.1 Evaluación constructivista.
Tales metas pueden hallarse claramente vinculadas a la finalidad misma del acto de
aprender, así como al interés del alumno por el contenido y por la situación de aprendizaje
que afronta y al sentimiento de competencia que el alumno presenta para abordar el
73
aprendizaje. Esta actividad mediadora es la que, en último término, le permite al alumno
atribuir sentido al aprendizaje. Desde allí, se comprende que la evaluación constructivista
valora los conocimientos adquiridos y la capacidad para aplicarlos en diversas
situaciones. El desarrollo de destrezas, habilidades y actitudes, además de la capacidad
del estudiante de establecer una relación con el conocimiento asumiendo una postura
distinta a la que demanda el profesor, lo que representa aportar un nuevo significado al
conocimiento, pero, en virtud de la validez de tal construcción se debe verificar si se está
evaluando lo que realmente se espera que los estudiantes construyan, lo que implica una
clara definición de capacidades; una declaración explícita de las normas, que deben ser
justas para los estudiantes; una clara definición de criterios de evaluación, cuando será
considerada una construcción buena, mala o regular; e instrucciones comprensibles para
la comunicación de los aprendizajes.
Finalizando la conceptualización para efectos de la evaluación constructivista con el
aporte de Fernández (2017) quién establece la relación de los términos y prácticas de lo
formativo y lo formador aplicado a la ZDP, explicado de la siguiente manera:
La evaluación formativa / formadora / de progreso / para aprender, como los mismos
nombres indican, el objetivo es justamente posibilitar el avance y no hay nada más motivador
que constatar los sucesivos logros. La evaluación formativa guía para caminar por la zona de
desarrollo próximo, presta la ayuda oportuna, reconoce el esfuerzo, ilumina sobre el porqué
de los logros o de lo que todavía no se ha conseguido y propone vías diferentes para
alcanzar la meta; al realizar ese acompañamiento positivo y formador, mantiene alta la
motivación y favorece que el propio alumno se motive, lo cual es factor clave para el éxito en
el aprendizaje (p. 7).
A partir del aporte de esta autora se da paso a los dos conceptos fundamentales que dan
origen a esta investigación, siendo entonces una de las ideas primordiales que permiten
introducirse en los campos de la EF y su evaluación para plantear la propuesta sobre
forma de evolucionar en las nuevas estrategias que favorezcan los aprendizajes para la
vida.
74
2.2.3.3.2 La evaluación formativa.
Dentro de las tendencias, en el campo cualitativo, se encuentra la evaluación formativa,
Díaz F y Barriga A. (2002) con respecto a ella dicen: “es aquella que se realiza
concomitantemente con el proceso de enseñanza-aprendizaje por lo que debe
considerarse, más que las otras, como una parte reguladora y consustancial del proceso”
(P.406). En el sistema educativo, la evaluación formativa se considera como un aspecto
importante dentro del proceso, contribuye en identificación de las debilidades y fortalezas
del estudiante, dado que construye una oportunidad real de demostrar lo que los seres
humanos o los sujetos saben y como lo saben (Álvarez, 2008). Este tipo de evaluación
corresponde a la acción del profesor, utilizando la información y resultados para reorientar
y tomar decisiones en torno a modificaciones o énfasis para lograr los objetivos, el
estudiante cumple la función tradicional de cumplir con lo encomendado. Moreno T.
(2016), la define como: “aquélla que se realiza con el propósito de favorecer la mejora de
algo: un proceso de aprendizaje, una estrategia de enseñanza, un proyecto educativo, un
material didáctico, etcétera” (p. 61).
2.2.3.3.3 La evaluación formadora
Es esta otra tendencia de evaluación, la cual se denomina evaluación formadora, se
define como aquella que sucede cuando el alumno inicia el proceso de concientización,
autorregulación y por ende, autoaprendizaje, se autoevalúa para tener conciencia sobre el
aprendizaje, es quien en última instancia determina hasta donde quiere avanzar en su
camino educativo, dejando al docente una función mediadora y orientadora en sus
procesos. Díaz y Díaz (2002), para definirla, realizan una comparación o acercamiento
con la evaluación formativa, expresando con respecto a ello lo siguiente: “Si la evaluación
formativa está orientada a que el docente, como agente evaluador, logre regular el
proceso de enseñanza- aprendizaje, la evaluación formadora estaría dirigida a promover
que el alumno sea quien aprenda a regular sus propios procesos de aprendizaje” (P. 410).
También se puede asimilar el concepto de Vaccarini (2014) quien en torno a ella dice:
“tiene la finalidad de ‘regular’ tanto el proceso de enseñanza como el de aprendizaje;
identificar los cambios que hay que introducir en el proceso de enseñanza para ayudar a
los alumnos en su propio proceso de construcción del conocimiento”, y agrega, “la
evaluación formadora requiere no sólo que los estudiantes se apropien de los objetivos o
75
intenciones, sino también que logren supervisar su propio mejoramiento y asumir la plena
responsabilidad de su aprendizaje”. (p. 28).
De acuerdo a Pérez, Julián y López (2009), la evaluación formadora se concibe como
una estrategia que promueve la autorreflexión y el control sobre el propio aprendizaje que
pretende desarrollar en los alumnos competencias y/o estrategias de autodirección en el
aprendizaje y generar proceso metacognitivos, no simplemente utilizar las técnicas citadas
(autoevaluación, evaluación mutua y coevaluación)… no se trata de explicar al alumnado las
probables causas de sus errores y lo que puedan hacer para evitarlos, sino que sean ellos
mismos los que tengan que explicárselos a sí mismos o a otros compañeros, y explicárselos
al docente de tal manera que produzcan análisis más o menos originales, que recogen sus
ideas y propuestas en lugar de aceptar las del profesor o fingir que lo hacen”. (p. 34).
En ese sentido el sentido formador de la evaluación comprende el escenario de involucrar
al estudiante en su propio aprendizaje, pero generando procesos autorreguladores que le
permitan indicar con certeza los avances alcanzados, encontrando la EF un espacio
inherente y propicio para desarrollar esa posible competencia para la vida.
2.2.3.4 La evaluación en Educación Física
La Educación Física históricamente, en la escuela, ha sido la medición del cuerpo o la
medida del rendimiento físico del estudiante, tal como lo afirma Díaz L. (2005), “el uso que
se ha hecho de los datos ha estado al servicio de otros intereses, alejado en muchos
casos de los planteamientos educativos, quedando estos relegados a un segundo plano”
(p. 25). En esa línea, también se reconoce en los lineamientos curriculares (2002), la
necesidad de erradicar la tendencia a reconocer e identificar la Educación Física de
manera exclusiva por las actividades que fomentan algún tipo de espectáculo o por las
evaluaciones cuantitativas, ya que estas favorecen la participación sólo de los alumnos
más aventajados subvalorando a los demás.
De igual forma Blázquez (2003, p. 26) en cuanto a los aspectos de la evaluación dice: “No
se trata de pensar la evaluación como un proceso de verificación de resultados y emisión
de una calificación”. También es necesario, “Además de las áreas cognitiva, afectiva y
motriz (la que requiere más atención desde la educación física), es preciso evaluar
76
procesos e ir más allá de la evaluación del alumno: el profesor y la didáctica también son
componentes esenciales de ésta”.
Debido a la diversidad en los enfoques y tendencias, así como en sus respectivos
planteamientos, los cuales se reflejan en las prácticas tanto de docentes como de
estudiantes, hacen que no se identifique una evaluación específica o un modelo básico en
el área de la EF. De acuerdo con de López Pastor (2006), quien manifiesta: “nos estamos
refiriendo a la utilización sistemática de test de condición física y/ o habilidad motriz para
calificar al alumnado al final de un trimestre o curso en el área de EF. Normalmente, las
calificaciones del alumnado se obtienen a partir de sus resultados en dichos test; o al
menos un porcentaje de las mismas” (p. 32). En palabras de García L. (2016): “Una
preocupación urgente en la Educación Física escolar, es superar las prácticas evaluativas
tradicionales y anquilosadas en posturas exclusivamente sicométricas donde se evalúa a
través de los test de condición física y motriz y pruebas motrices de habilidad o de
valoración técnica que son necesarias, pero no son la única y exclusiva forma de evaluar”.
En cuanto a las nuevas perspectivas sobre la evaluación en EF, los lineamientos dicen:
“En la nueva perspectiva es necesario asumir el reto de cómo lograr la relación entre lo
cualitativo y lo cuantitativo, entre los procesos y los resultados” (p. 60).
2.2.4 La autorregulación del aprendizaje en Educación Física
Los estudiantes en el proceso de formación deben adquirir y desarrollar algunas
competencias que les serán útiles para la vida, entre ellas se encuentran las habilidades
del aprendizaje autónomo, la motivación, autoestima, el aprender a aprender, esta última
implica, por tanto, “saber gestionar los tiempos y las tareas que es necesario realizar (ya
sea en el aula o fuera de ésta). Para garantizar estos aprendizajes, será preciso adaptar
los enfoques y las prácticas educativas que se pretenden desarrollar en el aula” (Casado,
Pérez, Casado, p. 209).
La Educación Física desarrolla prácticas y estrategias que permiten la construcción de
aprendizajes en los individuos, así como la interiorización del proceso, ello facilita que la
autorregulación educativa trascienda a la cotidianidad como un aprendizaje a lo largo de
77
la vida. Para García (2003) la autorregulación debe ser enseñada o estimulada desde
edad temprana (p. 2), este aprendizaje debe estar incluido en el programa académico. “La
Autorregulación supone una propuesta educativa muy atractiva para los docentes, por ser
una manera sencilla de comenzar a dar al alumnado autonomía y responsabilidad para
asumir las consecuencias (positivas o no) de sus decisiones” (Casado, Pérez, Casado, p.
210).
De acuerdo con Zimmerman (1989), La autorregulación: “se refiere al grado en que un
alumno tiene un papel activo en el proceso de su propio aprendizaje, tanto a nivel
metacognitivo, motivacional y conductual”. De ahí la necesidad de empoderar desde el
espacio académico en diversos temas para convertirlo en protagonista del mismo y en
constructor del conocimiento, enfocando de esta manera el constante interés por la
autogestión en las situaciones que trasciendan más allá de la escuela, es decir, en su
entorno y en la búsqueda del proyecto de vida. Confirmando la idea y en palabras de
Zimmerman (2002): “la Autorregulación es una metodología basada en la participación
activa del alumno en su aprendizaje de una forma compleja, siendo él mismo el auténtico
responsable de la mayoría de las decisiones asociadas a su aprendizaje”.
El proceso educativo en sus postulados pretende formar un individuo que aporte a sí
mismo y a la sociedad, en torno a ello Shunk, (1997) define la concepción de
autorregulación del aprendizaje como la capacidad del individuo para dirigir su propia
conducta, esto es: “el proceso que se refiere a los sentimientos, pensamientos, y actos
regulados por uno mismo y que están orientados sistemáticamente a la consecución de
una meta”. De ahí que una asignatura como Educación Física, la cual se desarrolla en un
espacio diferente al habitual de clase y que se acerca a los intereses de los estudiantes
sirve como escenario pertinente para que cada sujeto se encargue de concientización y
progresión en sus intereses.
También se menciona a Bandura (1977) quien, desde la propuesta de la teoría
sociocognitiva, hace alusión al “aprendizaje autorregulado como un proceso donde un
estudiante propone sus metas de aprendizaje, las supervisa, regula y controla la
adquisición del conocimiento”. La estructura misma de las sesiones de clase práctica
enfocadas al interés personal donde se plantean retos a partir de las posibilidades
individuales de movimiento o la realización de actividades que requieren de las
78
capacidades propias para aportar al trabajo conjunto, motiva en la búsqueda de
alternativas personales desde los procesos cognitivos que derivan en respuestas motrices
que coadyuvan al interés colectivo, creando entonces conocimientos contextualizados con
el proceso en el que se hallan inmersos. Durán, Varela, Fortoul (2014) afirman que “el
aprendizaje autorregulado deja a la iniciativa del alumno la identificación de sus propias
necesidades de aprendizaje (con o sin ayuda), de modo que es el alumno quien tiene la
responsabilidad de su aprendizaje, a partir de una serie de habilidades: cognitivas,
metacognitivas y afectivas” (p. 3).
No es fácil desarrollar un proceso de este estilo, tiene formas y maneras distintas que
requieren estar vinculadas de diversas didácticas y metodologías dentro de la formación,
otorgando oportunidades y despertando intereses por el aprendizaje y la producción de
conocimiento. Un estudiante comprometido con esta opción tiene capacidad para formular
proyectos, generar liderazgo, además de mirar y analizar de manera crítica su actuación,
además de evaluarla referenciándose en ciertos criterios. Para Pereira (2005), el
aprendizaje autorregulado “se identifica con un proceso activo, independiente, crítico y
reflexivo; aquel que corresponde a las aspiraciones de alcanzar un desarrollo pleno, una
continua superación personal y un sentido de autodeterminación en sintonía con la
necesidad de educarse permanentemente” (p. 6). En los ámbitos de la Educación Física,
el deporte y la recreación se presenta la oportunidad de estimular constantemente la
introspección, así como la necesidad de analizar constantemente el desempeño,
entendiendo este como una mirada personal, de tal manera y como los afirma Nocito
(2013)
El aprendizaje autorregulado es multifacético; las estrategias son consideradas acciones
deliberadas para alcanzar determinadas metas, como el procesamiento de la información, el
manejo del tiempo, la motivación y las emociones. La teoría de las estrategias de los
estudiantes implica el conocimiento acerca de qué son las estrategias, cómo se utilizan y
cuándo y por qué deben ser utilizadas, es decir, implica un conocimiento condicional, un
conocimiento declarativo, y un conocimiento procedimental. (p. 87)
El ambiente de aprendizaje, enseñanza y evaluación centrado en el alumno es basado en
el constructivismo. En ese contexto él aprende de forma activa, adquiriendo su propio
conocimiento, el docente debe asumir el rol de facilitador del aprendizaje, debe promover
79
distintos caminos, métodos, herramientas para encontrar el camino efectivo por medio del
cual generar la motivación en el estudiante, por ende, despertar el interés y las dinámicas
para ser partícipe de su propio desarrollo. Para Vives, Durán, Varela y Fortoul (2013): “El
aprendizaje autorregulado se define como una autonomía que implica una actitud activa
por parte del alumno hacia la adquisición de conocimientos, a partir de una serie de
habilidades que permitan dicha adquisición” (p. 35).
Entender cómo el estudiante es capaz de orientar, llevar a cabo y fomentar de manera
permanentemente su proceso de aprendizaje resulta de interés didáctico, dado que ello
permite generar distintas instancias que le permitan desarrollar o fortalecer la propia
capacidad de autodirigir su aprendizaje. En Educación Física es fundamental que los
profesores tengan la capacidad de implementar una diversidad de competencias en los
estudiantes que favorezca el desarrollo adecuado del potencial; aquí la autorregulación
cumple un papel primordial como una de ellas.
La generación de aprendizajes de calidad, perdurables y aplicables, es motivación para
un sistema educativo. Ello no es factible si los estudiantes no asumen conscientemente el
proceso de aprendizaje, la obligación de planificar las tareas, ni los pasos básicos para la
ejecución y de la evaluación de dichas actividades. Los docentes deben promover
efectivamente estas capacidades por parte de los estudiantes.
Los pasos o aspectos para entender la autorregulación según Panadero & Alonso (2014)
son cinco: “Primero, cuál es el origen de la motivación para autorregularse. Segundo,
cómo se adquiere la conciencia necesaria para autorregularse. Tercero, cuáles son los
procesos autorregulatorios básicos. Cuarto, qué papel juega el entorno social y físico en la
autorregulación del alumno. Quinto, cómo se adquiere la capacidad para autorregularse”
(p. 11), siendo entonces necesario preparar el camino por parte del docente para que el
estudiante de manera consiente asuma el camino facilitado para ello. En las distintas
fases de la planeación de las clases de acuerdo con las metodologías propuestas, la
Educación Física permite el paso del control al estudiante para otorgar libertad, autonomía
e independencia en su actuar, lo cual genera los favorece el interés propio para mejorar
las prácticas y aprendizajes además de adquirir nuevos conocimientos.
80
También es necesario mencionar autores como Herrera, Ramírez (2004) quienes indican
que los modelos de aprendizaje autorregulado “están integrados por tres elementos
básicos: el uso de estrategias de aprendizaje autorregulado, el compromiso hacia las
metas académicas y las percepciones de autoeficacia sobre la acción de las destrezas
por parte del alumno” (p. 25.), y profundizando en torno a ello dicen:
Las estrategias de aprendizaje autorregulado son acciones o procesos dirigidos a la
adquisición de información, Las metas académicas pueden variar sustancialmente la
naturaleza y el tiempo de la consecución, tales como: calificaciones, aprobación social,
oportunidad de empleo al finalizar los estudios, etc. La autoeficacia es la clave determinante
del proceso de aprendizaje autorregulado, referida a las percepciones y creencias que tiene
el alumno respecto a las propias capacidades para organizar y emprender las acciones
necesarias para alcanzar un determinado grado de destreza en la realización de una tarea
específica (Zimmerman, Bandura y Martínez-Pons, 1992). La autoeficacia está integrada por
tres componentes: el valor del resultado, la expectativa del resultado y la expectativa de la
autoeficacia. Esta última puede variar atendiendo a tres dimensiones: la magnitud, la fuerza
y la generalización. (p. 26)
Se podría afirmar que es necesario establecer las condiciones necesarias dentro de los
espacios de clase para propiciar en los estudiantes las actitudes de cambio y compromiso
con sus quehaceres académicos y por ende desarrollar los procesos autogestionarios y
de autoaprendizaje que se reflejen en la adquisición de hábitos que favorezcan el
aprendizaje significativo, conduciendo ello a la generación de prácticas y teorías aplicadas
en la vida misma, ello requiere de la comprobación y verificación de las mencionadas
actitudes así como los conocimientos por parte del mismo alumno. Ello deriva en la
evaluación. El tipo al que va a ser sometido, de acuerdo con Cid (2008) en la mayoría de
los aprendizajes educativos la finalidad esencial es superar los exámenes, por lo tanto,
será útil saber el tipo de examen al que se va a enfrentar (p. 6). Actualmente se busca
que la evaluación no sea externa al alumno, promoviendo para ello la autorregulación a
través de nuevas formas como la evaluación auténtica, compartida, mutua, la
coevaluación y la autoevaluación.
La autorregulación no debe ser sólo una competencia educativa que trascienda de los
contextos de la escuela, que los individuos fomenten la capacidad de planear y analizar
sus movimientos, advirtiendo errores y regulando las acciones que estructuran los
81
mismos, que sean capaces de adaptar estos aprendizajes a la cotidianidad, a la vida
misma; a partir de la Educación Física construyan nuevos conocimientos, también que
diseñen y propongan métodos que favorezcan la relación con el entorno; este proceso es
mediado por los docentes quienes propician ambientes de aprendizaje en el cual los
estudiantes analicen las actividades, tareas motrices, el movimiento identificando el
sentido de lo que sirve, por qué lo desarrollarían, cómo lo harían, cuáles fueron los
resultados y cómo se podría mejorar; esto debe ir mancomunadamente con los
contenidos y que estos no pierdan su carácter formativo. la escuela debe formar y
enseñar al estudiante a pensar de forma creativa para saber responder y actuar, en este
sentido es vista la autorregulación como una competencia educativa, ya que lo que
pretende que el estudiante a través del análisis y reflexión pueda integrar el pensamiento
con los eventos que se le presentan.
2.3 Marco categorial y conceptual
Estas categorías se consideran centrales para entender la complejidad de la evaluación en el
caso y desde ahí plantear los efectos formadores de la Evaluación en Educación Física:
El decreto 1290 de 2009 define “La evaluación del aprendizaje de los estudiantes realizada en
los establecimientos de educación básica y media, es el proceso permanente y objetivo para
valorar el nivel de desempeño de los estudiantes”, por lo que Ruiz (1998) indica que la
evaluación se debe entender como un: “análisis estructurado y reflexivo, que permite
comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios de valor sobre el mismo,
proporcionando información para ayudar a mejorar y ajustar la acción”.
La evaluación como medición es diseñada desde el pensamiento positivista y aplicada por
medio de la racionalidad técnica y desde allí se obliga al profesor a trasladar el conocimiento
a respuestas medibles, precisas e inequívocas, dice Álvarez (2002), por lo que se reduce a la
presentación de pruebas objetivas. Habitualmente se interpreta o se identifica el concepto de
evaluación con el de calificación. La actividad de calificar es asignar un valor, puntaje o
etiqueta que sirve para resumir la información que resulta del proceso educativo. Queda en
evidencia que la calificación es una simplificación de diferentes situaciones y desempeños del
82
estudiante en el proceso de aprendizaje, y que tiene implicancias para la aprobación y
promoción del tránsito educativo, las cuales en ocasiones no son objetivas.
Retroalimentación
La retroalimentación es un proceso que se basa en información entregada al estudiante y/o al
profesor sobre el desempeño del estudiante en relación con las metas de aprendizaje,
expresa opiniones, juicios fundados sobre el proceso de aprendizaje, con los aciertos y
errores, fortalezas y debilidades de los estudiantes. Debe buscar y producir una mejora en el
aprendizaje. La retroalimentación redirige o reorienta las acciones del profesor o del
estudiante para alcanzar un objetivo o un resultado de manera consciente.
En palabras de Hattie y Timperley (2007), la retroalimentación tiene como finalidad que el
alumno se dé cuenta de la disonancia que hay entre lo que entendió y lo que debió haber
comprendido, o cómo ha actuado para cumplir con el objetivo de aprendizaje de cada actividad.
Durante dicho proceso, la intervención del docente es fundamental. Básicamente es disminuir
las distancias entre lo real y actual del estudiante con la situación ideal a la que debe llegar.
Lo valioso en una evaluación es que el estudiante sepa qué es lo que está logrando y qué le
hace falta por lograr, punto de partida desde el cual el docente debe conducir al estudiante
hasta conseguir que él mismo supere las dificultades que tenía y construya de manera
autónoma su propio aprendizaje, presentándose así los elementos fundamentales de la
autogestión, autoaprendizaje y por ende la autorregulación.
Valoración
Se entiende como el proceso de documentar, usualmente en términos mesurables,
conocimientos, destrezas, actitudes y creencias. (Cajiao 2009). Permiten identificar
características de los alumnos, tratando de comprender cómo son, en vez de comparar o
calificar, se orienta más a identificar diferencias que a emitir juicios de valor.
Formación
El humano es un ser complejo, dinámico, multidimensional que requiere de entornos propios
para su desarrollo. Dentro de las competencias que deben considerar es el comprender el
propio proceso de aprendizaje. Es por ello desde el interior de las aulas se debe propiciar la
83
adquisición de información, conocimientos y destrezas que permitan la utilización de los
saberes a lo largo de la vida y el desarrollo de estrategias para el manejo de la nueva
información, así como la capacidad de adquirir nuevas competencias. De acuerdo con el PEI
Usta (2005), la formación se enfatiza en la aptitud para creatividad y la crítica científico-
técnica, operativa e instrumental (p. 30).
Método
Es un procedimiento empleado para la obtención de la información sobre el proceso
enseñanza aprendizaje. La forma en cómo evalúan los docentes es un elemento clave
dentro del modelo evaluativo, dado que allí confluyen los propósitos (por qué o para qué)
y los objetos (qué) de la evaluación. A partir de ella, de esa forma como se evalúe, se
produce la información que se empleará para valorar el aprendizaje, la implementación
acciones de mejora, así como la manera de cómo comunicar los resultados.
Finalidad
A continuación, se relacionan aquellos conceptos pertinentes para el complemento y
comprensión de ideas, propuestas y criterios pertenecientes a la investigación con la finalidad
de permitir una lectura adecuada de la propuesta expresada y sus aportes al área de la
Educación Física.
Desarrollo y aprendizaje
La teoría del aprendizaje social plantea que las conductas se aprenden mediante la observación
e imitación de modelos, lo que se conoce como teoría sociocognitiva. El aprendizaje es
transformar la estructura cognitiva, en palabras de Álvarez (2002) “Aprender no es sólo
acumular conocimientos sino modos de razonar con ellos hasta aprenderlos, interiorizarlos en la
estructura mental de quien aprende” (p. 37), ese sentido, la teoría de Vygotsky explica sobre la
manera en que los factores contextuales afectan el desarrollo de los niños.
Evaluación
84
La evaluación del aprendizaje para House (1994), es un proceso sistemático y permanente que
comprende la búsqueda y obtención de información de diversas fuentes acerca de la calidad del
desempeño, avance, rendimiento o logro del estudiante y de la calidad de los procesos, con el
fin de tomar decisiones que orienten el aprendizaje y los esfuerzos del docente (p. 29). La
evaluación en el ámbito escolar, en efecto, es concebida y asumida como la verificación de los
resultados obtenidos en un periodo definido, como una suma de valores de índole cuantitativo,
representado por un informe numérico que se considera reflejo de la visión y perspectiva del
docente sobre el ejercicio realizado por el estudiante. El análisis de esta visión permite
considerar que en nada contribuye a mejorar el aprendizaje y en cambio crea estereotipos que
pueden perjudicar el desarrollo humano y la prospectiva de vida de los estudiantes.
Educación Física
Desde la mirada, el MEN (2002) muestra a la EF como práctica social, como una disciplina
del conocimiento y pedagógica, además de ser un derecho del ser humano que la
fundamentan como un proceso de permanente formación, personal, cultural y social por
medio de la actividad física, recreativa y deportiva para contribuir al desarrollo del ser humano
en la multiplicidad de sus dimensiones. En ese mismo sentido, desde la normatividad en la
Ley del deporte (1995) en su artículo 10, dice: “es la disciplina científica cuyo objeto de
estudio es la expresión corporal del hombre y la incidencia del movimiento en el desarrollo
integral y en el mejoramiento de la salud y calidad de vida de los individuos”.
La EF es definida por la universidad Católica de Lovaina, citada por Bonilla (1996) como una
“disciplina esencialmente centrada en el desarrollo de la persona, del alumno actuando a
través de la mejora de las conductas motoras y por medio de específico de la actividad
corporal” ampliando el concepto, también este autor dice que es una disciplina pedagógica
que contribuye a la personalidad del alumno, creatividad, fortalecimiento mediante la
cualificación de la motricidad y de los movimientos no naturales o adquiridos.
Autorregulación
Para Polanco (2010) los procesos de regulación y autorregulación son consecuentes, el
primero es la adaptación o la adecuación de los procedimientos utilizados por los profesores,
según las necesidades y los progresos de los alumnos; y el segundo, la autorregulación
85
consiste en lograr que el alumno construya gradualmente un sistema o forma personal de
aprender, adquiriendo la mayor autonomía posible para su aprendizaje.
La autorregulación para Rodríguez (2003) el aprendizaje permanente exige la necesidad de
preparar a las personas para que aprendan por sí mismas, que sean conscientes de orientar
su propio aprendizaje, con el manejo adecuado de los recursos, también para construir
objetivos, así como definir los procedimientos necesarios y evaluar sus efectos
comprendiendo las necesidades del medio y las propias.
Estudio de Caso
Son numerosas las definiciones que se pueden encontrar acerca de los estudios de caso,
para Yin (2014) “son el método preferido cuando (a) se plantean preguntas del tipo “cómo” o
“por qué”, (b) el investigador tiene poco control sobre los eventos, y (c) el foco está en un
fenómeno contemporáneo dentro del contexto de la vida real”. Indica además que es una
manera de investigar un tema empírico mediante la aplicación de un conjunto de
procedimientos previamente especificados.
Dice Simonds (2011) que un criterio que se debe tener en cuenta para la delimitación
conceptual de los estudios de casos es “el compromiso de estudiar un fenómeno, una
situación, un programa, una institución en su contexto real y propio, e interpretar la
complejidad que define al caso” (p. 41). Es importante agregar que no es sinónimo de
método, sino que tiene un carácter mucho más amplio e integrador. Dice Walker (1983) es “el
estudio de unos incidentes y hechos específicos y la recogida selectiva de información de
carácter biográfico, de personalidad, intenciones y valores, permite al que lo realiza, captar y
reflejar los elementos de una situación que le dan significado”. (p. 45).
Evaluación Formativa
Es un concepto difuso o quizás complejo en el sentido de la multiplicidad de significados,
prácticas y comprensión. En ese sentido Perrenoud (2008), plantea que es una pieza
fundamental en un dispositivo de pedagogía diferenciada, la evaluación formativa no exime a
los docentes de calificar o redactar apreciaciones, con la finalidad de informar a los padres y
directivos sobre los avances o desempeños de los alumnos, además sirve para fundamentar
las decisiones de selección u orientación.
