universidad pedagógica nacional200.23.113.51/pdf/25820.pdf · universidad pedagogica nacional...
TRANSCRIPT
UNIDAD AJUSCO
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN INDIGENA
Universidad Pedagógica Nacional
Presenta: Magnolia Nemesio Zamudio
Asesora: Mtra. Marisela Castañón Hernández
Recuperación de Experiencia Profesional del
Asesor Técnico Pedagógico, en la
Zona Escolar 014, Arbolado, Tasquillo, Hgo.
T E S I N A
QUE, PARA OBTENER EL GRADO DE: LICENCIADA EN EDUCACIÓN INDIGENA
México, D.F., Febrer0 de 2009
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN INDIGENA
TEMA:
_______________________________________________
Recuperación de Experiencia Profesional del Asesor Técnico Pedagógico, en la
Zona Escolar 014, Arbolado, Tasquillo, Hgo. _________________________________________________
Presenta: Magnolia Nemesio Zamudio
D e d i c a d o
A mis hijas, por ser mi inspiración Magnolia y Elsy
A mis padres por su ejemplo y amor
A mi Esposo, por su cariño y comprensión
INDICE CONTENIDO PÁG Portada
Portadilla
Agradecimiento
Presentación
CAPITULO 1 CONTEXTO DONDE SE DESARROLLA LA EXPERIENCIA PROFESIONAL COMO ATP: ZONA ESCOLAR 014 DE ARBOLADO, TASQUILLO, HGO.
9
1.1. Contexto geográfico del Estado de Hidalgo 9
1.2. Contexto histórico y geográfico del municipio de Tasquillo 10
1.3. Condiciones socioeconómicas del Estado de Hidalgo y del
municipio de Tasquillo
13
1.4. Aspectos socioculturales. Grupos Étnicos 16
1.5. Infraestructura educativa en el Estado de Hidalgo 17
1.6. Estructura y red pedagógica del Estado de Hidalgo 17
1.7. Ubicación de la zona escolar 014 y sus escuelas que lo conforman 21
1.8 Organización de las escuelas de la zona escolar 23
1.9. Formación académica de los docentes de la zona escolar 014 de
Tasquillo
26
1.10. Formación académica de los asesores 26
1.11. Características generales de la Supervisión Escolar 28
CAPITULO 2 POLITICAS EDUCATIVAS Y SU REPERCUSION EN EL CONTEXTO SOCIAL DONDE SE DESARROLLA LA EXPERIENCIA PROFESIONAL
33
2.1. Marco jurídico de la educación indígena en el estado de Hidalgo 33
2.2. Antecedentes del Programa para Abatir el Rezago Educativo en
Educación Inicial y Básica PAREIB
36
2.3. Características generales del Programa para Abatir el Rezago en 37
Educación Inicial y Básica (PAREIB).
2.4. Integrantes y funciones de la red de asesoría
2.4.1. Equipo Técnico Estatal ETE´s
2.4.2. Integrantes del Equipo Técnico Estatal IETE´s
2.4.3. Asesores Técnicos Pedagógicos ATP´s PAREIB
39
40
40
40
2.5. Aspectos teóricos del asesoramiento, el deber ser del ATP 41
2.6. Funciones y normas de operación del ATP PAREIB 46
2.7. Diagnóstico pedagógico. Procedimiento metodológico para
identificar las necesidades de asesoría in-situ
2.7.1 Observación contextual
2.7.2 Análisis documental
2.7.3 Observación de clase
48
51
51
52
2.8 Reporte de observación 53
CAPITULO 3 LA PRÁCTICA DE ASESORIA DEL ATP Y UNA PROPUESTA DE SOLUCIÓN
55
3.1 La finalidad de la asesoría con los docentes multigrado 55
3.2 Proceso metodológico para selección de las escuelas focalizadas
3.2.1 Análisis documental
56
58
3.3 Relato de experiencia de asesoría en las escuelas focalizadas
3.3.1 Desarrollo del diagnóstico pedagógico
67
68
3.4 Interpretación del registro 78
3.5 Planeación de asesorías 80
3.6 Ejecución de asesoría presencial y de seguimiento 83
3.7 Propuesta. Estrategia para atender las necesidades de asesoría 86
REFLEXIONES FINALES 91BIBLIOGRAFÍA ANEXOS
INDICE
CONTENIDO DE ORGANIGRAMAS, CROQUIS, ESQUEMAS Y CUADROS PÁG
ORGANIGRAMAS
Organigrama No.1. Red Pedagógica del Sistema Educativo Estatal 18
Organigrama No.2. Red Pedagógica del PAREIB 20
CROQUIS
Croquis No.1. Croquis de ubicación de las escuelas 21
Croquis No.2. Salón de 5° y 6° de la escuela primaria
70
ESQUEMAS
Esquema No.1. Red de asesoría para la calidad educativa 41
Esquema No.2. Diagnóstico pedagógico 49
CUADROS
Cuadro No. 1. Organización de las escuelas de la zona escolar 23
Cuadro No. 2. Perfil profesional del personal que labora en la zona
Escolar
25
Cuadro No. 3. Perfil profesional de los ATP´s 27
Cuadro No. 4. Funciones y normas de operación del ATP PAREIB 47
Cuadro No. 5. Plantilla de inscripción escolar de los ciclos 2004-2005 /
2007-2008
58
Cuadro No. 6. Datos de reprobación del ciclo escolar 2007-2008 59
Cuadro No. 7. Resultados de la evaluación ENLACE 2007-2008 de la
asignatura de español
64
Cuadro No. 8. Resultados de la evaluación ENLACE 2007-2008 de la
asignatura de matemáticas
65
Cuadro No. 9. Organización de la escuela 69
Cuadro No.10. Necesidades de asesoría en español y matemáticas 81
Cuadro No.11. Lecciones con mayor problema en 5° y 6° grado 82
INDICE
CONTENIDO DE ANEXOS
(Anexo, 1) Tabla de siglas
(Anexo, 2) Ubicación del Estado de Hidalgo en la República Mexicana
(Anexo, 3) Ubicación de las 10 regiones geoculturales
(Anexo, 4) Municipios de Hidalgo con mayores grados de intensidad
migratoria internacional
(Anexo, 5) Cuadro de localidades con 40 por ciento y más de población
Indígena
(Anexo, 6) Concentrado de indicadores de reprobación y deserción
(Anexo, 7) Concentrado de indicadores de eficiencia terminal
(Anexo, 8) Concentrado de indicadores de evaluación IAE
(Anexo, 9) Concentrado de resultados de ENLACE 2008
(Anexo, 10) Entrevistas
(Anexo, 11) Instrumentos de observación
PRESENTACIÓN
La presente recuperación de experiencia profesional, tiene como propósito
presentar al lector un panorama general del desarrollo del trabajo de asesoría del
Asesor Técnico Pedagógico desde el ser y el deber ser, dicha descripción se
realiza a partir del contexto escolar, universo donde interviene el asesor. El
contexto se ubica en la Zona Escolar 014 de Educación Primaria Indígena, en el
municipio de Tasquillo, del estado de Hidalgo, con un universo de atención de
nueve escuelas.
En esta recuperación de experiencia se retoman tres aspectos muy importantes
que se entrelazan y determinan el desarrollo de las asesorías, como:
• Contexto donde se desarrolla la experiencia profesional como ATP
• Políticas Educativas y su repercusión en el contexto social donde se
desarrolla la experiencia profesional
• La práctica de asesoría del ATP enfocada hacia una propuesta de solución
Con ello se pretende, dar a conocer los contextos reales de cada localidad donde
se ubican las escuelas y la intervención de las políticas institucionales, estos dos
elementos recaen fuertemente en el desarrollo de las asesorías. Los asesores
enfrentan muchos retos entre ellos la desviación de funciones para atender una
inmensidad de tareas administrativas, la importancia y valorización del papel de
asesor en cada escuela, donde se involucra la conciencia y reflexión de los
docentes en valorar las prácticas de enseñanza que realizan cotidianamente en
su salón de clase, todo con el objeto de lograr un bien común, el superar los
problemas de enseñanza en los docentes que recae directa o indirectamente en
los aprendizajes de sus alumnos, que viven en un contexto social altamente
desfavorable.
9
CAPITULO 1
CONTEXTO DONDE SE DESARROLLA LA EXPERIENCIA PROFESIONAL COMO ATP: ZONA ESCOLAR 014 DE ARBOLADO, TASQUILLO, HGO. 1.1. Contexto geográfico del Estado de Hidalgo Como homenaje al iniciador de la independencia, lleva por nombre el estado de
Hidalgo, que registra actualmente una “población total de 2´345,514 habitantes,
ocupando el lugar 18 a nivel nacional por su número de residentes de los cuales
546,029 son indígenas, equivalente al 23.27% del total de la población”.1
Hidalgo se encuentra ubicado en la parte central de la república mexicana,
localizado geográficamente entre los paralelos 19º 36’ y 21º 24’ de latitud norte y
meridianos 97º 58’ y 99º 54’ de longitud oeste, presenta una altitud media superior
a 2.000 m al estar situado en la meseta de Anáhuac;2 limita territorialmente al
norte con San Luís Potosí, al sur con el Estado de México, al este con Veracruz y
Puebla, al sureste con Tlaxcala, y al oeste con Querétaro.
