UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA ENRIQUE JOSÉ VARONA

CENTRO DE ESTUDIOS EDUCACIONALES

ESQUEMA CONCEPTUAL, REFERENCIAL Y OPER ATI VO (ECRO) SOBR E LA

INVESTIG ACI ÓN EDUC ATI VA

LA HABANA, JULIO/2003

AUTORES/AS:

Dr C. Beatriz Castellanos Simons (Centro de Estudios Educacionales, ISPEJV).

Dr C. Ana María Fernández González (Centro de Estudios Educacionales, ISPEJV).

Dr C. Miguel Jorge Llivina Lavigne (Dirección de Ciencia y Técnica, MINED).

Dr C. Victoria Arencibia Sosa (Dirección de Ciencia y Técnica, MINED).

Dr C. René Hernández Herrera (Dirección de Ciencia y Técnica, MINED).

ÍNDICE INTRODUCCIÓN. 1

CAPÍTULO 1: INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN. 5

1.1. La Investigación Educativa en los escenarios de las reformas latinoamericanas y caribeñas.

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1.2. La actividad científica como vía estratégica para el mejoramiento de la educación cubana.

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1.2.1. El Sistema de Ciencia e Innovación Tecnológica del Ministerio de Educación. 10 1.2.2. Desafíos del desarrollo científico en el sector educacional. 14 CAPÍTULO 2: LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DESDE UN ENFOQUE DIALÉCTICO.

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2.1. La nueva alfabetización del siglo XXI. 18 2.2. Conocimiento cotidiano y conocimiento científico. 19 2.3. La ciencia como proceso investigativo. 21 2.3.1. Algunas ideas claves para la comprensión de los paradigmas investigativos. 23 2.4. Conceptualización de la Investigación Educativa. 25 2.5. Etapas de la Investigación Educativa. 29 2.5.1. La exploración de la realidad educativa. 31 2.5.2. La planificación de la actividad científica. 36 2.5.3. Recomendaciones para la presentación de Proyectos de Investigación-Desarrollo e Innovación Asociables a los Programas Ramales del MINED.

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2.5.4. Algunas consideraciones en torno al diseño de Proyectos Educativos. 49 2.5.5. Acerca de los Proyectos de Gestión de Recursos. 54 2.6. La introducción y generalización de los resultados científico-técnicos en la práctica educativa.

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CAPÍTULO 3: UNA VISIÓN ALTERNATIVA DE LA COMPETENCIA PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

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3.1. Aproximación al concepto de competencia. 60 3.2. Enfoques contemporáneos acerca de las competencias. 63 3.3. La competencia como configuración psicológica. 67 3.4. Las competencias profesionales en el campo educacional. 70 3.5. Análisis estructural-funcional de la competencia para la Investigación Educativa. 72 3.5.1. El componente cognitivo. 72 3.5.2. El componente metacognitivo. 77 3.5.3. El componente motivacional. 77 3.5.4. Las cualidades de personalidad. 79 3.6. Algunas reflexiones en torno a la formación y desarrollo de la competencia para la Investigación Educativa.

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CONCLUSIONES. RECOMENDACIONES. BIBLIOGRAFÍA.

ESQUEMA CONCEPTUAL, REFERENCIAL Y OPERATIVO SOBRE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

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INTRODUCCIÓN. En el mundo contemporáneo, donde “la capacidad autónoma de creación y aplicación social de nuevos conocimientos será cada vez más un requisito indispensable de la viabilidad económica - y en última instancia política - de las naciones”1, los países más dinámicos son aquellos que han logrado consolidar una amplia red de instituciones y recursos destinados a la producción del saber, impulsando la eficiente gestión de la actividad de Ciencia e Innovación Tecnológica en los marcos de las políticas y estrategias de desarrollo social.

Sin embargo, se presenta una notable brecha entre el Norte y el Sur, por cuanto los impactos económicos del desarrollo científico y tecnológico están determinando la configuración de áreas de influencia diferenciadas. Como plantea Arocena al respecto, gran parte de los países de Sur se ubica en las zonas periféricas o semiperiféricas, caracterizadas por la limitada capacidad para generar y aplicar conocimiento y Tecnología, lo que repercute en un débil o incipiente nivel de desarrollo económico, mientras que otros, relegados hacia las zonas marginales, sufren un infradesarrollo en este ámbito, encontrándose aislados de la economía global.2

En la región latinoamericana y caribeña, esta problemática encuentra su expresión en los ínfimos presupuestos destinados a la investigación, la ausencia de políticas y sistemas organizados, el débil desarrollo del potencial científico-técnico, la fuga de cerebros hacia las zonas centrales (Norte América, Europa Occidental y Asia del Noreste), entre otras limitaciones que nos convierten en consumidores del conocimiento y las Tecnologías producidos por los que ostentan el liderazgo económico internacional.

La situación de Cuba se atiene en muchos aspectos a las regularidades propias de los países de mayor desarrollo, considerando que desde los años setenta aparecen sistematizados los sustentos de la Política Científica Nacional, entendida “la suma de medidas legislativas y ejecutivas tomadas para incrementar, organizar y utilizar el potencial científico-técnico nacional, así como transferir y asimilar eficazmente el conocimiento científico y tecnológico universal con el objetivo de alcanzar metas globales de desarrollo del país.”3

A lo largo de las últimas décadas, se han abierto nuevas oportunidades al fragor de un proyecto social impulsado por la esperanza de convertir a Cuba en un país de hombres y mujeres de ciencia. Como resultado de la labor sostenida en este ramo, se dispone hoy de un amplio potencial científico y de la capacidad para generar nuevos conocimientos e innovaciones en diversos campos y disciplinas.

La gestión científica, que fue durante largos años competencia de la Academia de Ciencias de Cuba, experimentó en 1994 un notable salto cualitativo con la creación del Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente (CITMA) como organismo encargado de dirigir, ejecutar y controlar la política del Estado y del Gobierno y de promover su integración en función de contribuir al desarrollo socioeconómico nacional.

1 LAGE, AGUSTÍN. La ciencia y la cultura: las raíces culturales de la productividad. Revista Cuba Socialista, No. 20, La Habana, 2001, p. 15. 2 Consúltese al respecto: AROCENA, RODRIGO. América Latina, la investigación y el mundo. Revista Electrónica Ciencia al Día Internacional, 2001. 3 Tesis sobre Política Científica Nacional, I Congreso del PCC, 1975.

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La Resolución No. 85/2003 del CITMA sienta los fundamentos jurídicos del Sistema de Ciencia e Innovación Tecnológica del país e instituye la organización de las actividades científico-técnicas atendiendo a cuatro categorías básicas: Programas Nacionales Científico Técnicos, Programas Ramales Científico Técnicos, Programas Territoriales Científico Técnicos y Proyectos no asociables a Programas. Estos, integrados a su vez por Proyectos, son definidos como “un conjunto integrado de actividades diversas de ciencia y tecnología, organizadas fundamentalmente en proyectos, con el objetivo de resolver los problemas identificados en las prioridades, y dirigidos a lograr resultados e impactos específicos en un período determinado”.4

Se comprende entonces que en la sociedad cubana, la gestión de la Ciencia y la Innovación Tecnológica se estructura a partir de las prioridades instituidas en los diferentes niveles de dirección del Estado y se convoca a los diferentes Programas y Proyectos para dar respuesta, a través de la investigación científica y los trabajos innovadores, a los problemas y necesidades del desarrollo del país.

Al mismo tiempo, se cuenta con una amplia infraestructura y una capacidad científica instalada, constituida por una gran red de instituciones diseminadas por todo el territorio nacional, integrada por Centros de Investigaciones o de Estudios, donde se insertan todos los Centros de Educación Superior. También participan, como elementos integradores de este sistema, las diferentes organizaciones políticas y de masas a través de la Asociación de Innovadores y Racionalizadores (ANIR), las Brigadas Técnicas Juveniles (BTJ), las Sociedades Científicas y un popular y masivo movimiento en torno al llamado Forum de Ciencia y Técnica, en el que anualmente se presentan los principales resultados obtenidos.

En el Ministerio de Educación, se ha trabajado sistemáticamente en la consolidación de la Política Científica del organismo, el Sistema de Ciencia e Innovación Tecnológica (SCeIT) y la correspondiente Proyección Estratégica, con vistas a garantizar que la actividad científica investigativa constituya, efectivamente, la vía para alcanzar el mejoramiento permanente de la calidad educacional.

Mas, a pesar de los avances logrados, se constataron determinadas insatisfacciones que fueron identificadas en el Levantamiento de resultados científicos (Febrero/2001) y en el Balance Nacional de las Investigaciones (Abril/2002), entre ellas la insuficiente articulación entre los aportes de la investigación científica y la dirección de la actividad educacional, la falta de una adecuada relación entre los ejecutores y los clientes, la deficiente correspondencia de los Programas Ramales y los Planes de Ciencia e Innovación Tecnológica con las necesidades de la educación y los nuevos programas priorizados, la inadecuada inserción de los Centros de Referencia en el SCeIT, las dificultades en el uso de la información científica, el pobre desarrollo del potencial científico educacional, los problemas relacionados con la insuficiente infraestructura disponible y la gestión y ejecución de recursos, etc. 5

Con el propósito de contribuir a la solución de estas complejas problemáticas y de atender en particular a las dificultades prevalecientes en la capital, el equipo del Proyecto de Investigación La gestión de la actividad científica en el sector educacional (MINED) de la Ciudad de La Habana,6 ejecutado por el Centro de Estudios Educacionales de la Universidad Pedagógica Enrique José Varona, se propuso la construcción de un Esquema Conceptual, Referencial y Operativo (ECRO) acerca de la Investigación Educativa, como fundamento teórico para la gestión de la

4 CITMA. Resolución No. 85/2003. 5 MINED/DIRECCIÓN DE CIENCIA Y TÉCNICA. Proyección Estratégica para la Ciencia, la Innovación Tecnológica y el Medio Ambiente. Quinquenio 2003-2007. P. 7. 6 Proyecto Asociado al Programa Nacional de Ciencia y Técnica: La Sociedad Cubana. Sus Retos y Perspectivas Frente al Siglo XXI.

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actividad científica en el sector educacional del territorio, resultado que constituye el objeto del presente documento.

En este sentido, es importante considerar que una de las recomendaciones del Informe de Caracterización del estado actual y las potencialidades de la actividad científica y su gestión en el sector educacional de la Ciudad de la Habana, resultado del Proyecto correspondiente al año 2002, plantea la necesidad de: “Potenciar, a través de las diferentes modalidades de formación de pre y posgrado, tanto presencial como a distancia, el desarrollo del Potencial Científico del territorio y la formación de una cultura científica en la comunidad educativa, que integre el dominio del método científico, el trabajo con proyectos, la búsqueda de fuentes de financiamiento, la gestión de la información científico-técnica, el uso de las nuevas Tecnologías de la información y la comunicación, el registro de la propiedad intelectual, así como la colaboración y el intercambio”.7

El proceso de elaboración del ECRO sobre la Investigación Educativa se sustentó básicamente en el estudio documental, el análisis histórico-lógico, la modelación y el criterio de expertos. La versión final de la propuesta comprende 3 partes orgánicamente relacionadas:

En el Capítulo 1: Investigación Educativa y calidad de la educación, se examinan los antecedentes y el estado actual del objeto en los escenarios regionales y nacionales, a partir del estudio de un extenso volumen de obras de especialistas cubanos/as y extranjeros/as, así como de reportes de investigaciones previas y documentos normativos y legales. De este modo, la sistematización de los principales problemas y desafíos de la educación en los países latinoamericanos y caribeños y en Cuba, representa el marco contextual para establecer los necesarios nexos de la Investigación Educativa con los procesos de cambio, poniendo al descubierto las deficiencias que se enfrentan actualmente en ámbito de la actividad de Ciencia e Innovación Tecnológica. En el Capítulo 2: La Investigación Educativa desde un enfoque dialéctico, se presenta la modelación del objeto, que integra su conceptualización, un sistema de principios donde se manifiestan las relaciones y regularidades esenciales y una caracterización de la dinámica del proceso investigativo atendiendo a sus principales etapas. Al profundizar en la lógica procesal, que responde en sus diferentes momentos y eslabones al camino dialéctico del conocimiento, se aporta una perspectiva contextualizada en correspondencia con las normativas vigentes en el país para el desarrollo de la actividad científico-investigativa y las concepciones contemporáneas acerca de las relaciones entre la ciencia, la Tecnología, la sociedad y la educación.

Finalmente, en el Capítulo 3: Una visión alternativa acerca de la Competencia para la Investigación Educativa, la categoría competencia es resignificada a partir de una perspectiva configuracional, se propone una conceptualización de las competencias profesionales y se sistematiza un modelo estructural-funcional de la competencia investigativa de los y las profesionales de la educación, que comprende la determinación y operacionalización de los componentes cognitivo, metacognitivo, motivacional y personológico.

Los enfoques que se presentan en este documento son fruto de una ardua labor de construcción teórica, en el intento de integrar una plataforma conceptual y metodológica que, desde una visión dialéctica, pueda convertirse en una auténtica herramienta de trabajo para los

7 FERNÁNDEZ ANA MARÍA; BEATRIZ CASTELLANOS, MIGUEL LLIVINA Y OTROS. Caracterización del estado actual y las potencialidades de la actividad científica y su gestión en el sector educacional de la Ciudad de La Habana. Resultado del Proyecto de Investigación “La gestión de la actividad científica en el sector educacional (MINED) de la Ciudad de La Habana”. Centro de Estudios Educacionales, Universidad Pedagógica Enrique José Varona, La Habana, Octubre/2002.

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y las profesionales de la educación, ayudándoles a comprender, hacer y sentir la Investigación Educativa.

A lo largo del proceso, los avances parciales fueron sometidos sistemáticamente a intensos debates y confrontaciones, a través de las Sesiones Científicas organizadas por el Centro de Estudios Educacionales y la Facultad de Ciencias de la Educación, así como de diferentes actividades de posgrado.

Por tanto, esta propuesta, inconclusa y perfectible, tiene mucho de los que aportaron los profesores y profesoras de la Universidad Pedagógica Enrique José Varona, los asesores y asesoras para la Actividad Científica de los Municipios de la Ciudad de La Habana y todas aquellas personas que han participado en nuestros Programas de Diplomado, Maestría y Doctorado desarrollados en Cuba, Bolivia, Colombia y Brasil.

CAPÍTULO 1: INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN.

“Ningún país podrá avanzar en su desarrollo más allá de donde llegue su educación”. 8

1.1. La Investigación Educativa en los escenarios de las reformas latinoamericanas y caribeñas. A lo largo de los últimos años, se presenta a nivel mundial una creciente concientización respecto a la necesidad de solucionar las graves carencias educativas prevalecientes y garantizar una educación de calidad, que estimule la apropiación activa de la Ciencia y la Tecnología y prepare a las personas de todas las edades para vivir en los complejos escenarios contemporáneos.

Los esfuerzos de los gobiernos en el ámbito de la educación tienden a articularse cada vez más con las políticas sociales dirigidas a la lucha contra la pobreza, la promoción de los derechos ciudadanos, el empoderamiento de la mujer y otros sectores marginados y el mejoramiento de los niveles de vida de la población, en el entendido de que “los programas educativos bien conducidos han demostrado ser la mejor inversión para los fondos destinados al desarrollo.”9

En América Latina y el Caribe, la historia reciente revela que ya en 1981 se había logrado un importante consenso sobre el papel de la educación dentro de un nuevo estilo de desarrollo. En efecto, los representantes de los países de la región aprobaron el Proyecto Principal de Educación y se comprometieron a eliminar el analfabetismo, lograr la escolarización de todos los niños y las niñas y mejorar la calidad de los sistemas educativos, reconociendo en la educación “la potencialidad básica para contribuir a forjar un futuro culturalmente más independiente, que revista condiciones sociales y económicamente más armónicas y más justas, y que alcance aquellos valores propios de la dignidad humana” 10

Bajo el impulso de las acciones del Proyecto, así como de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990) y otras importantes reuniones internacionales y regionales, se abrieron nuevos espacios para promover cambios, renovaciones y reformas en diferentes niveles de enseñanza, con la finalidad de resolver las deficiencias de la educación y asegurar su pertinencia de cara a las demandas del desarrollo del siglo XXI. Los ejes dinamizadores del cambio han estado centrados en la formulación de políticas educativas como políticas de Estado, la descentralización de los sistemas, la transformación de los estilos de gestión, el fortalecimiento de la autonomía y responsabilidad de las escuelas, la articulación de la

8 UNESCO. Un desafío a la voluntad política de los gobiernos. El Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. Editado en Venezuela, Junio/1984. P- 16. 9 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA REPÚBLICA DE CUBA. Seguimiento del Forum Mundial de Educación para Todos. Convocatoria Nacional. La Habana, Junio de 2001. P. 4. 10 UNESCO. Op. Cit. P. 3.

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calidad y la equidad en función de la productividad y la competitividad, el mejoramiento de los aprendizajes, la introducción de las nuevas Tecnologías de la información y la comunicación, el perfeccionamiento de la profesionalización docente, entre otros.

A la luz de las transformaciones, se consolidaron nuevas visiones acerca del papel de la investigación científica y de la Investigación-acción-participativa en particular, como alternativa para estimular el protagonismo de la comunidad educativa, promover formas democráticas y participativas de gestión, implementar Proyectos Educativos institucionales y de aula, mejorar la preparación pedagógica y la apropiación del método científico por parte de los alumnos y las alumnas, el profesorado, el personal directivo y otros/as actores sociales de la educación.

Desde esta perspectiva, es significativo tener en cuenta que el movimiento de los profesores como investigadores, surgido en Inglaterra en los años 60 (en el marco de los proyectos de desarrollo curricular centrados en los procesos), cobró un notorio impulso en las últimas décadas, en la medida en que la Pedagogía crítica fue ganando terreno a nivel internacional, como paradigma emergente frente a la educación tradicional y a los enfoques neo-conductistas propagados por Skinner y sus seguidores.

La teoría y práctica de la Investigación-acción-participativa en América Latina y el Caribe, inspirada en el ideario educativo de Paulo Freire y en los aportes del movimiento de Educación Popular, transitó por derroteros singulares, y ha tenido como foco neurálgico el estrecho compromiso con los procesos de transformación social. Sin embargo, al ser integrada en las propuestas de las reformas educativas -apoyadas técnica y financieramente por el Banco Mundial-, se le ha despojado en muchos casos de los referentes ideológicos que la sustentan, convirtiéndose en un recurso formal para animar los procesos bajo un aparente manto de democracia, así como en un instrumento para favorecer los fines de una descentralización de corte neoliberal.

Por otra parte, aunque parece existir una unidad de criterios en torno a la relación entre la investigación y el cambio educativo, la actividad científica no ha producido hasta el momento impactos sensibles y generalizados en el mejoramiento de la educación en la región. De acuerdo al análisis realizado por Rivero, “sus resultados no han sido eficaces para modificar la realidad educativa, para producir cambios en las prácticas pedagógicas o en las políticas educativas.” 11

Esta situación está sujeta, en última instancia, a un conjunto de factores socioeconómicos interdependientes, que constituyen las principales barreras para los procesos de reforma educativa, por cuanto: “En el comienzo de un nuevo siglo, América Latina y el Caribe es considerada la región menos equitativa del mundo”. De hecho, a pesar de los logros alcanzados en diversos ámbitos, “la realidad de la estructura política, económica y social en la región muestra signos de agudización y vulnerabilidad debido a las continuas crisis que arrastra por décadas”.12

Así, se puso en evidencia en el Marco de Acción Regional de Educación para Todos en las Américas (Santo Domingo, 2000)13 un conjunto de problemas no resueltos, como la insuficiente atención a la primera infancia y a la alfabetización de jóvenes y adultos/as, la elevada repitencia y deserción, los bajos niveles de aprendizaje, la deficiente profesionalización del profesorado, la persistencia de la inequidad, la baja eficiencia y calidad, la carencia de políticas educativas de Estado, la insuficiente disponibilidad y uso de las Tecnologías de la información y las comunicaciones, etc.

11 RIVERO, JOSÉ. Investigación educativa en América Latina: la agenda pendiente. En: La Piragua. Revista Latinoamericana de Educación y Política, Santiago de Chile, No. 9, 1994. P. 8-9. 12 UNESCO. Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe. Declaración de La Habana. Noviembre/2002. P. 8. 13 EDUCACIÓN PARA TODOS EN LAS AMÉRICAS. Marco de Acción Regional. Santo Domingo, República Dominicana, 10 al 12 de Febrero/2000.

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Al mismo tiempo, en la evaluación de los objetivos del Proyecto Principal de Educación (Cochabamba, 2001) se constató que los avances han sido lentos e irregulares; la región entró en el nuevo milenio con 40 millones de analfabetos mayores de 15 años, no se pudo garantizar la educación básica para todos los niños y las niñas y subsisten altas tasas de repitencia y abandono escolar.

Son igualmente notorias las deficiencias en la calidad de los procesos educativos, permeados aún por una educación bancaria, donde los y las aprendices reciben pasivamente grandes volúmenes de datos inconexos y se fomenta el pensamiento reproductivo, convergente y empírico, que impide enfrentar el conocimiento de los problemas complejos de la realidad y aniquila la creatividad humana. En tanto, el desarrollo de las NTIC está incidiendo en el crecimiento de las desigualdades, y los países latinoamericanos y caribeños se ubican entre los “pobres en información” que sufren, según ha advertido el Director General de la UNESCO, la nueva brecha o marginación cibernética.14

Atendiendo a esta compleja situación, se plantea en el nuevo Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC), aprobado en La Habana en noviembre del año 2002, que nuestra región debe responder hoy al “doble desafío de resolver los temas educativos pendientes y enfrentar las nuevas tareas del siglo XXI”.15

La revitalización de las funciones que corresponde cumplir a la actividad científica en los nuevos escenarios del cambio educativo, demanda a su vez, la búsqueda de respuestas a los problemas que se manifiestan actualmente en este campo, como son:16

(1) El desafasaje en el desarrollo de la Investigación Educativa con respecto a los países industrializados.

(2) El desbalance entre las investigaciones fundamentales y aplicadas.

(3) El insuficiente intercambio al interior de cada país y entre los países.

(4) El desarrollo de la gestión educacional al margen de los conocimientos producidos por las Ciencias de la Educación.

(5) La división del trabajo científico entre investigadores expertos y maestros/as. (6) La deficiente conectividad entre la teoría y la práctica educativa.

(7) La insuficiente preparación del personal pedagógico para la investigación.

(8) El desfasaje entre los temas investigados y las demandas inmediatas y perspectivas de la sociedad a las Ciencias de la Educación.

Es necesario analizar en este sentido, que a diferencia de las naciones industrializadas, donde se impone como política la inversión en la producción, difusión y aplicación del conocimiento científico y la innovaciones tecnológicas, el modelo actuante en América Latina y el Caribe se caracteriza en gran medida, por la extrapolación descontextualizada de teorías y prácticas educativas generadas en los llamados países o zonas centrales, que son precisamente, aquellos donde se concentra el liderazgo científico y tecnológico.

14 MATSUURA, KOICHIRO. Discurso pronunciado ante el Foro Suizo de Política Internacional. Ginebra, Suiza, 4 de mayo de 2000, http://www.unesco.org. 15 UNESCO. Modelo de Acompañamiento –apoyo, monitoreo y evaluación- del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe. Oficina Regional de la UNESCO, La Habana, 2003. 16 CASTELLANOS, BEATRIZ. Investigación y cambio educativo en América Latina. Revista Varona, (26-27): 18-24, 1998.

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En la mayor parte de las naciones de la región no existen Sistemas de Ciencia y Técnica, políticas científicas y estrategias sostenibles que integren, con un horizonte de largo plazo, los esfuerzos en aras de desarrollar las Ciencias de la Educación y fortalecer las tareas de la Investigación Educativa en el marco de las reformas; ello desemboca, tal como se esbozó previamente, en la falta de trascendencia social de las investigaciones, las insuficiencias en el área de los estudios fundamentales y la pobre introducción de los resultados científicos en la esfera de la toma de decisiones y en la práctica educativa, entre otros.

Con relación a estas cuestiones cardinales, Arocena insiste en el hecho de que la ciencia, la Tecnología y la innovación no se ubican como prioridad en las agendas de los países, al tiempo que las políticas existentes desestimulan la generación endógena del saber, mientras que sus vinculaciones con la educación y la economía son escasas, concluyendo que ”los gobiernos latinoamericanos no se han constituido, como debieran, en los grandes articuladores de Sistemas Nacionales de Innovación, capaces de potenciar las capacidades nacionales en Ciencia y Tecnología, y de usarlas para dinamizar la producción y afrontar los grandes problemas colectivos de la región”.17

Resulta oportuno insistir también en el débil desarrollo del potencial científico en el sector educacional, considerando que la preparación de los y las profesionales de la educación en este ámbito es precaria y carente de pertinencia social; la concepción del profesor como investigador y la perspectiva de entender la actividad docente como una práctica reflexiva e inteligente guiada por el método científico, no ha penetrado de forma orgánica y transversal en los currículos de la formación pedagógica inicial y permanente. Del mismo modo, la práctica de la Investigación-acción-participativa, despojada, según se ha comentado, de su trasfondo teórico e ideológico, tampoco ha conducido a la transformación profunda de las prácticas pedagógicas y los sistemas de actividades y relaciones en las escuelas.

El breve análisis realizado en estas páginas acerca del papel de la actividad investigativa en los procesos de cambio que se desarrollan en América Latina y el Caribe apunta, como plantea García Guadilla, a la necesidad de repensar la Investigación Educativa y proponer enfoques renovadores, “tomando en cuenta los nuevos contextos económicos, sociales, culturales, así como las posibilidades que brindan las nuevas formas de producción y circulación del conocimiento". 18

Este desafío implica, a nuestro entender, que la investigación Educativa se resignifique en los marcos de la formulación de políticas nacionales de Ciencia y Tecnología como políticas de estado, que integren a su vez la gestión científica educacional y el desarrollo de los recursos humanos y materiales necesarios para impulsar los procesos de cambio educativo y garantizar su sostenibilidad.

1.2. La actividad científica como vía estratégica para el mejoramiento de la educación cubana. En el caso de Cuba, a diferencia de otros países de la región y del mundo, los procesos de cambio educativo se vienen desplegando, desde 1959 hasta la actualidad, en el seno de una revolución social que ha conducido a significativos cambios en la vida material y espiritual de nuestro pueblo.

En 1961 se erradicó el analfabetismo en los marcos de una Campaña Nacional de Alfabetización que constituyó “el hecho cultural más relevante de la historia de nuestro país

17 AROCENA, RODRIGO. Op. Cit. P. 5-6. 18 GARCÍA GUADILLA, CARMEN. ¿A partir de qué y dónde comenzar las transformaciones requeridas? En: Necesidades básicas de aprendizaje. Estrategias de acción. OREALC, Chile, 1993. P. 326-327.

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hasta ese momento”19 y sentó las bases de todo el desarrollo posterior, al asegurar el acceso de todos los cubanos y las cubanas a las herramientas imprescindibles para desenvolverse en un mundo letrado y continuar superándose. El nuevo salto cualitativo se produjo en los años setenta, cuando la mayoría de la población alcanzó una formación básica de nueve grados de escolaridad.

Mas, a pesar de los logros del Plan de Perfeccionamiento y Desarrollo del Sistema Nacional de Educación iniciado en 1975, los diagnósticos de la calidad de la educación realizados a finales de los años ochenta por las autoridades centrales y especialistas de diferentes instituciones revelaron la prevalencia de limitaciones y debilidades, como el carácter centralizado del sistema educacional, el débil protagonismo de las escuelas, el profesorado y el estudiantado en la gestión y la toma de decisiones, el predominio de una concepción curricular cerrada y disciplinar, con currículos sobrecargados en asignaturas y contenidos, así como de procesos de enseñanza-aprendizaje centrados en los y las docentes.

Esta situación condujo a emprender en la década del noventa nuevas transformaciones en el Sistema Nacional de Educación para alcanzar su adecuación y pertinencia en función de las realidades del contexto nacional e internacional, con vistas a “producir un desarrollo cualitativo, que tiene entre sus máximas aspiraciones la de transformar la escuela desde su base, remodelando sus fundamentos y hacer más sólidos los efectos formativos y educativos que su labor tiene en los niños y jóvenes cubanos”.20

Los cambios, sustentados en los aportes del pensamiento pedagógico nacional y en los ejes básicos de las reformas emprendidas en la región, garantizaron también la recuperación de las enriquecedoras lecciones aprendidas a lo largo de toda la historia anterior, para enfrentar tres grandes retos:

• Lograr la articulación entre la centralización educacional y los necesarios procesos de descentralización.

• Asegurar la unidad del sistema educacional, atendiendo en igual medida a la diversidad de las necesidades individuales y las demandas de las escuelas, las familias y las comunidades.

• Garantizar la masividad de la educación, privilegiando el mejoramiento de la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La valoración de los avances alcanzados durante los años 80 y 90 demuestra que al implementarse el Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, el país había cumplido con creces los dos primeros objetivos, y se encontraba enfrascado en nuevas metas vinculadas con la calidad de la educación. Tampoco puede ser obviado el hecho de que en la evaluación mundial de los compromisos de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Dakar, 2000), Cuba obtuvo los más altos indicadores para América Latina y el Caribe21, y del mismo modo resultó el país con mejores resultados en el estudio internacional comparado que implementó el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación.22

19 GÓMEZ, LUIS IGNACIO. II Seminario Nacional para Educadores. Editora Política, 2001. P. 2. 20 GARCÍA RAMIS, LISARDO Y OTROS. Los retos del cambio educativo. Pueblo y Educación, La Habana, 1996. 21 Véase al respecto: MINISTERIO DE EDUCACIÓN. El desarrollo de la educación. Informe Nacional de Cuba. Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, 2001. 22 LLECE. Primer Estudio Internacional Comparativo sobre lenguaje, matemática y factores asociados, para alumnos del tercer y cuarto grados de la educación básica. Segundo Informe. UNESCO, Santiago de Chile, Octubre/2000.

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Pero no es menos cierto que la población cubana afrontó en la última década del siglo XX difíciles condiciones de vida, a raíz de los impactos económicos del bloqueo y el derrumbe del campo socialista. En estas circunstancias, se mantuvieron las prestaciones sociales básicas, en especial las concernientes a la educación, pero se generaron determinadas “desigualdades entre los grupos sociales”, así como “elementos de marginalidad” en la sociedad cubana, que impulsan hoy a trabajar como nunca antes, en función de “propiciar a cada ciudadano el acceso a una cultura general e integral y a las nuevas Tecnologías de la información y la comunicación, que elevan sus conocimientos y potencialidades para la integración social y la calidad de su vida..”23

Es necesario, en consecuencia, promover una etapa superior de desarrollo educativo, inspirada en la idea martiana de que “no hay igualdad social posible sin igualdad de cultura”, y dirigida a asegurar que todos los niños y las niñas cubanos tengan la posibilidad de disfrutar de una educación de óptima calidad, apropiándose de los frutos del desarrollo científico-tecnológico contemporáneo y del legado cultural universal y nacional, de manera que estén en condiciones de aportar al desarrollo sostenible del país. Ciertamente, si “el futuro de nuestro país depende de lo que seamos capaces de hacer en esta revolución educacional”24, resulta imprescindible, como nunca antes, estimular el desarrollo de la Ciencia y la Innovación Tecnológica en el entorno de la comunidad educativa escolar, para asegurar la planificación, el seguimiento y la evaluación sistemáticas de los programas educativos y las experiencias innovadoras, así como la producción de conocimientos que enriquezcan el caudal teórico y metodológico del sistema de las Ciencias de Educación.

1.2.1. El Sistema de Ciencia e Innovación Tecnológica del Ministerio de Educación. En el contexto del trabajo del Ministerio de Educación, la actividad de Ciencia e Innovación Tecnológica y la lnvestigación Educativa constituyen, tal como se ha enfatizado previamente, factores determinantes para mejorar la calidad de la educación, garantizar la profesionalización docente y construir la teoría educativa cubana.