86
La concepción de López (2012) es que todo proceso de evaluación sirve para que el
alumnado aprenda más (y/o corrija sus errores) y para que el profesorado aprenda a trabajar
mejor (a perfeccionar su práctica docente). En ese sentido, “la evaluación formativa es todo
proceso de constatación, valoración y toma de decisiones cuya finalidad es optimizar el
proceso de enseñanza – aprendizaje que tiene lugar, desde una perspectiva humanizadora y
no como mero fin calificador” (p. 35)
Evaluación Formadora
Para Arias (2009) “la evaluación formadora tiene una función autorreguladora, y se lleva a
cabo durante todo el proceso de aprendizaje. Los errores y las estrategias cognitivas
utilizadas para entenderlos como parte del proceso de aprendizaje son positivos para los
aprendices”. También indica sobre ella indicando que su función es “ofrecer lineamientos para
que la persona poco a poco se torne capaz de autoevaluar crítica y permanentemente su
desempeño, no tema a sus errores, sino que aprenda de ellos y sea más consciente de su
papel como responsable de diseñar y ejecutar el currículo” (p. 86).
La evaluación formativa se de carácter personalizado, formadora, tornándose
progresivamente autónoma para centrarse definitivamente en la persona, en su proceso de
aprendizaje y en los aspectos que enmarcan todo lo concerniente en el aprendizaje que tenga
sentido para la vida.
Efectos de la evaluación
Lo que se produce o proyecta, es decir el resultado, fin, conclusión, consecuencia, lo que se
deriva de una causa, es decir, proviene del principio fundamental de causa-efecto, de la
ciencia y de la filosofía. El término efecto proviene del latín effectus, y posee varios
significados dependiendo del área en el que se utiliza. Diccionario etimológico
Educación Pública
Corresponde al sistema administrado y financiado por el Estado de acuerdo a la ley 115 de
1994 o Ley de la Educación en Colombia
87
Alineamiento constructivo
Los saberes, que surgen en el proceso de formación que genera la comprensión del enseñar,
el aprender y el evaluar como parte de una misma interacción pedagógica, el triángulo
pedagógico, ello dará paso al cambio que se requiere en los procesos para la vida. Jonh
Biggs (2005), analiza cuatro perspectivas sobre esta teoría: “aprendizaje (perspectiva del
estudiante), enseñanza (perspectiva del profesor), entendimiento (perspectiva del
conocimiento) y solución (alineamiento constructivo)”.
88
CAPÍTULO 3
DESARROLLO DEL DISEÑO METODOLÓGICO
Dentro de la investigación, luego de plantear la pregunta orientadora, definir sus objetivos
y describir el ámbito teórico en el que se enmarca, resulta necesario entrar a precisar el
diseño y las herramientas metodológicas que han de permitir el acercamiento al contexto
específico en el que se desarrolló el trabajo de campo y el establecimiento de los criterios
de análisis e interpretación de la información recabada, quehacer al cual se dedica el
presente apartado.
3.1. Paradigma cualitativo
El paradigma de la presente investigación sobre evaluación formativa y evaluación
formadora en EF es de índole cualitativo, el cual consiste, de acuerdo con Hernández-
Sampieri & Mendoza (2018): “la investigación cualitativa proporciona profundidad a los
datos, dispersión, riqueza interpretativa, contextualización del ambiente o entorno,
detalles y experiencias únicas. Asimismo, aporta un punto de vista fresco, natural y
holístico de los fenómenos, además de flexible” (p. 18). De tal forma que el investigador
está inmerso en la situación y en el fenómeno mismo que se está indagando. En ese
mismo sentido, basado en Anguera (1986), se amplía dicha concepción, quién afirma lo
siguiente en torno a ello:
Se entiende como una estrategia de investigación fundamentada en una depurada y rigurosa
descripción contextual del evento, conducta o situación que garantice la máxima objetividad
en la captación de la realidad, siempre compleja, y preserve la espontánea continuidad
temporal que le es inherente, con el fin de que la correspondiente recogida sistemática de
datos, categóricos por naturaleza, y con independencia de su orientación preferentemente
89
ideográfica y procesual, posibilite un análisis que dé lugar a la obtención de conocimiento
válido con suficiente potencia explicativa. (p. 24).
El investigador cualitativo destaca las diferencias sutiles, la secuencia de los
acontecimientos en su contexto, la globalidad de las situaciones personales (Stake 1994)
por ello “debe seleccionar un tema, determinar el problema o pregunta; justificar la
importancia del estudio; establecer los sujetos u otras fuentes para la investigación; tener
acceso a las fuentes; copilar, describir, analizar e interpretar los datos, desarrollar y
redactar un informe sobre los resultados”. En ese sentido, la pregunta parte del problema
de investigación determina una ausencia o carencia en el conocimiento, es algo que se
debe ser resuelto, De acuerdo con Hamoi (2015) “la pregunta de investigación en los
estudios cualitativos condensa aspectos teóricos, temáticos, metodológicos y empíricos,
además constituye el eje transversal del proceso de indagación”. Una buena pregunta de
investigación, afirma, hace la diferencia en la profundidad de los hallazgos y las
aportaciones al campo de estudio.
En torno a las características de la investigación cualitativa, Rodríguez G, García E & Gil J
(1999), se mencionan las siguientes:
• Naturalista: contextos no experimentales sino reales, naturales.
• Es inductiva: parte de la realidad hacia la teoría.
• Perspectiva holística: personas, escenarios y grupos no son reducidos a variables, sino
que se consideran como un todo.
• Comprensiva: comprende a las personas y sus interacciones dentro del marco de
referencia de ellas mismas.
• No es un enfoque monolítico sino en variado mosaico de perspectivas de investigación.
• Énfasis en las cualidades de entidades, procesos y conceptos que no son medidos en
términos de cantidad, intensidad o frecuencia.
Ampliando con las ideas de Hernández-Sampieri & Mendoza (2018) quienes dicen “La
investigación cualitativa resulta interpretativa, pues pretende encontrar sentido a los
fenómenos y hechos en función de los significados que las personas les otorguen. No
90
solamente se registran sucesos objetivos” (p. 9). El investigador selecciona el tema,
determina el problema o pregunta; justifica la importancia del mismo; establece los sujetos
y otras fuentes pertinentes para la investigación; tiene acceso a las fuentes; compila,
describe, analiza e interpreta los datos, también desarrolla y redacta el informe sobre los
resultados, en ese sentido Pourtois (1992) dice: “Así pues, la línea interpretativa examina
la relación entre los acontecimientos observados y la significación de éstos a través del
juicio del observador” (p. 44).
En el campo de la Educación Física la presencia de investigaciones cualitativas se ha
tornado habitual, tal como indica Chaverra (2019): “como una manera de acercarse a los
fenómenos que allí se presentan, rompiendo con la mirada cuantitativa del movimiento a
la cual ha estado ligada históricamente” la cual también ha sido relevante en el aspecto de
la evaluación dentro del área, motivación que ha tenido el investigador para indagar en
torno a ello.
Dentro de la investigación cualitativa de acuerdo con el abordaje de la misma, a la forma
de interpretar, se encuentran distintos diseños de investigación. Los más comunes, de
acuerdo con Marín (2018) son: Etnográfico (consiste en el reconocimiento cultural,
describe ideas, creencias y prácticas), Investigación acción (busca resolver problemas
cotidianos e inmediatos y mejorar prácticas concretas de tal manera que la gente se
empodere), estudio de caso cualitativo (es una forma de abordar un acontecimiento,
hecho, fenómeno o una situación particular de manera profunda y en su contexto), la
teoría fundamentada (Intenta generar una teoría que comprenda y explique rasgos de la
vida social en un nivel conceptual una acción, interacción o un área específica) y el
interaccionismo simbólico (consiste en la interpretación de las acciones, intentado
construir teorías relevantes para las acciones participativas).
3.2 Enfoque interpretativo hermenéutico
El enfoque epistemológico es hermenéutico, porque se quiere comprender e interpretar
las experiencias con relación a la evaluación formativa y formadora atendiendo a la voz de
sus principales protagonistas que, a su vez, hacen una interpretación y narrativa de sus
91
vivencias en cuanto evaluadores y evaluados, ya que se trata de procesos en el ámbito
sociohistórico (Gadamer, 2007; García, 2019). Más allá de una constatación positivista de
conductas observables, se quiere llegar a la subjetividad y el mundo de la vida de quienes
participan y se co-construyen a partir del ejercicio evaluativo. Busca documentar,
interpretar y triangular las opiniones de los docentes y estudiantes de una institución
educativa sobre la evaluación en la Educación Física y analizar el sentido de las mismas.
En ese sentido, Sandoval (1996) define la hermenéutica como una alternativa de
investigación cualitativa que no es exclusiva de la filosofía, sino que trasciende y se
convierte en una propuesta metodológica en la cual la realidad social se puede asumir
bajo la metáfora del texto, la cual se puede interpretar mediante el empleo de diferentes
caminos, con características y particularidades propias que la diferencian de otras
opciones de investigación. Se puede indicar además que para su utilización se deben
comprender los textos a partir de la interpretación intencional y contextual, ello supone
descubrir el discurso inmerso allí.
Un enfoque hermenéutico en palabras de Marín (2012), permite alcanzar un nivel de
análisis interpretativo. Para Hernández-Sampieri y Mendoza (2018) la hermenéutica es:
La interpretación de la experiencia humana y los textos de la vida. No sigue reglas
específicas, pero considera que es producto de la interacción dinámica entre las
siguientes actividades de indagación: a) concebir un fenómeno o problema de
investigación (una preocupación constante para el investigador), b) estudiarlo y
reflexionar sobre este, c) descubrir categorías y temas esenciales del fenómeno (lo que
constituye la naturaleza de la experiencia), d) describirlo y e) interpretarlo (mediando
diferentes significados aportados por los participantes) (Creswell et al., 2007 y van
Manen, 1990). (p. 588).
Se mira el mundo de los significados de las personas, no es un enfoque arbitrario el que
se establece en esta investigación. El sujeto interpreta y autorregula lo que se aprende,
desarrolla y aplica en EF, es una práctica para la vida. Aquí no interesan las clases, las
horas, el escenario, los materiales sino lo que queda en esa formación. Allí se da sentido
a las acciones, aprendizajes y evaluación misma, esta última en el sentido formativo y
formador, siendo la interpretación una parte fundamental de cualquier tipo de
investigación.
92
La hermenéutica toma la realidad social como un texto, en ese sentido Valencia (2006) en
sus inicios básicamente se empleó como método para la interpretación de textos
sagrados, posteriormente se amplió su utilización para la Interpretación de
acontecimientos socio–históricos, de manera contemporánea se amplía a la Interpretación
de procesos educativos y pedagógicos. Esta última en palabras de Marín (2018) “consiste
en comprender e interpretar, por vía de reconstrucción, en qué sentido un acto individual
es una manifestación de la vida integral, es decir, del mundo de la vida” (p. 152). En lo
concerniente a la presente investigación se especifica como un estudio comprensivo de
los estudiantes en la evaluación formativa y evaluación formadora en EF. Las
características básicas son:
• Interpretar y comprender documentos escritos, situaciones, comprensiones, experiencias,
espacios sociales: la realidad como texto.
• La premisa es que el ser humano es por naturaleza interpretativo. Percibimos haciendo ya
una interpretación a la que le damos sentido.
• La hermenéutica es deconstructiva, con lo cual quiere expresar que, solo deconstruyendo
la vida, esta se reconstruirá de otra forma.
• El individuo no puede separarse del objeto, sino que mutuamente se construyen “Soy
estudiante con relación al curso que tomo”.
• En educación, este enfoque devela los significados, interacciones y realidades construidas
con relación a los procesos de enseñanza – aprendizaje.
Este paradigma concibe el proceso de investigación, concibe la metodología de manera
inductiva, dado que se construyen categorías a partir de la información obtenida. En esta
tesis se divide en tres momentos; el primero, denominado heurístico, se concentra en la
recolección de la información, la cual se clasifica en categorías de acuerdo con los
criterios de importancia, tendencia y posible influencia en el proyecto, su intención es
conocer las opiniones e interpretaciones que los docentes y estudiantes tienen sobre la
evaluación formativa y la evaluación formadora; en el segundo se realiza la denominada
triangulación metodológica, aquí es donde se cruza la información obtenida en las
entrevistas con las que se encuentran en los textos, los grupos focales, los documentos y
opiniones de investigadores en la materia. Culminando con el tercer paso, denominado
93
interpretativo, es aquí donde se analizan, construyen y producen los resultados del
proceso, generando apreciaciones, conclusiones y recomendaciones desde el punto de
vista investigativo e interpretativo con el propósito de establecer una base para futuras
investigaciones relacionadas con la evaluación formativa y evaluación formadora en
Educación Física.
Figura 1. Fases del proyecto de investigación
3.3 El Estudio de caso
El método seleccionado para esta investigación es el estudio de caso, EC, el cual se adapta a
la investigación cualitativa y corresponde al interés del investigador, dado que le permite
sumergirse y puede definir su alcance, su límite. Para Stake (1999) “El estudio de caso es el
estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender
su actividad en circunstancias importantes” (p.11). El estudio puede ser elegido por su
particularidad como también para ilustrar un tema, dado que proporciona la descripción clara
del tema, presenta el análisis y las respectivas interpretaciones o afirmaciones que se surjan
del mismo. Es importante resaltar que el investigador puede determinar de acuerdo a su
postura o interés que es lo más significativo dentro del mismo, aún más en este caso
específico de la evaluación formativa y la evaluación formadora en EF.
Se relaciona adecuadamente con la hermenéutica, además porque tiene unas características
particulares y permite observar todo lo que existe al interior de la institución epicentro de esta
94
investigación, el cual puede considerarse un evento específico que podría identificarse con la
situación de otra similar. Ángel D (2011) dice al respecto: “porque no se pregunta por la cosa,
sino que encuentra en la racionalidad de las teorías sociales una especie de universal
explicativo de cualquier fenómeno, o al menos, de los fenómenos que ocurren en algún rango
de la vida social” (p. 12). De acuerdo con Stake (1999), “por tratarse de un interés por el caso
que se aparta de los estándares normales y que, por consiguiente, deben ser mirados con un
interés por el caso mismo, según una ética de la interpretación, sin pretender clasificarlo”.
Podría también mencionarse a Yin R (1994) quien dice: “Como otros métodos de investigación,
es una manera de investigar un tema empírico mediante la aplicación de un conjunto de
procedimientos previamente especificados”. (p. 20); así, un estudio de caso investiga,
empleando variadas y diferentes fuentes de datos, un sistema definido a través del tiempo.
3.3.1 Tipología de los estudios de caso
Para Stake (1999) existen tres tipos de EC según su finalidad o por el número de casos:
- Por la finalidad
Estudio de caso intrínseco: se realizan por el interés de comprender bien un caso en
particular, por el interés en ese caso especialmente. Se presenta un caso y surge la
necesidad de conocerlo en profundo y Estudio de caso instrumental: Se examina un caso en
particular para llegar al conocimiento de una tipología de casos similares, con un objetivo
diferente al de simplemente conocer el caso elegido. En este caso funciona como
instrumento.
- Por el número de casos
Estudio de caso único: se utiliza un único caso que sirve como base para toda la investigación
y Estudio de caso múltiple: Se utilizan varios casos, seleccionados de acuerdo a lo que el
investigador quiere indagar, bien sea comparándolos o teniendo representatividad de
diferentes contextos, o dando a la investigación la máxima variación.
Por su parte, Yin (1994), dependiendo del número de casos analizados y si cada uno de ellos
se descompone o no en subunidades de análisis, distingue cuatro diseños para el estudio de
95
casos: Los 4 tipos de diseños resultantes para los estudios de caso son tipo 1: diseños de
caso único holísticos los cuales no se pueden descomponer o dividir en unidades. Tipo 2:
diseños de caso único (integrados) se divide o descompone en subunidades de análisis. Tipo
3: diseños de casos múltiples (holísticos) en los cuales se emplean varios casos en un mismo
estudio, pero no se pueden subdividir, y Tipo 4: diseños de casos múltiples (integrados),
corresponden a varios casos en un mismo estudio y además de pueden descomponer o
dividir en subunidades de análisis.
3.3.2 Características de los estudios de caso
Los estudios de caso tienen una características y principios que algunos autores han
propuesto, a continuación, se presentan algunas de ellas, para esta investigación, basadas en
los criterios de Stake (1999) y Marín (2018): a) Seleccionar el caso, comprender que el caso
no es interpretación de otros, b) Plantear y definir el problema relacionado, habitualmente un
evento particular que no se puede generalizar, c) justificarlo, d) definir los objetivos, e) Revisar
la bibliografía existente, f) Recoger la información necesaria y pertinente de manera objetiva,
g) Analizar la información, interpretarla adecuadamente, h) Deducir conclusiones válidas y, i)
elaborar el informe. El investigador debe ser empático y no intervencionista, y preservar las
realidades múltiples que allí se expresan.
De igual manera es pertinente demostrar a partir del análisis de Flyvbjerg (2005), las
inquietudes y desencuentros que algunos autores tienen en torno a la investigación
desarrollada mediante el estudio de caso. Para ello en el artículo menciona los Cinco
equívocos o malentendidos acerca de la investigación mediante los EC: “1) el conocimiento
teórico es más valioso que el conocimiento práctico; 2) no podemos generalizar a partir de un
solo caso y, por lo tanto, el estudio de un solo caso no puede contribuir al desarrollo científico;
3) los estudios de caso son más útiles para generar hipótesis, mientras otros métodos son
más adecuados para verificar las hipótesis y construir las teorías; 4) el estudio de caso
contiene un sesgo hacia la verificación, y 5) suele ser difícil resumir estudios de caso
específicos”.
En cuanto al primer malentendido: Los estudios de caso generan conocimiento unido a los
contextos reales. Solo disponemos de casos específicos y de un conocimiento dependiendo
96
del contexto. A partir de estos postulados en cuanto al proceso de evaluación formativa y
formadora en EF se indica lo siguiente en el estudio de caso desarrollado: se evidencia que
en las respuestas tanto de estudiantes como de docentes se encuentran conceptos y
conocimientos que demuestran que aquello que aparece en los textos, los lineamientos y en
las normas son alejados en muchas ocasiones de la realidad escolar y del ambiente habitual
de clase, por tal razón se podría afirmar que en la práctica se aprende y se lleva a la realidad
la teoría planteada, generando así competencias específicas para la vida misma.
En cuanto al segundo malentendido: -Se puede generalizar sobre la base de un solo caso y el
estudio de un caso puede ser crucial para el desarrollo científico como complemento o
alternativa de otros métodos. No es la generalización formal sino naturalista. Con los resultados
del estudio no se podría generalizar en cuanto a la producción y experiencia misma pero si sirve
como insumo para realizar procesos semejantes en instituciones educativas que tengan el
mismo criterio e identidad en el sentido de ser colegios distritales regidos por las mismas
normas y con arquitecturas similares, además del estado socioeconómico de la población
estudiantil y docente, de tal manera que se podría consolidar cierta teoría en torno a la EF en
sus aspectos de evaluación formativa y evaluación formadora.
En cuanto al tercer malentendido: -Las consideraciones para elegir un caso dependen de las
estrategias y estas no son excluyentes entre sí, un caso puede tener varios perfiles y de igual
manera varias interpretaciones. Los estudios de caso sirven para generar hipótesis, pero son
más eficientes en el sentido de comprobarlas, dado que por medio de su metodología permite
obtener mayor cantidad de información, la cual coadyuvaría a la construcción de una teoría o
su formulación para la evaluación en EF es este caso. Debido a la centralización del proceso
en un solo lugar y de acuerdo con la particularidad del tema se confirma la posibilidad de
crear o demostrar una teoría específica en el tema.
En cuanto al cuarto malentendido: El estudio de caso no tiene una postura para verificar
nociones preconcebidas, tiende hacia falsación de esas nociones que a la verificación. El
trabajo de campo, así como la constatación con las fuentes, permite que se presente la
verificación del conocimiento en el sentido de ratificar las ideas previas del investigador,
entendiendo el proceso como el hecho no entender que todo es igual en diferentes partes
sino que son verdades específicas para cada realidad, la denominada falsación de Popper
(1963), indicando para ello por ejemplo que la evaluación formadora no existe o no es para la
97
vida, a pesar de los múltiples ejemplos en torno a ello, comprobadas en las prácticas de los
sujetos tanto en gimnasios, actividades al aire libre y otros eventos propios del área.
En cuanto al quinto malentendido: -Es difícil resumir un estudio de caso, especialmente en lo
que concierne al proceso, aún menos en los resultados. La problemática de los estudios, se
deben más a la realidad estudiada. Los buenos estudios deben interpretarse totalmente como
narrativas. Esta es una actividad propia del estudio de caso, de ahí que se requiera elaborar
una describa adecuadamente el caso, de tal forma que se evidencie allí el escenario concreto,
explicado de una manera clara y diáfana que no dé lugar a las objeciones o subjetividad del
lector. Sin duda requiere introducir al escenario para poder percibir y analizar el proceso
desarrollado en el caso por medio de las percepciones captadas allí.
Se seleccionó un colegio distrital de la ciudad de Bogotá para entender la complejidad con
unas características particulares. Es un estudio de caso intrínseco el cual se usa para llegar a
una comprensión profunda de una grupo o categoría de casos con características similares.
(Stake, 1998). Se parte de un caso típico para entender lo que ocurre con la evaluación
formativa y formadora en los colegios públicos en el nivel de educación media.
Figura 2. Etapas del proyecto de investigación
98
3.4 Técnicas de recolección de información
Las herramientas para la recolección de datos en este tipo de estudios son “la
observación, la entrevista y el análisis de documentos, aunque en muchas ocasiones no
se descartan instrumentos llamados cuantitativos que permitan describir el caso o
triangular la información”.
En la perspectiva de Stake (1999), en cambio, “hay elementos que la acercan a los
postulados hermenéuticos, puesto que el interés se centra en el caso, que la explicación
de este no se remite a una teoría con pretensiones de universalidad y asume una ética de
la interpretación como la forma de aproximarse a los hechos”.
Las narrativas son asumidas “como una metodología de investigación o como un objeto
de investigación, y ambas perspectivas presentan dificultades para comprender qué son
las narrativas y cómo se puede abordar su estudio”. Esto hace avanzar la reflexión al
respecto ya previamente esbozada por Ángel (2007) desde la cual es posible “asumir las
narrativas como método o como objeto de investigación”.
3.4.1 Entrevista semiestructurada
El proceso de recolección de datos inicia en la entrevista semiestructurada, para Gallardo
(1999) “la entrevista con fines de investigación puede ser entendida como la conversación
que sostienen dos personas, celebrada por iniciativa del entrevistador con la finalidad
específica de obtener alguna información importante para la indagación que realiza” (p.
68), de tal forma que es esta un acto de interacción entre dos personas que puede ser
inducido o no, en el cual existe un intercambio de informaciones y comunicaciones, allí el
entrevistador transmite inquietudes, emociones, intereses, generando confianza, mientras
que el entrevistado retorna información que puede ser personal, en forma de descripción,
interpretación o evaluación.
De acuerdo con Kvale, S. (2014), las entrevistas cualitativas se utilizan cada vez más en
las ciencias sociales como un método de investigación, existe un cuerpo creciente de
99
publicaciones metodológicas sobre cómo desarrollarlas. Son un camino clave para
explorar la forma en que los sujetos experimentan e interpretan su mundo. Estas
proporcionan acceso al mundo de los sujetos, que describen con sus palabras sus
actividades, experiencias y opiniones. Para el caso del colegio se aplican en docentes al
ser ellos quienes construyen el currículo y en los estudiantes porque son la población a la
cual se aplica la evaluación.
La ficha de registro para la entrevista se elaboró, revisó y construyó comprendiendo las
siguientes fases:
Figura 3. Fases de construcción de la ficha de registro (véase el Anexo 1)
100
Una vez realizado el procedimiento de gestión y selección de docentes y estudiantes,
además de definido el instrumento de registro de la entrevista, el siguiente paso
correspondió a la aplicación individual del mismo, que consistió en explicar y diligenciar de
manera directa para que fuesen respondidas directamente en un formulario, así como la
obtención y registro personal de la información necesaria. Los estudiantes fueron llevados
a la sala de sistemas de la institución educativa para realizar dicho ejercicio. Es necesario
mencionar que se aplicaron y recopilaron los consentimientos informados de los
participantes, firmados por los padres para el caso de los estudiantes. Las razones para
trabajar con este instrumento debido a que permite la recaudación de grandes volúmenes
de información fueron: la facilidad de manejo, sistematización y el análisis práctico de los
mismos mediante la elaboración de matrices.
La población entrevistada hace referencia a 57 docentes de básica, media, secundaria que
laboran en el colegio Distrital Gerardo Paredes localizado en la ciudad de Bogotá, en un
número importante se desempeñan en el área de Educación Física, también el programa
denominado 40 X 40 y otros son de distintas áreas del saber, quienes desarrollan dentro de
sus funciones la evaluación del aprendizaje y por consiguiente cuentan con conocimientos en
ella. De igual manera el número de estudiantes entrevistados corresponde a 67, todos ellos
de grado once pertenecientes a la misma institución educativa.
Se realizó la entrevista estructurada como prueba, con el objetivo de efectuar tanto
ajustes como aportes en la forma y en contenido, se visitó a los docentes de diferentes
colegios con el propósito de recoger apreciaciones con respecto a la misma, para así
realizar el proceso de depuración y optimización para obtener resultados más fehacientes.
Estas acciones permitieron verificar la confiabilidad y validez del mismo.
3.4.2 Grupo focal
Este procedimiento permite la combinación de fuentes y técnicas para realizar el análisis en
este trabajo el cual busca identificar los efectos formadores de la evaluación en Educación
101
Física. En este caso, consiste en contrastar los resultados de las técnicas cualitativas
(entrevistas, grupos focales y de los lineamientos curriculares del área) las cuales arrojan
datos diferentes y complementarios para analizar la evaluación del aprendizaje.
El grupo focal como herramienta cualitativa se define como un grupo de personas que se
seleccionan y convocan por un investigador con la finalidad de discutir y comentar sobre un
tema en común y propuesto por él. De acuerdo con Morgan (1997) se considera también
como una entrevista grupal. Para su desarrollo se reunió a un grupo de docentes y otro de
estudiantes con el fin de recolectar información a través de la entrevista semi estructurada. Se
partió de una serie de preguntas cuidadosamente diseñadas, las cuales se realizaron a todos
los participantes al mismo tiempo. Tanto el equipo de maestros como de estudiantes
interactuaron en torno al tema de la evaluación formativa y formadora en EF, con el propósito
de conocer comentarios acerca de las experiencias en torno a la temática. Cada grupo estuvo
conformado por 8 integrantes.
En la entrevista grupal se utilizó la comunicación entre investigador y los participantes, con el
propósito de obtener información, explorar los conocimientos y experiencias de los individuos
en un ambiente de interacción. Para Hamui-Sutton y Varela-Ruiz, (2013), “la técnica de
grupos focales es un espacio de opinión para captar el sentir, pensar y vivir de los individuos,
provocando auto explicaciones y obtener datos cualitativos” (p. 56). El análisis del contenido
consiste en la transcripción de los diálogos y resultados del grupo focal, para ello se elaboró
una matriz en la cual se codificó y explicó en categorías los contextos, las situaciones y las
experiencias sobre la evaluación formativa y formadora en la EF. Para la realización del grupo
focal el investigador diseñó el guion del instrumento cualitativo como metodología de la
entrevista semiestructurada el cual se aplicó a los docentes y estudiantes. Esta codificación y
categorización se realizó teniendo en cuenta como referentes los objetivos y los
planteamientos de la investigación.
— Administración del grupo focal
Después de desarrollar un plan escrito para el desarrollo del grupo focal, se organizó y
ejecutó la actividad con los participantes: docentes de EF y los estudiantes de grado
Once, seleccionados. La actividad se caracterizó por la moderación del investigador,
102
quien controlo los tiempos y la orientó con las preguntas pertinentes, encaminando a los
docentes y estudiantes hacia las temáticas de la evaluación formativa y formadora en EF.
Se obtuvieron experiencias significativas, las cuales sirvieron de insumo para la presente
investigación.
