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UNIVERSIDAD REGIONAL AUTÓNOMA DE LOS ANDES
“UNIANDES”
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA DE LAS CIENCIAS MÉDICAS
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL GRADO
ACADÉMICO DE MAGISTER EN DOCENCIA DE LAS CIENCIAS MÉDICAS
TEMA
EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y SU INCIDENCIA EN EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS PROCEDIMENTALES EN LA
ASIGNATURA DE PRÓTESIS DENTAL DE LA CARRERA DE ODONTOLOGÍA
DE LA UNIVERSIDAD REGIONAL AUTÓNOMA DE LOS ANDES
AUTOR:
DR. MAYORGA PAREDES OMAR ELICEO
ASESOR:
MSc. SALAS ALVAREZ WILSON TEODOMIRO
AMBATO - ECUADOR
2016
APROBACIÓN DEL ASESOR
DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD
DERECHOS DE AUTOR
DEDICATORIA
El presente trabajo de investigación se la dedico
primeramente a Dios por haberme dado la vida y
permitirme el haber llegado hasta este momento tan
importante de mi formación profesional.
A mis padres, quienes con sus consejos, valores,
ejemplo, amor, esfuerzo, y trabajo, supieron guiarme
por el camino del bien, apoyándome en todo momento
y siendo siempre el principal cimiento para la
construcción de mi vida tanto personal como
profesional.
A mi compañera, que ha sido el impulso durante toda
mi carrera, que con su apoyo constante y amor
incondicional ha sido amiga y guía indispensable.
Omar Mayorga
AGRADECIMIENTO
A Dios por cuidar, guiar y bendecir cada uno de mis
pasos.
A mis padres, hermanos y de manera especial a mi
compañera de vida, por haberme brindado el apoyo
necesario cuando lo he requerido.
A la UNIVERSIDAD UNIANDES por darme la
oportunidad de estudiar y formarme como Magister.
Mis sinceros agradecimientos al MSc. Wilson
Teodomiro Salas Álvarez, Asesor de Tesis por el gran
aporte brindado en la elaboración de la presente
investigación.
Omar Mayorga
ÍNDICE GENERAL
APROBACIÓN DEL ASESOR .................................................................................... ii
DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD ..................................................................... iii
DERECHOS DE AUTOR ............................................................................................ iv
DEDICATORIA ........................................................................................................... v
AGRADECIMIENTO ................................................................................................. vi
ÍNDICE GENERAL ................................................................................................... vii
ÍNDICE DE TABLAS ................................................................................................. xi
ÍNDICE DE GRÁFICOS ........................................................................................... xiii
RESUMEN EJECUTIVO .......................................................................................... xiv
ABSTRACT ............................................................................................................... xv
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1
Importancia y actualidad del tema ............................................................................. 1
Antecedentes de la investigación ............................................................................... 1
Situación Problémica ................................................................................................ 4
Problema científico ................................................................................................... 5
Objeto de investigación y campo de acción ............................................................... 6
Identificación de la línea de investigación ................................................................. 6
Objetivo general ........................................................................................................ 6
Objetivos específicos ................................................................................................ 6
Preguntas científicas y tareas científicas .................................................................... 7
Tareas de investigación ............................................................................................. 7
Metodología a emplear .............................................................................................. 7
Estructura de la tesis.................................................................................................. 8
Aporte teórico, significación práctica y novedad científica ........................................ 8
CAPÍTULO ................................................................................................................ 10
FUNDAMENTACION TEÓRICA ............................................................................. 10
1.1. Proceso enseñanza aprendizaje en la educación superior ................................... 10
1.1.1. Proceso Enseñanza aprendizaje ................................................................. 10
1.1.2. Elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje ........... 10
1.1.3. Perspectivas relacionadas con el proceso enseñanza aprendizaje ................ 11
1.1.3.1. Perspectiva tradicional de comprensión del proceso enseñanza aprendizaje ...... 11
1.1.3.2. Perspectiva sociocultural ............................................................................ 11
1.1.3.3. Perspectiva globalizadora ........................................................................... 12
1.2. Competencias ............................................................................................... 13
1.2.1. Concepto ................................................................................................... 13
1.2.2. Características ............................................................................................... 14
1.2.3. Tipos de competencias ................................................................................... 15
1.2.3.1. Competencias en torno a su definición ........................................................ 15
1.2.3.2. Clasificación según su uso .......................................................................... 18
1.2.3.3. Competencias según Gallart y Jacinto (1995) .............................................. 19
1.2.3.4. Clasificación según Rial ............................................................................. 20
1.2.3.5. Clasificación según los enfoques ................................................................ 23
Clasificación según la propuesta Tuning de Europa (EEES, 1999)........................... 23
1.2.3.6. Clasificación según Le Boterf (2001) .......................................................... 24
1.2.3.7. Clasificación de Competencias según Álvarez (2003) ................................. 24
1.3. Competencias procedimentales ..................................................................... 27
1.3.1. Competencias y contenidos procedimentales ............................................. 27
1.3.1.1. Contenidos actitudinales ........................................................................ 27
1.3.1.2. Contenidos Conceptuales ....................................................................... 28
1.3.1.3. Contenidos Procedimentales: ................................................................. 28
1.3.2. Interés de los contenidos procedimentales en la enseñanza universitaria .... 30
1.3.3. Fases de entrenamiento procedimental: de la técnica a la estrategia y tipos de
procedimientos prácticos formaticos........................................................................ 31
1.3.3.1. La agrupación de datos relevantes respecto a las tareas y sus condiciones ... 31
1.3.3.2. La actualización y ejecución del procedimiento .......................................... 31
1.3.3.3. La automatización del procedimiento .......................................................... 31
1.3.3.4. El perfeccionamiento indefinido del procedimiento .................................... 31
1.3.4. Etapas del aprendizaje de los contenidos procedimentales y el contenido actitudinal ........ 31
1.3.4.1. Fase de desarrollo para el aprendizaje de contenidos procedimentales ......... 31
1.3.4.2. Fase de desarrollo del aprendizaje de contenidos actitudinales .................... 32
1.3.5. Los ejes procedimentales como organizadores del currículo ...................... 33
1.3.6. La evaluación de los contenidos procedimentales. ..................................... 34
1.4. Aprendizaje basado en problemas ................................................................. 37
1.4.1. Definición del proceso del aprendizaje basado en problemas ..................... 37
1.4.2. Características del ABP ............................................................................. 39
1.4.3.1. Planteamiento del problema o presentación ............................................ 42
1.4.3.2. Identificación de necesidades ................................................................. 43
1.4.3.3. Búsqueda de la información necesaria ........................................................ 44
1.4.3.4. Sesión plenaria ........................................................................................... 45
1.4.4. Logros y objetivos que se alcanza con el aprendizaje basado en problemas 45
1.4.6. PBL vs. Aprendizaje Convencional ........................................................... 47
1.4.7. Aplicación del aprendizaje basado en problemas ....................................... 50
1.4.8. Metodologías pedagógicas del aprendizaje basado en problemas ............... 52
CAPÍTULO II ............................................................................................................. 55
MARCO METODOLÓGICO ..................................................................................... 55
2.1. Caracterización del problema seleccionado para la investigación ...................... 55
2.2. Procedimiento metodológico para el desarrollo de la investigación ................... 55
2.2.1. Enfoque de la investigación ........................................................................... 55
2.2.2. Modalidad de la investigación ....................................................................... 56
2.2.3. Tipo o nivel de investigación ......................................................................... 56
2.2.4. Métodos ........................................................................................................ 57
2.2.5. Técnicas y herramientas de investigación ...................................................... 58
2.2.6. Población y muestra ...................................................................................... 58
2.2.6. Análisis situacional del aprendizaje basado en problemas y el desarrollo de
competencias procedimentales en la asignatura de prótesis dental ........................... 59
2.2.6.1. Resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes de la carrera de
odontología. ............................................................................................................ 61
Datos de la muestra estudiada: ................................................................................ 61
Resultados de las Preguntas de las encuestas ........................................................... 62
2.3. Conclusiones parciales del capítulo .................................................................. 80
CAPÍTULO III ........................................................................................................... 81
MARCO PROPOSITIVO ........................................................................................... 81
3.1. Datos informativos ........................................................................................... 81
3.2. Objetivos .......................................................................................................... 81
3.2.1. Objetivo general ............................................................................................ 81
3.2.2. Objetivos específicos ..................................................................................... 81
3.3. Justificación ..................................................................................................... 82
3.4. Desarrollo de propuesta .................................................................................... 82
3.4.1. Fundamentación científica ............................................................................. 82
El ciclo del ABP...................................................................................................... 82
3.4.2. Diseño de la estrategia del aprendizaje basado en problemas ......................... 93
Conclusiones parciales del capítulo ....................................................................... 109
CONCLUSIONES GENERALES ......................................................................... 110
RECOMENDACIONES GENERALES ................................................................ 111
BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................... 112
ANEXOS .................................................................................................................. 115
ANEXO 1: CUESTIONARIO DE ENCUESTA A ESTUDIANTES ........................ 115
ANEXO 2: GUÍA DE ENTREVISTA A DOCENTES .............................................. 117
ANEXO 3: PROTOCOLO PARA PRÓTESIS DENTAL .......................................... 119
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla N° 1: Secuencia didáctica de los aprendizajes de contenidos procedímentales ... 32
Tabla N° 2: Secuencia didáctica de los aprendizajes de contenidos actitudinales. ........ 33
Tabla N° 3: Modelo metodológicos ............................................................................. 48
Tabla N° 4: Situaciones de aprendizaje ....................................................................... 49
Tabla N° 5: Rol del profesor y papel de los estudiantes ............................................... 51
Tabla N° 6: Población ................................................................................................. 58
Tabla N° 7: Sexo ......................................................................................................... 61
Tabla N° 8: Semestre .................................................................................................. 61
Tabla N° 9: Edad ........................................................................................................ 61
Tabla N° 10: Conocimiento del aprendizaje basado en problemas ............................... 62
Tabla N° 11: Utilización del aprendizaje basado en problemas .................................... 63
Tabla N° 12: Competencias ......................................................................................... 64
Tabla N° 13: Actividades prácticas en la Asignatura de Prótesis Dental ...................... 65
Tabla N° 14: Análisis y resolución de casos clínicos ................................................... 66
Tabla N° 15: Resolución de un caso clínico................................................................. 67
Tabla N° 16: Sistema de casos clínicos motiva el aprendizaje ..................................... 68
Tabla N° 17: Profesor facilitador y guía del proceso enseñanza aprendizaje ................ 69
Tabla N° 18: Iniciativa en los estudios de caso ............................................................ 70
Tabla N° 19: Trabajo en equipo .................................................................................. 71
Tabla N° 20: Desarrollo de competencias específicas para el desarrollo del conocimiento
teórico – práctico ........................................................................................................ 72
Tabla N° 21: Evaluación y valoración de pacientes ..................................................... 73
Tabla N° 22: Ventajas del aprendizaje basado en problemas ....................................... 74
Tabla N° 23: Explicación de casos específicos ............................................................ 75
Tabla N° 24: Presentación de casos e investigación de situaciones .............................. 76
Tabla N° 25: Sesiones de discusión con el grupo ......................................................... 77
Tabla N° 26: Investigación guiada de casos ................................................................. 78
Tabla N° 27: Estudios reiterativos de problemas presentados en clase ......................... 79
Tabla N° 28: Pasos previos a la sesión de trabajo con los alumnos .............................. 88
Tabla N° 29: Pasos durante la sesión de trabajo con los alumnos ................................. 89
Tabla N° 30: Pasos posteriores a la sesión de trabajo con los alumnos ......................... 90
Tabla N° 31: Organización del trabajo PBL ................................................................ 90
Tabla N° 32: Competencias con PBL .......................................................................... 92
Tabla N° 33: Plan de clase ........................................................................................ 107
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico N° 1: Pasos del proceso de aprendizaje en el ABP .......................................... 42
Gráfico N° 2: Proceso de aprendizaje convencional .................................................... 48
Gráfico N° 3: Conocimiento del aprendizaje basado en problemas .............................. 62
Gráfico N° 4: Utilización del aprendizaje basado en problemas ................................... 63
Gráfico N° 5: Competencias ........................................................................................ 64
Gráfico N° 6: Actividades prácticas en la Asignatura de Prótesis Dental ..................... 65
Gráfico N° 7: Análisis y resolución de casos clínicos .................................................. 66
Gráfico N° 8: Resolución de un caso clínico ............................................................... 67
Gráfico N° 9: Sistema de casos clínicos motiva el aprendizaje .................................... 68
Gráfico N° 10: Profesor facilitador y guía del proceso enseñanza aprendizaje ............. 69
Gráfico N° 11: Iniciativa en los estudios de caso ......................................................... 70
Gráfico N° 12: Trabajo en equipo ............................................................................... 71
Gráfico N° 13: Desarrollo de competencias específicas para el desarrollo del
conocimiento teórico – práctico................................................................................... 72
Gráfico N° 14: Evaluación y valoración de pacientes .................................................. 73
Gráfico N° 15: Ventajas del aprendizaje basado en problemas .................................... 74
Gráfico N° 16: Explicación de casos específicos ......................................................... 75
Gráfico N° 17: Presentación de casos e investigación de situaciones ........................... 76
Gráfico N° 18: Sesiones de discusión con el grupo ...................................................... 77
Gráfico N° 19: Investigación guiada de casos .............................................................. 78
Gráfico N° 20: Estudios reiterativos de problemas presentados en clase ...................... 79
Gráfico N° 21: Desarrollo del proceso de ABP ............................................................ 84
Gráfico N° 22: Proceso de aprendizaje en PBL ........................................................... 86
RESUMEN EJECUTIVO
El presente estudio tuvo como finalidad analizar el aprendizaje basado en problemas y el
desarrollo de competencias procedimentales en la asignatura de prótesis dental, que
faciliten a los educandos su ejercicio profesional, se determinó que es limitado la
utilización de la estrategia en el aula de clases, basado de manera usual en la llamada
clase expositiva, El objeto de investigación se enmarca en los procesos didácticos en
prótesis dental de las carreras de ciencias de la salud la línea se encamina a los factores y
condicionantes de los procesos de aprendizaje, el estudio es de carácter cuali – cuatitativo,
bibliográfico, de campo, descriptivo, se aplicó una encuesta a una muestra a 93
estudiantes de la carrera de odontología, los resultados fueron los siguientes: los
estudiantes tienen desconocimiento del aprendizaje basado en problemas, consideran
además que esta no se utiliza, las competencias que han logrado desarrollar son:
capacidad de organización y planificación, aprendizaje autónomo, toma de decisiones, las
actividades prácticas que se prefiere para el 44% son las demostraciones clínicas y para
el 21% la resolución de situación o problemas, el 39% siempre muestra iniciativa y el
36% lo hace regularmente cuando el docente promueve estudios de caso, se determina la
realización de estudios reiterativos de los problemas presentados en clase solo a veces, el
mismo resultado se obtuvo en el fomento de la investigación guiada de casos o
situaciones, el 54% de encuestados expresa que una de las ventajas del aprendizaje basado
en problemas es la resolución de problemas, la mayor parte de resultados arrojaron la
opción a veces en la aplicación de técnicas vinculadas con el aprendizaje basado en
problemas como: prácticas a través de trabajo en equipo, el desarrollo de competencias
específicas para el desarrollo del conocimiento teórico – práctico, estudios clínicos para
la evaluación y valoración de pacientes, por ende, se diseñó una propuesta didáctica de
aprendizaje basado en problemas como estrategia para el desarrollo de competencias
procedimentales en la asignatura de prótesis dental. La propuesta desarrolla de manera
gradual como se debería aplicar el aprendizaje basado en problema además se determina
el tipo de competencias procedimentales que se pretende lograr, se dirige al quinto y sexto
semestre con ejemplos de casos que se puede tratar y pasos para aplicar la estrategia.
Palabra clave: autónomo, aprendizaje basado en problemas, competencias,
demostraciones, investigación, procedimentales, resolución de problemas.
ABSTRACT
The aim of this research is to analyze problem – based learning aspects as well as
procedural skills development applied on dental prosthesis subjects. This research wants
to facilitate teachers as well instructors of this area during their professional career. It was
found that strategies are not being used in classes and lessons mainly focuses on
traditional lectures. It is important to mention that this research emphasizes on the use of
didactic processes and resources when training students from medical careers and mainly
from dental prosthesis classes.
The line of investigation that is promoted in this research is closely related to learning
conditioning factors, bibliography elements, qualitative and quantitate instruments at a
descriptive field.
Furthermore, a survey to ninety three students from the dentistry school was applied and
it was found that they do not know factors about problem – based learning. The
competences that they mainly have developed are organization and planning abilities,
self-directed learning, individual and decision making factors. In addition, 44% of
students prefer to develop practical activities such as clinical demonstrations, 21% stated
that they place special emphasis on solving problems, 39% noted that they always show
initiative and the 36% of students claimed that they are able to participate in activities
promoted by instructors. It was determined that reiterative studies are not always
performed. Moreover, 54% of the surveyed people said that one of the most important
advantages of problem – based learning is the fact that they gain skills to solve problems.
The majority of the surveyed people said that they sometimes apply problem – based
learning. It was also established that they promote teamwork, specific skills development,
development of theoretical as well as practical knowledge, clinical studies in order to
evaluate and assess patients.
To conclude, a didactic proposal has been created in order to promote problem – based
learning which is considers to be a strategy to develop procedural skills competences on
dental prosthesis subjects. Moreover, the proposal has to be carried out in a gradual way
by identifying procedural competences. Besides, this research was applied to students
from fifth and sixth semester.
Key Words: Autonomous, problem – based learning, competences, research, practical
demonstrations, procedurals, problem solving.
1
INTRODUCCIÓN
Importancia y actualidad del tema
El tema de estudio es muy actual porque es un planteamiento reciente en las facultades
de odontología, donde se requiere la práctica de las competencias para ser buenos
profesionales, por ende, el desarrollo de la temática ayudó a la evaluación del aprendizaje
basado en problemas, que es aplicado si una adecuada planificación de los contenidos, de
las habilidades y destrezas que pueden adquirir los educandos.
Antecedentes de la investigación
Ninguna Universidad, como es lógico, es ajena a estos procesos de reajuste ni vive a
espaldas de los cambios que se están produciendo, a veces vertiginosamente, en sus
estructuras académica y organizativa, ni permanece muda ante este nuevo reto. Para ello,
unas y otras, habrán de desarrollar y poner en práctica, entre otras acciones, una serie de
planes institucionales bien avalados por una serie de recursos personales, económicos y
materiales, y por una buena predisposición y uso de estrategias organizativas, didácticas
y metodológicas, que posibiliten, favorezcan e incrementen los nuevos argumentos y
resoluciones que convierten al alumnado, aunque no exclusivamente, en uno de los
pilares más importantes de este cambio que, querámoslo o no, hemos de gestar con todos,
entre todos y para todos (Cano González, R, 2009)
De acuerdo con la UNESCO, “la pertinencia de la Educación Superior ha adquirido
nuevas dimensiones y una mayor urgencia, a medida que las actividades económicas de
la sociedad requieren graduados capaces de actualizar constantemente sus conocimientos,
y adquirir otros nuevos que les permitan no sólo encontrar trabajo, sino también crear
empleos en un mercado en constante cambio” (UNESCO, 1992, p. 8).
La UNESCO propone un modelo de Universidad del Siglo XXI, que deberá mantener
estrechas relaciones con la sociedad para formar profesionales que aporten al Proyecto
Nacional de Desarrollo Humano Integral, investigadores y técnicos dotados de una
cultura humanística y científica, que contribuyan a recuperar, defender, acrecentar y
difundir los valores culturales propios. La nueva Universidad, debe edificarse sobre la
2
base de estructuras académicas y administrativas flexibles, propiciando la reintegración
del conocimiento y el trabajo interdisciplinario y transdisciplinario, para de este modo,
convertirse en el lugar donde la sociedad permite el florecimiento de la más clara
conciencia de la época, organizándose, como “auténtica comunidad crítica de estudiantes
y profesores”, que permita el fortalecimiento de la identidad nacional, la promoción de la
cultura de la paz y la cultura ecológica.
La formación de las y los profesionales en Odontología, debe incluir actividades que
desarrollen procesos de pensamiento crítico, para lo cual se deben adquirir diversas
competencias tales como investigar, evaluar, debatir, opinar y discutir. Por ello, se escoge
para efectos de este estudio el aprendizaje basado en problemas (ABP), como una
estrategia educacional que facilita tanto la formación, como el proceso enseñanza-
aprendizaje; y que posee una concepción constructivista donde el autoaprendizaje y la
autoevaluación son fundamentales. Además, los problemas son significativos para el
estudiantado y el error es percibido como una oportunidad para enseñar y aprender
(Dueña, 2001).
Campo & Otros (2009) desarrollaron un articulado denominado “Aplicación de un
sistema mixto de Enseñanza Tradicional/ Aprendizaje Basado en Problemas en la
asignatura de Urgencias en Odontología” de la Universidad Complutense de Madrid y
citan Gerzina (2003) que hacen mención de las recomendaciones de la OMS, “en 1994 la
Organización Mundial de la Salud (OMS) recomendó que la enseñanza de la Odontología
debería basarse en problemas social y culturalmente relevantes. Estas recomendaciones,
entre otros muchos factores tales como patrones cambiantes en la salud oral, aplicación
de la investigación genética y molecular a la odontología, y una racionalización creciente
en el manejo de la salud, propiciaban una re-evaluación significativa del currículo en la
enseñanza odontológica. En respuesta muchas facultades en todo el mundo se han puesto
manos a la obra para crear nuevos currículos que sean más sensibles al aprendizaje del
estudiante y más receptivo a los mecanismos de evaluación. (pág. 136)
Trabajos latinoamericanos relacionados con las variables se encontró una tesis doctoral
denominada "Prácticas pedagógicas orientadas a los problemas de enseñanza -
aprendizaje que desarrollan los docentes de la Facultad de Odontología de Rosario" de la
Universidad Nacional de Rosario; Facultad De Odontología elaborada por: Teresa Eloísa
3
Espejo (2010) como se menciona los resultados obtenidos permiten ratificar lo observado
por la doctoranda en su experiencia particular.