El sector educacional cubano tiene una larga tradición investigativa, caracterizada, a partir de los años ochenta, por la integración creativa de los aportes teóricos y prácticos del movimiento del profesor como investigador y la Investigación-acción-participativa, que cristalizó en diversas propuestas desarrolladas por especialistas nacionales.

Así, García Inza y un equipo de docentes de la Universidad Pedagógica Enrique José Varona trabajaron en la concepción del maestro investigador, entendido como aquel que “posee la base de conocimientos del método científico, la aplica en su labor pedagógica cotidiana y logra que el alumno se apropie de ella, al instrumentar el proceso de enseñanza-aprendizaje sobre bases más científicas.”25.

En esta línea de trabajo, fue constituido el Grupo de Investigación Educativa, que experimentó la propuesta en distintos contextos pedagógicos y la introdujo en el diseño del componente investigativo de los Planes de Estudios C para la formación inicial de profesionales de la educación y en actividades posgraduadas dirigidas al personal docente de diferentes niveles. Desde el pasado curso escolar, estas ideas, enriquecidas con los aportes de otros especialistas como Chirino, M. V., Addine, F., García, G., Castellanos, B., Salazar, D., etc., han sido los ejes

23 MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Seguimiento del Forum Mundial de Educación para Todos. Convocatoria Nacional. La Habana, Junio/2001. 24 GÓMEZ, LUIS IGNACIO. Ob. cit., p. 2. 25 GARCÍA INZA, MIRIAM L. Maestro investigador. Universidad Pedagógica Enrique José Varona, La Habana, 1991. P. 10.

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básicos para elaborar los nuevos programas emergentes y regulares para la formación de docentes de los niveles primario y medio.

Al mismo tiempo, el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP), al emprender en la década de los noventa la construcción del Modelo Genérico de la Escuela Cubana y el Modelo Proyectivo de la Secundaria Básica como punto de partida para orientar el cambio educativo desde sólidas bases científicas, puso de relieve el papel del Proyecto Educativo Escolar como proceso de Investigación-Acción, que constituye la “estrategia implementada por el ICCP para la transformación de la escuela”26, al concebir a la institución educativa como el centro de los cambios y fomentar nuevos estilos de gestión democráticos, el protagonismo de todos los actores y los procesos de autotransformación progresiva, atendiendo a las necesidades y posibilidades de cada contexto escolar.

De igual forma, el ICCP ha continuado trabajado sistemáticamente hasta la actualidad en la construcción de los cimientos teórico-metodológicos de la Investigación Educativa, lo que se refleja en la publicación de diversos libros y artículos científicos que abordan problemas cruciales en este ámbito.27

No obstante, antes de iniciarse la organización del Sistema de Ciencia e Innovación Tecnológica en el Ministerio de Educación a finales del curso 1995-1996, la situación de la actividad científica investigativa presentaba un conjunto de deficiencias, relacionadas en lo esencial con la falta de una gestión integrada, de modo que las instituciones educacionales elaboraban sus propios planes independientes, proliferaba una gran cantidad de temas de investigación con la consiguiente dispersión del potencial científico, en muchos casos no se investigaban los problemas identificados como prioritarios, predominaba un enfoque unidisciplinar y la utilización de los resultados para la toma de decisiones era relativamente limitada.28 La introducción del SCeIT en el MINED, entendido como la “forma organizativa mediante la cual se materializa la política científica y tecnológica aprobada por el organismo, bajo la dirección del partido y el gobierno para un período determinado, de conformidad con la estrategia educacional del país y en correspondencia con lo normado por el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente”29, representa un importante hito en el desarrollo de la actividad científica educacional, por cuanto se convierte en el principal instrumento para garantizar que la actividad científica produzca los impactos necesarios en el desarrollo de la educación cubana.

Hasta el curso 2001-2002, el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) fungió como órgano rector de la actividad científica del organismo y del SCeIT. A partir de Julio del 2002, con la creación de la Dirección de Ciencia y Técnica (DCT), se implementan importantes cambios en función garantizar la orientación y dirección de la Política Científica y Tecnológica sobre la base de la participación, el compromiso y el espíritu de colaboración e integración de todos los elementos del sistema atendiendo a las prioridades de la educación; la DCT asume además, la responsabilidad de atender las acciones estratégicas para la educación ambiental y lo relativo al resguardo de la propiedad intelectual e industrial.

26 INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS. Documento teórico metodológico sobre el Proyecto Educativo Escolar. Impresión Ligera, MINED, Mayo de 1997. P. 2. 27 Consúltese al respecto la producción científica de Ariel Ruiz, Justo Chávez, Lisardo García, Luis Campistrous, Celia Rizo, José Zilberstein y Orlando Valera, entre otros. 28 ARENCIBIA, VINCTORIA; RENÉ HERNÁNDEZ Y MIGUEL LLIVINA. Proyectos de investigación educativa: una alternativa en la gestión de la actividad científica. Universidad Pedagógica Enrique José varona, La Habana, 2000. P. 3. 29 MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Proyección estratégica de la Ciencia y la Innovación Tecnológica del Ministerio de Educación de la República de Cuba. Trienio 2001-2003. ICCP, La Habana, Marzo/2001.

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La nueva Proyección Estratégica del MINED para el Quinquenio 2003-2007, elaborada por la DCT, se corresponde con la estrategia educacional del país, las normativas establecidas por el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente y la Política Científica Educacional, cuyos fundamentos son los siguientes:

1. Está en función del encargo social al sector educacional.

2. Tiene un enfoque sistémico.

3. Tiene carácter estratégico, al articular las demandas inmediatas y perspectivas, velando por el adecuado balance entre las investigaciones fundamentales y aplicadas.

4. Se sustenta en elevados valores humanistas, en las tradiciones del magisterio cubano, el legado martiano, los aportes del pensamiento marxista y el ideario revolucionario.

5. Sus protagonistas son los directivos educacionales, investigadores, personal pedagógico, trabajadores de la producción, estudiantes y otros agentes educativos de la comunidad.

6. Se organiza a partir de Programas, Proyectos y Experiencias Pedagógicas de Avanzada, que responden a los problemas y prioridades del país, los territorios, las empresas del organismo y los centros educacionales.

7. Se sustenta en las prioridades de las enseñanzas en los diferentes niveles del Sistema Educacional (municipio, provincia, país).

8. Prioriza, en coordinación con los clientes, la rápida y eficaz introducción y generalización de los resultados con vistas al mejoramiento permanente de la dirección educacional y la elevación de la calidad del Sistema Nacional de Educación en todos los niveles.

9. Promueve el desarrollo planificado de los recursos humanos y el aseguramiento material necesario para la actividad.

10. Promueve la creación de una Cultura de la Información y un mejor manejo del conocimiento que se deriva de la ACeIT y su conversión a información 30

Se reafirma que la Ciencia y la Innovación Tecnológica en el MINED constituyen la vía estratégica para impulsar los procesos de cambio educativo que permitan elevar la calidad de la educación, organizándose a través de: Programas, Proyectos de Investigación-Desarrollo e Innovación, Experiencias Pedagógicas de Avanzada, Instrumentación de Modelos de Gestión del Conocimiento y de Información, etc. Estas actividades son realizadas por el personal pedagógico y directivo de los ISP, el ICCP, las escuelas, las Direcciones Provinciales y Municipales de Educación y otras instituciones y organismos vinculados al desarrollo de la educación; de esta forma, la propia concepción de la Política Científica Educacional potencia la participación de toda la comunidad educativa en la Investigación Educativa. En consecuencia, la Misión del Sistema de Ciencia e Innovación Tecnológica en el MINED es “Propiciar, mediante la ACeIT, la elevación de la calidad de la educación, dirigida en lo fundamental a la formación y desarrollo de la personalidad de ciudadanos que garanticen la sostenibilidad y el desarrollo del sistema socialista cubano”31.

Al mismo tiempo, los Componentes del SCeIT han sido redefinidos según se precisa a continuación:

30 MINED/DIRECCIÓN DE CIENCIA Y TÉCNICA. Proyección Estratégica para la Ciencia, la Innovación Tecnológica y el Medio Ambiente. Quinquenio 2003-2007. 31 Con relación a la Misión, Objetivos Estratégicos, Componentes, Acciones estratégicas, Indicadores y Programas Ramales, consúltese el documento antes citado.

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• La Dirección de Ciencia y Técnica (DCT): en su carácter de órgano rector del sistema, dirige la ACeIT a partir de la política definida por el organismo y el establecimiento de la base jurídico normativa y metodológica que regula la actividad en el sector.

• Las entidades que participan en la ACeIT:

Ø El Instituto Central de Ciencias Pedagógicas como Unidad de Ciencia y Técnica del MINED, encargada de liderar las investigaciones fundamentales y las aplicadas que responden a la toma de decisiones políticas en materia educacional.

Ø Los 17 Institutos Superiores Pedagógicos del país, como Centros de Educación Superior responsables de garantizar la formación y superación del personal docente en cada territorio, donde además deben liderar la ACeIT.

Ø Las Direcciones Provinciales y Municipales de Educación.

Ø Los Centros de Referencia, como principales laboratorios donde se pueden obtener los resultados de la ACeIT y realizar acciones para la generalización de los mismos.

Ø El Sistema de Información para la Educación en todos los niveles.

Ø Los Centros Educacionales de diferentes niveles y tipos.

Ø Las direcciones de las enseñanzas en los diferentes niveles del organismo en su calidad de usuarios de los resultados, a cargo del establecimiento de demandas investigativas y el aseguramiento de la obtención e introducción en la práctica de los resultados del trabajo científico.

Ø Los programas ramales del MINED como unidades integradoras teórico-metodológicas y organizativas de las principales líneas en la solución de los problemas.

Ø Los Consejos Científicos Territoriales en su calidad de órganos asesores y evaluadores de la calidad del trabajo científico.

Ø El movimiento en torno al Congreso de Pedagogía, desde la base hasta la provincia.

Ø Los Centros de Estudios de los ISP como entidades gestoras y promotoras del intercambio, divulgación y capacitación en la actividad científica en los territorios.

Ø Otros elementos de intervienen son el Forum de Ciencia y Técnica y el de estudiantes de Ciencias Pedagógicas, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, la Ciencia y el Deporte y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Ciencia, la Asociación de Pedagogos de Cuba, la ANIR y las BTJ, el movimiento de pioneros creadores y las Sociedades Científicas estudiantiles y profesionales.

Finalmente, es necesario considerar que los nuevos Programas Ramales del MINED para el Plan de Ciencia e Innovación Tecnológica del Trienio 2003-2005 fueron reestructurados, estando vigentes los siguientes:

• Programa Ramal No. 1: “El cambio educativo en la Educación Básica: un reto de la revolución educacional”. Objetivo estratégico: Contribuir a los procesos de transformación de la educación básica mediante la investigación de sus condiciones actuales y perspectivas, aportando los presupuestos teóricos y metodológicos que permitan orientar la dirección del cambio educativo y la toma de decisiones en función de la calidad de la educación.

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• Programa Ramal No. 2: “La educación pre-universitaria, tecnológica y de adultos”. Objetivo estratégico: Contribuir a los procesos de transformación de la educación pre – universitaria, tecnológica y de adultos mediante la investigación de sus condiciones actuales y perspectivas, aportando los presupuestos teóricos y metodológicos que permitan orientar la dirección del cambio educativo y la toma de decisiones en función de la calidad de la educación.

• Programa Ramal No. 3: “La formación y el desempeño del personal docente”. Objetivo estratégico: Perfeccionar los procesos de formación, superación y desempeño del personal docente, en función del desarrollo de la identidad pedagógica en sus diferentes contextos de actuación profesional.

• Programa Ramal No. 4: “El sistema educacional y la evaluación de su calidad”. Objetivo estratégico: Investigar el desarrollo actual y perspectivo de la educación cubana, aportando elementos teóricos y metodológicos que permitan la construcción de una plataforma que represente la concepción de la Pedagogía cubana, así como los elementos teóricos – metodológicos que orienten la evaluación de la calidad del sistema.

A pesar de los notables avances logrados en aras de convertir a la actividad científica en la vía estratégica para elevar la calidad de la educación, se constata la prevalencia de diversas dificultades y limitaciones, vinculadas en lo esencial con tres grandes desafíos: el perfeccionamiento de la gestión de la actividad de Ciencia e Innovación Tecnológica en los marcos de la gestión educacional, la construcción de los fundamentos teóricos y metodológicos de la Investigación Educativa desde un enfoque dialéctico y la formación y desarrollo de la competencia investigativa en los y las profesionales de la educación.

1.2.2. Desafíos del desarrollo científico en el sector educacional. • El perfeccionamiento de la gestión de la actividad de Ciencia e Innovación

Tecnológica: En el ámbito de la gestión se han presentado diversas insatisfacciones, según se señaló en la sección introductoria. En el caso particular de la Ciudad de La Habana, la Caracterización de estado actual y las potencialidades de la actividad científica y su gestión en el sector educacional, realizada por este equipo investigativo en el año 2002, puso al descubierto la existencia de las siguientes dificultades, que coinciden de forma general con los problemas evidenciados a nivel nacional: 32

• “El Potencial Científico de la capital resulta insuficiente para dar respuesta por la vía científica a las crecientes y complejas demandas del sector educacional, al tiempo que la composición de los equipos investigativos de los ISP se ha visto afectada por la gran cantidad de docentes que enfrentan las misiones emergentes planteadas por la dirección de la Revolución y el MINED (formación de maestros de primaria, secundaria y computación, municipalización de la educación, atención a los preuniversitarios pedagógicos, entre otras).

32 FERNÁNDEZ ANA MARÍA; BEATRIZ CASTELLANOS, MIGUEL LLIVINA Y OTROS. Caracterización del estado actual y las potencialidades de la actividad científica y su gestión en el sector educacional de la Ciudad de La Habana. Resultado del Proyecto de Investigación “La gestión de la actividad científica en el sector educacional (MINED) de la Ciudad de La Habana”. Centro de Estudios Educacionales, Universidad Pedagógica Enrique José Varona, La Habana, Octubre/2002.

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• A pesar del significativo papel de los Consejos Científicos en la planificación, organización y control de la actividad de Ciencia e Innovación Tecnológica, no se ha logrado consolidar la composición óptima así como un funcionamiento estable y el cumplimiento eficiente de las tareas que les competen, tanto a nivel Provincial como Municipal.

• La planificación de la Ciencia y la Innovación Tecnológica en los territorios no se sustenta en planes proyectivos que articulen las Experiencias Pedagógicas de Avanzada y otros trabajos científicos en función de las prioridades, asegurando al mismo tiempo la optima utilización de los recursos humanos y materiales disponibles. Por consiguiente, los problemas municipales todavía continúan resolviéndose a partir de las escuelas, de forma puntual, sin que se haya logrado sistematizar la actividad científica en torno a líneas y proyectos de investigación integradores.

• La infraestructura disponible para el desarrollo de la actividad científica en los ISP y los territorios es insuficiente en cuanto a la disponibilidad de equipos, material fungible y acceso al correo electrónico, las redes informáticas e Internet, mientras que el pobre financiamiento de los Proyectos no asegura los medios indispensables para ejecutar las tareas, a pesar de haberse incrementado la búsqueda de vías alternativas

• Aunque el Sistema de Información para la Educación cuenta con una amplia red de centros en el territorio, en muchos casos los fondos son insuficientes o desactualizados, mientras que por lo general son subutilizados, manifestándose también deficiencias en el manejo de la información científica por parte de profesores y maestros.

• La introducción y generalización de los resultados de los Proyectos de I+D y las Experiencias Pedagógicas de Avanzada no alcanzan los niveles deseables, afrontando diversas dificultades y barreras vinculadas con factores diversos, como la insuficiente coordinación entre investigadores y clientes y la ausencia de mecanismos rigurosos para el seguimiento y control de estos procesos”.

Obsérvese desde esta perspectiva, que el reto de perfeccionar la gestión de la actividad científica educacional implica dar solución urgente a las demandas que se presentan en cuatro esferas básicas, relacionadas con: la planificación y organización de la ACeIT, la producción y gestión de la información científico-técnica, la introducción y generalización de los resultados y el desarrollo del potencial científico.

Las vías para la solución de muchas de estas dificultades que afectan a todas las provincias del país, incluyendo a la Ciudad de La Habana, han sido establecidas en los marcos de la nueva Estrategia del MINED para el Quinquenio 2003-2007, considerando que esta contempla un sistema de Objetivos específicos, Acciones estratégicas, Indicadores y Metas que contribuyen a orientar el trabajo en los territorios, al disponer de criterios operativos para la organización, seguimiento y evaluación de la actividad de Ciencia e Innovación Tecnológica; sin embargo, se requiere trabajar intensamente con vistas a convertir la visión en acción, introduciendo una cultura de la gestión científica en el sector educacional, contextualizada en correspondencia con las transformaciones estructurales y funcionales que se desarrollan actualmente en todos los niveles de enseñanza y en la formación y superación del personal pedagógico.

• Construcción de los fundamentos teóricos y metodológicos de la Investigación Educativa desde un enfoque dialéctico:

La construcción de los fundamentos teóricos y metodológicos de la Investigación Educativa desde una perspectiva dialéctica, constituye hoy un desafío cardinal para el desarrollo de las Ciencias de la Educación en Cuba, por cuanto una de las problemáticas actuales más

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complejas y de apremiante solución se vincula con la insuficiente sistematización de un cuerpo teórico coherente acerca de la Investigación Educativa y su armazón metodológica.

Esta situación encuentra su expresión concreta en la prevalencia de concepciones y actitudes descontextualizadas acerca de la Ciencia y la Tecnología en general, y de los procesos de Investigación-Desarrollo e Innovación Tecnológica en particular, que resultan obsoletas en los escenarios contemporáneos, marcados por los cambios que ha desencadenado la floreciente sociedad de la información.

En efecto, se ha constatado a través de diferentes estudios, que la Ciencia tiende todavía a ser entendida por el personal pedagógico como un fenómeno desligado de sus raíces socioeconómicas, culturales, ideológicas, políticas y axiológicas, cuya finalidad es la acumulación de un conocimiento al cual sólo pueden acceder especialistas de elevada calificación, que atesoran el método científico - inasequible para la gente común -.

En el mundo actual, cuando se reivindica la necesidad de una nueva alfabetización científico- tecnológica y el acceso de todas las personas a la apropiación de las bases de la Ciencia y la Tecnología como componentes orgánicos de la cultura construida por el ser humano en su devenir histórico, “la educación científica no puede apoyarse – como apunta al respecto Núñez Jover - en estas imágenes caducas de la Ciencia y la Tecnología.”33

Además, se manifiesta el predominio de un eclecticismo abierto o encubierto, que conduce a las prácticas investigativas empíricas, empleadas desde una lógica instrumentalista y apoyadas en estrategias, métodos y técnicas que se descontextualizan de sus referentes conceptuales originales, con lo que se vulnera uno de los principios basales de la concepción dialéctica del conocimiento: la imprescindible y orgánica unidad entre la teoría y el método científico.

En este sentido, se observa la existencia de comprensiones tergiversadas respecto a los paradigmas investigativos, desconociéndose sus sustentos epistemológicos, por lo que se tiende a yuxtaponer o extrapolar los referentes de modelos científicos disímiles e inclusive contrapuestos.

En última instancia, predomina un positivismo abierto o encubierto, acompañado de la adhesión formal de los y las investigadores a la dialéctica, y se desconocen las limitaciones de este modelo para comprender los fenómenos de la vida social en las condiciones del mundo actual; las influencias positivistas se revelan en una concepción formal y externalista del método científico y de los métodos y técnicas de la investigación particular y conducen a resultados que no permiten aprehender las complejas esencias de los problemas educativos, ni orientar las acciones propositivas para su solución, por cuanto los datos empíricos son obtenidos mediante procedimientos que desarticulan el objeto en partes aisladas de la totalidad y del contexto.

Por tanto, la situación actual en esta esfera demanda un esfuerzo sostenido en aras de sistematizar los fundamentos de la Investigación Educativa a partir de una visión dialéctica del mundo, del ser humano, de la educación y de la propia ciencia.

• Formación y desarrollo de la competencia investigativa: En atención al papel que debe desempeñar la Investigación Educativa en el mejoramiento de la educación y en la construcción de una cultura científica en el entorno escolar, es indispensable examinar deficiencias e insuficiencias que se constatan en esta esfera, a pesar de que los planes y programas de la formación y superación docente vigentes en Cuba han sido perfeccionados progresivamente y contemplan la integración de los componentes académico, laboral e investigativo. 33 NÚÑEZ JOVER, JORGE. La Ciencia y la Tecnología como procesos sociales. Lo que la educación científica no debería olvidar. Edición en Formato Electrónico, La Habana, 1999. P. V.

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En diferentes trabajos realizados en el contexto pedagógico se ha corroborado el débil desarrollo de la competencia investigativa en los/las profesionales de la educación de distintos niveles de enseñanza; así, en un estudio realizado con el objetivo de determinar necesidades en el dominio del método científico en docentes del Universidad Pedagógica Enrique José Varona (García Inza, 1998), se constató que la estructura cognitiva epistemológica predominante en los sujetos es incompleta, concreta, reproductiva y no significativa, reflejando un pensamiento empírico y una lógica investigativa de corte empirista, analítico y cuantitativo, así como el desconocimiento de categorías generales de la Ciencia y de conceptos propios del paradigma interpretativo. Consecuentemente la autora concluye que “el dominio del método científico se reduce a conocer declarativamente una metodología de investigación formal de pasos, reglas y prescripciones de determinados elementos estructurales del diseño, informe y técnicas de recogida de información”.34

Por otra parte, Castellanos (2002) aplicó algunas de las técnicas elaboradas por esta autora, con vistas al diagnóstico de la base de conocimientos de un grupo de Maestría antes de iniciar el curso de Fundamentos de la Investigación Educativa35, observando que al listar los conceptos conocidos en este ámbito, la mayoría de los/las docentes participantes hace referencia a componentes del diseño y del informe de una investigación empírica tradicional, como son: problema, objetivo, hipótesis, variables, definición de términos, población, muestra, métodos, técnicas, encuesta, entrevista, observación, experimento, análisis de resultados, conclusiones, recomendaciones, bibliografía, entre otras; no se reseñan otras categorías generales de la investigación científica, como tampoco se señala ninguno de los métodos teóricos y están ausentes los términos inherentes a los enfoques dialéctico, interpretativo y sociocrítico-participativo. Se corroboró también la dificultad para organizar las categorías en un esquema lógico, ya que las representaciones elaboradas fueron de tipo lineal, basadas en una lógica algorítmica y secuencial.

Estos resultados constituyeron importantes indicadores para inferir que la base de conocimientos acerca de la Investigación Educativa es limitada en su amplitud y grado de especialización, careciendo de estructuración y sistematización, al tiempo que se comprende la actividad científica como un proceso algorítmico, despojado de su naturaleza dialéctica y heurística.

Otra deficiencia notable es la pobre preparación del personal pedagógico para trabajar con Proyectos de Investigación-Desarrollo, Innovación Tecnológica y de Gestión de Recursos y la falta de manejo de las categorías propias de la gestión de la actividad científica en la sociedad cubana y en el Ministerio de Educación, como son por ejemplo: Programa, Proyecto, resultado científico-técnico, introducción y generalización, entre otras.

Puede entonces plantearse que, de cara a la necesidad de universalizar el método científico y de convertir la Investigación Educativa en el eje dinamizador de los procesos de mejoramiento permanente de la calidad de la educación y de la profesionalización del personal pedagógico, se presenta el desafío de proponer estrategias pertinentes, viables y sostenibles para la formación y desarrollo de la competencia investigativa en los y las profesionales de la educación, a partir de un sólido fundamento conceptual y metodológico.

34 GARCÍA INZA, MIRIAM L. Interpretación de las características de las competencias investigativas de los docentes del ISPEJV. Centro de Estudios Educacionales, Universidad Pedagógica Enrique José Varona, 1998. 35 CASTELLANOS, BEATRIZ. Curso de Fundamentos de la Investigación Educativa. Universidad Pedagógica Enrique José Varona, Abril/ 2002.

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2. LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DESDE UN ENFOQUE DIALÉCTICO.

“Nos enfrentamos a la necesidad de una nueva alfabetización. El acceso universal a la capacidad de leer y escribir fue en su momento un determinante esencial de la velocidad de desarrollo de las sociedades humanas. El acceso universal a los procedimientos de investigación científica puede ser dentro de poco, el nuevo problema. Esa es la tendencia”.36

2.1. La nueva alfabetización del siglo XXI. La sociedad del conocimiento, que irrumpe al fragor de la revolución científico-técnica y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC), ha desencadenado profundas transformaciones en la estructura y las funciones sociales de la ciencia y la tecnología, que se ponen de manifiesto en el crecimiento exponencial del saber, su rápida obsolescencia y la disminución de los plazos de introducción de los descubrimientos e innovaciones en las diferentes esferas de la actividad productiva y los servicios.

En efecto, la ciencia de nuestra época, estrechamente vinculada con los procesos sociales, enfrenta la comprensión del mundo a partir de aproximaciones interdisciplinarias, multidisciplinarias y transdisciplinarias a las realidades complejas, inspiradas en la metáfora del holograma, superando las visiones mecanicistas y atomizadoras propias del paradigma positivista que se sustentó desde su surgimiento en la metáfora de la máquina.

Surgen así nuevos campos, como la biotecnología, la ingeniería genética, la robótica, la microelectrónica, entre otros, que constituyen puntos de articulación entre disciplinas tradicionalmente separadas, al tiempo que las NTIC se convierten en herramientas imprescindibles para los procesos de investigación, descubrimiento e innovación, así como en medios privilegiados de difusión y socialización de los resultados científico-técnicos.

Pero el fenómeno que marca de forma significativa la vida contemporánea, es el papel de las NTIC en la transformación de la actividad productiva, conduciendo a la llamada tercera revolución industrial, ya que la producción y los servicios sufren una creciente desmaterialización y se desarrollan cada vez más de modo automatizado. Ello implica un nuevo modelo productivo, sustentado en la ejecución de tareas cognitivas, inteligentes y creativas, en lugar de aquellas de naturaleza física, rutinaria y mecánica, inherentes al modelo fabril clásico.

El naciente modelo productivo repercute igualmente en la organización de la producción, el trabajo y los servicios sociales, ya que la gestión tradicional, estructurada a partir de un mando vertical centralizado, cede paso a formas descentralizadas que privilegian el trabajo en grupos o equipos, donde los participantes comparten tareas y responsabilidades, cooperan en redes, emprenden el diseño e implementación de proyectos y solucionan conjuntamente los problemas inherentes a su ámbito de desempeño.

De este modo, la productividad y la competitividad de las naciones desarrolladas ya no se asienta en el dominio de territorios o de materias primas, sino en el nuevo monopolio del conocimiento científico y la tecnología. Por tanto, la capacidad para generar ciencia, tecnología 36 LAGE, AGUSTÍN. Desafíos del desarrollo. En: Ciencia, Innovación y Desarrollo, Vol. I, No. 1, La Habana, 1995. P. 8.

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e innovación representa una condición determinante en el propósito de promover la transformación productiva permanente, asegurar la inserción competitiva en la economía mundializada y abrir los caminos del desarrollo sostenible.

Los cambios que se producen hoy en el conocimiento, así como sus implicaciones en la vida productiva y los servicios, exigen que los procesos educativos garanticen el desarrollo del pensamiento científico-teórico y una elevada calidad procesal del sistema cognitivo, así como de competencias en el manejo del método científico, con vistas a que las personas sean capaces de seleccionar, utilizar y recuperar eficientemente la información, construir nuevos conocimientos que reflejen los fenómenos de la realidad en su integridad, nexos y desarrollo, producir innovaciones tecnológicas y regular de forma autónoma sus propios procesos de cognición para continuar aprendiendo e investigando a lo largo de toda la vida.

Como se analiza al respecto en el Informe a la UNESCO de la Comisión para la Educación del Siglo XXI: “el futuro estará estrechamente vinculado a la adquisición de la cultura científica que permita acceder a la tecnología moderna, sin descuidar por ello las capacidades concretas de innovación y creación inherentes al contexto local”.37

Los retos de la nueva alfabetización del siglo XX exigen transformar los sistemas educativos y promover una profunda revolución en el currículo y los procesos de enseñanza-aprendizaje en todos los niveles, desde la educación inicial hasta el pregrado y el posgrado universitario, para responder con calidad, pertinencia y oportunidad a la sociedad del conocimiento y a las necesidades del desarrollo de cada comunidad, región y país, ya que nuestros tiempos necesitan “un acercamiento entre las maneras de aprender y las maneras de producir”.38

En este contexto, se redimensionan sustantivamente las tareas y funciones de los y las profesionales de la educación, que enfrentan el encargo social de promover en sus estudiantes la apropiación de los frutos de la ciencia y la tecnología, así como del método científico, asegurando al mismo tiempo, que su propio quehacer pedagógico cotidiano se convierta en un auténtico proceso de investigación científica en el campo de la educación, sustentado en las bases teóricas y metodológicas del enfoque dialéctico, que serán sistematizadas a lo largo de este Capítulo.

2.2. Conocimiento cotidiano y conocimiento científico. El ser humano es un sujeto cognoscente39 que construye el saber de forma personalizada, a partir de sus relaciones con el mundo, establecidas en la actividad práctica transformadora de la naturaleza y de la sociedad.

El proceso del conocimiento, enmarcado en espacios y tiempos históricos, tiene un doble carácter personal-social: “no se produce en un individuo aislado a modo de un átomo independiente, sino en un hombre inserto en una trama socionatural.”40 Las personas se apropian de la realidad atendiendo a sus propias necesidades y potencialidades, sujetas en última instancia, a un determinismo sociohistórico, por cuanto el sujeto cognoscente conoce desde un contexto y una época, desde la historia y desde su propia historia.

37 DELORS, JACQUES. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Editorial Santillana/UNESCO, Madrid, 1996. 38 COMISIÓN EUROPEA. Enseñar y aprender. Hacia la sociedad del conocimiento. Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas, Luxemburgo, 1995. 39 Adaptado de: CASTELLANOS, BEATRIZ. Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Centro de Estudios Educacionales, Universidad Pedagógica Enrique José Varona, La Habana, Marzo/2000. 40 ANDER-EGG, EZEQUIEL. Técnicas de investigación social. Editorial El Cid, Buenos Aires, 1980. P. 18.

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Sin embargo, existen diversas formas de conocer el mundo, que se diferencian básicamente en función de las estructuras y los procesos cognitivos implicados, así como de los resultados alcanzados y las posibilidades que estos ofrecen para aprehender la realidad de una forma más o menos completa, profunda e integral. El conocimiento cotidiano o común, como componente inalienable del bagaje cultural de cada individuo, pueblo y civilización, constituye con frecuencia el único saber disponible por gran parte de la humanidad para adaptarse a las condiciones de su entorno natural y social y solucionar los problemas de su existencia inmediata.