3.4.3. La observación
Para el análisis del estudio de caso se recurre al proceso de observación, esta, en palabras
de Angrosino (2014), es el acto de percibir las actividades e interrelaciones de las personas
en el entorno de campo mediante los cinco sentidos del investigador. En ese mismo sentido
Guber (2005) dice que consiste en dos actividades principales: observar sistemática y
controladamente todo aquello que acontece en torno del investigador, se tome parte o no de
las actividades en cualquier grado que sea, y participar, tomando parte en actividades que
realizan los miembros de la población en estudio o una parte de ella. (p. 36). Para ella esta
técnica no es sólo una herramienta de obtención de información, sino que sirve para obtener
datos, permite un conocimiento de lo real y sirve para el investigador.
La observación comienza en el momento en que el investigador se introduce y entra en el
campo, agrega Guber (2005): “donde se esforzará por poner a un lado todas las ideas
preconcebidas y no dar nada por supuesto. Se dice en ocasiones que el etnógrafo se
vuelve como un niño pequeño, para el que todo en el mundo es nuevo”. De tal forma que
para el proceso de observación es importante ir comienza captando todo y llevar el
registro detallado con la interpretándolo de la menor manera posible. La observación es
crucial para visualizar diferencias entre lo que se hace y lo que se dice o se hace.
En este caso, el investigador, en un ejercicio reflexivo, hizo una inmersión para conocer
de primera mano las interacciones y complejidad del caso seleccionado. De esta manera,
fue registrando las observaciones, de las cuales se valió para hacer la descripción
etnográfica del caso en los resultados.
103
3.5 Triangulación metodológica, intramétodo e intermétodo.
Este procedimiento permite la combinación de fuentes y técnicas para realizar el análisis
en este trabajo el cual busca identificar los efectos formadores de la evaluación en
Educación Física. Denzin (1990), quien define la triangulación metodológica como: “la
aplicación y combinación de varias metodologías de la investigación en el estudio de un
mismo fenómeno” (p.297). En ese sentido Marín (2018) indica que el aporte más
importante consiste en “hacernos consientes de la complejidad y la multidimensionalidad
que se hallan permanentemente en construcción de la realidad” (p. 195). Para efectos
de este caso, consiste en contrastar los resultados de las técnicas cualitativas
(entrevistas, grupos focales, análisis de programas de colegios y de los lineamientos
curriculares del área) las cuales arrojan datos diferentes y complementarios para
analizar la evaluación del aprendizaje. Esto permite a los docentes y estudiantes tener
una aproximación a la situación actual y contribuye al desarrollo de conocimiento sobre
la evaluación en EF. La triangulación metodológica implica al menos 4 acciones básicas,
que se describen en la Tabla 19.
Tabla 19. Acciones propuestas para la triangulación metodológica
ACCIÓN ¿CÓMO SE HACE?
1. Recolección de datos:
Entrevistas, grupo focal, análisis documental programas y lineamientos curriculares
Planteamiento y desarrollo de la encuesta.
Desarrollo de grupo focal.
Análisis de documentos
2. Clasificación del material recogido Lectura, organización y selección.
3. Análisis de la información y categorización Reflexión organizada basada en los referentes teórico y metodológico.
4. Análisis de la información e interpretación para compartir resultados
Se elaboran matrices para ello
En la figura se esquematiza la manera como se irán sumando los resultados de los
diferentes pasos de la ruta de trabajo, para concluir con el análisis de los efectos
formadores de evaluación en Educación Física:
104
Figura 4. Triangulación de resultados (pasos 1-5)
105
CAPÍTULO 4
RESULTADOS Y SISTEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN
De acuerdo con la metodología planteada, a partir de Estudio de caso, en esta tesis se
hace una aproximación interpretativa en varios niveles. En el primero de ellos, que
corresponde al escenario epicentro del trabajo, se elabora la descripción etnográfica del
caso @, fruto de la presencia y observaciones del investigador en el contexto estudiado
para captar las interacciones, los protagonistas de la vida social y aquellos elementos
relevantes para el objetivo de investigación. En el segundo se hace una primera
presentación de aquello que se encontró en las entrevistas y grupos focales desarrollando
un análisis de frecuencia. Finalmente, en el tercero, que resulta el de mayor abstracción,
se desarrolla una narrativa interpretativa que recoge los principales hallazgos de los
niveles uno y dos.
4.1. El caso
4.1.1 El Espacio Físico y social
Es un centro educativo de la capital colombiana, ubicado en un sector popular. Al igual
que otros colegios fue demolido y reconstruido hace cuatro años, como resultado del
proceso iniciado por Plan Sectorial de Educación 2004 - 2008 de la alcaldía de Luís
Eduardo Garzón, el cual ha tenido continuidad en las posteriores administraciones. El
edificio principal tiene instalaciones modernas. La estructura fue pensada para tener
salones amplios con una capacidad de 40 estudiantes, laboratorios, bibliotecas y espacios
ventilados, situación que es opuesta para el caso del patio, el cual es pequeño y
desproporcionado para la cantidad de población escolar, lo que influye directamente en
106
las posibilidades para la Educación Física. Los escenarios recreodeportivos fueron
construidos sin normas técnicas, son dos canchas polifuncionales, con delimitación para
jugar Baloncesto, microfútbol y Voleibol, las cuales tienen medidas reglamentarias
mínimas, ubicándose en sentido oriente – occidente. Así mismo, la institución cuenta con
tres sedes alternas, algunas de ellas viejas construcciones con muchos años de uso, al
menos 30 años, aulas, patio pequeño y reducido, poco apto para la realización de las
actividades de la asignatura.
El acceso al colegio es riesgoso debido al estado de las aceras, al tráfico vehicular que
pasa frente a la entrada, con diversas rutas de transporte urbano, también los depósitos
de basura como desechos de construcción que invaden los andenes y rutas de ingreso.
En sus alrededores se encuentra comercio informal, mercados callejeros de frutas y
verduras. Los tenderos y vendedores ambulantes del sector utilizan equipos de sonido
que contaminan auditivamente para llamar la atención de los transeúntes.
4.1.2 Población estudiantil
El colegio tiene 3900 estudiantes en las dos jornadas diurnas y 400 en la nocturna. Al
menos la mitad de los estudiantes son vecinos del barrio e ingresan de acuerdo con el
horario asignado. La jornada de la mañana comprende la franja entre las 6:20 am y
las12:30 m, la jornada de la tarde va de 12:30 a 5:30 pm, mientras que la nocturna se
desarrolla entre las 6:00 y las 10:00 pm. Algunos estudiantes cuentan con rutas de
servicio escolar, los más pequeños son llevados por sus padres o cuidadores, mientras
que los mayores van por cuenta propia. La población ha cambiado en tiempos recientes,
hay bastante presencia de migrantes de diferentes regiones y países, quienes cambian
permanentemente de barrio y localidad.
De acuerdo a lo establecido por la ley, sus servicios educativos son niveles de preescolar,
educación básica y media, de tal forma que se encuentran niños y jóvenes con edades
desde los cuatro años y adolescentes en su mayoría hasta los dieciséis y diecisiete años.
En cuanto al género el total de estudiantes se divide equitativamente, algunos cursos
cuentan con más niñas, pero en otros se disminuye. De acuerdo al Proyecto Educativo
107
Institucional, PEI (2016), las familias de la institución se ubican en los estratos 1, 2 y 3,
siendo el comercio informal la actividad económica sobresaliente, también se encuentran
vendedores ambulantes, comercio independiente, trabajo en la plaza, empleos temporales
como el servicio doméstico, la construcción, la vigilancia y otro grupo es desempleado. En
cuanto a la estructura o composición familiar, prevalece la madre como cabeza de hogar,
otros son parte de hogares reconstruidos, es decir, el padre o madre biológicos cuyo
compañero se convierte en el padrastro o madrastra, mientras que otros grupos que se
conforman como producto del desplazamiento forzado, conflictos sociales o problemas
económicos, siendo familiares como abuelos, tíos y padrinos los responsables de su
educación, finalmente un grupo mínimo de niños que su hogar es una fundación.
El Colegio es una institución incluyente que ofrece servicios educativos en sus sedes y
jornadas, en los diferentes niveles, ciclos a niños, niñas y jóvenes con necesidades
educativas especiales con discapacidad cognitiva y visual; también a la población víctima
del conflicto armado: desplazados, desvinculados y reincorporados de los grupos ilegales
y los hijos de desmovilizados; De igual manera a jóvenes y adultos con necesidades de
validación y alfabetización, a población perteneciente a grupos étnicos y demás miembros
de la comunidad en general.
4.1.3 Directivos y docentes
El colegio cuenta con un recurso humano amplio son 11 directivos, 9 orientadores, 7
educadoras especiales y 12 administrativos y 169 docentes, de ellos, ciento veintisiete
(128) son mujeres y cuarenta y un (41) son hombres, del total por jornada ochenta y seis
(86) corresponden a la mañana, sesenta y ocho (68) a la tarde y quince (15) a la jornada
nocturna, en cuanto al nivel educativo en el cual se desempeñan, diez y seis (16) son de
preescolar, sesenta y ocho (68) de primaria, cincuenta y seis (56) de básica secundaria y
veinte ocho (28) de educación media, según las áreas de enseñanza 78 son titulares de
curso y/o apoyo, 7 son de Ciencias Naturales y Educación Ambiental, 10 son de Ciencias
Sociales, Historia, Geografía, Constitución Política y Democracia, 7 de Educación
Artística, 2 de Educación Ética y Valores Humanos, 9 de Educación Física, Recreación y
Deportes, 1 de Educación Religiosa, 11 de Humanidades, 12 de Matemáticas, 6 de
108
Tecnología, 1 de Ciencias Económicas, 3 de Filosofía y 9 de otras. Se puede indicar
además que ciento diez (110) de ellos pertenecen al estatuto docente regido por el
Decreto ley 2277 y cincuenta y nueve (59) al regido por el Decreto 1278 de 2002, lo cual
indica un índice de experiencia importante por cuanto los docentes del estatuto 2277
ingresaron antes del año 2000 al mismo.
En cuanto a los diez (10) Directivos Docentes, cuatro (4) son hombres, uno de los cuales
también ejerce en la nocturna y seis (6) son mujeres, del total de ellos, uno (1) es rector y
nueve (9) son Coordinadores, seis (6) son de la jornada mañana, tres (3) son de la
jornada tarde y uno (1) de la nocturna. Dos de los directivos se encargan de lo académico
mientras los restantes hacen tareas pertinentes a su cargo como la convivencia
institucional por ciclo curricular.
La instancia que dirige los lineamientos académicos de la institución es el Consejo
Académico, la rectora es quien lo preside y la coordinadora específica en estos temas son
quienes lo encabezan, en él participan los representantes de cada área (jefes de área),
los jefes de ciclo, un representante de los orientadores y uno de inclusión. Desde allí se
estructuran e imparten las indicaciones en torno al proceso educativo: el currículo, los
planes de estudio y el sistema institucional de evaluación, SIE. En esta instancia se
delinean los parámetros que deben seguir los maestros en los diferentes niveles
educativos, así como en las áreas y asignaturas.
El modelo pedagógico es denominado Dialógico, el cual como propósito del PEI, es
acorde a las características de los estudiantes, sus edades de desarrollo y entorno socio
cultural, busca interrelacionar los intereses de los estudiantes con el proceso académico
teniendo en cuenta sus intereses. El método de trabajo propuesto es denominado por
proyectos. Ello generó ciertas dificultades porque muchos profesores continuaron
abordando el trabajo de una manera clásica y tradicional, incluso la profe Dorita decía:
“Digan lo que digan, hagan lo que hagan, yo sigo haciendo lo que quiero” como
manifestación, en cierta manera opuesta, a los cambios o transformaciones que requería
la institución. Para muchos fue difícil salirse del plano de confort que han manejado por
muchos años. El planteamiento de proyectos de área o ciclo también ocasionó un
pequeño conflicto al considerarse como mayor trabajo y varios le denominaron proyectitis.
109
Sin embargo, en los últimos años el equipo docente se transformado, adoptando y
aceptando las virtudes de la propuesta institucional.
En ese mismo sentido se ha visto la evaluación del aprendizaje, la cual es planteada
como dialógica, formativa e integral, que básicamente es una oportunidad para mejorar y
lograrlo, por ello se plantea procesual: se da al inicio, durante y al final del proceso. Para
muchos docentes sigue teniendo la mirada cuantitativa y ello genera dificultades, se sigue
ejerciendo el sistema heredado de la industria en el cual lo importante es el producto. Se
viven momentos difíciles en las comisiones de evaluación durante el año y es tensionante
en la final, la denominada de evaluación y promoción.
4.1.4 Los convenios
Existen convenios con entidades externas como universidades, el Servicio Nacional de
Aprendizaje (SENA), colegios privados, instituto para la recreación y el deporte (IDRD), el
hospital local y otras instituciones que aportan al proceso de formación del estudiante
apoyando al fortalecimiento del Proyecto Educativo Institucional (PEI) desde diferentes
ópticas para profundizar en conocimientos y actividades, así como también para suplir
necesidades u otros campos sociales de interés para la comunidad educativa. Dentro de
estas, con relación a la EF se pueden destacar primordialmente tres propuestas: la
estrategia Al colegio en Bici, 40 x 40, también denominada Jornada Extendida o Tiempo
Escolar Complementario, TEC y actividades con el IDRD, dado su impacto y cercanía.
En Al colegio en Bici se enseña de manera exclusiva a los estudiantes de colegios
oficiales, las destrezas, el uso técnico, seguro y preventivo de la bicicleta como medio de
transporte. Facilita el traslado del estudiante desde su lugar de residencia hasta el
colegio, de tal forma que le permite conocer el entorno del barrio y las rutas de acceso. En
esta estrategia participan de manera voluntaria los estudiantes, quienes reciben una
bicicleta en préstamo y los elementos pertinentes para desplazarse con mínimos riesgos,
además del acompañamiento de al menos dos guías capacitados. De tal manera que
queda un aprendizaje para la vida, aquí es el alumno quien lleva el proceso de su propio
aprendizaje y evalúa de manera particular la apropiación del conocimiento.
110
Desde el año 2012 se implementa el programa de 40 x 40, en sus propuestas se pretende
el aprendizaje de disciplinas deportivas y la formación ciudadana. El colegio fue uno de
los pioneros en esa estrategia, en él la Jornada Extendida brinda a los estudiantes
distintas posibilidades de aprendizaje, integrando la enseñanza de diferentes deportes a
la formación académica por medio de centros de interés. Una dificultad ha sido la
obligatoriedad de implementar el proceso de evaluación, los estudiantes y los profesores
necesitan contar con parámetros no sólo para aprender sino para garantizar la
participación en los procesos, se asemeja a un control para cumplir. No existe claridad al
respecto, se ha intentado integrar al SIE de manera cualitativa y cuantitativa. También ha
sido difícil la articulación con el área de EF, a pesar de las intenciones del jefe de área y
los docentes enlace, los encargados de coordinar el programa a nivel institucional; los
profesores titulares de los deportes son autónomos en ellos y evitan vincularse
académicamente con el currículo del área. Tienen la opción de desarrollar su propuesta
cuatro horas a la semana, dos más que las sesiones de clase de EF, lo cual enriquecería
el desarrollo integral del estudiante, favoreciendo la formación para la vida.
Finalmente, las actividades del IDRD como ambientes de recreación y festivales
deportivos para los estudiantes pequeños. Son alternativas formativas que se
implementan con niños de básica primaria, las cuales se vuelven atractivas, habituales y
pertinentes para las instituciones que no tienen un profesor especialista en la asignatura
de EF, convirtiéndose ellas en las prácticas que sustituyen las clases, lo cual es
beneficioso para el desarrollo del niño por ser realizadas por profesionales del campo.
Desafortunadamente no son coordinadas con la propuesta curricular establecida en el
colegio, por lo tanto, tampoco desarrollan los criterios de evaluación específicos ni
institucionales.
4.1.5 El patio como aula de clase
El patio es otra historia. Por naturaleza es el aula de clase del docente de EF, lugar donde
normalmente se desarrolla la sesión y el profesor trabaja con su grupo. La dificultad
mayor radica en la falta de reconocimiento de ese escenario como las demás
instalaciones del colegio por parte de la comunidad educativa. En ocasiones se debe
111
utilizar un espacio reducido, en un escenario alterno como un parque, también en las
calles aledañas o realizar la sesión en el aula porque se hacen izadas de bandera u otros
eventos, tampoco falta el docente que sale con su grupo para actividades ajenas a las de
Educación Física. De manera habitual se presentan dificultades e interferencias por el
paso de estudiantes, padres de familia y docentes que van al restaurante u otras
instalaciones.
Para el caso de las sedes, al igual que la sede principal, es necesaria la adaptación,
búsqueda y adecuación de escenarios que permitan desarrollar las sesiones de clase en
situaciones óptimas. El trabajo en EF es complejo, no se encuentra patio o espacios
pertinentes, de igual manera el docente de la asignatura o del área evita salir de las
instalaciones por cuestiones de seguridad y claro también los estudiantes que lo solicitan
acudiendo a razones como la falta de privacidad y las miradas de grupos del barrio en los
diferentes escenarios. Dice un docente: “en ocasiones el directivo encargado prohibía la
salida de estudiantes a parques o lugares aledaños, dificultando aún más el trabajo”
(Docente 7).
En el sector, en un radio de 5 a 6 cuadras de distancia, se encuentra un parque en
regulares condiciones por falta de mantenimiento, también por cuestiones de inseguridad
y presencia de consumidores de sustancias psicoactivas, a ello se suma la práctica libre
de juego, la utilización de profesores de otros de colegios para clases de EF y las
sesiones de gimnasia para la tercera edad. Otro elemento para resaltar es el de la
seguridad, ya que el estar en un sitio público a veces dificulta el desarrollo normal de la
clase: “Me tocaba negociar con ellos y dividir la cancha por sectores, también hablar con
los consumidores de drogas y pedirles el favor de alejarse de los niños, si bien es cierto
podían seguir haciéndolo, pero evitando el mal ejemplo” (Docente 4).
A pesar de la complejidad e importancia de la asignatura, desde el Ministerio se asume
esta asignatura fuera del conjunto de las áreas fundamentales lo que deja un mensaje en
los directivos, docentes y en los mismos estudiantes y padres de familia, quienes también
hablan de áreas fundamentales e indican que son matemáticas, ciencias y sociales,
dejando en entredicho la importancia de las demás, a pesar de la obligatoriedad de las
mismas. Se evidencia una prelación por las áreas académicas. Existen comentarios y
preguntas como: “¿Cómo voy a perder el año por EF? Eso sólo es jugar”. Se asumen los
112
elementos relativos a la asignatura sin la rigurosidad que ameritan, con lo que muestran
falta de comprensión y entendimiento sobre el asunto. Expresiones como estas
demuestran que se toma a la EF como un espacio académico secundario, lo que en
lenguaje coloquial de estudiantes y docentes reciben el nombre de “costuras” en el plan
de estudios.
4.1.6 La Educación Física
La EF se imparte como una de las nueve áreas de enseñanza obligatoria, se desarrolla de
acuerdo al plan de estudios elaborado y a los lineamientos curriculares emanados por el
MEN y las orientaciones institucionales. El área de EF se caracteriza por el desarrollo de
una dinámica desde los grados iniciales hasta 11 (once). La articulación de su programa
se ha venido consolidando, mostrando continuidad en sus procesos. De igual forma
ocurre con la construcción teórica, la cual se manifiesta en los procesos académicos que
se efectúan con la comunidad educativa. El propósito principal es el desarrollo de una
Cultura Física al interior del colegio. En las instituciones oficiales la intensidad horaria es
de dos horas semanales, el número de estudiantes oscila entre los 25 a 30 en preescolar
y de 35 a 45 en primaria y bachillerato.
Los recursos didácticos son bastante limitados y escasos, eventualmente se recibe una
dotación de dos a cinco balones de tres deportes tradicionales que son Baloncesto,
Microfútbol y Voleibol, algunos lazos y aros, estos deben durar años. Esta dotación no
alcanza para las cuatro sedes ni para los docentes, dado que son costosos y ni la
Secretaría de Educación ni el MEN entregan recursos para ello. Se puede destacar la
existencia de un importante número de colchonetas. En ocasiones se reciben donaciones
pequeñas de elementos nuevos, en otras se accede a la recepción de materiales usados
y desechados de instituciones educativas amigas. Se suma a esta situación la pérdida de
los balones al caer a los tejados, calles o casas aledañas donde son hurtados o no
recuperados, algunos estudiantes también los llevan a sus hogares y no los devuelven.
En cada ciclo ejerce un especialista en el área, salvo en primaria, allí para la distribución
de la carga académica de los maestros de los diferentes cursos, se presenta un evento
113
particular, pues la norma habla de maestros de aula y maestros de apoyo. Se denominan
docentes de aula a quienes desarrollan su labor o especialidad por medio de asignaturas
y actividades curriculares en áreas obligatorias o fundamentales y optativas definidas en
el plan de estudios. De acuerdo con la norma y dependiendo del número de cursos, se
determina si se opta por un profesor de apoyo, definido este como aquel que desarrolla su
actividad académica a través de actividades que aportan a la formación de los estudiantes
y que están relacionadas con las áreas transversales de la enseñanza como Educación
Artística, Educación Física, Inglés o Tecnología, ello dependiendo del énfasis del colegio.
No obstante, también se encuentran profesores especializados en ella.
A pesar del estado del tiempo, de la escasez de recursos y espacios, incluso de no contar
en ocasiones con un docente específico en ella, es una asignatura muy particular y
valorada por la mayoría padres de familia y los niños, quienes la sienten, disfrutan, la
quieren tanto que es un castigo no participar en ella. No existe mayor emoción que
desarrollar su clase semanal.
Dice un docente:
Me presento al salón de clase para impartir la clase de Educación Física, solo al verme,
cambiaban su aspecto facial, con una enorme sonrisa, alegría y felicidad que me
contagiaban al instante y estimula el quehacer pedagógico, dentro del salón, en coro decían,
“ducación, ducación, ducación, física, física, física” con euforia, y les decía, silencio por favor
y se pronuncia Educación Física, pero yo sabía que la próxima clase lo harían de nuevo y
para ellos era “Educación Física”
Los ejes del programa de EF establecidos para la institución por parte de los profesores
del área son cinco: a) Eje de Expresión corresponde a los elementos comunicativos, la
interrelación con los compañeros, con la sociedad usando como recurso el cuerpo y sus
posibilidades. b) Eje recreo deportivo, en el cual se aplican elementos de recreación,
deporte y uso del tiempo libre, c) Eje desarrollo físico, comprende escenarios para el
trabajo de las capacidades y/o cualidades físicas y coordinativas, tambien la motircidad. d)
Eje salud, Higiene, aseo com parte de los hábitos de vida saludable y e) Eje axiológico en
la asimilación e interpretación de los valores, el respeto a la individualidad. A ello se
articulan temas que para el caso de la primaria son Aprestamiento, Cuerpo y Habilidades
114
Básicas. Para la secundaria y media: Capacidades físicas motrices, Capacidades Físicas,
Organización Deportiva.
La metodología es adaptada por cada docente al nivel escolar en el que se encuentra, de
igual forma es aplicada de acuerdo al modelo formativo que adquirió en el pregrado y a la
experiencia profesional. Se encuentran tendencias basadas en el control rígido del
maestro hasta las que apuntan a la creatividad y libre expresión del estudiante. Sin
embargo, éstas se continúan de manera tradicional: formaciones, gimnasia americana,
obligatoriedad del uso del uniforme, la práctica de juegos, orientación deportiva, pruebas
físicas, revistas gimnásticas, enseñanzas de técnicas deportivas, actividades para niñas y
niños por separado. También se encuentran diferencias en los profesores de aula que
deben desarrollar esta clase. A pesar de asesorar e informar sobre el proceso, explicar el
programa y mostrar sus bondades, no se asimila totalmente por la esencia misma de la
asignatura, ellos no saben de la intencionalidad como tampoco de la correspondencia con
la edad, con el desarrollo motor. En muchas ocasiones se determina valerse del convenio
con el IDRD para recibir eventuales clases con personas conocedoras del tema, en torno
a ello un docente dice:
Puedo opinar que la EDUCACIÓN FÍSICA, es un área importante en el desarrollo
integral del ser humano. Gracias a esta área vital se desarrollan procesos
fundamentales en el individuo como la integración del cerebro con el cuerpo. Esto
visto desde la psicomotricidad donde varios autores afirman el aporte de nuestra
área hacia el desarrollo motor y cognitivo. (Docente)
También los estudiantes:
“recuerdo mucho que nos colocaban en formación por orden de estatura, en filas o
hileras donde se colocan las manos en la cintura, luego en los hombros, se estiran
brazos y se aplaudía” (Estudiante 39).
“De pequeña no teníamos un docente de Educación Física, así que nos sacaban a
una callecita segura y nos daban juguetes o nos hacían actividades para correr o
saltar. Recuerdo que nos daban unos zancos para que camináramos sobre ellos, en
una de esas me enredé y como era una altura mayor a la acostumbrada caí sobre
115
mis rodillas, generándome dos mega raspones, que fueron demasiado dolorosos y
al día de hoy conservo una marca negra gigante en cada una de mis rodillas."
(Estudiante 45)
En la secundaria el proceso es más rígido, quizás más mecánico, son varios profesores,
diferentes por asignatura, de tal forma que se percibe de otra manera por el estudiante.
También el cambio de sede o de jornada transforman la mentalidad. Los maestros de EF
son todos profesionales en el área tienden a ser más exigentes en cuanto al trabajo
teórico, técnico o físico, convirtiéndose estas en experiencias de menos afecto pues se
vive en la sede grande. Las temáticas para cada grado son distintas, en sexto y séptimo
se enfatizan en las habilidades y capacidades motrices para octavo y noveno
corresponden a las capacidades físicas, finalizando en décimo y once con la organización
deportiva, estos últimos los encargados de organizar los torneos intercursos con la
orientación y supervisión del docente asignado.
Dentro de los métodos de los profesores se ubican los test que se aplican de manera
obligatoria por acuerdo mutuo en los cursos de séptimo a once, a la maestra de sexto no
le interesan, prefiere enfocarse en aspectos distintos de los temas de la asignatura. La
metodología también varía y depende del escenario de clase, existen rotaciones por
espacios internos asignados por semanas y meses para que los docentes desarrollen las
actividades del programa, ello a raíz del cruce de horarios o presencia de varios cursos de
manera simultánea en el patio. Paradójicamente el cronograma escolar se divide en
trimestres, pero los docentes de EF rotan en los cuatro escenarios, dos corresponden a
las pequeñas canchas polifuncionales, otra a un espacio ubicado entre dos edificios y la
cuarta es un terreno cuadrado de 20 mts en cada una de sus caras.
Sin embargo, se evidencian diferencias en el proceso de clase, tanto en primaria como en
secundaria, dependiendo de la experiencia y del tipo de formación adquirida por el
docente, cada uno tiene una escuela profesional que se identifica con una idea de EF; por
ejemplo, algunos docentes se enfocan hacia el trabajo del cuerpo, su valor, la estética
corporal, sus cuidados, higiene. Para otros el deporte en el cual prevalece la enseñanza
de la técnica, el reglamento otros se enfocan a la psicomotricidad como aquella relación
entre el sistema nervioso y el control corporal. Algunos perfilan la clase hacia el
entrenamiento, se hacen prueban o test físicos y se valora el rendimiento. Existen además
116
otros temas diversos como la expresión corporal, hábitos de vida saludable, conductas
motrices, el juego, la cultura física, ello incide considerablemente en cuanto a la identidad
de la EF y al desarrollo mismo de la clase.
En testimonios de los estudiantes se encuentran:
ya al entrar al bachillerato la educación física la comenzaron a evaluar o sacaban nota de la
actividad que la profesora ponía al principio la cual siempre duraba solo una hora y la otra
hora era libre de ahí sacaban nota. (Estudiante 60)
Bachillerato: Ya en esta etapa, vemos la Educación Física más allegado hacia lo que es,
comienzan las competencias, los torneos, el análisis de la velocidad, resistencia, fuerza y
demás. Ya notamos que nuestro mayor instrumento es nuestro cuerpo. "Un momento que
tengo muy presente es que, finalizando una de las clases realizábamos minitorneos de
futbol, casi siempre jugaban solo los chicos, un día unas cuantas niñas decidimos hacer
parte del juego, pero nunca nos pasaban el balón; así que todas las niñas del curso se
reunieron y comenzaron una huelga ubicándose en medio de la cancha hasta que los niños
dejaran participar activamente a las chicas." (Estudiante 61).
Aunque había años dónde nos centrábamos en un solo tema, hubo un año dónde solo
hacíamos clases aprendiendo cosas del tenis y practicando o algunas dónde era baloncesto,
era variado. (Estudiante 50).