Al territorio le toca tanto la aridez del norte que nada tiene que ambicionar a los
desiertos de Chihuahua o Sonora, como la exuberancia del sur; donde se
conjugan los tres principales climas que dominan en la República Mexicana: el
cálido, el templado y el frío. Entre las principales corrientes fluviales, que
descienden hacia las zonas llanas del norte, destacan los ríos Tula, Amajac,
Metztitlán y el río Pánuco. Sus principales lagunas son las de Metztitlán, Zupitlán,
San Antonio, Pueblilla y Carrillos.
1 INEGI, 2005. Y. CDI, DELEGACIÓN HIDALGO. En: DIAZ, David. Migración Indígena Hidalguense. En: http://www.cdi.gob.mx/sicopi/migracion_sep2006/13_ponencia_david_diaz.pdf 2 SEP. Hidalgo Monografía Estatal, p.14.
10
El estado de Hidalgo con 20 813 km.² no es muy grande, por su tamaño ocupa el
lugar número 26 entre las 32 entidades federativas,3 y referida a una de las seis
entidades más pobres del país,4 a controversia de las grandes riquezas naturales
e históricas que posee cada una de sus regiones. Su división política consta de
84 municipios, mismos que se divide en 10 Regiones Geoculturales5 diversas,
cada una se distingue por sus bellos paraísos, sus costumbres y tradiciones que le
dan vida e identidad cultural.
Dentro de estas diez regiones, se ubica al suroeste el Valle del Mezquital,
considerado como la región más grande del estado, dividido en dos zonas: árida e
irrigada. Pero, la mayoría de su territorio es de una aridez extrema, que
paradójicamente, el Valle del Mezquital es el que abastece de maíz, fríjol, tomate,
jitomate, cebolla, avena, olivo, tuna, nopales, durazno, garambullo, etc.; así como
la cuarta parte6 de toda la alfalfa y el chile verde que se producen en el país.
Desafortunadamente, esta riqueza ha sido incapaz de lograr que el valle deje de
ser una de las regiones con una población de alta desnutrición, falta de fuentes de
trabajo y de calidad de empleo, predominando así por décadas los Hñahñus en la
pobreza y marginación en esta región, esta situación ha traído como consecuencia
que el estado de Hidalgo se encuentre en el foco rojo de la alta “migración”.7
1.2. Contexto histórico y geográfico del municipio de Tasquillo
De acuerdo a datos encontrados en el archivo del Ayuntamiento de esta
población, ésta fue fundada a mediados del siglo XVI, por unos españoles de
apellido Torres, sin embargo, según versiones de los abuelos, originalmente
Tasquillo ya estaba poblada por los Hñahñus.
3 Ibídem, p. 18. 4 INEE. La educación Indígena: el gran reto, Los temas de la evaluación, p. 4. 5 SEP. Hidalgo Monografía Estatal, Op. cit., p. 21, 29. 6 Ibídem, p.65. 7 Desplazamiento de poblaciones, el cual se puede dar dentro de un mismo Estado o al pasar de una soberanía nacional o otra. Tomado de (Enciclopedia Jurídica Omeba. Tomo XIX, p.694.)
11
Los españoles, se instalaron en un punto llamado Donijá que quiere decir “iglesia
vieja” que se halla situado al sureste de la plaza principal. Según las jurisdicciones
de intendencias y alcaldías mayores, en el año de 17468 no fue considerada entre
los pueblos de la República de indios o naturales por su poca importancia, ya que
era simplemente un barrio de la Alcaldía Mayor de Ixmiquilpan de la Intendencia
de México.
Tasquillo, al erigirse el estado de Hidalgo, fue designado como cabecera de
municipio de su nombre, dependiendo del Distrito de Zimapán. La fecha de
constitución del municipio de Tasquillo es el 15 de febrero de 1826.9
No se ha podido aclarar si la palabra Tasquillo es de origen Hñahñu o náhuatl, si
fuera Hñahñu su significado sería “Lugar de Cabras” o Ma xei “lugar enjoyado de
mucha abundancia” y si fuera náhuatl, significaría “En el pequeño juego de
pelota”,10 parece más indicado el primero, ya que la mayor parte de la región es
bastante montañosa y estéril, lugar propicio y adecuado para que habiten las
cabras.
El municipio, está ubicado en la región del Valle del Mezquital, a 95 kilómetros de
distancia de su capital, Pachuca. Sus coordenadas geográficas extremas son; al
norte 20° 37’, al sur 20° 20’’ de latitud norte; al este 99° 15’’ y al oeste 99° 29’’de
longitud oeste11, colindando al norte con el municipio de Zimapán; al sur con
Alfajayucan; al este con Ixmiquilpan; al oeste con el municipio de Tecozautla.
Algunas de sus localidades más destacadas son: Caltimacan, Portezuelo, Danghu,
Candelaria, Santiago Ixtlahuaca y Arbolado; en esta última población, se
encuentra ubicada la zona escolar 014 de educación indígena, aproximadamente
a 2 km. de la cabecera municipal, Tasquillo Hidalgo.
8 DIRECCIÓN GENERAL DE PLANEACIÓN. Cuaderno de información básica Tasquillo, p.32. 9 Ídem 10 SEP. Hidalgo Monografía Estatal, Op. Cit., p.25. 11 ENCICLOPEDIA DE LOS MUNICIPIOS DE MÉXICO. Estado de Hidalgo. Tasquillo. En: http://www.e-local.gob.mx/work/templates/enciclo/hidalgo/municipios/13058a.htm
12
El municipio cuenta con una extensión territorial de 167 kilómetros cuadrados, su
participación relativa respecto a la superficie total del estado de Hidalgo es del
0.80%,12 en el que atraviesan importantes corrientes de agua ya mencionadas por
su territorio, como: el río Pánuco, río Tula y Alfajayucan; con 897 cuerpos de agua,
esta región se abastece y hace uso importante de los mismos, teniendo balnearios
de aguas termales muy importantes y reconocidos en el estado de Hidalgo, como:
el Bidhó, Tzindeje, Doxei, Gandho, desafortunadamente, esta riqueza ha sido
acaparada por unos cuantos, desamparando a las localidades del municipio que
no cuentan con las mismas oportunidades de la riqueza natural.
Otras de las corrientes de agua son: el Evocadero, el Durango, el Epazote, el
Boñhé, el Puerto, San Antonio, la Petaca, Salitre y Gañido; Tasquillo es un
municipio rico en corrientes de agua, que cruzan principalmente en lo que
corresponde al valle; también cuenta con lugares ubicados casi en su totalidad en
la provincia del eje neovolcánico, “formado por sierra en un 35%, llanuras 35% y
lomeríos en un 30%; se localiza también una mínima parte de la provincia de la
Sierra Madre Oriental”.13
Sus elevaciones principales son: el cerro Juárez, el cerro de la Petaca, el cual
tiene una altitud de 2,320 metros sobre el nivel del mar, el cerro del Pitol con
altitud de 2,260 msnm, el cerro boxaxu de 2,100 msnm, el cerro de la Campana
con altitud de 2,020 metros sobre el nivel del mar y el cerro Mexe cuya altitud es
de 1,920 msnm.,14 estos lugares por lo general son áridos.
El clima es templado y registra una temperatura media anual de 18° centígrados y
tiene una precipitación pluvial anual de 400 a 500 mm,15 con un período de lluvias
de mayo a septiembre, es húmedo y frío en invierno, y húmedo y caluroso en
verano y primavera.
12 Ídem 13 INSTITUTO HIDALGUENSE DE LA CULTURA. Monografía del Estado de Hidalgo, p.72. 14 GARCÍA URIBE, José. “Recorriendo el Estado de Hidalgo”, p.13. 15 INSTITUTO HIDALGUENSE DE LA CULTURA. Op. cit., p 74.
13
El municipio presenta un clima templado, debido a que se encuentra en medio de
los cerros, considerado como valle, la mayor parte de sus comunidades están
ubicadas en las llanuras presentando un clima más seco, con vegetación
abundante de mezquites, huizache, pirul, cactus y arbustos pequeños.
La flora de Tasquillo está compuesta de arbustos y selva baja, encontrando en
algunos lugares abundante vegetación, predominando en la mayor parte el
mezquital; es importante mencionar, que en las comunidades de Arbolado,
Juchitlán y parte de la cabecera municipal existe una vegetación inducida por el
hombre, que es el nogal pegaveno. Con respecto a la fauna del lugar, son parte
fundamental de su ecosistema, los animales silvestres como: la rata, la ardilla, el
conejo, el tlacuache, la víbora, el coyote, el armadillo, el zorrillo, el tejón, el
alacrán, las aves cantoras, los insectos y arácnidos; y solo en algunos lugares
donde colindan con el municipio de Zimapán abundan los peces.
1.3. Condiciones socioeconómicas del estado de Hidalgo y del municipio de Tasquillo
Para poder comprender la situación socioeconómica del municipio de Tasquillo, es
importante conocer las condiciones de la población indígena a nivel nacional. Los
pueblos y comunidades indígenas de México están conformados por más de 10
millones de personas16, hombres y mujeres de todas las edades, que tienen sus
propias culturas y sus lenguas, y que viven marginados en muchas localidades
urbanas y rurales de nuestro país, indiscutiblemente, los pueblos indígenas,
forman parte de los grupos más vulnerables y susceptibles de marginación
respecto de los satisfactorios mínimos como: escasez de empleo, bajo salario,
alimentación, vivienda, salud, rezago educativo, inequidad de género y migración.