En efecto, desde los más lejanos tiempos y hasta el presente, la especie humana atesora los conocimientos adquiridos de modo espontáneo a partir de sus experiencias cotidianas en el trabajo, el contacto sensorial directo con la naturaleza y la comunicación; la actividad cognoscitiva no está mediada en este caso por una intencionalidad consciente y explícita, como tampoco se apoya en la utilización de procedimientos y medios cognitivos especiales que organicen la búsqueda, el análisis y la interpretación de la información. A partir de este conocimiento cotidiano, de carácter empírico-espontáneo y vinculado directamente con las necesidades inmediatas de la vida práctica, tiene lugar el desarrollo histórico de la ciencia. Así, como plantea Bernal: “Al hacer y emplear útiles, el hombre transformaba la naturaleza de acuerdo con su deliberada voluntad. Ese fue el origen de la mecánica racional: las leyes del movimiento de la materia se expresaban en el manejo práctico de la trampa, el arco, el boomerang y las boleadoras. Aún sin conocer el funcionamiento de la naturaleza, al hombre primitivo le era posible aprovecharse de cualquier porción del mundo circundante en que se diera algún signo de regularidad”.41

No obstante, el vínculo dialéctico existente entre el saber común y el científico es de continuidad y de ruptura; el camino empírico-espontáneo conduce a la adquisición de experiencias y datos dispersos, inacabados o unilaterales que sólo son efectivos en determinados contextos y situaciones, pero no permite integrar el conocimiento en un cuadro orgánico del mundo, relacionar los fenómenos aislados y articularlos con otros niveles de la realidad natural, social, económica, cultural o política. En consecuencia, la posibilidad de operar críticamente con la realidad para transformarla resulta limitada, quedando muchas veces el ser humano atrapado en un mundo que no sabe explicarse, prisionero de un presente siempre inmediato y sin proyección hacia un horizonte lejano. El conocimiento científico, por el contrario, se genera en contextos y condiciones particulares, presupone un determinado tipo de relacionamiento especial del sujeto cognoscente con el objeto, involucra ciertas estructuras y procesos cognitivos complejos y conduce a resultados cualitativamente superiores en cuanto a las posibilidades de captación de la realidad y de acción sobre el objeto.

En este sentido es primordial considerar que la ciencia, según señala Núñez Jover, puede ser examinada desde diferentes ángulos, que revelan su complejidad como fenómeno social:

“Se le puede analizar como sistema de conocimientos que modifica nuestra visión del mundo real y enriquece nuestro imaginario y nuestra cultura; se le puede comprender como proceso de investigación que permite obtener nuevos conocimientos, los que a su vez ofrecen posibilidades nuevas de manipulación de los fenómenos; es posible atender a sus impactos prácticos y productivos, caracterizándola como fuerza productiva que propicia la transformación del mundo

41 BERNAL, JOHN D. Historia social de la ciencia. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1986, Tomo I. P. 70.

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y es fuente de riqueza; la ciencia también se nos presenta como una profesión debidamente institucionalizada, portadora de su propia cultura y con funciones sociales bien identificadas” 42

El término ciencia es por tanto polisemántico; su acepción depende de la óptica desde la cual se examina, de la época histórica y el contexto particular, así como de las referencias cosmovisivas sustentadas por cada especialista.

En este trabajo, nos interesa destacar en primer lugar que la ciencia representa un complejo fenómeno de la vida espiritual humana, que penetra simultáneamente en la vida material, por cuanto se ha convertido en una fuerza productiva social directa, en las condiciones de la revolución científico-tecnológica contemporánea; como institución social, la ciencia se ocupa de un tipo particular de actividad humana, cuya singularidad y diferenciación se fundamentan en la cualidad del proceso mismo y de su producto o resultado, por cuanto representa un campo especial del conocimiento teórico, cuya finalidad es trascender las apariencias, explicando las leyes y mecanismos, los nexos y las propiedades que dimanan de la esencia.

Es significativo considerar que gracias al proceso científico, se profundiza no sólo en la descripción, explicación y predicción de la realidad (saber el qué y el por qué de los fenómenos), sino que se abren también las perspectivas para un tipo de conocimiento aplicado, denominado con frecuencia “tecnología material o social” (saber el cómo operar con el mundo), que contiene el elemento transformador e innovador de la ciencia.

Al mismo tiempo, este sistema de información (que integra el qué, el por qué y el cómo), se nutre en cada momento de la historia con nuevos hallazgos que lo enriquecen y reajustan permanentemente; lo que hoy constituye ciencia consolidada, aceptada por consenso por la comunidad científica, en el futuro puede resultar cuestionable. Por tanto, el sistema es armónico, pero relativamente abierto y sujeto a desarrollo, de ahí su carácter dinámico y dialéctico.

Por otra parte, la búsqueda del conocimiento para la construcción y contrastación de las teorías y metodologías científicas, tiene el punto de partida en la praxis, pero no en la práctica cotidiana conducente a un saber espontáneo, sino a través de una estrategia general reflexiva, inteligente y rigurosa, cuyo eje referencial es el método científico. Este guía la producción de los nuevos saberes mediante el empleo planificado y consciente de métodos, técnicas y procedimientos de probada adecuados al objeto de estudio particular.

En consonancia con las ideas presentadas, es importante retomar un elemento básico para la mejor comprensión de la ciencia: la actividad científica es tanto un proceso como un resultado; en el plano procesal, se corresponde con la investigación científica, a través de la cual se lleva a cabo la indagación consciente y metódica con el fin de obtener un resultado: la construcción de nuevos conocimientos por parte del investigador como sujeto cognoscente, que le permitirán describir, explicar, predecir y transformar la realidad. Las relaciones entre ambos planos de la actividad científica (proceso/resultado), ponen de relieve la unidad dialéctica entre el método, la teoría y la praxis.

2.3. La ciencia como proceso investigativo. El acercamiento a la ciencia como proceso investigativo pone al descubierto un camino caracterizado por la intencionalidad y el método, a diferencia del proceso cognitivo cotidiano; en la investigación científica el sujeto aísla determinadas esferas de la realidad para convertirlas conscientemente en objeto de estudio; desarrolla una búsqueda sistemática, orientada por el método científico como estrategia general de investigación, que se sustenta en un pensamiento

42 NÚNEZ JOVER, JORGE. Op. Cit. P. 5.

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científico-teórico y se apoya en el empleo de métodos, medios, técnicas y procedimientos especiales.

Además, la calidad del proceso determina, según se ha precisado, el tipo de resultado que se obtendrá, posibilitando trascender lo fenoménico, inmediato y externo, para descubrir las esencias y construir sistemas teórico-conceptuales que reflejan el mundo en su dinámica, nexos, regularidades y leyes, como premisa para volver a la práctica y transformar activamente la realidad.

La fuente y fuerza motriz del proceso investigativo dimana de las contradicciones dialécticas que se presentan entre el objeto y el sujeto, al ser identificado un segmento del mundo natural o social desconocido o insuficientemente conocido, requiriéndose la construcción por el científico de nuevos saberes teóricos, aplicados o tecnológicos que posibiliten su comprensión y transformación; en efecto, las demandas de la práctica social y de la propia ciencia son factores objetivos que impulsan al descubrimiento del conocimiento teórico y aplicado, así como a la innovación tecnológica.

Pero el investigador interpreta y enfrenta las demandas objetivas desde su subjetividad individual y construye el saber a partir de determinados supuestos implícitos o explícitos acerca del mundo, el ser humano y el propio conocimiento. Estos factores subjetivos no siempre son concientizados y esclarecidos por el sujeto cognoscente, aunque desempeñan, en todos los casos, un papel notorio en la indagación científica, máxime cuando resultan contradictorios o inconsistentes.

De este modo, la construcción del conocimiento a través de la investigación es un proceso multicondicionado; de acuerdo con Ander-Egg, el científico está inmerso ineludiblemente en una situación relacional con la realidad, de modo que la producción del saber lleva la huella de un triple condicionamiento, dado por el contexto sociohistórico, cultural, económico, político y educativo en el cual surge y se despliega la investigación, los marcos referenciales apriorísticos (entendidos como las concepciones científicas, las bases metodológicas y las ideologías subyacentes) y los factores personales (la historia vital propia del científico, su posición en la sociedad, las peculiaridades y rasgos de su personalidad, entre otros). 43

Resulta interesante observar que muchos autores y autoras contemporáneos comparten la comprensión dialéctica de la investigación como un hecho social donde el conocimiento es construido por seres humanos concretos que aportan su subjetividad al proceso, aunque no puede desconocerse el impacto que en este campo ha causado la obra de Thomas Kühn La estructura de las revoluciones científicas, publicada en 1962.

Desde un enfoque historicista y sociológico del desarrollo de la ciencia, Kühn impugna el modelo positivista imperante, en especial el mito de la neutralidad de la ciencia y el mito de las verdades absolutas y demuestra que los datos reunidos por los científicos representan una perspectiva selectiva, ya que la ciencia no garantiza la construcción de un cuadro del mundo fotográfico y preciso, sino que ofrece formas de ver la realidad. Las visiones de los científicos parten de sus presuposiciones acerca de cómo opera el mundo y compara tales supuestos con unos lentes: según el tipo de lentes que nos ponemos, veremos las cosas de un modo particular.

En las bases de su concepción se encuentran dos categorías de especial trascendencia: paradigma y comunidad científica; el paradigma tiene para Kühn un carácter ejemplar o modelar; es una concepción que se estructura a partir de la elección consciente del objeto de estudio, los problemas, principios, supuestos, categorías, métodos y valores compartidos. Como dice Pérez Serrano: "Es evidente que el paradigma que se adopte condiciona los procedimientos 43 ANDER-EGG, EZEQUIEL. Técnicas de investigación social. Editorial El Cid, Buenos Aires, 1980. P. 17-24.

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de estudio que rijan la investigación, pues cada paradigma mantiene una concepción diferente de lo que es: cómo investigar, qué investigar y para qué sirve la investigación".44

Al mismo tiempo, las presuposiciones adoptadas se convierten en el fundamento de las prácticas investigativas de determinados grupos que constituyen una comunidad científica y se integran en libros y artículos, empleados para entrenar y cualificar a las nuevas generaciones de investigadores e investigadoras, por lo que puede concluirse que “Hay una relación circular entre paradigma y comunidad: un paradigma es lo que los miembros de la comunidad comparten y, en sentido contrario, una comunidad científica consiste en hombres que comparten un paradigma”.45

A pesar de las precisiones del propio Kühn en torno al concepto de paradigma, en las últimas décadas se ha generalizado la utilización indiscriminada del término en el campo de las Ciencias Sociales y de las Ciencias de la Educación en particular. Esta situación, en lugar de contribuir a la sistematización del saber científico y a la orientación efectiva de la investigación, ha generado confusión y ambigüedad, por cuanto innumerables concepciones de carácter parcial o particular son tipificadas como paradigmas, a la par que se presenta un creciente eclecticismo, como se explicita en el Capítulo 1 al abordar los problemas teórico-metodológicos en el campo de la Investigación Educativa.

Simultáneamente, es necesario valorar los impactos de la proliferación paradigmática en el ámbito de la enseñanza de las disciplinas científicas en todos los niveles educativos, donde el estudiantado se enfrenta con diversas tipologías y clasificaciones extensionistas, que ocultan la esencia de las teorías (su núcleo duro) y las agrupan a partir de rasgos secundarios, erigiéndolas en paradigmas científicos.

Frente a estas problemáticas, que suscitan hoy profundos debates a nivel mundial y en Cuba, se propone en este trabajo entender la investigación como el proceso dialéctico de construcción del conocimiento científico acerca de la realidad natural y social por el investigador como sujeto cognoscente, que se distingue del conocimiento cotidiano por el carácter consciente y metódico de la búsqueda, su sustento en referentes teórico-metodológicos de partida intencionalmente elegidos y la integración de los hechos descubiertos en sistemas teóricos desde los cuales es posible describir, explicar, predecir y transformar el objeto.

A partir de esta definición, que legitima el papel de los marcos y presuposiciones conceptuales y metodológicas de los sujetos cognoscentes en la construcción del conocimiento científico en el proceso investigativo, así como la necesidad de promover las posiciones electivas en el trabajo científico, se presenta a continuación un conjunto de reflexiones para abordar el análisis de los paradigmas investigativos en el campo de las Ciencias Sociales y las Ciencias de la Educación.

2.3.1. Algunas ideas claves para la comprensión de los paradigmas investigativos. En primer lugar, se considera imperativo tomar posición con relación a la polémica actual alrededor de los supuestos o referentes teóricos y metodológicos que están en la base de los diferentes paradigmas investigativos y determinan su consecuente perspectiva selectiva analizada por Kühn y otros autores contemporáneos.

Entre las posiciones más notorias en este campo, se observa que Lincoln y Guba (1985) reconocen 3 dimensiones (ontológica, epistemológica y metodológica) que atienden a la forma en que los investigadores responden a un conjunto de preguntas esenciales, como son: ¿Cuál 44 PÉREZ SERRANO, GLORIA Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Editorial La Muralla, Madrid 1994. P. 13. 45 NÚÑEZ JOVER, JORGE. Op. Cit. P. 89.

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es la naturaleza de lo cognoscible?, ¿Cuál es la naturaleza de la relación entre quien conoce y lo conocido o cognoscible? y ¿Cómo debe hacer el indagador/a para encontrar el conocimiento?. A partir del abordaje de estos aspectos en cada caso particular, se distinguen tres paradigmas (cientificista o positivista, hermenéutico o interpretativo y crítico o ideológico), que configuran el llamado triángulo paradigmático, donde se desconoce y excluye la posibilidad de un paradigma sobre la base de un enfoque dialéctico-materialista.

Otros, como Montero (1990), plantean la necesidad de considerar nuevos criterios, proponiendo una estructura paradigmática integrada por la ontología, la epistemología, la metodología, la ética y la política, mientras que en fecha más reciente, Martínez (1993) ha señalado, además de los modelos antes mencionados, el reconocimiento de un paradigma emergente “que nos permita superar el realismo ingenuo, salir de la asfixia reduccionista y entrar en la lógica de una coherencia integral, sistémica y ecológica, es decir, entrar en una ciencia más universal e integradora, en una ciencia verdaderamente interdisciplinaria y transdisciplinaria”.46

Sin embargo, algunos especialistas establecen dos supuestos paradigmas de la Investigación Social y Educativa: el cuantitativo y el cualitativo, asumiendo una clasificación que reduce la comprensión del paradigma a una de sus dimensiones características (la metodología), y dentro de ésta, sólo se toma en consideración un aspecto muy específico, obviándose que el sistema de creencias que sirve de sustento a todo paradigma científico integra dimensiones de naturaleza cosmovisiva (la ontología), tanto como aquellas vinculadas con las perspectivas gnoseológicas, lógicas y axiológicas compartidas por los investigadores y las investigadoras que producen, difunden y aplican el conocimiento científico a partir de cada modelo particular.

La propuesta presentada por nuestro equipo de trabajo ha tratado de superar las limitaciones de las visiones previamente expuestas, estableciendo, como referentes teórico-metodológicos esenciales que fundamentan el proceso investigativo, los de orden ontológico (concepciones acerca de la realidad y la naturaleza del objeto del conocimiento), gnoseológico (enfoques acerca de la cognoscibilidad de la realidad y la naturaleza del reflejo construido por el sujeto cognoscente), lógico (procesos y mecanismos mediante los cuales se produce la cognición) y axiológico (valor del conocimiento con relación a los fines sociales y relación de la actividad valorativa con la actividad cognoscitiva y la actividad práctica transformadora).

Todo paradigma implica siempre, a nuestro entender, una posición electiva y no ecléctica, basada en la selección consciente de determinados supuestos ontológicos, gnoseológicos, lógicos y axiológicos. Pero tales supuestos no tienen una salida directa y lineal en el proceso investigativo, sino que se expresan de forma transversal, al ser integrados y sistematizados en un marco referencial teórico-metodológico internamente consistente, que hemos denominado el enfoque electivo de la investigación científica.

El enfoque electivo es entonces, el marco de referencia teórico-metodológico intencionalmente elegido por el investigador como sujeto cognoscente, que integra determinados supuestos ontológicos, gnoseológicos, lógicos y axiológicos, con la finalidad de describir, explicar, predecir y transformar el objeto del conocimiento.

Consecuentemente, el carácter electivo consciente y la sistematización de los referentes o supuestos, constituyen criterios esenciales para establecer la distinción entre un enfoque investigativo coherente y las variadas posiciones eclécticas predominantes en este campo.

Puede concluirse así que los paradigmas investigativos se configuran a partir de un determinado enfoque electivo de la investigación científica, asumido y compartido por una comunidad científica; éste posibilita clarificar la plataforma conceptual de partida de la actividad científica y constituye 46 Véase: MARTÍNEZ, MIGUEL. “El paradigma emergente: hacia una nueva teoría de la racionalidad científica”.

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la herramienta esencial para descubrir las contradicciones en determinada esfera de la realidad, orientar la armazón metodológica del proceso, interpretar los datos y construir la teoría.

Tras la aparente diversidad de modelos propuestos en las Ciencias Sociales y de la Educación, diferenciamos básicamente tres paradigmas que responden a enfoques electivos cuyos referentes ontológicos, gnoseológicos, lógicos y axiológicos resultan singulares en cada caso concreto: el positivista, el interpretativo y el sociocrítico-participativo.

Según se examinará posteriormente, las limitaciones fundamentales de los enfoques positivista, interpretativo y sociocrítico están dadas por su parcialización, ya que legitiman e hiperbolizan el estudio de una faceta particular de los fenómenos de la realidad social y educativa en detrimento del análisis pluridimensional de las totalidades dinámicas, multideterminadas y portadoras de propiedades emergentes que no pueden ser deducidas de sus elementos componentes.

Así, con relación al objeto del conocimiento, en el caso del positivismo, éste se centra en el estudio de conductas externas, objetivas, observables y medibles; para el interpretacionismo son los fenómenos subjetivos y para la investigación sociocrítica-participativa son problemas de la práctica en contextos singulares.

Un nuevo paradigma, que sobre la base de la dialéctica materialista y teniendo en cuenta la complejidad y que permita afrontar la realidad actual del mundo y garantizar así mismo la supervivencia de nuestras culturas en un mundo globalizado unipolarmente y liberalmente, ha de tomar como objeto de estudio a la totalidad, pertrechando al sujeto cognoscente de poderosas herramientas para abordar el estudio de la educación como fenómeno social complejo y dinámico, de carácter clasista e histórico-concreto, condicionado por la interacción sistémica de múltiples factores, fuerzas, influencias y agentes objetivos y subjetivos. Así, la naturaleza misma de la realidad educativa impone el camino dialéctico que ha de tomar la investigación.

2.4. Conceptualización de la Investigación Educativa. Se comprende que la Investigación Educativa constituye un proceso dialéctico de construcción del conocimiento científico multidisciplinar acerca de la realidad educativa, conscientemente orientado y regulado por el método científico, con la finalidad de producir determinados resultados científico-técnicos que posibilitan describir, explicar, predecir y transformar el objeto en correspondencia con los problemas inmediatos y perspectivos del desarrollo de la educación en un contexto histórico concreto.

Así, la Investigación Educativa es la actividad de producción científica en el campo de las Ciencias de la Educación, entendidas como sistema, que estudian la realidad educativa desde la totalidad y se aproximan en la misma medida a sus diferentes dimensiones, facetas, relaciones y procesos particulares, integrando los aportes de las Ciencias Pedagógicas, la Psicología de la Educación, la Sociología de la Educación, la Filosofía de la Educación, la Historia de la Educación, la Informática Educacional, entre otras, para construir un cuadro vivo y dinámico de este complejo fenómeno. Se establece en nuestra definición una diferenciación respecto a la investigación pedagógica, cuyo ámbito de acción es más restringido, ocupándose de los problemas de la educación en la institución escolar.

Desde esta perspectiva, es necesario adoptar una posición acerca de cuál es el objeto de las Ciencias de la Educación, problemática que aún no ha sido plenamente resuelta en la actualidad, lo que hace más compleja la construcción teórica en torno a la Investigación Educativa. Sin embargo, resulta evidente que todas las ramas, campos o disciplinas que se integran en el sistema de Ciencias de la Educación, tienen en común el estudio de la

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educación, entendida en un sentido más o menos amplio, y que constituye entonces su objeto epistemológico general.

La educación puede analizarse, según plantea Antonio Blanco47 como factor de la práctica social (proceso), como función de la sociedad o como institución social; dada su complejidad, proponemos asumir operativamente el término de realidad educativa para hacer referencia a todos los fenómenos, procesos, agentes, instituciones, factores, funciones y formas de influencia que se integran en complejas relaciones para dar vida a la educación, e incluimos también como parte orgánica de la realidad educativa, las ideas, teorías, concepciones, actitudes, valores, representaciones y formas de comportamiento cuya esencia es propiamente educativa, y de los cuales son portadores todos los protagonistas de la educación. Así, la realidad educativa, como objeto de estudio de las Ciencias de la Educación, forma parte de la realidad social e integra desde esta perspectiva, factores objetivos y subjetivos dialécticamente vinculados.

A partir de esta conceptualización, se ha propuesto un sistema de principios de la Investigación Educativa, entendidos como herramientas para orientar desde un enfoque dialéctico y electivo el abordaje general del proceso, la selección y elaboración de los métodos, técnicas y procedimientos, el análisis y evaluación de la información, la interpretación de los resultados, la construcción teórica y la introducción de los descubrimientos en la práctica educativa.

El principio rector lo constituye la unidad dialéctica entre la teoría de la educación, el método y la práctica, donde se rescata el camino dialéctico del conocimiento, entendiéndose que el proceso parte de la práctica, fundamentado en una concepción inicial del objeto (la realidad educativa) que desempeña un papel orientador para la instrumentación metodológica; toda vez que se produce la elevación al nivel del pensamiento abstracto para sistematizar los datos sensibles y despejarlos de lo fenoménico, hay un retorno a la práctica con la finalidad de transformarla y solucionar los problemas educativos.

Respecto a la importancia de la teoría destaca Rojo que “la imagen cognoscitiva del objeto y los principios metodológicos que guían su investigación no se pueden separar mecánicamente, ya que en todo momento la representación cognoscitiva del objeto guía su investigación y, en este sentido, tiene una función metodológica”.48

Se entiende que la teoría constituye un determinado modelo de la realidad educativa objeto de estudio, representándola en su totalidad, complejidad, relaciones, nexos, contradicciones, movimiento, tendencias, regularidades y condiciones contextuales. En este sentido, el modelo teórico de partida determina el método para comprender la realidad que refleja de forma transformada, expresándose aquí plenamente la unidad entre la dialéctica objetiva y la dialéctica subjetiva. Al mismo tiempo, posibilita la transformación de la práctica educativa al constituir una guía para la acción, basada en la propia práctica anterior y comprobada en ella

Con relación al método, hay autores que tienden a comprenderlo en un sentido estrecho, como ejecución ordenada de un conjunto de pasos y prescripciones que suelen devenir recetarios formales y existe en la actualidad un consenso amplio en cuanto a la necesidad de abordarlo como una estrategia global de enfrentamiento al conocimiento científico del mundo. Obsérvese que resulta aquí muy significativo el empleo del concepto de estrategia ya que ofrece precisamente, una visión holística del proceso investigativo, desarrollado alrededor del método como pauta flexible y amplia que cada investigador adapta en función de su campo de estudio particular y de otras variables contextuales y coyunturales.

47 BLANCO, ANTONIO. Sociología de la Educación. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 2002. 48 ROJO, MIGUEL. Algunas cuestiones metodológicas del estudio de la personalidad. En: COLECTIVO DE AUTORES. Psicología de la Personalidad. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1984. P. 79.

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De este modo, Miriam Lucy García define el método científico como “la estrategia que organiza y orienta la actividad científica como proceso, encaminada a la obtención de un nuevo conocimiento científico que transforme la realidad” 49

En otros textos, como el elaborado bajo los auspicios de la Organización Panamericana de la Salud (OPS), aparece un enfoque afín, al considerar el método como “un procedimiento que se aplica al ciclo completo de la investigación en la búsqueda de soluciones a cada problema del conocimiento; es un proceso que exige sistematización del pensamiento; es la manera ordenada de desarrollar el pensamiento reflexivo y la investigación.” 50

Sobre la base de las ideas generales que se han ido perfilando, es importante profundizar a continuación en algunos supuestos básicos para la comprensión del método.

a) El método científico, como estrategia orientadora de la investigación, no se reduce a reglas y procederes elaborados especulativa y arbitrariamente, en tanto que convenios formales entre los científicos, con independencia de las particularidades objetivas de la esfera de la realidad que se estudia. Por el contrario, si constituye el camino general para penetrar en el conocimiento de una porción del mundo natural o social, debe tener sus pivotes en una determinada concepción acerca del objeto de estudio.

Aquí resulta determinante considerar las cualidades esenciales que distinguen la realidad natural y la realidad social. Aunque en ambos dominios de la vida se ponen de manifiesto leyes, tendencias y regularidades que son el objeto de la indagación científica, en la esfera de lo social, los propios seres humanos son los artífices de la historia y de sus vidas. No son espectadores, sino protagonistas, sujetos activos, personalidades.

Mientras que en el conocimiento de la naturaleza se produce una relación sujeto-objeto (S-O) entre el investigador y el fenómeno investigado, en el conocimiento de la vida social se introduce un factor nuevo dentro de la relación S-O: el objeto lo constituyen los procesos sociales, donde participan las personas, con sus motivaciones, actitudes, necesidades, formas de vivir y de relacionarse. Son entonces los sujetos humanos los que representan objetos de indagación, y podríamos preguntarnos: ¿es legítimo y justo considerarlos como objetos?

Una idea de la complejidad de estas cuestiones surge de la comparación de las investigaciones que se desarrollan en ambas esferas. Si, en el caso de las ciencias naturales, se reproducen con rigor determinadas condiciones experimentales, empleando idénticos procedimientos y con semejante control de las variables, existe una elevadísima probabilidad de obtener resultados iguales o muy cercanos.

Sin embargo, el objeto del conocimiento sociológico, histórico, etnográfico, psicológico, educativo, entre otros, está mediatizado por procesos intra e intersubjetivos, donde desempeña un papel dinámico la persona como individualidad única e irrepetible, con una biografía también particular. Por tanto, en las ciencias sociales las circunstancias son tan diversas y pluricondicionadas, que las leyes y regularidades no se expresan de forma unívoca, sino solamente como tendencias que revelan su esencia a través de múltiples factores casuales.

Luego, el método, como estrategia, ha de encontrar formas singulares de aplicación en cada campo de la realidad, resultando en este caso reduccionista y mecanicista el intento de extrapolar los modelos de una esfera a otra, como apunta significativamente Francisco Vio Grossi:

49 GARCÍA INZA, M. Modelo teórico funcional del método científico. Impresión ligera. Facultad de Pedagogía, Universidad Pedagógica Enrique José Varona, La Habana. P. 9. 50 HERNÁNDEZ DE CANALES, F. Y OTROS. Metodología de la investigación. Manual para el desarrollo de personal de salud. OPS, 1989. P. 49.

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“Las ciencias sociales, al adoptar las técnicas de investigación de las ciencias exactas y naturales, se han alejado de su objeto de estudio que es el hombre en sociedad.” 51

b) Por otra parte, el método tampoco constituye un cúmulo de fórmulas preelaboradas, presuntamente infalibles y de validez universal, capaces de garantizar el éxito de la indagación en cualquier circunstancia, época, contexto, grupo de personas o de fenómenos. Al adecuarse a la realidad del objeto, debe por ello considerar que éste existe en espacios y tiempos que representan auténticas variables intervinientes de forma activa en la cualidad y expresión de los hechos y procesos estudiados.

c) Del mismo modo, el hecho de estar fundamentado en una teoría consistente acerca del conocimiento, no puede ser entendido como una ruta conducente a la captación de la realidad de forma fragmentada, dispersa y estática, al margen de una lectura integradora que contemple los vínculos causales, la dinámica de su devenir y transformaciones, las contradicciones que le son inherentes, así como la imprescindible articulación entre: lo singular y lo general, lo inmediato y lo mediato, lo local y lo global, lo individual y lo social, lo aparente y lo esencial, lo casual y lo necesario, lo concreto y lo abstracto, lo práctico y lo teórico, entre otros.

En el camino del conocimiento, lleno de contradicciones y en espiral ascendente, el investigador, orientado conscientemente por el método científico, parte de la práctica, de los problemas de la realidad o contexto singular, llevando a cabo intencionalmente la búsqueda de la información significativa; evalúa e interpreta la información concreto-sensible y la integra en determinado marco conceptual, quedando así depurada de lo aparente y expresada simbólicamente en conceptos, regularidades, tendencias, principios y leyes. Finalmente, regresa a la praxis, no sólo como punto de referencia obligado para la comprobación del conocimiento alcanzado, sino con la finalidad de intervenir activamente en su curso, cambiando las condiciones que hicieron surgir el problema de investigación. No ocurre aquí un retorno al mismo punto de partida, ya que la acción sobre la realidad, fundamentalmente en el caso de las ciencias sociales, comienza a producirse desde el inicio del proceso y en todo su transcurso.

Puede entonces concluirse que el método científico es la estrategia general del pensamiento científico-teórico, que orienta y regula conscientemente el proceso dialéctico de construcción del conocimiento por el sujeto cognoscente en correspondencia con las particularidades del objeto, con la finalidad de aprehender su esencia y transformar la realidad; el método sigue el camino dialéctico del conocimiento y abarca el proceso investigativo en su totalidad, en todos sus momentos y eslabones. Sobre la base del principio rector se derivan aquellos que caracterizan al modelo teórico asumido y sirven como referentes para conducir el método y la práctica:

• Visión de la totalidad de la realidad educativa

• Análisis multicausal de los fenómenos educativos

• Enfoque contextual/situacional

• Perspectiva dinámica

• Sentido humanista

La correspondencia entre el modelo de la realidad educativa asumido y los principios de la investigación se fundamenta a partir de las siguientes consideraciones:

51 En: FALS BORDA, R. Y OTROS. Investigación acción participativa. Editorial Dimensión Educativa, Colombia, 1990. P. 21.

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Ø La educación como fenómeno complejo de la vida social representa un sistema total integrado, donde las partes se relacionan entre sí (totalidad) y tienen nexos de interdependencia múltiple con otros sistemas de la realidad social y natural (multicausalidad).

Ø El sistema complejo, total y multicausal que es la educación, tiene un carácter histórico concreto (contextualización) y se encuentra en constante desarrollo y transformación (dinámica), tanto a nivel individual como grupal y social

Ø En este sistema vivo están implicados seres humanos, lo que exige la inclusión del componente axiológico en el modelo (ética humanista), declarando intencionalmente que la educación y la investigación en este campo se fundan en elevados valores universales y en el compromiso con el mejoramiento personal y social.

2.5. Etapas de la Investigación Educativa. Según se ha examinado, las distintas ramas de las Ciencias Naturales y Exactas estuvieron tradicionalmente impregnadas del espíritu del positivismo, conducente a visiones empiristas, instrumentalistas, cuantificadoras y atomistas acerca de la investigación. En este modelo, extrapolado a las Ciencias Sociales y Educativas, el quehacer científico tiene por finalidad la acumulación del saber con vistas a describir, establecer relaciones causales, predecir y controlar los fenómenos objeto de estudio; tal como señala Torres Santomé: “la axiomática de un campo del conocimiento se impone rígidamente, unidireccionalmente a otro... Se aprueba como incuestionable que la forma y clase de relaciones causales que se encuentran en la naturaleza, objeto de estudio de las ciencias naturales como la biología, química o física son esencialmente similares a las que rigen en el mundo de las ciencias sociales”. 52

Se entiende entonces desde este enfoque, que el proceso, de naturaleza algorítmica, se desarrolla a lo largo de cuatro etapas secuenciales: (1) Planificación de la investigación; (2) Ejecución o recogida de datos; (3) Evaluación o procesamiento de los datos y (4) Comunicación o elaboración del informe.

En la fase de planificación, el investigador o investigadora - persona experta que funge siempre como sujeto del conocimiento -, elige un problema desde arriba y desde afuera, sin emprender una previa determinación de las necesidades de la práctica educativa; al elaborar el diseño, reduce el objeto de estudio a variables e indicadores susceptibles de ser medidos, se plantea una hipótesis lógico-formal, y selecciona métodos, técnicas y procedimientos objetivos, confiables, válidos y estandarizados.

La recopilación de la información empírica acorde con un riguroso plan, tiene lugar en la fase ejecutiva, cuyo resultado fundamental es la obtención de las evidencias necesarias para verificar la hipótesis, mientras que en la etapa de evaluación se someten los datos a procedimientos estadísticos con vistas a su ordenamiento y cuantificación, tratando de lograr la mayor objetividad posible, para evitar que la información se vea supuestamente sesgada por cualquier preconcepción, creencia, sentimiento o compromiso.