En general se evidencian aspectos significativos; Mientras que los maestros especialistas
en el área se preocupan por enseñar aspectos importantes formadores para el estudiante
como el respeto al cuerpo, la comprensión de las diferencias individuales, la adquisición
de hábitos de vida saludable, la prevención de la enfermedad, la regulación del ejercicio,
exigiendo elementos como la ficha de registro médico (donde se anotan los tratamientos
que se estén efectuando, las enfermedades presentes, también las anomalías fisiológicas,
óseas y musculares), además de la interpretación de la frecuencia cardíaca con ello se
realiza la programación del ejercicio y actividad física pertinente además de otras
actividades formativas; los docentes de apoyo encargados de impartirla, de acuerdo a la
carga académica lo hacen por cumplir, son básicamente “hacedores” de las actividades,
incluso algunos emplean el ejercicio como castigo, la sesión se convierte en un escenario
de estilo militar, exigiendo trabajo físico con la intencionalidad de fatigar al alumno para
generar posiblemente disciplina así como el concerniente cansancio para lo que resta de
117
la jornada y días posteriores. No hay articulación, no es formativo en lo concerniente al
desarrollo de la asignatura.
Manifestaciones como las siguientes expresan los estudiantes:
Ya estando en primaria si tomábamos la materia como tal, y el trabajo principal era
calentamiento por medio de juegos y el trabajo en equipo. "Ya cuando iba terminando
primaria, la maestra coloco como proyecto realizar una coreografía en grupo sobre una
canción de Barnie y así con varias canciones de generaciones anteriores, era algo muy
chistoso porque siempre había alguien que se perdía y debíamos volver a repetir todo desde
el principio ya que estaba en juego la nota del trimestre." (Estudiante 67).
Otra cosa que hacíamos en esa clase fue que, para mejorar nuestro comportamiento en las
formaciones del colegio, en la hora de educación física nos ponían 5 minutos a formar y no
nos podíamos mover porque tocaba repetir los 5 minutos. Un día de esos estaba haciendo
tanto sol y yo estaba tan cansada que de repente empecé a perder las luces y me desmayé,
cuando desperté estaba en la tarima y no me acordaba de nada. (Estudiante 26).
4.1.7 La evaluación
La evaluación es un proceso habitual en la vida del colegio, se aplican de acuerdo al
Sistema Institucional de Evaluación, SIE, el cual las ubica en dimensiones del ser, ellas
son: congnitiva, sociafectiva, práctico creativa y comunicativa, siendo obligatorio para
cada asignatura adaptarse a esa estructura, otorgando contenidos, aptitudes, prácticas y
comunicaciones con el mismo porcentaje de valoración, cada una de ellas se adapta de
acuerdo a la identidad del área respectiva.
Las dimensiones del desarrollo del ser humano integral institucionalmente se entienden
de la siguiente manera: La cognitiva: tiene que ver con el cómo conoce el estudiante. La
socio afectiva fomenta en el sur humano el respeto a los derechos humanos y al ejercicio
de los valores fundamentales para vivir en paz y en convivencia. La practica creativa
representa las habilidades que deben evidenciar los estudiantes, lo manipulativo, lo físico,
lo motriz, lo práctico, lo creativo. La comunicativa del ser humano está dirigida a expresar
118
conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenómenos de la realidad; a
construir mundos posibles. (PEI, 2016).
En EF, el SIE se aplica de diversas maneras dependiendo de circunstancias como el
curso y el maestro. Los profesores tienen sus propios modelos para realizarla,
evidenciando el tipo de formación adquirida, se encuentran proceso de evaluación
formativa estructurada por estos. De manera general predominan las pruebas y test
físicos en los cursos de bachillerato mientras que en la primaria se destacan conductas
observables, utilización del uniforme, participación y respeto al compañero. Por
indicaciones generales se hacen actividades de teoría y conocimiento ya sea en pruebas
escritas o identificando los contenidos propios del nivel.
En los colegios que he estudiado siempre me han brindado en la materia de Educación
Física: Buenos calentamiento físico. Juegos dinámicos. Calentamiento y al rededor nos
brindaban un ambiente con canciones reflejadas a las clases. Nos brindaban horas de
relajación con ejercicio acordados a la meditación. Siempre formamos grupos. Tocaba hacer
los trabajos en equipo. La calificación era por medio de actividades realizadas en ese día y
trimestrales a fin de cada período. (Estudiante 49).
Siempre tuve una profesora de Educación Física, ella era muy amable con nosotros y
siempre hacia actividades dinámicas en las clases. Las actividades se basaban en seguir
obstáculos cómo saltar un trampolín, saltar la cuerda e intentar hacer botes diferentes en la
colchoneta. Las notas se sacaban dependiendo de cómo lo hiciera y la duración. Aunque
había años dónde nos centrábamos en un solo tema, solo hacíamos clases aprendiendo
cosas del tenis y practicando o algunas dónde era baloncesto, era variado. (Estudiante 16,
E16).
Primaria: Estudie en el Villa Elisa, la profe nos hacía elasticidad, velocidad, saltos etc. En
quinto y en Sexto empezamos a jugar micro, y pues de ahí fue que conocí el micro. En
Séptimo y Octavo lo estudié en el Ipa en el pueblo de Arauca pues había una cancha de
fútbol y pues eso era físico correr nos dividan en el salón y pues el que ganará tenía su 10 y
el que perdía 5. Y pues ufff, nos tocaba hacer la 21, abdominales y flexiones. En noveno
pues hicimos clase en el salón algunas veces de la parte de la salud y la ed. Física hicimos
la condición de correr y bueno en décimo se unió con la materia de Gestión e hicimos un
proyecto. (Estudiante 56, E56)
119
Es interesante analizar como los estudiantes al realizar las pruebas o al no aprobarlas, así
como con los resultados de evaluaciones escritas de EF, sienten cierta preocupación
especialmente en dos instancias. En las de carácter físico, que son las del reto la
competencia, comparación, los puntajes con respecto a los demás, pero también consigo
mismo, es aquella donde aparece la reflexión, superación y la confrontación, es la opción
de sentirse mejor. También se exaltan como los mejores y aflora el narcicismo, pero
también en los otros genera esa competencia y mentalidad para incrementar el trabajo e
intentar superar a quien lo hizo. Dentro de este ámbito se desarrollan competencias y
habilidades para la vida para la constante exigencia del mundo actual.
Frases de los estudiantes como:
“no debemos estigmatizar esta materia o subestimarla, ya que yo tengo un problema
respiratorio, esta materia me sirvió, ya que he mejorado y lo noté en las pruebas físicas”
En cuanto a la evaluación teórica, la cual se juzga por ser poco importante, ellos no le ven
mucho significado, incluso dicen no requerir preparación ni estudio para presentarla, es
subvalorada, quizás esto se debe a la metodología habitual del docente especializado
quien en sus discursos de clase va introduciendo la conceptualización pertinente y la va
contextualizando con las prácticas, funciona a manera de currículo oculto. Podría decirse
que este es uno de los caminos hacia la formación del estudiante, que él no percibe pero
que le demanda procesos formadores que se expresan en los hábitos adquiridos, los
cuales afloran en los espacios de tiempo libre y cuando terminan la etapa académica, al
menos del bachillerato.
Respecto a la evaluación teórica: “solo me preparo psicológicamente, no lo pienso mucho y
no le he dado importancia, pero si me preparo para las otras”
La evaluación específica de la EF se transforma entonces en un proceso propio del sujeto
que le permite proyectarse y entender sus potencialidades, no se trata de aprobar o
reprobar es básicamente un impulso para dimensionar la complejidad del ser humano. El
cuerpo deja de ser un instrumento productivo para convertirse en un ser que refleja un
estado de bienestar. Las enseñanzas, aprendizajes y evaluación trasciendan más allá del
aula, se quedan al interior de cada sujeto y se expresan en las acciones futuras que van
asumiendo como necesidad expresa para mejorar su calidad de vida.
120
4.2 Las categorías
Con la finalidad de sistematizar la información obtenida a partir de las entrevistas y grupo
focal realizadas a docentes y estudiantes, se elaboraron dos tipos de tablas cualitativas
que dan cuenta de las respuestas y de la frecuencia de las mismas. En la primera se
ubican tres núcleos temáticos, los cuales incluyen las 8 preguntas del cuestionario,
finalmente se asigna un código a las muestras denominándolas CD para los docentes y
CE para los estudiantes.
En el segundo modelo de tabla se establecen las categorías, comentarios y la muestra.
Las categorías corresponden a la tendencia, repitencia y afinidad en las respuestas que
se recogieron; los comentarios, columna en la que se colocan los aportes significativos y
la muestra que corresponde al docente o estudiante según sea el caso. En éstas se
describe de manera explícita el total de muestras que orientan al investigador para
conocer los puntos de vista de los docentes y estudiantes frente a la evaluación formativa
y formadora en el área de Educación Física. Esta visión amplia del objeto de investigación
le permitirá además al autor analizar, reflexionar y corroborar algunas posturas
epistemológicas y teóricas del campo de la evaluación y realizar algunos aportes.
Este análisis ayuda a la comprensión de las principales concepciones y perspectivas de
los participantes del estudio logrando exponer de una manera más cuantitativa,
manteniendo el enfoque cualitativo, qué predomina y en qué grupo.
Tabla 20. Consolidado general y muestra de preguntas
NÚCLEO TEMÁTICO PREGUNTAS MUESTRA
DOCENTE MUESTRA
ESTUDIANTE
Concepto de Evaluación Docentes.
1. ¿Qué es Evaluación?
2. ¿Qué significa evaluar de manera formativa?
3. ¿Qué significa evaluar de manera formadora?
CD1 CE1
La evaluación y su implementación.
4. ¿El maestro está formado o preparado para evaluar?
5. ¿El estudiante está formado o preparado para ser evaluado? CD2 CE2
La evaluación en el Área de Educación Física.
6. Desde sus vivencias académicas ¿Qué se evalúa en Educación Física?
7. ¿Qué debería evaluarse en Educación Física?
8. ¿Cómo debería evaluarse en Educación Física?
CD3 CE3
121
Las categorías halladas y establecidas corresponden a las siguientes: Proceso,
Retroalimentación, Valoración, Formación, Medición y Método.
Se realiza un análisis general donde confluyen las respuestas expresadas los
participantes, tanto docentes como estudiantes en las entrevistas como en el grupo focal
con la finalidad de encontrar aspectos relevantes que podrían aportar de manera
significativa a la discusión y conclusiones de la presente investigación. Se determinan
cinco criterios para ello: Palabras clave, Análisis, Convergencias, Divergencias y Aspectos
significativos
4.2.1 Concepto de Evaluación
Los docentes priorizan la evaluación como valoración porque es una forma de analizar,
evidenciar, estimular el conocimiento o competencias adquiridas por el estudiante, así
mismo la resaltan como proceso considerándola como un método permanente, gradual,
dinámico y formativo para verificar el avance del conocimiento, de la enseñanza y del
aprendizaje del estudiante. Mientras que los estudiantes, la conciben como medición
porque es un mecanismo para comprobar, verificar un conocimiento que se ha alcanzado;
el grado de conocimiento posterior a una enseñanza impartida, un control del avance del
aprendizaje y valoración como indagación del conocimiento, aprendizaje o actitudes, así
como realizar juicios de valor y saber hasta dónde llega el conocimiento.
En estas concepciones, se evidencia el uso de términos comunes, aunque en orden de
importancia diferente para cada uno de ellos. Para los docentes valoración, proceso,
mientras que para los estudiantes es medición, valoración.
Como divergencias, existen dos factores que no coinciden en sus apreciaciones, para los
docentes la retroalimentación es una acción y una revisión constante, reflexiva, oportuna
de los procesos de enseñanza y aprendizaje, también como una herramienta para
controlar y fortalecer los procesos formativos. Para los estudiantes la evaluación es
concebida como finalidad puesto que es la posibilidad de determinar el nivel de
desarrollo del aprendizaje del alumno y si cumple con unas habilidades. Para ellos existe
la percepción opuesta en cuanto a la jerarquización que le dan al concepto, la definen
122
como medición, porque la ubican con mayor importancia, mientras que para los maestros
estos procesos no son prioritarios en la práctica pedagógica.
Siendo un proceso primordial dentro del ámbito educativo, se espera que tanto profesores
como estudiantes puedan definirlo de manera clara o al menos conocer sus prácticas, sin
embargo, el intentar hacerlo suscita diferentes y variadas interpretaciones, lo cual sin
duda otorga inquietudes en sus finalidades por lo cual también se encuentran dificultades,
en torno a ello algunos docentes dicen:
“Permite ver los avances que ha tenido un chico durante un tiempo y también me permite
analizar en que puede mejorar” (Docente cinco)
“La evaluación es una forma de medición y analizar los progresos de los estudiantes”.
(Docente número dos)
“Proceso dinámico y formativo que posibilita reconocer los avances y debilidades de los
estudiantes (Docente 24)
“Acción y Revisión, constante, reflexiva, oportuna de los procesos de enseñanza y
aprendizaje”. (Docente 32), “Análisis que se da para mirar el nivel y como se encuentra el
estudiante”. (Docente 41) y finaliza con “Acción y Revisión, constante, reflexiva, oportuna de
los procesos de enseñanza y aprendizaje. (Docente 32).
Mientras que los estudiantes manifiestan:
“En una parte se evalúa la parte del conocimiento y la parte técnica o práctica”. (Estudiante
ocho,)
“Medir un conocimiento que se ha alcanzado, el grado de conocimiento posterior a una
enseñanza impartida”. (Estudiante 23)
“Mecanismo para determinar el conocimiento aprendido, el desempeño”. (Estudiante doce).
Los comentarios anteriores demuestran que es un proceso que aún requiere enseñar y
desarrollar, que será necesariamente una tarea permanente dentro de los ámbitos de la
educación y que sin duda seguirá generando conflictos tanto por sus prácticas, finalidades
y aún más en los resultados, teniendo en cuenta el afán competitivo y de comparación
que necesitan tanto los maestros como los estudiantes.
123
4.2.2 Evaluación formativa
Para la mayoría de docentes, la evaluación formativa es considera como proceso y la
definen como una forma sistemática y continua para valorar el progreso de los estudiantes
a partir de la información brindada en el aula, esta se aplica en diferentes momentos de la
clase: antes durante y después. De igual manera, resaltan el aspecto de medición puesto
que es una herramienta precisa de análisis de resultados en la adquisición de
conocimientos, que también sirve para medir parámetros cualitativos de cada estudiante.
A su vez los estudiantes priorizan la definición tomando como referente la
retroalimentación, la cual reconocen como una herramienta que ayuda a identificar si los
estudiantes están aprendiendo, sirve además para valorar y reajustar los ritmos de
aprendizaje, también para contribuir al proceso formativo, así como para dar información,
modificar, mejorar y enmendar falencias. También la abordan como un proceso, el cual
consiste en una actividad educativa sistemática, continua, sumativa, de control y
seguimiento que sirve para identificar y dar información oportuna sobre el aprendizaje.
En cuanto a las divergencias, existe una percepción diferente frente al concepto de
evaluación formativa, los docentes complementan el sentido de la misma con criterios
como formación y aprendizaje, mientras que los estudiantes, la asocian con método,
considerando este último como un mecanismo para evaluar la formación, como una forma
de aprender de manera estricta, evaluando el progreso del conocimiento y actitudes del
estudiante. Un aspecto a resaltar es la mirada sobre la retroalimentación en el proceso,
para los estudiantes es una herramienta que ayuda a identificar el avance en el
aprendizaje, mientras que para los docentes, es una estrategia para recolectar
información e interpretar los resultados de la evaluación para garantizar la adquisición del
conocimiento.
Asumiendo que en todas las instituciones se desarrolla un proceso similar al cual
denominan evaluación formativa, el cual es planteado desde la visión, mentalidad y
criterios del profesor que sirve para mirar el proceso de avance del alumno, así como un
medio para reorientar en caso de ser necesario los ejercicios y actividades propias de la
vida académica, se tendría que suponer entonces que no se tendría que existir el
124
fenómeno del reinicio del año o la pérdida de materias o asignaturas, razones que se
podrían entender, leyendo las opiniones que entregan los participantes en esta
investigación:
Docentes:
Interpretar los resultados de la evaluación para observar debilidades, fortaleza y darle pautas
al estudiante para mejorar. (Docente uno).
Recolección de información de acuerdo a las necesidades educativas, sociales, culturales y
proponer soluciones reales viables. (Docente 19).
Estrategia necesaria que permite optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje. (Docente
34).
Tener en cuenta los aspectos actitudinales, comportamentales, valores, cognitivos de los
estudiantes. (Docente doce).
Una gran verdad, hemos sido formados en la calificación en la evaluación de resultados y no
en la evaluación como un proceso en donde lo que tiene real sentido es el aprendizaje. Para
la evaluación formativa la calificación es un medio no un fin, decir los datos obtenidos de la
aplicación de una determinada prueba deben ser objeto de análisis es decir valorarlos para
la toma de decisión y la implementación de acciones de mejoramiento… en nuestro sistema
pasamos de la medición a la calificación… los estudiantes son producto de lo que el sistema
ha hecho de ellos y nosotros los profesores hacemos parte significativa de este sistema…
(Docente 37).
Entonces se deduce que lo escrito es un evento en cierta forma político o de mera
palabrería en el sentido de expresar muchas cosas, mostrar ideales hasta definir
parámetros, pero en la práctica la realidad es otra. De igual forma los Estudiantes dicen:
Proceso que lleva a cabo un profesional. (Estudiante uno)
Medición del proceso educativo, de aprendizaje, desempeños. (Estudiante 17).
Evaluar es un método de enseñanza para alimentar el conocimiento. (Estudiante 17).
Herramientas que le ayuden a identificar si sus alumnos están aprendiendo. (Estudiante 32).
125
Comentarios que también se enfocan en los imaginarios de suponer que la evaluación
formativa contribuye a la verificación de una propuesta académica que se puede
reorientar u organizar en favor del aprendizaje y por tan razón en la causa de la pérdida
del año porque se garantiza un reordenamiento que debe redundar en la adquisición del
conocimiento por parte del estudiante.
4.2.3 Evaluación formadora
Para los docentes al conceptualizar sobre evaluación formadora la identifican como un
sinónimo de la palabra formación, la cual definen como aprendizaje práctico que sirve
para la vida, que genera un impacto introspectivo. También es la posibilidad de desarrollo
del sujeto en todas sus dimensiones para que trascienda más allá de actitudes y
comportamientos, es motivar al estudiante hacia un cambio significativo. En ese orden de
ideas articulan, además, el concepto con el término proceso, el cual es visto como los
resultados de una actividad de enseñanza y aprendizaje, haciendo énfasis en las
competencias, sirve como diagnóstico para establecer planes de mejoramiento
encaminados a fortalecer el aprendizaje.
Los estudiantes al referirse a la definición de evaluación formadora resaltan que es
propuesta por el maestro como profesional de la educación, indicando que es un método
de cómo hacer la evaluación y con qué propósito, de manera que se puedan seleccionar
contenidos que produzcan más conocimientos, tener buen aprendizaje, además de
conocer las habilidades y conocimientos de cada estudiante, incluyendo actitudes,
emociones y valores. La segunda idea para ellos, según su percepción es
autoaprendizaje, el cual es una forma para crear conciencia en la formación y
autorregular el conocimiento, siendo el estudiante el protagonista que da respuesta
constructiva porque genera su propio aprendizaje. De igual manera, consideran sus
aciertos y debilidades por lo cual mejora sustancialmente sus actitudes y
responsabilidades.
Formadora de dar forma se diría coloquialmente, pero en el sentido de la educación sería
no sólo aportar a la figura o materia del individuo, sino a la construcción de un modelo de
126
ser autónomo que sea integral y contribuya al desarrollo de la sociedad y el mundo. Para
el proceso de evaluación se busca que el sujeto sea un individuo autogestor de su propio
quehacer, de su conocimiento. Al denominar formadora a este proceso se considera que
la responsabilidad del aprendizaje es cedida al estudiante para que se convierta en el
protagonista del magno evento. Los Docentes por su parte dicen:
Técnicas y estrategias de evaluación con una actitud de mejoramiento en oposición a los
criterios selectivos y excluyentes. (Docente 22).
Estudiar las actitudes y emociones de la persona desde una determinada visión para llegar a
un fin ético (ser humano integral). (Docente 1).
Contribuir a mejorar el aprendizaje del estudiante y el desempeño del docente. (Docente 34).
Permitir un auto análisis y autoevaluación luego de las pruebas para que los estudiantes se
den cuenta de sus errores y por ende de los aspectos a mejorar, contribuyendo con su
formación de modo más integral. (Docente 21).
Un adagio popular dice: para aprender a hacer arepas, hay que untarse de harina, y eso
es justamente los que se debería implementar en la evaluación, la enseñanza y el
aprendizaje, para adquirir esas competencias es necesario generar espacios que lo
permitan. Los Estudiantes opinan:
La evaluación nos servía para algo más que práctica, pero esta debe ser parte de la vida de la
persona desde pequeños incluso los adultos, ya que todos podemos tener enfermedades por el
simple hecho de hacer o realizar actividad física, como parte de esta sociedad sedentario, pero
de verdad el tiempo si lo tenemos es solo saberlo administrar y hacer ejercicio que es beneficioso
para la salud. representa muchos valores nos ayuda a trabajar en equipo y nos enseña a
mejorar, constancia y la intención de mejorar en la materia como tal. (Estudiante ocho).
Significa estudiar las actitudes y emociones de la persona desde una determinada visión
para llegar a un fin ético aceptable. (Estudiante 50).
Proceso de auto evaluación y autorregulación para generar su propio aprendizaje.
(Estudiante 28).
Proceso en el cual el docente plantea los conocimientos propuestos en el proceso de
formación. (Estudiante 16).
127
La evaluación formadora se mira más como un proceso de valores, de introspección por
parte de los estudiantes, que la ven como una opción para la vida.
4.2.4 Evaluación y su implementación
4.2.4.1 Formación del docente para evaluar
Sobre la pregunta si los docentes están preparados para evaluar, fue muy interesante
observar en los resultados que, los estudiantes tienen más confianza en la formación de
sus maestros, pero ellos no lo perciben así. Específicamente la mitad de los docentes
indican que están preparados, tienen dominio para realizar esta práctica; lo cuestionable
en este proceso es que los restantes no lo consideran así, por otra parte, los estudiantes
tienen la certeza que sus docentes son idóneos para ejercer esta función. Para ampliar
estos hallazgos, a continuación, se precisan algunas percepciones de los docentes que
aseveran que no están preparados para evaluar, en este sentido hablan de falta de
capacitación, la cultura punitiva al interior de la clase, también se carece de herramientas
innovadoras, es una tarea por cumplir y donde la experiencia marca un derrotero de
saber.
Las afirmaciones de la otra mitad de docentes, que aseguran tener la competencia para
evaluar se refieren a: Existe una connotación social de la evaluación, porque se da en los
ámbitos y es una acción delegada únicamente para el maestro; la conciben como un
proceso cultural que incluso hace parte de la familia; aducen la formación adquirida en la
universidad como elemento importante que brinda herramientas para ejercer esta
práctica; manifiestan que la experiencia es fundamental en la praxis educativa, finalmente
el tipo de docente, su personalidad, su ética que marca una directriz en el proceso.
Es el profesor el sujeto preparado para ejercer el encargo profesional y social de enseñar
para evaluar el aprendizaje de los estudiantes. La escuela debe contextualizarse con la
vida real y dentro de ella se generan pequeñas comunidades que son orientadas por un
líder denominado maestro, bajo esas premisas debe tener unas competencias básicas
propias de su rol. Dentro de las manifestaciones expresadas por los docentes se
encuentran las siguientes:
128
El profesor debe tener los conocimientos y las capacidades adecuadas. De la calidad de
preparación que tiene el docente depende la calidad profesional del desempeño de los
estudiantes en su vida como profesionales (Docente siete).
No se tiene en cuenta las condiciones del estudiante independientemente de lo que saben,
pueden hacer, sus capacidades, habilidades, actitudes y demás siempre se les exige igual,
estamos en una educación homogenizarte. Además, si habláramos de técnicas e
instrumentos de evaluación estos también son inapropiado… para la muestra un botón
(Docente 27).
Solo cuestionamos y cuestionamos los malos resultados de los estudiantes y no hacemos
una evaluación a los procesos de evaluación y menos un análisis a que se enseña, como se
enseña y repito a como estamos evaluando a nuestros estudiantes… algún por ahí
dice…docentes del siglo XX estamos formando niños y jóvenes del y para el siglo XXI con
metodologías del siglo XIX. (Docente 52).
El proceso formativo está en contra vía al proceso evaluativo, ya que se enseñan cosas que
no están en relación con lo que se desea evaluar al final del curso. (Docente 16, D16).
La percepción que se ubica aquí muestra reflexiones y contradicciones en las prácticas
desarrolladas, se muestra como el reflejo de lo que puede ser el alumno en el futuro,
también existe cierta culpabilidad por ver cuestiones que no siempre son positivas y
también la necesidad de la actualización permanente para ejercer su rol. Los estudiantes
por su parte opinan:
El profesor tiene la experiencia, el conocimiento, las cualidades, herramientas y aprendizaje
para hacer la tarea de evaluar. (Estudiante dos).
A parte de enseñar debe evaluar, se ve como una mala forma de medir el conocimiento, se
mide a todos por igual, cuantificación. (Estudiante 24).
Porque enseña, práctica sus conocimientos y está dispuesto a corregir el error. (Estudiante 37).
Al parecer los estudiantes confían más en las condiciones de los docentes que ellos
mismos, lo perciben como el sujeto que sabe, que está preparado para orientar el
proceso.
129
4.2.4.2 Sobre la formación del estudiante para ser evaluado
Dentro de los hallazgos existe una evidente contradicción entre lo que perciben docentes
y estudiantes. Con respecto a los primeros, se manifiesta de manera significativa que los
estudiantes no están preparados para asumir la evaluación, puesto que la reducen a la
adquisición de una nota; no se asume la evaluación como proceso formativo que sirva
para la vida; se está más pendiente de la nota que del aprendizaje; se estudia para la
prueba pero no para aprender y finalmente el interés del estudiante se enfoca a comparar
los resultados con sus pares más que para la retroalimentación que le pueda brindar el
docente.
Por el contrario, los segundos, expresan que, si están preparados para ser evaluados, los
estudiantes son conscientes que la evaluación es un proceso inherente al sistema
educativo y que el proceso de formación es elemento esencial para demostrar los
conocimientos, las habilidades, actitudes y desempeños adquiridos. En este sentido es
importante plantear que la evaluación permite que los estudiantes avancen un constante
desarrollo integral. En cuanto a quienes consideran que no están preparados, aducen
razones como: miedo escénico; la cultura cuantitativa, la calificación prima y se mide el
conocimiento, pero no se evalúa. Para el autor de esta investigación, es necesario
reflexionar en torno a este panorama, porque las diferencias entre los participantes
muestran una brecha profunda en cuanto al significado de la formación en evaluación. Por
ende, es primordial hacer conciencia con los estudiantes para que surta un efecto positivo
en ellos, tenga un mayor impacto en su vida y en los procesos de aprendizaje.
Paradójicamente desde la impresión como investigador sería la de fortalecer el proceso
evaluativo en los estudiantes, pero a mi juicio se ha negado y quizás abolido. Los niños
son inquietos intelectualmente hablando, preguntan, cuestionan y evalúan. La escuela los
va alienando y quizás cercenando esa habilidad. Los docentes en algunas de sus
manifestaciones dicen:
Desde los inicios escolares se traduce: respuestas igual nota, no conocimiento. No se
enseña que la evaluación es un proceso personal de descubrimiento de fortalezas,
debilidades e intereses. (Docente 4).
130
Educamos para el momento no para la vida…no formamos para el desarrollo de
competencias, formamos para que aprendan y acumulen contenidos… en algunos
momentos importa más el cúmulo de teorías que las habilidades es decir la práctica… no se
aprende haciendo y en muchas oportunidades se aprende viendo hacer o escuchando a
otro… yo digo nadie se llena viendo comer al vecino… y si los estudiantes son así de malos,
algo de malos y mediocres son los profesores… (Docente, 37).
Si es estudiante, se está formando y el docente le está enseñando todas las habilidades y
competencias que debe desarrollar, entre ellas aprender a autoevaluarse. (Docente 2)
La autonomía se va perdiendo y el alumno se convierte en una parte del sistema, aquella
en la que se vuelve la esponja que absorbe todo. Lo convertimos en un número, una cifra
tanto como identidad como también en la valoración del aprendizaje, en esta última lo
calificamos. Por su parte los estudiantes dicen:
No asume la evaluación como proceso formativo para su vida, sino como castigo por sus
acciones o deficiencia en su aprendizaje. (Estudiante 39, E39).