Esta realidad no es ajena al estado de Hidalgo, de una población total de
2´345,514 habitantes, ocupa el tercer lugar en atraso de servicios de viviendas,
pues se registra que un 15% de hogares no tienen electricidad17. Aunando que el
16 CDI PNUD. Sistema de indicadores sobre la población indígena de México con base en: INEGI II conteo de Población y Vivienda, México, 2005. 17 SERRANO C. Enrique, EMBRIZ A. O. En: INEE, La educación Indígena: El gran reto, p.4.
14
15% de la población de 15 años o más es analfabeta, al tiempo que el 34% no
terminó la primaria18, y un 41.4% son analfabetas y sin primaria19. En estudios
recientes se señala que dos de cada tres personas ocupadas gana hasta dos
salarios mínimos; argumentando lo siguiente:
En los hogares se encuentra la carencia de agua potable o entubada y el piso de tierra que invade al 15 y 19% de la población; el número de municipios ubicados dentro del nivel muy alto y alto de marginación es de 41%, en contraparte solo ocho presentan grado de marginación muy bajo, 19 bajo y 16 medio. En lo que respecta al nivel de distribución de ingreso, de 84 municipios que pertenecen a la entidad, solo diez presentan una concentración alta en el ingreso, su característica principal es la actividad agropecuaria y de extracción, el resto se encuentra clasificado dentro de una concentración media.20
Los datos anteriores testifican el grado de pobreza, mediante uno de sus rostros,
la alta marginación, reflejada en el analfabetismo, la primaria sin terminar y las
viviendas en precarias condiciones de los pueblos indígenas, que demuestran un
contexto altamente deprimido.
La situación de pobreza, marginación y desigualdad de distribución de ingresos,
han penetrado en las raíces más profundas de los pueblos indígenas, que en la
búsqueda de mejores condiciones de vida, ha ocasionado que Hidalgo sea un
estado emergente a la migración internacional.
Se entiende por migración al desplazamiento de poblaciones, el cual se puede dar dentro de un mismo estado o al pasar de una soberanía nacional o otra [1]. De esta manera, se comprende a la migración y emigración, cuya diferencia radica que el acto de emigrar implica dejar o abandonar una persona, familia o pueblo dentro de su propio país, en busca de mejores medios de vida, o abandonar su propio país con ánimo de establecerse en el extranjero [2]; en tanto que migrar es llegar a un territorio del cual no es natural para establecerse en él generalmente por causas económicas o sociales [3].21
18 RODRÍGUEZ JUÁREZ, Eduardo, GAONA RIVERA, Elías. Hidalgo: El sueño americano 2000- 2004, p. 4. 19 SERRANO C. Enrique, EMBRIZ A. O. Op. cit. p.4. 20 RODRÍGUEZ JUÁREZ, Eduardo, GAONA RIVERA, Elías. Op. cit., p.p. 2, 4, 8. 21 [1] Enciclopedia Jurídica Omeba, p 694. [2] [3] Diccionario de la Lengua Española, p 807. En: www.cajpe.org.pe/RIJ/bases/migrantes/def.htm
15
Se registra que cuatro municipios presentan muy alto grado de intensidad
migratoria, entre ellos se encuentra Tasquillo; 16 municipios presentan un alto
grado de intensidad migratoria y 15 municipios de grado medio de intensidad
migratoria internacional. Todos ellos, principalmente a la Unión Americana. Las
edades promedio de los emigrantes hidalguenses oscilan entre los 15 y los 34
años,22 a decir verdad, este dato queda en consideración, porque en las
localidades de Hidalgo, específicamente del municipio de Tasquillo, ya no hay
edades promedio de migración; anteriormente los pueblos los conformaban las
mujeres, los niños y los ancianos, hoy están migrando las familias completas para
establecerse en la Unión Americana, principalmente en Arkansas, Arizona,
California, Carolina del Norte y Sur, Georgia, Illinois, Indiana, Nevada, New York,
Texas y Luisiana. Esta situación ha ocasionado que la mayoría de los alumnos en
edad escolar estén a cargo de los abuelos, o en todo caso la disminución de la
plantilla escolar.
En las diferentes investigaciones y lo que se puede observar, Tasquillo es un
municipio con muy alto grado de intensidad migratoria, siendo este, el principal
sustento económico de la mayor parte de las comunidades que pertenecen a esta
población,
Otros de los sustentos económicos de las comunidades que pertenecen a la zona
escolar, es la pesca, principalmente en las comunidades que colindan con el
municipio de Zimapán, como: El Epazote, Noxthey, Cuauhtémoc, que son
beneficiadas con la presa de la hidroeléctrica.
En menor medida podemos considerar a la agricultura de: maíz, fríjol, cebada
forrajera, calabacitas, chile verde, tomate verde, jitomate pepino y haba verde, así
como la venta de nuez, sin embargo, esta ha venido disminuyendo por las pocas
lluvias y escasez de mano de obra.
22 DIAZ, David. Op. cit., p.11.
16
1.4. Aspectos socioculturales. Grupos Étnicos
El municipio de Tasquillo cuenta con 26 localidades, donde habitan
aproximadamente un total de 4,940 personas que hablan la lengua indígena
Hñahñu de un total de 15,429 habitantes.23
En las comunidades como Huizachez y Santiago Ixtlahuaca, que pertenecen al
sistema de Educación Indígena, todavía se encuentran a personas adultas
interactuando en lengua Hñahñu con más naturalidad, sin embargo, en los salones
de clase, los alumnos y maestros se expresan únicamente en español, viniendo a
ser considerado el hñahñu como segunda lengua.
En las comunidades como el Epazote, Noxthey, el Llano, Quitandeje, San Nicolás,
San Antonio, Cuauhtémoc, se refleja una pérdida considerable de identidad,
principalmente con la lengua indígena. Algunos adultos mayores conocen la
lengua hñahñu, pero interactúan con ella en raras ocasiones o niegan conocerla.
Esta situación se ha venido agravando en los jóvenes, a consecuencia de la
migración a la Unión Americana, que por necesidad aprenden ingles, dejando a
su segunda lengua Hñahñu con pocas posibilidades de competencia y sobre
vivencia en un mundo totalmente diferente. Por esta razón, en las localidades
mencionadas, como: el Epazote y Cuauhtémoc, muestran más resistencia por
parte de los padres de familia, a que se enseñe y recupere la lengua hñahñu,
porque se considera ineficaz para poder enfrentar a un país desarrollado; la
exigencia y preocupación primordial de los padres, es que los hijos en edad
escolar, aprendan a leer, escribir, sumar, restar y el idioma ingles; porque en una
edad determinada los niños migraran. La situación mencionada, ha causado que
en muy pocas localidades del municipio, los niños conozcan y hablen la lengua
Hñahñu.
23 INEGI. II conteo de Población y Vivienda. En: http://www.inegi.gob.mx/est/contenidos/espanol/sistemas/conteo2005/iter2005/consultafiltro.aspx?npag=91
17
1.5 Infraestructura educativa en el Estado de Hidalgo
En cada municipio del estado de Hidalgo se cuenta con niveles educativos,
principalmente de educación básica como: preescolar, primaria y secundaria; solo
en algunos municipios de mayor concentración poblacional cuentan con
preparatorias o bachilleratos y universidades tecnológicas, entre ellos: Ixmiquilpan,
y solamente en la capital del estado brindan diferentes tipos de licenciaturas,
algunos diplomados y maestrías.
En materia de educación en el municipio de Tasquillo, los niveles educativos en el
municipio son; inicial, preescolar, primaria, secundaria y bachillerato. Se cuenta
con 23 escuelas para el nivel preescolar, 9 escuelas de educación preescolar
indígena, 30 de primaria, 9 de primaria indígena, 4 escuelas de CONAFE, 6
escuelas para secundaria y un plantel para el nivel de bachillerato. La
infraestructura educativa total del municipio comprende 82 planteles educativos y
207 aulas.24
Las 9 escuelas de educación primaria indígena cuentan con áreas deportivas,
agua potable y una dirección, 3 tienen biblioteca, 6 con servicio de sanitarios y red
eléctrica, 7 escuelas cuentan con el aula de enciclomedia; cabe mencionar que
ningún colegio cuenta con centro de computo y teléfono, y las condiciones de
algunas aulas ya no son aptas para su uso (losas con filtraciones, pisos
fracturados, instalación eléctrica inservible, mobiliario obsoleto, muros fisurados,
espacios reducidos etc.)
1.6. Estructura y red pedagógica del Estado de Hidalgo
En Hidalgo se cuenta con una estructura educativa representada por instituciones
y figuras para su funcionamiento, y cada una de ellas opera de manera articulada.
Dichas instituciones están organizadas jerárquicamente como se muestra en el
siguiente organigrama:
24 ENCICLOPEDIA DE LOS MUNICIPIOS DE MÉXICO. Op. cit.
18
ORGANIGRAMA DE LA RED PEDAGOGICA DEL SISTEMA EDUCATIVO ESTATAL
Organigrama No.1. 25
25 SUPERVISIÓN ESCOLAR 014. Proyecto de Gestión Escolar 2007-2008, p.4.
SECTOR 1
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN INDÍGENA- DGEI
SEP - HIDALGO
SUBDIRECCIÓN DE EDUCACIÓN INICIAL Y PREESCOLAR INDÍGENA
SUBDIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA INDIGENA
SECTOR 9
SECTOR 8
SECTOR 7
SECTOR 6
SECTOR 5
SECTOR 4
SECTOR 3
SECTOR 2
SUPERVISIONES ESCOLARES
DIRECTIVOS DE LOS CENTROS DE TRABAJO
DOCENTES
ALUMNOS
DIR. GRAL. DE EDUCACIÓN
SUB. DE EDUC. EN EL EDO.