El colofón de este proceso lineal lo constituye el minucioso informe, al grado de pretenderse que otros investigadores o investigadoras puedan, a partir de él, replicar con exactitud la investigación y obtener resultados análogos, lo cual sería la prueba irrefutable de la calidad del conocimiento alcanzado.

Con la presentación del informe se da por concluida la investigación, ya que la aplicación de los descubrimientos en la práctica en aras del mejoramiento de la calidad educativa se considera 52 TORRES SANTOMÉ, JURJO. En: GOETZ, J. P. Y LECOMPTE, M. D. Etnografía y diseño cualitativo en Investigación Educativa. Ediciones Morata, Madrid, 1988. P.12.

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un proceso extrínseco a la construcción del conocimiento, dependiendo de muchos factores, a veces fortuitos o situacionales, como el interés de determinados sectores responsabilizados con la toma de decisiones, la disponibilidad de recursos financieros, los intereses de la competencia y el mercado científico, la voluntad y motivaciones de los y las investigadores, entre otros.

Es significativo considerar que muchos de los libros de Investigación Social y Educativa que se utilizan todavía en nuestro país - algunos de los cuales ha sido producidos por autores y autoras nacionales -, mantienen básicamente un esquema positivista, a pesar de declararse la adscripción al enfoque dialéctico. Al mismo tiempo, circula también en la actualidad un considerable volumen de literatura especializada donde se presentan propuestas alternativas acerca de las etapas investigativas, que responden a los marcos de referencia propios de aquellos paradigmas contrapuestos al positivismo, como son el interpretativo y el sociocrítico-participativo.

Estas circunstancias reafirman la necesidad de profundizar en los fundamentos de la Investigación Educativa desde una perspectiva dialéctica, con vistas a que los y las profesionales de la educación dispongan de una plataforma coherente para el desarrollo de la actividad científica, que oriente efectivamente el proceso atendiendo al camino dialéctico del conocimiento, trascendiendo así el eclecticismo y la aplicación acrítica y descontextualizada de las concepciones y propuestas existentes en este campo del saber.

El enfoque dialéctico propuesto en este trabajo, entiende que la Investigación Educativa es un proceso orientado y regulado conscientemente, a lo largo de todos sus momentos y eslabones, por el método científico, como estrategia general del pensamiento científico que sigue el camino dialéctico de la cognición humana. Así, a partir de la contemplación viva de los fenómenos educacionales, debe producirse el salto en el conocimiento hacia el pensamiento abstracto, para descubrir las esencias y relaciones con vistas a la modelación teórica del objeto, ascendiendo nuevamente a lo concreto pensado y regresando de nuevo a la práctica, lo que posibilitará solucionar los problemas inmediatos y perspectivos de la formación y desarrollo del ser humano.

Consecuentemente, la Investigación Educativa responde a una lógica interna, no formal, cuya dirección está marcada por la naturaleza del método dialéctico, de modo que las etapas y componentes del proceso conforman una totalidad orgánica y se vinculan entre sí de forma dinámica y contradictoria, regidos por determinadas regularidades, principios, leyes y relaciones sistémicas.

El desarrollo de la Investigación Educativa tendría lugar, entonces, de acuerdo con una lógica diferente con relación a los momentos propuestos en los enfoques positivista, interpretativo y sociocrítico-participativo, ya que aquí, el/la investigador/a, pertrechado con el método científico como estrategia orientada a la búsqueda de conocimientos para transformar la realidad, explora inicialmente un determinado segmento de la realidad educativa, con la finalidad de descubrir y seleccionar aquellos problemas que es necesario investigar.

A partir de los resultados de la exploración, construye activamente el objeto de estudio, sobre la base de determinados referentes ontológicos, gnoseológicos, lógicos y axiológicos, teóricos, prácticos y valorativos, examina posibles respuestas alternativas desde la lógica dialéctica y desde un marco concreto, selecciona métodos, técnicas y procedimientos en correspondencia con la naturaleza del fenómeno estudiado y somete la información recogida a una valoración cuantitativa y cualitativa, de acuerdo al contexto en que se producen los hechos, a sus sustentos teóricos y al compromiso adoptado con una praxis transformadora.

De igual forma, al elaborar y presentar su informe, entendido como documento científico-divulgativo, no burocrático, tiene lugar la discusión e intercambio del saber con vistas a su socialización, difusión y deselitización.

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Finalmente, la transformación de la realidad, que debe ser contemplada al planear la Investigación Educativa, se convierte en una etapa más del proceso; éste nunca debe darse por concluido hasta tanto no se haya logrado la introducción y generalización de los resultados para solucionar los problemas que le dieron origen.

Según estas ideas, el proceso, de naturaleza heurística, parte de la práctica educativa y se desarrolla organizadamente, con el rigor necesario, pero sin la rigidez que le impide enfrentar las contradicciones y seleccionar, en caso de ser necesario, caminos divergentes e imprevistos. La secuencia no puede ser por tanto lineal; ocurren avances y retrocesos, siendo indispensable en ocasiones revalorar, cuestionarse, hacer replanteamientos. Sin embargo, existen momentos que no pueden ser obviados, o cuyo ordenamiento no debe alterarse. Por ejemplo, no es científicamente válido plantearse una hipótesis sin haber realizado previamente la formulación del problema, la construcción de un marco teórico, la revisión de investigaciones y evidencias empíricas acumuladas en otros trabajos, etc. Del mismo modo, no debe procederse a confeccionar los instrumentos de medición sin haber conceptualizado y operacionalizado las variables, determinando cuáles son los indicadores empíricos que se pretenden medir, o sea, las evidencias fácticas acerca del comportamiento de las referidas variables.

Atendiendo a estas cuestiones básicas, se considera que la Investigación Educativa, como proceso, responde a una estructura lógica interna integrada por 6 etapas fundamentales:53

(1) Exploración de la realidad educativa.

(2) Planificación de la actividad científica.

(3) Ejecución de Proyectos de Investigación-Desarrollo, Innovación Tecnológica, Educativos, de Tesis y de Gestión de Recursos.

(4) Procesamiento de la información.

(5) Comunicación de los resultados científico-técnicos.

(6) Introducción y generalización de los resultados científico-técnicos en la práctica educativa.

En este sentido, debe tenerse en cuenta para comprender la dialéctica del desarrollo de estas etapas, así como su aporte específico al proceso en su totalidad, que los Proyectos de Investigación-Desarrollo, Innovación Tecnológica, Educativos o de Tesis de Diploma, Maestría y Doctorado, así como los Proyectos de Gestión, se dirigen a la consecución de determinados objetivos; éstos representan la transformación a lograr en el objeto para solucionar el problema científico que se presenta en una esfera de la realidad educativa. Para alcanzarlos, deben producir ciertos resultados, que presuponen a su vez la ejecución de un conjunto de tareas, mediante el empleo de ciertos métodos, técnicas y procedimientos científicos. Por tanto, cada una de las etapas del proceso investigativo se distingue por los resultados con los que contribuye a los objetivos, por las tareas que es necesario planificar e implementar con vistas a lograr los resultados concretos esperados y no otros, así como por los métodos, técnicas y procedimientos científicos generales y particulares que se han utilizado en función de tales fines.

2.5.1. La exploración de la realidad educativa.

53 Adaptadas de la propuesta original de GARCÍA, MIRIAM LUCY. Modelo teórico-funcional del método científico. Centro de Estudios Educacionales, Universidad Pedagógica Enrique José Varona, La Habana, 1998.

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La actividad científica en el campo educacional se distingue sustantivamente de las formas de cognición de carácter empírico-espontáneo, mediante las cuales los miembros de la comunidad educativa escolar y el personal directivo del sector entran en contacto con las problemáticas cotidianas que se manifiestan en la realidad educativa y actúan sobre ellas para solucionarlas, apelando al arsenal de sus propios saberes y experiencias.

En esencia, las diferencias entre ambos tipos de enfrentamiento a la práctica educativa radica, según se ha insistido previamente, en que la actividad científica constituye un proceso sistemático e intencional, orientado estratégicamente por el método científico y dirigido a resolver problemas científicos; Estos presuponen siempre la existencia de determinadas situaciones educacionales concretas cuya solución no está contenida en los conocimientos teóricos, metodológicos y prácticos acumulados en el ámbito de las Ciencias de la Educación.

Precisamente, la exploración constituye la etapa donde se despliega un arduo trabajo de carácter constructivo y heurístico, marcado por la relación dialéctica entre la práctica y la teoría, que conduce a la formulación de un problema científico. Es la primera aproximación a la realidad educativa en toda la multiplicidad de sus propiedades y manifestaciones externas como concreto real, el eslabón inicial del camino dialéctico del conocimiento, el momento de la viva contemplación de los fenómenos en su diversidad caótica, con el propósito de descubrir las contradicciones de mayor relevancia teórica, metodológica y práctica que gravitan sobre determinada esfera o ámbito particular de la educación, establecer los posibles problemas de investigación y seleccionar el problema específico a partir del cual se estructurará toda la actividad científica.

Es importante enfatizar que la calidad del proceso y sus resultados dependen notoriamente de la adecuada determinación del problema científico en el momento exploratorio, ya que como destaca Leis: “Si no partimos de nuestra realidad para comprenderla, mal podremos transformarla”, aunque advierte el autor que “partir de la práctica no significa quedarse en las apariencias, sino ir acercándose a la esencia de esa realidad y esa práctica.” 54

En efecto, el diseño de Proyectos de Investigación-Desarrollo o Innovación Tecnológica, así como de Proyectos Educativos para realizar Experiencias Pedagógicas de Avanzada, Proyectos de Tesis de Diploma, Maestría y Doctorado y Proyectos de Gestión, debe sustentarse, como requisito básico, en la formulación del problema a partir de los resultados del estudio exploratorio. Ello posibilita trascender las limitaciones de los modelos de corte positivista y de algunas aproximaciones interpretativas, que tienden a planificar la actividad científica educacional sobre la base de problemas concebidos al margen del cuestionamiento de la práctica socio-educativa y científica.

Aunque la metodología para emprender la exploración de la realidad educativa es enfocada de modo variable por diferentes especialistas, se considera en los marcos de la propuesta presentada, que la etapa presupone la ejecución de un sistema de acciones específicas e interdependientes, vinculadas básicamente con:

(1) La elaboración de un marco teórico-referencial acerca del objeto de estudio.

(2) La identificación la situación problémica existente en una esfera concreta de la realidad educativa.

(3) La determinación del problema científico de la investigación.

• El marco teórico-referencial.

54 LEIS, RAÚL. El arco y la flecha. Centro de Estudios y Publicaciones Alforja, Costa Rica, 1989. P. 27.

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El marco teórico-referencial constituye una sistematización crítica de las principales teorías y hechos científicos acumulados hasta un momento determinado con relación al objeto de la investigación; la mayoría de los especialistas coincide en que integra al menos dos componentes fundamentales: el análisis histórico-lógico de los antecedentes y el estado actual del conocimiento científico teórico y empírico alcanzado por las Ciencias de la Educación sobre el tema, y la perspectiva teórica asumida por el investigador.

El gradual desarrollo del marco teórico-referencial implica emprender la identificación, obtención y recopilación de la documentación relevante, así como el ordenamiento de los datos y su sistematización crítica, que posibilite, según se ha destacado, producir un balance de los logros y limitaciones de las teorías e investigaciones anteriores. El estudio documental, como técnica dirigida a la recolección de información, se complementa en este proceso con el empleo de métodos del nivel teórico, en especial el histórico-lógico, que permite reconstruir la historia del problema y el contexto concreto en que surge y se desarrolla, así como develar las regularidades, tendencias, etapas o posiciones en cuanto a su abordaje, entre otros.

Al mismo tiempo, se requiere una profundización en los referentes conceptuales, con el propósito de adoptar una teoría ya conformada o desarrollar perspectivas y enfoques propios. En el caso de las investigaciones fundamentales, así como de aquellas vinculadas con las Tesis de Doctorado, el grado de sistematización y originalidad exigido en este ámbito conduce a la construcción de un modelo teórico, cuya elaboración se sustenta en el método de la modelación, a partir del enfoque sistémico del objeto, caracterizando sus propiedades y relaciones esenciales. Precisamente, en el modelo teórico del objeto, se encuentra el principal aporte teórico que se demanda para este tipo de trabajo científico.

Sin embargo, en cualquier tipo de investigación, tanto fundamental como aplicada, el proceso de elaboración del marco teórico-referencial debe comenzar con el inicio mismo de la exploración de la realidad educativa, ya que constituye una fuente esencial para desplegar las tareas vinculadas con la identificación de la situación problémica y la determinación del problema científico a investigar. Desde esta perspectiva, el marco contribuye a ubicar la investigación en el contexto general del saber científico, aporta elementos sustanciales con vistas a caracterizar el estado actual y deseable del objeto y a seleccionar un problema social y científicamente significativo, evitando el abordaje de problemas que resultan irrelevantes o han sido previamente resueltos por otros investigadores. Mas, su importancia no se circunscribe a la etapa exploratoria, ya que, atendiendo al principio de la unidad dialéctica entre la teoría, el método y la práctica, el marco teórico-referencial funge como plataforma conceptual y operativa que orienta la concreción del objeto, el objetivo, el campo de acción, la hipótesis científica y las tareas, así como la determinación de los aspectos propiamente metodológicos del proceso (estrategias, métodos, técnicas, procedimientos, población y muestra, entre otros), guiando en igual medida al equipo de investigación en la ejecución del proyecto, la evaluación e interpretación de los resultados investigativos y su socialización e introducción en la práctica.

• Identificación de la situación educativa problémica. Se entiende que una situación educativa problémica está conformada por determinado sistema de problemas interrelacionados de diversa naturaleza y nivel de complejidad, que reflejan la existencia de contradicciones teóricas, metodológicas y/o prácticas no resueltas entre la situación actual y la situación deseable de los fenómenos y procesos de la realidad educativa .

La identificación de una situación problémica particular puede ser implementada a través de estrategias de carácter predominantemente inductivo o deductivo. Las que siguen una lógica inductiva, parten del diagnóstico de la situación actual de los fenómenos educativos, para

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establecer a continuación la situación deseable y realizar la correspondiente comparación, así como el enunciado de los problemas; en los modelos deductivos, se determina inicialmente la situación deseable, que constituye el referente para el diagnóstico de la situación actual y la comparación entre ambos estados del objeto de estudio. Ambas vías presentan fortalezas y debilidades, por lo que su elección ha de responder a las necesidades específicas de cada proceso investigativo concreto.

La situación deseable es una representación del comportamiento esperado del objeto (el deber ser), elaborado a partir del estudio, revisión y sistematización de la literatura científica existente y otros documentos contentivos de las políticas, legislaciones, estrategias, normativas, resoluciones o indicaciones vigentes a nivel internacional, nacional, local o sectorial. Consecuentemente, esa tarea se encuentra indisolublemente ligada, como se precisó previamente, a la construcción del marco teórico-referencial, resultando también de notoria importancia en este contexto, el empleo del método de la revisión de la experiencia a través de la consulta a especialistas en el área. En tanto, la situación actual del objeto es una caracterización diagnóstica del comportamiento real (el ser) de la región de fenómenos o procesos estudiados en un momento y espacio concretos; su determinación se realiza a través de la observación directa e indirecta de la realidad educativa con el apoyo de métodos y técnicas del nivel empírico, como entrevistas, encuestas, observaciones, etc. y el criterios de expertos vinculados con el área de interés y susceptibles de ofrecer información significativa. Otro insumo esencial para el diagnóstico es el marco teórico-referencial progresivamente construido, puesto que la sistematización crítica de libros y artículos científicos, reportes de investigación, trabajos de Tesis, reportes estadísticos, demográficos y censales, etc., es una fuente secundaria de información y posibilita develar elementos relevantes para determinar el estado real.

Con independencia de la vía inductiva o deductiva empleada identificar la situación problémica, toda vez que se ha logrado determinar el ser y el deber ser de los fenómenos educativos estudiados, se procede a la comparación de la representación ideal con las evidencias empíricas directas e indirectas, para establecer las relaciones de correspondencia o de diferencia entre ambos. Si se presentan contradicciones, éstas son enunciadas como problemas que configuran en su conjunto la situación educativa problémica.

• Determinación del problema científico de la Investigación Educativa. A partir del enunciado de los problemas que afectan a una determinada esfera de la realidad educativa, es necesario emprender su valoración en profundidad, con el fin de establecer prioridades y arribar a la selección del problema específico que será objeto de la investigación, atendiendo a los criterios de cientificidad correspondientes. En este sentido, es imprescindible partir de una adecuada conceptualización del problema científico y sus exigencias.

Así, entendemos que el problema científico constituye una interrogante o enunciado donde se expresa la existencia de una contradicción entre la situación actual y la situación deseable del objeto, cuya solución no está contenida en la región de lo conocido hasta el momento por la ciencia. Por tanto, en el problema aparece develado un segmento de la realidad insuficiente o parcialmente conocido, o en cual prevalecen modos de actuación insatisfactorios, lo que conduce al despliegue del proceso investigativo en función de transformar el objeto y resolver la contradicción, asegurando así el tránsito hacia la situación deseable.

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Como plantea Burguette, el problema científico es un “conocimiento previo sobre lo desconocido en la ciencia” 55 y representa una forma de conocimiento donde se pone de manifiesto nuestro desconocimiento.

Sin embargo, cualquier incógnita, interrogante, problemática o contradicción no constituye un genuino problema de Investigación Educativa, considerando que un problema científico ha de reunir un conjunto de requisitos, que son primordialmente los siguientes:

• Sustentación científica, en el entendido de que el problema, como eslabón intermedio entre el conocimiento que se posee y lo que todavía es desconocido, ha de tener profundas raíces en el saber teórico y empírico alcanzado por las Ciencias de la Educación en general, y por la disciplina y rama en la cual se inserta el objeto de la investigación. Pero al mismo tiempo, su solución debe ser emprendida desde una determinada perspectiva conceptual o modelo teórico, tal como se especificó con anterioridad.

• Relevancia teórica y metodológica, que se expresa en su aporte al enriquecimiento de la teoría y la metodología de las Ciencias de la Educación en una determinada rama o esfera, lo que se vincula estrechamente con la originalidad y novedad del problema, demostrando que no ha sido previamente estudiado, o que los trabajos anteriores tienen carácter parcial y no abordan todas las facetas indispensables para solucionarlo.

• Pertinencia social, relacionada con el nivel de respuesta del problema a las demandas y desafíos del desarrollo social y educacional y a las necesidades de las personas y las comunidades, considerando al mismo tiempo la aplicabilidad de los resultados en la actividad práctica. En este sentido, debe recordarse que la política científica cubana establece que los problemas de investigación han de ser resueltos en los marcos de los Programas Nacionales, Ramales y Territoriales, así como a través de Proyectos no Asociables a Programas, teniendo en cuenta el aporte de los resultados científico-técnicos al desarrollo del país. Desde esta perspectiva, la responsabilidad social de los/las investigadores y sus valores éticos se ponen de manifiesto al abordar problemas significativos e importantes para el bienestar común.

• Posibilidades de solución, atendiendo a la existencia de condiciones reales para resolver la contradicción presente en el objeto, lo que implica por una parte, que estén dadas ciertas premisas científicas de orden teórico y metodológico y que se cuente al mismo tiempo con los recursos materiales y financieros y con el potencial científico preparado para desarrollar la investigación

• Adecuada formulación en el lenguaje de la ciencia, considerando que el problema constituye el eslabón fundamental que posibilita la planificación, organización y regulación del proceso investigativo, por lo que su planteamiento debe apoyarse en la utilización de conceptos científicos que designen unívocamente a los fenómenos y procesos educativos estudiados, evitando términos imprecisos que se presten a confusión o a interpretaciones diversas. Ello se logra en la medida en que en problema tiene una sólida fundamentación en la teoría, ya que en los propios términos y en la designación de las categorías y variables se expresa el vínculo con los referentes teóricos. Debe también evitarse el empleo de negaciones, que dificultan la comprensión de la esencia del problema, así como el planteamiento de soluciones, que en este caso supondría entrar en el terreno de la formulación de la hipótesis como respuesta anticipada al problema en cuestión.

55 BURGUETTE, RICARDO. El problema científico y el hecho científico. En: PLASCENCIA, ALEIDA. Lecturas escogidas de metodología. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1975. P. 58.

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Luego de un sistemático trabajo de inmersión en la realidad y de elaboración teórica, la etapa exploratoria concluye con la correcta formulación del problema, lo que posibilita establecer las bases para planificar las estrategias y procedimientos indispensables con vistas a la eficiente ejecución de los diferentes tipos de Proyectos de Investigación Educativa.

2.5.2. La planificación de la actividad científica.56 En el mundo contemporáneo, la planificación, estrechamente vinculada con el desarrollo socioeconómico, cultural y científico-técnico, ha penetrado en todos los contextos y ámbitos del quehacer humano, entendiéndose, según la definición de Kaufman, que constituye un “proceso para determinar adónde ir y establecer los requisitos para llegar a ese punto de la manera más eficiente y eficaz posible”.57

En este sentido ha señalado también Ander-Egg que "la planificación como método y técnica de racionalización en el empleo de medios y recursos y en el proceso de toma de decisiones, con el fin de alcanzar determinados objetivos a través de acciones a realizarse en un plazo determinado, se aplica o puede aplicarse a cualquier actividad por la cual un individuo, grupo de individuos o institución quiere alcanzar determinados objetivos”. 58

La Investigación Educativa, tal como la concebimos, tiene sus pivotes en la unidad orgánica entre el método científico, la teoría y la praxis, siguiendo el camino dialéctico para la construcción de un saber que, partiendo de la problematización de la realidad, conduce a la comprensión y transformación del objeto. El proceso tiene su momento inicial en la etapa exploratoria, cuyo resultado es, según se ha precisado, la determinación del problema científico.

Por tanto, si la existencia de un problema revela la contradicción entre una situación actual y una situación deseable, la planificación puede ser enfocada como el proceso que permite prever anticipadamente los objetivos a alcanzar según las condiciones dadas, seleccionar las vías para lograrlos, programar los resultados y las tareas correspondientes, asignando recursos técnicos, materiales y humanos.

De este modo, planificar es proyectar el tránsito desde la situación actual hasta la situación deseable; implica partir de un comportamiento presente diagnosticado como insatisfactorio en la exploración, y utilizar una estrategia científica inteligente y viable para llegar al comportamiento deseable.

La planificación, al igual que el proceso investigativo en su totalidad, tiene una naturaleza dinámica, abierta en todo momento a nuevos caminos y alternativas, ya que la realidad educativa es compleja, inacabada y diversa, por lo que sobrepasa las expectativas iniciales previstas por los hombres y las mujeres que hacen la ciencia.

Es interesante significar que en los enfoques positivistas e interpretativos, la planificación de la Investigación Social y Educativa fue tradicionalmente un dominio exclusivo de investigadores e investigadoras expertos. Pero en la medida en que se abren espacios para superar el elitismo en la ciencia, sobre todo desde las perspectivas dialéctica y sociocrítica-participativa, que favorecen la superación de la dicotomía sujeto-objeto, se potencia cada vez más el protagonismo de la comunidad educativa escolar en los procesos de planificación y desarrollo de las investigaciones. Así, cobra fuerza la idea de la planificación participativa, sustentada en la riqueza de lo que las personas pueden aportar desde sus saberes y experiencias, así como

56 Adaptado de: CASTELLANOS, BEATRIZ. La planificación de la Investigación Educativa. Centro de Estudios Educacionales, Universidad Pedagógica Enrique José Varona, La Habana, 1998. 57 KAUFMAN, R. A. Planificación de sistemas educacionales. Trillas, México, 1980. P. 17. 58 ANDER-EGG, EZEQUIEL. Hacia una metodología del trabajo social. Editorial ECRO, Buenos Aires, 1976. P. 109.

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en el valor educativo del proceso mismo, con vistas a la apropiación del método científico para la transformación de las realidades concretas.

Por otra parte, en ocasiones la planificación es entendida equívocamente, como un requisito formal y administrativo, donde se redacta el documento del Proyecto, atendiendo a determinado formato preestablecido, desconociéndose que esta etapa supone un proceso arduo, complejo y creativo, apoyado en el dominio profundo de una esfera concreta de la realidad educativa y del método científico, como premisas para modelar el proceso investigativo de construcción del conocimiento acerca del objeto, con la finalidad de comprender y transformar los hechos, fenómenos y procesos educativos.

En efecto, la planificación es a nuestro criterio, el proceso de modelación de la Investigación Educativa 59, que permite determinar sus categorías esenciales y las relaciones entre éstas, en función de promover el tránsito desde una situación actual insatisfactoria en el objeto del conocimiento (que se manifiesta externamente en la existencia de un problema científico), hacia una situación deseable donde el logro del objetivo propuesto posibilita la transformación del objeto (en un campo de acción concreto) y la solución del problema.

Así, se concibe que el sistema de acciones específicas de la planificación es básicamente el siguiente:

(1) Determinación de los componentes del diseño teórico-metodológico de la investigación a partir del problema formulado (objeto, objetivos, campo de acción, hipótesis, categorías y variables, resultados, tareas, población y muestra, métodos, técnicas y procedimientos).

(2) Determinación de los plazos necesarios para la obtención de los resultados.

(3) Determinación de los recursos materiales y humanos necesarios para la obtención y la introducción de los resultados.

(4) Determinación anticipada de las formas y vías para la introducción en la práctica de los resultados.

(5) Diseño de Proyectos de Investigación-Desarrollo e Innovación Tecnológica.

(6) Diseño de Proyectos Educativos para la realización de Experiencias Pedagógicas de Avanzada.

(7) Diseño de Proyectos de Tesis de Diploma, Maestría y Doctorado.

(8) Diseño de Proyectos de Gestión de Recursos. (9) Identificación de posibles instituciones financieras de los Proyectos de Gestión.

(10) Convenio de las formas y vías de financiamiento con los financistas.

Al examinar estas acciones, se evidencia que nuestro enfoque de la planificación está fundamentado en los principios y lineamientos vigentes en el país, por lo que es imprescindible tener en cuenta para el desarrollo de esta etapa, que las principales actividades científico-técnicas se ejecutan a través de Proyectos Asociables a Programas y de Proyectos No Asociables:

59 Con relación al enfoque de la modelación del proceso investigativo, consúltese la obra de ALVAREZ DE ZAYAS, CARLOS Y VIRGINIA SIERRA: Metodología de la investigación científica. Programa Internacional de Maestría en Educación Superior. Universidad Andina Simón Bolívar. Sucre, Bolivia, 1997.

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• Los Programas Nacionales, son propuestos por el CITMA al Consejo de Ministros o al Comité Ejecutivo de éste para su aprobación, siendo dirigidos, controlados y financiados por la Agencia de Ciencia y Tecnología, institución perteneciente a este Ministerio.

• Los Programas Ramales se constituyen a partir de las prioridades para el desarrollo en las diferentes ramas de la economía y de la sociedad; son financiados, dirigidos y controlados por las diferentes empresas, órganos estatales u organismos de la administración central del Estado correspondientes.

• Los Programas Territoriales responden a las prioridades territoriales; son aprobados, dirigidos, coordinados y financiados a nivel territorial, de acuerdo a lo que se instrumente por las delegaciones del CITMA.

• Los Proyectos No Asociables a Programas atienden a las prioridades establecidas para el desarrollo económico y social del país y son aprobados, financiados y controlados por la instancia que los convoque.

Al mismo tiempo, en el caso del Ministerio de Educación, la Política Científica plantea, según se examinó en el Capítulo 1, dos formas básicas de actividad científica: los Proyectos de Investigación-Desarrollo e Innovación Tecnológica y las Experiencias Pedagógicas de Avanzada.

• El Proyecto es “un plan de acción de carácter prospectivo e integrador, donde se anticipan y articulan tareas, recursos y tiempos en función del logro de resultados y objetivos específicos que producen determinados beneficios y contribuyen a la solución de problemas del desarrollo en diferentes esferas”.60 Los Proyectos investigativos Asociables y No Asociables a Programas tienen como finalidad la producción del conocimiento científico acerca de determinadas esferas y ámbitos de la realidad natural y social, a través de un proceso consciente e intencional, orientado por el método científico; la responsabilidad en su ejecución ha sido encargada a los Institutos Superiores Pedagógicos del país, en tanto se orienta que los profesores y profesoras de las escuelas y los territorios desarrollen Experiencias Pedagógicas de Avanzada.

• Las Experiencias Pedagógicas de Avanzada: difieren de los Proyectos de Investigación en cuanto a su alcance, nivel de generalización y otros factores en el orden de la gestión de la ciencia, pero constituyen una vía esencial para que las actividades cotidianas que desarrolla la comunidad educativa escolar se conviertan en un verdadero proceso de investigación en la acción y para la acción, conducido por el método científico, que ha de ser contextualizado a las condiciones específicas del aula, el centro y las personas que son las protagonistas del proceso pedagógico. Estas actividades científicas realizadas en las escuelas y los municipios, pueden ser concebidas y ejecutadas a través del desarrollo de Proyectos Educativos, por lo que se considera necesario incluir, dentro de la concepción general de la Ciencia y la Innovación Tecnológica en el contexto de la educación cubana, la realización de este tipo de proyecto.

Con relación a la clasificación de los Proyectos, el CITMA ha establecido la siguiente tipología:

(1) Proyectos de Investigación-Desarrollo: abarcan los trabajos de Investigación Fundamental, Aplicada y Desarrollo Tecnológico.

60 CENTRO DE ESTUDIOS EDUCACIONALES. Glosario. Taller de diseño de proyectos de investigación-desarrollo e innovación tecnológica. Universidad Pedagógica Enrique José Varona, La Habana, 1999. P. 6.

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(1.1)1. Investigación Básica o Fundamental: proceso de carácter teórico o experimental dirigido a la creación científica, la explicación de las esencias, la construcción de nuevas teorías, categorías, principios, leyes, regularidades, métodos científicos, etc. Se vincula con la lógica interna de desarrollo de las ciencias y la necesidad de éstas de profundizar en sus fundamentos teórico-metodológicos.

(1.1)2. Investigación aplicada: proceso dirigido a satisfacer las demandas que la sociedad plantea a las ciencias y se dirige a obtener nuevos conocimientos para dar solución a problemas prácticos en diferentes ámbitos; sus resultados son válidos para un producto, una operación, métodos o subsistema, o para una cantidad limitada de éstos.

(1.1)3. Investigación de Desarrollo Tecnológico: vinculada con las demandas de la práctica social, tiene un alcance mayor que la investigación aplicada, al profundizar en los conocimientos con vistas a producir nuevos materiales, modelos, bibliografía, nuevas metodologías, sistemas o servicios, o la mejora sustancial de los ya implantados.

(2) Proyectos de Innovación Tecnológica: trabajos científicos que pueden incluir o no actividades de Investigación-Desarrollo; su salida es la introducción e implementación en la práctica de nuevas metodologías, servicios, procesos productivos y tecnológicos, entre otros.

Además de estas categorías clasificatorias de los Proyectos, en los Institutos Superiores Pedagógicos y otros centros de educación superior del país se desarrollan actividades científicas vinculadas con la formación inicial y con la formación académica posgraduada, como son los Proyectos de Tesis de Diploma, Maestría y Doctorado, que en última instancia se corresponden por sus procedimientos y resultados con alguno de los tipos de Investigación-Desarrollo o con los trabajos de Innovación Tecnológica, aunque en cada caso responden a determinados propósitos específicos y se atienen en su estructura y formato de presentación a las regulaciones establecidas por las instituciones formadoras.

Consecuentemente, si el objetivo de la etapa planificatoria es el diseño de la Investigación Educativa, es necesario establecer con exactitud qué tipo de Proyecto se pretende elaborar y cómo se inserta en los Programas Científico-Técnicos vigentes, en especial en los Programas Ramales del MINED. Esta exigencia es válida para todas las formas de actividad científica señaladas, cuya pertinencia social se fundamenta al vincularse con las prioridades establecidas en el país a diferentes niveles.