En la Facultad de Odontología de Rosario, sin poder hacer diferencias entre los
distintos cargos docentes, se adhiere al modelo tradicional de yuxtaposición entre la
formación teórica y la práctica, que conduce a ausencia de coordinación y
colaboración entre los profesores.
Se desconoce el significado de metodología o estrategias didácticas tan importantes
en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
No se cumple con el perfil de odontólogo deseado ya sea por falta de trabajo
colaborativo como por el hecho de que el Plan de Estudios contempla las prácticas de
enseñanza únicamente al final de la carrera (las prácticas se hacen a partir de 3a año).
El diseño y desarrollo del Plan de Estudios vigente se cumplen de acuerdo al
conductivismo, fragmentando el conocimiento en pequeñas unidades que se
desarrollan a lo largo del proceso de aprendizaje.
La nueva Ley Orgánica de Educación Superior del Ecuador, que entró en vigencia a partir
octubre del 2010, señala la importancia de la armonización y la promoción de la
movilidad estudiantil y académica. El Consejo de Educación Superior, regulará los grados
y títulos académicos, duración de los programas, etc., aportando de esta forma a un
espacio común de Educación Superior; a su vez señala la armonización de la
nomenclatura de los títulos académicos otorgados por las instituciones de Educación
Superior, contribuyéndose a un lenguaje común.
Tomando como base la experiencia europea, las iniciativas en el continente y lo
establecido en la Ley Orgánica de Educación Superior del Ecuador; se identifica como
elemento para el cambio las competencias profesionales.
La Odontología es considerada, por docentes y alumnos, como una de las carreras que
demanda mayor inversión monetaria en el país, pese a la gratuidad en la Educación
Superior que está vigente desde octubre de 2008.
4
En la provincia de Tungurahua en la Universidad Regional Autónoma de Los Andes se
ha encontrado un trabajo denominado “Estrategia didáctica de Aprendizaje Basado en
Problemas en el proceso de Enseñanza Aprendizaje de Patología Bucal de la Carrera de
Odontología de la Universidad Regional Autónoma de los Andes” elaborado por Prado
Segovia, Janeth Mariela (2015), que llego a los siguientes resultados:
La utilización del Aprendizaje Basado en Problemas como estrategia didáctica en el
proceso enseñanza-aprendizaje es una metodología clave que actúa como proceso
desarrollador en donde los estudiantes son los protagonistas del aprendizaje, constituye
una alternativa metodológica que permite articular saberes, unificar criterios mediante la
interdisciplinariedad para la producción global del conocimiento a través del dialogo y
debate, razonamiento y actualización permanente. En la asignatura de Patología Bucal no
se utiliza adecuadamente la estrategia del Aprendizaje Basado en Problemas, debido a
que no se analiza, ni se sigue una secuencia ordenada para su desarrollo.
La carrera de Odontología de la Universidad Regional Autónoma de Los Andes, fue
creada en octubre del 2005, cuenta con áreas físicas para la formación de odontólogos,
laboratorios, clínicas integrales de odontopediatría, cirugía, quirófanos, ortodoncia,
ortopedia, etc., tiene como objetivos fundamental formar odontólogos integrales con alto
sentido crítico resolutivos de patologías de la cavidad oral, promoción y prevención de
enfermedades de la boca, permite capacitar a los estudiantes en las especialidades básicas
de la práctica odontológica, como son la Operatoria Dental, Periodoncia, Endodoncia y
Cirugía menor, desarrollar en los estudiantes las destrezas necesarias para el correcto
diagnóstico y de atención de calidad a los pacientes, cuenta con 292 estudiantes.
Situación Problémica
El problema central de investigación es la deficiente implementación del aprendizaje
basado en problemas para el logro de objetivos claros, en la obtención de competencias
procedimentales en la asignatura de prótesis dental, los alumnos no analizan a fondo las
causas de problema por lo cual tienen claras deficiencias en establecer soluciones
efectivas para pacientes que necesitan de prótesis dental.
5
La materia de prótesis dental comprende el desarrollo de los conocimientos, las
habilidades y las destrezas fundamentales para orientar, promover y mejorar el proceso
de enseñanza-aprendizaje, imprescindibles para que el alumno pueda realizar el
diagnóstico, el plan de tratamiento y la rehabilitación de pacientes edéntulos mediante la
prostodoncia. Siendo la prótesis total una de las posibles soluciones para el problema de
la ausencia total de dientes en pacientes con determinadas características se justifica la
presencia de la asignatura.
De esta manera, el alumno adquiere los conocimientos básicos y las habilidades
pertinentes, que le servirán de fundamento (requisito) para la atención integral de un
paciente
Aunque se cuenta con un currículo para su implementación, no se establecen las
estrategias para que los alumnos lleven a la práctica la materia, a través de la adquisición
de competencias procedimentales, son limitadas las estrategias, los recursos y los medios
para llevarlas a cabo en base a las necesidades de los estudiantes, recordando que es
esencial para el estudiante emprender una clara metodología para llevar la teoría a la
práctica.
Los recursos y los medios educativos no son los más idóneos para la aplicación del
aprendizaje basado en problemas, lo que causa que los alumnos tengan más
conocimientos teóricos que prácticos.
Los maestros no cuentan con una metodología clara basada en aplicar este tipo de
aprendizaje más bien se basan solo en impartir conocimientos sin ser los mismos
aplicados a la realidad actual.
Problema científico
¿Cómo se relaciona el desarrollo del Aprendizaje basado en problemas en la formación
de competencias con la asignatura de prótesis dental de la carrera de odontología de la
Universidad Regional Autónoma de Los Andes?
6
Objeto de investigación y campo de acción
Objeto de investigación: Procesos didácticos en prótesis dental de las carreras de
ciencias de la salud.
Campo de acción: Aprendizaje basado en problemas para desarrollar competencias
procedimentales en la carrera de Odontología de la Universidad Regional Autónoma de
los Andes.
Identificación de la línea de investigación
Factores y condicionantes de los procesos de aprendizaje
Objetivo general
Analizar la relación entre el aprendizaje basado en problemas en el desarrollo de
competencias procedimentales con la asignatura de prótesis dental de la Carrera de
Odontología de la Universidad Regional Autónoma de los Andes
Objetivos específicos
Determinar la situación actual del aprendizaje basado en problemas de la asignatura
de prótesis dental en la carrera de Odontología de la Universidad Regional Autónoma
de los Andes.
Establecer el tipo de estrategias metodológicas aplicadas en el desarrollo de
competencias procedimentales en la asignatura de prótesis dental
Fundamentar científicamente el aprendizaje basado en problemas y su efecto en el
desarrollo de competencias procedimentales en la asignatura de prótesis dental
Diseñar una estrategia didáctica para el desarrollo del Aprendizaje basado en
problemas y su efecto en la formación de competencias procedimentales en la
asignatura de prótesis dental de la carrera de Odontología de la Universidad Regional
Autónoma de Los Andes
7
Preguntas científicas y tareas científicas
¿Cuáles pueden ser los componentes adecuados para estructurar una estrategia
dirigida al desarrollo del aprendizaje basada en problemas y la formación de
competencias procedimentales en la asignatura de prótesis dental de la Carrera de
Odontología de la Universidad Regional Autónoma de los Andes?
¿Cuáles son los tipos de estrategias metodológicas aplicadas en el desarrollo de
competencias procedimentales en la asignatura de prótesis dental?
¿Cuál es la situación actual del aprendizaje basado en problemas en la asignatura
de prótesis dental en la carrera de Odontología de la Universidad Regional
Autónoma de los Andes’
Tareas de investigación
Sistematización de los fundamentos teóricos necesarios para el desarrollo de una
propuesta dirigida al aprendizaje basada en problemas y formación de
competencias procedimentales.
Diagnóstico de la situación actual en el desarrollo del aprendizaje basada en
problemas y la formación de competencias procedimentales en la Carrera de
Odontología de la Universidad Regional Autónoma de los Andes.
Determinar las competencias de una estrategia didáctica dirigida al desarrollo del
aprendizaje basada en problemas y la formación de competencias procedimentales
de la asignatura de prótesis dental de la Carrera de Odontología de la Universidad
Regional Autónoma de los Andes.
Validar la estrategia didáctica propuesta mediante el método del criterio de
expertos.
Metodología a emplear
En resumen, la metodología a emplear en bibliográfica, de campo y descriptiva, donde
inicialmente se recopilo información sobre las variables de libros, revistas, manuales para
consolidar los indicadores del estudio, posteriormente se analiza la población a la cual se
va encuestar para comprobar la realidad en base a una encuesta elaborada con preguntas
cerradas concretas para su tabulación, también e analiza el curriculum de la carrera para
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conocer en qué años se aplica la asignatura de prótesis dental y las metodologías según
los datos obtenidos en todas las etapas de recolección de información.
Estructura de la tesis
La tesis se estructura en tres capítulos:
Capítulo I denominado fundamentación teórica donde se engloba los conceptos y
definiciones más importantes para comprender las categorizaciones del aprendizaje
basado en problemas y las competencias procedimentales en base a conceptos obtenidos
de una revisión completa de libros, revistas y trabajos similares.
Capitulo II, denominado marco metodológico donde inicialmente se analiza la situación
actual del problema, posteriormente se establece la metodología, el nivel y los métodos
de investigación que este caso son bibliográfico, documental, descriptivo con una
población de 93 estudiantes de la carrera de odontología, posteriormente se presenta los
resultados cuantificados para su interpretación.
Capítulo III, Marco propositivo se estructura la propuesta en base a los resultados
obtenidos para actuar sobre la problemática en función del aprendizaje basado en
problemas.
Aporte teórico, significación práctica y novedad científica
El aporte teórico del estudio es analizar el problema investigado para conocer las
características del aprendizaje basado en problemas estableciendo los criterios de varios
autores, analizando investigaciones realizadas sobre el tema, estableciéndose el tipo de
competencias procedimentales que se aplican en la asignatura de prótesis dental,
recolectando información de varios autores para posteriormente ser analizado.
El aprendizaje basado en problemas (ABP), o también conocido como PBL por sus siglas
en inglés (Problem Based Learning) es un método pedagógico comúnmente empleado en
la educación de las ciencias de la salud, existe menos información con respecto a la
extensión y alcance de esta técnica educativa en odontología, por lo cual no es aplicable
9
de manera frecuente aunque es necesaria para la adquisición de competencias
procedimentales que permiten al estudiante a entender que acciones deben tomar con
determinado paciente
El ABP tiene entre sus objetivos:
1. Estimular el trabajo colaborativo;
2. Desarrollar habilidades que mejoren las relaciones interpersonales.;
3. Desarrollar habilidades para el pensamiento crítico que pueda ser aplicadas a lo largo
de la carrera.;
4. Desarrollar el pensamiento creativo y eficaz;
5. Responsabilizar al estudiantado de su propio aprendizaje.;
6. Aumentar la motivación del alumnado al exponerlo a problemas reales; y
7. Estimular un aprendizaje activo (HOWARD, JIMÉNEZ, 2011)
La significación práctica ayuda a establecer una propuesta para la solución del problema,
que permita mejorar la realidad actual con relación a la aplicación del aprendizaje basado
en problemas, es decir, se hará un plan educativo para mejorar el proceso enseñanza
aprendizaje de los estudiantes como actividades de clase. en el laboratorio y clínica.
La novedad científica hace referencia a que este tipo de investigaciones, no se han
realizado sobre el tema planteado dentro de la Facultad y la Universidad, por lo cual es
factible su realización, y permite un análisis a fondo del problema.
Se cuenta con información para el diseño es tema poco tratado en la universidad, por
ende, la información no es fácil de encontrar, pero es innovador por su aporte a la
enseñanza en las carreras de Medicina y Odontología, que requieren solucionar problemas
de manera inmediata a través de la práctica profesional
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CAPÍTULO
FUNDAMENTACION TEÓRICA
1.1. Proceso enseñanza aprendizaje en la educación superior
1.1.1. Proceso Enseñanza aprendizaje
El proceso enseñanza aprendizaje se define como “el movimiento de la actividad
cognoscitiva de los estudiantes bajo la dirección del docente, hacia el dominio de los
conocimientos, habilidades, los hábitos y la formación de una concepción científica del
mundo”. (Colectivo de Autores, 2004)
Se presenta una relación dialéctica entre estudiante y docente, el maestro debe estimular,
dirigir y controlar el aprendizaje de manera tal que el estudiante sea participante activo,
siendo consciente de dicho proceso de enseñanza aprendizaje.
1.1.2. Elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Según Pulgar (2005) el aprendizaje se da en un contexto de interacción entre una persona
con intencionalidad educativa manifiesta (educadora) y otra persona que recibe las
enseñanzas (conocimientos) de la primera y que tiene intencionalidad de aprender
(educando), que constituyen los tres elementos clave que intervienen en dicha interacción.
Esta relación, por tanto, está compuesta por una situación de enseñanza, con estrategias
planificadas para fomentar el aprendizaje, en la que sus condicionantes y factores
influyentes provienen de la parte educadora, del profesorado; y por una situación de
aprendizaje, con una serie de procesos cognitivos del sujeto que aprende, centrada en el
alumnado.
Como entre ambas situaciones se produce una interacción conjunta en la que se pone en
juego el elemento central que versa entre ellas: los conocimientos, entonces a toda esa
nueva situación global la denominamos proceso de enseñanza-aprendizaje, y así no sólo
hablamos de aprendizaje. Porque enseñanza y aprendizaje son procesos (o situaciones)
unívocamente unidos, para bien o para mal, y que es muy importante tener en cuenta, ya
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que cualquier elemento o factor que interviene en el proceso de enseñanza se comporta
como elemento o factor de importancia, e incluso muchas veces como condicionante o
determinante, de los resultados del proceso de aprendizaje. (págs. 28 - 29)
1.1.3. Perspectivas relacionadas con el proceso enseñanza aprendizaje
1.1.3.1. Perspectiva tradicional de comprensión del proceso enseñanza
aprendizaje
Pulgar (2005) en la manera tradicional de entender este proceso, los conocimientos
interaccionan unidireccionalmente en sentido jerárquico, es decir, se incorporan al
sistema desde la situación de enseñanza, en la que el profesorado toma la parte activa del
proceso, y se vierten hacia la situación de aprendizaje, en la que el alumnado, como ser
pasivo, recibe dichos conocimientos, los cuales pasan a convertirse en elementos
resultantes del aprendizaje. Este modelo es unidireccional, mecanicista y memorístico
propio de la educación bancaria de Freire, que se da tanto en la educación formal como
en algunas acciones formativas de educación no formal. Por tanto, en el resultado final
del aprendizaje tiene mucho que decir la parte activa, el profesorado, y no sólo debe
evaluarse, entonces, el resultado que manifiesta o expresa el educando. Aunque, desde
esta perspectiva, la práctica cotidiana se centra únicamente en la parte pasiva y determina
que el resultado final está condicionado exclusivamente por la situación de aprendizaje,
la que corresponde al alumno, determinando que si los resultados fallan lo han hecho
porque ha fallado este último. (pág. 29)
1.1.3.2. Perspectiva sociocultural
Pulgar (2005) sin embargo, desde la perspectiva sociocultural, que aplicamos
fundamentalmente en la educación no formal, las acciones formativas consideran la
interacción bidireccional de los conocimientos. En ella, el flujo interactivo de éstos se
hace desde situaciones reales de enseñanza-aprendizaje, en las que los dos elementos de
cada situación toman parte activa en el proceso. El profesorado se convierte en elemento
dinamizador de un proceso cognitivo grupal en el que tanto alumnado como profesorado
elaboran un resultado final de aprendizaje cooperativo, participativo y activo, que ha sido
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construido desde la situación de enseñanza pero con enriquecimiento final mediante las
aportaciones, experiencias y conocimientos previos del propio alumnado.
El aprendizaje como resultado final es, aquí, producto de la interacción entre ambas
situaciones, la de enseñanza y la de aprendizaje. Por ello, cuando se evalúa se analiza
todo el proceso, incluyendo los factores y condicionantes que han determinado cada si-
tuación del mismo, tanto las causas debidas a la parte formadora, como las que
corresponden a la parte formada. Y si los resultados fallan, no lo han hecho
exclusivamente por lo que corresponde al educando, sino que se debe a los fallos
producidos a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que se incluye
como parte importante todo lo relacionado con el profesorado.
Pero como, además, las interacciones que se producen en cualquier proceso de enseñanza-
aprendizaje no están aisladas, sino que se hallan influenciadas por múltiples factores, unos
propios de la interacción educativa que se establece entre el profesorado y el alumnado,
y otros ajenos o indirectos a esa relación; es necesario entender que todo este proceso es
complejo y se halla condicionado por multitud de elementos que es necesario considerar
para, en lo que se pueda, controlar durante el mismo y así poder interpretar los hechos
que acontecen durante la interacción educativa, de manera que se puedan aprovechar en
la mejora del resultado final del aprendizaje o en tratar de minimizar los efectos negativos
sobre éste. (págs. 29 - 30)
1.1.3.3. Perspectiva globalizadora
Pulgar (2005) desde una perspectiva globalizadora, se puede entender que los diferentes
sistemas que intervienen en toda relación educativa de enseñanza y aprendizaje influyen
sobre cada una de las partes y condicionan los resultados finales del proceso, así como la
eficacia y la eficiencia del mismo. (pág. 30)
1.1.4. Factores que condicionan el proceso enseñanza aprendizaje
Pulgar (2005) los factores que condicionan, limitan o interfieren en todo proceso de
enseñanza-aprendizaje:
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El profesorado: su bagaje personal, su experiencia como formador, sus habilidades
docentes, su preparación, su relación con el alumnado, su metodología de enseñanza, su
motivación para enseñar, etc.
La escuela: su entorno educativo, las características físicas del aula, el proyecto
educativo, las normas, la libertad permitida, los materiales disponibles, etc.
El alumnado: su motivación, sus expectativas, sus conocimientos previos, su
personalidad, su predisposición, sus habilidades personales, su autoconcepto, etc.
El hogar-familia: la relación con la familia, la motivación que se recibe en el hogar, el
apoyo para el estudio, las capacidades familiares, el entorno socioeconómico, las
relaciones internas, etc.
El entorno social: la presión del grupo de iguales, las normas sociales, el sistema
socioeconómico general, los valores sociales imperantes, la política educativa, etc. (pág.
31)
1.2. Competencias
1.2.1. Concepto
Los autores Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) hacen mención de las siguientes definición
de las competencias:
Vargas (2008) señala que el término competencia es polisémico y que hay
una diversidad de interpretaciones conceptuales, significaciones y diversos
sentidos para abordar actividades relativas a la formación de recursos
humanos en la empresa, a la capacitación de personal y a la formación
profesional formal desde el nivel básico hasta el de postgrado.
Pereda Marín; Berrocal Berrocal y Sanz Gómez (2003) agregan que una
forma de entender las competencias, la cual desde su punto de vista es la
más útil para la formación de recursos humanos, es aquella que la define
como “un conjunto de comportamientos observables que están causalmente
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relacionados con un desempeño bueno o excelente en un trabajo concreto y
en una organización concreta”. (pág. 82)
El concepto que compete al trabajo es el relacionado con las competencias estudiantes
para llevar a cabo su profesión, en el ámbito de la formación de recursos humanos en el
ámbito de la odontología.
Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricutura (2005) las competencias “se
logran a partir del desarrollo de contenidos de aprendizaje, entendidos como un conjunto
integrado de conocimientos o formas socio-culturales que son construidos, apropiados y
asimilados por los educandos. Se trata de todos los aprendizajes integrados
(macroaprendizajes) que se deben alcanzar en las Áreas de Desarrollo correspondientes
de un determinado semestre, ciclo y nivel”.
1.2.2. Características
Su concepción hace que tenga una diversidad de características por ende, se realiza un
análisis de lo mencionado por los autores Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) :
Su carácter multidimensional, hace que sean complejas, para comprender mejor las
competencias los autores Spencer y Spencer consideran que están compuestas de otras
que incluyen:
Motivaciones
Rasgos psicofísicos (agudeza visual y tiempo de reacción, por ejemplo)
Formas de comportamiento
Conocimientos
Destrezas manuales (skills)
Destrezas mentales o cognitivas.
La palabra competencia se ha ligado con la acción, o con el conocimiento o saber qué;
con atributos o aptitudes; con conductas, conocimientos, destrezas, habilidades, también
hay autores que ven a la competencia como cualificación y capacidad.