19
La Secretaria de Educación Pública en Hidalgo SEP, es la que representa todos
los niveles educativos en el estado, representada por un secretario general; en
seguida se encuentra la Subsecretaria de Educación en el Estado, de la cual se
desprende la Dirección General de Educación Básica y Elemental, dentro de ésta
última Dirección se conforman la Dirección General de Educación Primaria y la
Dirección General de Educación Indígena DGEI.
La DGEI, es la que representa el sistema de educación indígena en el estado, en
educación básica, donde se desprenden la Subdirección de Educación Inicial y
Preescolar Indígena, y la Subdirección de Educación Primaria Indígena.
La Subdirección de Educación Primaria Indígena, representada por un subdirector
la conforman nueve sectores, distribuidos en las diferentes regiones de Hidalgo.
Cada sector está representado por un jefe de sector, apoyos administrativos
comisionados en las diferentes áreas o programas, asesores y un enlace técnico
estatal, que se encargan de brindar la información requerida a las supervisiones
escolares.
En la región de Ixmiquilpan, se ubican los sectores 02, 07, 08 y 09. El sector 07,
está conformado por siete supervisiones escolares, que son: Tasquillo,
Tecozautla, Cañada Chica, Boxuada, Orizabita, Nequeteje, Alfajayucan. La
supervisión escolar 014 de Tasquillo, la representa un supervisor, un apoyo
administrativo y dos asesores técnico pedagógicos, que se encargan de organizar
las escuelas que conforman la zona escolar, cada escuela está representada por
un director efectivo o comisionado, docentes, alumnos y padres de familia.
Dentro de esta red pedagógica, principalmente a partir de las jefaturas de sector,
se ha involucrado en todo el estado el Programa para Abatir el Rezago en
Educación Inicial y Básica PAREIB26, que forma parte de un subcomponente de
CONAFE, misma que es de suma importancia por su intervención pedagógica que
26 En el capítulo 2 se verá en qué consiste el programa.
20
brinda a las escuelas con mayor rezago educativo; la red pedagógica está
conformada de la siguiente manera:
ORGANIGRAMA DE LA RED PEDAGÓGICA DEL PAREIB
Organigrama No.2. 27
PAREIB, mediante varios programas, entre ellos componente y capacitación,
brinda asesoría a los integrantes del equipo técnico estatal IETE´s, que se
encuentran como enlace en cada jefatura de sector y a los asesores técnicos
pedagógicos ATP´s PAREIB de cada zona escolar, el ATP PAREIB, se encarga
de asesorar a los directores, específicamente en sus funciones, a los docentes de
escuelas multigrados con mayor rezago educativo, y padres de familia. A partir de
esta red pedagógica, es donde se construye la recuperación de la experiencia
profesional.
27 PAREIB. Subcomponente de Capacitación y Asesoría a los Consejos Técnicos Escolares, p. 3.
21
1.7. Ubicación de la zona escolar 014 y sus escuelas que la conforman. CROQUIS DE UBICACIÓN
SIMBOLOGIA
۞ Supervisión escolar 014 ___________ Pavimentación asfáltica
☼ Nombre de las localidades .….………… Carretera de empedrado
۩ Nombre de las escuelas ––…–…– Carretera de terracería
km. de distancia a la supervisión
escolar
Teléfono
☼☼ Poblados importantes Correo
Croquis No.1. 28
28 SUPERVISION ESCOLAR O14. Op. cit., p.9.
۩۩ FFRRAAYY BB.. DDEE LLAASS CCAASSAASS
۩۩ MMIIGGUUEELL HHIIDDAALLGGOO
AA MMPPIIOO.. DDEE IIXXMMIIQQUUIILLPPAANN
۩۩ MMAARRIIAANNOO MMAATTAAMMOORROOSS
TTAASSQQUUIILLLLOO CCAABBEECCEERRAA MMUUNNIICCIIPPAALL
☼☼☼☼ AARRBBOOLLAADDOOAALLBBEERRGGEE EESSCC..
☼☼☼☼ CCAALLTTIIMMAACCAANN
۩۩ TTEEOODDOORROO MMAANNZZAANNOO
۩۩ EELLIISSEEOO BB.. FFEERRNNAANNDDEEZZ
۩۩ FFRRAANNCCIISSCCOO II MMAADDEERROO ۩۩ SSIIMMOONN BBOOLLIIVVAARR
۩۩ 1188 DDEE MMAARRZZOO
۩۩ DDIIEECCIIOOCCHHOO DDEE MMAARRZZOO
NNOORRTTEE
AA MMPPIIOO.. DDEE TTEECCOOZZAAUUTTLLAA
☼☼ EELL EEPPAAZZOOTTEE
2244 KKmm.. ☼☼ NNOOXXTTHHEEYY
2222 KKmm..
☼☼ SSAANNTTIIAAGGOO IIXXTTLLAAHHUUAACCAA
☼☼ EELL LLLLAANNOO
2200 KKmm..
☼☼ QQUUIITTAANNDDEEJJEE
1177 KKmm..
☼☼ HHUUIIZZAACCHHEEZZ
☼☼ SSAANN NNIICCOOLLAASS
1177 KKmm..
1155 KKmm..
☼☼ SSAANN AANNTTOONNIIOO
88 KKmm..
2200 KKmm..
☼☼ CCUUAAUUHHTTEEMMOOCC
۞۞ SSUUPPEERRVVIISSIIOONN EESSCCOOLLAARR 33 KKmm.. CCAABB.. MMPPAALL
1100 KKmm..
88 KKmm..
AA MMPPIIOO.. DDEE ZZIIMMAAPPAANN
22
La zona escolar 014, se ubica en Arbolado, uno de los poblados considerados de
mayor importancia en el municipio, a 3 kilómetros de la cabecera municipal, la
zona está conformada por nueve escuelas y un albergue escolar, ubicadas en
cada una de las localidades registradas en el croquis, presentando desde la
comunidad más lejana, las escuelas son las siguientes: Dieciocho de Marzo, Fray
Bartolomé de las Casas, Miguel Hidalgo, 18 de Marzo, Simón Bolívar, Francisco I
Madero, Eliseo Bandala Fernández, Mariano Matamoros, Teodomiro Manzano y
un albergue escolar, que no se encuentra ubicado, ni dando servicio en una
escuela indígena, cada una de las escuelas cuenta con una infraestructura mínima
como: agua potable y electricidad.
Como se puede observar en el croquis, la mayoría de los poblados donde se
localizan las escuelas, se encuentran muy rezagadas en cuanto a infraestructura,
solamente tres localidades como Noxthey, Huizachez y Santiago Ixtlahuaca,
cuentan con servicio de teléfono público, el servicio de correo se encuentra
ubicado en la cabecera municipal; en cuanto a comunicación terrestre, algunas
comunidades como: el Epazote, Noxthey, el Llano, Quitandeje y San Antonio
cuentan con caminos empedrados, otras son de terracería como: Huizachez, San
Nicolás y Cuauhtémoc, y solo Santiago Ixtlahuaca cuenta con carretera asfáltica;
cualquiera de estos caminos no dejan de ser sumamente accidentados,
considerando entre ello: caminos demasiado angostos, elevaciones y curvas muy
prominentes, baches, entre otros; el tiempo de traslado a El Epazote la
comunidad más lejana de la cabecera municipal, es de una hora y media,
considerando un trasporte particular. La mayor parte de las comunidades cuenta
con medio de transporte público, que brindan servicio solamente dos veces al día,
por la mañana y por la tarde; a excepción de El Epazote y Cuauhtémoc, que el
único medio de trasporte son los carros particulares o comerciantes que llegan a la
localidad. La lejanía no solamente se encuentra del municipio a las localidades,
también es importante considerar el traslado que tienen que realizar los alumnos
de la casa a la escuela, la mayoría de las localidades registradas en el croquis,
como: el Epazote, Noxthey, el Llano, Quitandeje, San Nicolás y Cuauhtémoc,
23
cuentan con hogares muy dispersos y/o solitarios, situación que hace que los
alumnos caminen aproximadamente entre 1:00 hora ó más para llegar a la
escuela. La lejanía de las comunidades, el tiempo de traslado y las condiciones de
los caminos de estas localidades marginadas, complica principalmente el traslado
del asesor de una comunidad a otra, tanto en inversión de tiempo, como en
economía, reduciéndose en algunos casos el tiempo real de asesoría,
principalmente, en cuanto a visitas mensuales a cada escuela.