• El diseño teórico-metodológico de la Investigación Educativa.61 A partir el enfoque presentado acerca de la planificación como proceso de modelación de la Investigación Educativa, que se contextualiza en correspondencia con los lineamientos de política y estrategia científica vigentes a nivel nacional y sectorial, se entiende que el diseño teórico-metodológico representa el núcleo básico que integra y sistematiza las categorías y los componentes modelados. Ello posibilita al investigador/a, como sujeto cognoscente, disponer de una representación abstracta y sintética del objeto en sus diferentes estados (actual y deseable), para operar de forma anticipada e indirecta con el proceso investigativo, previendo el movimiento de un estado a otro bajo determinadas condiciones y a través de vías específicas.

61 Adaptado de: CASTELLANOS, BEATRIZ. Apuntes para la construcción de un ECRO acerca de la Investigación Educativa. Centro de Estudios Educacionales, Universidad Pedagógica Enrique José Varona, La Habana, 2000. P. 43-55.

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Por otra parte, cuando se considera que la actividad científica tiene su génesis en la necesidad de resolver un problema teórico o práctico vinculado con las demandas de la sociedad y de la propia ciencia, resulta evidente que el diseño teórico-metodológico se estructura en torno al problema científico, a partir del cual se determinan los demás componentes en aras de planificar su solución a través de la investigación.

Precisamente, las categorías del diseño teórico-metodológico, construidas en sistema alrededor del problema, constituyen los componentes esenciales e invariantes para la planificación de todo tipo de trabajo científico, tanto en la formación profesional inicial de pregrado (Trabajos de Diploma), como en la formación académica de posgrado (Maestría y Doctorado) y en el caso de las actividades de Investigación-Desarrollo e Innovación Tecnológica y las Experiencias Pedagógicas de Avanzada ejecutadas en las universidades, instituciones y centros educacionales.

Además del problema, el diseño teórico-metodológico integra, de forma interrelacionada, los siguientes componentes esenciales, en dependencia del tipo de investigación que se desarrolla: el objeto, los objetivos, el campo de acción, la hipótesis o supuestos hipotéticos, las categorías y variables, los resultados investigativos, las tareas, la población y muestra y los métodos, técnicas y procedimientos. El objeto de la investigación, tal como lo definen Alvarez de Zayas y Sierra (1997), es una parte de la realidad objetiva portadora del problema, sobre la que debe actuar el investigador con el propósito de solucionarlo.62 En el caso de la Investigación Educativa, entendemos que el objeto constituye aquella esfera concreta de la realidad educativa donde se manifiesta el problema científico identificado en la etapa exploratoria. Desde esta perspectiva, la realidad educativa representa la totalidad indivisa, mientras que el objeto es la parte orgánica del todo que se abstrae para su estudio y transformación, por cuanto es contentiva de una determinada contradicción existente entre el estado actual y el estado deseable de un fenómeno o proceso educativo.

Por tanto, el objeto debe ser declarado empleando la terminología científica coherente con el modelo teórico de esa esfera de la realidad que se ha adoptado o construido. En efecto, muchas de las dificultades que se presentan al determinar el objeto tienen su origen en un insuficiente estudio teórico previo y la ausencia de una toma de posición al respecto, por lo que es indispensable partir de la estructura de las Ciencias de la Educación y sus disciplinas integrantes, para abstraer de la totalidad, la región particular que será estudiada y transformada a través del proceso investigativo.

La categoría objetivo refleja el propósito de la investigación, estableciendo los nuevos conocimientos teóricos, metodológicos o prácticos que es necesario producir para transformar el objeto y solucionar consiguientemente el problema científico; al reflejar la intencionalidad del proceso, orienta su desarrollo y constituye un factor esencial para evaluar los avances parciales y el resultado final.

El campo de acción representa aquella parte del objeto sobre la que deben actuar los/las investigadores para alcanzar el objetivo propuesto; es un subsistema del objeto que se delimita atendiendo a la finalidad de la investigación; según precisan Alvarez de Zayas y Sierra, a partir del objetivo se determina el campo de acción, que se convierte en el sistema o modelo concreto que se estudia como parte del sistema mayor que es el objeto. Este se convierte entonces en el medio que rodea al campo como sistema.63

62 ALVAREZ DE ZAYAS, CARLOS Y VIRGINIA SIERRA. Op. Cit. P. 6. 63 ALVAREZ DE ZAYAS, CARLOS Y VIRGINIA SIERRA. Op. Cit. P. 6.

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La hipótesis es una suposición científicamente fundamentada que constituye una probable respuesta anticipada al problema Debe estar sustentada teórica, lógica y empíricamente, tener una formulación adecuada, un grado de generalidad, informatividad, capacidad predictiva y confirmación empírica. Sin embargo, Llivina, Hernández y Castellanos señalan que “desde hace más de una década viene ocurriendo un fenómeno singular en la planificación y desarrollo de las investigaciones en Ciencias de la Educación: se trata de la tendencia a no declarar explícitamente las hipótesis de investigación en trabajos de diferente naturaleza (Tesis de Maestrías, de Doctorado e incluso en algunos Proyectos de Investigación-Desarrollo), o de sustituir el planteamiento de estas por las llamadas ideas a defender o las preguntas científicas.” 64

Ante esta problemática, es necesario resignificar esta categoría desde una visión dialéctica, despojada de los enfoques positivistas que la circunscriben al establecimiento anticipado de relaciones empíricas y lineales entre determinadas variables, aceptando su significativo papel en la conducción y orientación de la investigación, tanto empírica como teórica, por cuanto posibilita vincular orgánicamente los componentes sistémicos del diseño teórico (objeto, campo de acción y objetivo) para resolver el problema. De forma especial, la hipótesis teórica (o en su defecto, la idea a defender, que constituye en última instancia un supuesto hipotético), inherente a trabajos de investigación fundamental, tiene una importante función heurística, al adelantar, a partir de un sólido fundamento científico, el modelo teórico, donde se representan las características y relaciones esenciales del campo de acción como subsistema del objeto, develando la transformación que debe lograrse (el objetivo) para superar la contradicción (el problema).

Las categorías y variables de la Investigación Educativa son constructos que reflejan aquellos fenómenos y procesos de la realidad educativa cuyas características, relaciones y regularidades se anticipan en la hipótesis. En las investigaciones fundamentales, las categorías se conceptualizan desde determinados referentes y representan los componentes sistémicos del modelo teórico, cuyo núcleo esencial constituye el contenido de la hipótesis. En los trabajos científicos donde se realizan indagaciones empíricas con el propósito de conocer los diferentes valores, magnitudes e intensidades que se manifiestan en tales fenómenos y procesos, éstos son identificados como las variables investigativas, que deben ser conceptualizadas y operacionalizadas, especificando los indicadores empíricos reveladores de sus variaciones; aquí, las variables y sus relaciones son el contenido de las hipótesis empíricas, donde se anticipa la transformación a alcanzar en un determinado campo del objeto de estudio para cumplir el objetivo y solucionar el problema científico planteado.

Toda vez que se han determinado el objeto, el campo de acción, el objetivo, la hipótesis y las categorías y variables de la Investigación Educativa, es necesario establecer cuáles son los resultados y las correspondientes tareas que debe aportar el Proyecto para lograr sus finalidades y producir las transformaciones necesarias en la teoría o en la práctica educativa.

En este sentido hay que considerar que con la consolidación del Sistema de Ciencia e Innovación Tecnológica en el Ministerio de Educación y la organización de la actividad científica a través de Proyectos, se ha introducido la categoría resultado, que tradicionalmente no se integraba como componente orgánico en el diseño teórico-metodológico.

En la actualidad, los resultados científico-técnicos representan el eje en torno al cual son diseñados, aprobados, ejecutados y evaluados los diferentes tipos de Proyectos. En efecto, si la

64 LLIVINA, MIGUEL; RENÉ HERNÁNDEZ Y BEATRIZ CASTELLANOS. La hipótesis en la Investigación Científica. Dirección de Ciencia y Técnica del MINED, La Habana, Febrero/2003. P. 1.

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investigación es, como se ha precisado, un proceso de construcción del conocimiento científico, éste constituye su resultado, que se logra mediante la utilización de métodos, técnicas y procedimientos científicos.

Los resultados se definen entonces como aquellos “productos terminados que debe aportar el Proyecto a partir de los recursos materiales y humanos disponibles y del empleo de métodos, técnicas y procedimientos científicos, con vistas a alcanzar sus objetivos específicos y contribuir en consecuencia, a la solución del problema”65 y representan siempre un determinado tipo concreto de conocimiento teórico y/o aplicado acerca del objeto, o un producto material resultante de la aplicación de una metodología científica.

En los Proyectos de investigación fundamental que presuponen una construcción conceptual previa, así como en las Tesis de Doctorado, el modelo teórico propuesto para la explicación del objeto constituye un resultado que representa el aporte teórico del trabajo. A partir de la concreción del modelo teórico en metodologías, estrategias, procedimientos, etc., se logran otros resultados aplicados, vinculados con la significación práctica de la investigación.

Sin embargo, no son resultados científico-técnicos, algunos que en ocasiones suelen declararse en los Proyectos, como por ejemplo: Tesis de Maestría y Doctorado, procesos de preparación y capacitación de los investigadores, participación en eventos científicos, elaboración de artículos, entre otros.

Finalmente, es indispensable considerar que los resultados constituyen el contenido del Contrato Multilateral de Investigación-Desarrollo e Innovación Tecnológica, que se firma con el financista, donde el Jefe del Proyecto (el ejecutor) se compromete legalmente a la entrega de determinados productos en los plazos de tiempo establecidos y en correspondencia con el sistema de garantía de calidad vigente.

En el caso de las tareas investigativas, su comprensión está indisolublemente vinculada con todo el diseño investigativo previo y en particular con los resultados, al constituir las “unidades o células funcionales del Proyecto, integradas por el conjunto de acciones necesarias y suficientes para el logro de un resultado específico.” 66

De este modo, las tareas responden a demandas cognitivas y operativas que deben ser satisfechas para alcanzar los resultados, sustentar la hipótesis, cumplir el objetivo y dar solución al problema. Pero desempeñan al mismo tiempo una significativa función en la elaboración y la implementación del Proyecto, ya que a partir de ellas se establecen los costos, plazos y responsabilidades y se organiza el plan de trabajo que contempla los momentos de la ejecución, el seguimiento y la evaluación.

Una vez concluida la determinación de los componentes hasta aquí examinados, se procede al diseño de los aspectos propiamente metodológicos, lo que presupone la definición de la población y la muestra en el caso de las investigaciones empíricas, la selección de los métodos, técnicas y procedimientos empíricos y teóricos, así como de las estrategias para procesar la información y realizar la valoración estadística de los resultados, cuando esta resulte pertinente.

En toda indagación empírica, la población está constituida por un conjunto de elementos que tienen una o más propiedades comunes establecidas por el investigador, pudiendo ser desde toda la realidad educativa, hasta un grupo muy reducido de fenómenos y procesos. Sin embargo, el estudio exhaustivo de poblaciones completas suele ser costoso y requiere altas

65 CENTRO DE ESTUDIOS EDUCACIONALES. Glosario. Taller de Diseño de Proyectos de Investigación-Desarrollo e Innovación Tecnológica. Universidad Pedagógica Enrique José Varona, La Habana, 1999. 66 CENTRO DE ESTUDIOS EDUCACIONALES. Op. Cit. P. 8.

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inversiones en recursos humanos y financieros; de ahí la necesidad del trabajo con muestras, seleccionando las técnicas de muestreo pertinentes para cada trabajo científico concreto.

La muestra es un grupo relativamente pequeño de unidades de población, que supuestamente representa en mayor o menor medida las características de dicha población, mientras que el muestreo, como procedimiento consciente y planificado, es actualmente parte esencial de toda estrategia científica de investigación empírica que contempla la recogida de datos.

Las técnicas probabilísticas de muestreo son aquellas que garantizan que cada una de las unidades de la población tenga la misma probabilidad estadística de pertenecer a la muestra, o sea, que se basan en el supuesto de equiprobabilidad, y en estos casos la muestra se considera autoponderada, y los resultados son representativos. En el caso de las técnicas no probabilísticas, no es posible asegurar la probabilidad que tiene cada unidad de la población de ser incluida en la muestra. Por tanto, no se obtiene en estos casos la equiprobabilidad ni la representatividad de la muestra; con estos procedimientos se tiende a sobrerepresentar o a subrepresentar a determinados elementos de la población. No obstante, a veces constituye la única forma posible de recolectar datos debido a las dificultades y los costos de las técnicas probabilísticas.

Con relación a los métodos, técnicas y procedimientos de la Investigación Educativa, es necesario seleccionarlos atendiendo al principio de la unidad dialéctica entre el método, la teoría de la educación y la práctica, empleando al mismo tiempo criterios integrativos y sistémicos para elegir aquellos que resulten necesarios, esenciales y suficientes para cumplir las tareas establecidas, alcanzar los resultados, demostrar la hipótesis, cumplir el objetivo y solucionar el problema. Según plantea Martínez Llantada, “los métodos de investigación refieren el modo cómo se relaciona el sujeto de investigación con su objeto en correspondencia con los niveles del conocimiento (teórico o empírico)”. 67

En el caso de los métodos teóricos (histórico-lógico, analítico-sintético, inductivo-deductivo, hipotético-deductivo, modelación y genético, entre otros), el proceso de asimilación, profundidad y plenitud con que el sujeto cognoscente refleja las cualidades y las propiedades del objeto, está vinculado con el despliegue de sus capacidades racionales, ya que lo teórico, como depositario conceptual, demanda la posibilidad de realizar generalizaciones a partir de las estructuras cognoscitivas que ayudan a pasar de lo conocido a lo desconocido y elaborar nuevas teorías. Así, estos métodos explican y predicen los fenómenos de la realidad educativa en virtud de que se apoyan en leyes y no en la descripción de fenómenos aislados; permiten por tanto, un reflejo más profundo de los nexos estables, contribuyen a deducir otras regularidades y leyes y ayudan a la interpretación de los datos empíricos y a la sistematización y generalización de las informaciones obtenidas de fuentes anteriores.68 Los métodos empíricos están vinculados a los momentos de la investigación en que se produce una interacción directa del sujeto con la realidad educativa, de modo que el reflejo obtenido abarca las propiedades y cualidades externas del objeto de estudio, obteniéndose la información necesaria a través de la observación, la medición, la entrevista, la encuesta, el experimento, entre otros; los datos así alcanzados deben ser elaborados por el investigador y

67 MARTÍNEZ LLANTADA, MARTA. Los métodos de investigación educacional: lo cuantitativo y lo cualitativo. Centro de Estudios Educacionales, Universidad Pedagógica Enrique José Varona, La Habana, Abril/ 2003. P. 6. 68 Adaptado de: MARTÍNEZ LLANTADA, MARTA. Op. Cit. P. 7-12.

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transformados en el lenguaje de las generalizaciones propias de la ciencia, sirviendo al mismo tiempo de apoyo para construir y enriquecer las valoraciones teóricas.69

Una vez que se ha completado la determinación de los componentes del diseño teórico-metodológico de la Investigación Educativa en sus interrelaciones sistémicas, así como la determinación de los plazos y los recursos necesarios para alcanzar los resultados y las vías para su introducción en la práctica, es necesario elaborar el documento del Proyecto, cuyo formato es variable en dependencia de 2 factores fundamentales:

• El tipo de actividad científica que se pretende desarrollar en función de los resultados concretos esperados: Proyectos de Investigación-Desarrollo e Innovación Tecnológica, Experiencias Pedagógicas de Avanzada a través de Proyectos Educativos, Proyectos de Tesis de Diploma, Maestría y Doctorado y Proyectos de Gestión de Recursos.

• Las normativas y regulaciones establecidas por las instituciones y organismos nacionales e internacionales que apoyan y/o financian la ejecución de cada Proyecto en particular.

A continuación se presentan algunas orientaciones generales para la elaboración de diferentes tipos de Proyectos,

2.5.3. Recomendaciones para la presentación de Proyectos de Investigación-Desarrollo e Innovación Asociables a los Programas Ramales del MINED. La Dirección de Ciencia y Técnica del MINED ha dispuesto un conjunto de indicaciones relativas al proceso de convocatoria anual para la presentación de Proyectos de Investigación-Desarrollo (I+D) Asociables a los Programas Ramales del organismo, donde se precisa de forma general el procedimiento para el trabajo que deben desarrollar los Institutos Superiores Pedagógicos del país en este ámbito:

• “El Ministro de Educación hace la convocatoria a presentar Proyectos de I+D en los diferentes Programas Ramales.

• Los secretarios ejecutivos de los Programas reciben los Proyectos y coordinan con los Jefes de Programas los expertos que evaluarán los mismos.

• Los Jefes de Programas proponen a la Dirección de Ciencia y Técnica los Proyectos a ejecutar acompañado de un expediente que debe constar de: el documento del Proyecto (una copia), el dictamen del Consejo Científico de la institución ejecutora, el dictamen del grupo de expertos que evaluó el Proyecto y la proforma de contrato elaborada y firmada por el ejecutor y el cliente (3 copias).

• La DCT, de acuerdo con los recursos disponibles y teniendo en cuenta las prioridades y los resultados contratados en los diferentes Programas Ramales, aprobará los Proyectos que se ejecutarán, firmando los contratos y devolviendo los expedientes a los secretarios ejecutivos.

• Los secretarios ejecutivos informan a los ejecutores y a los clientes los Proyectos que se ejecutarán en sus respectivos programas ramales.

• El Jefe de Programa es el máximo responsable de la calidad de los Proyectos que se propongan y de los resultados que sean aprobados durante su ciclo de vida.” 70

69 Adaptado de: MARTÍNEZ LLANTADA, MARTA. Op. Cit. P. 7-12. 70 MINISTERIO DE EDUCACIÓN/DIRECCIÓN DE CIENCIA Y TÉCNICA. Proyección Estratégica para la Ciencia, la Innovación Tecnológica y el Medio Ambiente. Quinquenio 2003-2007. P. 18.

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Con relación al documento del Proyecto de I+D, el formato vigente en la actualidad es el siguiente:

(1) Título del Proyecto.

(2) Clasificación del Proyecto.

(3) Resumen.

(4) Categoría y nombre del Programa en que se inserta. Objetivos a que responde.

(5) Justificación del Proyecto.

(6) Entidad que presenta y provincia.

(7) Nombres y Apellidos del Jefe de Proyecto

(8) Datos del equipo de investigación. Resumen del curriculum vitae de cada uno de los que participan en el Proyecto.

(9) Aval del Consejo Científico de la entidad que presenta.

(10) Datos de las instituciones participantes.

(11) Objetivos específicos y resultados a alcanzar. Forma en que se adecua al Programa en que se inserta. Interrelación con otros Proyectos. Patentes y registros que se espera obtener.

(12) Alternativas de acción de no realizarse el Proyecto.

(13) Antecedentes y estado actual de la temática, incluyendo la bibliografía más relevante y reciente. Patentes existentes sobre la temática.

(14) Evaluación del impacto económico y/o social de realizarse el Proyecto.

(15) Evaluación del impacto económico y/o social y ambiental al introducirse el resultado.

(16) Requerimientos para su introducción.

(17) Estudio de mercado.

(18) Metodología de la I+D o de la innovación tecnológica.

(19) Planeamiento detallado de las tareas a ejecutar, términos y participantes. Etapas principales.

(20) Recursos financieros en Moneda Nacional y Divisas para la ejecución del Proyecto (por años).

(21) Recursos financieros en Moneda Nacional y Divisas para su introducción.

(22) Otros recursos necesarios.

(23) Medios básicos e informáticos (existentes y a adquirir) necesarios. (24) Recursos materiales necesarios para las diferentes etapas del proyecto.

(25) Precio del producto científico y/o tecnológico terminado.

Sin embargo, considerando que no existen hasta el momento orientaciones precisas para elaborar el documento del Proyecto en correspondencia con el formato anterior, se ha tratado

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de sistematizar, en los marcos de este trabajo, algunas consideraciones que pueden contribuir a su elaboración.71

• El Título del Proyecto debe ser formulado con claridad y precisión, atendiendo a la naturaleza, el contenido y los objetivos a alcanzar, de modo que ofrezca la información mínima indispensable para identificar el Proyecto.

• En la Clasificación del Proyecto se precisará si se trata de un Proyecto de Investigación-Desarrollo (Básica, Aplicada o de Desarrollo Tecnológico) o de Innovación Tecnológica, de acuerdo con las normativas establecidas al respecto por el CITMA.

• En el Resumen se presentarán en una síntesis de hasta 250 palabras, los componentes sustantivos del Proyecto, con la finalidad de informar acerca de la problemática abordada, los objetivos, la metodología y los resultados previstos, su pertinencia social y los posibles impactos en la práctica educativa.

• El acápite referente a la Categoría y nombre del Programa en que se inserta y los objetivos a que responde, debe precisar la vinculación del Proyecto con un Programa Nacional, Ramal o Territorial, especificando el nombre de éste, así como los objetivos específicos a los que tributan los resultados previstos.

• En la Justificación del Proyecto se sustentará la necesidad, significación social, trascendencia y aportes que puede brindar la investigación propuesta con vistas a resolver una problemática priorizada en el campo educativo y contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación cubana.

• Otros datos generales solicitados son el nombre completo de la Entidad que presenta y Provincia, así como el Nombre y apellidos del Jefe de Proyecto y del equipo de investigación. Se sugiere incluir aquí los siguientes datos de los investigadores: Nombres y apellidos, Carné de Identidad, Categoría Docente, Grado Científico, Título Académico y Tipo de Dedicación al Proyecto (total o parcial). En el caso de los profesores de los ISP, serán ubicados en la categoría Técnicos de Nivel Superior clasificados por Categorías Docentes, según indicaciones del CITMA.72

• El Resumen del curriculum vitae de cada uno de los participantes abarcará 2-3 páginas como máximo, con información pertinente y actualizada (últimos 5 años), en atención a los siguientes aspectos, que representan una orientación y no un formato de obligado cumplimiento:

(a) Datos generales: Nombres y apellidos; Carné de Identidad Permanente; dirección particular, teléfono, e-mail, etc.

(b) Formación Académica: Licenciatura. Centro y fecha de graduación; Maestría. Centro y fecha de graduación; Doctorado. Centro y fecha de graduación; Categoría docente. Centro y fecha de obtención.

(c) Situación profesional actual: Centro de trabajo, Facultad, Departamento, Dirección, teléfono, e-mail, Fecha en que comenzó a trabajar en la institución. Cargo actual.

71 Consúltese al respecto: CASTELLANOS, BEATRIZ. Diseño y presentación de proyectos investigativos. Centro de Estudios Educacionales, Universidad Pedagógica Enrique José Varona, La Habana. Tercera Versión, Noviembre/2002. 72 Las categorías establecidas al respecto por el CITMA son: Reserva Científica, Adiestrado, Investigadores, Técnicos de Nivel Medio y Técnicos de Nivel Superior clasificados por Categorías Docentes.

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(d) Actividades de carácter científico o profesional desarrolladas en los últimos 5 años. Dirección o participación en otros Proyectos o Programas Científico-Técnicos.

(e) Relación de publicaciones, destacando las que se relacionan directamente con la temática del Proyecto.

(f) Participación en Congresos nacionales e internacionales. (g) Otros datos significativos.

• Por otra parte, según el procedimiento establecido por la DCT, el expediente de los Proyectos presentados para su aprobación, se acompañará de Aval del Consejo Científico de la entidad que presenta, con el correspondiente dictamen del Grupo de Expertos que realizó la evaluación previa.

• Se indicarán también los Datos de las instituciones participantes, como dirección, teléfonos, correo electrónico, etc.

• Con relación a los Objetivos específicos y resultados a alcanzar. Interrelación con otros Proyectos. Patentes registros que se espera obtener, se sugiere indicar el objetivo central del Proyecto, de carácter general e integrador, donde se revela con claridad y precisión la transformación que se desea alcanzar en el objeto; pueden formularse objetivos específicos adecuadamente derivados en sistema del general, garantizando que reflejen realmente las finalidades parciales, sin que se sobrepongan al general. En el caso de los resultados, se presentarán aquellos productos necesarios y suficientes que aportará el Proyecto, mediante la realización del trabajo científico-técnico, con vistas al alcanzar los objetivos y solucionar el problema; es necesario no confundir el resultado con las formas de introducción y de divulgación. Por ejemplo, en una investigación particular, una estrategia metodológica puede constituir el resultado, mientras que su presentación en eventos, la elaboración de ponencias, artículos y otras, son formas de divulgación. Este acápite no debe sobrepasar las 200 palabras.

• Las Alternativas de acción de no realizarse el Proyecto debe ser también valoradas en el documento, por cuanto se parte del supuesto de que existe un problema concreto en una esfera de la realidad educativa que ha de ser solucionado a través del Proyecto propuesto.

• En el punto correspondiente a los Antecedentes y estado actual de la temática, incluyendo la bibliografía más relevante y reciente y las Patentes existentes sobre la temática, hay que considerar que la construcción de un marco que refleje la historia del problema investigativo, enfocado desde el punto de vista de su tratamiento científico, metodológico y práctico anterior, constituye un elemento significativo con vistas a la aprobación del Proyecto; se incluirá además un listado bibliográfico actualizado y pertinente.

• Al abordar las cuestiones relacionadas con el Impacto económico y/o social y ambiental de realizarse el Proyecto, así como al introducirse el resultado, se tendrá en cuenta que los impactos son los efectos y consecuencias del Proyecto más allá de sus resultados inmediatos, y de modo especial tienen que ver con la forma en que las acciones desarrolladas influyen en el mejoramiento de las condiciones de vida de las personas, en sus relaciones, en la calidad de la educación y la solución de los problemas existentes; al analizar los impactos se manifiesta la significación social del Proyecto, su importancia y aportes para las Ciencias de la Educación y para la práctica pedagógica.

• Los Requerimientos para la introducción de los resultados científico-técnicos son aquellas condiciones organizativas, técnicas y materiales indispensables para asegurar el proceso de implementación por parte de las entidades ejecutoras y de los investigadores de los resultados en el proceso pedagógico, con el propósito de validar su utilidad para el perfeccionamiento educacional.

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• En el Estudio de mercado se tendrá en cuenta que el mercado potencial de los resultados del Proyecto lo constituyen aquellas estructuras, organismos y centros que son los introductores (clientes) y deben beneficiarse con las estrategias, metodologías, propuestas, modelos y productos obtenidos a través de la investigación científica; el estudio de mercado implica la negociación directa con los posibles introductores (clientes), para garantizar la aplicación de los resultados en la práctica y su inserción efectiva en el sistema de trabajo de una o varias enseñanzas, ya sea a nivel territorial o nacional.

• Al presentar la Metodología de la I+D o de la innovación tecnológica, hay que considerar que los Proyectos de Investigación Educativa han de sustentarse en la modelación del proceso científico-investigativo, con vistas a determinar las categorías esenciales del diseño teórico-metodológico, incluyéndose la formulación del problema, el objeto, el objetivo, el campo de acción la hipótesis, las categorías y variables, los resultados, las tareas investigativas, la población y muestra, los métodos y técnicas, etc.

• En lo relativo al Planeamiento detallado de las tareas a ejecutar, Términos y participantes y Etapas principales, se presentará el Plan de Trabajo del Proyecto, que incluye una planificación a ciclo completo de las etapas con sus correspondientes tareas, los plazos de ejecución y los/las participantes.

• Atendiendo a los costos estimados de las diferentes tareas, se determinarán los Recursos financieros en Moneda Nacional y Divisas para la ejecución del Proyecto. El cálculo se efectúa por anualidades y se relaciona el monto total para todos los años de duración de las acciones previstas, como son, entre otras: personal con cargo al Proyecto (salarios), material gastable (papel, materiales de oficina, diskettes, repuestos, etc.), viajes y dietas, etc. Por otra parte, se especificarán los Recursos financieros en Moneda Nacional y Divisas para su introducción, así como Otros recursos necesarios.

• Al estimar los Medios básicos e informáticos (existentes y a adquirir) se especificarán las necesidades correspondientes a este rubro, que abarcan: equipos informáticos (PC, impresoras, scanners, fotocopiadoras, etc.), acceso a correo electrónico, redes e Internet, entre otras. Es necesario indicar los recursos con que se cuenta, que representan el aporte propio de la institución.

• Los Recursos materiales necesarios para las diferentes etapas del Proyecto son aquellas necesidades no incluidas en los medios básicos e informáticos, como materiales gastables de oficina, recursos para la realización de capacitaciones y talleres, gastos de transportación, etc.

• El Precio del producto científico y/o tecnológico terminado constituye una valoración del costo de producción final de los resultados de la investigación, como metodologías, modelos, propuestas curriculares, software, CD, materiales, libros, etc. Al no disponer actualmente de indicaciones precisas en este rubro, se sugiere hacer el estimado a partir del tiempo en salarios invertido en la producción de los resultados y de los recursos solicitados en cada caso.

• Se precisará la Infraestructura con que cuenta la institución, como soporte para ejecutar las acciones del Proyecto, es decir, locales, instalaciones, equipos, centros de documentación, televisión educativa, video, software, y otras. Estas condiciones representan el aporte propio de la entidad a la ejecución del proyecto y fundamentan su capacidad autosustentable en esta esfera. De igual forma, la Capacidad tecnológica de la empresa para afrontar las actividades de innovación tecnológica constituye el grado de solvencia académica de la institución, fundada en su experiencia anterior. Se recomienda en este punto presentar una breve caracterización general de la institución, especificando los antecedentes de trabajo en el tema, investigaciones previas, trabajos publicados, Grupos de Desarrollo y Cátedras, etc.

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2.5.4. Algunas consideraciones en torno al diseño de Proyectos Educativos.73 En la esfera de la educación, los procesos de reforma, innovación, perfeccionamiento y cambio que se vienen promoviendo a nivel mundial, y especialmente en algunos países latinoamericanos, como Colombia, Bolivia y Chile, entre otros, han apostado por los proyectos educativos como alternativa para privilegiar el protagonismo de los miembros de la institución docente en los procesos de transformación a lograr desde la propia base. Se ha pretendido de esta forma, remover los cimientos de la educación tradicional - verticalista, centralizada, autoritaria y antidialógica -, con vistas a potenciar principios democráticos de gestión escolar, fomentando la descentralización a través del traspaso de poder y la toma de decisiones al personal de dirección, los profesores, profesoras y estudiantes, la familia y la comunidad. Los proyectos educativos pueden ser conceptualizados desde muy diversos enfoques, aunque como examinaremos a continuación, los especialistas coinciden en identificar algunas de sus características y componentes esenciales. Así, predomina el consenso de que el proyecto es un plan de acción o propuesta que se elabora en función de lograr determinados objetivos y finalidades, mediante el empleo de recursos materiales y humanos, todo ello enmarcado en un período de tiempo. Se considera igualmente que los proyectos deben tener un carácter participativo, involucrando a todos los actores del contexto educativo escolar, y en semejante medida, han de ser flexibles y operativos, con vistas a adecuarse permanentemente a las características y necesidades de cada escuela y a las posibilidades reales de alcanzar las metas propuestas. Al mismo tiempo, un elemento fundamental en la concepción y puesta en práctica de los proyectos educativos radica en su intencionalidad última, la cual, dado el carácter clasista que siempre tiene el fenómeno educativo, nos conduce a la cuestión del modelo del ser humano a formar, y por supuesto, del modelo de la educación y del tipo de escuela que se requiere para ello. Desde tales supuestos, proponemos una definición de proyecto educativo, que es consecuente con los principios y fines de la política educacional cubana, en cuyo contexto se desarrollan actualmente procesos de transformación dirigidos a elevar la calidad educativa con vistas a alcanzar los objetivos formativos generales de cada grado y de los distintos niveles del sistema. El proyecto educativo es una propuesta educativa innovadora, construida e implementada con la participación de la comunidad educativa, donde se anticipan e integran determinadas tareas, recursos y tiempos, con vistas a alcanzar resultados y objetivos que contribuyan a los procesos de cambio educativo, potenciando una educación desarrolladora, contextualizada según las necesidades de cada escuela, y en correspondencia con el encargo de la sociedad cubana a la educación. Existen diversos tipos de proyectos educativos, como son el institucional, el curricular, el de mejoramiento, entre otros:

73 Adaptado de: LLIVINA, MIGUEL, BEATRIZ CASTELLANOS, DORIS CASTELLANOS Y MARÍA ELENA SÁNCHEZ. Los proyectos educativos: una estrategia para transformar la escuela. Colección Proyectos, Centro de Estudios Educacionales, Universidad Pedagógica Enrique José Varona, La Habana, 2001.