15
1.2.3. Tipos de competencias
Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) las competencias han sido organizadas e integradas en
diferentes propuestas según los propósitos de los autores, algunos ponen más énfasis a la
esfera cognitiva, otros al saber hacer, otros se interesan por las competencias que son
útiles a los individuos durante su vida, en tanto que otros otorgan mayor relevancia a las
competencias del trabajo. En general se considera basado en tres propósitos: la primera
clasificación se da en torno a su definición, la segunda por su uso y la tercera por los
enfoques. (pág. 87)
1.2.3.1. Competencias en torno a su definición
Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) el trabajo del Ministerio de Educación editado en
Bogotá (2003), citado determina dos conjuntos de competencias:
El primer conjunto de competencias las divide en básicas, ciudadanas y laborales
La segunda, es la que describe las competencias laborales generales y las
competencias laborales específicas. (pág. 87)
Competencias Básicas
Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) están relacionadas con el pensamiento lógico
matemático y las habilidades comunicativas que son la base para la apropiación y
aplicación del conocimiento científico provisto por las distintas disciplinas, tanto sociales
como naturales. Son el punto de partida para que las personas puedan aprender de manera
continua y realizar diferentes actividades en los ámbitos personal, laboral, cultural y
social, de igual manera, permiten el desarrollo de las competencias ciudadanas y las
laborales. En el contexto laboral, las competencias básicas permiten que un individuo
entienda instrucciones escritas y verbales, produzca textos con distintos propósitos,
interprete información registrada en cuadros y gráficos, analice problemas y sus posibles
soluciones, comprenda y comunique sentidos diversos con otras personas. (pág. 87)
16
Competencias ciudadanas
Las competencias ciudadanas Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) son el conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes que permiten que una persona se desenvuelva
adecuadamente en sociedad y contribuya al bienestar común y al desarrollo de su
localidad o región; están referidas a la capacidad de ejercer la ciudadanía y de actuar con
base en los principios validados universalmente concertados por una sociedad e implican
la capacidad para efectuar juicios morales, conocer el funcionamiento del Estado y
comportarse e interactuar con otros y consigo mismo. (pág. 87)
Competencias laborales
Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) las competencias laborales son el conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes que aplicadas o demostradas en situaciones del
ámbito productivo, se traducen en resultados efectivos que contribuyen al logro de los
objetivos de la organización o negocio. En otras palabras, la competencia laboral es la
capacidad que una persona posee para desempeñar una función productiva en escenarios
laborales concretos. Este tipo de competencia se subdividen en competencias laborales
generales y competencias laborales específicas. (pág. 88)
Competencias laborales generales
Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) las competencias laborales generales se caracterizan
por no estar ligadas a una ocupación en particular, ni a ningún sector económico, cargo o
tipo de actividad productiva, pero habilitan a las personas para ingresar al trabajo,
mantenerse en él y aprender. Junto con las competencias básicas y ciudadanas, facilitan
la empleabilidad de las personas. Son ejemplos de ellas la orientación al servicio, la
informática, el trabajo en equipo, la toma de decisiones, la resolución de problemas, el
conocimiento del entorno laboral y el manejo de procesos tecnológicos básicos. Estas
competencias son genéricas porque no están ligadas a una ocupación particular; son
transversales porque pueden ser aplicadas en todo tipo de empleo, generativas al permitir
el desarrollo continuo de nuevas capacidades y son medibles porque su adquisición y
desempeño es evaluable Estas competencias se consideran relevantes en la medida en
que al estar inmersos en ambientes y contextos cambiantes, las organizaciones exigen
17
mayor coordinación entre las personas para emprender acciones, polivalencia (posibilidad
de asumir distinto tipo de funciones o puestos de trabajo), orientación al servicio y al
mejoramiento continuo, capacidad para enfrentar cambios, anticiparse a las situaciones y
crear alternativas novedosas para la solución de problemas. (pág. 88)
Las competencias laborales generales se clasifiquen en según Lladó, Sánchez, & Navarro
(2013):
Intelectuales:
Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) asociadas con la atención, la memoria, la
concentración, la solución de problemas, la toma de decisiones y la creatividad. (pág. 88)
Personales:
Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) vinculada a las condiciones del individuo que le
permiten actuar de manera adecuada en un espacio productivo, aportando sus talentos y
desarrollando sus potenciales, en el marco de comportamiento social y universalmente
aceptado. Aquí se incluyen la inteligencia emocional y la ética, así como la adaptación al
cambio. (pág. 88)
Interpersonales:
Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) ligada con la capacidad de adaptación, trabajo en
equipo, resolución de conflictos, liderazgo y proactividad en las relaciones
interpersonales en un espacio productivo. (pág. 89)
Organizacionales:
Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) relacionada a la capacidad para gestionar recursos e
información, orientación al servicio y aprendizaje a través de la referenciación de
experiencias de otros. (pág. 89)
18
Tecnológicas:
Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) asociada a la capacidad para transformar e innovar
elementos tangibles del entorno (procesos, procedimientos, métodos y aparatos) y para
encontrar soluciones prácticas. Se incluyen en este grupo las competencias informáticas
y la capacidad de identificar, adaptar, apropiar y transferir tecnologías. (pág. 89)
Empresariales o para la generación de empresa:
Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) referida a las capacidades que habilitan a un individuo
para crear, liderar y sostener unidades de negocio por cuenta propia, tales como
identificación de oportunidades, consecución de recursos, tolerancia al riesgo,
elaboración de proyectos y planes de negocios, mercadeo y ventas, entre otras.
Las competencias laborales especificas están relacionadas con las funciones productivas,
es decir, con el conjunto de actividades laborales necesarias para lograr resultados
específicos de trabajo, en relación con el propósito clave de un área objeto de análisis.
Estas competencias habilitan a las personas para desempeñar una ocupación o un grupo
de ocupaciones. Las competencias específicas hasta el momento sólo han hecho alusión
a las competencias laborales, sin hacer distinción entre éstas y las profesionales. (pág. 89)
Sin embargo, Bunk (1994) señala que posee competencia profesional quien dispone de
los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión en el nivel
requerido por el empleo, incluye la anticipación de problemas, la evaluación de las
consecuencias del trabajo y la posibilidad de participar activamente en la mejora de su
actividad, puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible y está
capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo y
puede adaptarse a nuevas situaciones así como transferir -si es necesario- sus
conocimientos, habilidades y actitudes a áreas profesionales próximas. (pág. 89)
1.2.3.2. Clasificación según su uso
Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) definen la clasificación según Pereda, Berrocal y Sanz
(2003) y González M. y González Tirados, (2008)
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Santiago Pereda, Berrocal y Sanz (2003) clasifican las competencias en dos grupos: las
genéricas o estratégicas las cuales se considera debieran formar parte de todos los puestos
de trabajo, aunque los comportamientos que incluye cada una de ellas podrían diferir de
un trabajo a otro y las específicas que forman parte del perfil de exigencias de un trabajo
determinado. (pág. 90)
Estas a su vez se subdividen en competencias específicas comunes y técnicas.
Competencias específicas comunes
Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) Aparecen en el perfil de exigencias de todos o algunos
de los puestos de la empresa (pág. 90)
Competencias técnicas
Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) se refieren a los comportamientos derivados de los
conocimientos técnicos que exige el trabajo. Estos autores son los únicos que presentan
esta división.
Por su parte González M. y González Tirados, (2008) presentan una agrupación similar a
Pereda, Berrocal y Sanz al dividir a las competencias en genéricas o transversales y
específicas. (pág. 90)
1.2.3.3. Competencias según Gallart y Jacinto (1995)
Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) Gallart y Jacinto (1995) señalan que es posible
distinguir tres niveles de competencias, las de empleabilidad, aquellas relacionadas con
el uso de los recursos y las sistémicas. (pág. 90)
Competencias de empleabilidad
Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) las competencias de empleabilidad, son necesarias
para obtener un trabajo de calidad y para poder estar preparados y alertas a los cambios
del contexto. Estas pueden resumirse en habilidades básicas tales como la capacidad de
20
expresión oral y escrita, matemática aplicada (como capacidad de resolución de
problemas), capacidad de pensar (abstraer características cruciales de los problemas,
decidir sobre ellos y aprender de la experiencia) y requieren una enseñanza sistemática y
gradual. (pág. 90)
Competencias relacionadas al uso de recursos
Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) las competencias relacionadas al uso de recursos tales
como trabajo, dinero, tiempo, materiales y equipos que favorecen el logro de objetivos;
las competencias interpersonales como el trabajo en grupo, enseñar y aprender, liderar,
negociar, atender clientes, manejar la diversidad cultural y las competencias de
comunicación como la identificación, adquisición y evaluación de información así como
comunicarla a otros. (pág. 90)
Competencias sistémicas
Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) las competencias sistémicas a través de las cuales se
logra aproximarse a la realidad en su complejidad de relaciones y no con un conjunto de
hechos aislados, entre este conjunto de competencias se ubican las tecnológicas las cuales
requieren de conocimiento y uso de tecnologías usuales. En el caso de la clasificación
propuesta por Gallart y Jacinto (1995), al hablar de competencias para el empleo, uso de
recursos y sistémicas, las tres pueden ser consideradas competencias laborales genéricas
de profesiones de diferente disciplina. Son competencias que todo tipo de sujeto deberá
poseer. (pág. 90)
1.2.3.4. Clasificación según Rial
El trabajo de Rial (s/f)) presenta la clasificación de competencias en tres niveles: básicas,
genéricas y específicas. (pág. 91)
Competencias básicas:
Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) las competencias básicas son las competencias
fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier ámbito laboral. Estas
21
competencias deben ser adquiridas en los niveles básico y medio, son el sustrato sobre el
que se forman los demás tipos de competencias, deben posibilitar el análisis, la
comprensión y resolución de los problemas cotidianos y deben ser finalmente, el crisol a
través del cual procesar la información de cualquier tipo que le llegue al individuo. (pág.
91)
Ejemplos:
La competencia comunicativa (interpretar textos y producir textos con sentido
coherencia y cohesión)
La competencia matemática (resolver problemas matemáticos sencillos e interpretar
la información que contenga lenguaje matemático)
La competencia de autogestión del proyecto ético de vida
manejo de nuevas tecnologías de la información y la comunicación
La competencia de liderazgo y la de capacidad de asunción y adaptación al cambio.
(pág. 91)
Competencias genéricas
Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) las competencias genéricas son aquellas que se
encuentran en la intersección de ámbitos científicos próximos, siendo por tanto comunes
a varias ocupaciones o profesiones, por lo cual tienen un carácter interdisciplinar. (pág.
91)
Ventajas de las competencias genéricas
Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) las ventajas de este tipo de competencias son que al
ser posible su aplicación a un haz de profesiones aumentan la capacidad de empleabilidad
de las personas permitiéndoles cambiar de trabajo con mayor facilidad, favorecen la
capacidad de emprender, el autoempleo y la conservación del empleo, permiten más
fácilmente la adaptación a diferentes entornos laborales y dotan a los sujetos de una mayor
capacidad en recursos para gestionar las crisis económicas y el desempleo, no están
vinculadas a una ocupación específica en particular, se adquieren mediante procesos
22
sistemáticos de enseñanza y aprendizaje y por tanto, su adquisición y aplicación a
diferentes contextos pueden evaluarse. (pág. 91)
Tipos de competencias genéricas
Entre las competencias genéricas que se pueden resaltar como más comunes cabría
mencionar:
La de emprender (ideación y puesta en marcha de nuevos proyectos, negocios o
procesos de organización del trabajo)
Gestión de recursos (en contextos productivos y laborales diferenciados)
Trabajo en equipo (capacidad de ajustar el capital humano existente a las necesidades
y objetivos de una organización)
Gestión de información (capacidad de adaptar la información necesaria a los
diferentes miembros de una organización para el logro de los objetivos planteados)
Comprensión sistémica (visión de conjunto del proceso productivo y de la
contribución de cada sujeto a los fines y objetivos del mismo)
Resolución de problemas (capacidad de controlar las dificultades que plantea la
realidad cotidiana en entornos de trabajo de forma práctica e imaginativa)
Planificación del trabajo (capacidad de administrar el proceso de trabajo ajustando los
dominios y necesidades personales a los requerimientos del puesto de trabajo). (págs.
91 - 92)
Competencias especificas
Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) las competencias específicas son definidas como
aquellas propias de una ocupación o profesión determinada y singular. Se caracterizan
por tener un alto grado de especialización y comprender procesos educativos específicos,
generalmente llevados a cabo en programas técnicos de formación para el trabajo y la
educación superior. (pág. 92)
23
1.2.3.5. Clasificación según los enfoques
Se revisa la clasificación brindada por varios autores:
Clasificación según la propuesta Tuning de Europa (EEES, 1999)
Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) la propuesta Tuning de Europa (EEES, 1999) pone
mayor énfasis en el conjunto de competencias genéricas que deberán ser comunes a
cualquier profesión al detallar en este conjunto las competencias instrumentales,
interpersonales y sistémicas. (pág. 92)
Instrumentales
Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) entre las primeras incluyen capacidad de análisis y
síntesis, capacidad de organizar y planificar, conocimientos generales básicos,
conocimientos básicos de la profesión, comunicación oral y escrita en la propia lengua,
conocimiento de una segunda lengua, habilidades básicas de manejo del ordenador,
habilidades de gestión de la información (habilidad para buscar y analizar información
proveniente de fuentes diversas), resolución de problemas y toma de decisiones. (pág. 92)
Personales
Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) consideran la capacidad crítica y autocrítica, trabajo
en equipo, habilidades interpersonales, capacidad de trabajar en un equipo
interdisciplinar, capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas, apreciación de
la diversidad y multiculturalidad, habilidad de trabajar en un contexto internacional y
compromiso ético. (pág. 92)
Sistémicas
Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) se incluyen la capacidad de aplicar los conocimientos
en la práctica, habilidades de investigación, capacidad de aprender, capacidad para
adaptarse a nuevas situaciones, capacidad para generar nuevas ideas (creatividad),
liderazgo, conocimiento de culturas y costumbres de otros países, habilidad para trabajar
24
de forma autónoma, diseño y gestión de proyectos, iniciativa y espíritu emprendedor y
motivación de logro. (pág. 92)
1.2.3.6. Clasificación según Le Boterf (2001)
Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) Le Boterf (2001) clasifica las competencias en dos
grupos, las competencias sociales relacionadas con el saber ser profesional, las cuales son
similares a las ciudadanas y las competencias técnicas, referidas al saber y saber hacer.
(pág. 92)
1.2.3.7. Clasificación de Competencias según Álvarez (2003)
Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) Del trabajo de Álvarez (2003) es posible obtener tres
categorías sobre las competencias: la primera se tipifica en técnica, social, metodológica,
participativa y personal, la segunda agrupación de competencias, la autora las clasifica
en: conceptuales, procedimentales y actitudinales y la tercera se refiere a competencias
básicas, técnicas y transversales. (pág. 93)
Primera categoría
Competencia técnica
Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) En esta se incluyen los saberes (saber qué) como
conjunto de conocimientos generales o especializados tanto teóricos como científicos o
técnicos y un conjunto de técnicas (saber hacer) como dominio de métodos y técnicas en
los contenidos específicos. Este tipo de competencia implica el dominio como experto de
las tareas y conocimientos especializados y relacionados con determinado ámbito
profesional, así como los conocimientos y destrezas necesarios para su desempeño. (pág.
93)
Competencia social
Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) Esta incluye las motivaciones, los valores, la
capacidad de relación en un contexto social y organizativo, implica saber colaborar con
25
otras personas de forma comunicativa y constructiva y muestra un comportamiento
orientado al grupo y un entendimiento interpersonal. (pág. 93)
Competencia metodológica
Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) Hace referencia al saber hacer, aplicar los
conocimientos a situaciones laborales concretas, utilizar procedimientos adecuados a las
tareas pertinentes, solucionar problemas de forma autónoma y transferir con ingenio las
experiencias adquiridas a situaciones novedosas y a las irregularidades que se presenten;
quien encuentra de forma independiente vías de solución y transfiere adecuadamente las
experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo posee este tipo de competencia. (pág.
93)
Competencia participativa
Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) Se refiere al saber e implica saber participar en la
organización de su puesto de trabajo y también en su entorno de trabajo, estar atento a la
evolución del mercado laboral, predispuesto al entendimiento interpersonal, dispuesto a
la comunicación y cooperación con los demás y demostrar un comportamiento orientado
hacia el grupo; quien posee este tipo de competencia es capaz de decidir y de asumir
responsabilidades. (pág. 93)
Competencia personal:
Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) Este tipo de competencia se refiere al saber ser, es del
tipo de competencias actitudinales, implica tener una imagen realista de sí mismo, actuar
conforme a las propias convicciones, asumir responsabilidades y tomar decisiones. (pág.
93)
De la propuesta de Álvarez (2003) se puede señalar que las competencias participativas
son básicas, las técnicas y metodológicas serían del tipo de competencias laborales
específicas y la personal y social, son competencias ciudadanas, lo anterior acorde a la
propuesta del Ministerio de Educación de Bogotá. (pág. 94)
26
Segunda categoría
Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) el segundo grupo de competencias está compuesto de
tres categorías: conceptuales, procedimentales y actitudinales. (pág. 94)
Conceptuales
Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) son capacidades que conforman el saber profesional.
Se refieren a las capacidades de formar estructuras conceptuales con las informaciones,
conceptos, principios y teorías que conforman el saber disciplinar o profesional y de
operar exitosamente sobre ellas; y son del tipo de competencias específicas. (pág. 94)
Procedimentales
Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) son capacidades que conforman el saber-hacer
profesional y se refieren a las capacidades de formar estructuras procedimentales con las
metodologías, procedimientos y técnicas habituales de la profesión y de operar
exitosamente sobre ellas. (pág. 94)
Actitudinales
Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) conforman el saber ser y se refieren a la predisposición
a la adopción de determinadas actitudes o hacia determinados tipos de percepción,
valoración o acción. De esta categorización de la autora, las competencias conceptuales
y procedimentales podrían ser consideradas como competencias laborales específicas y
las actitudinales serían del tipo de competencias ciudadanas. (pág. 94)
Tercera categorización
Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) la tercera categorización de competencias propuesta
por Álvarez (2003) hace mención a las competencias básicas, que son necesarias para
localizar, acceder y localizar un empleo; las técnicas relevantes en el desempeño de las
funciones y procesos propios de una ocupación y las transversales útiles para lograr que
la persona se adapte e integre a los requerimientos del entorno laboral. (pág. 94)
27
1.3. Competencias procedimentales
1.3.1. Competencias y contenidos procedimentales
Según el Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricutura (2005) a nivel del
macroaprendizaje curricular, los contenidos no sólo se han de percibir como infor-
maciones y datos cognitivos. Los contenidos en un currículo por competencias se han de
dividir en: actitudinales, los conceptuales y procedímentales. (pág. 128)
1.3.1.1. Contenidos actitudinales
López (2005) los contenidos actitudinales comprenden valores, actitudes y normas. Los
valores son principios condicionantes de las conductas de las personas y les aportan
sentido. Las actitudes son tendencias que orientan a las personas a actuar de una manera
determinada. Las normas son reglas de comportamiento que, en determinadas situaciones,
hay que cumplir. (pág. 282)
Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricutura (2005) son aquellos que
conducen al ser. Desde una perspectiva axiológica. forman a los educandos en una escala
de valores. También se pueden definir como: prácticas sociales, a través de las cuales se
manifiestan ideales y aspiraciones de las personas y las normas de convivencia entre ellos.
Son prácticas de actitudes y valores, dan valor al saber y saber hacer. También son
tendencias o disposiciones a evaluar de un modo determinado. personas, fenómenos,
procesos, objetos.
López (2005) el aprendizaje de los contenidos actitudinales es muy complejo porque hay
que actuar, a la vez, sobre componentes cognitivos, afectivos y conductuales. Todos estos
elementos tienen en común componentes cognitivos (conocimientos y creencias);
afectivos (sentimientos y preferencias); y conductuales (acciones y declaraciones de
intenciones). (pág. 282)
28
Los contenidos actitudinales tienen tres componentes:
Cognitivo (Conocimientos, creencias)
Afectivo (Sentimientos, preferencias), y
Actitudinal (Acciones manifiestas) (pág. 128)
López (2005) el objetivo que persiguen los aprendizajes actitudinales es que las personas
modifiquen sus actitudes más que sus valores. El aprendizaje de contenidos actitudinales
se basa en la creación de vínculos afectivos con las actitudes; de tal manera que las perso-
nas interioricen los valores y actúen en coherencia con ellos, de forma constante y ante
situaciones diferentes. (pág. 282)
1.3.1.2. Contenidos Conceptuales
Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricutura (2005) son aquellos que
conducen al saber. Son hechos, conceptos, datos, ideas, acontecimientos. principios. leyes
y teorías que permiten la Información necesaria para asimilar, acomodar y adaptarse a la
realidad concreta.
Los contenidos conceptuales son los instrumentos con los cuales las personas, observan,
relacionan y concluyen para comprender el mundo. Son unidades con las que se piensa,
al combinarlas. ordenarlas y transformarlas. (pág. 128)
1.3.1.3. Contenidos Procedimentales:
Para Salas & Aranda (2010) los contenidos procedimentales se relacionan con el saber
hacer. Es el conocimiento que le concierne la ejecución de procedimientos, estrategias,
métodos, técnicas, etc. El saber procedimental es de tipo práctico, porque está basado en
la relación de varias acciones u operaciones.
Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricutura (2005) son aquellos que
conducen al saber hacer. Están íntimamente relacionados con el desarrollo de las
potencialidades intelectuales y prácticas sociales de las personas, como también con los
contenidos conceptuales y actitudinales. (pág. 128)
29
Para Salas & Aranda (2010) los procedimientos pueden ser definidos como un conjunto
de acciones ordenadas y dirigidas hacia el cumplimiento de una meta determinada.
Algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: la elaboración de resúmenes, ensayos o
gráficas estadísticas, el uso de algoritmos u operaciones matemáticas, la elaboración de
mapas conceptuales, el uso correcto de un instrumental, tal es el caso de un microscopio,
una balanza analítica o un procesador de textos
Saavedra (2004) a diferencia del aprendizaje de contenidos conceptuales que se refieren
a saber pensar, el aprendizaje de los contenidos procedimentales se refiere a saber hacer,
es decir, a las representaciones de cómo se construye algo. (pág. 36)
Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricutura (2005) los contenidos
procedimentales son acciones ordenadas y finalizadas, dirigidas a la consecución de
metas y objetivos. Son conocimientos no declarativos como habilidades y destrezas
psicomotoras. mentales o instrumentales, procedimientos y estrategias, técnicas y
métodos de laboratorio, investigación, estudio, lectura, escritura, expresión gráfica,
plástica, musical, teatral, etc. (pág. 128)
Saavedra (2004) la especificidad del aprendizaje de contenidos procedimentales implica:
Explicar cómo se procede para usar la información adquirida; conocer qué hacer y
cuándo: condiciones y decisiones
Representar, mediante constructos esquemáticos, las relaciones en el tiempo y el
espacio de las acciones
Dominar parcial, gradual y articuladamente el proceso de aprendizaje para emplearlo
en situaciones concretas
Valorar el sentido de los procedimientos seguidos en acciones específicas. (págs. 36
- 37)
Saavedra (2004) es un aprendizaje integral que articula conocimiento, comprensión y
valoración, aunque continuamente se privilegia alguna de estas dimensiones, pero sin
ignorar las otras cuando se incide en los procedimientos que se siguen en el periodo de
aprendizaje. Con esto, se busca identificar la capacidad que alcanzan los educandos para
30
apropiarse del control y la valoración de sus propios aprendizajes, así como para decidir
las adecuaciones que les permitan darle sentido. (pág. 37)
1.3.2. Interés de los contenidos procedimentales en la enseñanza universitaria
Para Álvarez & Villardón (2006)la inclusión de este tipo de contenidos en la enseñanza
universitaria tiene la finalidad de favorecer el desarrollo de habilidades profesionales y
sociales, y mejorar la capacidad para aprender autónomamente.
Con estos contenidos se pretende que el estudiante aprenda a llevar a cabo las actuaciones
requeridas para conseguir una meta propuesta, por ejemplo, una comunicación efectiva,
una investigación rigurosa o el diseño de un proyecto de calidad. Trabajar los
procedimientos significa mejorar la capacidad de hacer, de actuar de manera eficaz.
La principal característica de estas formas de actuar es el orden. El contenido
procedimental implica saber usar, aplicar y actuar correcta y eficazmente los
conocimientos adquiridos.
Entre los contenidos procedimentales universitarios destacan los que dan soporte a las
habilidades cognitivas porque tienen una relevancia especial en el aprendizaje, al ser
herramientas muy potentes de la cultura humana. Son instrumentos mediante los que se
accede a metas superiores de aprendizaje. Se completan con otras habilidades or-
ganizativas, comunicativas y sociales. (pág. 71)
Las competencias ayudad a dar soporte a las habilidades cognitivas, ayudan a lograr las
metas de aprendizaje, pero sobre todo a que los estudiantes logren desempeñar su
profesión, el docente solo debe ser la guía para desarrollarlos en base a estrategias
motivacionales.
31
1.3.3. Fases de entrenamiento procedimental: de la técnica a la estrategia y tipos
de procedimientos prácticos formaticos
1.3.3.1. La agrupación de datos relevantes respecto a las tareas y sus condiciones
Salas & Aranda (2010) esta etapa se centra en proporcionarle al estudiante la información
o conocimiento factual relacionado con el procedimiento en general y las tareas puntuales
a desarrollar, de la misma manera se le explica las propiedades o condiciones para su
realización y las reglas generales de su realización.
1.3.3.2. La actualización y ejecución del procedimiento
Salas & Aranda (2010) al principio el discente procede por ensayo y error, mientras el
docente lo va corrigiendo mediante episodios de práctica con retroalimentación. En esta
fase se llega a manejar un doble código: declarativo y procedimental que debe culminar
con la fijación del procedimiento.
1.3.3.3. La automatización del procedimiento
Salas & Aranda (2010) en la etapa resultante de su ejecución continua en situaciones
pertinentes. Un educando que ha automatizado un procedimiento, muestra facilidad,
ajuste, unidad y ritmo continuo cuando lo ejecuta.
1.3.3.4. El perfeccionamiento indefinido del procedimiento
Salas & Aranda (2010) esta etapa marca claramente la diferencia entre un experto (el que
domina el procedimiento) y un novato (el que se inicia en su aprendizaje).
1.3.4. Etapas del aprendizaje de los contenidos procedimentales y el contenido
actitudinal
1.3.4.1. Fase de desarrollo para el aprendizaje de contenidos procedimentales
López (2005) un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas y estructuradas a
fin de conseguir un objetivo. El aprendizaje de un contenido procedimental viene
determinado tanto por el carácter de cada una de las acciones como por el número de ellas
y la manera como se presentan. El objetivo del aprendizaje de los contenidos
32
procedimentales consiste en aprender las diferentes acciones que integran un
procedimiento y cuáles son las relaciones entre ellas. La mejor manera de aprender
cualquier acción es realizándola. Por ello, la ejercitación es el mejor método para aprender
los contenidos procedimentales. Éstos se aprenden practicando a partir de la imitación de
un modelo. Para aprender, se imita el modelo, se ejercita y se reflexiona sobre lo
practicado. (pág. 281)
Tabla N° 1: Secuencia didáctica de los aprendizajes de contenidos procedímentales
Secuencia didáctica de los aprendizajes de contenidos procedímentales
1. Presentar el modelo en todas sus fases.
2. Ejercitación progresiva y secuenciada de lo más fácil y simple a lo más difícil
y complejo.
3. Realizar ayudas contingentes hasta el dominio autónomo.
4. Reflexionar durante el proceso de ejercitación.
5. Evaluar personalmente el proceso seguido y los resultados obtenidos.
Fuente: López (2005)
1.3.4.2. Fase de desarrollo del aprendizaje de contenidos actitudinales
López (2005) las actitudes se aprenden a partir de diferentes estrategias: aprender a través
de vivencias, aprender a través de modelos y aprender a través de procesos reflexivos.
Una buena estrategia es aprender a través de la vivencia de valores en un marco
organizativo. La principal limitación de esta estrategia está relacionada con el grado de
coherencia que pueda tener la organización respecto a los valores a aprender. Otra
estrategia es el aprendizaje a través de modelos. Esta estrategia pretende que las personas
tomen a otras como modelo de referencia y procuren imitar los comportamientos, valores
y actitudes que exteriorizan. A esta estrategia formativa se la denomina modelo vicario.
(pág. 282)
López (2005) finalmente, existe la estrategia basada en el aprendizaje a través de un
proceso reflexivo. Para ello, en primer lugar, se identifican los problemas y se hacen
preguntas referentes a qué pasa si no se modifican las actitudes. Con ello se pretende
provocar el conflicto cognitivo del aprendiz. Es el método más elaborado, aunque, muy
probablemente, es el que mejor resultado da porque consigue aportar mayor autonomía a
33
las personas. A continuación, se pide al aprendiz explicitar un compromiso como resulta-
do de la reflexión. En algunas ocasiones es bueno escribir este compromiso o manifestarlo
ante el grupo de aprendizaje. Finalmente, como última fase y después de un cierto tiempo,
se revisa el desarrollo del compromiso adquirido. (pág. 282)
Tabla N° 2: Secuencia didáctica de los aprendizajes de contenidos actitudinales.
Secuencia didáctica de los aprendizajes de contenidos actitudinales.
1. Presentar una situación conflictiva.
2. Analizar la situación.
3. Sacar conclusiones que impliquen vislumbrar pautas de compor-
tamiento.
4. Establecer un compromiso personal de cumplimiento del com-
portamiento.
5. Revisar los compromisos.
Fuente: López (2005)
1.3.5. Los ejes procedimentales como organizadores del currículo
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (2010) existe una necesidad
de secuenciar el aprendizaje en los contenidos curriculares, especialmente el de
procedimientos. Los procedimientos requieren de mucha práctica distribuida en el tiempo
y tienen que programarse a largo plazo. No se puede visualizar el desarrollo de
competencias para aprender a aprender, procesar y utilizar la información, como producto
de un par de capítulos de un libro. Las habilidades y estrategias se adquieren
gradualmente. Los ejes procedimentales ayudan a establecer relaciones y conexiones
entre las diferentes asignaturas. La transferencia de los procedimientos específicos de un
área a otras áreas o asignaturas sólo se logrará si esa aplicabilidad constituye una meta
intencional del currículo. Más allá de esto, el currículo se inclina al desarrollo de
competencias a largo plazo, que facilitarán el que la persona se integre al medio laboral.
(pág. 25)
34
1.3.6. La evaluación de los contenidos procedimentales.
Según Saavedra (2004) el conocimiento y la comprensión del proceso que se sigue en la
adquisición de aprendizaje y las correcciones que se derivan de ese conocimiento y esa
comprensión constituyen los elementos de evaluación de los contenidos procedimentales.
(pág. 37)
Una propuesta de evaluación considera tres dimensiones las cuales se citan a
continuación:
1. Adquisición de información sobre el procedimiento
Según Saavedra (2004) el aprendizaje parte del conocimiento de planes y criterios
respecto de qué se hace, cómo se hace, por qué y con qué intencionalidad, lo cual se
expresa en forma de instrucciones, reglas, principios, fórmulas, etcétera. (pág. 37)
En consecuencia, a la evaluación de contenidos procedimentales le interesa conocer el
curso de acción ordenado y orientado. Por ejemplo:
a. Operaciones y decisiones
Diagramas de flujo
Datos
Textos
Materiales
Imágenes
Escalas
Símbolos
Fenómenos
Aparatos
Lenguajes
b. Objetivos de la acción
Metas educativas
Objetivos de la tarea
35
Objetivos del docente
Objetivos del educando
c. Toma de decisiones de ajuste
Detección de progresos
Detección de obstáculos
Detección de errores
Condiciones de desarrollo del proceso
Conocimiento del procedimiento previsto
2. Aplicación específica del conocimiento
Según Saavedra (2004) el aprendizaje de contenidos procedimentales trata de asegurar
una manera de comportamiento determinado en términos de eficacia» rapidez, orden,
ajuste, organización e integración. Es la práctica de un procedimiento específico. (pág.
38)
Saavedra (2004) cita a Valls (1994), las cualidades básicas de la ejecución de
procedimientos son tres:
Composición y organización
Cumplimiento de todos los pasos del procedimiento
Que se respete el orden previsto de los pasos
Seguridad en la ejecución
Precisión en la ejecución
Facilidad en la ejecución
Velocidad adecuada
Automaticidad
Ejecución completa del procedimiento sin interrupciones
Ejecución sin titubeos ni indecisiones
36
Realización simultánea con otras tareas
Asesoría innecesaria durante la ejecución
Simplificación de operaciones
Funcionabilidad
Flexibilidad para aplicarse en discintas circunstancias
Probabilidad de ejecutarse con facilidad
Probabilidad de selección para las situaciones apropiadas
Posibilidad de que el educando tome conciencia sobre el procedimiento que ejecuta y
sobre su control
Según Saavedra (2004) el dominio de estas cualidades es posible mediante su práctica,
mediante una perspectiva que construya experiencia, es decir, con una práctica reflexiva,
no con una práctica reproductora y mecánica. La experiencia es el resultado de la práctica
contextualizada, diversificada y significativa. (pág. 39)
La evaluación del ajuste de las ejecuciones se basa en:
Analizar el contexto en que la práctica ocurre
Analizar la complejidad del procedimiento
Determinar los conocimientos del educando sobre el procedimiento de la ejecución
Flujo de las interacciones educador-educando
Sentido del aprendizaje
Según Saavedra (2004) el sentido implica que el aprendizaje procedimental guarde tal
relación con el desarrollo cognitivo y afectivo del educando» que éste lo considere
necesario para enfrentar su contexto sociohistórico. Se trata de aprendizajes significativos
que le permiten considerar que se posibilitan su desarrollo, su crecimiento y su
realización. (pág. 39)
La evaluación de esta dimensión de los contenidos procedimentales se orienta a indagar,
respecto del educando, cual(es) es (son) su(s):
37
Autoconcepto
Motivación
Autoestima
Autoeficacia
Expectativas
Según Saavedra (2004) este tipo de evaluación no está centrada en los productos
terminales, sino en el proceso mediante el cual el educando va asimilando,
comprendiendo y dominando los contenidos de aprendizaje previstos. (pág. 40)
1.4. Aprendizaje basado en problemas
1.4.1. Definición del proceso del aprendizaje basado en problemas
Fundación Telefónica Madrid (2014)PBL “es una estrategia de enseñanza-aprendizaje
que potencia tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de competencias,
actitudes y valores”. (pág. 4)
Según Escribano & Del Valle (2008) se caracteriza el ABP como un sistema didáctico
que requiere que los estudiantes se involucren de forma activa en su propio aprendizaje
hasta el punto de definir un escenario de formación autodirigida. Puesto que son los
estudiantes quienes toman la iniciativa para resolver los problemas, es una técnica que
considera en donde ni el contenido ni el profesor son elementos centrales.
Barrows (1986) define el ABP como un método de aprendizaje basado en el principio de
usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos
conocimientos. Las características fundamentales del método son fijadas por dicho autor
en su pionera implantación en la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de
McMaster (Canadá):
El aprendizaje está centrado en el alumno.
El aprendizaje se produce en pequeños grupos.
Los profesores son facilitadores o guías de este proceso.
38
Los problemas son el foco de organización y estímulo para el aprendizaje.
Los problemas son un vehículo para el desarrollo de habilidades de resolución de
problemas.
La nueva información se adquiere a través del aprendizaje autodirigido.
Escribano & Del Valle (2008) muchas de estas características tienen su base teórica en la
psicología cognitiva, concretamente en el constructivismo. La premisa básica es que el
aprendizaje es un proceso de construcción del nuevo conocimiento sobre la base del
previo. No estamos pues ante un método que promueva el conocimiento receptivo,
tampoco descontextualizado o exento de procesos metacognitivos que afectan al uso del
conocimiento y la consciencia sobre cómo se aprende. Antes, al contrario, el ABP
promueve la autorregulación del aprendizaje y responde a algunos principios básicos de
honda inspiración constructivista, en los términos que recoge el documento del Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey:
El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge de las interacciones
con el medio ambiente.
El conflicto cognitivo que se provoca al enfrentar cada nueva situación estimula el
aprendizaje.
El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los
procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales
que se hacen sobre la misma realidad, situación o fenómeno.
Escribano & Del Valle (2008) se presenta, entonces, el ABP como un método que
promueve un aprendizaje integrado, en el sentido de que aglutina el qué con el cómo y el
para qué se aprende. De tal suerte que tan importante es el conocimiento, como los
procesos que se generan para su adquisición de forma significativa y funcional. Procesos
que incorporan factores sociales y contextúales que se hacen presentes a través de la
interacción comunicativa del alumno con el grupo y de éste con el profesor. Y también
afectivos y volitivos por parte del alumno puesto que se trata de estar dispuesto a aprender
significativamente.
39
1.4.2. Características del ABP
Fundación Telefónica Madrid (2014)en el aprendizaje basado en problemas “un grupo
pequeño de estudiantes se reúne, con la facilitación de un tutor, con la finalidad de
analizar y resolver un problema diseñado especialmente para el logro de ciertos objetivos
de aprendizaje” (pág. 4)
Escribano & Del Valle (2008) en la literatura existente sobre esta estrategia es frecuente
encontramos que se describe por oposición a métodos de enseñanza convencionales. De
tal forma, se repasa el rol que adoptan profesor y alumno, la organización de los
contenidos, la gestión del trabajo, el papel que desempeña la evaluación, así como el lugar
que ocupan los objetivos y resultados de aprendizaje esperados (Instituto Tecnológico y
de Estudios Superiores de Monterrey).
Escribano & Del Valle (2008) de esta primera aproximación se deduce que el ABP
garantiza tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y acti-
tudes ante el aprendizaje. En palabras de Hmelo (2004), efectivamente, el Aprendizaje
Basado en Problemas es un sistema curricular e instruccional que desarrolla
simultáneamente tanto las estrategias propias de resolución de un problema, como las
bases del conocimiento y habilidades específicas propias de una disciplina. Puede decirse
que el sistema incide tanto en el desarrollo de una base de conocimientos relevante, con
profundidad y flexibilidad, como en la adquisición de habilidades específicas propias de
una disciplina. Puede decirse que el sistema incide tanto en el desarrollo de una base de
conocimientos relevante, con profundidad y flexibilidad, como en la adquisición de
habilidades y actitudes necesarias para el aprendizaje y ciertamente generalizabas a otros
contextos (responsabilidad en el propio aprendizaje, evaluación crítica, relaciones
interpersonales, colaboración en el seno de un equipo, etc.)
Escribano & Del Valle (2008) característica del método es la organización del proceso en
pequeños grupos que interactúan con el profesor. Podemos afirmar que el método se
caracteriza por aprender "de" y “con" los demás. Los alumnos son responsables de su
propio aprendizaje, es decir, tienen que trabajar mucho solos, pero es definitorio que se
trabaje en grupo. El grupo, incluso, se constituye como tal definiendo algunos papeles en
su interior:
40
• El tutor, que puede ser el profesor o un estudiante “sénior".
• El coordinador de las discusiones, que generalmente suele ser un estudiante distinto
en cada reunión de trabajo.
• El secretario o escríba que da fe del proceso y acuerdos del grupo y que conviene que
sea un estudiante distinto en cada reunión de trabajo.
Escribano & Del Valle (2008) El aspecto interactivo del aprendizaje que el ABP
promueve es fundamental, en primer lugar, porque la estructura del método se construye
sobre esta idea ya que en el grupo se identifican las necesidades de aprendizaje, se
localizan los recursos necesarios para dar respuesta al problema, se contrastan los
argumentos, se informa de lo aprendido, se evalúa. La estructura misma del ABP está
concebida para que el alumno desarrolle habilidades para analizar los problemas de
manera metódica, para desempeñar con éxito las distintas funciones en el grupo y para
llevar a cabo, incluso, las actividades de estudio individual.
Escribano & Del Valle (2008) en segundo lugar, el ABP representa ganancias
significativas en otras dimensiones del aprendizaje como son la motivación para aprender,
las habilidades para la comunicación o, efectivamente, para aprender a trabajar con otras
personas en un ambiente de trabajo cooperativo que es gestionado por el profesor.
Duch, Groh, & Allen (2006) el ABP proporciona espacio para habilidades esenciales pue-
dan desarrollarse. El principio básico que sostiene el concepto del ABP es incluso más
antiguo que la educación formal; a saber, el aprendizaje se inicia a partir de un problema,
reto o investigación propuesto al alumno y que deberá resolver (Boud & Feletti, 1991).
En el enfoque basado en problemas, se utilizan problemas complejos de la vida real para
motivar a los estudiantes a identificar c investigar los conceptos y principios que necesitan
aprender para solucionar tales problemas. Los alumnos trabajan en pequeños equipos de
aprendizaje, aunando sus habilidades colectivas mientras van adquiriendo, comunicando
e incorporando la información en un proceso que se asemeja al de una investigación. La
enseñanza basada en problemas apunta directamente a muchos de los resultados reco-
mendados y deseados en la educación de pregrado, específicamente a las siguientes:
41
Pensar críticamente y ser capaz de analizar y resolver problemas complejos de la
vida real
Encontrar, evaluar y utilizar las fuentes de información adecuadas
Trabajar cooperando en equipos y grupos pequeños
Mostrar habilidades versátiles y eficaces de comunicación, tanto verbales como
escritas.
Usar el conocimiento de los contenidos y las habilidades intelectuales adquiridos
en la universidad para convertirse en permanentes alumnos. (pág. 20)
Para Rodríguez (2003) la caracterización del ABP “se hace en función de los múltiples
componentes que participan en esta modalidad educativa, ente estos se establecen los
objetivos, la justificación, la eficacia y otros puntos centrales como el desarrollo del
pensamiento crítico de los alumnos en la formulación de los problemas, la evaluación y
su tendencia en cuanto a crecimiento e introducción de innovaciones metodológicas”
(pág. 15).
1.4.3. Fases del proceso de aprendizaje en el ABP
Escribano & Del Valle (2008) a diferencia de los procesos de aprendizaje expositivos, el
Aprendizaje Basado en Problemas arranca con la presentación de un problema para el que
los alumnos tienen que encontrar respuesta. Este inicio moviliza el proceso hacia la
identificación de las necesidades de aprendizaje que suscita la búsqueda de una respuesta
adecuada. El acceso a la información necesaria y la vuelta al problema cierran el proceso,
un proceso que se desarrolla en grupo, de forma autónoma y con la guía del profesor en
la búsqueda, comprensión e integración de los conceptos básicos de la asignatura. (pág.