1.8. Organización de las escuelas de la zona escolar Como ya se mencionó anteriormente, la zona escolar de Educación Indígena, se
conforma con nueve escuelas, ubicadas dentro de las localidades de Tasquillo,
cada escuela, presenta un tipo de organización, que tiene que ver con la demanda
de población escolar que presentan dichas comunidades. La organización de las
escuelas está constituida de la siguiente manera:
CUADRO DE ORGANIZACIÓN DE LAS ESCUELAS DE LA ZONA ESCOLAR NO. DE ALUMNOS
NOMBRE DE LA ESCUELA
LOCALIDAD HOMBRES MUJERES
GRADOS QUE SE ATIENDEN
TIPO DE ORGANIZACIÓN
Miguel Hidalgo Cuauhtémoc 3 2 1° , 2° , 4° Unitaria 18 De Marzo El llano 4 4 1°, 2°,3°, 5°,
6° Unitaria
Eliseo B. Fernández San Nicolás 8 7 1° a 6° Bidocente
Teodomiro Manzano San Antonio 7 4 1° a 6° Bidocente
Simón Bolívar Quitandeje 24 12 1° a 6° Tridocente
Dieciocho de Marzo El epazote 21 11 1° a 6° Tridocente
Fray Bartolomé de las Casas Noxthey 18 13 1° a 6° Tridocente
Francisco I Madero Huizachez 41 28 1° a 6° Completa
Mariano Matamoros Santiago Ixtlahuaca 67 77 1° a 6° Completa
TOTAL 351
Cuadro No.1. 29
29SEP-CONTROL ESCOLAR. Plantilla del Personal de Primaria 2007-2008, p.p.1-11. Y en:
24
En el cuadro se muestra, el nombre de la escuela, la localidad, el número de
alumnos, los grados que se atienden y el tipo de escuela, que se identifica de
acuerdo a la demanda existente de alumnos.
Como se puede observar en la última columna del cuadro No. 1, las escuelas de la
zona se clasifican por el tipo de organización considerados de la siguiente
manera: unitaria, bidocente, tridocente, y de organización completa; la escuela
unitaria es la que tiene un solo docente para atender los diversos grados;
bidocente, cuenta con dos elementos, cada uno brinda atención a tres grupos;
tridocente, con tres maestros, cada uno atiende a dos grupos; y de organización
completa, que cuenta son seis docentes o más para atender los seis grados
escolares; el tipo de organización siempre estará condicionado por el número de
alumnos que se registren en cada ciclo escolar en las escuelas. Observando
nuevamente el cuadro No.1, se identifica que de nueve escuelas, siete son de
organización incompleta, es decir, que no se cuenta con los niveles completos de
1° a 6° grado ó que no se cuenta con seis docentes o más en las escuelas; este
tipo de organización es conocido en su generalidad como escuelas multigrado. Se
entiende por escuelas multigrado, cuando implica atender simultáneamente a
niñ@s de diversos grados y edades por un docente, consecuencia de una plantilla
escolar mínima que no justifica la presencia de más docentes, por ejemplo, se
observa en el mismo cuadro que las escuelas como Miguel Hidalgo y 18 de Marzo,
el número de alumnos es reducido y los grados que se atienden no conforman los
seis grupos, por lo tanto estas escuelas son atendidas por un docente.
Ahora bien, es importante señalar que los 351 alumnos son atendidos por un
total de 31 docentes frente a grupo, en lo que corresponde a la dirección del
plantel, en las escuelas multigrado el director es comisionado, por lo tanto,
atiende a sus grupos y la dirección de la escuela, conocido como director
comisionado, actividad que no es recocida económicamente, pero que tiene la
SUPERVISION ESCOLAR O14. Proyecto de Gestión Escolar 2007-2008, p.12.
25
misma responsabilidad de un director efectivo que se encarga únicamente de
atender la dirección; en la zona escolar únicamente, hay dos directores efectivos
que cuentan con la clave correspondiente, mismos que están ubicados en las
escuelas de organización completa, que además cuentan con personal de
intendencia.
1.9. Formación académica de los docentes de la zona escolar 014 de Tasquillo.
Una vez visto el tipo de organización de las escuelas en la zona escolar, es
importante analizar la formación académica de los docentes que prestan su
servicio en cada una de las escuelas, tomando en cuenta el perfil del supervisor,
asesores, personal directivo, docentes comisionados en albergues, viveros, y
administrativos; dicho perfil está representado numéricamente en el siguiente
cuadro.
CUADRO DE PERFIL PROFESIONAL DEL PERSONAL QUE LABORA EN LA ZONA ESCOLAR 014
NIVEL HOMBRES MUJERES TOTAL %
Secundaria 3 3 7.1%
Bachillerato 1 6 7 16.6%
Normal Básica titulado 9 8 17 40.4%
Normal Básica pasante 1 1 2.3%
Normal Básica incompleta 1 1 2.3%
Normal Superior 2 2 4.7%
Pasantes UPN 3 6 9 21.4%
Incompleta UPN 1 1 2 4.7%
Total 18 24 42 100%
Cuadro No.2. 30
30 SEP-CONTROL ESCOLAR. Op. cit., p.p.1-11. Y en: SUPERVISION ESCOLAR O14. , Op. cit., p.p.11, 12.
26
De acuerdo a los totales representados en el cuadro, podemos observar que el
mayor perfil de docentes pertenece a la Normal Básica, dando un porcentaje de
40.4%; en seguida se identifica al perfil de docentes pasantes con UPN, dando un
porcentaje de 21.4%, el porcentaje restante pertenece al nivel mínimo de ingreso
al servicio en educación indígena como docentes frente a grupo o de intendencia.
Ahora bien, por causa de las políticas gubernamentales y sindicales que se han
manifestado en el país y en el estado de Hidalgo, aproximadamente, un 85.7%31
de un total de 42 docentes están en trámites de jubilación, casi la totalidad de los
mismos, ya no laboraran a inicio o mediados del ciclo escolar 2008-2009, y han
propuesto a hijos o familiares cercanos32 que cuentan con perfiles de bachillerato
o profesionales como: ingenieros mecánicos, abogados, médicos veterinarios,
técnicos en informática, etc., que no han tenido una oportunidad para ejercer en
sus campos profesionales, ante esta situación sería muy atrevido decir qué pasará
a futuro en los salones de clase, sin embargo, de acuerdo a las experiencias
obtenidas en las observaciones de clase, los docentes de nuevo ingreso y con un
perfil diferente, regularmente tienden a reproducir algunas metodologías con las
que fueron enseñados en la edad escolar, como: copiados de lecciones, planas de
silabas y números, memorización de tablas de multiplicar, entre otros.
Todos estos problemas de enseñanza tienen que ser atendidos por el asesor,
mismo que tiene que contar con la experiencia profesional y formación académica
para poder coadyuvar en las necesidades de asesoría; por ello es importante
conocer el perfil académico con el que cuentan los asesores.
1.10. Formación académica de los asesores
La formación académica forma parte del proceso de elección de un asesor, el
cual tiene que superar tres etapas, la primera se basa en los requisitos que la
31 Registro de documentos internos de la Supervisión Escolar como: hojas de liberación, oficios de trámites de jubilación, entre otros. 32 En el estado de Hidalgo, se tiene la oportunidad de proponer a la persona que uno desee, para ocupar la clave que se deja en la jubilación. Puede ser la misma u otra clave, dependiendo de los requisitos o amistades que se tengan.
27
Unidad Coordinadora Estatal (UCE) que pertenece a Programas
Compensatorios33 establece mediante una convocatoria, la UCE se rige bajo un
esquema operativo para seleccionar a los asesores: los asesores deben tener
conocimientos y destrezas que les permitan favorecer en los docentes el
desarrollo de habilidades básicas de enseñanza, con base a sus necesidades.
Uno de los requisitos mínimos es el perfil profesional de UPN; la segunda
selección, es por parte de la jefatura de sector, entre los requisitos que se
establecen son hablar y escribir la lengua Hñahñu, tomando en cuenta una
entrevista, que se basa en la exploración de conocimientos que se consideran
necesarios para ser asesor; la tercera selección, se realiza en la zona escolar,
donde hay un requisito sumamente indispensable “la aceptación”.
El perfil profesional que tiene cada uno de los siete asesores PAREIB 34 ubicados
en cada una de las zonas que pertenecen al sector, es el siguiente:
CUADRO DE PERFIL PROFESIONAL DE LOS ATPs
ZONA ESCOLAR
PERFIL PROFESIONAL
EXPERIENCIA COMO ATP
HABLA Y ESCRIBE HÑAHÑU
Tasquillo UPN (Pasante) 6 No
Nequeteje UPN (Pasante) 5 Habla
Alfajayucan Normal Superior 1 Habla
Boxuada UPN titulado 6 Habla
Tecozautla UPN 6 Habla
Cañada Chica UPN (pasante) 1 No
Orizabita UPN (pasante) 6 Habla
TOTAL 7 ATP´s
Cuadro No. 3. 35
Como se observa en el cuadro No. 3., en la zona escolar 014 de Tasquillo, el
asesor no habla la lengua indígena, contando con el perfil mínimo requerido para
esta actividad, cabe destacar que dentro de la zona se había dado un ambiente 33 En el segundo capítulo se verá en qué consiste el programa. 34 En la zona hay dos asesores uno que ha hecho convenio directamente con la DGEI, y otro que ha convenido con PAREIB, en este caso se hablará únicamente del asesor PAREIB. 35 JEFATURA DE SECTOR 07. Proyecto de Gestión 2007-2008, p.13.