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(((111))) EEElll PPPrrroooyyyeeeccctttooo EEEddduuucccaaatttiiivvvooo EEEssscccooolllaaarrr

Denominado también proyecto educativo de centro, proyecto educativo institucional o proyecto de la unidad educativa, este tipo de proyecto constituye a nuestro entender una propuesta global que abarca las diferentes facetas de la vida de la escuela, estableciendo los fundamentos y principios que identifican a la institución y orientan la práctica de la comunidad educativa en aras de promover procesos de cambio educativo para alcanzar determinados objetivos de carácter estratégico en función de una educación desarrolladora . Briones señala al respecto74 que “el proyecto de la unidad educativa es, en la práctica, un proyecto social que se aplica a una población determinada con la finalidad de conseguir unos objetivos mediante el uso de diversos recursos materiales y humanos y de una metodología o estrategia que se considera adecuada”, destacando que el documento del proyecto pretende dar respuesta a las siguientes preguntas: Ø ¿De qué centro de trata? Ø ¿Dónde está situado y qué influencias tiene el entorno sobre el centro? Ø ¿Qué características tienen sus alumnos? Ø ¿Cómo se educa? Ø ¿Para qué se educa, es decir, cuáles son los principales valores que se espera logren los niños? Ø ¿Cuál es la fundamentación teórico-pedagógica de la enseñanza que ofrece el centro?75 Por otra parte, el Centro Boliviano de Investigación y Acción Educativas (CEBIAE) entiende el proyecto educativo como una propuesta integral para dirigir el proceso de intervención educativa en una institución escolar, y considera que es producto del diálogo y la convergencia entre las distintas posiciones de la comunidad educativa, abarca todos los componentes de la gestión educativa, posee un elemento anticipador de la acción y representa un conjunto de acciones que contribuyen a modificar una situación educativa inicial hacia el logro de determinados propósitos. 76 En el caso de nuestro país, según se plantea en el Modelo de la escuela secundaria básica, elaborado por especialistas del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP), el proyecto educativo escolar representa la estrategia para lograr las transformaciones deseadas en cada centro, y es al mismo tiempo la expresión de los cambios que se van alcanzando progresivamente77, por cuanto: 74 BRIONES, GUILLERMO: Preparación y evaluación de proyectos educativos. T. 1, Secretaría Ejecutiva del Convenio Andrés Bello, Santafé de Bogotá, 1995, p. 75. 75 BRIONES, GUILLERMO. Ob. cit. P. 77-78. 76 CENTRO BOLIVIANO DE INVESTIGACIÓN Y ACCIÓN EDUCATIVAS: Proyectos de gestión educativa. Ediciones CEBIAE, La Paz, 1997. 77 INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS: Documento teórico-metodológico sobre el proyecto educativo escolar. La Habana, Mayo de 1997, p. 2.

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(((222))) EEElll PPPrrroooyyyeeeccctttooo CCCuuurrrrrriiicccuuulllaaarrr Según Briones, el proyecto curricular es “el conjunto de orientaciones sobre el contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje relativas a su secuenciación en niveles, ciclos y cursos y los procedimientos para evaluar el rendimiento de los alumnos”.78 Los diferentes autores coinciden al considerar que el proyecto curricular es uno de los elementos más importantes que integran el proyecto educativo de cada escuela o institución docente, por cuanto en la actualidad, el currículo, como bien señalan Miranda, Silverio y Páez, “ha dejado de reducirse a la programación de contenidos o acciones del proceso educativo para concebirse como un proyecto educativo global, cuyo objeto esencial es la estructuración del proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de lograr el mayor desarrollo posible de las potencialidades de los niños y jóvenes...”79 En Cuba, tal como se ha destacado en epígrafes anteriores, la política educacional se fundamenta, entre otros principios, en la unidad y la centralización del sistema nacional de educación, conjugando armónicamente ambos aspectos con la indispensable flexibilidad en atención a la diversidad de condiciones de los centros, y con diferentes alternativas de trabajo que posibilitan la descentralización de determinadas decisiones y acciones que pueden ser llevadas a cabo en cada escuela. Desde estos referentes, se plantea el carácter de proyecto del currículo, que, tal como expresa Caballero, “permite sintetizar una propuesta donde se consensan los intereses, se toman en consideración los medios y marcos de actuación a partir del diagnóstico de la realidad concreta, todo lo cual permite la concreción del currículo en los diferentes niveles, ciclos, grados y aulas”.80 (((333))) LLLooosss PPPrrroooyyyeeeccctttooosss dddeee MMMeeejjjooorrraaammmiiieeennntttooo EEEddduuucccaaattt iiivvvooo Presentan las mismas características generales que los restantes tipos de proyectos en cuanto a su finalidad desarrolladora, el carácter participativo, la atención a la diversidad, la planeación sistémica, flexible y viable y la sostenibilidad. Se diferencian del proyecto educativo escolar y del curricular por su objeto particular, que es de mayor concreción, ya que generalmente centran su accionar en un área específica de la vida de la institución o en un proceso en particular, a nivel de escuela o de aula. Por consiguiente, la necesidad de una propuesta de mejoramiento surge cuando se han detectado problemas en una esfera que requieren acciones inmediatas para encontrar soluciones, o cuando la comunidad educativa se propone introducir y experimentar determinadas innovaciones pedagógicas con el fin de potenciar el logro de niveles más elevados de calidad educativa.

78 BRIONES, GUILLERMO: Ob. Cit., T. 1, p. 77. 79 MIRANDA, TERESITA, MERCEDES SILVERIO Y VERENA PÁEZ: El currículo hoy: realidad y perspectivas en Cuba. Centro de Estudios Educacionales, Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona, La Habana, Diciembre/2000. 80 CABALLERO, ELVIRA: Ob. Cit. P.3.

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Estos proyectos se distinguen también por su temporalidad, que es de menor duración con respecto a un proyecto escolar, cuyos fines son estratégicos y de largo alcance. Sin embargo, los tres tipos que hemos analizado se interrelacionan dialécticamente, de modo que el proyecto educativo de la escuela, dado su carácter global y su misión estratégica, integra al proyecto curricular del centro y a los diferentes proyectos de mejoramiento educativo que se desarrollan en ámbitos y niveles específicos de la vida escolar. CCCiiiccclllooo dddeee vvviiidddaaa dddeee lllooosss ppprrroooyyyeeeccctttooosss eeeddduuucccaaattt iiivvvooosss El ciclo de vida o de gestión de todo proyecto educativo está conformado por cuatro grandes fases o etapas interrelacionadas:

III ... DDDIIIAAAGGGNNNÓÓÓSSSTTTIIICCCOOO DDDEEE LLLAAA RRREEEAAALLLIIIDDDAAADDD EEEDDDUUUCCCAAATTTIIIVVVAAA::: ü Constituye la etapa inicial exploratoria, donde se emprende la caracterización del objeto con vistas a identificar los logros y dificultades actuales que presenta la comunidad educativa escolar, así como sus potencialidades de desarrollo, situándolos en un contexto socio-histórico concreto; ello posibilita pronosticar las tendencias del cambio y valorar alternativas adecuadas para alcanzar las transformaciones. III III... DDDIIISSSEEEÑÑÑOOO DDDEEELLL PPPRRROOOYYYEEECCCTTTOOO::: ü Implica un proceso de fundamentación, planificación y organización de las transformaciones a emprender, a partir de las características del estado actual y potencial del objeto, así como del pronóstico y las proyecciones establecidas en la primera etapa. III IIIIII... EEEJJJEEECCCUUUCCCIIIÓÓÓNNN,,, SSSEEEGGGUUUIIIMMMIIIEEENNNTTTOOO YYY EEEVVVAAALLLUUUAAACCCIIIÓÓÓNNN PPPEEERRRIIIÓÓÓDDDIIICCCAAA DDDEEELLL PPPLLLAAANNN DDDEEE AAACCCCCCIIIÓÓÓNNN::: ü Comprende la implementación, el seguimiento y la evaluación parcial del plan de acción, con vistas a producir un movimiento dialéctico entre lo proyectado y lo real, o sea, entre la situación actual y la deseable. IIIVVV... EEEVVVAAALLLUUUAAACCCIIIÓÓÓNNN FFFIIINNNAAALLL DDDEEELLL PPPRRROOOYYYEEECCCTTTOOO::: Se dirige a valorar los procesos y resultados alcanzados en función de la solución de los problemas educativos y la transformación de la realidad de la escuela, y tiene básicamente un carácter global e integrador. Estos momentos no se desarrollan a través de una trayectoria lineal y unidireccional. Por el contrario, dado el carácter abierto y flexible de los proyectos educativos, en cada caso concreto se producirá un movimiento dialéctico singular de avances y retrocesos. Por ejemplo, durante la ejecución, en la medida en que se realizan el seguimiento y la evaluación de los procesos, resultará muchas veces indispensable replanificar el curso de las acciones, con vistas a adecuarlas a las circunstancias sorpresivas e imponderables que están siempre presentes en la vida cotidiana de la escuela y del aula. Del mismo modo, la duración del ciclo de vida y de sus diferentes fases es variable. Así, los proyectos de mejoramiento educativo, son puntuales y se focalizan en aspectos específicos relacionados con la calidad de la educación. Consiguientemente, su plazo de ejecución es siempre más corto que el de los proyectos educativos escolares o institucionales, cuyos

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objetivos tienen un carácter estratégico y son de más largo alcance, como explicamos previamente. El documento del proyecto contempla los siguientes aspectos esenciales: (((111))) TTTÍÍÍTTTUUULLLOOO Debe expresar, de forma clara y concisa, la singularidad del proyecto, atendiendo a los propósitos que persigue y la población beneficiaria. Por ejemplo: (((222))) IIIDDDEEENNNTTTIIIFFFIIICCCAAACCCIIIÓÓÓNNN DDDEEE LLLAAA EEESSSCCCUUUEEELLLAAA De forma sucinta, se ofrecerán datos generales de interés acerca de la escuela, la comunidad en la cual se encuentra enclavada y las características de las familias y el personal pedagógico, con la finalidad de disponer de una contextualización del proyecto. (((333))) CCCOOOOOORRRDDDIIINNNAAADDDOOORRR(((AAA))) YYY PPPAAARRRTTTIIICCCIIIPPPAAANNNTTTEEESSS Se consignarán los nombres de los profesores y profesoras que ejecutarán el proyecto, especificando sus responsabilidades correspondientes. (((444))) FFFEEECCCHHHAAA DDDEEE IIINNNIIICCCIIIOOO YYY DDDEEE CCCUUULLLMMMIIINNNAAACCCIIIÓÓÓNNN En este punto se delimitarán los plazos generales que marcan el ciclo de vida del proyecto, desde la etapa de diagnóstico hasta su conclusión en la fase evaluativa final. (((555))) AAANNNTTTEEECCCEEEDDDEEENNNTTTEEESSS Todo proyecto de mejoramiento tiene una historia anterior, que justifica su necesidad, pertinencia y significación. Al establecer los antecedentes, es importante esbozar una breve panorámica en torno a algunos aspectos relevantes en este orden. (((666))) OOOBBBJJJEEETTTIIIVVVOOO GGGEEENNNEEERRRAAALLL DDDEEELLL PPPRRROOOYYYEEECCCTTTOOO El objetivo refleja de forma clara y precisa la situación deseable que se pretende alcanzar al concluir la ejecución del proyecto de mejoramiento; contribuye por tanto a orientar intencionalmente todo el proceso transformador, ya que es el punto de referencia en función del cual se planifican los resultados y tareas y se despliegan los esfuerzos de la comunidad educativa escolar. Comprende al mismo tiempo una importante función en cuanto al seguimiento y la evaluación del proyecto, que se desarrollan de forma sistemática atendiendo a los avances y logros en su cumplimiento. (((777))) PPPLLLAAANNN DDDEEE AAACCCCCCIIIÓÓÓNNN EEEDDDUUUCCCAAATTTIIIVVVAAA El plan constituye un sistema de tareas interrelacionadas, que se diseñan en función del logro de determinados resultados y objetivos, atendiendo a los recursos disponibles, las personas participantes y los plazos previstos para la ejecución de las acciones. En el documento del proyecto, las tareas se presentan ordenadas cronológicamente en correspondencia con las etapas y sus correspondientes resultados; deben planearse solamente aquellas que sean necesarias y suficientes para el logro de cada resultado, velando por su

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viabilidad y pertinencia. Es importante tener en cuenta que algunas tareas son de carácter operativo, por ejemplo, las relacionadas con el seguimiento y las evaluaciones periódicas y final del proyecto en su conjunto; otras son eminentemente pedagógicas, por cuanto abarcan la planificación, la organización, la ejecución y el control del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador.

2.5.5. Acerca de los Proyectos de Gestión de Recursos. Se conciben para la búsqueda de recursos necesarios para la investigación, desarrollo o innovación.

Para su elaboración es necesario tener en cuenta las posibles fuentes de financiamiento que pueden contribuir a las necesidades de los interesados (organismos u organizaciones internacionales, organizaciones no gubernamentales o inclusos gobiernos que inviertan en la cooperación).

Por lo general, cada entidad solicita su propio formulario para estos proyectos, en este trabajo ofreceremos sólo aquellos puntos que en la mayoría de los casos se exigen:

(((111))) AAAnnnttteeeccceeedddeeennnttteeesss...

Se describen muy sucintamente los antecedentes del problema que abordará el proyecto, destacando las acciones previas que han sido acometidas.

(((222))) JJJuuusssttt iiifff iiicccaaaccciiióóónnn dddeeelll ppprrroooyyyeeeccctttooo... Se destaca la importancia del proyecto, los beneficios y beneficiarios y las implicaciones que tendía la no realización del mismo.

(((333))) OOObbbjjjeeettt iiivvvooosss dddeeelll ppprrroooyyyeeeccctttooo... Los objetivos precisan la situación deseable que se pretende alcanzar al concluir la ejecución del proyecto. Deben ser redactados en un lenguaje claro y preciso evitando dejar dudas acerca del alcance del mismo.

(((444))) RRReeesssuuulll tttaaadddooosss eeessspppeeerrraaadddooosss... Se describirán aquellos productos necesarios y suficientes que aportará el Proyecto mediante la realización del trabajo.

(((555))) EEEtttaaapppaaasss... Se presentan las distintas etapas que abarcará el proyecto, precisando los tiempos de cada una de ellas.

(((666))) DDDeeessscccrrr iiipppccciiióóónnn dddeeelll ppprrreeesssuuupppuuueeesss tttooo... Se detallan los recursos necesarios y los costos de los mismos, estos deben estar en correspondencia con los resultados que se pretenden alcanzar.

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2.6. Los impactos de la ACeIT y la introducción y generalización de los resultados científico-técnicos en la práctica educativa.81 En los últimos tiempos, y producto del acelerado desarrollo de la sociedad en todas sus esferas, ha venido cobrando mucha fuerza en el contexto de la gestión de la ciencia el término de impacto de los resultados científicos tecnológicos. Lo anterior, en el caso de las Ciencias de la Educación tiene especial significación, ello parte del “debate en torno a los complejos nexos existentes entre la educación y el desarrollo social82” el que ocupa hoy un espacio prioritario en los escenarios contemporáneos y ha propiciado el surgimiento de nuevas alternativas para perfeccionar la eficiencia de los sistemas, las políticas y las estrategias en este ámbito, todo ello con el propósito de lograr que los sistemas educativos den respuestas a las exigencias sociales permitiendo que los futuros ciudadanos del mundo puedan vivir más a tono con las complejas relaciones que subsisten en el siglo XXI. A partir de la conceptualización descrita de la investigación educativa y del fin de la misma (contribuir al cambio educativo), tiene sentido considerar que los impactos de las investigaciones en las Ciencias de la Educación haya que buscarlos en los resultados del cambio educativo, pudiéndose definir como las transformaciones intencionalmente logradas de concepciones, actitudes y prácticas de la comunidad educativa escolar que contribuyen a la educación desarrolladora de las personas. Lo anterior conlleva, necesariamente a comprender que los impactos se van produciendo de manera gradual, algunos de ellos pueden ser obtenidos de manera casi inmediata, a muy corto plazo, esos son los que tienen que ver, generalmente con cuestiones de forma en el objeto de investigación, por ejemplo, con cuestiones de organización escolar, higiene, algunas metodologías de enseñanza, entre otros. Otros impactos son observables a mediano plazo, sin que en nuestra opinión sea posible acotar para todos los casos en tiempo este espacio, nos estamos refiriendo a resultados que vayan dirigidos a lograr cambios en la actuación de los sujetos, pero sólo a nivel de sus prácticas y hasta en las manifestaciones externas de sus actitudes, por ejemplo con resultados que traten de estrategias de aprendizaje, motivacionales, de orientación, de comunicación, entre otras. Otro caso son los impactos a largo plazo, que en nuestra opinión tienen que ver con transformaciones a nivel de las concepciones de la comunidad educativa escolar, nos estamos refiriendo entre otras cosas a resultados de investigaciones de tipo fundamental, teóricas, de resultados encaminados al desarrollo de competencias, valores, entre otras. Hay dos cuestiones en la gestión de la ciencia que son cardinales cuando se habla de resultados y de sus impactos, la introducción y la generalización de los mismos.

81LLIVINA, MIGUEL; RENÉ HERNÁNDEZ; VICTORIA ARENCIBIA; ORESTES VALDÉS Y GUILLERMO MACHADO. El impacto de las investigaciones en las Ciencias de la Educación. Dirección de Ciencia y Técnica, MINED, La Habana, 2003.

82 LLIVINA, M. Y OTROS. Caracterización del estado actual y las potencialidades de la actividad científica y su gestión en el sector educacional de la ciudad de la habana. Resultado del Proyecto de I+D “La Gestión de la actividad científica en el sector educacional de la Ciudad de La Habana”. 2002.

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La introducción de resultados científico – técnicos es el proceso de implementación por parte de las entidades ejecutoras y de los investigadores de los resultados en el proceso pedagógico, con el propósito de probarlos y comprobar su utilidad en el perfeccionamiento de la calidad de la educación. Por otra parte, la generalización de resultados científico – técnicos es el “proceso de asimilación e implementación por parte de los Organismos de la Administración Central del Estado, Territorios, Empresas y otras Entidades Estatales, de aquellos resultados científicos y técnicos ya probados y útiles, generados en el país o fuera de este, que contribuyan a mantener o elevar la eficiencia, eficacia, calidad y competitividad en el cumplimiento de las producciones y los servicios”.83 De estas definiciones resulta claro que todo resultado que tenga impacto debe haber sido previamente introducido, sin embargo, no toda introducción de resultados puede ser vista como el impacto de estos. En este caso pensamos que es necesario tener en cuenta el tipo de resultado y en que plazo se piensa que se puede lograr su impacto.

Para la introducción y la generalización de resultados de la ACeIT en educación, consideramos que el sistema de acciones específicas a desarrollar por los participantes en el proyecto es el siguiente:

(1) Acreditación de la propiedad intelectual de los resultados científico-técnicos.

(2) Ejecución de las acciones planificadas para la introducción de los resultados científico-técnicos.

(3) Tramitación de las certificaciones de la introducción en la práctica de los resultados científico-técnicos.

(4) Ejecución del presupuesto asignado para la introducción de los resultados.

(5) Control de los recursos asignados para la introducción de los resultados.

(6) Asesoramiento a los/las directivos en el proceso de generalización de los resultados científico-técnicos.

Luego de haber obtenido los resultados las problemáticas que enfrentamos son dos, en primer lugar cómo lograr que ocurran esos impactos y en segundo lugar cómo evaluar que realmente son impactos en el campo de acción definido. Ambas cosas deben estar concebidas en el propio diseño teórico-metodológico de la investigación y aparecer explícitamente en el documento del Proyecto de Investigación y Desarrollo, pero deben elaborarse indicadores generales de impacto en la educación, que en los momentos actuales, hasta donde hemos podido revisar, no existen. Principales áreas de impacto de las investigaciones en las Ciencias de la Educación.

Política educacional y dirección del sistema. Se introducen cambios o modificaciones en la política educacional, debido a la incorporación de los resultados de las investigaciones, que constituyen

83 CITMA. Resolución Ministerial 23/2000. Gaceta Nacional de la República. La Habana, Cuba

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transformaciones en las relaciones sociales e interpersonales, el sistema de valores que las regulan, los métodos y estilos de dirección.

Instituciones Educacionales. Se producen transformaciones como consecuencia de la adopción de resultados de las investigaciones educativas en las instituciones educacionales, estas están en la dirección de las instituciones escolares o el territorio, en el mejoramiento de las condiciones de vida en las mismas, el trabajo metodológico en sus diferentes formas, la planificación, la divulgación a través de los medios masivos de comunicación y las TIC, el trabajo de las organizaciones políticas y de masas en las instituciones escolares.

Desarrollo de los actores involucrados en el proceso educativo.

Esta es el área fundamental de los impactos de los resultados de las investigaciones en las ciencias de la educación, nos estamos refiriendo a transformaciones que propicien: • El desarrollo de aprendizajes desarrollares. • La formación de una cultura general integral en los educandos. • El desarrollo de una personalidad integral, que le permitan a todas las personas defender las conquistas del socialismo, nuestros valores, nuestra identidad nacional.

• Aumento de consenso teórico en torno a las Ciencias de la Educación. • Desarrollo de las Ciencias de la Educación. • Perfeccionamiento de la formación y superación del personal docente.

Para poder lograr impactos en cualquiera de estas áreas, somos del criterio que son condiciones necesarias las siguientes:

La adecuada relación cliente-ejecutor, en nuestro caso entre los principales clientes que son las enseñanzas y los investigadores de los Institutos Superiores Pedagógicos, para poder identificar los resultados que realmente son necesarios y los métodos y las vías para su introducción y su generalización, que pueden incluir hasta su estructuración en el sistema de trabajo del MINED.

Los recursos materiales y humanos necesarios para obtener los resultados.

Los recursos y posibilidades para la difusión de los resultados.

Carácter holístico de los mismos, o sea, que sean resultados que vean los problemas

integralmente y su solución como la respuesta más completa posible. Esto hace que las estrategias de Ciencia e Innovación Tecnológica deban contemplar que las anteriores condiciones se garanticen. Algunas consideraciones preliminares acerca de la evaluación del impacto de los resultados de las investigaciones educativas.

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En las condiciones actuales del desarrollo, que la evaluación del impacto de los resultados de las investigaciones educativas es un proceso social ineludible, e imprescindible para lograr el cambio educativo que exige la Tercera Revolución Educacional. La tercera revolución educacional “Tiene como principal objetivo desarrollar una batalla de ideas para que todo nuestro pueblo alcance una cultura general e integral”84,se trata de perfeccionar la obra realizada y partiendo de ideas y conceptos enteramente nuevos. Hoy buscamos lo que a nuestro juicio debe ser y será un sistema educacional que se corresponda cada vez más con la igualdad, la justicia plena, la autoestima y las necesidades morales y sociales de los ciudadanos en el modelo de sociedad que el pueblo de Cuba se ha propuesto crear” Una primera acción para el desarrollo de la evaluación de impacto ha de ser la definición del marco referencial del impacto y de su medición, para de esta forma poder garantizar una adecuada evaluación de los resultados. Consideramos que esta evaluación debe tener dos momentos:

La evaluación que hacen los propios investigadores y que debe estar concebida en todo proyecto de I+D como parte del diseño teórico metodológico del mismo y debe utilizar determinados indicadores generales y otros más específicos.

Es la propia investigación donde se define el marco referencial del impacto, por tanto es aquí donde se debe hacer una primera valoración acerca de estos, precisando cuáles son los tipos de impacto que se producen, qué indicadores específicos se utilizaron y que resultados se obtuvieron al utilizarlos.

La evaluación externa, que realizan los expertos, teniendo en cuenta esencialmente los

indicadores generales para la evaluación de impacto. Algunos indicadores para la evaluación externa del impacto de los resultados en las Ciencias de la Educación. Los indicadores que proponemos aparecen como indicadores de la Actividad de Ciencia, Innovación Tecnológica y Medio Ambiente del MINED, estos son:

1. Correspondencia de los resultados con los diferentes programas de la revolución. 2. Existencia de convenios interinstitucionales para la obtención de los resultados. 3. Resultados publicados en revistas nacionales de cualquier formato. 4. Resultados publicados en revistas internacionales arbitradas. 5. Resultados publicados en libros por editoriales nacionales o extranjeras. 6. Participación en eventos nacionales e internacionales. 7. Aplicación de métodos y técnicas del trabajo científico informativo a los resultados. 8. Resultados introducidos en la práctica y certificados por las enseñanzas en los

territorios. 9. Resultados que están inscritos en el registro de la propiedad intelectual o industrial. 10. Disposición de los recursos materiales indispensables para obtener los resultados. 11. Ejecución del presupuesto asignado.

84 CASTRO FIDEL, Discurso pronunciado en el acto de inauguración del Curso Escolar 2002, 2003, 16 de septiembre del 2003.

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12. Gestión de financiamiento por otras vías. 13. Grado científico, categoría docente o título académico del jefe del proyecto y de los

integrantes del equipo de investigación. 14. Cursos de superación, postgrado, maestrías, especialidades o doctorado donde se han

utilizado. 15. Tesis de doctorado y de maestría que son consecuencias directas del resultado .

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CAPÍTULO 3: UNA VISIÓN ALTERNATIVA DE LA COMPETENCIA PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. 3.1. Aproximación al concepto de competencia. 85

Al incursionar en los antecedentes del término competencia, se observa que este comienza a ser empleado en el campo de la ciencia psicológica a finales de la década de los cincuenta por los teóricos de la nueva psicología cognitiva, cuando Noam Chomsky introduce el concepto de competencia lingüística para hacer referencia a un conocimiento formal y abstracto acerca de las reglas y principios que regulan el sistema lingüístico, atribuyéndole un carácter innato y universal.

De forma general, los cognitivistas han abordado desde diferentes ángulos y perspectivas el problema de las representaciones mentales y su papel en el comportamiento; consideran que el ser humano es un sujeto activo, cuyas acciones dependen de tales representaciones, entendidas como conocimientos organizados en el sistema cognitivo, que se actualizan en la actividad intelectual, lo que conduce a establecer un modelo de competencia cognitiva fuertemente sustentado en una epistemología racionalista. Al mismo tiempo, resultan de interés las investigaciones dirigidas al estudio de las competencias cognitivas en expertos y novatos, que permiten determinar las diferencias cualitativas y cuantitativas existentes entre ambos en cuanto a la resolución de problemas y tareas intelectuales, tal como se examinará con posterioridad en este trabajo.

Los hallazgos del movimiento cognitivo y sus propuestas de aplicación al campo educativo han tenido y tienen una importante influencia, en especial por su concepción de la educación como un proceso orientado al desarrollo de habilidades y competencias para aplicar los conocimientos, solucionar problemas en situaciones diversas, aprender a aprender y a pensar, etc., aunque con frecuencia se ha señalado su sesgo intelectualista.

Sin embargo, no es hasta finales de la década de los ochenta e inicios de los noventa, que la categoría competencia, abordada hasta entonces desde la arista de la actividad cognitiva-instrumental humana, comienza a ser reconceptualizada en los marcos del debate internacional y regional en torno a los problemas de la calidad de la educación y la insuficiente relevancia o significatividad social e individual de los currículos de las instituciones educativas formales, tanto en los niveles básico y medio, como en la enseñanza técnica, la formación docente y la educación universitaria.

En diferentes conferencias y documentos de notable trascendencia por su impacto en las políticas educativas, son examinados con profundidad los factores incidentes en la débil conectividad del mundo de la educación con el mundo social, productivo y laboral y con las demandas del desarrollo, así como su insuficiente nivel de respuesta frente a la diversidad de necesidades de las personas, y se plantea el desafío de formar individuos competentes para desempeñarse con éxito en la sociedad contemporánea.

85 Adaptado de: CASTELLANOS, BEATRIZ, ANA MARÍA FERNÁNDEZ, MIGUEL JORGE LLIVINA, TERESITA MIRANDA Y VERENA PÁEZ. La formación de la competencia investigativa: un reto permanente de la profesionalización pedagógica. Centro de Estudios Educacionales, Universidad Pedagógica Enrique José Varona, La Habana, 2002.

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La Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990)86 representa un hito, al sentar las bases de un nuevo estilo de desarrollo educativo, cuyos ejes giran en torno a la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje (NEBAS), en el entendido de que éstas “abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos de aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo.” En esta propuesta se logra trascender las posiciones centradas en la transmisión de cuerpos organizados de conocimientos y habilidades intelectuales vinculadas a éstos, y se amplía el concepto de aprendizaje, integrando lo valorativo y actitudinal, así como el dominio de otras complejas herramientas indispensables para la vida social y personal.

El concepto de NEBAS, retomado por el Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, en ocasión de la IV Reunión Regional Intergubernamental celebrada en Quito en 1991, permite acercar la educación a las demandas sociales e individuales, por cuanto se asume que: “La amplitud de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varían según cada país y cada cultura y cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo.” En la actualidad, diferentes autores y organismos internacionales - como la UNESCO - manejan el concepto de competencias básicas de aprendizaje en lugar de NEBAS, por considerar que refleja “con más precisión la función mediadora entre producto de aprendizaje e insumo para la vida social y productiva.”87

Por otra parte, el documento Educación y conocimiento: Eje de la transformación productiva con equidad (1992), elaborado por la CEPAL y la UNESCO - considerado como un nuevo hito en cuanto a la propuesta de alternativas educativas para la región latinoamericana y caribeña -, profundiza en el análisis del desfase existente entre la educación y los escenarios del siglo XXI, donde el paradigma productivo dominante está sustentado en el dominio del saber, el progreso tecnológico, la innovación y la creatividad.

Se fundamenta aquí el imperativo de que la educación prepare para la competitividad tecnológica en equidad y promueva el acceso de todas las personas a los códigos culturales de la modernidad. Estos se comprenden como aquellas competencias indispensables para participar en la vida pública y desenvolverse productivamente en la sociedad, y constituyen la base imprescindible para los futuros aprendizajes en un mundo donde constantemente se renueva el conocimiento: “para aprender a orientarse, a navegar en ese saber, que asume las proporciones de un océano... será necesario contar con los instrumentos intelectuales que permitan determinar una posición, descubrir las rutas y llegar a un buen puerto. La navegación en el saber no es un saber sino un saber hacer.” 88

De igual forma, en la obra Enseñar y aprender. Hacia la sociedad del conocimiento (1995), conocido como el Libro blanco sobre la educación y la formación, se examinan tres impulsos motores del mundo actual - la globalización, el advenimiento de la sociedad de la información y la aceleración de la revolución científica y técnica – así como sus efectos en cuanto a la transformación de la naturaleza del trabajo, la organización de la producción y los mercados 86 CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS. Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de Marzo de 1990. 87 WEISS, EDUARDO. Necesidades básicas de aprendizaje y el currículo. En: Necesidades básicas de aprendizaje. estrategias de acción, Santiago de Chile, UNESCO/IDRC, 1993. P. 336-346. 88 CEPAL/UNESCO. Educación y conocimiento: Eje de la transformación productiva con equidad. Santiago de Chile, 1992.