No ha habido formación en ello, se está en ese proceso. La formación ética se salta, se
ignora, se ve negativa, es necesario buscar nuevas técnicas para realizar la evaluación.
(Estudiante 40, E40).
No tiene capacidad de aceptar si sabe o no sabe, no se captan las cosas al mismo tiempo.
(Estudiante 9, E9).
Se reconoce que él no está preparado por parte del alumno, se ve como un sujeto que es
medido en cuanto al conocimiento.
4.2.5 Evaluación en el Área de Educación Física
4.2.5.1 Lo que se evalúa en Educación Física
Para los docentes lo que primordialmente a qué se evalúa corresponde a Capacidades y
Habilidades del estudiante, dentro de ellas mencionan: Capacidades Físicas
(condicionantes y coordinativas), habilidades físicas, mentales, motrices, valores, trabajo
en equipo, incluyendo el rendimiento físico, conocimiento de técnicas, reglas a nivel
deportivo, así como apropiación y aplicación de saberes motrices. Dimensiones y
131
competencias. También es importante el Proceso de enseñanza aprendizaje liderado en
el aula, contenidos y pruebas prácticas, así como actitudes, aptitudes y conceptos.
Los estudiantes por su parte señalan como aspectos relevantes en lo concerniente a qué
se evalúa en EF, la Condición física de la cual mencionan elementos como: estado
físico, capacidades Físicas y coordinativas, la actividad Física y el movimiento, destacan
los conocimientos básicos sobre capacidades físicas, destrezas, cuidado del cuerpo,
fisionomía, salud, currículo oculto y experiencias. Como cuestión interesante también se
refieren a Rendimiento físico y deporte con lo cual ratifican la tendencia hacia la
deportivización y entrenamiento dentro de los contenidos de esta disciplina.
Cuando los profesores y estudiantes refieren a capacidades físicas, condición física,
rendimiento físico se refieren a conceptos diversos, señalan condiciones, características y
propiedades que en ocasiones podrían ser coincidentes; en cuanto a los resultados
existen también inquietudes por cuanto se infiere que los estudiantes podrían saber más
sobre qué se evalúa que los docentes en cuanto a la utilización de instrumentos o
herramientas, por ejemplo, los test no se evalúan, sirven o se utilizan para medir.
Los contenidos de la EF también han sido históricos, algunos cambios y variaciones
dependen de las políticas del gobierno o de las instituciones. Son temas tradicionales,
concurrentes que se trasladan a la evaluación de la misma manera. Por tal razón como se
ha indicado en párrafos anteriores se miden y valoran rendimientos, técnicas deportivas y
otros aspectos específicos, aquello que tiene que ver con el comportamiento en las
sesiones, pero curiosamente se trasladan a la vida como la disciplina aprendida en las
denominadas filas y formaciones. Las expresiones de los docentes participantes:
La evaluación si la trabajamos, pero la trabajamos desde el tema de las capacidades, ahí
aparece el tema del conocimiento del proceso de los estudiantes y mi trabajo en la
universidad era más hacia las capacidades del individuo y está continuamente evaluando
ese proceso en que van los procesos o los jugadores. (Docente seis).
La evaluación debe ser acorde a las capacidades y conocimientos de cada estudiante de
esta forma se aseguran los aprendizajes. (Docente 27).
Los temas desarrollados tienen que ver con el aprendizaje técnica, deportes, reglas aspectos
referentes al comportamiento, ejercicios. (Docente 28)
132
Se ha deportivizado y generalizado también el asunto del rendimiento del cuerpo por
medio de las prácticas corporales y capacidades físicas. Los estudiantes manifiestan:
En el colegio dependiendo el profesor se realizan actividades que tienen que ver con el
estado físico, capacidades físicas, la forma física (Estudiante 52).
Recuerdo los temas del profesor de décimo: Conocimientos básicos, capacidades físicas,
cuidado del cuerpo, fisionomía (Estudiante 32,).
La práctica, participación, uniforme, valores … y tengo una pregunta para el profesor para
usted porque es tan importante la pantaloneta. …… los que trabajan con pantalón también
se sienten cómodos, defíname una pantaloneta. (Estudiante siete).
Se encuentra una visión estrechamente ligada al rendimiento, a las normas y condiciones
que se dan dentro de la clase y que se trasladan desde la práctica deportiva.
4.2.5.2 Aspectos a evaluar en Educación Física
En cuanto a este aspecto sobre lo que debería evaluarse en Educación Física, se
evidencian significativas diferencias en cuanto a la temática del mismo. Los docentes
indican primordialmente el tema de la formación del Ser integral, para su
conceptualización mencionan las siguientes: todas las dimensiones del ser (socioafectiva,
práctico, comunicativo, cognitivo), la construcción de valores desde el juego y la sana
diversión, mejora y reflexión de cada alumno en cada experiencia corporal y el talento del
estudiante. El segundo aspecto relevante es el Movimiento del cual dicen: Proceso de
aprendizaje desde y para el movimiento, así como la Praxiología motriz y en especial, el
cómo enseñar.
Los estudiantes opinan que el factor más importante a evaluar es el conocimiento de
conceptos básicos (capacidades y habilidades, destrezas, técnicas) y su aplicación. A
continuación, y con la misma incidencia a tres elementos: Autorregulación:
Competencias para la vida, apoyo a la sociedad, sirven para adquisición de hábitos de
vida saludable y de la condición humana. Condición física: Las habilidades físicas,
habilidades básicas, destrezas, aspectos físicos, condición física, deporte, rendimiento
133
físico, test, también Habilidades mentales para estrategias deportivas, y la Práctica es el
Desempeño, trabajo en clase, uniforme, el cuidado del cuerpo, las prácticas, etapas de
desarrollo, proceso.
Existen ideales de formación en cada uno como profesional del área, existe la perspectiva
desde la formación en la institución universitaria, en los gustos y prácticas del profesor y
en las nuevas tendencias de la vida social y de las nuevas modas que se aparecen a raíz
de las infinitas formas de movimiento y sus adaptaciones. Dentro de los comentarios y
reflexiones de los docentes se ubican los siguientes:
Se entiende como el proceso, mejora y reflexión de cada alumno en cada experiencia
corporal. (Docente ocho).
La construcción de valores desde el juego y la sana diversión. (Docente cuatro).
Conocimiento del cuerpo y forma física, constante aprendizaje e innovación del tema.
(Docente 30)
El mundo evoluciona y se encuentran nuevas opciones de tal forma que los contenidos,
temas, prácticas y los mismos paradigmas de la EF deben evolucionar. Los Estudiantes
opinan:
El Criterio del docente, no debe ser exigencia, la dedicación, lo que el estudiante decida, eso
sería lo que se debe evaluar. (Estudiante 65).
Demostrar competencias para solución de problemas con habilidades motrices. (Estudiante
12).
Tener o mostrar un desempeño, el trabajo en clase y la presentación con uniforme.
(Estudiante 46).
Destrezas de los estudiantes e interacción con el medio y con los compañeros. (Estudiante
27).
La mirada de los estudiantes en este caso es enfocada hacia los instrumentos y métodos,
quizás no se entendió la pregunta o se podría interpretar como cierta libertad que permita
evolucionar en otros espacios.
134
4.2.5.3 La comprensión de la evaluación en el área de Educación Física
Un número importante de docentes indican que se debería evaluar por proceso, el cual
debe ser permanente e integral, de manera continua, de forma cualitativa y cuantitativa
con amplitud y diversidad en estrategias e instrumentos, realizando registro y
seguimiento; estableciendo las debilidades y fortalezas de los estudiantes en cuanto a sus
habilidades motrices teniendo en cuenta las etapas de desarrollo. En opiniones similares
indican que debe ser por formación, entendiendo esta como una actividad de auto,
hetero y coevaluación, donde se genere reflexión sobre lo aprendido, haciendo explícito y
significativo el proceso para poder convertirlo en un proyecto de vida, mediado por la
observación participante del maestro. También proponen la observación como manera
de evaluar de forma directa contando con la participación de los estudiantes teniendo en
cuenta el contexto.
Los estudiantes por su parte entienden este aspecto como una aplicación teórico-práctica
por parte del docente, que se realice de manera permanente durante la sesión de clase,
allí mismo se deben evaluar los contenidos, las prácticas, las pruebas. De igual manera,
invitan a la realización de ella de manera Lúdico-recreativa, utilizando estrategias
recreativas, por medio de dinámicas, es decir de una metodología distinta a la
estructurada por los modelos clásicos, de igual forma proponen por proceso, para
determinar el progreso de las habilidades del estudiante, este inicia con un diagnóstico
hasta la finalización del curso.
Es interesante analizar cómo en esta propuesta para evaluar la Educación Física, es
curiosamente formadora en varios de los profesores que proponen convertirse en
observadores del proceso del alumno y sea este el constructor de su conocimiento,
reflexionando permanentemente. Dentro de los comentarios y reflexiones que describen
estas interpretaciones de los docentes.
Desde la observación participante del maestro, desde la reflexión profunda del estudiante en
auto evaluación, y especialmente desde su interacción cotidiana en cada contexto y con
todas las personas. (Docente dos).
135
Trabajo conjunto con el joven, retroalimentar, observar y mediar, e involucrarse con el joven
en su proceso para cambiar, fortalecer o mejorar los procesos educativos. (Docente cinco).
Desde la formación integral del estudiante con el propósito del docente de vincularse en la
transformación académica y social desde su saber. Incluir competencias y habilidades desde
la salud (cuidado de sí mismo) hasta la proyección social desde la Educación Física como
elemento transformador de las costumbres de la comunidad. (Docente ocho).
Estandarizando, como las demás disciplinas académicas. (Docente doce)
Este último comentario es curioso en el sentido de la necesidad de tener todo bajo control,
ese modelo pedagógico clásico que no se puede abolir dentro de muchas instituciones
educativas, el cual seguramente perdurará por muchos años mientras no se cambien los
postulados inmersos en el proceso y como se dice en ambientes educativos: profesores
del siglo XX con metodologías del siglo XIX para estudiantes del siglo XXI. Estos último
dicen:
Debería ser evaluada de un tipo recreativo como por ejemplo con pruebas que pongan en
acción las diferentes capacidades músculos y aptitudes del cuerpo y la educación Física.
(Estudiante 30).
Mediante su rendimiento académico y capacidad física pero no centrarse tanto en la
capacidad física, ya que no todos tienen la misma capacidad física, a algunos se les dificulta
más que otros. (Estudiante 40).
Pues pienso que se debería evaluar con actividades prácticas donde nos evalúen el
rendimiento y esfuerzo en las actividades físicas. (Estudiante 50).
Se debe realizar una evaluación teórica-práctica, en donde el aspecto práctico se evalúe de
acuerdo a las capacidades de cada persona y a la mejoría de esta. (Estudiante 59)
Los estudiantes permanecen con la mirada clásica de la calificación, a pesar de emplear
otros términos. Se percibe un seguimiento inmediato al trabajo con tintes de medición al
rendimiento y elementos del conocimiento. Piden cambio en la metodología de trabajo
mas no en la misma evaluación.
136
Esta narrativa he permitido realizar un recorrido desde el concepto de evaluación en
general hasta la posibilidad misma de la evaluación en la Educación Física, mirando los
roles de estudiantes y docentes, también la comprensión sobre la evaluación formativa y
la evaluación formadora. Muestra caminos desde ambas perspectivas, además de la
realidad del proceso al interior de una institución educativa.
4.3 Efectos formativos y formadores de la evaluación en Educación Física
El desarrollo del estudio permitió identificar unos efectos específicos que se han
querido enunciar a partir de cuatro momentos precisos: en primer lugar, el ámbito en el
que se produce; a continuación, la competencia formativa desarrollada, luego la
competencia formadora y se concluye con la narrativa extraída de los comentarios, ya
sea de la entrevista o del grupo focal, tanto de docentes como de estudiantes, desde
el cual se ejemplifica.
Se entiende el efecto como el resultado, producto o incidencia de una indagación o
proceso establecido. La competencia formativa, por su parte, contribuye a la detección
de dificultades y progresos en el aprendizaje de los estudiantes, para poder entrar a
mediar; ya sea para direccionarlo mediante formas de cooperación o para potenciar lo
ya asimilado. Y la competencia formadora muestra cómo la participación activa y
consciente de los estudiantes en el proceso de evaluación les posibilita desarrollar
habilidades y capacidades para autorregular su propio proceso de aprendizaje e
incluso otros espacios y momentos de su misma vida.
- Conocimiento
Formativo: Adquirir conceptos y teorías específicas del área
Formador: Contextualizar conceptos y teorías en la vida real
“La evaluación en la Educación Física muestra puntos de vista, no solo del docente, sino del
alumno en el cual se pueda observar que la evaluación consiste en la apreciación que una
persona hace de las acciones de otra en relación con un proceso de construcción colectiva de
conocimiento”. (Docente 27)
137
- Salud
Formativo: conocer la importancia del ejercicio y la actividad física.
Formador: Asumir rutinas de ejercicios y actividad física para mantener la salud.
“Hoy en día la educación física se toma más con un tema estético antes que como salud, ya
que las personas no lo hacen por su salud si no por sus aspectos y debería verse mejor como
lo de la salud”. (Grupo focal Estudiantes)
Pero esta debe ser parte de la vida de la persona, desde pequeños incluso los adultos, ya que
todos podemos tener enfermedades por el simple hecho de no hacer o realizar actividad
física, como parte de esta sociedad sedentaria, pero de verdad el tiempo si lo tenemos es
solo saberlo administrar y hacer ejercicio que es beneficioso para la salud. (Grupo focal
Estudiantes)
- Test físicos
Formativo: Realizar y entender los datos
Formador: Valorar los datos y entender cómo mejorar los resultados o interiorizarlos para su
vida.
“Ya que he mejorado y lo noté en las pruebas físicas, de lo que vi desde un comienzo a como
estoy ahora, y he mejorado mi salud con mi físico, me quiero como soy y como me quiero
como soy, voy a hacer Educación Física por el hecho de que quiero mejorar mi salud”. (Grupo
focal Estudiantes)
“No debemos estigmatizar esta materia o subestimarla, ya que yo tengo un problema
respiratorio, esta materia me sirvió, ya que he mejorado y lo noté en las pruebas físicas”.
- Calentamiento
Formativo: Entender su importancia y necesidad para predisponer el cuerpo.
Formador: Realizar el calentamiento de manera natural como dinámica previa al ejercicio.
138
Porque da a conocer si en verdad lo que los docentes están enseñando, está sirviendo para
algo, porque ahí lo ponen a prueba a la persona para ver qué aprendió, ahí se está viendo de
qué manera adquirió el conocimiento. (Grupo focal Docente)
- Lenguaje
Formativo: Utilizar los términos adecuados y pertinentes con la disciplina
Formador: Usar el lenguaje apropiado y contextualizado en las actividades concernientes a la
AF, deporte y la recreación en la vida cotidiana.
“Nos sirve bastante, ya que la mayoría de las personas son muy sedentarias y con esto
podemos cambiar las cosas que nos afectan nuestra salud y un claro ejemplo es que los
programadores son sedentarios y no hacen ejercicio y hoy en día la educación física se les
aplica a los programadores para evitar estos problemas”. (Grupo focal Estudiantes)
“Si me ha ayudado ya que aprende nuevos términos y me di cuenta de que soy muy
sedentario, ya que me canso incluso por subir las escaleras, con la evaluación en la lectura
nos dan ejemplos y encajo en ellos y esta metería nos enseña cómo evitar eso”. (Grupo
focal).
- Ritmo individual de aprendizaje:
Formativo: Entender las diferencias individuales y respetarlas.
Formador: Aprender a valorarse a sí mismo y reconocerse.
Se puede decir que me ha servido si tengo muy mal físico porque no tengo resistencia y el
cuerpo me duele demasiado después de hacer ejercicio y no me gustaba hacer ejercicio por
mis problemas físicos que no me sentía cómoda con eso, después empecé a hacer ejercicio
para mejorar y siempre he sentido temor con mi cuerpo al hacer estas actividades”. (Grupo
focal Estudiantes)
- Hábitos de vida saludable: Hidratación, nutrición, aseo, evitar el tabaquismo, el alcohol
entre otros.
Formativo: Adquirir los conocimientos fundamentales y básicos sobre los hábitos.
139
Formador: Desarrollar la conciencia sobre la utilidad y/o peligros de los mismos para
aplicarlos en su vida.
“Ya que lo que se aprende para la vida, es la adquisición de hábitos, rutinas,
competencias, conceptos, valores que en el futuro mejorarán nuestra calidad de vida”.
(Estudiante 56).
- Lo axiológico: Las habilidades blandas
Formativo: Valorar y respetar al compañero.
Formador: Interiorizar los valores.
“Yo pienso que los estudiantes de estos días solo les importa es sacar fijo el bachiller,
pero están perdiendo en el futuro el objetivo ya que debemos ver cuántos van a seguir
estudiando, ya que se están perdiendo los valores” (Grupo focal)
- Las habilidades blandas
Formativo: Interpretar competencias básicas para la vida social y laboral.
Formador: Aplicar y desarrollar en contextos de la vida real.
“Las otras materias solo nos muestra los valores, pero Educación Física nos muestra y
nos hace ponerlos en práctica, nos ayuda a trabajar en equipo de formas indirectas y
también nos enseña a ser responsable y diversos valores para crecer como personas”.
Grupo focal)
“La materia en sí, si representa muchos valores, nos ayuda a trabajar en equipo y nos
enseña a mejorar, constancia y la intención de mejorar en la materia como tal” (Grupo
focal).
140
CAPITULO 5
5. ANÁLISIS, DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
En este capítulo se plantea el diálogo entre los resultados, los autores y la interpretación
del investigador en torno a la temática de los efectos formativos y formadores de la
evaluación en Educación Física. Se efectúa el proceso desarrollado en una institución
educativa de la ciudad de Bogotá.
5.1 Concepto de Evaluación: el arraigo del viejo concepto
En los resultados de esta investigación, la evaluación sigue percibiéndose como medición
tanto para los docentes como para los estudiantes, conservando el paradigma tradicional
de lo cuantitativo. Es así como en los comentarios se encuentra un arraigo frente a la
comparación de los resultados (lo sumativo). En ese mismo sentido y en palabras de
House (1994), “La evaluación es comparativa por naturaleza, y suele presentarse
explícitamente como tal. Esto significa que ha de existir un conjunto de normas y una
clase con la cual comparar al objeto” (p. 20). Esta afirmación se puede corroborar con la
evidencia que se da en la cotidianidad de los docentes, cuando se cotejan los resultados
de manera periódica para mostrar indicadores de promoción.
Se encuentra además en las afirmaciones de los participantes que existe una evaluación
por procesos en el discurso, pero en la práctica se continúa verificando el conocimiento
aprendido, en ese mismo sentido la Red Iberoamericana de Pedagogía, REDIPE (2013)
indica: “La evaluación de los aprendizajes se constituye así en una herramienta para
averiguar qué, cómo y cuánto están aprendiendo los estudiantes”.
Se deduce de las entrevistas y grupos focales que en la evaluación se hace una
constante reflexión de los procesos de enseñanza y aprendizaje que implican acción y
revisión. La evaluación constituye una de las prácticas fundamentales del trabajo docente
que por su complejidad requiere permanente reflexión y discusión con el objetivo de
141
garantizar acciones de mejoramiento continuo que favorezcan la formación del estudiante,
lo cual va en concordancia con Álvarez (2011) con respecto a la evaluación dice:
“entendida como una actividad crítica de aprendizaje, es parte integral y dinámica de la
educación. Mira tanto a la adquisición como a la producción y reproducción del
conocimiento” (p. 47).
5.1.1 Evaluación formativa: hacia la identificación de fortalezas y debilidades
Para el investigador, la evaluación formativa es considerada como una acción que
implementa el docente para favorecer el proceso de aprendizaje de los estudiantes; ejerce
un papel determinante en el quehacer diario, lo cual implica diseño y ejecución de
estrategias innovadoras. Desde esta perspectiva se desarrollan las tareas que el maestro
asigna y por ende evalúa.
Se interpreta en este trabajo que la evaluación formativa sigue percibiéndose como un
medio para cuantificar el aprendizaje y por ende el conocimiento, los participantes a pesar
de mencionar elementos o características cualitativas, en sus opiniones apuntan a
enfatizar en este aspecto numérico, ideas semejantes que se pueden abordar de acuerdo
a lo que indica Gallardo (2013), para quien el valor de la calificación trasciende el de la
formación, en tanto “la evaluación como proceso de acompañamiento y seguimiento
sistemático para el alcance de metas formativas se vuelve una falacia y se convierte en
un discurso intangible, con bases pedagógicas deseables, pero sólo queda en buenos
deseos. Esta falta de consciencia, de poner en juego dobles discursos, más que favorecer
daña la genuina intención de evaluar para mejorar” (p. 17).
Contrariamente a lo que se vive en la sesión de clase, este tipo de evaluación propia
de la acción del profesor debería ser utilizada para analizar los procesos individuales
de los estudiantes y no en conjunto ni como rendimiento global del curso. Es así como
la evaluación debe tener un papel preponderante para cumplir con los objetivos de
formación que exige la EF como área disciplinar en cuanto a determinar las
debilidades y fortalezas. En ese sentido y quizás en concordancia con el decreto 1290
de 2009 del MEN, donde se plantea lo siguiente: “Identificar las características
142
personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para
valorar sus avances” (p.1).
Se enfatiza, además, que esta evaluación de corte cualitativo debe ser un insumo
imprescindible para reorientar las dinámicas internas del aula y tomar decisiones en pro
de lograr mejores desempeños. Tal como lo asevera Álvarez, (2008) En el sistema
educativo, la evaluación formativa se considera como un aspecto importante dentro del
proceso, contribuye en identificación de las debilidades y fortalezas del estudiante, dado
que construye una oportunidad real de demostrar lo que los seres humanos o los sujetos
saben y como lo saben.
5.1.2 Evaluación formadora: la importancia del rol del estudiante
Como producto de esta investigación se indica que evaluación formadora es el proceso
mediante el cual el docente transfiere la responsabilidad al estudiante para que él mismo
se auto evalúe, auto regule, genere su propio aprendizaje dado que al venir desde el
interior es más positivo. El propósito de esta evaluación es la valoración continua del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Díaz y Díaz (2002) consideran que “la evaluación
formadora estaría dirigida a promover que el alumno sea quien aprenda a regular sus
propios procesos de aprendizaje” (p. 410). En este sentido, desde este trabajo se pudo
indicar que si bien es cierto que el estudiante es quien se apropia, regula y valora sus
propios procesos de aprendizaje es necesario vincular ese aprendizaje hacia la vida y su
proyección en ella, a través de la autogestión y la introspección. No culmina en el ciclo
educativo, sino que trasciende, se va reflejando en las acciones y prácticas posteriores
siendo la Educación Física dentro de la educación formal, uno de los caminos propicios
para su comprensión y desarrollo. La escuela no acaba cuando se obtiene un diploma,
sino que es allí donde inicia la realidad, es allí donde se valora efectivamente y se
identifican los conocimientos adquiridos.
En sus comentarios los docentes respecto a la evaluación formadora insisten en la
construcción de instrumentos, diseño de técnicas y estrategias de evaluación para supervisar
el proceso, los estudiantes continúan con las ideas de asumir de manera superficial la
143
responsabilidad en el aprendizaje, tampoco se apropian de los objetivos, ni de las acciones de
mejoramiento, indicando que es tarea del maestro. Contrariamente a estos postulados,
Vaccarini (2014) plantea: “tiene la finalidad de “regular” tanto el proceso de enseñanza como
el de aprendizaje”, identificar los cambios que hay que introducir en el proceso de enseñanza
para ayudar a los estudiantes en su propio proceso de construcción del conocimiento, y
agrega, “la evaluación formadora requiere no sólo que los estudiantes se apropien de los
objetivos o intenciones, sino también que logren supervisar su propio mejoramiento y asumir
la plena responsabilidad de su aprendizaje” (p. 28).
Desde el panorama anterior, la evaluación formadora aún no se interioriza o no se
entiende por parte de los participantes. Los resultados planteados muestran
desconocimiento de los estudiantes en cuanto al significado de la evaluación formadora,
excluyéndose del proceso, es así como se vislumbra una evidente contradicción, pues
indican que es un método del profesor, externo a ellos, pero a continuación dicen que es
autoaprendizaje, otorgándose un rol en el proceso. Esta confusión permite que se tenga
una visión reduccionista del sentido de la evaluación formadora puesto que limita su
sentido. Se evidencia entonces una gran contradicción entre lo que dicen los
investigadores y lo que entienden los participantes del estudio, ello fortalece el resultado
de esta investigación, la cual puede ayudar a despejar esa duda y contribuir al
entendimiento y práctica de una alternativa evaluativa.
5.2 La evaluación y su implementación: un aprendizaje para docentes y estudiantes
5.2.1 Formación del docente para evaluar
Por función natural de acuerdo con el rol profesional, el docente es el encargado de
orientar el proceso curricular dentro de la institución educativa, de tal forma que se
entiende que tiene la formación académica en un campo específico del saber y que lo
conoce. Dentro de las múltiples tareas que se asignan está la evaluación del aprendizaje.
En este sentido fue importante conocer la percepción sobre esta tarea trascendental en la
práctica de los docentes. Moreno T. (2017) con respecto a ello dice: “Es previsible que
144
pocos profesores estén preparados para afrontar los desafíos que supone la evaluación
de aula porque no han tenido la oportunidad de aprender a hacerlo.” (p. 34), de ahí
algunas de las dificultades en la cotidianidad de la escuela.
En el estudio y como resultado del mismo, indica que existen dudas en cuanto al
reconocimiento del quehacer profesional por parte del mismo docente; los estudiantes
creen más que ellos en la formación y cualificación. A pesar de conocer que los maestros
están preparados para evaluar y poseen conocimientos específicos, los cuales fueron
obtenidos en una formación universitaria que legítima su profesión, se perfeccionan y
actualizan en diferentes cursos y capacitaciones, las cuales son realizadas para mejorar
sus prácticas educativas, ellos no tienen certeza en sus competencias. De ahí que se
pueden tomar las palabras de Álvarez J. (2001), para quien existen dos tipos de
evaluación: “en el primero el profesor está llamado a desempeñar autónoma y
responsablemente la profesión docente” (p. 12), es decir, vincula su autoridad y
conocimiento en torno a la forma por medio de la cual el sujeto debe aprender, por
consiguiente, ser evaluado, su influencia es amplia en el diseño e implementación del
currículo. En cuanto al segundo aspecto, “el profesor viene a ser un aplicador de técnicas
y recursos” (p. 12). Es necesario entonces insistir en el reconocimiento que se debe tener
como gremio para ejercer adecuadamente su profesión.
5.2.2 Formación del estudiante para ser evaluado
Los resultados muestran la intención del alumno por ser reconocido como agente
fundamental del proceso educativo, a pesar de mostrar en ocasiones conformidad con lo
que se plantea por el maestro. De tal manera que el estudiante como sujeto de la acción
formadora es un participante activo en el proceso de aprendizaje y evaluación, por
consiguiente, su protagonismo debe ser un factor esencial para la obtención de mejores
resultados, por lo tanto, se debe convertir en constructor de su propio conocimiento.
Álvarez J. (1993): “La Evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni del
aprendizaje; es parte de la enseñanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto
aprende, simultáneamente evalúa, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta,
decide, enjuicia, opta..., en lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que carece
145
de él. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que, como
tal, es continuamente formativo. ‘A evaluar se aprende evaluando’”.
Para esta investigación también es interesante contar con las apreciaciones de Celman
(1998) en cuanto a las posibilidades de la evaluación, asume lo siguiente: “La hipótesis con la
que nos vamos a manejar es que, efectivamente, es posible transformar la evaluación en una
herramienta de conocimiento, en especial para profesores y para estudiantes, si es que se
toman en consideración algunas cuestiones y se preservan y desarrollan otras” (p. 3). En el
sentido de ir formando al estudiante en el entendimiento de la valoración, en su asimilación
para generar una evaluación formadora que le signifique una proyección para la vida, dado
que reflexiona permanente su quehacer y posibilidades futuras.