28
sumamente difícil, debido a que la mayor parte de los docentes pertenecen al
mismo municipio, donde se encuentran diferencias políticas sumamente
marcadas, los que no pertenecen a este municipio son muy pocos, entre ellos los
dos Asesores Técnicos Pedagógicos ATPs, la relación cordial con la mayoría de
los docentes favorece de alguna manera la aceptación en las escuelas,
específicamente dentro de las aulas. Actualmente, estas diferencias que se dan
entre los docentes han venido cambiando por causa de las jubilaciones que se
han dado en la zona, que ha permitido que se incorporen docentes nuevos y
totalmente ajenos a la situación. En el caso de otras zonas escolares como:
Nequeteje, Boxuada, Tecozautla y Orizabita, los asesores únicamente hablan la
lengua Hñahñu, teniendo dificultad en la escritura, sin embargo cuentan con el
perfil mínimo requerido y han tenido aceptación en sus zonas escolares; con
relación a la zona de Alfajayucan y Cañada Chica constantemente hay cambio de
asesores, esto se debe principalmente a la aceptación que los asesores anteriores
no han tenido en sus zonas escolares; Ahora bien, podemos observar en el cuadro
No. 3., que por lo menos en su generalidad el 90% de los asesores cuenta con el
grado académico de licenciatura UPN, por lo que se espera que exista entre los
asesores el potencial para desarrollar de forma adecuada el trabajo de asesoría,
por otra parte el promedio de antigüedad de la mayoría de los ATP es de 5 y 6
años, lo que implica que hay cierta experiencia en el desempeño de las funciones.
1.11. Características generales de la Supervisión Escolar Para dar atención a las escuelas de la zona, la Supervisión Escolar se organiza,
con la finalidad de poder atender todas las demandas y/o necesidades existentes
en el ciclo escolar, mismas que están clasificadas por ámbitos como: “a) ámbito
pedagógico, b) ámbito administrativo, c) ámbito de formación docente y d) ámbito
político”,36 en cada uno se especifican las necesidades de intervención,
distribuidas en tareas y funciones para cada agente como: supervisor, asesores y
administrativo que laboran en la supervisión escolar, de manera general se
36 SEP-DGEI. Lineamientos Generales para la Operación de la Mesa de Apoyo Técnico, p. 4.
29
presentaran algunas de las funciones que se realizan en cada ámbito y sus
responsables.
a) Ámbito pedagógico, consiste en brindar ayuda a los docentes en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, con relación a sus necesidades y demandas
formativas, para ello, los responsables directos en este rubro, los asesores
técnico pedagógicos tienen entre sus tareas especificas, las siguientes:
• Documentar y valorar el proceso de diagnóstico, planeación y ejecución
• Visitar y realizar el trabajo de asesoría, por lo menos dos veces al mes, en las
escuelas de mayor rezago educativo.
• Impartir cursos nacionales, estatales; talleres generales de actualización TGA.
b) Ámbito administrativo, este rubro cuenta con cuatro apartados, cada uno
con sus características principales como: recursos humanos, financiero,
recursos materiales y procesos asociados, de los cuales, sus funciones
especificas son:
• Recursos humanos. Consiste en administrar eficientemente los recursos, para
ello, el supervisor da a conocer a los directores los fundamentos para la aplicación
de la normatividad, para el buen funcionamiento de las direcciones a su cargo,
entre los que se encuentran: plantilla de personal, nombramiento de comisiones,
nombramientos de personal, otorgar notas laudatorias, entre otros.
• Financiero. Consiste en administrar y llevar un control adecuado de los recursos
económicos. Los responsables, como el apoyo administrativo y el asesor, a
través de grupos colegiados, se hace saber la responsabilidad de las funciones
de cada uno de los comités y directivos que se integraron en las escuelas,
tomando en cuenta: la normatividad para el funcionamiento y la buena
administración de los recursos financieros, la implementación de archivos que
30
contengan los expedientes referente a los recursos financieros (Comprobación de
Gastos), entre otros.
• Recursos de materiales, el responsable de esta apartado, es principalmente el
apoyo administrativo, que consiste en hacer saber a los directores la aplicación de
la normatividad para el buen funcionamiento de los centros educativos, así como
las normas que establece el área de control escolar como: normas de inscripción,
reinscripción, acreditación y certificación, e impulsar el uso, aprovechamiento y
cuidado de equipos y aparatos eléctricos que son apoyo para el proceso
enseñanza-aprendizaje,
• Procesos asociados. La supervisión escolar, da a conocer la aplicación de la
normatividad vigente y administración para el buen funcionamiento de las
escuelas, el responsable es el supervisor y el apoyo administrativo, que tienen
como tareas especificas: observar el cumplimiento del calendario escolar, asignar
becas, vigilar el cumplimiento del tiempo de trabajo, dentro de estas tareas,
también se encargan de orientar a directores y personal docente sobre el llenado
de la documentación para la inscripción, reinscripción, acreditación y certificación
de estudios, recepción de información de estadísticas (altas, bajas, promoción,
no promoción y certificación) entre otras actividades.
.
c) Ámbito de formación docente, consiste en concientizar a los directivos y
docentes sobre la importancia de seguir superándose profesionalmente, ya
sea en actualización, capacitación, nivelación y superación profesional.
Esta responsabilidad está en manos de los asesores, las tareas específicas
en cada apartado son las siguientes:
• En actualización, la tarea principal es concienciar a directivos y docentes sobre la importancia de su asistencia y participación a los cursos de actualización ya sea nacionales o estatales. • Capacitación. La finalidad es solicitar a los docentes y directivos su inscripción a los cursos de capacitación, para asesorar con relación a
31
las demandas o necesidades de capacitación, que se han detectado en los docentes como: manejo de aparatos electrónicos (Computadora, pizarrón electrónico), programa de apoyo a la gestión escolar AGE, entre otros. • Nivelación y superación profesional. Consiste en promover entre directivos y docentes las oportunidades que ofrecen las diferentes Instituciones educativas como: Normal Básica y UPN, con la finalidad de que se titulen.37
d) Ámbito Político, finalmente, este apartado consiste, en “promover un
conjunto de acciones que tiendan a favorecer la participación social, el
reconocimiento del apoyo interinstitucional y la participación de las
autoridades locales, regionales y estatales en las tareas educativas”,38
haciendo llegar a las escuelas los lineamientos y formatos de consejo de
participación social, promoción de las campañas, concursos, jornadas y
actividades diversas; así mismo, se promueve la participación de los
directivos en las diferentes actividades sociales y culturales a realizarse
durante el curso lectivo, entre otras.
Alrededor del capítulo, se ha visto y analizado el contexto donde se desarrolla la
experiencia profesional del ATP, un lugar donde se presentan muchos retos y
limitaciones para la educación primaria indígena, desde un contexto real de
pobreza, alimentación, analfabetismo, marginación, que ha traído como
consecuencia un alto índice de migración, afectando a las escuelas en
disminución de plantilla escolar y que los niños apresurada edad tengan el sueño
americano y pérdida de identidad; aunando un poco más, el factor de preparación
profesional de los docentes de la zona escolar. Estas situaciones, nos ponen en
desigual competencia con los estados donde se presentan mayores oportunidades
de una vida mejor, en cuanto a infraestructura, economía y educación. Mediante
estas limitantes, el sistema educativo estatal, ha conformado una red pedagógica
de integrantes con la finalidad de poder intervenir en cada espacio, uno de ellos la
Supervisión Escolar, institución donde se organizan y dirigen las actividades de
37 Ibídem, p.p. 12, 14, 16. 38 SEP-DGEI. Lineamientos Generales…, Op. cit. p. 21.
32
cada una de las escuelas que la conforman, teniendo un papel sumamente
importante el supervisor y los asesores técnicos pedagógicos. Ahora bien, es
importante analizar cuál es el papel del asesor desde un aspecto jurídico, como:
las políticas educativas, el artículo 3° constitucional, el Programa Nacional de
Desarrollo, entre otros; sustentos teóricos que influyen en el deber ser del
asesoramiento, que se entrelazan en todo este panorama, mismos que se
abordan en el siguiente capítulo.
33
CAPITULO 2
POLITICAS EDUCATIVAS Y SU REPERCUSION EN EL CONTEXTO SOCIAL DONDE SE DESARROLLA LA EXPERIENCIA PROFESIONAL 2.1. Marco jurídico de la educación indígena en el estado de Hidalgo.
A través de cada sexenio en nuestro país, se analizan las necesidades y requerimientos
de la educación en todos los niveles, en donde se cuestiona enérgicamente la situación
educativa tratando de dar soluciones favorables, que respondan a las necesidades de
cada sector educativo y entidad. En este sentido, el Gobierno Federal y Estatal a través
del marco normativo tratan de ofrecer soluciones, planteadas en el Plan Nacional de
Desarrollo Educativo 2007 – 2012, donde señala la necesidad de mejorar la Educación
Indígena, por los “altos niveles de rezago educativo que se presenta en esta población;
se observan bajos niveles de logro escolar, deserción escolar y bajo rendimiento
académico”.39 Esta situación viene a repercutir grandemente en la vida social de las
comunidades indígenas, trayendo como consecuencia que:
“La mayor parte de los pueblos y comunidades indígenas aún no disfrutan de una situación social y económica propicia para el mejor desarrollo humano; se caracterizan por vivir en altos niveles de pobreza y en una situación de significativa desventaja, como se analizó en el capítulo anterior. El combate al rezago social de los pueblos y las comunidades indígenas representa una de las áreas de política pública de mayor relevancia para el desarrollo armónico de México.