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laborales, entre otros, destacándose que estos fenómenos conducen a la necesidad de aproximar la escuela y la empresa para formar las nuevas competencias técnicas y profesionales requeridas y desarrollar formas válidas para su acreditación. 89

En la obra La educación encierra un tesoro (1996), elaborada por la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, ofrece una visión de las problemáticas de la educación en un marco global prospectivo, identificando tres grandes desafíos a los que deben responder las políticas educativas: el desarrollo sostenible, el entendimiento mutuo entre los pueblos y la renovación de la democracia efectivamente vivida. De cara a estas complejas demandas de la sociedad, se resignifica la educación durante toda la vida como llave de acceso al siglo XXI, estructurada en torno a cuatro pilares básicos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.90

El informe presta especial atención a una interrogante sustantiva: “¿cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cómo adaptar la enseñanza al futuro mercado de trabajo, cuya evolución no es totalmente previsible?” La respuesta está en promover la adquisición de competencias que permitan afrontar un gran número de situaciones diversas y tener un desempeño social eficiente, teniendo en cuenta que “el progreso técnico modifica de manera ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de producción. A las tareas puramente físicas, suceden tareas de producción más intelectuales, más cerebrales – como el mando de máquinas, su mantenimiento y supervisión – y tareas de diseño, estudio y organización, a medida que las propias máquinas se vuelven más <inteligentes> y que el trabajo se <desmaterializa>.” 91 En este sentido, se destaca la trascendencia de la formación por competencias y el nuevo papel que debe tener al efecto la educación, por cuanto “se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar en él.”92

Finalmente, es interesante poner de relieve las problemáticas abordadas en el foro Educación para Todos en las Américas (Santo Domingo, 2000), donde los países de América Latina, el Caribe y América del Norte debatieron los resultados de la evaluación regional de las metas de Educación para Todos, como antesala de la evaluación mundial realizada en abril del mismo año en Dakar.93 El Marco de Acción Regional, que incluye los nuevos compromisos de los gobiernos hasta el 2015, introduce el concepto de competencias para la vida, relacionado con una visión amplia de la educación para la vida, no restringida exclusivamente a la preparación para la producción y el empleo.

Se considera desde esta óptica, que las competencias para la vida incluyen, además de las que tributan a la formación laboral, aquellas vinculadas con “una cultura del derecho, el ejercicio de la ciudadanía y la vida democrática, la paz y la no discriminación; la formación de valores cívicos y éticos; la sexualidad; la prevención de la drogadicción y el alcoholismo; la preservación y cuidado del medio ambiente.” Del mismo modo, se destaca el nuevo rol de profesores y profesoras como modelos de las competencias para la vida, y la necesidad de que a su vez “desarrollen competencias para acompañar y facilitar el aprendizaje durante toda la vida.” 94

89 COMISIÓN EUROPEA. Enseñar y aprender. Hacia la sociedad del conocimiento. Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas, Luxemburgo, 1995. P. 5. 90 DELORS, JACQUES. Op. Cit. P. 99. 91 DELORS, JACQUES. Op. Cit. P. 100. 92 DELORS, JACQUES. Op. Cit. P. 95. 93 FORO CONSULTIVO INTERNACIONAL SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS. Dakar, Senegal, 26 al 28 de Abril del 2000. 94 EDUCACIÓN PARA TODOS EN LAS AMÉRICAS. Marco de Acción Regional. Santo Domingo, República Dominicana, 10 al 12 de Febrero del 2000.

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El breve esbozo hasta aquí emprendido, aunque no pretende abarcar exhaustivamente todos los acontecimientos y hechos notables en esta esfera, contribuye a perfilar algunas conclusiones esenciales:

En primer lugar, la emergencia del concepto de competencia en el contexto de la educación contemporánea, así como el enfoque de la formación por competencias, se vinculan con la búsqueda de respuestas oportunas ante la deficiente relevancia social e individual de los sistemas educativos tradicionales. Estos privilegian la transmisión de lineal de los contenidos de enseñanza, que usualmente hacen referencia a grandes volúmenes de conceptos y hechos estructurados a partir de una lógica disciplinar atomizadora. Tales contenidos figurativos o declarativos tienen por lo general un débil correlato en el ámbito procedimental, así como un insuficiente tratamiento explícito de lo valorativo en los escenarios de la clase y de la vida del aula, la escuela o la Universidad. Según ha podido demostrarse a partir de diversas investigaciones realizadas en el campo de las Ciencias de la Educación, los resultados del aprendizaje de conocimientos y datos fragmentados, así como de destrezas o habilidades cuyas potencialidades para la acción no trascienden más allá de los muros de la institución docente, carecen de significatividad en las condiciones del desarrollo actual.

En segundo lugar, y a tenor con lo antes expuesto, se entiende que resulta pertinente asumir una categoría, como es la competencia, desde la cual se intenta reestablecer la imprescindible conexión entre la escuela y la vida, el estudio y el trabajo, la teoría y la práctica, la formación y el desempeño social. Por último, se considera que la comprensión integradora de la competencia puede convertirse en una alternativa que posibilite unificar dinámicamente el saber y el saber hacer con los recursos intelectuales, motivacionales, actitudinales, valorativos y personológicos de las personas, en función de un comportamiento exitoso, de un verdadero saber actuar con eficiencia en determinado contexto de su vida social, laboral o personal, enfrentado la complejidad de problemas que plantea el mundo de hoy.

3.2. Enfoques contemporáneos acerca de las competencias. Una vez examinado el marco contextual sociohistórico en el que emerge la categoría competencia, resulta indispensable profundizar en las concepciones predominantes al respecto, considerando que la definición de este término representa una tarea en extremo compleja, por las múltiples acepciones que adopta y las visiones teóricas que las sustentan, cuyos referentes son disímiles y con frecuencia contrapuestos.

Aunque existen distintas tipologías acerca de los enfoques en torno a las competencias, la propuesta que se presenta atiende un doble criterio clasificatorio: la dimensión cosmovisiva en la comprensión de las competencias, por una parte, y la dimensión estructural-funcional, por otra.

Con relación a los aspectos cosmovisivos, que implican de forma explícita o implícita determinadas concepciones del mundo, el ser humano, el desarrollo social y la educación, se distinguen dos grandes enfoques predominantes, donde se privilegia respectivamente la formación para la competitividad o la formación para la nueva ciudadanía del siglo XXI. En tanto, desde el punto de vista de los componentes y funciones que se atribuyen a las competencias, así como de los niveles de integración de estos elementos, interesa examinar los enfoques reduccionistas y los enfoques integradores.

• Enfoques centrados en la competitividad: Estas posiciones surgen al calor de los procesos de globalización hegemónica, entendida como internacionalización de las relaciones capitalistas de producción que implica a todas las esferas

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de la actividad humana -la industria, las finanzas, los mercados, la cultura, la política y las ideologías-. Se suceden así, en los países de economías industriales desarrolladas, cambios acelerados y radicales en los procesos productivos, impulsados por la revolución científico-técnica y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC), con una tendencia hacia la desmaterialización de la producción y los servicios, la puesta en práctica de nuevas formas descentralizadas de organización del trabajo y la producción, así como el predominio de nuevos modelos productivos basados en la cooperación y el intercambio de roles profesionales, entre otros.

En tales circunstancias históricas, el conocimiento científico y la innovación tecnológica son potenciados al máximo, en función de lograr elevados niveles de productividad que aseguren la competitividad en los mercados planetarios. En la misma medida, se requiere imperiosamente formar profesionales y técnicos con un perfil de competencias que les posibilite ser creadores de ciencia y tecnología y enfrentar con la mayor eficacia y eficiencia las exigencias del mundo laboral y las empresas.

Desde esta perspectiva, que ha adquirido gran fuerza en el mundo actual, sustentada en una filosofía pragmática, utilitarista y racionalista, la educación y la formación se convierten en un medio o inversión indispensable a los efectos de los intereses económicos de los consorcios, monopolios y empresas transnacionales, y las competencias se identifican de forma general con las competencias laborales o profesionales, definiéndose a partir de un perfil estrecho que privilegia el componente técnico en detrimento de otros aspectos de la personalidad integral.

Aunque obviamente estos enfoques coadyuvan de hecho al acercamiento entre el mundo de la educación y el mundo del trabajo y del empleo, su lógica centrada en la competitividad puede conducir a la formación de tecnócratas altamente especializados y capaces de insertarse con éxito en los modernos procesos de producción y servicios, pero relega a un lugar secundario su desarrollo como personas totales, y en particular la formación humanística que se necesita en el siglo XXI para consolidar los ideales universales de paz, democracia, equidad y justicia social.

• Enfoques centrados en la nueva ciudadanía. De acuerdo a los consensos internacionales predominantes en este campo, la educación representa una alternativa para que los países logren la transformación productiva que favorezca avanzar hacia un desarrollo humano sostenible. Pero al mismo tiempo, se entiende que la educación encierra en sí misma un inapreciable valor, - un verdadero tesoro escondido -, por cuanto puede hacer a las personas mejores, contribuir a su realización personal y a una vida más digna y feliz, que refluya positivamente en el bienestar y el mejoramiento social y colectivo.

Desde esta visión, que entronca profundamente con el pensamiento martiano y de otros grandes pensadores de Nuestra América, la educación ha de preparar para la vida en todas sus facetas y manifestaciones, lo que fundamenta la necesaria y orgánica integración que ha de lograrse entre los cuatro pilares de la educación del siglo XXI propuestos en el Informe Delors:

• Aprender a conocer, entendido como dominio de los instrumentos y herramientas del saber, con el propósito de aprender a aprender y a comprender el mundo, más que la adquisición de conocimientos que pronto resultarán obsolescentes, dado el ritmo de renovación acelerado de las diferentes disciplinas.

• Aprender a hacer, es decir, desarrollar habilidades, destrezas, capacidades y competencias que posibiliten poner en práctica y aplicar los conocimientos en estrecha vinculación con los problemas reales de la vida personal, social y laboral.

• Aprender a convivir, que constituye una de las más importantes metas educativas para asegurar la convivencia, la paz, en el entendimiento, el respeto, la participación la

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cooperación, la solidaridad y la democracia, tanto a nivel de las comunidades y de las naciones, como en los espacios regionales y mundiales.

• Aprender a ser, que compromete el desarrollo de cada individuo como personalidad integral, autónoma, crítica, responsable, capaz de tomar decisiones y de convertirse en artífice de su vida personal en estrecho compromiso con los problemas del devenir colectivo.

Las competencias para la vida abarcan todas las esferas de la existencia humana y no se reducen a las competencias laborales. Al mismo tiempo, el concepto articulador de estos grandes aprendizajes para la vida contemporánea sería el de la nueva ciudadanía del siglo XXI, como utopía donde se recoge el modelo universal de un nuevo tipo de hombre y de mujer que la sociedad planetaria debe formar para asegurar la supervivencia de la civilización y de la vida misma sobre la tierra. Estas posiciones pueden conducir a un análisis ingenuo y desideologizado de la educación y de los factores que determinan en última instancia la dinámica de la vida social. Pensamos que el mejoramiento de la educación constituye una condición dinamizadora, pero no puede solucionar, por sí solo, los graves problemas estructurales de las sociedades contemporáneas, que están en la base del subdesarrollo, la pobreza y las exclusiones, como escribió Erich Fromm con su singular agudeza: “Por primera vez en la historia, la supervivencia física de la especie humana depende de un cambio radical del corazón humano. Sin embargo, esto sólo será posible hasta el grado en que ocurran grandes cambios sociales y económicos que le den al corazón humano la oportunidad de cambiar y el valor y la visión para lograrlo.” 95

No obstante, el humanismo que sustenta este enfoque posibilita articular coherentemente en los marcos de la nueva ciudadanía, la formación científico-tecnológica desde una perspectiva ética, lo que representa su mayor fortaleza, constituyendo una respuesta viable frente al imperativo de recuperar la significatividad de la educación y adecuarla a las exigencias del desarrollo social e individual en correspondencia con los escenarios históricos de la época.

• Enfoques reduccionistas/conductistas. Tienden a reducir la naturaleza compleja de las competencias, considerándolas como componentes concretos, tangibles y mensurables de la conducta de las personas, que supuestamente deben permitirle actuar eficientemente en determinado ámbito de la actividad humana.

En el caso de las competencias profesionales, son entendidas a partir de las conductas y acciones que el profesional puede realizar en un área laboral concreta, a partir de un perfil preestablecido por los empleadores, lo que viabiliza la evaluación del trabajador. De esta forma, una unidad de competencia se consideraba formada por varios elementos y sus correspondientes criterios de actuación, que eran acreditados por las empresas, lo que condujo a una educación tecnocrática y segmentada en la formación de profesionales.

Así, se conceptualiza la competencia laboral como: “Un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre sí que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según estándares utilizados en el área ocupacional”. (Consejo Federal de Cultura y Educación de Argentina)

En respuesta a estos enfoques comienzan a surgir otras ideas más integradoras acerca de las competencias, como las de Pearson96 (1984) quien distingue entre el “conocimiento técnico

95 FROMM, ERICH. ¿Tener o ser? Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 1993. P. 28. 96 Citado en : Hacia una conceptualización de la educación por competencias. Ezequiel Ander Egg, material impreso, s/a.

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habitual”, derivado del análisis de tareas que prepara a una persona para el desempeño de ciertas rutinas necesarias en su profesión, y el “conocimiento técnico inteligente”, que supone el ejercicio del discernimiento, la acción inteligente en situaciones no estructuradas que requieren creatividad y la búsqueda de alternativas ante la toma de decisiones, entre otros requerimientos. Aparece un nuevo concepto de competencia, que incluye ambos saberes y una noción diferente de calidad, no sólo como producto final tangible coincidente con normas funcionales, sino también con valores humanos, aspectos actitudinales, motivacionales y personológicos, entre otros, tal como analizaremos a continuación.

• Enfoques integradores/contextualistas. En los últimos años se va abriendo paso la concepción de las competencias como unidades integradas y complejas que no se reducen a las acciones ejecutadas por el individuo en el desempeño de tareas concretas, sino que incluyen diferentes componentes psicológicos y/o personológicos interrelacionados que van a determinar la actuación exitosa en un contexto.

La integración y la contextualización son definitorios al definir las competencias; se considera que la persona competente no sólo maneja un repertorio de conocimientos, habilidades y valores, y ha desarrollado además, otros importantes elementos vinculados con éstos, que le permiten discernir, comprender la situación y orientarse en ella para actuar inteligentemente y tomar decisiones oportunas acordes a cada situación específica. En este sentido se considera que la realidad social, profesional o personal es dinámica y pone al sujeto frente a situaciones no estructuradas, en donde el ser competente implica llegar a soluciones que exigen la movilización de todos los recursos en función de un comportamiento contextualizado. Con relación a la esencia de las competencias, muchos de los autores y autoras que promueven este enfoque las entienden como una capacidad; en otros casos se utilizan términos diversos (integración, conjunto, repertorio, combinación, estructura compleja), que reflejan la idea de la totalidad no atomizable, según se constata en las siguientes definiciones:

• Hayes (1985): “capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con productos y procesos y por consiguiente, de actuar eficazmente para alcanzar un objetivo”.

• Lafourcade (1992): “adecuada integración de habilidades, conocimientos, disposiciones, etc. que posibilitan, por el grado de perfeccionamiento logrado, la elaboración de respuestas eficaces ante situaciones que lo requieran”.

• Tejada (1997): “conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados en la acción, adquiridos a través de la experiencia (formativa y no formativa-profesional) que permite al individuo resolver problemas específicos de forma autónoma y flexible en contextos singulares”.

• Levy-Leboyer (1997): “repertorios de conocimientos que algunos dominan mejor que otros, lo que les hace eficaces en una situación dada”.

• Gonczi (1994): “compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en situaciones específicas. Es una compleja combinación de atributos (conocimiento, actitudes, valores y habilidades) y las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones97”.

Por otra parte, al abordar la problemática de la estructura de las competencias, predomina el consenso de que ésta incluye componentes diversos: conocimientos, destrezas, habilidades,

97 Citado en : Hacia una conceptualización de la educación por competencias. Ezequiel Ander Egg, material impreso, s/a.

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capacidades y otros aspectos intelectuales, prácticos, éticos, actitudinales, afectivos, volitivos, estéticos y sociales, así como capacidades interactivas. Se destaca igualmente la importancia de la participación en grupos, el ejercicio del liderazgo, las relaciones interpersonales, la persistencia ante las dificultades, la disposición para el trabajo en equipo, la actitud crítica ante diferentes alternativas de solución, la actitud emprendedora, la capacidad para fundamentar criterios personales o del grupo, la utilización del vocabulario técnico, la actitud positiva ante logros y fracasos, entre otros aspectos propios del ser competente. De forma general se reconoce que la competencia es una categoría psicológica que integra determinados componentes figurativos, procedimentales, actitudinales y personológicos en función de lograr un desempeño eficiente en un contexto concreto de actuación, tal como se destacó previamente. Mas, las propuestas actuales no han privilegiado suficientemente el análisis de este concepto en los marcos de una teoría psicológica que posibilite comprender con claridad sus peculiaridades estructurales y funcionales; en igual medida, no se logra establecer la diferenciación necesaria entre las capacidades y las competencias, empleándose en ocasiones estas categorías de forma indistinta.

3.3. La competencia como configuración psicológica. La sistematización de los aportes de las diferentes aproximaciones a la categoría competencia posibilita recuperar ideas-claves de gran interés, pero pone también al descubierto diversas cuestiones teóricas y metodológicas que no han sido resueltas. Entre éstas, emerge el debate en torno a qué tipo de estructura psicológica es la competencia, por cuanto muchos autores y autoras la conceptualizan como una capacidad general, mientras que en otros casos se reclama su especificidad como categoría psicológica singular en el orden estructural-funcional.

Según plantea Tejada, existen sensibles diferencias entre ambos enfoques, entendiendo que “Poseer unas capacidades no significa ser competente”, por cuanto “la competencia no reside en los recursos (capacidades), sino en la movilización misma de los recursos... no es poseer, es utilizar.”98

Para adoptar una posición ante esta polémica, se parte en este trabajo de los referentes teóricos sustentados en la escuela histórico-cultural, analizando los aportes de S. L. Rubinstein, B. M. Tieplov, A. N. Leontiev, V. A. Krutietski y T. I. Artemieva, entre otros, que han abordado el estudio de las capacidades desde los postulados vigotskyanos acerca del papel de la cultura en la formación de las funciones psíquicas superiores humanas.

Al definir las capacidades como funciones superiores, Rubinstein precisa que constituyen “propiedades o cualidades del hombre que lo hacen apto para realizar con éxito algunos tipos de actividad socialmente útiles”99, mientras que Leontiev las entiende como “propiedades del individuo cuyo conjunto condiciona el éxito en el cumplimiento de determinada actividad”100. Ambos destacan el condicionamiento histórico de las capacidades y su formación en condiciones sociales de actividad, sin desconocer la influencia de las premisas naturales que influyen en su desarrollo, enfrentando las concepciones innatistas tradicionales que sostienen su origen hereditario. Al mismo tiempo, conciben la capacidad como una propiedad individual de la persona - cuestión examinada por otros autores desde concepciones más funcionalistas,

98 TEJADA, JOSÉ. Acerca de las competencias profesionales. Herramientas, Universidad de Barcelona, 1999. P. 20-56. 99 RUBINSTEIN, S. L. El problema de las capacidades y las cuestiones relativas a la teoría psicológica. En: Antología de la Psicología Pedagógica y de las Edades. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1986. P. 60. 100 LEONTIEV, A. N. Sobre la formación de las capacidades. En: Antología de la Psicología Pedagógica y de las Edades. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1986. P. 45.

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al hacer referencia a la “metáfora de la posesión” -, y subrayan su carácter de condición o potencialidad para la ejecución exitosa de determinada actividad.

El carácter potencial de esta estructura explica por qué muchos sujetos capaces no despliegan una actuación eficiente, tal como señaló el propio Rubinstein: “cuando observamos personas en la vida real no podemos quitarnos la impresión de que las personas que al parecer son en general talentosas, en ocasiones no resultan muy productivas y no dan tanto como prometían, mientras que por el contrario, las personas que al parecer son menos talentosas resultan más productivas de lo que se suponía. Estas faltas de correspondencia se deben a las diferentes relaciones con que se realizan en una persona los procesos de análisis y generalización, y el carácter acabado, la armonía de las operaciones asimiladas por el individuo que se estructuran sobre esa base.”101

Las capacidades son estructuras psicológicas superiores de origen sociohistórico; constituyen una construcción individualizada y representan potencialidades para el desempeño exitoso. Mas, cuando hablamos de lo que significa ser competente, no se hace referencia al individuo potencialmente capaz de realizar una actividad, sino a aquel que la realiza de hecho y lo hace con calidad, porque sabe actuar en determinadas situaciones y moviliza los recursos necesarios para lograrlo, ya que: “Las competencias sólo son definibles en la acción.”102

Por tanto, un elemento que apunta a la distinción entre las capacidades y las competencias es en ambos casos se expresa de forma diferente la dialéctica de lo potencial y lo real: si la capacidad es potencialidad que puede llegar o no a convertirse en realidad y actualizarse, la competencia es realidad actualizada y se manifiesta en un comportamiento concreto, en la acción.

Otro aspecto de especial interés es el referido a la estructura de las capacidades, que según Rubinstein comprende un conjunto de operaciones y procedimientos para realizar la actividad y la calidad de los procesos mediante los cuales se regula el funcionamiento de estas operaciones. Cualquier capacidad incluye ambos componentes de manera orgánica, pero su núcleo esencial y definitorio lo constituye la calidad procesal.

El énfasis en las cualidades de los procesos puede explicar a nuestro entender, la falta de una correspondencia directa entre las capacidades y la eficiencia o productividad, aportando nuevos elementos para comprender la competencia. Aunque esta implica necesariamente los aspectos procesales sin los cuales es imposible operar, exige al mismo tiempo un elevado dominio técnico u operacional de bases de conocimientos y sistemas de acciones relacionados directamente con las exigencias de un rol o perfil profesional, lo que resulta indispensable para garantizar el comportamiento eficente en un contexto; ser competente presupone la excelencia en la solución de los problemas y tareas propios de determinadas situaciones concretas. Así mismo, requiere de la intervención de otros elementos que van más allá del dominio de las operaciones asimiladas al decir de Rubinstein, y que serán incluidos más adelante en nuestra propuesta conceptual.

Por otra parte, en la psicología de orientación histórico-cultural se comprenden las capacidades como propiedades y cualidades complejas; también han sido entendidas más recientemente como formaciones psicológicas ejecutoras de la personalidad, de carácter predominantemente cognitivo-instrumental, aunque se destaca la participación de los componentes de orden afectivo-motivacional en su dinámica y formas concretas de expresión; otros especialistas asumen la función reguladora de las capacidades, aludiendo a que reestructuran la actividad de forma típica para un sujeto dado, promueven el establecimiento de nuevos objetos de la

101 RUBINSTEIN, S. L. Op. Cit. P. 63. 102 TEJADA, JOSÉ. Op. Cit.

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actividad y se expresan en la formación de estrategias de comportamiento, considerando que “las capacidades en su función reguladora trascienden el plano ejecutor, precediendo y controlando la acción.” 103

Aunque el debate sigue vigente - por cuanto algunos autores niegan la función reguladora de esta formación psicológica -, asumimos que las capacidades constituyen una instancia de regulación sólo en aquellos casos en que las potencialidades se actualizan y encuentran su realización en una actividad determinada. Simultáneamente, se considera que el concepto de formación psicológica resulta estrecho para explicar la naturaleza de la competencia como componente personológico caracterizado por su función autorreguladora de la actuación del individuo, máxime cuando ello implica la existencia de un elevado nivel de complejidad en su estructura, dada la unidad orgánica existente entre lo funcional y lo estructural.

En este sentido, la competencia no puede ser entendida como formación psicológica, sino como una configuración psicológica que se distingue funcional y estructuralmente de las capacidades - además de diferenciarse atendiendo a su carácter de realidad actualizada y no potencial, tal como se precisó previamente -.

La definición de la competencia como configuración permite integrar formaciones de carácter fundamentalmente cognitivo (como las capacidades, las habilidades) y otras de carácter motivacional, con vistas a explicar el funcionamiento de la personalidad en un contexto dado, revelado en una actuación exitosa. Ello se expresa a través de determinados indicadores funcionales como el alto nivel de flexibilidad y reflexión, el comportamiento alternativo ante la solución de problemas, entre otros, que apuntan a un nivel de regulación superior.

De igual forma, este enfoque de la competencia puede contribuir a solucionar el problema relativo al papel regulador de los contenidos psicológicos de carácter cognitivo-instrumental en la personalidad. Es conocido que aún dentro de las concepciones psicológicas de orientación histórico-cultural, ha sido privilegiado el estudio de las formaciones psicológicas motivacionales en la comprensión de la regulación de la personalidad. En tanto, el papel de lo cognitivo se reduce a estar presente como elemento de elaboración y reflexión en las formaciones inductoras. Aunque se parte del principio de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en la regulación psíquica, pocos autores y autoras mencionan formaciones de la esfera cognitiva como elementos decisivos en la regulación de la personalidad.

El sujeto competente es aquel que ha desarrollado determinadas capacidades - así como otros contenidos, procesos y propiedades psíquicas - y los pone al servicio de un desempeño eficiente, movilizando todos sus recursos para ello. Esta es una condición esencial para establecer la distinción entre ambas categorías: las capacidades no implican necesariamente una actuación eficiente en el desempeño de una actividad, mientras que las competencias sí.

Desde esta óptica, las capacidades funcionan más – según se ha precisado - dentro del campo de las potencialidades que del desempeño real; hacen al sujeto apto para realizar la actividad con niveles de calidad, pero en ocasiones, aún disponiendo de determinadas capacidades, la persona no es eficiente, en lo que pueden intervenir factores motivacionales, personológicos, entre otros, que constituyen barreras para la actuación, además del carácter acabado de las operaciones asimiladas al que hacía referencia Rubinstein. Así, en ocasiones se reconoce que alguien es capaz, tiene condiciones para la actividad, puede hacerlo muy bien, pero no lo hace.

Contrariamente, las competencias están asociadas a una actuación eficiente en el desempeño de la actividad. El hecho de que una persona movilice todos sus recursos (dentro de ellos, sus capacidades) para dar respuestas eficaces y eficientes dentro de un perfil profesional, en la 103 COLECTIVO DE AUTORES. Psicología para Educadores. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1995. P. 270.

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ejecución de un rol, en un empleo, etc., lo hace ser reconocida públicamente como alguien eficiente. El término competencia tiene por tanto un sentido muy dinámico: más que una propiedad del sujeto que se posee o no y que le garantiza el éxito en la actividad, se refiere a la activación de una serie de mecanismos, procesos y recursos personológicos que regulan la actuación de la persona en situaciones concretas y desencadena una actuación eficiente en ella; más que la posesión de una facultad, es el despliegue de recursos en un contexto lo que evidencia el ser competente, apuntando a una comprensión más funcional de la actividad cognitiva.

Muy vinculado a ello está el hecho de que las competencias regulan el desempeño real del sujeto en un rol, empleo o profesión concreta. Por esta razón siempre se refieren a un contexto específico de actuación donde se ponen en juego y se manifiestan. Tan es así, que son definidas atendiendo a las exigencias de un modelo de desempeño socialmente construido, al estar más vinculadas a la exigencia social que cada contexto histórico determina para dicho rol, profesión o empleo.

Las capacidades, en tanto, se forman igual que las competencias en el proceso de apropiación de la cultura y son un resultado de ella (de ahí su innegable connotación social), pero no se definen a partir de la exigencia de cumplir con un modelo socialmente conformado, como puede ser un perfil profesional, un rol o empleo, aunque están vinculadas con determinadas actividades. En este sentido, son menos contextualizadas; se concretan en la actividad, pero no se establecen en correspondencia con un tipo de actuación que las demandas sociales han conformado como modelo (de profesión, de rol, de empleo, etc.).

Sobre la base de las ideas, se esclarecen las características que a nuestro entender son esenciales para la comprensión de las competencias: su origen sociohistórico, el hecho de constituir una construcción individualizada con una estructura configuracional compleja y función autorreguladora, su carácter contextualizado atendiendo a un modelo concreto de actuación y su forma de expresión como desempeño actualizado y eficiente.

Consecuentemente, se propone definir la competencia como una configuración psicológica que integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de personalidad en estrecha unidad funcional, autorregulando el desempeño real y eficiente en una esfera específica de la actividad, en correspondencia con el modelo de desempeño deseable socialmente construido en un contexto histórico concreto.

3.4. Las competencias profesionales en el campo educacional. En las actuales condiciones del desarrollo, donde los grandes desafíos imponen a los seres humanos la necesidad de ser cada día más eficaces y eficientes en su desempeño, se ha introducido con fuerza cada vez mayor, el término competencia, en el contexto de las diferentes profesiones y perfiles ocupacionales existentes.

Así, desde el año 1993, en la Quinta Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe104, celebrada en Santiago de Chile, se alcanzó un consenso con relación a la necesidad de lograr el desarrollo de competencias que garanticen el desempeño eficaz de los profesionales.

En el Centro de Estudios Educacionales de la Universidad Pedagógica Enrique José Varona se han venido abordando estas problemáticas desde los Proyectos de Investigación: Diseño, desarrollo y evaluación del currículo del profesional de la educación y La gestión de la actividad científica en el sector educacional, lo que ha posibilitado construir una conceptualización de las 104 PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE. Quinta Reunión del Comité Regional Intergubernamental. Chile, 1993.

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competencias profesionales, entendidas como aquellas que permiten al individuo solucionar los problemas inherentes al objeto de su profesión en un determinado contexto laboral específico, en correspondencia con las funciones, tareas y cualidades profesionales que responden a las demandas del desarrollo social.

Por otra parte, en el Modelo del Profesional de la Educación105 elaborado también por investigadores/as del CEE y de las Facultades de nuestra institución, se presenta una comprensión acerca de las competencias de los y las profesionales de la educación, definidas como: las competencias que permiten solucionar los problemas inherentes al proceso pedagógico en general y al proceso de enseñanza-aprendizaje en particular en el contexto de la comunidad educativa escolar y en correspondencia con el modelo del profesional de la educación, con el propósito de promover el desarrollo integral de la personalidad de los y las estudiantes.

Las distintas competencias de los y las profesionales de la educación, establecidas como resultado del propio modelo del profesional de la educación y teniendo en cuenta las cualidades, funciones y tareas que le son inherentes, son las siguientes:

(1) Competencia Didáctica

(2) Competencia para la Orientación Educativa

(3) Competencia para la Investigación Educativa

(4) Competencia para la Comunicación Educativa

(5) Competencia para la Dirección Educacional

En este sentido, debe considerarse la relación existente entre las competencias y el modelo de desempeño socialmente establecido en cada época histórica y en cada contexto particular. Por ello, las competencias de los y las profesionales de la educación constituyen un sistema integral que permite movilizar los recursos indispensables para dirigir, orientar e investigar con eficiencia el objeto de trabajo en diferentes contextos y relaciones, atendiendo a las demandas del desarrollo social.