5.3 La evaluación en el Área de Educación Física: qué y cómo evaluar
5.3.1 Lo que se evalúa en Educación Física
La evaluación en Educación Física es el tema relevante que impulsa esta investigación,
entendiéndose como el proceso efectuado por los participantes en el cual deben dar
cuenta de las enseñanzas y aprendizajes obtenidos, su proyección para la vida como
resultado de la interiorización, asimilación y entendimiento sobre conocimientos, prácticas
y sentires en esta disciplina pedagógica. Por ello se debe generar una alternativa a las
prácticas establecidas de manera permanente por docentes y estudiantes, las cuales en
palabras de García L. (2016) son: “Una preocupación urgente en la Educación Física
escolar, es superar las prácticas evaluativas tradicionales y anquilosadas en posturas
exclusivamente sicométricas donde se evalúa a través de los test de condición física y
motriz y pruebas motrices de habilidad o de valoración técnica que son necesarias pero
no son la única y exclusiva forma de evaluar”.
También se indica por parte del investigador y los participantes que los contenidos de la
EF deben ser adecuados al grado y a cada curso teniendo en cuenta los fundamentos,
principios y conocimientos disciplinares Los contenidos se desarrollan a través de las
146
actividades propias, respecto a ello el MEN (2012) indica que “deben ser pertinentes y
coherentes. Pertinente en cuanto que la actividad corresponde a lo especifico de cada
proceso, sin olvidar que hay permanente interrelación entre ellos; y coherente en cuanto a
su significación y unidad con la secuencia” (p. 66). Sin embargo, el mismo ministerio se
contradice porque de manera reiterativa, en muchos casos de la básica primaria no
existen profesores especialistas en el área.
Desde este proceso investigativo se reconoce también que de manera tradicional y en las
prácticas de los docentes, históricamente se ha establecido un modelo o sistema
evaluativo, el cual es aceptado de manera tácita por la comunidad educativa, contra el
cual se debe luchar y cambiar con argumentos, en ese sentido López Pastor (2006), quien
manifiesta: “nos estamos refiriendo a la utilización sistemática de test de condición física
y/ o habilidad motriz para calificar al alumnado al final de un trimestre o curso en el área
de EF. Normalmente, las calificaciones del alumnado se obtienen a partir de sus
resultados en dichos test; o al menos un porcentaje de las mismas” (p. 32). Se justifica
entonces la necesidad de plantear un modelo de evaluación alternativo que sirva para la
vida y que coadyuve a la formación integral del individuo.
5.3.2 Aspectos a evaluar en Educación Física
Los participantes en la investigación reconocen a la Educación Física como una
asignatura fundamental para la formación del estudiante dada su trascendencia e
implicación para la vida. Sus aportes son conocimientos académicos sobre temas
específicos del área, cultura física, formación integral, adquisición de hábitos de vida,
interacción social y con ambiente, razones que serían aspectos relevantes por evaluar. En
los lineamientos curriculares (2002) se manifiesta: “Desde un punto de vista integrador del
área se concibe, como unidad, como proceso permanente de formación personal y social,
cuya esencia es el sentido pedagógico en función del desarrollo humano”, agrega,
además: “En el contexto del desarrollo del conocimiento la educación física construye sus
propias transformaciones en concepciones y prácticas” (p. 61).
147
Por tal razón, en aras de un planteamiento por parte del investigador, la Educación Física
es una disciplina pedagógica, que se reconoce como una práctica social, además está
comprometida en contribuir con la formación integral del ser humano, en un proceso que
privilegia la dignidad, la calidad de vida, el desarrollo de la cultura, el conocimiento, la
capacidad de acción y la participación, los cuales buscan formar estudiantes que asumen
las exigencias de la vida de hoy a través de la utilización de las competencias, habilidades
y destrezas potenciadas en la vida escolar. Por tal razón en afirmaciones de Sánchez
(1992) “los propósitos de la educación física (...) son el desarrollo individual, la adaptación
al ambiente y la interacción social.” De ahí que se hable de una EF para la vida y que
ojalá sea con calidad enseñada, desarrollada y diseñada por un especialista del área para
brindar los elementos necesarios y oportunos al estudiante.
5.3.3 Evaluar en el área de Educación Física
Habitualmente se traduce el cómo de la evaluación, a la manera de verificar o comprobar
el aprendizaje. La Educación Física no ha estado exenta de ello, de manera tradicional su
aplicación se ha basado en instrumentos, técnicas y prácticas en cuanto al desarrollo de
la clase, asimilando los conceptos y estructuras de las asignaturas que se desarrollan en
espacios homogéneos dentro de un aula de clase. Se ha traslado y quizás adaptado un
sistema híbrido para verificar y valorar los conocimientos, prácticas y hábitos propios del
campo específico.
Se reconoce que, para el caso de la Educación Física, la evaluación que se implementa
en el área ha sido instrumental, porque se enfoca en: la aplicación de baterías de pruebas
motrices y físicas, en la medición de resultados. De igual forma se han adaptado sistemas
de evaluación de asignaturas diferentes, desconociendo la esencia misma de la disciplina,
se visualiza además la permanencia y la institucionalidad del SIE institucional de esas
prácticas. Blázquez (2003, p. 26), en cuanto a los aspectos de la evaluación, dice: “No se
trata de pensar la evaluación como un proceso de verificación de resultados y emisión de
una calificación”. También es necesario, “Además de las áreas cognitiva, afectiva y motriz
(la que requiere más atención desde la educación física), es preciso evaluar procesos e ir
148
más allá de la evaluación del alumno: el profesor y la didáctica también son componentes
esenciales de ésta”.
Se indica, reconoce y en cierta forma se acepta, que los profesores son quienes configuran
los modelos evaluativos a partir de su experiencia, quizás por sus mismas creencias, por la
formación profesional, incluso podrían advertirse elementos desde la vida social. Por su parte,
los estudiantes persisten en los mismos modelos evaluativos, y una minoría de ellos solicitan
variación, diversión y menos estrés para estar con gusto en la clase. Como se ha
mencionado, la evaluación en Educación Física se ha heredado, adaptado, asimilado
aplicándose de manera mecánica en poblaciones que nos idénticas y que presentan
contextos diferentes. Razones como estas conllevan al investigador a formular una propuesta
alternativa denominada Evaluación formativa y formadora en Educación Física.
5.4 Propuesta evaluación formativa y formadora
La función principal de la evaluación es autorregular y mejorar el propio aprendizaje, de
ahí la intención de la propuesta de profundizar en torno a la evaluación formativa
(heteroevaluación o evaluación del docente) y la evaluación formadora (autoevaluación y
coevaluación a cargo del estudiante). El profesor evalúa los aprendizajes de los
estudiantes, los procesos de enseñanzas y su propia práctica. En ese sentido, los
lineamientos Curriculares de la EF (2002), en orden a la multidimensionalidad propia de la
Educación Física, presenta una transformación de “los criterios de evaluación hacia
conceptos y procedimientos que permitan descubrir las relaciones entre conocimientos,
prácticas, procesos y a través de ellos valorar las competencias desarrolladas” (p. 59).
Indicando, además, que los tradicionales procedimientos de pruebas de tipo cuantitativo
resultan insatisfactorios. Actualmente el estudiante no sólo responde a los referentes
prácticos, sino también a las “relaciones y significados con diferentes campos, según
acuerdos sobre logros esperados determinados en las fases de la planeación y
programación a partir de los intereses de los estudiantes en concordancia con procesos
de formación contemplados en los lineamientos” (p. 59).
149
Por tal razón la intención de la presente propuesta, denominada Evaluación teleológica,
se basa en los fines formativos y formadores; parte de la premisa de reconocer que la
evaluación en Educación Física ha estado centrada, tanto para docentes como para
estudiantes, en seis categorías: proceso, retroalimentación, valoración. Formación,
medición y método, de las cuales unas son preconcebidas y otras emergentes, lo que se
pretende es que sean direccionadas producir efectos formativos y formadores en ocho o
más ámbitos encontrados dentro de las observaciones, entrevistas semiestructuradas y
grupos focales, de manera que trascienda la calificación hacia la valoración, dado que con
ello se logra una formación para la vida.
Figura 5. Perspectiva Teleológica de la evaluación en EF
Además, se plantea el propósito de Implementar una estrategia metodológica de
aprendizaje autorregulado en EF, a partir de la transferencia gradual de las
responsabilidades académicas a los estudiantes, que contribuya al desarrollo integral,
favoreciendo el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación. La finalidad consiste
en el desarrollo de principios de autogestión, a partir de una observación sistemática
sobre el proceso personal en el área de EF, describiendo el diario acontecer desde el
150
trabajo en la clase misma. Se pretende que el alumno se apropie del conocimiento,
que por medio de sus vivencias pueda comprender las necesidades de la formación
integral, a través de las diferentes experiencias, tareas, indagaciones y consultas. Es
aprender a construir el propio conocimiento, a partir de la generación del gusto por la
EF y la práctica de la actividad física, el deporte, la recreación. Así mismo adquiera las
herramientas necesarias para implementar la evaluación formadora como elementos
que trasciendan más allá de la escuela, en la vida.
Para el caso de la Educación Física ha sido necesario generar un nuevo sistema o una
forma alternativa metodológica, que permita paulatinamente ceder el proceso de
aprendizaje y enseñanza de la asignatura al estudiante y de igual manera implementar
una evaluación acorde a la interpretación que el investigador tiene sobre ella. Se ha
denominado Metodología formativa y formadora para la EF, la cual se ha venido
implementando desde hace aproximadamente 10 años en una institución educativa de
Bogotá. Para consolidar la propuesta definitiva, se establecen aspectos que
necesariamente involucran a docentes, estudiantes y al mismo sistema educativo, dado
que es necesario modificar paradigmas y estructuras, no sólo al interior de la clase, sino
que deben propagarse a la institución, a las comunidades académica y educativa.
Como insumo básico se emplea la metodología para la enseñanza de la Educación
Física, diseñada por Mosston y Ashworth (1993), quienes plantean un sistema
progresivo, cuyos estilos parten de ideas tradicionales, pasando a los que fomentan
la participación del estudiante, favoreciendo el proceso de aprendizaje, implicando
procesos cognitivos, dado, que parte desde un aprendizaje estructurado y pretende
alcanzar uno independiente con una mayor autonomía. Ellos dividen los Estilos de
Enseñanza, EE, en dos grupos, los que cumplen los objetivos de comportamiento
humano de reproducción (realizar lo conocido) y los estilos que cumplen los
propósitos de producción (producción de lo desconocido). Todo el espectro está
organizado de acuerdo al umbral del descubrimiento. Estos grupos son diferentes
entre sí por sus objetivos, el comportamiento del profesor y del alumno. Dentro de la
reproducción se encuentran los estilos: Mando Directo, Basado en la tarea,
Recíproco, Autoevaluación, Inclusión.
151
En estos estilos de enseñanza se establecen prácticas conocidas y que se
reproducen por los estudiantes, dadas las condiciones de los conocimientos previos
sobre la tarea motriz, la técnica o actividad a realizar para que se pueda continuar de
esta forma con la apropiación del mismo en ellos, el alumno recibe conocimientos
proporcionados por los demás, corresponde a cierto estado de conformidad cognitiva
necesaria para el cumplimiento de objetivos y tareas. Se establecen criterios
basados en lo conocido para consolidarlo finalmente.
A partir de estos estilos de enseñanza se inician se estructuran los de Producción, ellos son:
Descubrimiento Guiado, Divergente, Programa Individualizado, Alumnos Iniciados y la
Autoenseñanza. En estos estilos, de acuerdo con la iniciativa y compromiso del alumno, se
generan operaciones cognitivas y también de autorregulación a raíz de los nuevos procesos
de enseñanza y aprendizaje. “Para conseguir otros objetivos, sin embargo, el alumno debe
cruzar el umbral de descubrimiento para activar las operaciones cognitivas. El estímulo puede
consistir en un problema o situación que exija una solución. Dicho problema plantea una
interrogante en la mente del alumno, que no puede responderse a través de la memorización,
por ello, se motiva la indagación, la búsqueda de una respuesta desconocida” (Mosston y
Ashworth, 1993). La interacción entre estímulos y operaciones cognitivas da como resultado
la producción de nuevas respuestas y soluciones, en fin, nuevas ideas que pretenden ser
adaptadas y aplicadas como elementos para la vida.
152
Figura 6. Modelo gráfico Estilos de Enseñanza de la Educación Física
En cuanto al aprendizaje, se realiza el análisis de acuerdo a Not (1983) con los modelos
pedagógicos y su clasificación, desde los postulados de la escuela tradicional iniciando
desde el Heteroestructurante, donde el conocimiento, interés y demás, corresponde a las
inquietudes del docente y la institución educativa, luego se yuxtapone con el modelo de la
escuela nueva con el modelo Autoestructurante, en el cual prevalece el interés del
estudiante y su motivación por aprender, para culminar con el Interestructurante en el cual
los niveles de participación tienden a equilibrarse entre docente y estudiante, fundamento
que da cabida al constructivismo.
153
Figura 7. Modelos pedagógicos según Not
Fenómeno similar se refleja en la evaluación, pasando de la tradicional, en la cual el
docente tiene el poder, criterio de determinar el índice o factor de aprobación del
estudiante, la denominada heteroevaluación, se proyecta luego la coevaluación, donde se
traslada cierta responsabilidad evaluativa al estudiante, para culminar con la
autoevaluación, la cual debería reflejar la motivación por el aprendizaje por parte del
estudiante, así como sus avances en torno a las dinámicas del ejercicio académico.
La evaluación formativa se va convirtiendo en formadora en la medida en que el
estudiante se motiva para participar en la clase de EF, adquiere hábitos saludables,
disciplina para practicar actividad física, ejercicio y deporte tanto en la escuela como fuera
de ella, mejora en la ejecución de las habilidades motrices también las destrezas e
154
incrementa la disposición física para las actividades de la cotidianidad de tal forma que
puede prevenir la enfermedad y mantenerse sano.
Se culmina con las cuestiones enfocadas al tipo de racionalidad empleado, de acuerdo
con Álvarez J. (2001) define en cuanto a los eventos propios de la evaluación. Se postula
la racionalidad técnica como aquella en la que se refleja la instrumentalización y criterios
positivistas, mientras que la práctica, se preocupa más por el ser, por lo ético. Agrega el
autor “Si la racionalidad técnica se identifica en educación con la pedagogía por objetivos,
la racionalidad práctica se entiende desde la pedagogía crítica como construcción social
del conocimiento, y el currículum como proyecto y proceso, dado que el pensamiento
crítico es en sí mismo un proceso dinámico y social que exige juicio y deliberación” (p.
11).
En términos de los procesos de evaluación, también manifiesta Álvarez:
“Uno de los problemas que presenta el modelo derivado de la racionalidad técnica al
aplicarlo a la evaluación es que exige que el profesor traslade el conocimiento a
respuestas medibles precisas e inequívocas. En contraste a la forma en que se realiza
la evaluación inspirada en la racionalidad práctica y crítica presupone la toma de
posición ideológica a favor de la educación entendida como proceso de desarrollo de
las personas”
A partir de ello, en sumatoria de los factores enunciados, se presenta a continuación el
diagrama donde se plasma globalmente la propuesta del autor, no solo en el sentido del
ejercicio como docente, sino en el camino hacia una metodología que permita el
empoderamiento del estudiante y genere los procesos de autogestión y autorregulación a
partir de las enseñanzas, aprendizajes y evaluación de la Educación Física, con la
finalidad de ser una práctica para la vida.
155
Figura 8. Modelo gráfico de la propuesta de evaluación
Consiste en la combinación de diferentes elementos, todos desarrollados en las
instituciones escolares, de manera directa en los campos de la Educación Física. Todos
con la intención de desarrollar una propuesta que parte de la metodología aplicada por el
docente, donde habitualmente el estudiante es observador siendo su rol principal cumplir
con las tareas asignadas. Se pretende entonces que el alumno pase de un modelo de
control a uno de valoración propia, en el cual se pueda enseñar, aprender y evaluar en
conjunto, de tal forma que cada quien sea consciente de su propio aprendizaje por medio
de la autogestión y la autorregulación que le representen mejoramiento en sus hábitos y
condiciones de vida.
Dentro de esa metodología, se ha elaborado un portafolio o módulo de Educación Física
con varios propósitos, el cual parte de postulados teóricos, encadenándose
posteriormente con el desarrollo de las competencias prácticas, axiológicas y
comunicativas.
a. Organización y secuencia de la asignatura.
b. Seguimiento de procesos académicos.
c. Generación de autorregulación y autoaprendizaje.
156
d. Aprendizaje y sensibilización sobre la evaluación
e. Desarrollo de hábitos para la vida
El estudiante se convierte en gestor de su ritmo de aprendizaje, aprende a concientizarse
sobre algunos elementos que se implementan en la sesión a raíz de algunas expresiones
del docente que se van convirtiendo en improntas del trabajo en clase y de la institución
misma. Se inculca el hecho de la responsabilidad indicando que lo que no se hace de
manera personal, nadie lo va a hacer por él; también se enfatiza en afrontar la realidad en
el sentido de afirmar que la norma debe estar tan clara que no se debe sufrir cuando sea
aplicada. Se solicitan tareas, trabajos, el desarrollo de habilidades, destrezas, adquisición
de contenidos y si el estudiante no corresponde a ello, simplemente el sistema evaluativo
y formador se genera automáticamente.
Pasos: El plan de clase
1. Explicación del docente sobre la temática.
2. Elección del estudiante sobre espacios, medios y recursos.
3. Descripción de las actividades a realizar por parte del estudiante en los tres momentos de la
sesión o práctica.
4. Reflexiones sobre la actividad en cuanto a espacio, clima, materiales, recursos
5. Evaluación de la actividad y autoevaluación de la labor allí realizada.
6. Heteroevaluación del docente.
7. Reflexión trimestral por medio de la autoevaluación
En cuanto a la elaboración de una teoría pedagógica, ella se puede desarrollar desde tres
niveles de discusión: desde las experiencias educativas o formativas que construye el
docente con sus alumnos en el aula de clase, desde la institución educativa, como es el
caso de esta investigación y con la sociedad misma, desde la cotidianidad de la
educación. Esto se visibiliza en los análisis de resultados de las entrevistas y grupos
157
focales, también en el proceso de fundamentación por parte del investigador, quién
además la fortalece con su experiencia en el campo de la Educación Física.
De tal manera como respuesta al proceso de trabajo y como fruto de la investigación, para
el autor puede definirse la evaluación Formativa y Formadora en EF como el proceso de
autogestión, autorregulación e introspección, en el cual el estudiante asume, comprende y
valora las necesidades de la formación integral, a través de las diferentes experiencias,
tareas, indagaciones y consultas. Siendo partícipe de la construcción del conocimiento
desde el trabajo en la clase y su proyección a la vida, a partir de la generación del gusto
por la Educación Física, la práctica de la actividad física, el deporte y la recreación.
Para ello se requiere formar mediante la reflexión continua, la solución de las tareas
dentro de la clase, también permitir al estudiante asumir posturas participativas,
propositivas y prudentes en el proceso de educativo a través de la Educación Física. Se
busca entonces, pasar de un proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación, en el cual
el docente cambie su rol de una acción meramente directiva a una interactiva donde se
pueda garantizar una dinámica que permita al estudiante el autoaprendizaje, debido a la
autorregulación que se presenta en los distintos momentos y resultados de la vivencia
educativa.
158
Capítulo 6
CONCLUSIONES
6.1 Conclusiones desde los nuevos aportes alcanzados
El caso @ mostró que la evaluación tiene unos efectos que trascienden lo inmediato,
como simplemente medir el rendimiento o la promoción escolar, y llega a aspectos de la
autorregulación de los estudiantes.
La investigación permitió la identificación de los efectos formativos y formadores de la
evaluación, llevándola a la reflexión, argumentación y sus posteriores discusiones para
determinar alternativas de cambio en el modelo formativo a partir de la autorregulación del
aprendizaje.
En el caso @ se evidenció la importancia de todo el proceso formativo de la Educación
Física, del cual la evaluación es nuclear para la estructuración de proyectos de vida
saludables e integradores en los jóvenes. Aunque en el imaginario se ve como una
asignatura poco relevante, se ha descubierto su valor educativo y formador para la vida.
La evaluación en Educación Física tradicionalmente se ha centrado en la medición, la
estandarización, el rendimiento, las técnicas y las habilidades. Esta investigación muestra
un nuevo horizonte de la evaluación en esta asignatura, jalonada y dirigida por y hacia sus
efectos formativos y formadores en el ámbito específico de la educación media de
carácter público.
Se ha logrado una noción entre profesores y estudiantes en torno al concepto e
interiorización de la evaluación formadora en Educación Física, era un término
desconocido en la comunidad educativa, incluso en la comunidad académica del área. Su
comprensión sigue en camino, así como su consolidación dentro de las prácticas propias
dentro la cotidianidad del proceso educativo.
159
Las diferentes concepciones y epistemologías de la EF por sus mismas tendencias y
enfoques invitan a la variabilidad en la implementación de un modelo específico de
evaluación en el área de tal manera que es posible generar unas orientaciones básicas o
mínimas en torno a ella, de ahí que está investigación genera pasos con la introducción
de la Evaluación formativa y formadora.
Con los resultados y propuestas de esta investigación se busca disminuir la utilización del
sistema tradicional de evaluación en EF, se entrega a la comunidad del área y de otras
disciplinas académicas una alternativa o modelo que coadyuva a la evaluación que induce
o proyecta para la vida, traspasando las barreras de la escuela. Se hace un aporte desde
la mirada crítica, viendo la oportunidad de transformación en la práctica cotidiana.
La relación que, entre innovación, investigación y el desarrollo profesional pretenden
como objetivo o como resultado una enseñanza de la Educación Física transformadora,
con nuevas iniciativas que coadyuven al continuo cambio y que favorezcan la formación
permanente del profesorado y la renovación de sus prácticas.
Se necesitan investigaciones y experiencias sobre la enseñanza, el aprendizaje y la
evaluación en EF, como el caso de la evaluación formativa pero específicamente de
Evaluación formadora, ya en la pedagogía siempre se está en permanente evolución,
cambio y adaptación a los contenidos, los alumnos, el contexto, etc. Por ello se podría
decir que se requiere de la colaboración de los profesores, ya que la responsabilidad para
la consolidación del área o disciplina pedagógica, así como una enseñanza eficaz y de un
mayor desarrollo, corresponde a todos los que trabajan en los campos de la Educación
Física.
Se espera que esta investigación sobre los Efectos formativos y formadores de la
evaluación en Educación Física desde la perspectiva de la autorregulación del
aprendizaje en estudiantes de educación media sirva de guía, pauta, orientación o
estímulo para seguir profundizando en los aspectos didácticos de la enseñanza,
aprendizaje y evaluación de la Educación Física, además que contribuya en la formación
docente y en las prácticas de los profesores y sobre todo, sirva para cambiar los
paradigmas y la resistencia al cambio en la enseñanza y la nuestra manera de aprender
por parte de los estudiantes, ya que es un espacio para la vida.
160
Una nueva conceptualización en evaluación, no sólo para la Educación Física sino para
las demás áreas o asignaturas académicas en las que se vislumbra un compromiso en los
cambios éticos del estudiante y una forma de empoderar por parte del docente.
6.2 Conclusiones en respuesta a la pregunta de investigación
Responder a la pregunta generó diversas dificultades, evidenciadas por la escasa
documentación sobre la evaluación formadora en Educación Física, la búsqueda de
referentes en los ámbitos nacional e internacional que han abordado el tema demostró
que la literatura existente es poca o inexistente. Ello confirma la necesidad de seguir
avanzando en este campo para crear nuevas líneas de investigación específicas que
aborden la problemática.
Dentro de los efectos formadores de la evaluación en Educación Física se encuentran:
En el caso de los estudiantes, se requiere mayor responsabilidad en los procesos de
aprendizaje y de evaluación. En ese sentido, la comprensión y entendimiento sobre el rol
fundamental como gestor de su propio conocimiento, permite aplicarlos en diferentes en
contextos. Asumiendo una postura diferente a la que demanda el profesor y aprendiendo
a valorar los saberes adquiridos.
Mientras que para los docentes se requiere transformar la mentalidad en cuanto a ceder
paulatinamente el control del aprendizaje a los estudiantes. También necesita cambiar las
metodologías rígidas tradicionales, por otras participativas como el desarrollo de
proyectos y situaciones problémicas. En esa dinámica, asumir y hacer conciencia que el
estudiante también posee un conocimiento, el cual puede transferir a la clase, permitiendo
el desarrollo de los gustos e intenciones, así como las nuevas tendencias en el campo de
la EF.
La investigación permitió el conocimiento y diferenciación de la evaluación formativa y
evaluación formadora tanto a docentes como estudiantes, llevándola a la reflexión,
argumentación y sus posteriores discusiones para plantear alternativas de cambio en el
modelo formativo. La relación que, entre innovación, investigación y el desarrollo
161
profesional pretenden como objetivo o como resultado una enseñanza de la Educación
Física transformadora, con nuevas iniciativas que coadyuven al continuo cambio y que
favorezcan la formación permanente del profesorado y la renovación de sus prácticas.
6.3 Implicaciones teóricas
La evaluación formativa y la evaluación formadora en EF deben convertirse en un proceso
de autogestión, autorregulación e introspección, en el cual el estudiante asuma,
comprenda y valore las necesidades de la formación integral, a través de las diferentes
experiencias, tareas, indagaciones y consultas. Esto supone un desarrollo teórico más
robusto sobre los efectos de la evaluación en la trayectoria vital del estudiante.
Se necesita desarrollar un modelo de evaluación acorde a las características actuales de
la EF. Una propuesta alternativa a la tradicional que han permanecido por décadas,
arraigada en las prácticas recurrentes de los docentes y los mismos estudiantes,
intentando teorizar en torno a uno que permita encontrar y desarrollar los efectos
formativos y formadores de la evaluación en Educación Física.
El desarrollo de un concepto de evaluación formadora permitió entender sus efectos en la
EF, en este sentido la autorregulación y la autogestión juegan un papel preponderante
cuando el proceso es asimilado por los estudiantes, por ende las mentalidades cambian,
el compromiso aumenta y los resultados se trasladan a los espacios intra e inter
escolares La reflexión sobre el valor de la evaluación y su importancia en la construcción
y diseño del currículo permite teorizar acerca del significado de ser maestro investigador
como desarrollo profesional docente y constructor de saberes.
La formulación y desarrollo de esta alternativa evaluativa para la EF, admite la
construcción de una nueva mirada o de una formulación conceptual progresista
enfocada al estudiante y a la adquisición de competencias. Esto con el propósito que él
sea el artífice de los aprendizajes y avances en materia de autorregulación y asimilación
de conocimientos y prácticas para la vida.
162
6.4 Aporte a la línea de investigación
Desde el ejercicio del aula o espacio de clase, fue posible desarrollar un proyecto
innovador, partiendo de referentes teóricos y curriculares, los cuales permitieron la
interdisciplinariedad para articularse con las ideas y experiencias de los estudiantes para
identificar los efectos formativos y formadores de la evaluación en Educación Física.
Los planteamientos interpretativos que se suscitaron en esta investigación, permitieron
construir y reconstruir un diálogo permanente de saberes sobre la realidad del aula, lo
cual indujo a repensar el sentido formativo y formador de la evaluación en EF y su
aceptación dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje (desde una perspectiva
crítica y contextualizada).
Para el proceso de aprendizaje es fundamental que los estudiantes realicen reflexiones
metacognitivas en torno a procesos de autorregulación. Desde esta perspectiva adquirir
conocimientos y desarrollar competencias, posibilitó plasmar en su cotidianidad, los
intereses y satisfacer las necesidades formativas de clase y formadoras para la vida
misma.
6.5 Limitaciones y vacíos de la investigación
Se abordó un caso en una institución educativa y se trató de entender en profundidad
sobre las prácticas e interpretaciones de la evaluación en EF, sería importante entender
estas concepciones, dinámicas y prácticas en otros contextos para consolidar o formalizar
las orientaciones básicas y pertinentes de la evaluación formativa y formadora.
Faltaría desarrollar una propuesta similar en distintas instituciones y colegios para seguir
avanzando en el campo de una evaluación alternativa y apropiada para la EF, quizás
consolidando los postulados de la Evaluación Formativa y Formadora presentadas en
esta investigación.
163
6.6 Recomendaciones para investigaciones futuras
• Realizar de un estudio de tipo longitudinal, que permita evidenciar en un periodo
determinado los cambios que se suscitan en los adolescentes con respeto al estilo y
hábitos de vida, a partir de los efectos formativos y formadores de la Educación Física.
• Diseñar una propuesta que permita la implementación de estrategias en torno a los efectos
formativos y formadores de la evaluación en EF y disciplinas afines.
• Generar proyectos de investigación sobre las prácticas y tendencias de evaluación en
Educación Física en Colombia.
• Continuar y consolidar nuevas investigaciones que profundicen en los imaginarios sociales
sobre los efectos formativos y formadores de la evaluación en Educación Física.