Por ello, a través del Plan Nacional de Desarrollo se pretende que los “pueblos indígenas participen en el desarrollo nacional, en condiciones de justicia e igualdad de oportunidades para desarrollar sus aspiraciones a plenitud y mejorar así sus condiciones de vida, demanda de toda población general del país una actitud antirracista, que reconozca la diversidad étnica y cultural de la vida Mexicana”.40
39 GOBIERNO DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS-PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA. Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012. Igualdad de oportunidades, Eje 3.4. apartado C, p.45. 40 Ídem
34
Atender a las comunidades que viven en condiciones de pobreza y marginación
es una de las mayores prioridades del gobierno. De acuerdo con lo establecido en
el Apartado B del Artículo 2º de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos:
“El desarrollo integral de los pueblos y las comunidades indígenas implica la acción conjunta y coordinada de los tres órdenes de gobierno, a efecto de superar los rezagos educativos y de salud, las inequidades de género, las condiciones adversas de comunicación y desarrollo en que viven, así como los altos índices de migración”.41
La educación primaria indígena que se imparte en el estado de Hidalgo a través de
las escuelas públicas por docentes de la Federación se fundamenta en el Plan
Nacional de Desarrollo Educativo 2007-2012 y en lo establecido en el art. 3º de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos que dice:
Todo individuo tiene derecho a recibir educación.42 Ésta disposición constitucional se contempla nuevamente en la Ley General de Educación en su artículo 2º fortaleciendo el art. 3° que dice “Todo individuo tiene derecho a recibir educación y por lo tanto, los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, con sólo satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones generales aplicables”.43
Tomando en cuenta la encomienda, la Ley General de Educación es explícita al
dar a las autoridades educativas estatales responsabilidad para generar
condiciones que favorezcan el ejercicio total del derecho de recibir educación y
considera acciones compensatorias, mediante las cuales el Poder Ejecutivo apoya
con recursos adicionales a los gobiernos de las entidades federativas destinados a
escuelas en condiciones de mayor desventaja educativa.
41 GOBIERNO DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, Apartado B, del Artículo 2º, p.3. 42 Ídem. 43SEP. Ley General de Educación. Tomado del sitio: http://www.sep.gob.mx/work/sites/sep1/resources/LocalContent/98617/1/lge%2015%2007%2008.htm
35
Por su parte, el Programa Nacional de Educación 2001-2006 sostiene que los
problemas de equidad son consustanciales al funcionamiento y la estructura del
propio sistema educativo, mencionando lo siguiente:
El sistema, en su funcionamiento inercial, ha sido un factor para sostener la injusticia en educación: los mejores recursos económicos, humanos y materiales se concentran en las regiones de fácil acceso, al igual que los servicios de más calidad; la atención en el aula se dirige, preferentemente, a los alumnos que presentan mejor disposición al aprendizaje; y el sistema, en general, responde a los grupos con mayor capacidad de gestión, en detrimento de la calidad de la enseñanza que reciben los sectores marginados de la sociedad.44
El compromiso con la cobertura universal de los servicios de educación básica no es
suficiente para resolver los problemas de rezago, puesto que al asegurar el acceso
de la población a las escuelas que ofrecen servicios con niveles altamente
contrastantes de calidad, se contribuye a reforzar las desigualdades sociales. De aquí
que la equidad implique necesariamente la aplicación de sistemas de discriminación
positiva en la calidad de las escuelas que atienden a los grupos en situación de
desventaja socioeconómica, cultural, lingüística y con necesidades especiales.
El principio de equidad hace imprescindible adoptar y reforzar medidas destinadas
al mejoramiento de la calidad de las instituciones educativas, “brindando una
atención preferencial a las que se ubican en zonas rurales y urbano-marginales”45.
Es en este contexto, que el gobierno mexicano asume la responsabilidad de
promover programas compensatorios en la educación básica, con una orientación
tal que permita “atender diferenciadamente a las poblaciones vulnerables y con
ello igualar las oportunidades educativas y garantizar su derecho a la
educación”.46
Una de las estrategias implantadas en el estado de Hidalgo por el gobierno federal
a través del Consejo Nacional de Fomento Educativo CONAFE es la vertiente de
44 SEP. Programa Nacional de Educación 2001-2006, 107 p. 45 Ibídem, 42 p. 46 SEP. Programa Nacional de Educación 2001-2006, Op.cit., p.130
36
los Programas Compensatorios, con los que se pretende fortalecer la oferta
educativa y coadyuvar a abatir las causas del rezago, con objeto de mejorar las
oportunidades de acceso, permanencia y éxito de las niñas y niños en los
servicios de educación inicial no escolarizada y básica. La política del gobierno
federal precisa continuar respaldando las regiones con mayor desventaja
educativa y social de acuerdo a su capacidad financiera, hasta que sus
indicadores educativos mejoren en forma consistente.
2.2. Antecedentes del Programa para Abatir el Rezago Educativo en
Educación Inicial y Básica PAREIB.
Mediante el respaldo del Banco Mundial y el Banco Interamericano de
Desarrollo,47 en los últimos diez años se han puesto en operación cinco programas
compensatorios orientados a revertir los efectos del rezago en la educación básica
del medio rural e indígena, los cuales han sido en los diferentes periodos:
• El Proyecto para el Desarrollo de la Educación Inicial (PRODEI 1993/1997) • Los Programas: para Abatir el Rezago Educativo (PARE 1991/1996) • para Abatir el Rezago en Educación Básica (PAREB 1994/1999) • Integral para Abatir el Rezago Educativo (PIARE 1995/2000) • Para Abatir el Rezago en Educación Inicial y Básica (PAREIB 1998/2006)48 • Programa de Educación Inicial y Básica para la Población Rural e Indígena.49
Actualmente ha iniciado la fase conocida como: Programa de Educación Inicial y
Básica para la Población Rural e Indígena, sin embargo, en la actualidad se sigue
reconociendo como: PAREIB. Este programa sigue operando mediante la
asignación de recursos específicos que consiste en:
47 PAREIB. Programas Compensatorios. Tomado y traducido del sitio: http://www.funcionpublica.gob.mx/scagp/dgorcs/reglas/2002/r11_educacion/completos/ro_programasconpensatorios_2002.htm 48Ídem 49 CONAFE-DPC, Diagnóstico de prácticas de asesoría y enseñanza para propiciar estrategias de innovación, 1 p.
37
Otorgar material didáctico; útiles escolares, construcción y/o rehabilitación de espacios educativos (Apoyo a la Gestión Escolar AGE); dotación de mobiliario y equipamiento para escuelas primarias; capacitación y asesoría a los Consejos Técnicos Escolares (CTE); apoyo y capacitación a las Asociaciones de Padres de Familia APF’s; incentivos al desempeño de maestros de primaria (REDES) y apoyo a la supervisión escolar en cuanto a material de oficina e incentivo económico a supervisores y ATPs PAREIB.50
Las escuelas y la zona escolar han sido beneficiadas con algunos de estos
programas, entre ellos el otorgamiento de material didáctico, Apoyo a la Gestión
Escolar, capacitación a los padres de familia y docentes, incentivo económico a
supervisores y ATPs. Es importante mencionar que no todas las escuelas del
estado cuentan con este tipo de programas, solamente las que presentan ciertas
características como a continuación veremos.
2.3. Características generales del Programa para Abatir el Rezago en Educación Inicial y Básica (PAREIB).
Lo que caracteriza al PAREIB, es su aspecto compensatorio, a la educación de
niñ@s que se encuentran en un contexto desfavorable, de marginalidad y rezago
educativo, mismo que se define como “un conjunto de acciones organizadas
desde un enfoque integral y una temporalidad preestablecida que se orienta a
atacar un problema: el rezago educativo en la educación básica”.51 Se entiende
por rezago educativo “todos aquellos niños que en edad escolar no han concluido
sus estudios de educación básica debido a problemas de deserción y
reprobación”.52 El PAREIB, como sus siglas los dicen es un Programa para Abatir
el Rezago en Educación Inicial y Básica.
Por ello, el programa, no atiende a todas las escuelas del Sistema Educativo
Estatal, sino a las que se localizan en condiciones de marginalidad
socioeconómica, es decir, los que tienen pocas oportunidades de tener empleo, 50 PAREIB. Programas Compensatorios, Op. cit. 51 Ídem 52 SEP-CONAFE. Guía del maestro multigrado, 24 p.
38
que se enfrentan con un agudo problema de rezago educativo, ambas situaciones
tienen que ver con las localidades y escuelas del municipio de Tasquillo, que
fueron analizadas en el primero capitulo, escuelas como Dieciocho de Marzo,
Miguel Hidalgo, Francisco I Madero, 18 de Marzo, que presentan en cada ciclo
escolar altos índices de reprobación, principalmente en las asignaturas de español
y matemáticas; así como, una constante deserción escolar, escuelas que están
ubicadas en un contexto de alta marginación y migración internacional; situación
que arrojó para el ciclo escolar 2007-2008 una eficiencia terminal de solo un
59.5% de 79 alumnos inscritos en el ciclo escolar 2002-2003,53 lo antes expuesto,
son una de las razones por las que PAREIB, está ligado fuertemente al estado de
Hidalgo, pues el rezago educativo se manifiesta y localiza principalmente en
aquellas escuelas que se ubican en zonas y/o áreas rurales y urbanas
marginadas, que corresponde al programa y al asesor detectar las escuelas con
mayor rezago educativo, para que sean el universo de atención, conocidas por el
programa como escuelas focalizadas.
El PAREIB es un programa federal bajo la responsabilidad del Consejo Nacional
de Fomento Educativo (CONAFE) que se implementa en las entidades federales,
entre ellas el estado de Hidalgo, bajo un Convenio con el ejecutivo estatal y que
opera a través de la Unidad Coordinadora Estatal. El PAREIB es un instrumento
de apoyo y colaboración para la estructura educativa estatal,54 por ello, tiene
como propósito abarcar todo el sistema de educación básica en el estado, desde
educación inicial hasta secundaria con objetivos y metas muy específicos.