22)
42
Gráfico N° 1: Pasos del proceso de aprendizaje en el ABP
Fuente: Escribano & Del Valle (2008)
1.4.3.1. Planteamiento del problema o presentación
Castejón & Navas (2009) la identificación de los problemas “se realiza mediante un
análisis de tareas amplio, destinado a establecer las funciones que realizan los
profesionales en ese campo de estudio, para poder así favorecer un aprendizaje activo,
constructivo y auténtico. La presentación del caso o problema puede realizarse de forma
narrativa o audiovisual, o real”. (pág. 32)
Fundación Telefónica Madrid (2014) durante el proceso de interacción de los estudiantes
para entender y resolver el problema se logra, además del aprendizaje del conocimiento
propio de la materia, que puedan elaborar un diagnóstico de sus propias necesidades de
aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que
desarrollen habilidades de análisis y síntesis de información, además de comprometerse
con su proceso de aprendizaje. (pág. 4)
Sánchez (2010) en lo que se refiere concretamente al planteamiento del problema, existen
distintas posibilidades en cuanto al grado de estructuración de dicho problema, que van
desde la redacción de supuestos presentados en detalle y con una información
Se presente el problema (diseñado o seleccionado)
Se idenitifican las necesidades de aprendizaje
Búsqueda de la información necesaria
Se resuelve el problema o se identifican problemas nuevos y se
repite el ciclo
Sesión plenaria
43
considerable hasta la presentación de problemas abiertos en los que apenas se incluyen
datos. (pág. 33)
Sánchez (2010) de igual modo, se pueden plantear problemas muy complejos» que
requieren de un trabajo más intenso por parte de los alumnos» o bien problemas más
sencillos en los que resulta suficiente una sesión de trabajo de los distintos equipos» de
dos o tres horas de duración» para que pueda producirse el debate en sesión plenaria. En
cualquier caso» conviene no olvidar nunca que el problema debe resultar interesante y
estar conectado con la realidad, de tal modo que estimule la curiosidad del alumnado y
propicie su participación activa en el proceso de aprendizaje. Por otra parte» debe tratarse
de un supuesto cuyos aspectos fundamentales no hayan sido previamente analizados en
clase» lo que no obsta a que los alumnos puedan disponer de algunos conocimientos sobre
cuestiones concretas o aspectos parciales del mismo. (pág. 33)
1.4.3.2. Identificación de necesidades
Sánchez (2010) en cuanto a la segunda fase, consiste en que los alumnos identifiquen
cuáles son sus necesidades de aprendizaje para poder comprender lo que se expone en el
problema, y dar respuesta a las distintas cuestiones que se encuentran presentes en el
mismo. Para ello deben trabajar en equipos reducidos, de cinco o seis personas
aproximadamente6, aunque si el grupo que compone una asignatura no supera los veinte
alumnos (que sería lo deseable) no se puede descartar la posibilidad de equipos de tres
personas. Cuanto más reducido sea el equipo más fácil es garantizar la implicación y la
participación activa de todos sus miembros, aunque el tamaño de los equipos de trabajo
debe tener en cuenta la complejidad del problema planteado así como el número de
alumnos que conforman el grupo de la asignatura en la que se va a implantar el ABP, ya
que lo aconsejable es que no haya más de seis o siete equipos de trabajo dentro de un
mismo grupo.
En el seno de dichos equipos de trabajo debe elegirse para cada sesión un portavoz, que
organiza el trabajo del equipo y asume la responsabilidad de la exposición oral del
informe elaborado por el equipo en las sesiones plenarias de debate, así como un
secretario, que se encarga de levantar acta de la sesión, y en su caso, de redactar el informe
escrito sobre las conclusiones a las que haya llegado el equipo. Estos papeles deben ser
44
asumidos por todos los integrantes del equipo a lo largo de las distintas sesiones en las
que vaya a desarrollarse la metodología ABP, con objeto de que todos ellos puedan
adquirir las diferentes competencias y destrezas sobre las que se va a trabajar en el curso.
Para que cada equipo pueda identificar sus necesidades de aprendizaje debe producirse
una discusión en el seno del equipo en el que tras una “lluvia de ideas” propiciada por las
aportaciones, dudas y sugerencias de los distintos integrantes del equipo tras la lectura
del problema, deben formularse unos objetivos de aprendizaje, una lista de temas a
estudiar. Todo ello se realiza con la presencia de un tutor, que tiene como función la de
ser un guía, un dinamizador, que orienta a los alumnos en su trabajo, aunque sin resolver
dudas ni facilitar listados bibliográficos o materiales para la resolución del problema.
Además, el tutor realiza funciones de evaluación del trabajo desarrollado por cada
integrante del equipo en las sesiones grupales, y constituye un enlace entre el profesor
responsable de la asignatura y los alumnos. Pueden encomendarse estas labores como
tutores a profesores noveles, becarios en formación, e incluso a alumnos de cursos
superiores que ya tengan experiencia en esta metodología y que trabajen cotidianamente
con el profesor (por ejemplo, alumnos colaboradores). (págs. 33 - 34)
1.4.3.3. Búsqueda de la información necesaria
Sánchez (2010) la tercera fase consiste en la búsqueda por los alumnos de la información
necesaria para comprender los distintos aspectos presentes en el problema, ya sea
mediante la consulta de bibliografía, bases de datos, normativa..., para lo que lo normal
es que se produzca un cierto reparto del trabajo entre los integrantes del equipo. No
obstante, debe evitarse que ese trabajo individualizado conlleve un reparto por temas o
cuestiones a resolver, ya que ello provocaría disfunciones en cuanto al trabajo
colaborativo que se persigue en todo momento con el ABP. Resulta conveniente,
asimismo, que cada equipo presente al final de esta fase un informe escrito en el que se
recojan las conclusiones a las que se ha llegado tras la confrontación, en una sesión de
grupo, de la información obtenida por cada miembro del equipo. (pág. 34)
45
1.4.3.4. Sesión plenaria
Sánchez (2010) por último, “el proceso de aprendizaje culmina con la celebración de una
sesión plenaria, en la que se reúnen todos los equipos de trabajo y el profesor responsable
de la asignatura, para debatir sobre las conclusiones y los informes elaborados por cada
equipo, y en la que el profesor modera el debate y, en su caso, resuelve las dudas y señala
si ha habido conclusiones erróneas”. (pág. 34)
1.4.4. Logros y objetivos que se alcanza con el aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas se apoya en tres objetivos básicos de la educación
superior según Moust, Bouhuijs, & Schmidt (2007):
1. La adquisición de conocimiento, que pueda ser retenido y susceptible de ser
utilizado.
2. El aprendizaje autónomo o dirigido por uno mismo.
3. Aprender a analizar y a resolver problemas. (pág. 22)
Los objetivos del ABP se definen en función de sus fines fundamentalmente, así como de
los diferentes componentes que participan en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Es necesario establecerse situaciones que se asemejan al aprendizaje basado en
problemas, por ende, se deben identificar adecuadamente los objetivos y la metodología
para evitar falsas interpretaciones, su definición tiene una gran complejidad, pueden
dividirse a al curriculum, al profesor, al alumno, a los materiales educativos, pero se
considerados objetivos propios.
Objetivos para los alumnos:
Según Rodríguez (2003) los objetivos para los alumnos son los siguientes:
• Desarrollar el pensamiento crítico a través de la revisión lógica, razonada e integral
de problemas reales.
• Incrementar sus habilidades para aprender en forma independiente.
46
• Adquirir los conocimientos y las herramientas metodológicas necesarias para el
abordaje de situaciones complejas y de estructura multidisciplinaria principalmente.
• Incrementar las habilidades para la participación colaborativa en grupos de trabajo
pequeños.
• Mejorar la capacidad para identificar información relevante relacionada con la solu-
ción de problemas específicos y realizar su evaluación crítica.
• Aumentar sus habilidades comunicativas para establecer relaciones con pares y
especialistas. Ampliar habilidades para identificar y mejorar su propio proceso
metacognitivo. (pág. 15)
Objetivos para los profesores:
Según Rodríguez (2003) los objetivos para los profesores son los siguientes:
• Transformar el perfil tradicional del proceso de enseñanza-aprendizaje hacia uno
más flexible, centrado en el alumno y orientado a desarrollar sus potenciales en
el entorno de problemas que ameritan un abordaje multidisciplinario.
• Adquirir las habilidades necesarias para aplicar la metodología pedagógica propia
del aprendizaje basado en problemas.
• Crear entornos de aprendizaje basados en problemas apropiados para estimular el
desarrollo intelectual del alumno y su capacidad para resolverlos.
• Ubicar en su justa dimensión esta metodología en el contexto global de la
educación médica, identificando sus ventajas y desventajas así como las
posibilidades de combinación con otras metodologías pedagógicas. (pág. 16)
Objetivos de los materiales educativos:
Según Rodríguez (2003) los objetivos para los materiales educativos son los siguientes:
• Constituir para los alumnos el substrato adecuado que exija la aplicación de
habilidades cognitivas y metacognitivas adecuadas para su aprendizaje.
• Se estructuran principalmente con problemas de la vida real que necesitan de un
abordaje lógico y crítico de los mismos, así como de actividades de planeación y
establecimiento de estrategias para su solución.
47
• Los materiales correspondientes deben abordarse a través de una lectura crítica,
entendiéndose por ella los mecanismos para comprobar su veracidad y sus
posibilidades de aplicación para resolver los problemas.
Facilitar a través de las guías de actividades el desarrollo óptimo de acciones edu-
cativas tanto de alumnos como de profesores.
Incrementar la comprensión de lo que es la metodología, así como de su forma de
operar a través de manuales de operación. (pág. 16)
1.4.5. Habilidades para el aprendizaje basado en problemas
En el libro Moust, Bouhuijs, & Schmidt (2007) se trata tres tipos de habilidades esenciales
para el aprendizaje basado en problemas:
1. Las habilidades necesarias para abordar las tareas y problemas de forma metódica;
2. Las habilidades necesarias para desempeñar con éxito las distintas funciones en el
grupo;
3. Las habilidades imprescindibles para llevar a cabo las actividades individuales. (pág.
22)
1.4.6. PBL vs. Aprendizaje Convencional
Fundación Telefónica Madrid (2014)mientras que en el proceso de aprendizaje
convencional el trabajo basado en problemas sigue este planteamiento: De enseñanza-
aprendizaje que potencia tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de
competencias, actitudes y valores. (pág. 4)
48
Gráfico N° 2: Proceso de aprendizaje convencional
Fuente: Fundación Telefónica Madrid (2014)
El proceso de aprendizaje en PBL representa el siguiente flujo de desarrollo:
Siendo éstas las grandes diferencias entre ambos modelos metodológicos:
Tabla N° 3: Modelo metodológicos
PROCESO DE APRENDIZAJE
TRADICIONAL
PROCESO APRENDIZAJE BASADO
EN PROBLEMAS (PBL)
El profesor asume el rol de experto o
autoridad formal.
Los profesores tienen el rol de facilitador,
tutor, guía, coaprendiz, mentor o asesor.
Los profesores transmiten la
información a los alumnos.
Los estudiantes toman la responsabilidad de
aprender y crear alianzas entre alumno y
profesor.
Los profesores organizan el contenido
en exposiciones de acuerdo a su
disciplina.
Los profesores diseñan su curso basado en
problemas abiertos. Los profesores
incrementan la motivación de los estudiantes
presentando problemas reales.
Los estudiantes son vistos como
"recipientes vacíos" o receptores
pasivos de información.
Los profesores buscan mejorar la iniciativa
de los estudiantes y motivarlos. Los
estudiantes son vistos como sujetos que
pueden aprender por cuenta propia.
1
Se expone lo que
se debe saber
(Conocimiento)
2
Se aprende la
información
3
Se presenta un
problema para
aplicar lo
aprendido
49
Las exposiciones del profesor son
basadas en comunicación
unidireccional; la información es
transmitida a un grupo de alumnos.
Los estudiantes trabajan en equipos para
resolver problemas, adquieren y aplican el
conocimiento en una variedad de contextos.
Los estudiantes localizan recursos y los
profesores los guían en este proceso.
Los estudiantes trabajan por
separado.
Los estudiantes conformados en pequeños
grupos interactúan con los profesores
quienes les ofrecen retroalimentación.
Los estudiantes absorben, transcriben,
memorizan y repiten la información
para actividades específicas como
pruebas o exámenes.
Los estudiantes participan activamente en la
resolución del problema, identifican
necesidades de aprendizaje, investigan,
aprenden, aplican y resuelven problemas.
El aprendizaje es individual y de
competencia.
Los profesores evitan solo una "respuesta
correcta" y ayudan a los estudiantes a armar
sus preguntas, formular problemas, explorar
alternativas y tomar decisiones efectivas.
La evaluación es sumatoria y el
profesor es el único evaluador.
Los estudiantes evalúan su propio proceso,
así como los demás miembros del equipo y
de todo el grupo. Además, el profesor
implementa una evaluación integral, en la
que es importante tanto el proceso como el
resultado.
Fuente: Fundación Telefónica Madrid (2014)
Y finalmente este esquema nos presenta la situación de aprendizaje para ambos casos en
una comparativa:
Tabla N° 4: Situaciones de aprendizaje
Elemento del
Aprendizaje
Aprendizaje
Convencional
Aprendizaje con PBL
Responsabilidad de
generar el ambiente de
aprendizaje y los
Es preparado y presentado
por el profesor.
El profesor presenta la
situación de aprendizaje
y los estudiantes
50
materiales de
enseñanza.
seleccionan y generan el
material de aprendizaje.
Secuencia en el orden
de las acciones para
aprender.
Determinadas por el
profesor.
Los estudiantes
participan activamente
en la generación de esta
secuencia.
Momento en el que se
trabaja en los
problemas y ejercicios»
Después de presentar el
material de enseñanza.
Antes de presentar el
material que se ha de
aprender.
Responsabilidad de
aprendizaje.
Asumida por el profesor. Los estudiantes asumen
un papel activo en la
responsabilidad de su
aprendizaje.
Presencia del experto. El profesor representa la
imagen del experto.
El profesor es un tutor sin
un papel directivo, es
parte del grupo de
aprendizaje.
Evaluación. Determinada y ejecutada
por el profesor.
El alumno juega un papel
activo en su evaluación y
la de su grupo de trabajo.
Fuente: Fundación Telefónica Madrid (2014)
1.4.7. Aplicación del aprendizaje basado en problemas
Para comprender el aprendizaje basado en problemas hay que establecer tanto el rol del
estudiante cómo del docente:
1.4.7.1. Rol del estudiante
Moust, Bouhuijs, & Schmidt (2007) el estudiante podrá experimentar de los beneficios
potenciales del aprendizaje basado en problemas, si adopta una actitud activa en el
aprendizaje. Esto puede conseguirse demostrando una gran curiosidad sobre los
problemas relativos al tema, utilizando el conocimiento anteriormente adquirido
51
(conocimiento previo), y estableciendo relaciones significativas entre los nuevos
conocimientos y el conocimiento habilidades previos a través del análisis en profundidad
de la materia en cuestión. El aprendizaje, es decir, la adquisición, retención y
reconocimiento del conocimiento es más efectivo que la mera adquisición de hechos e
información recogida de la lectura de un libro del principio al final. El aprendizaje basado
en problemas considera al estudiante capaz de estudiar por sí mismo, sin ayuda ni
necesidad de ser alimentado constantemente por el profesor. El énfasis en el aprendizaje
autodirigido requiere disciplina por parte de los estudiantes. (pág. 18)
1.4.7.2. Rol del docente
Moust, Bouhuijs, & Schmidt (2007) se requiere que presenten la materia de tal modo que
la asignatura resulte asequible para los estudiantes. Para ello deben preparar un recorrido
por la asignatura que resulte fácilmente comprensible, así como establecer un vínculo
claro entre las diversas áreas de estudio. En las tutorías deben permitir a los estudiantes
que aprendan y cooperen. El tutor tiene la obligación de asegurar que estas tareas se
realizan siguiendo un estándar o nivel adecuado. (pág. 18)
1.4.7.3. Rol del profesor, papel de los alumnos
Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008)al
utilizar metodologías centradas en el aprendizaje de los alumnos, los roles tradicionales,
tanto del profesor como del alumnado, cambian. Se presentan a continuación los papeles
que juegan ambos en el APB. (pág. 12)
Tabla N° 5: Rol del profesor y papel de los estudiantes
Profesor Estudiante
1. Da un papel protagonista al
alumno en la construcción de su
aprendizaje.
2. Tiene que ser consciente de los
logros que consiguen sus alumnos.
1. Asumir su responsabilidad ante el
aprendizaje.
2. Trabajar con diferentes grupos
gestionando los posibles
conflictos que surjan.
52
3. Es un guía, un tutor, un facilitador
del aprendizaje que acude a los
estudiantes cuando le necesitan y
que les ofrece información cuando
la necesitan.
4. El papel principal es ofrecer a los
estudiantes diversas
oportunidades de aprendizaje.
5. Ayuda a sus estudiantes a que
piensen críticamente orientando
sus reflexiones y formulando
cuestiones importantes.
6. Realizar sesiones de tutoría con
los alumnos.
3. Tener una actitud receptiva hacia
el intercambio de ideas con los
compañeros.
4. Compartir información y aprender
de los demás
5. Ser autónomo en el aprendizaje
(buscar información, contrastarla,
comprenderla, aplicarla, etc.) y
saber pedir ayuda y orientación
cuando lo necesite.
6. Disponer de las estrategias
necesarias para planificar,
controlar y evaluar los pasos que
lleva a cabo en su aprendizaje.
Fuente: Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008)
1.4.8. Metodologías pedagógicas del aprendizaje basado en problemas
Según (Morral, Bou, & Cabot, 2002) el "problem based learning" contempla diferentes
metodologías pedagógicas. Hay 5 enfoques diferentes:
1. Casos basados en una conferencia, clase o charla: Los conocimientos, ideas y
principios básicos se presentan a la clase. Después se exponen los casos que sirven
para ilustrar los conocimientos.
2. Clases basadas en casos:
En primer lugar, se presentan los casos o situaciones. Los estudiantes deben investigar y
trabajar previamente las situaciones. Posteriormente en clase recibirán la información
básica.
3. Método del caso:
En primer lugar, se presentan los casos o situaciones. Los estudiantes deben solucionar el
caso (normalmente por escrito), el profesor lo corrige, y posteriormente se organiza una
sesión de discusión sobre el caso. La sesión implica una revisión completa del material.
53
4. Investigación activa de problemas:
En primer lugar, se presentan casos o situaciones con una guía para resolverlos. Los
estudiantes investigan el problema y todo lo que lo envuelve. La investigación es guiada.
5. Estudio reiterativo de problemas: También llamado estudio circular. Se presenta una
situación. Se pide al grupo de alumnos que discutan, investiguen y busquen
información sobre el problema y todo lo que lo rodea. Los alumnos se reúnen y dan
vueltas sobre aquella situación. Este proceso se va repitiendo, por eso se le llama
reiterativo. Woods compara el estudio reiterativo de problemas con el método del
caso. (pág. 28)
En el estudio reiterativo los estudiantes adquieren conocimientos y al mismo tiempo
aprenden a buscar y val orar la información.
1.4.9. Evaluación del ABP
Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008)si
cambian las maneras de aprender y enseñar, también será necesario modificar la forma
de evaluar los aprendizajes. El alumno “ideal” ya no es aquel que en examen final obtiene
un sobresaliente porque se ha estudiado de memoria la lección. El alumno “ideal” ahora
es aquel que ha adquirido, por medio de un aprendizaje autónomo y cooperativo, los
conocimientos necesarios y que, además, ha desarrollado y entrenado las competencias
previstas en el programa de la materia gracias a una reflexión profunda y a una
construcción activa de los aprendizajes. (pág. 13)
Desde esta perspectiva, para evaluar estos aprendizajes podemos utilizar diversas
técnicas:
Caso práctico
Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008)Caso
práctico en el que los estudiantes tengan que poner en práctica todo lo que han aprendido.
(pág. 13)
54
Examen que no esté basado en la reproducción automática
Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008) un
examen que no esté basado en la reproducción automática de los contenidos estudiados,
sino que implique que el alumno organice coherentemente sus conocimientos. (pág. 13)
Autoevaluación:
Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008)El
alumno ha llevado a cabo un proceso de aprendizaje autónomo. Por tanto, nadie mejor
que él mismo conoce todo lo que ha aprendido y todo lo que se ha esforzado. Se pueden
establecer algunos aspectos para que el alumno se autoevalúe: aprendizaje logrado,
tiempo invertido, proceso seguido, etc. (pág. 13)
Evaluación realizada entre pares (co-evaluación).
Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008)El
alumno, durante su proceso de aprendizaje, ha trabajado con sus compañeros
cooperativamente. Por tanto conocer la opinión de los compañeros también resulta
interesante. Los aspectos sobre los que se pueden preguntar pueden ser: ambiente
cooperativo dentro del grupo, reparto de tareas eficaz, cumplimiento de las expectativas
como grupo, etc. (pág. 13)
1.5. Conclusiones del capitulo
El aprendizaje basado en problemas tiene diversas estrategias que se aplican a las
necesidades de los estudiantes, del tipo de materia y contenidos a impartirse busca
sobre todo el desarrollo de un conocimiento científico significativo, práctico y
participativo orientado a la formación integral.
El aprendizaje basado en problemas se ha aplicado sobre todo en carreras de ciencias
de la salud, por ser una materia que requiere de la resolución de casos de manera
práctica.
55
CAPÍTULO II
MARCO METODOLÓGICO
2.1. Caracterización del problema seleccionado para la investigación
El problema seleccionado es el aprendizaje basado en problemas en la Carrera de
Odontología de la Uniandes, cuyo propósito es la formación de profesionales con altos
conocimientos tecnológicos y científicos en salud oral.
A continuación, se describe la misión y visión de la carrera:
MISIÓN
Somos una Carrera de las Ciencias Médicas cuyo propósito es formar profesionales
odontólogos con avanzados conocimientos científicos y tecnológicos con alta capacidad
resolutiva en salud oral, enmarcada en la ética, integridad, equidad, empatía y respeto
para interactuar en la sociedad con sensibilidad humana.
VISIÓN
Ser una Carrera que proyecta consolidarse como una de las más reconocidas a nivel
nacional e internacional por su compromiso con las necesidades de la salud oral de la
población, apoyada por docentes capacitados académica y científicamente para la
formación de profesionales altamente calificados para brindar una atención de calidad.
2.2. Procedimiento metodológico para el desarrollo de la investigación
2.2.1. Enfoque de la investigación
El enfoque de estudio cuali – cuantitativo porque analiza la situación actual del problema
y se basa en datos estadísticos para conocer la realidad.