164
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182
ANEXOS
183
ANEXO 1. INSTRUMENTO DE ENTREVISTA ESTRUCTURADA REALIZADA
VICERRECTORÍA GENERAL DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
DOCTORADO EN EDUCACIÓN. DUAD
Efectos formativos y formadores de la evaluación en Educación Física desde la perspectiva de la autorregulación del aprendizaje en estudiantes de educación media.
Respetado Colega Con el propósito de construir una propuesta evaluativa que permita desarrollar el pensamiento crítico y creativo en el área de educación física, a continuación, se presentan una serie de preguntas, que estarán contribuyendo a la elaboración de dicha propuesta. Su respuesta sólo se utiliza con fines académicos y se guardará en reserva. Agradezco de antemano su valiosa colaboración y sus aportes en pro del trabajo realizado con miras al crecimiento del alumno, el mejor desarrollo del trabajo del docente.
DATOS IDENTIFICACIÓN 1. Nivel de enseñanza
Preescolar___ Primaria___ Secundaria ____ Media ____ Otro ____
2. Área de Formación o desempeño
PREGUNTAS ESPECIALIZADAS ¿Qué es evaluación?
¿Qué significa evaluar de manera formativa?
¿Qué significa evaluar de manera formadora?
¿El maestro está formado o preparado para evaluar? SI __ NO __ Indique sus razones
¿El estudiante está formado o preparado para ser evaluado? SI __ NO __ Indique sus razones
¿Qué se evalúa en Educación Física?
¿Qué se debería evalúa en Educación Física?
¿Cómo se evalúa en Educación Física?
ANONIMIDAD: El proceso de recolección de la información NO REVELA la identidad de los participantes de la “Entrevista”, generando imparcialidad en el manejo de los resultados.
AGRADECEMOS SU TIEMPO Y DEDICACIÓN PARA RESPONDER ESTA ENTREVISTA Investigador, Doctorando: Juan Manuel Díaz M. Email: [email protected]
184
ANEXO 2. CONSENTIMIENTO INFORMADO DE LOS PADRES
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS DIVISIÓN UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA, DUAD
DOCTORADO EN EDUCACIÓN CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA LA PARTICIPACIÓN EN LA INVESTIGACIÓN
Efectos formativos y formadores de la evaluación en Educación Física desde la perspectiva
de la autorregulación del aprendizaje en estudiantes de educación media.
El propósito del presente trabajo investigativo es construir una propuesta sobre la evaluación formativa y
formadora en la Educación Física. Se realiza el proceso por medio de un grupo focal, el cual consiste en
entrevistar a un número de personas a la misma vez, centrándose en el análisis de la interacción de los
participantes dentro del grupo y sus reacciones al tema propuesto por el investigador. (Morgan, 1997)
Ciudad y fecha: ________________________________ Yo, _____________________________ padre del estudiante _______________________ una vez informada (o) sobre los propósitos, procedimientos de intervención y registros de información que se llevarán a cabo en ésta, autorizo, y consiento libre y voluntariamente, la participación de mi hija (o) en:
1. Participar del trabajo de grupo focal que liderará el Mg Juan Manuel Díaz, docente del colegio Gerardo Paredes y Doctorando en Educación de la Universidad Santo Tomás, durante las fechas establecidas en forma conjunta con el investigador, en la jornada de la mañana.
2. Permitir el registro en audio, video y/o escrito de la información que surja durante la ejecución del trabajo del grupo focal y posterior a este, mientras el proyecto esté en ejecución, durante 2019.
Adicionalmente se me informó que: • Toda la información obtenida y los resultados de la investigación serán tratados confidencialmente. Esta información será archivada en papel y medio electrónico. El archivo del estudio se guardará en la Universidad Santo Tomás bajo la responsabilidad del investigador. • Puesto que toda la información en este proyecto de investigación es llevada al anonimato, los resultados personales no pueden estar disponibles para terceras personas como empleadores, organizaciones gubernamentales, compañías de seguros u otras instituciones. Esto también se aplica a mi cónyuge, a otros miembros de mi familia y a mis médicos. Hago constar que el presente documento ha sido leído y entendido por mí en su integridad de manera libre y espontánea. _________________________________________________ Nombre _________________________________________________ Firma Documento de identidad ___ No. _________________________ de________________
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ANEXO 3. CONSENTIMIENTO INFORMADO DE LOS DOCENTES
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS DIVISIÓN UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA, DUAD
DOCTORADO EN EDUCACIÓN CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA LA PARTICIPACIÓN EN LA INVESTIGACIÓN
Efectos formativos y formadores de la evaluación en Educación Física desde la perspectiva de la autorregulación del aprendizaje en estudiantes de educación media: el caso de una IED
de Bogotá. El propósito del presente trabajo investigativo es conocer Efectos formativos y formadores de la evaluación en Educación Física desde la perspectiva de la autorregulación del aprendizaje en estudiantes de educación media. Se realiza el proceso por medio de un grupo focal, el cual consiste en entrevistar a un número de personas a la misma vez, centrándose en el análisis de la interacción de los participantes dentro del grupo y sus reacciones al tema propuesto por el investigador. (Morgan, 1997) Ciudad y fecha: ________________________________ Yo, _____________________________________________________ una vez informada (o) sobre los propósitos, procedimientos de intervención y registros de información que se llevarán a cabo en ésta, consiento libre y voluntariamente en:
1. Participar del trabajo de grupo focal que liderará el Mg Juan Manuel Díaz, docente del colegio Gerardo Paredes y Doctorando en Educación de la Universidad Santo Tomás, durante las fechas establecidas en forma conjunta con el investigador, en la jornada de la mañana.
2. Permitir el registro en audio, video y/o escrito de la información que surja durante la ejecución del trabajo del grupo focal y posterior a este, mientras el proyecto esté en ejecución, durante 2019.
Adicionalmente se me informó que: • Toda la información obtenida y los resultados de la investigación serán tratados confidencialmente. Esta información será archivada en papel y medio electrónico. El archivo del estudio se guardará en la Universidad Santo Tomás bajo la responsabilidad del investigador. • Puesto que toda la información en este proyecto de investigación es llevada al anonimato, los resultados personales no pueden estar disponibles para terceras personas como empleadores, organizaciones gubernamentales, compañías de seguros u otras instituciones. Esto también se aplica a mi cónyuge, a otros miembros de mi familia y a mis médicos. Hago constar que el presente documento ha sido leído y entendido por mí en su integridad de manera libre y espontánea. _________________________________________________ Nombre _________________________________________________ Firma Documento de identidad _____ No. ________________________ de________________
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ANEXO 4. INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN CUALITATIVO (GRUPO FOCAL)
Metodología (Plan Escrito)
1. Participantes: Fabio Alarcón, Erick Torres, Fernando Lemus, Heraldo Burbano, Boris Mozo, Irma Barriga,
Rafael Ortiz, Guillermo Mejía y Luís Enrique Jiménez.
2. Entrevistador: Juan Manuel Díaz. 3. Tipo de entrevista: Semiestructurada, grupal.
4. Lugar: Colegio Gerardo Paredes, localidad de Suba en Bogotá-Colombia. 5. Tiempo estimado: 60 minutos.
6. Objetivo: Configurar una propuesta de evaluación formativa y formadora para la Educación Física,
mediante la teoría Fundada en una IED de Bogotá.
7. Tema: Orientaciones Didácticas (vivencias, experimentación, fundamentación, aplicación e innovación) en los Procesos de Enseñanza.
8. Guion: - Saludo y presentación de la investigación y responsable.
“Buenos días/. Mi nombre es………… y estamos realizando un estudio sobre una propuesta de evaluación formativa y formadora para la Educación Física, mediante la teoría Fundada en una IED de Bogotá”. La idea es poder conocer sus distintas opiniones para colaborar con el desarrollo e implementación de una propuesta de evaluación para la Educación Física. En este sentido, siéntanse libres de compartir sus ideas en este espacio. Aquí no hay respuestas correctas o incorrectas; lo que importa es justamente su opinión sincera. Cabe aclarar que la información es sólo para nuestro trabajo, sus respuestas serán unidas a otras opiniones de manera anónima y en ningún momento se identificará qué dijo cada participante. Para agilizar la toma de la información, resulta de mucha utilidad grabar la conversación. Tomar notas a mano demora mucho tiempo y se pueden perder cuestiones importantes. ¿Existe algún inconveniente en que grabemos la conversación? El uso de la grabación es sólo a los fines de análisis. ¡Desde ya muchas gracias por su tiempo!
- Ficha de presentación: perfil profesional y laboral de los profesores entrevistados. - Planteamiento de temas principales y preguntas orientadoras. - Preguntas - ¿Narre brevemente una experiencia de su clase de Educación Física en la cual se evidencie un proceso
evaluativo, que se presentó en el Proceso de Enseñanza y de aprendizaje? ¿Por qué evalúa de esa manera?
- ¿cuáles son sus principales dificultades cuando evalúa? ¿Por qué? 9. Finalmente, el entrevistador hace un resumen de cada uno de los temas para constatar que se ha
percibido de manera adecuada lo que expresaron los participantes.
¿Por qué evaluar? ¿Qué evaluar? ¿Cuándo evaluar? ¿Para qué evaluar?
¿Dónde evaluar? ¿Cuál es la utilidad de la evaluación? ¿Cómo convertir la evaluación en una oportunidad de aprendizaje? ¿El maestro está formado, preparado para evaluar?
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Aprovechar las interacciones que se dan en el grupo ¿Desde su experiencia cuáles son los problemas que usted encuentra al evaluar la educación física?
Docentes Estudiantes
¿cuáles son sus principales dificultades cuando evalúa? ¿cuáles son los problemas de la evaluación formativa que usted ha captado? ¿cuál es la experiencia que tiene de los estudiantes? ¿Cómo perciben ustedes la evaluación con los padres de familia cuando las evaluaciones no fueron buenas para sus hijos? ¿Cómo hacen los estudiantes para manipular la evaluación? ¿Qué ocurre con los docentes en su proceso como evaluador en la universidad en su formación?
¿Qué pasa cuando le va mal? lo que viene después que ocurre en casa con los papás, por ejemplo ¿cuáles son sus principales dificultades cuando es evaluado? ¿Por qué? ¿qué se debería evaluar en Educación Física? ¿alguna vez ha reprobado EF?
¿Que han escuchado de ustedes de elaboración formativa y formadora? Cómo generalmente ustedes hacen que se produzcan por procesos (sin rotular desde luego el término de evaluación formadora)
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ANEXO 5. FORMATO DE AUTOEVALUACIÓN Se propone un modelo de autoevaluación para generar sensibilidad, responsabilidad y autorregulación en los procesos, elementos primordiales para el desarrollo de los valores y la creatividad misma. Nombre: ___ _______ Curso: ________ Cuadro 1. Matriz Factores de Autoevaluación
CRITERIOS REFLEXIONES
Escribir aquí una breve reflexión de su proceso en lo concerniente al
criterio enunciado
APLICACIÓN A SU VIDA PERSONAL
¿cómo cree que le aportaría a su futuro el
hecho de cumplir o satisfacer cada uno de los
criterios expuestos?
LA CLASE: 1. Asistencia 2. Puntualidad al iniciar y permanencia
en el aula o espacio de práctica. 3. Participación en clase, aporte en
comentarios, ideas, propuestas. 4. Actitud, aportes, inquietudes,
concentración
TALLERES DE CLASE: 1. Realiza los trabajos asignados. 2. Participa en las actividades
propuestas. 3. Lectura de documentos y análisis de
los mimos.
TRABAJO INDIVIDUAL: 1. Cumplimiento en tareas y trabajos.
los cuales entrego a tiempo 2. Compromiso académico en aspectos
relacionados con las lecturas. tareas y trabajos.
TRABAJO EN GRUPO Socialización y trabajo en clase aporte al taller programado
AUTOGESTIÓN: 1. Responsabilidad en los compromisos
asumidos. así como en los tiempos especificados.
2. Trabajo y participación en las actividades de clase
Total de fallas e inasistencias
Otros:
NOTA Coloque una sola nota cuantitativa
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ANEXO 6. FORMATO PLANEACIÓN DE CLASE
FECHA 21 enero PROFESOR Juan Manuel
JORNADA Mañana HORA INICIO HORA FINAL 8:10
GRADO N° ESTUDIANTES CLASE N° 000
TEMA: Se coloca el tema que el docente indica, ejemplo: Inducción y bienvenida
MATERIALES Salón de clase, patio, aula múltiple, balones, lazos
AGENDA: Anotar los puntos 1. 2. 3.
Describir lo que se explica por el docente sobre el desarrollo de la clase.
FASE DESCRIPCIÓN DIBUJO DE LA ACTIVIDAD TIEMPO
INIC
IAL
Calentamiento: Indicar los ejercicios o actividades que se realizan para el proceso de calentamiento o de inicio de la clase práctica.
Dibujar o esquematizar los ejercicios realizados en esta parte de la clase
Colocar el tiempo de duración en minutos, ejemplo: 10 minutos
CE
NT
RA
L
Tema De acuerdo con las indicaciones del docente, explicar en este espacio las actividades realizadas y enumerarlas
Dibujar las actividades realizadas
Colocar el tiempo de duración en minutos, ejemplo: 40 - 50 minutos
FIN
AL
Vuelta a la calma Describir en esta parte las actividades o juegos de finalización de la sesión de clase
Dibujar las actividades realizadas
Colocar el tiempo de duración en minutos, ejemplo: 20 minutos
OBSERVACIONES
Escribir o describir sobre lo desarrollado en clase, si fue interesante, productiva, poco motivante
EVALUACIÓN
Realizar un análisis del proceso individual, ejemplo: tengo buena condición física, mi coordinación es regular, requiero esforzarme
190
ANEXO 7. ESTILOS DE ENSEÑANZA MOSSTON Y ASHWORTH (1993)
Estilo de Reproducción
Características
Mando Directo
Un estilo que consiste en el total protagonismo del profesor en todo lo que concierne a la clase. El alumno se limita con cumplir, realizar, seguir y obedecer. Enseña y ayuda a los alumnos a alcanzar objetivos de precisión, uniformidad, etc. La evaluación es realizada por el docente. Ha sido el más utilizado en la enseñanza de la Educación Física y el deporte.
Enseñanza basada en la tarea
Se fundamenta en el traspaso de ciertas decisiones del profesor al alumno creando nuevas relaciones entre ambos, de igual manera entre el alumno y las tareas, así como entre los propios alumnos. El alumno ejecuta las tareas presentadas y toma las decisiones durante la sesión. Es el inicio del proceso de individualización, donde se requiere comportamientos diferentes, tanto del docente como del alumno. La evaluación tiene dos miradas: primordialmente la del docente y avances personales en autoevaluación.
Enseñanza recíproca
Se enfoca hacia el trabajo en parejas y se basa en la retroalimentación inmediata por el par académico, al ser los alumnos los ejecutores y observadores de forma alterna. Resaltan dos elementos en el estilo: la relación entre compañeros y las condiciones para ofrecer la retroalimentación inmediata. Facilita la opción al estudiante de repetir permanente la tarea y a su vez contar con la verificación y apoyo del compañero. La evaluación sigue siendo del maestro, pero al interior del trabajo de enseñanza y aprendizaje se enfoca a la coevaluación.
Autoevaluación
En este estilo otorga a los alumnos una mayor responsabilidad, pues se retroalimenta a sí mismo. Cada individuo realiza la(s) tarea(s) y allí toma las decisiones o hace su propia retroalimentación. El rol del profesor consiste en la toma de las decisiones en la fase previa, principalmente en lo referente al contenido, y el alumno toma las decisiones en la fase de ejecución mientras realiza la tarea, pero en este estilo lo más importantes es la propia retroalimentación. Ello da la oportunidad de confiar más en sí mismos. La evaluación es externa, pero se otorga una opción importante al alumno en el proceso de construcción del conocimiento con la autoevaluación.
inclusión
Permite este estilo la adaptación al propio nivel de cada alumno, con ello se pretende la inclusión en actividades que se adapten a las diferencias individuales, la oportunidad de partir según el propio nivel de ejecución, La tarea es igual para todos, la diferencia está en los niveles de ejecución (distancia, altura, posición inicial, etc.). Cada uno realiza la tarea de acuerdo a sus condiciones y limitaciones. Em docente presenta una evaluación gradual de acuerdo al ritmo o nivel de aprendizaje individual.
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Estilo de Producción Características
Descubrimiento Guiado
Se formaliza como un proceso mayéutico, consiste en una relación particular entre el profesor y el alumno, donde el primero formula preguntas que conllevan a una serie de respuestas del segundo. Tiene el objetivo de inducir al alumno en un proceso particular del descubrimiento. El profesor orienta el aprendizaje de los alumnos, pero favorece que sean
ellos quienes indaguen, tomen decisiones y descubran. No se enseña
mediante modelos, existe mayor participación cognitiva del alumno en el proceso y plantea situaciones que conduzcan hacia la respuesta. La heteroevaluación del docente.
Divergente
El proceso consiste en lograr que los alumnos sean protagonistas y descubran alternativas de solución a los problemas o situaciones planeada por el profesor. Aquí el alumno toma las decisiones en torno a las tareas, le invita al pensamiento divergente para ir hacia lo desconocido. El profesor refuerza las respuestas. Resalta la autoevaluación del alumno, existe mayor individualización y respuestas cognitivas.
Programa Individualizado
El profesor selecciona y decide tanto el contenido como el tema general a tratar, el alumno determina las decisiones acerca de las preguntas planteadas y las posibles soluciones, constituyéndose en un programa individualizado que el alumno ha descubierto y diseñado. El objetivo es proporcionar al alumno la oportunidad de desarrollar un programa por sí mismo, basado en las capacidades cognitivas y físicas para el tema dado. Tanto la hetero evaluación como la autoevaluación se hacen presentes.
Alumnos Iniciados
Es el alumno quien tiene la iniciativa de la actividad. Para ello debe tener
conocimientos y experiencias de otros estilos, es él quien toma las decisiones, reconociendo la preparación para continuar adelante, diseñar un programa e implementar su propio desarrollo. Se trata de un estilo individual por tal razón es de autorregulación y autoevaluación con la facilitación y apoyo del docente.
Auto enseñanza
Es el individuo quien toma todas las decisiones (roles de alumno y profesor). Puede aplicarse bajo cualquier circunstancia e interés. la capacidad del ser humano para enseñar, aprender y progresar. Aún no se implementa en el aula, pero sí en situaciones donde un individuo participa en su propia enseñanza. La autoevaluación, autorregulación.
192
ANEXO 8. MATRICES DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN POR ACTORES
En este anexo se describen mediante tablas no numeradas (para evitar confusiones con las que hacen parte de los capítulos) las diferentes percepciones y reflexiones de docentes y estudiantes en torno a la Evaluación Formativa y formadora en Educación Física, a partir de los instrumentos aplicados en cada una de las fases del trabajo de campo. En la primera columna se precisa la categoría de análisis, en la siguiente el núcleo de cada uno de los comentarios recibidos, y en el tercero la ubicación dentro de la muestra según la codificación asignada dentro de las matrices de recolección de información. Cabe resaltar que los cuadros constituyen el insumo más relevante para los análisis que dan lugar a los capítulos 5 y 6 de este trabajo.
8.1 ENTREVISTAS A DOCENTES
Definición de evaluación
CATEGORÍAS COMENTARIOS MUESTRA
Valoración
Valoración de Conocimiento o competencia adquiridas por el estudiante D1, D2, D3, D5, D9, D30, D35, D46, D48, D57.
Estímulo para los estudiantes vean los conocimientos que han adquirido D16
Análisis que se da para mirar el nivel y como se encuentra el estudiante D.41
Forma de evidenciar el alcance de los objetivos de aprendizaje D.50
Proceso
Proceso mediante el cual el docente mide de forma cualitativa y cuantitativa el nivel y progreso del aprendizaje de conocimiento
D4, D17, D21, D40,
Proceso permanente, constante de enseñanza y aprendizaje D5, D13, D19, D23, D36, D37, D38, D39, D45, D47, D55
Proceso gradual, fuera y dentro el aula permitiendo evidenciar el aprendizaje del estudiante
D7
Proceso de calificación D18
Proceso dinámico y formativo que posibilita reconocer los avances y debilidades de los estudiantes
D24, D49
Proceso de verificación del conocimiento y aprendizaje de los estudiantes
D43, D44, D10, D52
Método de identificación del proceso educativo D8, D26, D42
Retroalimentación
Herramienta diagnóstica para controlar y fortalecimiento de los procesos formativos
D20, D53
Acción y Revisión, constante, reflexiva, oportuna de los procesos de enseñanza y aprendizaje
D32, D22.
193
Medición
Medición del avance de los procesos. D12, D14, D27, D28, D29, D31, D34, D51, D.56
Calificar o evaluar el conocimiento D33
Sistema para dar a conocer un resultado D15
Verificación del conocimiento D6, D11, D25
Evaluar de manera formativa
CATEGORÍAS COMENTARIOS MUESTRA
Proceso
Proceso de evaluación en diferentes momentos D7
Proceso que permite la construcción de aprendizaje a partir de la reflexión (antes, durante y después)
D27, D28, D30, D14, D17, D2, D13, D33
Proceso de evaluación en forma sistemática y continua D53
Proceso evaluativo desde la información trabajada en aula D46
Forma sistemática y continua, valorando el progreso de los estudiantes. D52
Medición donde se observa el proceso de aprendizaje por encima de los resultados D11
Medición
Medir parámetros se forma cualitativa según cada estudiante D35
Herramienta precisa de análisis de resultados en la adquisición de conocimiento D3, D9
Retroalimentación
Interpretar los resultados de la evaluación para observar debilidades, fortaleza y darle pautas al estudiante para mejorar
D1, D16, D23, D24, D25, D40, D41
Proceso de retroalimentación frente al nivel de desempeño, capacidad y competencia específico, garantizando el aprendizaje
D4, D8, D21, D18, D32, D42, D57
Corregir y reforzar los conocimientos adquiridos en la especialidad estudiada D5, D10,D48
Análisis de la evaluación determinando estrategias para mejorar los procesos D49
Recolección de información de acuerdo a las necesidades educativas, sociales, culturales y proponer soluciones reales viables D19, D31
Realizar un control para lograr el mejoramiento D26, D29, D39
Rediseñar procesos anteriores y teniendo en cuenta los avances tanto actitudinales como comportamentales del estudiante que le aporten a la sociedad en el futuro D50, D47
Estrategia necesaria que permite optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje D34, D36, D45, D6
Formación Beneficios de la evaluación favoreciendo la formación y la autocrítica en los estudiantes D43, D44, D55
194
Tener en cuenta los aspectos actitudinales, comportamentales, valores, cognitivos de los estudiantes D12, D15, D37, D51
Aprendizaje
Enfoque dado por los actores del proceso educativo, se enfatiza en la generación de aprendizaje significativo D20, D54
En pro del conocimiento y con un objetivo claro y básico de aprendizaje D56
Fortalecer la aprehensión de un conocimiento de una forma dialógica D38
Medio y recurso didáctico para el aprendizaje D22
Evaluación formadora
CATEGORÍAS COMENTARIOS MUESTRA
Medición
Diseñar instrumentos, actividades y procesos que permitan la construcción constante del aprendizaje. D13, D14
Técnicas y estrategias de evaluación con una actitud de mejoramiento en oposición a los criterios selectivos y excluyentes. D22
Medición, seguimiento, avance del estudiante para lograr los objetivos de aprendizaje D10, D11
Medir para la vida D57
Formación
Fortalecer el conocimiento desde una visión más humana y menos numérica D38
Fortalecer la relación docente- estudiante D54
Favorecer la formación D55
Evidenciar en todo momento los lazos que se construyen y se fortalecen desde el aula. D6
Aprendizaje práctico que le va a servir para la vida de forma real. D24
Mejorar la calidad de vida (solución de las necesidades) a nivel profesional y académico
D5, D30, D32, D43
Generar nuevos conocimientos D7
Generar hábitos de responsabilidad personal hacia el compromiso con el aprendizaje y conocimiento. D42
Construir el sentido y el significado de la evaluación en relación con el proceso de educar D20, D53
Centrada en visibilizar los avances y desafíos en los aspectos axiológicos que fueron abordados por parte de las personas involucradas en el proceso de aprendizaje.
D4, D17, D47, D51, D56
Posibilidad de formación del sujeto en todas sus dimensiones D46
Trascienda más allá en la formación de actitudes y comportamientos D50
Estudiar las actitudes y emociones de la persona desde una determinada visión para llegar a un fin ético (ser humano integral)
D1, D9, D28, D35
Motivar al estudiante hacia un cambio significativo D41
El alumno hace parte de su evaluación y participa activamente para generar cambios y así permitir avanzar en su proceso formativo D49
Impacto introspectivo del alumno que se da por medio de una iniciativa del D15
195
docente.
Permite que lo aprendido no se quede en mera conceptualización, sino que los aprendizajes sean competencias para la vida. D40
Integrar al estudiante en el proceso de evaluación D2, D12, D26
Proceso
Contribuir a mejorar el aprendizaje del estudiante y el desempeño del docente D34, D36, D37, D44
Diagnóstico para establecer planes de mejoramiento encaminados a fortalecer el aprendizaje D18, D31
Resultados de una actividad (proceso de enseñanza y aprendizaje) hace énfasis en competencias
D25, D29, D52
Buscar nivelar comunidades grupos o personas de manera incluyente propositiva metódica y profesional D19
Tener en cuenta el contexto D7, D27
Retroalimentación
Seguimiento constante a las competencias o logros planeados, para hacer ajustes a medida que el proceso se va desarrollando. D23
Corregir y reforzar los conocimientos adquiridos D48
Verificar el proceso de enseñanza y aprendizaje D45
Lo que se evalúa en Educación Física
CATEGORÍAS COMENTARIOS MUESTRA
Capacidades, habilidades
Capacidad y habilidades física, mental, motrices, valores, aprendizaje, Trabajo en equipo.
D1, D2, D4 D8, D12, 15, D17, D19, D20, D24, D26, D27, D29, D31, D32, D34, D36, D37, D38, D40, D41, D42; D44, D45, D46, D47, D50, D51, D52, D53, D54, D56, D7
Cumplimiento de tareas motrices: rendimiento físico, coordinación, velocidad, fuerza, resistencia
D9, D10, D48
Condiciones físicas y conocimiento a nivel deportivo D16
Movimiento, ritmo, ejecución correcta de un desplazamiento ejercicio
D6
Aprendizaje técnica, deportes, reglas aspectos referentes al comportamiento, ejercicios
D28, D11
Dimensiones y competencias D 22
Apropiación y aplicación de saberes motrices adquiridos o desarrollados durante la clase
D3, D43
Proceso
Proceso, contenidos y pruebas prácticas D13, D14, D55
Proceso de enseñanza aprendizaje liderado en el aula
D21
Proceso, actitudes, aptitud y conceptos. A partir de la relación corporal con el entorno y la toma de decisiones.
D18, D39, D35
Desarrollo del ser humano
Desarrollo del ser humano: Cuidado del cuerpo y de los demás
D3, D30, D23, D33
196
Test Consecución de metas según Test D5, D7
Carácter conceptual y anestésico
evaluaciones de carácter conceptual o anestésico, de la misma manera pueden llegar a ser holísticas o específicas.
D49
No aplica No aplica D25
Lo que se debería evaluar
CATEGORÍAS COMENTARIOS MUESTRA
Ser integral: Competencias,
dimensiones, valores
Competencias integrales; Valores D11, D20, D55
Dimensiones y Competencias D24, D52
Construcción de valores desde el juego y la sana diversión
D1, D4
Ser integral, todas las dimensiones del ser, socioafectiva, práctico, comunicativo, cognitivo
D7, D19, D22, D35, D39, D40, D31, D44, D48, D51, D38
Proceso, mejora y reflexión de cada alumno en cada
experiencia corporal
Proceso de aprendizaje desde y para el movimiento D12, D13, D14, D15, D21, D25, D28
Proceso, mejora y reflexión de cada alumno en cada experiencia corporal
D8, D9, D53; D5, D32, D36, D6; D10, D16, D50, D33, D41, D57, D54, D47
Capacidad y desarrollo del cuerpo
Capacidad de nuestro cuerpo D2, D3
Desarrollo de todas las capacidades y dimensiones humanas
D18, D23, D56
Mejoramiento de sus habilidades
Praxiología motriz y en especial, el cómo enseñar D17, D29; D37
Mejoramiento de sus habilidades en general D27
Conocimiento del cuerpo y forma física
Conocimiento del cuerpo y forma física D30
Constancia aprendizaje e innovación
Constante aprendizaje e innovación del tema D43
Teoría del ejercicio y los deportes D45; D46
Psicología del deporte o estudiante D49
Talento del estudiante D26
Lo evaluado en clase está bien
Lo evaluado en clase está bien D34
Depende de lo propuesto en su ciclo y
grupo de trabajo
Depende de lo propuesto en su ciclo y grupo de trabajo D42
Cómo evaluar en Educación Física
CATEGORÍAS COMENTARIOS MUESTRA
Proceso
Proceso formativo e integral D3, D6, D7, D14, D15, D19, D30; D31, D35, D37, D38, D39, D42, D43, D44, D45, D46,
197
D47, D48, D49, D51, D52, D53, D54; D55;
D56
Procesos y dimensiones D21
Proceso permanente, integra, cuantitativa y cualitativa con amplitud y diversidad en estrategias e instrumentos
D22, D23, D25, D33, D41
Registro y seguimiento de todos los procesos D10
Continua y cualitativamente, procesos más q resultados D9
se debe tener en cuenta las etapas de desarrollo D16
Estableciendo las debilidades y fortalezas de los estudiantes en cuanto a sus habilidades motrices
D8
Formadora
Se debe elegir como proyecto de vida D5
Proceso de auto, hetero y coevaluación, donde la reflexión sobre lo aprendido, haciendo explícito y significativo el proceso.