Como puntualiza al respecto Graciela Bar, las sociedad contemporánea exige al profesional de la educación enfrentar situaciones complejas, ya que por una parte, el mundo informativo y telemático requiere que los alumnos y las alumnas sean preparados para “seleccionar datos, organizar el conocimiento y apoderarse de él éticamente en su vida cotidiana tanto personal como social.”106

Así, los roles y funciones docentes tienen que cambiar en una sociedad del conocimiento, mediada por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, donde el reto está en que cada individuo se convierta en un aprendiz activo y autorregulado, para enfrentar el ritmo acelerado de los cambios en la producción del saber y pueda seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. Pero al mismo tiempo, no puede desconocerse que los problemas a resolver por el personal pedagógico abarcan también, y de forma esencial, la conducción de los procesos de apropiación de los logros de la ciencia y la tecnología, la formación humanista, ciudadana y ambientalista, la construcción de la equidad, la promoción de los ideales de democracia, justicia y paz, entre otros muchos, con el propósito de enfrentar los conflictos globales que sufre hoy nuestra civilización. 105 MIRANDA, TERESITA, VERENA PAÉZ Y MERCEDES SILVERIO. Modelo del profesional de la educación. Resultado de Investigación. Centro de Estudios Educacionales, Universidad Pedagógica Enrique José Varona, La Habana, 2000. 106 BAR, GRACIELA. Perfil y competencias del docente en el contexto institucional educativo. I Seminario Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de Formación, Lima, Septiembre de 1999. P. 7.

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En consecuencia, el consenso relativo al perfil de los y las profesionales de la educación apunta a los siguientes aspectos:

• “Actitud democrática, convicción de libertad, responsabilidad, respeto por todas las personas y grupos humanos.

• Principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de valores.

• Sólida formación pedagógica y académica.

• Autonomía personal y profesional.

• Amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de su medio que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafíos culturales.

• Capacidad de innovación y creatividad.”107

En estos marcos adquiere notoria importancia la competencia para la investigación educativa, frente a la demanda de formar docente creativos e innovadores, preparados para solucionar con autonomía y flexibilidad los problemas educativos de su contexto, apoyándose en las herramientas que le ofrece el método científico.

3.5. Análisis estructural-funcional de la competencia para la Investigación Educativa. Partiendo de los referentes presentados a lo largo de este trabajo, se propone comprender la competencia investigativa como aquella que permite a los y las profesionales de la educación, como sujetos cognoscentes, la construcción del conocimiento científico acerca del proceso pedagógico en general y del proceso de enseñanza-aprendizaje en particular, con el propósito de solucionar eficientemente los problemas en el contexto de la comunidad educativa escolar.

Desde esta perspectiva, la competencia investigativa de los y las profesionales de la educación es una configuración psicológica compleja integrada por componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de personalidad que se vinculan dialécticamente.

3.5.1. El componente cognitivo. Las dimensiones fundamentales que constituyen el componente cognitivo de la competencia para la Investigación Educativa son los procesos y propiedades intelectuales, la base de conocimientos y el sistema de acciones generales y específicas.

Los procesos y propiedades intelectuales hacen referencia al nivel de desarrollo alcanzado por el pensamiento y diferentes propiedades del funcionamiento intelectual que expresan la calidad procesal alcanzada por el sujeto cognoscente. En este sentido, el pensamiento teórico constituye, por su contenido específico y por el procedimiento de construcción del conocimiento que le es inherente (ascensión de lo abstracto a lo concreto pensado), el pensamiento científico por excelencia, ya que a diferencia del pensamiento discursivo empírico, posibilita descubrir la esencia de los fenómenos educativos investigados, sus interrelaciones, los nexos y dependencias internas dentro de la totalidad, así como develar las condiciones de su origen y desarrollo. Con relación a las particularidades de los procesos intelectuales, se han determinado un conjunto de indicadores de calidad:108

107 BAR, GRACIELA. Op. Cit. P. 11. 108 Los indicadores fueron definidos originalmente por CASTELLANOS, DORIS y MARÍA DOLORES

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• Independencia: posibilidad de cada sujeto de seguir una línea propia de pensamiento y modos de procesamientos autónomos; se relaciona con los diferentes niveles de ayuda y con el tipo de orientación que cada sujeto necesita.

• Originalidad: variedad de ideas y de opciones inusuales, no comunes, que la persona puede ofrecer y generar ante un hecho, situación, problema; por la posibilidad de elaborar soluciones, estrategias y productos novedosos.

• Fluidez: número de ideas o producciones que el sujeto pueda generar o utilizar en un contexto determinado.

• Flexibilidad: variedad de recursos que el sujeto es capaz de emplear en las situaciones que enfrente, en su posibilidad de generar diferentes alternativas de solución a los problemas, diferentes modos de contemplar un fenómeno; en la posibilidad de modificar el rumbo de su actividad intelectual cuando la situación lo requiere.

• Logicidad: posibilidad de seguir un orden lógico, sin saltos arbitrarios, en la sistémica del procesamiento de determinada información.

• Profundidad: posibilidades de penetración en la esencia de los hechos, fenómenos, situaciones, buscando generalizaciones, leyes, regularidades; a la tendencia a buscar lo relevante haciendo abstracción de lo que no es significativo.

• Economía de recursos: se comprende como la óptima relación entre el ritmo del procesamiento de la información y de solución y ejecución de las tareas, y la adecuación, precisión y la calidad que se va logrando en las mismas.

La base de conocimientos de la Investigación Educativa presupone la apropiación por parte de los y las profesionales de la educación, de un amplio sistema de conocimientos estructurados significativamente, especializados y transferibles. De hecho, una de las herramientas necesarias para lograr el desempeño eficiente lo constituye el dominio de un sistema de información que integra los conocimientos acerca de la investigación en el ámbito de la educación. Entre estos conocimientos, se consideran esenciales los siguientes:

• Relación Ciencia-Educación-Desarrollo.

• Política Científica.

• Enfoque dialéctico de la investigación científica. Fundamentos ontológicos, gnoseológicos, lógicos y axiológicos.

• Enfoque dialéctico de la Investigación Educativa. Objeto, Principios y Etapas.

• Otros enfoques (positivista, interpretativo y sociocrítico-participativo).

La posibilidad de operar con estos conocimientos en la solución de las tareas investigativas, actualizarlos ante situaciones concretas para resolver nuevos problemas y encontrar caminos alternativos frente a las circunstancias no previstas, depende en gran medida de los mecanismos a partir de los cuales la persona procesa, fija y recupera la información. Ello nos conduce a considerar un conjunto de indicadores de calidad de la base de conocimientos:109

CÓRDOVA en: Hacia una comprensión de la inteligencia. Selección de Artículos, Serie Varona, La Habana, 1995. Posteriormente fueron utilizados por LLIVINA, MIGUEL en su Tesis Doctoral: Propuesta Metodológica para contribuir al desarrollo de la capacidad para resolver problemas matemáticos. Universidad Pedagógica Enrique José Varona, La Habana, 1999 109 Véase la nota anterior.

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• Amplitud o volumen: riqueza de conocimientos sobre una o más áreas, fundamentalmente el nivel de conocimientos generales acerca de la Investigación Educativa que posee el sujeto cognoscente.

• Grado de especialización: nivel de profundidad de la información que se posee en un área determinada, dado por las características cuantitativas y por la posibilidad de penetrar en nexos multilaterales que captan las leyes y núcleos esenciales de un campo del saber o en una esfera de la actividad.

• Estructuración: nivel de organización y sistematización de los conocimientos; el poder relacionar los nuevos sistemas de información con los viejos.

• Potencialidad para generar nuevos conocimientos: posibilidad de realizar transferencias y generar nuevas hipótesis e información a partir de la existente.

El sistema de acciones para la Investigación Educativa es el dominio de determinadas habilidades, procedimientos, estrategias y capacidades que resultan indispensables para operar con la base de conocimientos y aplicar los saberes adquiridos en función de las diversas tareas inherentes a la construcción del conocimiento científico acerca del proceso pedagógico y del proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas acciones representan el llamado conocimiento procedimental, el saber hacer, y responden a objetivos o fines conscientes, así como a las condiciones de realización de las tareas investigativas. Su complejidad es variable, y se forman y desarrollan gradualmente a través de una práctica sostenida y organizada.

Al examinar el sistema de acciones que integran el componente cognitivo de la competencia para la Investigación Educativa, hay que considerar en primer lugar su contenido, que está determinado de forma general por las exigencias del proceso científico investigativo en el campo de las Ciencias de la Educación, orientado por el método científico, y por las tareas propias de cada una de sus etapas en particular, tal y como fueron examinadas en el Capítulo 2 de este trabajo.

En consecuencia, el contenido del sistema de acciones es el siguiente:

(1) Explorar la realidad educativa: es de hecho, un reconocimiento de la realidad educativa, específicamente del proceso pedagógico en general o el proceso de enseñanza-aprendizaje en particular, lo que significa, desde el punto de vista operacional:

• Elaborar el marco teórico-referencial acerca del objeto de estudio.

• Identificar la situación problémica existente en una esfera concreta de la realidad educativa.

• Determinar el problema científico de la investigación.

(2) Planificar la actividad científica: es el proceso de modelación de la investigación científica, que permite determinar sus categorías esenciales y las relaciones entre éstas, en función de promover el tránsito desde una situación actual insatisfactoria en el objeto del conocimiento (que se manifiesta externamente en la existencia de un problema científico), hacia una situación deseable donde, el logro del objetivo propuesto posibilita la transformación del objeto (en un campo de acción concreto) y la solución del problema. Las categorías y componentes modelados se integran y sistematizan en el diseño teórico-metodológico, que posibilita al sujeto cognoscente operar de forma anticipada e indirecta con el proceso investigativo, al disponer de una representación abstracta y sintética del objeto en sus diferentes estados (actual y deseable), previendo su movimiento de un estado

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a otro bajo determinadas condiciones y a través de vías específicas. Para la planificación de la investigación, los y las profesionales de la educación deberán:

• Determinar los componentes del diseño teórico-metodológico de la investigación a partir del problema formulado (objeto, objetivos, campo de acción, hipótesis, categorías y variables, resultados, tareas, población y muestra, métodos, técnicas y procedimientos).

• Determinar los plazos necesarios para la obtención de los resultados.

• Determinar los recursos materiales y humanos necesarios para la obtención y la introducción de los resultados.

• Determinar anticipadamente las formas y vías para la introducción en la práctica de los resultados.

• Diseñar Proyectos de Investigación-Desarrollo e Innovación Tecnológica.

• Diseñar Proyectos Educativos para la realización de Experiencias Pedagógicas de Avanzada.

• Diseñar Proyectos de Tesis de Diploma, Maestría y Doctorado.

• Diseñar Proyectos de Gestión de Recursos.

• Identificar posibles instituciones financieras de los Proyectos de Gestión.

(3) Ejecutar Proyectos de Investigación-Desarrollo, Innovación Tecnológica, Educativos, de Tesis y de Gestión de Recursos: implica desarrollar las tareas de investigación planificadas en los tiempos y con los recursos comprometidos, para lo cual es necesario desplegar las siguientes acciones específicas:

• Ejecutar las tareas planificadas según cronograma.

• Controlar la ejecución de las tareas.

• Evaluar sistemáticamente los avances en el logro de los resultados y objetivos del Proyecto.

• Ejecutar el presupuesto asignado al Proyecto.

• Controlar los recursos asignados al Proyecto.

(4) Procesar la información: consiste en el trabajo con la información para dar respuesta al problema de la investigación, que se inicia con el procesamiento de los datos empíricos y su análisis estadístico, pero conlleva además, la interpretación de los mismos atendiendo a los referentes conceptuales asumidos, lo que posibilita enriquecer la teoría existente o construir nuevas propuestas; se produce también en este momento, el tránsito de lo abstracto, o sea, del modelo teórico elaborado, a lo concreto pensado, es decir, a un modelo teórico enriquecido de la realidad educativa. Para el procesamiento de la información se requiere:

• Procesar los datos empíricos (categorizar, codificar, tabular y ordenar en tablas y gráficos).

• Valorar estadísticamente los datos.

• Interpretar los datos en correspondencia con la teoría.

• Producir nuevos conocimientos teóricos en el contexto de las Ciencias de la Educación.

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• Formular conclusiones.

• Formular recomendaciones.

(5) Comunicar los resultados científico-técnicos: es el proceso de intercambio de información científica entre profesionales de la educación con vistas al enriquecimiento de sus referentes teóricos y metodológicos, así como a la socialización de los nuevos conocimientos. Para la comunicación de los resultados los/las profesionales de la educación deberán:

• Presentar por escrito los resultados conforme a las normas de la redacción científica.

• Exponer oralmente los resultados conforme a las normas del discurso científico.

• Intercambiar criterios con otros/as colegas.

(6) Introducir y generalizar los resultados científico-técnicos en la práctica educativa: se entiende que la introducción de resultados científico-técnicos es el proceso de implementación por parte de las entidades ejecutoras y de los investigadores de los resultados en el proceso pedagógico, con el propósito de probarlos y comprobar su utilidad en el perfeccionamiento de la calidad de la educación. Por otra parte, la generalización de resultados científico-técnicos es el “proceso de asimilación e implementación por parte de los Organismos de la Administración Central del Estado, Territorios, Empresas y otras Entidades Estatales, de aquellos resultados científicos y técnicos ya probados y útiles, generados en el país o fuera de este, que contribuyan a mantener o elevar la eficiencia, eficacia, calidad y competitividad en el cumplimiento de las producciones y los servicios”.110 Para la introducción y generalización de resultados, los/las profesionales de la educación deben desarrollar determinadas acciones específicas, como:

• Acreditar la propiedad intelectual de los resultados científico-técnicos.

• Ejecutar las acciones planificadas para la introducción de los resultados científico-técnicos.

• Tramitar las certificaciones de la introducción en la práctica de los resultados científico-técnicos.

• Ejecutar el presupuesto asignado para la introducción de los resultados.

• Controlar los recursos asignados para la introducción de los resultados.

• Asesorar a los/las directivos en el proceso de generalización de los resultados científico-técnicos.

Por otra parte, si toda competencia presupone un desempeño eficiente, resulta indispensable establecer indicadores de calidad para cualificar el nivel de desarrollo del sistema de acciones propio del profesional de la educación competente en Investigación Educativa:

• Dominio: dado por la facilidad con que se ejecuta una acción por el sujeto, lo que implica la reducción en esfuerzo y tiempo en la realización independiente de la misma.

• Carácter consciente: caracteriza la posibilidad del sujeto cognoscente de representarse o expresar el sistema de operaciones a través del cual se realiza la acción así como el conocimiento de los objetivos que la orientan.

110 CITMA. Resolución Ministerial 23/2000. Gaceta Nacional de la República. La Habana, Cuba.

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• Solidez: posibilidad de ejecución de la acción transcurrido algún tiempo luego de su formación.

• Nivel de generalización: dado por la posibilidad de identificar las operaciones esenciales de la acción, diferenciándolas de las determinadas por las características del contexto de actuación.

• Flexibilidad: determinada por la posibilidad de encontrar operaciones alternativas para alcanzar el objetivo de la acción,

• Transferibilidad: dada por la posibilidad de ejecutar la acción en otros contextos de actuación.

3.5.2. El componente metacognitivo. Este componente hace referencia a los procesos que garantizan la toma de conciencia (reflexión metacognitiva) y el control (regulación metacognitiva) del proceso de construcción del conocimiento científico acerca de la realidad educativa por los y las profesionales de la educación. La reflexión metacognitiva presupone el desarrollo de determinados procesos mediante los cuales el sujeto cognoscente convierte en objeto consciente de análisis, a los procesos cognitivos implicados en la construcción del conocimiento, así como a las variables o factores externos e internos que determinan su eficacia. Consiguientemente, los indicadores esenciales para caracterizar la reflexión metacognitiva son los siguientes:

• Metaconocimientos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos que sustentan la construcción del conocimiento científico.

• Metaconocimientos sobre la base de conocimientos de investigación educativa construida y su calidad.

• Metaconocimientos acerca del propio desempeño en la ejecución de las acciones del proceso investigativo (explorar, planificar, ejecutar, procesar, comunicar, introducir y generalizar los resultados de la investigación).

La regulación metacognitiva comprende los procesos mediante los cuales los y las profesionales de la educación planifican, supervisan, evalúan y corrigen las acciones generales y específicas inherentes a su actividad científico-investigativa. Estos procesos contribuyen, en interacción con los demás componentes de la competencia, a la autorregulación del desempeño en la esfera de la Investigación Educativa. Al caracterizar la regulación metacognitiva es necesario analizar el dominio y uso efectivo de los siguientes procesos por parte de los sujetos:

• Planificación de las estrategias y alternativas pertinentes para enfrentar las acciones generales y específicas del proceso investigativo atendiendo al contexto.

• Supervisión de la calidad de la ejecución de las acciones investigativas.

• Evaluación de la calidad de los resultados de las acciones investigativas.

• Corrección de las acciones para mejorar su eficiencia.

3.5.3. El componente motivacional. Tal como se ha explicado previamente, para emprender y llevar a término exitoso la construcción del conocimiento científico en el ámbito de la educación, se necesitan herramientas cognitivas y

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metacognitivas. Pero al mismo tiempo, la propia naturaleza compleja del proceso de Investigación Educativa demanda la participación de los aspectos dinámicos y movilizadores de la actividad humana. Desde esta perspectiva, resulta esencial la formación y desarrollo en el personal pedagógico de determinados motivos, intereses y necesidades que incitan a investigar en un contexto de actuación y contribuyen a mantener el esfuerzo sostenido así como la orientación y dirección del proceso en función de solucionar los problemas de la práctica educativa.

El hecho de analizar la competencia como configuración psicológica, implica su funcionamiento como formación compleja, por lo que el componente motivacional no debe ser estudiado atendiendo a las unidades aisladas que intervienen en ella, sino considerando el proceso mediante el cual estas motivaciones participan en la regulación del comportamiento competente.

El potencial regulador de las motivaciones que aquí intervienen está, como en todas las funciones psíquicas superiores, en dependencia de la mediatización de la autoconciencia, lo que caracteriza a la motivación humana.111 Esto quiere decir que en estos componentes motivacionales intervienen la reflexión, la comprensión y la valoración del sujeto acerca de los contenidos de la actividad en que participa, sus resultados, sus condiciones personales y las situaciones contextuales en que interviene. Ello pone de nuevo en evidencia la unidad de lo cognitivo y lo afectivo como atributo esencial de la regulación motivacional humana y explica en este caso la relación entre los componentes motivacionales y los cognitivos, metacognitivos y personológicos en esta competencia.

El componente motivacional de la competencia integra aquellos procesos y contenidos psicológicos que estimulan, sostienen y orientan el desempeño científico-investigativo eficiente de los y las profesionales de la educación, resultando especialmente significativos los siguientes:

• Motivaciones predominantemente intrínsecas hacia la actividad científica-investigativa en función del mejoramiento de la calidad de la educación: investigaciones realizadas en nuestro país enfatizan en el importante papel de las motivaciones intrínsecas en la dinámica y el sostén de la actividad de estudio y de actividades profesionales. Estudios de motivación laboral en diversos países también señalan el valor que tiene en el desempeño, especialmente en los profesionales, el deseo de enfrentar tareas desafiantes, complejas, importantes, creativas, donde la persona se sienta realizada, por sobre aquellas gratificaciones externas como pueden ser el salario, condiciones favorables de trabajo, etc., que pueden ser analizadas como motivos extrínsecos. En el caso de la competencia para la Investigación Educativa, el interés por la actividad científica, profundizar en el conocimiento de temas pedagógicos, el dominio del método de la ciencia, la solución de problemas de la práctica pedagógica a través de la investigación, constituyen elementos dinamizadores pues ponen a prueba la profesionalidad del docente, constituyen retos a su inteligencia, dentro de un sector poblacional en que las tareas intelectuales son valoradas positivamente y cobran un sentido personal al haber sido formados como profesionales durante toda su vida. El predominio de motivos intrínsecos, vinculados al propio contenido de la actividad, contribuye a asumir una actitud comprometida con la búsqueda de la verdad científica, el respeto hacia las leyes y principios de la investigación educativa, los criterios de la ciencia, lo que se expresa en el rigor en el trabajo investigativo y la profundidad en el análisis de los problemas.

• Autovaloración como profesional de la educación competente: contribuye a la motivación el tener una imagen de sí como profesional competente, capaz de enfrentar la tarea

111 GONZÁLEZ, FERNANDO. Psicología de la Personalidad. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1985.

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investigativa, de llegar a soluciones, de construir nuevos conocimientos, de descubrir nuevas verdades para la ciencia pedagógica. Esta autoestima profesional elevada genera expectativa de logro que induce al docente a asumir nuevas tareas, iniciar búsquedas, explorar, problematizar. También esta autovaloración como profesional capaz permite juzgar con seguridad criterios ajenos y mantener los propios con convicción cuando hay criterios de certeza en ellos, lo que resulta imprescindible en la búsqueda científica.

• Expectativas positivas acerca de su desempeño en la Investigación Educativa: se definen como la percepción anticipada acerca del resultado que se derivará de una acción dada y están comúnmente asociadas a un criterio de valor acerca del logro de dicho resultado; en el sistema de expectativas hacia esta actividad pueden intervenir con mayor o menor peso factores de diversa naturaleza:

• La convicción y confianza en lo que puede lograrse a través de la Investigación Educativa, su alcance, sus posibilidades para lograr cambios.

• La proyección del éxito en la tarea asumida, el logro, el llegar a la solución del problema, el poder vencer los obstáculos, descubrir, innovar.

• La perspectiva de reconocimiento social, prestigio profesional, determinado status en la comunidad profesional.

• La aspiración de superación profesional, elevar sus niveles de competencia, sus conocimientos.

De este modo, un mayor nivel de elaboración y concientización de estas expectativas aporta una mayor fuerza reguladora a estos contenidos que se expresarán entonces en una intencionalidad clara, definida, de objetivos y metas a lograr. Los indicadores de calidad de la dimensión motivacional pueden ser:

• Vínculo afectivo hacia la actividad científica, que denotaría la presencia de las motivaciones intrínsecas.

• Satisfacción por la participación en esta actividad, lo que revelaría el cumplimiento de sus expectativas, la conservación de su autoestima.

• Claridad y elaboración personal de sus objetivos y propósitos vinculados a la actividad, lo que expresaría la proyección consciente de sus expectativas.

• Esfuerzo volitivo en la ejecución de tareas, su posibilidad y disposición de superar obstáculos como expresión de la autoregulación motivacional.

3.5.4. Las cualidades de personalidad. Partiendo de las cualidades generales establecidas en el modelo del profesional de la educación, se ha considerado en este trabajo que las cualidades de personalidad del profesional de la educación competente para la investigación educativa son las siguientes:

• Compromiso con la solución de los problemas del proceso pedagógico, la introducción de los resultados de la investigación en la práctica y la defensa de la autoridad de la ciencia para la transformación de la realidad educativa.

• Independencia para manejar la información, idear soluciones novedosas, analizar teorías, aplicarlas a su entorno y construir nuevos conocimientos que tributen a las Ciencias de la Educación.

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• Flexibilidad para investigar el objeto atendiendo a la complejidad y multicausalidad de los fenómenos educativos, rechazando posiciones rígidas o ideas preestablecidas.

• Exigencia en la aplicación del método científico en su contexto de actuación profesional.

• Actitud Crítica y autocrítica para enjuiciar los puntos de vista propios y de otros especialistas.

• Honestidad científica que garantice no falsear o tergiversar información en función de intereses ajenos a la ciencia.

• Colaboración, como disposición al trabajo investigativo en colectivo, a compartir y socializar la información.

3.6. Algunas reflexiones en torno a la formación y desarrollo de la competencia para la Investigación Educativa.

La resignificación de la competencia para la Investigación Educativa en los marcos de un enfoque configuracional, abre sin lugar a dudas, nuevos retos y perspectivas en el ámbito de la preparación científico-investigativa del personal pedagógico.

Desde el enfoque propuesto, se comprende que la competencia investigativa no se forma directa y linealmente a partir de la apropiación de conocimientos y habilidades en los procesos de aprendizaje de pre y posgrado que se despliegan en las universidades pedagógicas del país. Como toda configuración, la competencia es una neoformación psicológica superior que se constituye como resultado de los complejos nexos dialécticos existentes entre la cultura, la educación, el aprendizaje y el desarrollo individual.

En la época contemporánea, la actuación competente en correspondencia con las demandas y exigencias de los nuevos contextos, constituye un significativo componente de la cultura que emerge precisamente, como resultado del desarrollo sociohistórico. Mas, como ha señalado Pozo al respecto -siguiendo los principios vigostkyanos de la ley de la doble formación cultural de las funciones psíquicas superiores-, “nuestro aprendizaje responde no sólo a un diseño genético, sino sobre todo a un diseño cultural. Cada sociedad, cada cultura, genera sus propias formas de aprendizaje, su cultura del aprendizaje. De esta forma el aprendizaje de la cultura acaba por conducir a una cultura del aprendizaje determinada”. 112

Consecuentemente, la clave para la formación de las competencias se encuentra en una profunda y revolucionaria transformación en las condiciones, los contenidos y los mecanismos implicados en el aprendizaje humano113, por cuanto las vías tradicionales no pueden resultar efectivas para promover el desarrollo de formaciones complejas; de hecho, sólo conducen a la adquisición de cuerpos de conocimientos y habilidades sin potencialidades verdaderas para participar en la autorregulación de un comportamiento exitoso.

Por tanto, las ideas que se han presentado hasta aquí, en lugar de ofrecer respuestas acabadas, ponen al descubierto nuevas problemáticas relativas a las condiciones de actividad y educación en que pueden ser formadas y desarrolladas las competencias que se requieren

112 POZO, JUAN I. Aprendices y Maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Alianza Editorial, Madrid, 1998. P. 30. 113 Consúltese al respecto: CASTELLANOS, DORIS, BEATRIZ CASTELLANOS, MIGUEL LLIVINA, MERCEDES SILVERIO, CARMEN REINOSO Y CELINA GARCÍA. Aprender y Enseñar en la escuela. Una concepción desarrolladora. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 2002.

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para desempeñar con eficiencia los diferentes roles sociales en el mundo actual, y de forma especial, la competencia investigativa de los y las profesionales de la educación.

Para lograr la integración transversal de las dimensiones de la competencia investigativa en los planes y programas de estudio, es necesario trabajar en la operacionalización curricular de la propuesta, la determinación de niveles de desarrollo de la competencia y sus correspondientes indicadores funcionales; ello permitiría disponer de criterios para esclarecer qué nivel deben alcanzar los y las estudiantes en diferentes momentos de la carrera y con qué nivel han egresar, lo que posibilita a su vez el diseño de situaciones y tareas de aprendizaje que aseguren la apropiación gradual de los componentes, mediante la apertura sucesiva de nuevas zonas de desarrollo en los futuros profesores y profesoras.

Otro problema estrechamente relacionado con el anterior es el seguimiento a los y las egresados y el diseño de la superación posgraduada, teniendo en cuenta que las competencias pedagógicas se desarrollan plenamente y alcanzan sus niveles superiores en el desempeño profesional. Al mismo tiempo, se requiere estudiar las posibilidades que ofrecen diferentes ambientes de aprendizaje para favorecer el desarrollo de la competencia investigativa a través de los procesos de formación inicial y permanente de los y las profesionales de la educación. No puede olvidarse al respecto, que la Investigación Educativa es un proceso de signo constructivo individual, pero presupone una labor colaborativa, que se realiza en la escuela y otros niveles del sistema educacional con la participación de diferentes actores; es un trabajo realizado por equipos de Investigación-Desarrollo e Innovación Tecnológica, así como por lo colectivos pedagógicos que participan en los Proyectos Educativos y los Proyectos de Gestión de Recursos, donde cada una de las personas involucradas tiene un papel activo y determinadas tareas o resultados que aportar. Las situaciones de interaprendizaje donde se estimula el trabajo en equipo y la movilización de la inteligencia colectiva en aras de solucionar problemas reales de la vida cotidiana de la escuela y el aula, pueden convertirse en importantes oportunidades para lograr los fines propuestos. En igual medida, estos ambientes desarrolladores han de estimular el pensamiento teórico, divergente y crítico, así como una elevada calidad procesal del sistema cognitivo y la apropiación de herramientas que promuevan la reflexión y la regulación metacognitiva, en el entendido de que se pretende fomentar una competencia cuya célula esencial está en el proceso de construcción del conocimiento científico por el sujeto cognoscente.

Con relación a la base de conocimientos, resulta indispensable suscitar relaciones y conexiones significativas a nivel conceptual entre lo nuevo y lo viejo, así como entre las diferentes bases de las restantes competencias de los y las profesionales de la educación, teniendo en cuenta que la competencia investigativa no se puede ser descontextualizada o separada del objeto de la profesión, del objeto de trabajo y de los problemas profesionales. Desde esta posición, se entiende que la significatividad de los aprendizajes, como factor esencial para que estos sean auténticamente desarrolladores, implica el establecimiento de nexos a nivel conceptual, así como de relaciones entre la teoría y la práctica y entre los contenidos del aprendizaje y el mundo emocional de las personas, o sea, la plena unidad de lo afectivo y lo cognitivo.

Además del papel que desempeñan en la formación de la competencia investigativa los aspectos relacionados con la motivación y el desarrollo de cualidades de personalidad, que fueron precisados en páginas anteriores, debe hacerse énfasis en las posibilidades que ofrece la modelación en las nuevas condiciones de la formación pedagógica en Cuba; las tareas y funciones de los tutores y las tutoras representan una oportunidad excepcional para andamiar los procesos de aprendizaje y desarrollo de los futuros profesionales de la educación y

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conducirlos hacia niveles de desarrollo superiores, abriendo de forma permanente nuevas zonas de desarrollo potencial.

Por último, el reto de integrar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) en la formación de profesionales de la educación requiere también la instrumentación de una labor didáctica sostenida por parte de los equipos de curriculistas de las universidades pedagógicas, con vistas a determinar los aspectos esenciales de la competencia investigativa, operacionalizarlos y estructurarlos por niveles, de modo que se integren en los recursos multimedia, con el propósito de desarrollar la base de conocimientos, algunas acciones específicas y los aspectos metacognitivos, estimulando al mismo tiempo la motivación hacia la Investigación Educativa.

CONCLUSIONES.

• La ACeT en la educación cubana reviste una singular importancia en el proceso de mejoramiento de la calidad de la misma, en el contexto de la tercera revolución educacional, ello es consecuencia de la necesidad de nuevos e innovadores métodos y estrategias de trabajo en los centros educacionales que desarrollan su actividad en complejos escenarios internacionales y nacionales. Todo lo anterior se concreta en la propia concepción del Sistema de Ciencia e Innovación Tecnológica en el MINED.

• La definición de investigación educativa elaborada desde un enfoque electivo y desde un enfoque dialéctico que tiene en cuenta la complejidad del fenómeno educativo, sintetiza todo el quehacer en la ACeIT en las actuales condiciones del desarrollo educacional en Cuba, permitiendo considerar no solo investigación-desarrollo, sino incluir la innovación y el problema de los impactos de la ciencia en el propio proceso de investigación.

• A partir de la conceptualización de la investigación educativa se redefinen las etapas de la investigación así como los elementos del diseño teórico metodológico de la misma, en unidad dialéctica y con una lógica diferente con relación a los momentos propuestos en los enfoques positivista, interpretativo y sociocrítico-participativo.

• Las recomendaciones para la presentación de proyectos articulan armónicamente lo legislado por el CITMA para la ACeIT y las necesidades del SCeIT en el MINED, facilitando a la inmensa masa de profesores/as investigadores/as recursos para la elaboración y presentación de sus diferentes tipos de proyectos, incluyendo aquellos destinados a la gestión de fondos.

• Dentro del ECRO ha sido incluido lo relativo a la conceptualización de la competencia para la investigación educativa como una competencia profesional de los/las profesionales de la educación, considerándola una configuración psicológica que integra todos los recursos personales que requiere el profesor/a- investigador/a para un desempeño eficiente en este tipo de investigaciones.

RECOMENDACIONES.

• Que el contenido de este resultado sea tenido en cuenta en la Formación y Capacitación del Personal Pedagógico en el país, con el propósito de generalizarlo rápidamente.

• Que se valore la posibilidad de publicar un libro con los contenidos del resultado para facilitar la divulgación del mismo.

• Capacitar a los vicerrectores de investigación y postgrados de los Institutos Superiores Pedagógicos en los contenidos del resultado con vistas a su introducción y generalización.

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