Cualitativo: Se analiza el problema en base al análisis de la situación actual recabando
información sobre la carrera y la asignatura para comprender como se desarrollar el
56
aprendizaje basado en problemas y el tipo de competencias que se pretender lograr en los
educandos.
Cuantitativo: Se cuantifica los resultados de la encuesta en porcentajes, para ser
analizados e interpretados en base a indicadores, presentados en gráficas porcentuales
para entender la realidad.
2.2.2. Modalidad de la investigación
La modalidad de la investigación es:
Investigación Bibliográfica:
Es de carácter bibliográfica porque se utilizan libros, páginas web, artículos científicos,
manuales para la realización del presente trabajo de investigación, se toman citas
bibliográficas de diversos autores para el análisis de las categorías del problema.
Investigación de campo:
Se realiza con los estudiantes de la Universidad, en el mismo lugar del problema, es decir
las instalaciones de la carrera, basada en el criterio de los actores en base a las encuestas
que se realizarán.
2.2.3. Tipo o nivel de investigación
Investigación Descriptiva:
Analiza a fondos las causas y consecuencias del problema en base a los criterios de
quienes son parte del problemática, profesores y estudiantes, estableciendo las principales
características del aprendizaje basado en problemas y de las competencias
procedimentales en la asignatura de prótesis dental.
57
Investigación Correlacional:
Se establece que ayuda a determinar la influencia de la variable independiente sobre la
dependiente, es decir, como influye el aprendizaje basado en problemas y de las
competencias procedimentales en la asignatura de prótesis dental
2.2.4. Métodos
Método Inductivo – deductivo
El método inductivo o inductivismo es aquel método científico que obtiene conclusiones
generales a partir de premisas particulares. Se utiliza en la investigación para establecer
las conclusiones de los resultados obtenidos de las categorías e indicadores de la
investigación.
Método deductivo
El método deductivo, es un método científico que considera que la conclusión se halla
implícita dentro las premisas.
Es el que aspira a demostrar en forma interpretativa, mediante la lógica pura, la
conclusión en su totalidad a partir de unas premisas, de manera que se garantiza la
veracidad de las conclusiones, si no se invalida la lógica aplicada. Se trata del modelo
axiomático como el método científico ideal. El método inductivo necesita una condición
adicional, su aplicación se considera válida mientras no se encuentre ningún caso que no
cumpla el modelo propuesto. Permite el análisis del problema en base las variables de la
investigación.
58
2.2.5. Técnicas y herramientas de investigación
Encuesta
Se desarrolla la encuesta a maestros y estudiantes, en base a preguntas preestablecidas de
selección para los estudiantes y también abiertas, que permitan establecer los datos
recolectados.
Entrevista
Se realiza a maestros, es de carácter abierto, basado en la opinión sobre el tema del
aprendizaje basado en problemas respaldará los datos obtenidos de la encuesta.
Herramientas
Cuestionario de encuesta
Cuestionario de entrevista
2.2.6. Población y muestra
La población de estudio son los estudiantes:
Tabla N° 6: Población
Población Número
Quinto 22
Sexto 23
Séptimo 29
Octavo 25
Noveno 22
Total 121
Fuente: Elaboración propia
Muestra
Para el cálculo de la muestra se procede al siguiente procedimiento:
59
Cálculo de la muestra
Fórmula
𝐧 =𝐍
𝐄𝟐(𝐍 − 𝟏) + 𝟏
n = Tamaño de la Muestra
N = Población o Universo
E = Margen de Error (0,05)
𝐧 = 𝟏𝟐𝟏
(𝟎, 𝟎𝟓)𝟐(𝟏𝟐𝟏 − 𝟏) + 𝟏
𝐧 = 𝟏𝟐𝟏
(𝟎, 𝟎𝟎𝟐𝟓) (𝟏𝟐𝟎) + 𝟏
𝐧 = 𝟏𝟐𝟏
(𝟎, 𝟑𝟎) + 𝟏
𝐧 = 𝟏𝟐𝟏
𝟏, 𝟑
𝐧 = 𝟗𝟑, 𝟎𝟕
La población de estudio es de 93 estudiantes de la carrera de odontología.
2.2.6. Análisis situacional del aprendizaje basado en problemas y el desarrollo de
competencias procedimentales en la asignatura de prótesis dental
Revisando la documentación de la planificación curricular se establece que el objetivo
general de la asignatura es establecer la importancia, el valor estético y funcional que
tiene un aparato protésico dentro de la odontología, identificando aquellos factores que
puedan alterar la buena adaptación de la prótesis y así evitar el fracaso de la misma.
También se establecen las competencias que busca que obtengan los estudiantes de la
carrera en la asignatura de prótesis dental.
60
Competencias Cognitivas
1. Definir el significado de la prótesis total, su importancia dentro de la odontología y
su capacidad para mejorar la salud de los pacientes edentulos su función y sus
beneficios.
2. Reconocer los aspectos anatómicos que influyen en la realización adecuada y una
retención apropiada de la prótesis en pacientes edentulos totales.
3. Relacionar la elaboración de los rodetes, con la dimensión vertical que debemos
devolver al paciente para evitar en el futuro una alteración estética y patológica del
ATM.
4. Establecer un caso clínico que presenta alguna patología y pérdida total de la
dimensión vertical y su posterior diagnóstico, examinar adecuadamente al paciente
tanto psicológicamente, y clínicamente para poder establecer un adecuado
tratamiento, tomando en cuenta que cada paciente es un mundo diferente.
Competencias Procedimentales:
1. Realizar un caso clínico en un paciente supuesto y establecer adecuadamente las
razones por las cuales una prótesis total sería la mejor opción.
2. Construir modelos de estudio y utilizar pinturas para establecer las zonas que nos
ayudaran a mejorar la retención y por ende nos llevaran al éxito de la prótesis total.
3. Realizar los rodetes de altura, aplicando arco gótico y elaborando una prótesis total
en phantoma.
4. Elaborar encuestas entre alumnos para diferenciar el tipo de pacientes que podemos
tener en las futuras consultas y establecer trato más adecuado para cada uno de ellos,
para de esta manera tener éxito en la elaboración de la prótesis total.
Competencias actitudinales
Difundir los diferentes conocimientos de la cátedra, y de la práctica profesional aplicados
a la materia, con el objetivo de socializar las diferentes experiencias útiles como ser
humano y como futuro profesional, tomando en consideración las normas y principios
éticos y morales, en aplicación de la normativa legal que regula el libre ejercicio de la
Odontología en el Ecuador.
61
2.2.6.1. Resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes de la carrera de
odontología.
Datos de la muestra estudiada:
Tabla N° 7: Sexo
Frecuencia %
Masculino 20 22%
Femenino 73 78%
Total 93 100
Fuente: Elaboración propia
Tabla N° 8: Semestre
Frecuencia Porcentaje
Sexto 18 19%
Séptimo 18 19%
Octavo 19 20%
Noveno 18 19%
Décimo 20 22%
Total 93 100%
Fuente: Elaboración propia
Tabla N° 9: Edad
Frecuencia %
21 años 4 4%
22 años 20 22%
23 años 33 36%
24 años 22 24%
25 años 6 6%
26 años 5 5%
30 años 1 1%
36 años 1 1%
45 años 1 1%
Total 93 100%
Fuente: Elaboración propia
62
Resultados de las Preguntas de las encuestas
1. ¿Conoce usted que es el aprendizaje basado en problemas?
Tabla N° 10: Conocimiento del aprendizaje basado en problemas
Frecuencia %
Si 30 32%
No 63 68%
Total 93 100%
Fuente: Elaboración propia
Gráfico N° 3: Conocimiento del aprendizaje basado en problemas
Fuente: Elaboración propia
Análisis e interpretación
El 32% de estudiantes encuestados respondieron que, si conocen el aprendizaje basado
en problemas, el 68% en cambio contestaron que no.
Se determinan que la mayor parte de estudiantes no han llegado a conocer el aprendizaje,
porque no se aplicado en el aula de clases en base a una planificación para el logro de
competencias.
32%
68%Si
No
63
2. ¿Considera que en la Asignatura de Prótesis Dental el docente utiliza el
aprendizaje basado en problemas?
Tabla N° 11: Utilización del aprendizaje basado en problemas
Frecuencia %
Si 41 44%
No 52 56%
Total 93 100%
Fuente: Elaboración propia
Gráfico N° 4: Utilización del aprendizaje basado en problemas
Fuente: Elaboración propia
Análisis e interpretación
El 44% de estudiantes encuestados consideran que en la Asignatura de Prótesis Dental el
docente si utiliza el aprendizaje basado en problemas, el 56% en cambio contestaron que
no.
Se considera según la respuesta de los estudiantes que los docentes no utilizan el
aprendizaje basado en problemas para el fomento de un aprendizaje más técnico sobre los
contenidos tratados en el aula de clases.
44%
56% Si
No
64
3. De las siguientes competencias elija cuales han logrado desarrollar en la
Asignatura De Prótesis Dental (Respuesta múltiple, máximo 5):
Tabla N° 12: Competencias Respuestas
Nº Porcentaje Porcentaje de casos
Competencias Capacidad de análisis y síntesis 50 13% 54%
Capacidad de organización y planificación
64 16% 69%
Trabajo en equipo 52 13% 56%
Resolución de problemas 50 13% 54%
Capacidad de gestión de la información 13 3% 14%
Aprendizaje autónomo 58 15% 62%
Toma de decisiones 54 14% 58%
Razonamiento critico 49 13% 53%
Total 390 100% 419%
Fuente: Elaboración propia
Gráfico N° 5: Competencias
Fuente: Elaboración propia
Análisis e interpretación
El 69% del 100% de los estudiantes encuestados tienen como competencia la Capacidad
de organización y planificación, el 62 del 100% en cambio ha desarrollado el aprendizaje
autónomo, el 58% del 200% han fortalecido la competencia de toma de decisiones. el
56% del 100% ha logrado trabajar en equipo. La mayor parte de estas competencias son
esenciales para la formación profesional de odontología y aplicación del aprendizaje
basado en problemas.
13%
54%
16%
69%
13%
56%
13%
54%
3%14%15%
62%
14%
58%
13%
53%
PORCENTAJE PORCENTAJE DE CASOS
Capacidad de análisis y síntesis Capacidad de organización y planificación
Trabajo en equipo Resolución de problemas
Capacidad de gestión de la información Aprendizaje autónomo
Toma de decisiones Razonamiento critico
65
4. ¿Qué actividades prácticas se utilizan en la Asignatura de Prótesis Dental?
Tabla N° 13: Actividades prácticas en la Asignatura de Prótesis Dental Frecuencia %
Participación en
investigaciones
18 19%
Demostraciones clínicas 41 44%
Resolución de situaciones
o problemas
19 21%
Estudios de caso 15 16%
Total 93 100%
Fuente: Elaboración propia
Gráfico N° 6: Actividades prácticas en la Asignatura de Prótesis Dental
Fuente: Elaboración propia
Análisis e interpretación
El 19% de estudiantes encuestados consideran que las actividades prácticas que se utilizan
en la Asignatura de Prótesis Dental son la participación en investigaciones, el 44%
contestaron demostraciones clínicas, el 21% respondieron resolución de situaciones o
problemas, el 16% expresaron estudios de caso. Las actividades prácticas que se prefiere
para el 44% son las demostraciones clínicas y para el 21% la resolución de situación o
problemas, por lo cual se pueden fortalecer y aplicar el aprendizaje basado en problemas
con casos reales de estudio de prótesis dental para que el educando sea parte esenciales
del conocimiento.
19%
44%
21%
16% Participación eninvestigaciones
Demostraciones clínicas
Resolución de situaciónproblema
Estudios de caso
66
5. ¿El docente utiliza el análisis y resolución de casos clínicos para el proceso
enseñanza aprendizaje de Asignatura de Prótesis Dental?
Tabla N° 14: Análisis y resolución de casos clínicos
Frecuencia %
Siempre 18 19%
Regularmente 26 28%
A veces 34 37%
Nunca 15 16%
Total 93 100%
Fuente: Elaboración propia
Gráfico N° 7: Análisis y resolución de casos clínicos
Fuente: Elaboración propia
Análisis e interpretación
El 19% de estudiantes encuestados consideran que el docente siempre utiliza el análisis y
resolución de casos clínicos para el proceso enseñanza aprendizaje de Asignatura de
Prótesis Dental, el 28% en cambio contestaron regularmente, el 37% respondieron a
veces, el 16% expresaron que nunca. La utilización de análisis y resolución de casos
clínicos en la asignatura se lo utiliza según la encuesta a veces, por lo cual no se fortalecer
estrategias para la participación activa de los estudiantes en el proceso enseñanza
aprendizaje.
19%
28%37%
16%
Siempre
Regularmente
A veces
Nunca
67
6. ¿Resolver un caso clínico le ha permitido detectar los puntos más importantes del
temario y los de mayor dificultad de aprendizaje?
Tabla N° 15: Resolución de un caso clínico
Frecuencia %
Si 67 72%
No 26 28%
Total 93 100%
Fuente: Elaboración propia
Gráfico N° 8: Resolución de un caso clínico
Fuente: Elaboración propia
Análisis e interpretación
El 72% de estudiantes encuestados respondieron que resolver un caso clínico si les ha
permitido detectar los puntos más importantes del temario y los de mayor dificultad de
aprendizaje, el 28% en cambio contestaron que no.
La mayor de estudiantes encuestados considera que al resolver un caso clínico como parte
de las estrategias del aprendizaje basado en problemas logran un conocimiento más
significativo.
72%
28%
Si
No
68
7. ¿El sistema de casos clínicos, motiva el aprendizaje y permite valorar mejor la
utilidad de lo que ha aprendido de cara a una futura práctica clínica?
Tabla N° 16: Sistema de casos clínicos motiva el aprendizaje
Frecuencia %
Si 82 88%
No 11 12%
Total 93 100%
Fuente: Elaboración propia
Gráfico N° 9: Sistema de casos clínicos motiva el aprendizaje
Fuente: Elaboración propia
Análisis e interpretación
El 88% de estudiantes encuestados respondieron el sistema de casos clínicos si motiva el
aprendizaje y permite valorar mejor la utilidad de lo que ha aprendido de cara a una futura
práctica clínica, el 12% en cambio contestaron que no. La mayor parte de encuestados
consideran que el sistema de casos clínicos es parte esencial del proceso enseñanza
aprendizaje.
88%
12%
Si
No
69
8. ¿El docente de la Asignatura de Prótesis Dental actúa como facilitador y guía del
proceso – enseñanza-aprendizaje?
Tabla N° 17: Profesor facilitador y guía del proceso enseñanza aprendizaje
Frecuencia %
Siempre 22 24%
Regularmente 22 24%
A veces 44 47%
Nunca 5 5%
Total 93 100%
Fuente: Elaboración propia
Gráfico N° 10: Profesor facilitador y guía del proceso enseñanza aprendizaje
Fuente: Elaboración propia
Análisis e interpretación
El 24% de estudiantes encuestados consideran que el docente de la Asignatura de Prótesis
Dental siempre actúa como facilitador y guía del proceso – enseñanza-aprendizaje, el
24% en cambio contestaron regularmente, el 47% respondieron a veces, el 5% expresaron
que nunca. Se determina que el docente solo a veces actúa como facilitador del proceso
enseñanza aprendizaje de la asignatura porque se mantiene con la enseñanza tradicional
prevaleciendo expositivos sin un adecuado fortalecimiento de este con acciones de
investigación y análisis de casos clínicos.
24%
24%
47%
5%
Siempre
Regularmente
A veces
Nunca
70
9. ¿Usted demuestra iniciativa cuando el docente promueve estudios de caso?
Tabla N° 18: Iniciativa en los estudios de caso
Frecuencia %
Siempre 36 39%
Regularmente 33 36%
A veces 19 20%
Nunca 5 5%
Total 93 100%
Fuente: Elaboración propia
Gráfico N° 11: Iniciativa en los estudios de caso
Fuente: Elaboración propia
Análisis e interpretación
El 39% de estudiantes encuestados consideran que el docente siempre demuestra
iniciativa cuando el docente promueve estudios de caso, el 36% en cambio contestaron
regularmente, el 20% respondieron a veces, el 5% expresaron que nunca. Se determina
que los estudiantes demuestran iniciativa cuando el proceso enseñanza aprendizaje les
ayuda al análisis y estudios de caso.
39%
36%
20%
5%
Siempre
Regularmente
A veces
Nunca
71
10. ¿El docente fomenta prácticas a través de trabajo en equipo?
Tabla N° 19: Trabajo en equipo
Frecuencia %
Siempre 26 28%
Regularmente 15 16%
A veces 41 44%
Nunca 11 12%
Total 93 100%
Fuente: Elaboración propia
Gráfico N° 12: Trabajo en equipo
Fuente: Elaboración propia
Análisis e interpretación
El 28% de estudiantes encuestados consideran que el docente siempre fomenta prácticas
a través de trabajo en equipo, el 16% en cambio contestaron regularmente, el 44%
respondieron a veces, el 12% expresaron que nunca. El trabajo en equipo se fomenta a
veces en la asignatura de prótesis dental aunque pueda beneficiar al desarrollo de
aprendizaje de la misma.
28%
16%44%
12%
Siempre
Regularmente
A veces
Nunca
72
11. ¿Se fomenta el desarrollo de competencias específicas para el desarrollo del
conocimiento teórico – práctico de prótesis dental?
Tabla N° 20: Desarrollo de competencias específicas para el desarrollo del
conocimiento teórico – práctico Frecuencia %
Siempre 22 24%
Regularmente 15 16%
A veces 47 50%
Nunca 9 10%
Total 93 100%
Fuente: Elaboración propia
Gráfico N° 13: Desarrollo de competencias específicas para el desarrollo del
conocimiento teórico – práctico
Fuente: Elaboración propia
Análisis e interpretación
El 24% de estudiantes encuestados consideran que siempre se fomenta el desarrollo de
competencias específicas para el desarrollo del conocimiento teórico – práctico de
prótesis dental, el 16% en cambio contestaron regularmente, el 50% respondieron a veces,
el 10% expresaron que nunca. Igual el desarrollo de competencias en la asignatura no es
reglar como se espera sino como se responde en la pregunta a veces, no se da prioridad
es este tema ni se lo ha fortalecido de manera integral.
24%
16%50%
10%
Siempre
Regularmente
A veces
Nunca
73
12. ¿El docente ha integrado a sus clases estudios clínicos para la evaluación y
valoración de pacientes que requieren prótesis dental?
Tabla N° 21: Evaluación y valoración de pacientes
Frecuencia %
Siempre 14 15%
Regularmente 11 12%
A veces 52 56%
Nunca 16 17%
Total 93 100%
Fuente: Elaboración propia
Gráfico N° 14: Evaluación y valoración de pacientes
Fuente: Elaboración propia
Análisis e interpretación
El 15% de estudiantes encuestados consideran que el docente siempre ha integrado a sus
clases estudios clínicos para la evaluación y valoración de pacientes que requieren
prótesis dental, el 12% en cambio contestaron regularmente, el 56% respondieron a veces,
el 17% expresaron que nunca.
15%
12%
56%
17%
Siempre
Regularmente
A veces
Nunca
74
13. ¿Cuáles son las ventajas del aprendizaje basado en problemas para la asignatura
de Prótesis Dental?
Tabla N° 22: Ventajas del aprendizaje basado en problemas
Frecuencia %
Aprendizaje auto dirigido 8 9%
Resolución de problemas 50 54%
Trabajo en grupo interdisciplinario 11 12%
Pensamiento critico 7 7%
Integración de conocimiento 13 14%
Autoevaluación 4 4%
93 100%
Fuente: Elaboración propia
Gráfico N° 15: Ventajas del aprendizaje basado en problemas
Fuente: Elaboración propia
Análisis e interpretación
El 9% de estudiantes encuestados consideran que las ventajas del aprendizaje basado en
problemas para la asignatura de Prótesis Dental es el aprendizaje auto dirigido, el 54% en
cambio contestaron resolución de problemas, el 12% respondieron trabajo en grupo
interdisciplinario, el 7% expresaron pensamiento crítico, el 14% mencionaron integración
de conocimiento, el 4% optaron por autoevaluación.
Para el 54% de encuestados una de las ventajas del aprendizaje basado en problemas, es
la resolución de problemas, siendo la base para trabajar esta técnica.
9%
54%12%
7%
14%
4%Aprendizaje auto dirigido
Resolución de problemas
Trabajo en grupointerdisciplinario
Pensamiento critico
Integración deconocimiento
Autoevaluación
75
14. ¿El docente presenta y explica casos específicos en la clase para que usted los
solucione y analice?
Tabla N° 23: Explicación de casos específicos
Frecuencia %
Siempre 26 28%
Regularmente 19 20%
A veces 40 43%
Nunca 8 9%
Total 93 100%
Fuente: Elaboración propia
Gráfico N° 16: Explicación de casos específicos
Fuente: Elaboración propia
Análisis e interpretación
El 28% de estudiantes encuestados consideran que el docente siempre presenta y explica
casos específicos en la clase para que los solucionen y analicen, el 20% en cambio
contestaron regularmente, el 43% respondieron a veces, el 9% expresaron que nunca.
28%
20%
43%
9%
Siempre
Regularmente
A veces
Nunca
76
15. ¿El docente le presenta los casos, pero previamente deben investigar y trabajar
en cada situación para posteriormente recibir la información básica sobre este?
Tabla N° 24: Presentación de casos e investigación de situaciones
Frecuencia %
Siempre 6 6%
Regularmente 23 25%
A veces 50 54%
Nunca 14 15%
Total 93 100%
Fuente: Elaboración propia
Gráfico N° 17: Presentación de casos e investigación de situaciones
Fuente: Elaboración propia
Análisis e interpretación
El 6% de estudiantes encuestados consideran que el docente siempre le presenta los casos,
pero previamente deben investigar y trabajar en cada situación para posteriormente recibir
la información básica sobre este caso, el 25% en cambio contestaron regularmente, el
54% respondieron a veces, el 15% expresaron que nunca.