D11, D32, D34, D40, D50
Observación participante del maestro, desde la reflexión profunda del estudiante en auto- evaluación
D4
Pruebas, Test
Con test D29
Conductas de entrada y con controles permanentes respetando la individualidad.
D18, D24
Por medio del conductismo D1
Observación
Formativa por observación directa D12, D13, D28, D36
De acuerdo al contexto D26, D27, D57
Participación directa de los estudiantes D20
Voluntad voluntad y ganas de trabajar D2
Conocimiento Conocimiento teórico y habilidades físicas D17
8.2 ENTREVISTAS A ESTUDIANTES
Definición de evaluación
CATEGORÍAS COMENTARIOS MUESTRA
Finalidad
Determinar el nivel de desarrollo del aprendizaje del estudiante E1, E26
Determinar si una persona cumple con ciertas habilidades, actitudes, aptitudes y competencias E2
Determinar el conocimiento o capacidad física E39, E64
Establecer, determinar si algo está bien hecho E6, E45
Método para evaluar algún tema en especifico E55,
Valoración
Valoración de conocimiento, aprendizaje, actitudes, rendimiento E5, E7, 18, E27, E35, E37, E42, E46, E47, E49, E50, E51, E53
Juicios de valor para retroalimentar E21, E28, E31
Preguntas que se realizan para saber que conocimientos tiene el E4, E41,
198
estudiante
Analizar los conocimientos adquiridos, autocrítica, hasta donde llega, saber que tanto sabes
E13, E32, E38, E40, E56, E65
Medición
Medir un conocimiento que se ha alcanzado, el grado de conocimiento posterior a una enseñanza impartida
E10, E14, E19, E23, E43, E44, E52, E57, E58, E59, E67
Verificación de la enseñanza E3
Mecanismo para determinar el conocimiento aprendido, el desempeño.
E22, E24, E34, E36, E45, E54, E61, E62
Control del avance del aprendizaje E11, E19, E20, E30, E66
Proceso
Proceso continuo y sistemático E12, E18
Proceso de comparación E25, E29
Proceso por el cual se da valoración objetiva, subjetiva, cuantitativa o cualitativamente E60
Diagnóstico y seguimiento formativo del aprendizaje E8, E16, E17
Concepto de evaluación formativa
CATEGORÍAS COMENTARIOS MUESTRA
Proceso
Proceso que lleva acabo un profesional E1
Proceso educativo, parte integral, E8, E48, E52, E64
Proceso para valorar la formación E16, E20, E62
Proceso sumativo de control y seguimiento E24
Identificar lo que ha ocurrido durante el proceso de aprendizaje y la forma en que se han superado las deficiencias detectadas en la evaluación diagnóstica E44
Dar a conocer la información sobre el proceso educativo E34
Actividad sistemática y continua E5, E6, E9, E31,
Medición
Verificar el conocimiento adquirido E2, E11, E27, E39
Medición del proceso educativo, de aprendizaje, desempeños E17, E19, E54
Calificar E23, E30
Determinar el rendimiento académico E26
Progresos y desempeños del estudiante E57
Preguntar de una manera objetiva los logros obtenidos mediante la experiencia del estudio o prácticas en la vida real. E65
Control de aprendizaje E46
Método
Evaluar el progreso y los conocimientos del estudiante. E4, E12, E18, E25
Forma de aprender de manera estricta E61
Evaluar es un método de enseñanza para alimentar el conocimiento. E35, E38, E58
Evaluación para que el estudiante aprenda E37
Evaluar las actitudes del estudiante frente a un conocimiento E63
199
Mecanismo para evaluar la formación E59
Retroalimentación
Retroalimentar para contribuir al proceso formativo, valorar E7, E10, E15, E22, E28, E40, E55
Revisar el progreso y conocimiento del estudiante. Información sobre el proceso educativo E33, E41, E67
Realizar preguntas para verificar conocimientos E3, E49
Modificar y mejorar el aprendizaje en los colegios E29, E42
Conocimiento y práctica de la evaluación: Por qué y para qué E43, E14
Herramientas que le ayuden a identificar si sus alumnos están aprendiendo E60
Valorar los conocimientos para reajustar y retroalimentar E32, E50, E51
Recolectar datos e información para retroalimentar al alumno E13
Posibilidad de enmendar falencias E66
Concepto de evaluación formadora
CATEGORÍAS COMENTARIOS MUESTRA
Proceso
Proceso en el cual el formador plantea los conocimientos propuestos en el proceso de formación. E16
Proceso de formación E20, E43, E58
Parte del proceso de enseñanza E22, E23
Proceso de habilidades mentales E48
Actividad sistemática que da información sobre el proceso educativo E44, E4
Método
Evaluar contenidos que formen parte del aprendizaje E15
Evaluar de manera que se produzca más conocimientos E29, E57
Evaluación personal como oportunidad E 53
Se refiere como hacer la evaluación y con qué propósito E14
Tener un buen aprendizaje en la realización de una prueba E46, E55, E50, E51
Conocer las habilidades de cada estudiante y sus conocimientos previos E49,
Significa estudiar las actitudes y emociones de la persona desde una determinada visión para llegar a un fin ético aceptable E50, E51
Formar a la persona en valores o conocimientos E3, E21, E47, E59, E61, E62, E63, E64
Medición
Medir niveles de conocimiento. E19, E27, E67
Calificar en forma de superación dando herramientas de crecimiento. E30,
Capacidad de calificar según el proceso y evolución E9
Registro de un proceso que lleva una persona cuantitativamente o cualitativa y corregir, realización de una prueba E17, E50, E51
Retroalimentación Retroalimentar con un propósito de formación E7, E12, E26, E54
A través de una corrección se genera una experiencia constructiva E10
200
Orientar y ajuste del proceso de enseñanza aprendizaje. E5, E45,
Aprender a mejorar aprendizaje, ser capaz de mostrar las debilidades o fortalezas E8, E11
Autoaprendizaje
Forma para crear conciencia en la formación y de autorregular del conocimientos E13, E24,
Estudiante es el protagonista y debe hacerse responsable de sus aciertos y debilidades E6, E18, E31, E36
Método para autoaprendizaje, dando una respuesta constructiva. E31, E32, E37, E38, E40, E60,
Proceso para conocerse mejor, responsabilidad, actitudes, valores E1, E25, E35
Proceso de auto evaluación y autorregulación para generar su propio aprendizaje. E28
Construir un propio aprendizaje, nuevos aprendizajes E65, E66
Lo que se evalúa en Educación Física
CATEGORÍAS COMENTARIOS MUESTRA
Condición Física
Estado físico, capacidades físicas, la forma física E1, E4, E14, E23, E24, E29, E38, E47, E49, E50, E52,
Habilidades perceptivo-motrices, hab. básicas E9, E11,
Capacidades Físicas y coordinativas E17, E19, E33, E60, E62, E67
Actividad Física y desarrollo motor E25
Movimiento, coordinación E5, E63,
Rendimiento físico
Rendimiento, habilidades y comportamiento del cuerpo
E2, E36, E41, E56, E57, E61,
Actitud, destreza y habilidades físicas y motrices del estudiante, aptitud
E6, E13, E66,
Destreza, habilidades, el físico, la práctica E26, E45,
Conocimiento
Conocimientos básicos, capacidades físicas, cuidado del cuerpo, fisionomía, salud, currículo oculto
E3, E7, E8, E15, E21, E27, E28, E32, E46, E53, E54, E59,
Conocimientos, práctica y experiencias E12, E30, E37, E42, E48, E58,
Práctica La práctica, participación, uniforme, valores E16, E22, E34, E35, E39, E43, E44,
Participación, experiencia y técnicas de un deporte E18
Deporte Deportes E20, E65
Condición física y deportes E10
Ns Ns E51, E55, E64
201
Qué debería evaluarse en Educación Física
CATEGORÍAS COMENTARIOS MUESTRA
Autonomía Criterio del docente, no debe ser exigencia, la dedicación, lo que el estudiante decida.
E1, E3, E14, E54, E65, E67
Autorregulación
Desarrollo del potencial humano desde el cuerpo y la corporeidad
E21, E25, E27,
Competencias para la vida, apoyo a la sociedad E16, E20, E29, E31, E43,
Adquisición de hábitos de vida saludable, E8
Todos los hábitos de la condición humana. E9, E62,
Condición física
Las habilidades físicas, habilidades básicas, destrezas, aspectos físicos, condición física
E2, E22, E32, E33, E34, E38, E49, E50, E51, E60,
Deporte, capacidades físicas E5
Rendimiento físico, test E42
Habilidades mentales para estrategias deportivas E15
Desarrollo motor Movimientos, ejercicios, desarrollo motor E13, E26, E47,
Conocimientos
Conocimientos, conceptos básicos E4, E34, E44, E57,
Conocimientos y su aplicación (capacidades, habilidades, destrezas, técnicas)
E17, E18, E19, E23, E24, E28, E33, E39, E56, E58, E61,
Práctica
Desempeño, trabajo en clase, uniforme E37, E40, E41, E45, E46, E53,
El cuidado del cuerpo, su trabajo y desarrollo. E55, E63,
Prácticas, etapas de desarrollo, proceso E11, E48, E53, E59, E64
Competencias y habilidades
Competencias para solución de problemas con habilidades motrices
E6, E7, E12
Objeto de estudio NS, E10
NS por su objeto de estudio, E66
Cómo debería evaluarse en Educación Física
CATEGORÍAS COMENTARIOS MUESTRA
Instrumentos
Instrumentos como baremos y rúbricas E1, E2
Cualitativamente E13,
Cuantitativamente E35, E63,
Teoría y práctica
Teoría y práctica E3, E4, E15, E16, E19, E20, E21, E27, E42, E53, E59, E60, E64, E65, E66,
Práctica y test E23, E41,
Trabajo en clase, práctica, actividades cotidianas E8, E14, E22, E25, E34, E43, E44, E47, E55, E58, E61,
Lúdico recreativa
De manera lúdica, recreativa, con dinámicas, roles E6, E12, E17, E31, E32, E33, E38, E46, E49, E50,
Proceso Por proceso: diagnóstico hasta final E5, E7, E18, E30, E45, E56, E57, E67
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Valores
Autorregulación, formación, E11, E29,
Capacidad de liderazgo E9
Desarrollo de hábitos de vida saludable E28,
Rendimiento Rendimiento, condición física, capacidades físicas E36, E37, E40, E47, E49, E54, E62,
Otros
Uso del uniforme E39,
Dominio corporal E49,
Como asignatura importante E24
Ns Ns E10, E26,
8.3 GRUPO FOCAL DE DOCENTES
En la sistematización de la información de los grupos focales la distribución dentro de estas matrices de análisis integra por un lado, en la primera columna, cada una de las preguntas orientadoras, en la segunda columna, las respuestas con su ubicación dentro de las respectivas matrices de recolección de información y la tercera columna un ejercicio de análisis y reflexión que quiere consolidar los aspectos claves de las respuestas obtenidas a cada pregunta.
Concepto de Evaluación
PREGUNTA DOCENTE ANÁLISIS - REFLEXIÓN
1. ¿Qué es Evaluación? D2. la evaluación es una forma de medición y analizar los progresos de los estudiantes.
D3. comparto el concepto de mi compañero, pero agregaría sería una forma de controlar.
D4. La evaluación es un proceso que tiene una serie de contenido que se le dan al estudiante. La evaluación debe tener claro que es lo que se va a evaluar y que los estudiantes sean conscientes a los que se le va a evaluar. Se busca medir de manera integral el avance de los estudiantes
D5. permite ver los avances que ha tenido un chico durante un tiempo y también me permite analizar en que puede mejorar
En el encuentro con los docentes, tres de ellos aseveran que la evaluación es concebida como un proceso de medición y control donde se determina el progreso y los avances de los estudiantes. Es de anotar que uno de ellos la visualiza como un proceso integral y de mejora continua.
2. ¿Qué significa evaluar de manera formativa?
D2. pero la evaluación formativa debe que el docente busque las formas para que el estudiante pase
D3. lo formativo tiene que ver con mucho la formación de conocimientos.
D4. No tiene mucha información, La formadora es la que se queda en el texto y la formativa es la que se discute o se habla con el estudiante
D5. quiere mirar cual es la forma más asertiva para entablar una mejor estrategia
D6. la formativa se va más al ser humano o a las explicaciones que se hacen
Los docentes la ven como una forma o manera de explicar para que el estudiante apruebe.
3. ¿Qué significa evaluar de manera
D1 la formadora es más para prepararse para la vida, lo formativa tiene que ver con lo que hace el profesor con
Los docentes interpretan la evaluación formadora como
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formadora? el estudiante.
D2. se va más la formadora sirve más para la vida
D4. la formadora ya es como conocimiento para la formación que servirá para toda la vida permite crear personas de acuerdo con un contexto social.
D5. La formadora la que la persona mejor se discute.
una preparación para la vida.
La evaluación y su implementación
PREGUNTA DOCENTE ANÁLISIS - REFLEXIÓN
4. ¿El maestro está formado o preparado para evaluar?
D2. En la universidad tenemos 10 semestres de pedagogía, los ejemplos están cuando a uno le hacen una autoevaluación o la meta que se tenía en cuenta y si no se abordó y no hay como la conciencia de cuando esta de la parte administrativa, pero depende de cada uno. El problema sería no tener claridad en este proceso y también con su desarrollo lo que se ve en un modelo pedagógico tradicional, ya que no es tan atento como una colectiva
D3. una cosa es que la evaluación es un campo del docente en este campo la evaluación que conocemos de forma en general, pero yo no tengo una forma de evaluación de la educación física ya que aún se está construyendo y que pasa que si no hemos podido definir este campo todavía nos falta para conocer su evaluación, en el orden académico hay muy poca información ya que las evaluaciones no tienen mucha investigación. En la literatura uno encuentra test que son traídos de otros contextos y se los estamos aplicando en otros contextos, pero no tenemos las realidades las poblaciones con las que nosotros trabajamos.
D5. A mí me decían que solo me daban los criterios para una evaluación. Porque yo no puedo medir por un número el avance de un chico, para mí son importantes los procesos y va bajo mis criterios y yo hice un análisis y no puedo decir que la universidad me enseña criterios para evaluar como tal.
D4. Reafirmando en mi evaluación técnica si me dieron criterios para evaluar, pero también es verdad que estamos sujetos a unos contextos de evaluaciones institucionales y estamos evaluando y nos interesa mucho enseñar un chico mediante motricidad.
D2. yo creo que, si nos dan unas herramientas, si estoy de acuerdo en parte con lo que dice 5, pero por medio de los desempeños puede pasar una evaluación cualitativa y una parte cuantitativa pero cuando se habla de la técnica.
D4 por algunos motivos no llegamos a hacerlos por momentos justos y con las mediciones si son acordes
D5 el principal problema de la evaluación es que se cuantifica y el piensa que lo más importante es la nota
Los docentes indican que en la universidad se Los docentes indican que en la universidad se dan herramientas, criterios para evaluar pero realmente no se prepara para ello. Cada uno la realiza de manera propia y contextualizada. Se tiene una mirada cuantitativa.
5. ¿El estudiante está D2. estudiantes mayores sacan excusas para no Se entiende en la
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formado o preparado para ser evaluado?
cumplir los criterios empiezan las comparaciones que porque uno puede y el otro no.
D3 me encuentro con estudiantes que agradecen que habíamos hecho.
D5. yo pienso que los estudiantes de estos días solo les importa es sacar fijo el bachiller, pero están perdiendo en el futuro el objetivo, ya que debemos ver cuántos van a seguir estudiando, ya que se están perdiendo los valores. los estudiantes piensan que lo más importante es cuantitativo. La reiteración de nuevo que le dan oportunidades y siguen igual y no puedo decir que la universidad me enseña criterios para evaluar como tal.
D6. es algo positivo que el estudiante vaya a preguntar porque el perdió
interpretación a los docentes que los estudiantes no están preparados para ello, se preocupan por la nota por lo cuantitativo.
La evaluación en el Área de Educación Física
PREGUNTA DOCENTE ANÁLISIS - REFLEXIÓN
6. Desde sus vivencias académicas ¿Qué se evalúa en Educación Físico?
D3. hay una cuestión que me llama la atención y es que habla de la técnica es muy fácil con la medición si el estudiante logra la técnica o no, ya que si nosotros miramos cuales son las dimensiones del ser, en el momento de la evaluación también es mirar otros factores.
D3. cuando se habla de una forma del campo escolar educativo que en este entorno si es cualitativo, a esto nuestra carrera nos formaron en evaluación, pero en el campo hemos aprendido a evaluar desde lo cualitativo y lo cuantitativo y en esto unos somos expertos en un campo y otros son expertos en otro campo. El hecho de venir al colegio y estar en la clase, ya está aprendiendo, ya que está mejorando y el aprende no más con el profesor que está ahí. Son unos criterios, esto desafortunadamente nos tienen que medir como con una varita con unos criterios y el estudiante de acuerdo a los criterios se ubica de acuerdo a ellos y logros el docente solo les hace el acompañamiento. Lo importante es un proceso final un resultado
D4. yo me conformo con que trabajen en clases.
D5. en el manejo del balón que califica usted en el estudiante usted le está evaluando el movimiento, así que no entremos en discusión, ya que cada uno tiene un criterio de evaluación diferente.
D6. la evaluación si la trabajamos, pero la trabajamos desde el tema de las capacidades, ahí aparece el tema del conocimiento del proceso de los estudiantes y mi trabajo en la universidad era más hacia las capacidades del individuo y está continuamente evaluando ese proceso en que van los procesos o los jugadores.
Los docentes hablan de la técnica, de las capacidades físicas, del trabajo en clase, se mira desde las perspectivas cualitativas y cuantitativas.
7. ¿Qué debería evaluarse en Educación
D2. que se vean los temas abordados con los estudiantes y como se responden ante estos temas y
Dos docentes indican la formación integral, así
205
Física? de esta forma lograr la mejor evaluación comprendiendo sus etapas de desarrollo. Cuando se habla de la técnica antes que el muchacho haga un gesto bien o lo haga mal yo miraría como se relaciona con el otro y como se ubica en el espacio, también debemos ver sus etapas de desarrollo, la independencia, la autonomía y todo esto hace una educación física integral.
D5. A mí me decían que solo me daban los criterios para una evaluación. Porque yo no puedo medir por un numero el avance de un chico, para mí son importantes los procesos y va bajo mis criterios y yo hice un análisis.
como los procesos
8. ¿Cómo debería evaluarse en Educación Física?
D2 Nosotros formamos diferentes personas que porque no alcanzamos a llegar a ese estándar en el que debemos trabajar mediante la motivación
D3 tomamos en cuenta la evaluación durante el proceso para ver los avances y la evaluación final para ver los logros.
D5. yo nunca hable de traer una técnica de una visualización de un deporte especifico y tuve que enseñarle a como correr mejor, a mí, me interesa la educación física de base que es lo que ellas necesitan de base, detrás de esto hay varios elementos de aprendizaje.
D5 lo primero que hago es revisar los procesos que han tenido los estudiantes, soy más pegado a lo cualitativo, una evaluación diagnostica evaluando el proceso y avances siendo cualitativa.
En los docentes de encuentra lo siguiente: La evaluación por procesos, diagnóstica, la motivación, la Educación Física de base, lo cualitativo
8.4 GRUPO FOCAL DE ESTUDIANTES
Concepto de Evaluación
PREGUNTA ESTUDIANTE ANÁLISIS - REFLEXIÓN
1. ¿Qué es Evaluación? Se presenta una reflexión que corresponde a la pregunta 7 sobre qué se evalúa en Educación Física y allí se evidencia unanimidad en torno que es un proceso teórico práctico.
2. ¿Qué significa evaluar de manera formativa?
D3 El poder de la mente en analizar todos los conocimientos con respecto a la evaluación o conocimiento teórico de la materia y la práctica donde se evalúan los aspectos físicos en los cuales se están basando principalmente, poseyendo los conocimientos para a la hora de la parte práctica es más fácil sabiendo la parte teórica.
La evaluación es un proceso teórico práctico donde se evalúan los aspectos físicos
3. ¿Qué significa evaluar de manera formadora?
D3. Se ven los valores, pero también se pueden remarcar los antivalores ya que cuando se empieza a competir no lo toman de una buena forma al perder o
Se evidencia enseñanza de hábitos y valores para la vida misma, enseña a
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algo, pero como dijo mi compañera debemos crear el hábito desde pequeños para prepararnos mejor para cuando se nos exija más. Hoy en día la Educación Física se toma más con un tema estético antes que como salud ya que las personas no lo hacen por su salud si no por sus aspectos. También tiene que ver con la responsabilidad y tener paciencia mientras hacemos un seguimiento teniendo una rutina ejercitando diferentes músculos constantemente.
D5 Las otras materias solo nos muestra los valores, pero Educación Física, nos muestra y nos hace ponerlos en práctica, nos ayuda a trabajar en equipo de formas indirectas y también nos enseña a ser responsable y diversos valores para crecer como personas.
D8. Sirve para algo más que practica, pero esta debe ser parte de la vida de la persona desde pequeños incluso los adultos ya que todos podemos tener enfermedades por el simple hecho de hacer o realizar actividad física, como parte de esta sociedad sedentario, pero de verdad el tiempo si lo tenemos es solo saberlo administrar y hacer ejercicio que es beneficioso para la salud. representa muchos valores nos ayuda a trabajar en equipo y nos enseña a mejorar, constancia y la intención de mejorar en la materia como tal.
crecer como persona. Reconoce el ejercicio como beneficioso para la salud, también sirve para el trabajo en equipo, además de ser un tema estético.
La evaluación y su implementación
PREGUNTA ESTUDIANTE ANÁLISIS - REFLEXIÓN
4. ¿El maestro está formado o preparado para evaluar?
D4. nos ponía a trotar.
D5 La persona que está especializada mira su estado físico y sus aspectos a mejorar
D6. el profesor nos hacía pruebas físicas.
Se entiende que el docente está especializado, es el que sabe y coloca las actividades
5. ¿El estudiante está formado o preparado para ser evaluado?
D2. Nunca me preparo por el hecho de que no se me hace que sea importante esta materia.
D3 El poder de la mente en analizar todo con respecto a la evaluación o conocimiento teórico de la materia y la práctica donde se evalúan los aspectos físicos en los cuales se están basando principalmente, poseyendo los conocimientos para a la hora de la parte práctica es más fácil sabiendo la parte teórica. Solo me preparo psicológicamente, no lo pienso mucho y no le he dado importancia, pero si me preparo para las otras materias.
D4. no me sentí mal porque aprendí sobre mí y sobre mi cuerpo, no es malo perder esta materia es neutral tomo se toma en cuenta como se ve
D7. la evaluación me parece que son algo estresantes en mi caso no me gustan porque uno piensa que se le está acabando el tiempo, ya que si no te llama la atención pues no se le coloca mucha atención o es estresante
D8. no debemos estigmatizar esta materia o subestimarla, ya que yo tengo un problema respiratorio,
Se visualizan en las respuestas cuestiones afectivas o de otros elementos que restan importancia a la Educación Física. Existe subestimación hacia ella, no es necesario prepararse para aprobar dado el sentido cuantitativo que se ha desarrollado en ellos.
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esta materia me sirvió, ya que he mejorado y lo noté en las pruebas físicas.
La evaluación en el Área de Educación Física
PREGUNTA ESTUDIANTE ANÁLISIS - REFLEXIÓN
6. Desde sus vivencias académicas ¿Qué se evalúa en Educación Física?
E2. Consta de dos partes la teórica y la práctica se basa la primera parte en el conocimiento y la segunda en lo que es el ejercicio.
D3 las pruebas físicas están midiendo mis capacidades dependiendo de todo lo que se ha realizado y ayuda a medir las capacidades de mi cuerpo. Muchos tienden a creer que la Educación Física no es solo correr alrededor de una cancha.
D4 Sería la evaluación de las partes físicas y todas las partes físicas del cuerpo humano.
D5. si yo pierdo es generalmente por la parte teórica y de esta forma entiendo con la parte práctica puedo ver todo mi estado físico.
D7 La evaluación en educación física se basa de dos partes la parte física y la practica donde se estudia la respiración y el ejercicio
D8 - En una parte se evalúa la parte del conocimiento y la parte técnica o práctica. Lo que me ha servido poner en práctica la evaluación física es para conocer los estados físicos de mi cuerpo antes tenía mejores capacidades físicas.
Es un proceso teórico práctico, se mira el conocimiento y luego el ejercicio, se miden las capacidades del cuerpo y el estado físico.
7. ¿Qué debería evaluarse en Educación Física?
D2 tiene más como concientizarnos para ver nuestra salud y mejorarlos, aprendo más en la parte teórica ya que he notado mayor desempeño en esto
D3 Los valores que nos deja es ser paciente, tolerante y perseverante para mejorar el trabajo en equipo con una mejor condición, tengo que ser paciente ya que no todo se consigue de un segundo para otro y ser perseverante para seguir insistiendo por todo lo que realmente nos interesa o nos conviene. Debería enfocarse más a la salud del individuo.
D4 Los valores que nos deja educación física nos ayuda a abrirnos más como personas y a fortalecer nuestras habilidades sociales gracias a que en el ejemplo del trabajo en equipo nos enseña a socializar con nuestro equipo y otras materias ponen trabajos en grupo ya que solo dividen los trabajos, pero en ella si nos enseña a trabajar en equipo. Que si se pierde se debería perder por conocimientos prácticos antes que teóricos.
D5 La educación y el ejercicio físico se debe ver como un motivo de salud y como se ve hoy en día es como estético y no como salud. Debería mejorar más por la cuestión de la salud
D6 Constantemente con la parte teórica puedo saber lo que hago y con la práctica puedo conocer todo lo que se está hablando, debemos tomar en cuenta más el tema de la salud y verlo más así que como estético.
Concientizarse sobre la salud. Enseñar valores como tolerancia, perseverancia, responsabilidad, paciencia y el trabajo en equipo, a formarse como persona también fortalecer los valores sociales. Ejercer el predominio de la práctica, el ejercicio, deporte, la estética y salud sobre el conocimiento teórico.
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D7 El valor de la responsabilidad, el trabajo en grupo es algo mal hecho el hecho de los trabajos en grupo deberían separarnos del grupo de amigos, ya que siempre entre el mismo grupo no se convive con más personas y se forma mucha recocha al ser el mismo grupo de amigos pese a las diferencias se ha buscado trabajar bien, yo le agregaría otros tipos de deportes o actividades para buscar más formas de distracción.
D8 he mejorado mi salud con mi físico, me quiero como soy y como me quiero como soy voy a hacer Educación Física por el hecho de que quiero mejorar mi salud.
8. ¿Cómo debería evaluarse en Educación Física?
D6 Creo que la educación física realmente si se debiera aprender, pero debería cambiar su metodología, por el tema de que no a todos les gusta los deportes buscando que todos se sientan cómodos haciendo la materia de la misma manera.
D7 La materia no se debería perder tanto si no por el empeño que ponga una idea sería que el estudiante haga la clase y el profesor dan la clase y de esta forma podemos poner en práctica los conocimientos y poniéndonos en el lugar del profesor.
D8 8 - Creo que las evaluaciones tengan más creatividad para que no se vuelva tan monótono o tan aburrido ya que se ha quedado muy tradicional.
Evitar la deportivización de la Educación Física, el estudiante debe ser partícipe de la clase de forma conjunta con el docente, debe dejar de ser tradicional.