6%
25%
54%
15%
Siempre
Regularmente
A veces
Nunca
77
16. ¿El docente organiza sesiones de discusión con el grupo después de la realización
de un trabajo escrito sobre las soluciones a los casos expuestos?
Tabla N° 25: Sesiones de discusión con el grupo
Frecuencia %
Siempre 9 10%
Regularmente 19 20%
A veces 43 46%
Nunca 22 24%
Total 93 100%
Fuente: Elaboración propia
Gráfico N° 18: Sesiones de discusión con el grupo
Fuente: Elaboración propia
Análisis e interpretación
El 10% de estudiantes encuestados consideran que el docente siempre organiza sesiones
de discusión con el grupo después de la realización de un trabajo escrito sobre las
soluciones a los casos expuestos, el 20% en cambio contestaron regularmente, el 46%
respondieron a veces, el 24% expresaron que nunca.
10%
20%
46%
24%
Siempre
Regularmente
A veces
Nunca
78
17. ¿El docente fomenta la investigación guiada de casos o situaciones para el estudio
de un problema?
Tabla N° 26: Investigación guiada de casos
Frecuencia %
Siempre 11 12%
Regularmente 9 10%
A veces 55 59%
Nunca 18 19%
Total 93 100%
Fuente: Elaboración propia
Gráfico N° 19: Investigación guiada de casos
Fuente: Elaboración propia
Análisis e interpretación
El 12% de estudiantes encuestados consideran que el docente siempre fomenta la
investigación guiada de casos o situaciones para el estudio de un problema, el 10% en
cambio contestaron regularmente, el 59% respondieron a veces, el 19% expresaron que
nunca.
12%
10%
59%
19%
Siempre
Regularmente
A veces
Nunca
79
18. ¿Se realizan en la asignatura de prótesis dental estudios reiterativos de
problemas presentados en clase?
Tabla N° 27: Estudios reiterativos de problemas presentados en clase
Frecuencia %
Siempre 9 10%
Regularmente 25 27%
A veces 38 41%
Nunca 21 22%
Total 93 100%
Fuente: Elaboración propia
Gráfico N° 20: Estudios reiterativos de problemas presentados en clase
Fuente: Elaboración propia
Análisis e interpretación
El 10% de estudiantes encuestados consideran que siempre se realizan en la asignatura de
prótesis dental estudios reiterativos de problemas presentados en clase, el 27% en cambio
contestaron regularmente, el 41% respondieron a veces, el 22% expresaron que nunca.
Según los resultados de la encuesta se utiliza a veces la técnica de estudios reiterativos,
porque queda pendiente el uso de actividades que se encuentran aplicadas en el
aprendizaje basado en problemas.
10%
27%
41%
22%
Siempre
Regularmente
A veces
Nunca
80
2.3. Conclusiones parciales del capítulo
Los estudiantes tienen desconocimiento del aprendizaje basado en problemas, porque
no es estrategia aplicada de manera regular en las aulas de clases de la carrera,
consideran además que esta no se utiliza, las competencias que han logrado desarrollar
son: capacidad de organización y planificación, aprendizaje autónomo, toma de
decisiones.
Las actividades prácticas que se prefiere para el 44% son las demostraciones clínicas
y para el 21% la resolución de situación o problemas, la utilización de análisis y
resolución de casos clínicos en la asignatura se lo hace según la encuesta a veces,
considerando que el aprendizaje basado en problema no es una técnica aplica con
regularidad en la carrera de odontología. El 39% de estudiantes siempre muestra
iniciativa y el 36% lo hace regularmente cuando el docente promueve estudios de caso
El 54% de encuestados expresa que una de las ventajas del aprendizaje basado en
problemas es la resolución de problemas como parte esencial de la estrategia de
aprendizaje basado en problemas, que tiene un aporte significativo en la carrera de
Odontología.
La mayoría de resultados arrojaron la opción a veces en la aplicación de técnicas
vinculadas con el aprendizaje basado en problemas como: prácticas a través de trabajo
en equipo, el desarrollo de competencias específicas para el desarrollo del
conocimiento teórico – práctico, estudios clínicos para la evaluación y valoración de
pacientes, presentación y explicación de casos específicos en la clase, investigación
de situaciones, sesiones de discusión con el grupo, realización de estudios reiterativos
de los problemas presentados en clase y de la investigación guiada de casos o
situaciones.
81
CAPÍTULO III
MARCO PROPOSITIVO
3.1. Datos informativos
Titulo
Diseño de una propuesta didáctica de aprendizaje basado en problemas como estrategia
para el desarrollo de competencias procedimentales en la asignatura de prótesis dental de
la Carrera de Odontología de la Universidad Regional Autónoma de los Andes
Beneficiarios
Estudiantes
Docentes
3.2. Objetivos
3.2.1. Objetivo general
Diseñar una propuesta didáctica de aprendizaje basado en problemas como estrategia para
el desarrollo de competencias procedimentales en la asignatura de prótesis dental de la
Carrera de Odontología de la Universidad Regional Autónoma de los Andes.
3.2.2. Objetivos específicos
Analizar los contenidos curriculares de asignatura de prótesis dental de la Carrera de
Odontología de la Universidad Regional Autónoma de los Andes para el diseño de la
estrategia.
Planificación de la estrategia por semestre aplicada a las necesidades de aprendizaje
de los estudiantes.
Diseño de las actividades de la estrategia por semestre para la implementación del
aprendizaje basado en problemas.
Determinación de las competencias procedimentales a lograrse con la estrategia
implementada.
82
3.3. Justificación
La presente propuesta busca la construcción de una estrategia para la aplicación del
aprendizaje basado en problemas, para subsanar las aplicadas en ña enseñanza tradicional,
donde el educando pueda actuar de manera activa, aprenda y desarrolle competencias
específicas para ejercer su profesión, que ayuden a la implementación de un método
reflexivo.
La finalidad de la implementación de la estrategia es incentivar que los docentes sean
facilitadores del conocimiento, pero proponer problemas que puedan solucionar los
estudiantes en el aula de clases, mediante trabajos de investigación, análisis y creatividad,
para que al momento que realicen sus prácticas pueden hacerlo de manera más asertiva y
adecuada, seguros del conocimiento adquirido durante la carrera.
3.4. Desarrollo de propuesta
3.4.1. Fundamentación científica
El ciclo del ABP
Duch, Groh, & Allen (2006) el ABP en las ciencias se remonta al ámbito de la formación
médica, en la que pequeños grupos de estudiantes de medicina, intelectualmente
formados y altamente motivados, trabajan con un profesor - tutor para aprender los
conceptos básicos de la ciencia en el contexto de casos clínicos reales. A continuación,
presentamos la secuencia del proceso del aprendizaje basado en problemas (Boud y
Feletti, 1997):
Se presenta un problema a los alumnos ya sea un caso, un ensayo de investigación
o una cinta de vídeo. Los alumnos, trabajando en grupos permanentes, organizan
sus ideas y conocimientos previos relacionados con el problema; e intentan definir
la naturaleza general del mismo.
A lo largo de la discusión, los alumnos plantean preguntas que develan los "temas
de aprendizaje", los mismos que describen aspectos del problema que ellos no
entienden. El grupo anota estos temas de aprendizaje, y ellos ayudan a generar y
83
centrar las discusiones. LOS alumnos se sienten permanentemente motivados a
definir lo que saben y lo que aún no saben; esto último es el aspecto más importante.
Los alumnos hacen una lista, según el orden de importancia, de los temas de
aprendizaje que surgieron en la sesión. Deciden cuáles serán tratados por todo el
grupo y cuáles podrán ser investigados individualmente y enseñados luego a los
otros compañeros del grupo. Los alumnos y el profesor discuten también cuales
son las fuentes que se requieren para investigar estos problemas y dónde se pueden
encontrar dichas fuentes. (pág. 21)
Duch, Groh, & Allen (2006) cuando los alumnos se reúnen nuevamente, exploran los
temas de aprendizaje anteriores, integrando sus nuevos conocimientos al contexto del
problema. Igualmente, se les motiva a sintetizar sus conocimientos y a vincular los nuevos
conceptos con los antiguos. Ellos continúan definiendo temas de aprendizaje mientras
van resolviendo el problema. Los alumnos pronto advierten que el aprendizaje es un
proceso continuo y que siempre surgirán nuevos problemas que explotar (incluso para el
profesor). (pág. 21)
Duch, Groh, & Allen (2006) el ABP fomenta la habilidad de precisar la información que
se necesita para una determinada aplicación, dónde y cómo buscar esa información, cómo
organizaría en un esquema conceptual coherente y cómo comunicarla a otros. El empleo
de grupos de trabajo colaborativo alienta el desarrollo de comunidades de aprendizaje en
todas las aulas, incrementando los logros de los estudiantes (Johnson, Johnson y Smith,
1991). Aquellos alumnos que aprenden los conceptos en el contexto en que estos se usan
podrán retener y aplicar sus conocimientos de forma más adecuada (Albanaese y Mitchell,
1993). También reconocerán que el conocimiento va más allá de fronteras artificiales,
puesto que la instrucción basada en problemas destaca la interconexión entre varias dis-
ciplinas, así como la mutua integración de sus conceptos. (pág. 21)
El Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008)
menciona que “el desarrollo de la metodología del ABP puede seguir unas fases
determinadas”, por ende, propone una mejor estructura de los pasos para un aprendizaje
basado en problemas.
84
Morales y Landa (2004) establecen que el desarrollo del proceso de ABP ocurre en ocho
fases:
Gráfico N° 21: Desarrollo del proceso de ABP
Fuente: Morales y Landa (2004) citado por Servicio de Innovación Educativa de la
Universidad Politécnica de Madrid (2008)
A continuación, se explica cada etapa o paso:
Fase 1
Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008) con la
lectura y análisis del escenario o problema se busca que los estudiantes entiendan el
enunciado y lo que se les demanda. Es necesario que todos los miembros del equipo
comprendan el problema; para ello el profesor puede estar atento a las discusiones de los
grupos y, si algún tema concreto requiere atención especial, discutirlo con todos los
grupos en común. (pág. 9)
1. Leer y analizar el escenario del problema
2. Realizar una lluvia de ideas
3. Hacer una lista con aquello que se conoce
4. Hacer una lista con aquello que no se conoce.
5. Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para
resolver el problema
6. Definir el problema
7. Obtener información.
8. Presentar resultados
85
Los otros pasos descritos a continuación permiten que el educando tome conciencia de la
situación que afrontan, por ende, se puede formular hipótesis de por qué ocurre el
problema, las causas, los efectos, las posibles soluciones.
Fase 2
Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008) el paso
2 implica establece una lluvia de ideas, que ayuda a la determinación de ideas sobre el
problema analizado, es una herramienta de trabajo grupal que genera ideas originales.
(pág. 10)
Fase 3
Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008) el paso
3 implica que el equipo recurra a aquellos conocimientos de los que ya disponen, a los
detalles del problema que conocen y que podrán utilizar para su posterior resolución. (pág.
10)
Fase 4
Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008) la
siguiente fase (paso 4) ayuda a los estudiantes a ser conscientes de aquello que no saben
y que necesitarán para resolver el problema. Pueden formular preguntas que orienten la
solución de la situación. (pág. 10)
Fase 5 y 6
Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008) una
vez puesto en común todo esto, es momento de que los estudiantesordenen todas las
acciones que como equipo tienen que llevar a cabo para resolver el problema planteado.
Deben planear cómo van a realizar la investigación (paso 5), para posteriormente poder
definir adecuada y concretamente el problema que van a resolver y en el que se va a
centrar su investigación (paso 6). (pág. 10)
86
Fase 7
Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008) el paso
7 se centra en un período de trabajo y estudio individual de forma que cada miembro del
equipo lleve a cabo la tarea asignada. Obtener la información necesaria, estudiarla y
comprenderla, pedir ayuda si es necesario, etc. (pág. 10)
Fase 8
Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008)Por
último (paso 8) los estudiantes vuelven a su equipo y ponen en común todos los hallazgos
realizados para poder llegar a elaborar conjuntamente la solución al problema y presentar
los resultados. Y, finalmente, el proceso vuelve a comenzar con formulación de otro
problema. (pág. 10)
Gráfico N° 22: Proceso de aprendizaje en PBL
Fuente: Fundación Telefónica Madrid (2014)
2
Se identifican las
necesidades de
aprendizaje
3
Se da el aprendizaje
de la información
4
Se resuelve el
problema o se
identifican problemas nuevos y
se repite el ciclo
1
Se presenta el
problema
87
El diseño PBL: vista para el docente
Fundación Telefónica Madrid (2014) se propone los siguientes pasos para el diseño de
una estrategia de aprendizaje basado en problemas: (pág. 7)
1. Materia:
2. Nivel:
3. Enunciado y descripción del problema:
Fundación Telefónica Madrid (2014) el diseño del problema debe comprometer el interés
de los estudiantes y motivarlos a examinar de manera profunda los conceptos y objetivos
que se quieren aprender. El problema debe estar en relación con los objetivos del curso y
con problemas o situaciones de la vida diaria para que los estudiantes encuentren mayor
sentido en el trabajo que realizan. (pág. 7)
4. Metodología de trabajo:
Aprendizaje cooperativo (grupos de tres, cuatro alumnos).
Lluvia de ideas (preguntas que necesitan resolver), categorización.
Establecer el plan de trabajo.
Repartir tareas y resolver el problema.
Presentación y exposición de resultados.
Recursos:
Materiales diversos.
Libro de texto.
Internet.
Programas de ofimática y presentaciones multimedia.
Presentación de las soluciones:
En soporte digital.
En papel.
88
5. Criterios de evaluación:
Cada grupo se valorará en función de:
Trabajo cooperativo (Rúbrica): 30%
Competencias y contenidos curriculares (Rúbrica): 30%
Porfolio individual y grupal (Rúbrica): 30%
Presentación oral (Rúbrica): 10 %
6. Objetivos de aprendizaje:
A determinar por el docente.
7. Temporalización:
A determinar por el docente.
Momentos para la aplicación del aprendizaje basado en problemas
El procedimiento de aplicación del PBL se estructura en los siguientes momentos:
Pasos previos a la sesión de trabajo con los alumnos:
Tabla N° 28: Pasos previos a la sesión de trabajo con los alumnos
Se diseñan problemas que permitan
cubrir los objetivos de la materia
planteados para cada nivel de
desarrollo del programa del curso.
Cada problema debe incluir claramente
los objetivos de aprendizaje
correspondientes al tema.
Algunas recomendaciones:
El cambiar al sistema de PBL puede
parecer riesgoso e incierto. Si los
estudiantes son nuevos en PBL, es
recomendable lo siguiente:
89
Las reglas de trabajo y las
características de los roles deben ser
establecidas con anticipación y deben
ser compartidas y claras para todos los
miembros del grupo.
Se deben buscar asuntos de interés
para los alumnos.
Propiciar un escenario dónde
discutir las hipótesis de los alumnos.
Dar tiempo y motivación para
investigar y para mostrar sus puntos
de vista.
Evitar dar mucha información,
variables o simplificación extrema de
problemas.
Apoyar al grupo en la determinación
de los diferentes roles.
Se identifican los momentos más
oportunos para aplicar los problemas y
se determina el tiempo que deben
invertir los estudiantes en el trabajo de
solución del problema.
Fuente: Fundación Telefónica Madrid (2014)
Pasos durante la sesión de trabajo con los alumnos:
Tabla N° 29: Pasos durante la sesión de trabajo con los alumnos
En primer lugar, el grupo identificará
los puntos clave del problema.
Algunas recomendaciones:
Presentar un problema al inicio de la
dase, o durante la clase anterior, con
una pequeña exposición.
Si el problema está impreso, entregar
copias por equipo e individualmente.
Proporcionar preguntas escritas
relacionadas con el problema. La
copia de equipo, firmada por todos
los miembros que participaron, debe
ser entregada como el resultado final
de grupo al terminar la clase.
Evaluar el progreso en intervalos
regulares de tiempo Si es necesario,
Formulación de hipótesis y
reconocimiento de la información
necesaria para comprobar la(s)
hipótesis, se genera una lista de temas a
estudiar.
El profesor-tutor vela y orienta la
pertinencia de estos temas con los
objetivos de aprendizaje.
90
interrumpir el trabajo para corregir
malos entendidos o para llevar a los
equipos al mismo ritmo.
Dejar tiempo al final de la sesión de
PBL para que todo el grupo discuta el
problema o bien discutirlo al inicio de
la siguiente clase.
Fuente: Fundación Telefónica Madrid (2014)
Pasos posteriores a la sesión de trabajo con los alumnos:
Tabla N° 30: Pasos posteriores a la sesión de trabajo con los alumnos
Al término de cada sesión los estudiantes deben establecer los planes de su propio
aprendizaje:
Identificar los temas a estudiar, identificar claramente los objetivos de
aprendizaje por cubrir y establecer una lista de tareas para la próxima sesión.
Identificar y decidir cuáles temas serán abordados por todo el grupo y cuáles
temas se estudiarán de manera individual.
Identificar funciones y tareas para la siguiente sesión señalando claramente
sus necesidades de apoyo en las áreas donde consideren importante la
participación del experto.
Fuente: Fundación Telefónica Madrid (2014)
Organización del trabajo PBL
La organización del trabajo PBL: 10 pasos
Tabla N° 31: Organización del trabajo PBL
PASO 1 PASO 6
Leer y Analizar el escenario del
problema:
Definir el problema: Explicar claramente
lo que el equipo desea resolver, producir,
responder, probar o demostrar. Definir
91
Comprensión del enunciado y de lo que
se pide.
Reformular el problema, de tal forma
que se compruebe la comprensión del
mismo y del escenario en que se
desarrolla. Discusión del problema
dentro del grupo. Es necesario que
todos los miembros del equipo
comprendan el problema.
adecuada y concretamente el problema
que se va a resolver y en el que se va a
centrar la investigación.
PASO 2 PASO 7
Realizar una lluvia de ideas: Teorías o
hipótesis sobre las causas del
problema, o ideas de cómo resolverlo.
Preparar una lista con todas ellas y
aceptarlas o rechazarlas según avance
el problema.
Obtener información: El equipo
localizará, recopilará, organizará,
analizará e interpretará la información de
diversas fuentes.
Periodo de trabajo y estudio individual de
forma que cada miembro del equipo lleve
a cabo la tarea asignada. Obtener la
información necesaria, estudiarla y
comprenderla, pedir ayuda si es
necesario, etc.
PASO 3 PASO 8
Hacer una lista de aquello que se
conoce: Listado de todo lo que el
equipo conoce acerca del problema o
de la situación. El equipo debe recurrir
a los conocimientos de los que dispone,
detalles del problema que conoce y que
podrá utilizar para su resolución.
Puesta en común: Los componentes del
equipo ponen en común todos los
hallazgos realizados para poder llegar a
elaborar conjuntamente la solución al
problema y presentar los resultados. Tras
esta puesta en común habrán de tomarse
decisiones en equipo y resolver el
problema.
PASO 4 PASO 9
Hacer una lista de aquello que se
desconoce: Listado con todo aquello
que el equipo cree se debe saber para
Desarrollo del producto final: El equipo
elaborará el documento final que recoge
el trabajo realizado y la solución del
92
resolver el problema. Existen diversos
tipos de preguntas que pueden ser
adecuadas, algunas pueden
relacionarse con conceptos o principios
que deben estudiarse para resolver la
situación. Todos los componentes del
grupo deben ser conscientes de aquello
que no saben y que necesitarán para
resolver el problema.
problema. En este documento no puede
faltar la descripción del problema, la
organización de la investigación y del
grupo (indicando el desarrollo de los
pasos del PBL), las fuentes de
información utilizadas, la resolución del
problema y el resultado final. También ha
de adjuntarse el portfolio.
PASO 5 PASO 10
Hacer una lista de aquello que necesita
hacerse
para resolver el problema: Planear las
estrategias de investigación. Es
aconsejable elaborar una lista con las
acciones que deben realizarse y
realizar el reparto de las tareas entre
los miembros del grupo.
Presentar resultados: El equipo hará una
presentación oral del trabajo realizado,
aportando los documentos generados.
Fuente: Fundación Telefónica Madrid (2014)
Competencias con PBL
Tabla N° 32: Competencias con PBL
Fase de aplicación del PBL Evaluación por competencias
Presentación del problema 1. Capacidad de comprensión y análisis
2. Capacidad de síntesis
Delimitación del problema 1. Competencia matemática (leer y entender el
enunciado, generar preguntas relacionadas con la
situación-problema)
2. Competencia científica (aplicación del
método científico)
3. Capacidad crítica (formulación de la
hipótesis)
93
Reparto de tareas 1. Capacidad de comprensión y análisis
2. Capacidad de conocimiento y selección de
estrategias
Búsqueda de información 1. Tratamiento de la información y
competencia digital
2. Competencia de autonomía e iniciativa
personal
Interacción con el grupo
(puesta en común)
1. Competencia interpersonal
2. Competencia matemática (verificar la
validez de las soluciones, búsquedas de otras)
Presentación de resultados 1. Competencia comunicativa, lingüística
(expresión verbal y escrita) y audiovisual)
2. Competencia social y ciudadana
Autoevaluación 1. Competencia de aprender a aprender
2. Competencia intrapersonal
Fuente: Fundación Telefónica Madrid (2014)
3.4.2. Diseño de la estrategia del aprendizaje basado en problemas
1. Título
Estrategia de aprendizaje basado en problemas para el desarrollo de competencias
procedimentales en la Asignatura de prótesis dental.
2. Recursos
2.1. Recursos Humanos
Facilitador
Estudiantes
2.2. Recursos Materiales
Agenda de trabajo
Hojas INEN A4
Lápices - esferos
94
Papelógrafos
2.3. Recursos Educativos
Diapositivas
Videos
Blogs educativos
3. Metodología de la estrategia
Paso 1
Armar grupos de cinco estudiantes
Paso 2
En base al problema enunciado investigar lo siguiente:
¿Qué tratamiento requieren los pacientes descritos?
¿Qué materiales se requieren para el tratamiento?
Recursos
Entrevistas a profesionales
Encuestas a profesionales
Tratamiento del problema
Exposición en grupos de las soluciones al problema planteado
Discusión del problema
4. Competencias procedimentales
Alcanzar competencias con el conocimiento teórico – practico – clínico que se
evidenciaran en las habilidades y destrezas que ayuden a la recuperación, restauración,
devolución y rehabilitación de la integridad del equilibrio armónico el sistema
estomatognático y el valor estético de sus partes en el paciente edentulo.
95
6. Desarrollo de la estrategia
Para el desarrollo de la estrategia se procede a ejecutar el siguiente formato:
Estrategia de aprendizaje basado en problemas para quinto semestre
1. Materia:
Prótesis dental I
2. Contenidos
TABLA DE CONTENIDOS DE PROTESIS TOTAL V SEMESTRE
PRÓTESIS TOTAL
Introducción y definición
Materiales Dentales para prótesis completas
Extensión de las bases protésicas
Rebordes alveolares
ANATOMIA DE LOS REBORDES EDENTULOS
Características Extra orales
Estructuras del vestíbulo bucal
Rebordes alveolares
Arco maxilar - Arco mandibular
RODETES
Preparación de la banda en cera destinada a convertirse en rodete
Regulación estándar de altura y orientación de rodetes superior e inferior
Predeterminación de las reacciones intermaxilares, mediante la corrección de rodetes.
Inclinación vestibular de rodetes superior e inferior.
RELACIONES INTERMAXILARES
Relaciones intermaxilares
Dimensión vertical
Dimensión vertical en reposo
Influencia sobre la postura mandibular de la posición de la lengua
Fuete: Docencia de Prótesis Total
96
5. Nivel:
Quinto semestre
6. Enunciado y descripción del problema:
Problemas en el equilibrio armónico del sistema estomatognático
7. Metodología de trabajo:
a) Presentación de 8 casos.
Para la aplicación del aprendizaje basado en problemas se presentarán casos relacionados
con prótesis dental, que el estudiante deberá resolver para lo cual requerirá investigar a
través de lo siguiente:
2 entrevistas a profesionales
Investigación bibliográfica
b) Presentación de imágenes y soluciones a través de ejemplos simulados
TABLA DE EJEMPLOS SIMULADOS
1. Leer y analizar el escenario del problema
2. Realización de una lluvia de ideas
3. Listado de aquello que conoce
4. Listado de aquello que desconoce
5. Listado de lo consideran que debe hacerse
para resolverse el problema
6. Definir el problema
7. Obtener información Fuentes bibliográficas
2 entrevistas
8. Puesta en común Exposición del problema en
diapositiva o video del caso y su
solución
9. Desarrollo del producto final Presentación de informe y ejemplo de
prótesis total
10. Presentación de resultados finales Los resultados que se concluirán que
beneficios tendrán con la nueva
prótesis dental.
Fuente: Docencia de Prótesis Séptimo Semestre.
97
Los casos de estudio se pueden presentar desde el séptimo a noveno semestre.
Caso 1
Paciente de 75 años de edad, sexo femenino
Motivo de consulta: Diseño de nueva prótesis porque la que tenía está quebrada
Imagen N° 1
Fuente: Berrios & Rodríguez (2010)
Detallar lo siguiente:
1. Información que se requiere del paciente
2. A través de la información investigada a través de las imágenes presentadas determine
las características del caso.
98
Imagen N° 2
Fuente: Berrios & Rodríguez (2010)
Examen Extraoral
Imagen N° 3
Fuente: Berrios & Rodríguez (2010)
Examen Intraoral
Imagen N° 4
Fuente: Berrios & Rodríguez (2010)
99
Rebordes alveolares
Imagen N° 5
Fuente: Berrios & Rodríguez (2010)
Estudio Radiográfico
Imagen N° 6
Fuente: Berrios & Rodríguez (2010)
Al estudiante solo se le presentará las imágenes para su análisis teórica, en grupo
brindaran un diagnóstico y sugerencias de tratamiento.
Caso 2
Paciente varón de 82 años antiguas prótesis desadaptadas
Preguntas
a) ¿Qué reporta el examen clínico extrabucal?
b) ¿Qué reporta el examen clínico intrabucal?
c) ¿Qué reporta el examen radiográfico?
100
d) ¿Qué se observa en los rebordes alveolares?
Imagen N° 7
Fuente: Rodríguez (2003)
Imagen N° 8
Fuente: Rodríguez (2003)
Imagen N° 9
Fuente: Rodríguez (2003)
101
Imagen N° 10
Fuente: Rodríguez (2003)
Imagen N° 11
Fuente: Rodríguez (2003)
Imagen N° 12
Fuente: Rodríguez (2003)
102
8. Criterios de evaluación:
Se evaluará el trabajo en conjunto:
La presentación oral
El Informe final
9. Objetivos de aprendizaje:
Competencia
El estudiante evalúa las condiciones anatómicas del paciente, preparación quirúrgica y
realización de toma de impresiones
Objetivos
Reconocer los tejidos blandos y duros y las técnicas quirúrgicas
Utilizar materiales de impresiones para confeccionar los modelos primarios
Obtener modelos definitivos
10. Temporalización:
2 meses
103
Estrategia de aprendizaje basado en problemas para sexto semestre
3. Materia: Prótesis total II
Relaciones Intermaxilares: dimensión vertical
Dimensión vertical
Dimensión Vertical en reposo
Dimensión vertical de oclusión
Relaciones Intermaxilares: indicadores faciales
Indicadores faciales e instrumentos de medición de la distancia nasomentoniana
Control fonético
Control estético
Relaciones intermaxilares
Relaciones intermaxilares: Relación céntrica
Armonía entre oc y rc
Correlaciones entre precisión del centro y espesor de la llave oclusal
Fatiga de los músculos que intervienen en una prótesis.
Manipulación mandibular rítmica
Montaje en el articulador, selección y articulación de dientes.
Montaje en el articulador
Selección y articulación de dientes.
Enfilado de los dientes anteriores
Enfilado de los dientes posteriores
4. Nivel:
Sexto semestre
5. Enunciado y descripción del problema:
Problemas en el equilibrio armónico del sistema estomatognático
104
6. Metodología de trabajo:
a) Se establecerá grupos de tres estudiantes
b) Cada grupo deberá buscar y seleccionar cinco casos reales buscando apoyo de
profesionales en el área.
c) Realizar solicitud al Consultorio Odontológico para el desarrollo del trabajo durante
el semestre
d) El estudiante podrá optar por presentar casos de dos consultorios.
e) El tutor será el guía y revisará que el trabajo se realice.
f) Al final de cada mes el grupo expondrá cada caso.
g) Aplicará la ficha de los pasos para la aplicación del aprendizaje basado en problemas.
1. Leer y analizar el escenario del problema
2. Realización de una lluvia de ideas
3. Listado de aquello que conoce
4. Listado de aquello que desconoce
5. Listado de lo consideran que debe hacerse
para resolverse el problema
6. Definir el problema
7. Obtener información Casos reales en un estudio de
campo
8. Puesta en común Exposición del problema en
diapositiva o video del caso y su
solución
9. Desarrollo del producto final Presentación de informe
10. Presentación de resultados finales Los resultados que se concluirán
que beneficios tendrán con la
nueva prótesis dental.
Para el informe y exposición se presentará de la siguiente manera:
1. Reporte del caso
105
2. Datos del paciente
3. Diagnostico
4. Plan de tratamiento
5. Secuencia del tratamiento protésico
6. Resultados
7. Conclusiones
8. Criterios de evaluación:
Se evaluará:
a) Informa
b) Exposición
c) Aplicación del aprendizaje basado en problemas
9. Objetivos de aprendizaje:
Competencia procedimental
Registra las relaciones intermaxilares para el montaje de modelos en articulador
semiajustable
Objetivos
Obtener habilidad para la elaboración de la placa base y rodetes de cera para la confección
de los rodetes de oclusión y contorno.
Competencia procedimental
Realiza los procesos de laboratorio, propone un esquema oclusal adecuado y brinda
indicaciones al paciente edéntulo completo.
Objetivos
Reconocer los dientes a utilizar
Realizar enfilado de los dientes anterosuperiores.
Efectuar el articulado de los dientes antero - inferiores, el enfilado de los dientes
postero inferiores y dientes postero superiores.
106
Efectuar el encerado de la falsa encía, el enmuflado lavado y aislado, otros pasos para
la obtención de los aparatos protésicos.
Efectuar el re montaje de laboratorio, acabado pruebas de oclusión y entrega del
trabajo de laboratorio en prótesis completa.
10. Temporalización:
2 meses
107
UNIVERSIDAD REGIONAL AUTÓNOMA DE LOS ANDES –UNIANDES-
PLAN DE CLASE
Tabla N° 33: Plan de clase
Facultad Ciencias
Médicas
Carrera Odontología Nivel: Quinto Asignatura Prótesis Total I
Docente
Dr. Omar Mayorga
Tema: Rebordes alveolares Horas
presenciales:
2 Horas
autónomas:
2
RESULTADOS DE APRENDIZAJE DEL SÍLABO OBJETIVO
Que los estudiantes:
Reconozcan las características de los rebordes alveolares
Identifiquen el mejor tratamiento para la pérdida de los rebordes alveolares
Diagnostiquen los casos relacionados con rebordes alveolares.
¿Qué espera el Docente que el Estudiante elabore o implemente al
término de la(s) clase(s)
El estudiante diseñar un diagnóstico y un posible tratamiento de un caso
presentado en clase trabajando en grupo.
CONTENIDOS
Escribir el tema o
subtemas citados en la
articulación
correspondiente
METODOLOGÍA RECURSOS EVALUACIÓN
Señalar el producto que el
estudiante va a desarrollar
como evidencia del resultado de
aprendizaje
UTILIZAR RÚBRICA
Métodos Generales
Citar los métodos generales a
utilizar en clase
Técnicas Seleccionar las técnicas a utilizar en la
clase
R. Humanos
Seleccionar los recursos a
utilizar en la clase
1. Definición de reborde alveolar
2. Borde anterior
3. Borde posterior
4. Borde superior
5. Borde inferior
6. Perdida de reborde
alveolar
7. Tratamiento de
reborde alveolar.
Analítico – sintético x Debate x Docente x Artículos
Analógico Discusión formativa x Estudiante x Ensayos x
Exegético Exposición x Experto invitado x Control de lecturas
Hermenéutico x Foro Otros Indicadores
Heurístico Mesa redonda Proyectos de
investigación
x
Histórico – lógico Modelaje x Estudio
Inductivo – deductivo Panel R. Tecnológicos Análisis y diagnóstico x
Problémico (A.B.P.) x Philips 6 Computadora x Representaciones
gráficas
x
Proyectos (A.B.Pro.) Roles Internet x Planes programas
Socrático Simposio Plataforma x Experimentos
108
Otros Simulación Proyector video x Manuales
Otros Otros Modelos x
Guías
Métodos Específicos
Citar los métodos propios de la
Carrera a utilizar en clase
Estrategias
Seleccionar la estrategia a utilizar en la
clase
R. Materiales Políticas
Bibliografía
complementaria
x Normas reglamentos
Folletos x Presupuesto
El método específico que se va a
utilizar es el aprendizaje basado
en problemas el estudiante
evaluará dos casos específicos.
Caso 1
Paciente de 75 años de edad, sexo
femenino
Motivo de consulta: Diseño de
nueva prótesis porque la que tenia esta quebrada
Caso 2
Paciente varón de 82 años Motivo
de consulta: Antiguas prótesis
desadaptadas
MA
GIS
TR
AL
IND
IVID
UA
L
GR
UP
AL
OT
RA
S
Libros x Proyecciones
Manuales Prototipos
Revistas x Evaluación
X x Texto referente x Sistemas
Representante del curso
Estructuras
109
Conclusiones parciales del capítulo
La propuesta se diseña en base a estudios de caso que se pueden tratar en el aula de
clases con los estudiantes, el fin es fomentar el conocimiento científico teórico -
práctico para que logren sus competencias procedimentales para su formación
profesional.
Se describe los pasos del aprendizaje y como se puede aplicar en el aula de clases,
combinando la investigación, con la discusión y la exposición, donde el estudiante es
la parte central del proceso enseñanza – aprendizaje, el docente solo es un guía - tutor
que le ayuda a cimentar sus conocimientos.
Los estudiantes deben conocer los casos clínicos y dar diagnóstico en base a una
adecuada investigación, entrevistas a profesionales, lo cual aporta información para
comprender, analizar y diagnosticar adecuadamente los casos y aplicar el aprendizaje
basado en problemas.
110
CONCLUSIONES GENERALES
Se concluye que hay una relación entre el aprendizaje basado en problemas en el
desarrollo de competencias procedimentales con la asignatura de prótesis dental,
porque los estudiantes al analizar los casos de estudio, establecer soluciones al
problema van adquiriendo capacidades para ejercer su profesión, entender los casos,
diagnosticar y brindar un plan de tratamiento adecuado a las necesidades de los
pacientes.
De los resultados de la encuesta en lo que se refiere al aprendizaje basado en
problemas, no existe conocimiento sobre está y su utilización en la asignatura de
prótesis dental, una de las ventajas es permitir la resolución de problemas en casos
que los estudiantes podrían llegar a tener como profesionales, de las técnicas
vinculada a está la mayoría de resultaos arrojaron que a veces se aplican: prácticas a
través de trabajo en equipo, el desarrollo de competencias específicas para el
desarrollo del conocimiento teórico – práctico, estudios clínicos para la evaluación y
valoración de pacientes, presentación y explicación de casos específicos en la clase,
investigación de situaciones, sesiones de discusión con el grupo, realización de
estudios reiterativos de los problemas presentados en clase y de la investigación
guiada de casos o situaciones.
Las competencias que han logrado desarrollar son: capacidad de organización y
planificación, aprendizaje autónomo, toma de decisiones, como se mencionaba se
prefiere como técnica se utiliza actividades prácticas el 44% prefiere las
demostraciones clínicas y el 21% la resolución de situación o problemas, y también
se emplea el análisis y resolución de casos clínicos en la asignatura este último solo a
veces, es decir, de manera esporádica.
En la actualidad se aplica de manera limitada el aprendizaje basado en problemas y
su efecto en la formación de competencias procedimentales en la asignatura de
prótesis dental de la carrera de Odontología de la Universidad Regional Autónoma de
Los Andes.
111
RECOMENDACIONES GENERALES
Se recomienda la implementación del aprendizaje basado en problemas en la
planificación curricular de los contenidos de la asignatura, asignándole el desarrollo
de habilidades y competencias al nivel actitudinal, procedimental y conceptual para
que se lleva a cabo la práctica previa a la adquisición adecuada de conocimientos y
análisis de casos clínicos reales.
La variedad de actividades que ofrece el aprendizaje basado en problemas puede
fomentar las habilidades de los estudiantes, las cuales se pueden combinar a través
del trabajo expositivo, la investigación, el análisis, la síntesis, análisis de situación y
problemas con la guía del tutor para que no sea simplemente el estudiante receptor de
la información sino quién la construya.
Establecer de manera más especifica las competencias procedimentales, en base a
cada contenido tratado en el aula, a través de las planificaciones de clase específicas,
donde no solo se base en la adquisición de habilidades sino en la práctica de las
mismas a través de modelos y la atención de casos de prótesis dental trabajando con
profesionales en el área de odontología.
Fortalecer la estrategia de aprendizaje basado en problemas y las competencias
procedimentales en la asignatura de prótesis dental de la carrera de Odontología de la
Universidad Regional Autónoma de Los Andes, a través de su inclusión en el
curriculum de manera más específica, clara y efectiva a través de la gestión de los
docentes.
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ANEXOS
ANEXO 1: CUESTIONARIO DE ENCUESTA A ESTUDIANTES
UNIVERSIDAD REGIONAL AUTÓNOMA DE LOS ANDES
“UNIANDES”
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA DE LAS CIENCIAS MÉDICAS
Edad: ______________
Sexo: ______________
Nivel: _______________
Indicaciones
Elija la respuesta correcta con una X
Elija solo una respuesta exceptuando en la pregunta 3.
1. ¿Conoce usted que es el aprendizaje basado en problemas?
Si
No
2. ¿Considera que en la Asignatura de Prótesis Dental el docente utiliza el aprendizaje basado en
problemas?
Si
No
3. De las siguientes competencias elija cuales han logrado desarrollar en la Asignatura De Prótesis
Dental (Respuesta múltiple, máximo 5):
Capacidad de análisis y síntesis Capacidad de gestión de la información
Capacidad de organización y planificación Aprendizaje autónomo
Trabajo en equipo Toma de decisiones
Resolución de problemas Razonamiento critico
4. ¿Qué actividades prácticas se utilizan en la Asignatura de Prótesis Dental?
Participación en investigaciones Resolución de situación problema
Demostraciones clínicas Estudios de caso
5. ¿El docente utiliza el análisis y resolución de casos clínicos para el proceso enseñanza aprendizaje
de Asignatura de Prótesis Dental?
Siempre A veces
Regularmente Nunca
6. ¿Resolver un caso clínico le ha permitido detectar los puntos más importantes del temario y los de
mayor dificultad de aprendizaje?
Si
No
7. ¿El sistema de casos clínicos, motiva el aprendizaje y permite valorar mejor la utilidad de lo que
ha aprendido de cara a una futura práctica clínica?
Si
No
8. ¿El docente de la Asignatura de Prótesis Dental actúa como facilitador y guía del proceso –
enseñanza-aprendizaje?
Siempre A veces
Regularmente Nunca
9. ¿Usted demuestra iniciativa cuando el docente promueve estudios de caso?
Siempre A veces
Regularmente Nunca
10. ¿El docente fomenta prácticas a través de trabajo en equipo?
Siempre A veces
Regularmente Nunca
11. ¿Se fomenta el desarrollo de competencias específicas para el desarrollo del conocimiento teórico
– práctico de prótesis dental?
Siempre A veces
Regularmente Nunca
12. ¿El docente ha integrado a sus clases estudios clínicos para la evaluación y valoración de pacientes
que requieren prótesis dental?
Siempre A veces
Regularmente Nunca
13. ¿Cuáles son las ventajas del aprendizaje basado en problemas para la asignatura de Prótesis
Dental?
Aprendizaje auto dirigido
Resolución de problemas
Trabajo en grupo interdisciplinario
Pensamiento critico
Integración de conocimiento
Autoevaluación
14. ¿El docente presenta y explica casos específicos en la clase para que usted los solucione y analice?
Siempre A veces
Regularmente Nunca
15. ¿El docente le presenta los casos, pero previamente deben investigar y trabajar en cada situación
para posteriormente recibir la información básica sobre este?
Siempre A veces
Regularmente Nunca
16. ¿El docente organiza sesiones de discusión con el grupo después de la realización de un trabajo
escrito sobre las soluciones a los casos expuestos?
Siempre A veces
Regularmente Nunca
17. ¿El docente fomenta la investigación guiada de casos o situaciones para el estudio de un
problema?
Siempre A veces
Regularmente Nunca
18. ¿Se realizan en la asignatura de prótesis dental estudios reiterativos de problemas presentados
en clase?
Siempre A veces
Regularmente Nunca
ANEXO 2: GUÍA DE ENTREVISTA A DOCENTES
UNIVERSIDAD REGIONAL AUTÓNOMA DE LOS ANDES
“UNIANDES”
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA DE LAS CIENCIAS MÉDICAS
Entrevistado: ……………………………………………………………………..
Entrevistador: …………………………………………………………………….
Fecha:………………………………………………………………………………
Preguntas Respuestas
1. ¿Qué estrategias metodológicas
ejecuta en la clase de prótesis dental?
2. ¿Utiliza el aprendizaje basado en
problemas en la Asignatura de
Prótesis Dental?
3. ¿Con qué periodicidad aplica en la
Asignatura de Prótesis Dental el
aprendizaje basado en problemas?
4. ¿Qué competencias se pretende
alcanzar en la Asignatura de Prótesis
Dental?
5. ¿Con que frecuencia se desarrollan
prácticas para la Asignatura de
Prótesis Dental?
6. ¿Se desarrollan demostraciones
clínicas para fomentar el desarrollo de
competencias procedimentales de la
Asignatura de Prótesis Dental?
7. ¿Qué ventajas tienen el aprendizaje
basado en problemas para el
desarrollo de competencias
procedimentales de la Asignatura de
Prótesis Dental??
8. ¿Considera que los estudiantes logran
desarrollan un conocimiento práctico
a través de la investigación guiada de
casos en la asignatura de prótesis
dental?
9. ¿Considera que los estudiantes logran
desarrollan un conocimiento práctico
a través de la resolución de problemas
en la asignatura de prótesis dental?
10. ¿Se desarrollan grupos de discusión
para estudiar casos de prótesis
dental?
11. ¿Qué tipos de casos se estudian en la
asignatura de prótesis dental?
12. ¿Qué tipo de dificultades muestran los
estudiantes en el desarrollo de
competencias en la Asignatura de
prótesis dental?
ANEXO 3: PROTOCOLO PARA PRÓTESIS DENTAL