El objetivo general del programa en las comunidades indígenas es, mejorar la calidad de la oferta educativa para coadyuvar a que la población de 0-14 años de edad que habita en zonas de alto rezago social y educativo, permanezca y concluya exitosamente la educación básica, mejorar la atención en los servicios de educación inicial, disminuir los índices de reprobación, repetidores y deserción escolar en la educación primaria, elevar el índice de eficiencia terminal en la educación
53 Eficiencia Terminal 2007-2008. Tomado de: SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL-DIRECCIÓN DE ACREDITACIÓN Y CERTIFICACIÓN, INCORPORACIÓN Y REVALIDACIÓN. Estadística de Inscripción y Acreditación Escolar IAE, revisado del 2002 al 2008. Y. CREL 2008. 54 Tomado y traducido de: http://www.funcionpublica.gob.mx/, Op. cit.
39
básica y disminuir la brecha en los resultados de aprovechamiento escolar existente entre la población de los sectores menos y más favorecidos.55
Para poder cumplir el objetivo general, en educación primaria, el PAREIB, atiende
toda una población escolar como: escuelas, alumnos, docentes, directivos,
supervisores de zona, jefes de sector y asociaciones de padres de familia,
mediante una red de asesoría, integrada por asesores estatales y regionales,
como a continuación se muestra en el siguiente apartado.
2.4. Integrantes y funciones de la red de asesoría
Hasta aquí hemos visto las políticas educativas y los programas de apoyo que
tienen como propósito coadyuvar en las necesidades educativas del sistema de
educación indígena. Sin embargo, para poder llevar a cabo esta laboriosa tarea, el
PAREIB vio la necesidad de buscar recursos humanos dentro del propio sistema
de educación, para ofrecer apoyo a los alumnos, docentes, directivos,
supervisores de zona, asociaciones de padres de familia, para el desarrollo
profesional y atención a programas como apoyo a la gestión escolar AGE, arraigo,
becas, y sobre todo el objetivo principal, que es atender las necesidades
profesionales de los maestros multigrado. Para ello se diseño una red de asesoría
conocida como: Subcomponente de Capacitación y Asesoría a los Consejos
Técnicos Escolares. Red de Asesoría para la Calidad Educativa;56 la cual está
constituida y conformada de la siguiente manera:
55 Ídem 56El Subcomponente ha tenido evoluciones significativas, en su origen en 1992, dentro del Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE) tuvo como propósito “proporcionar material bibliográfico y aplicar exámenes de conocimiento a docentes, en 1994 el objetivo cambia a “proporcionar talleres de capacitación a fin de desarrollar competencias profesionales sobre temas específicos del Plan y Programa de Estudio 1992”. en 1996 se incorpora a la atención diferenciada a los docentes indígenas con los talleres de Didáctica Bilingüe y se inician los trabajos por Proyectos Escolares. El cambio más significativo se da en 1998 cuando cambia el esquema sustantivo del componente y se transita de la capacitación a la asesoría en un intento de acompañar y diferenciar contextos y sujetos dentro del ámbito escolar y educativo especifico, por lo que su objetivo se plantea en “propiciar el mejoramiento de la práctica profesional de docentes y directivos de primaria general e indígena” aunando a esto el componente decide transformar su nombre para estar acorde a la realidad generada en el estado, quedando como Componente de Capacitación y Asesoría a Directivos y Docentes Para la Calidad Educativa. Actualmente se denomina: SUBCOMPONENTE DE CAPACITACIÓN Y
40
2.4.1. Equipo Técnico Estatal ETE´s, en la Unidad de Programas Compensatorios UPC, ubicada en la ciudad de Pachuca, hay asesores, que se encargan de brindar capacitación y materiales a los Integrantes del Equipo Técnico Estatal IETE´s y a los Asesores Técnico Pedagógicos PAREIB57.
2.4.2. Integrantes del Equipo Técnico Estatal IETE´s. En cada Jefatura de Sector existe un IETE., que son asesores responsables de brindar capacitación y/o asesoría, después de recibir los materiales y la capacitación que brindan los ETE´s de la UPC, se encargan de conducir reuniones con ATP´s PAREIB, coordinándose con Jefatura de Sector y Supervisión Escolar, además de acompañar a los siete ATP´s en su trabajo de asesoría in situ en las escuelas focalizadas, que se encuentran en cada una de las zonas escolares que pertenecen a la jefatura de sector 07.
2.4.3. Asesores Técnicos Pedagógicos ATP´s PAREIB. En cada zona escolar existe un ATP que ha convenido con el programa PAREIB, para coadyuvar en los propósitos del programa, por ello la siglas ATP PAREIB, que se encarga de atender las necesidades profesionales de la labor de los maestros multigrado en las escuelas focalizadas, los cuales realizan actividades especificas de asesoría mediante visitas a las escuelas al menos dos veces por mes, dar asesoría y/o capacitación a los asesores comunitarios y a la asociación de padres de familia.58
A continuación se muestra el esquema de asesoría, de los integrantes ya
mencionados, del Subcomponente de Capacitación y Asesoría a los Consejos
Técnicos Escolares. Red de Asesoría para la Calidad Educativa.
ASESORÍA A LOS CONSEJOS TECNICOS ESCOLARES (CONAFE, Estrategias sistémicas de atención a la deserción, Reprobación y la sobriedad en escuelas de contextos desfavorecidos, 154-155 Pp.) 57 Se identifica como Asesor Técnico Pedagógico ATP PAREIB, porque ha hecho un convenio directo con PAREIB, para coadyuvar en los propósitos del programa. 58 Tomado y traducido de http://www.funcionpublica.gob.mx/, Op. cit.
41
ESQUEMA DE LA RED DE ASESORÍA PARA LA CALIDAD EDUCATIVA
Esquema No.1. 59
De esta manera la red de asesoría es un conjunto de interrelaciones que se
establecen entre los participantes en los procesos específicos de capacitación,
asesoría y seguimiento, en sus respetivos campos de acción. Con el único
propósito de atender las necesidades especiales de los maestros y directivos de
las escuelas multigrados.
2.5. Aspectos teóricos del asesoramiento, el deber ser del ATP Cuando hablamos de asesoramiento, tenemos que remontarnos a sus orígenes,
si bien es cierto, parte de estos indicios los podemos encontrar en países de
Europa y los Estados Unidos a lo largo del siglo XX y significativamente a
mediados del presente, consecuencia de las políticas y reformas que las
administraciones educativas de estos países han puesto en marcha; donde
prospera la “doctrina del cambio planificado”60 con la finalidad de dirigir y
59 PAREIB. Subcomponente de Capacitación y Asesoría…, Op. cit., p. 15 60 CONAFE-DPC. Fortalecimiento de las Habilidades de Planeación y Seguimiento de las Asesorías Presénciales, p. 3.
INTEG. DEL EQUIPO TEC. ESTATAL IETE
ASESORES TEC. PEDAGOGICOSATPs PAREIB
EQUIPO TECNICO ESTATAL ETE
…en reuniones Estatales o Micro regionales
DOCENTES Y DIRECTIVOS DE ESC. MULTIGRADO …en Consejos
Técnicos de Zona
42
controlar el cambio educativo, con la esperanza de asegurar su desarrollo social y
dejar a un lado el deterioro en la formación de ciudadanos debilitando de alguna
manera su marcha principal el progreso económico y social.
El cambio pasa a ser un privilegio y cargo de expertos con competencia técnica
para dirigir y controlar la trasformación de las instituciones educativas en esta
tendencia hacia la profesionalización del cambio educativo podemos situar el inicio
o germen del asesoramiento de la enseñanza. “los agentes de cambio, en tanto
que poseedores de conocimiento experto, se ocuparan de controlar y adelantar la
trasformación de los centros educativos y del profesorado”61 mediante el
asesoramiento.
Una vez visto los primeros indicios del asesoramiento, es importante señalar en
qué consiste. Mediante el análisis de algunas concepciones de autores se
encontraron las siguientes definiciones de asesoramiento:
El asesoramiento es una interacción en dos sentidos- un proceso de buscar, dar y recibir ayuda-. El asesoramiento se dirige a ayudar a una persona, un grupo, una organización o un sistema más grande para movilizar los recursos internos y externos con objeto de resolver las confrontaciones con problemas y ocuparse de esfuerzos de cambio.
El asesoramiento es un servicio indirecto que tiene lugar entre profesionales de estatus coordinado. Es iniciado por el asesorado, quien tiene total libertad para aceptar o rechazar los servicios en cualquier momento. Involucra al asesor y al asesorado en una relación confidencial y colaborativa que se configura por las siguientes metas que tiene el asesor:
• Ofrecer un punto de vista objetivo. • Ayudar a mejorar las destrezas de resolución de problemas. • Ayudar a incrementar la libertad de acción del asesorado. • Apoyar al asesorado en las elecciones hechas. • Incrementar la conciencia del asesorado acerca de los recursos Válidos para tratar con los problemas persistentes.
61 Ídem
43
El asesoramiento se puede definir como un proceso interactivo de ayuda,-una serie de pasos secuenciados dados para alcanzar algún objetivo a través de las relaciones interpersonales.- un participante en la transacción tiene un extenso conocimiento en una función específica, el asesor, y el otro, generalmente un profesional, el asesorado, se enfrenta con un problema relativo a su trabajo que requiere el conocimiento y pericia del asesor para su solución o mejora. La finalidad de ayuda, como objetivo inmediato persigue capacitar al asesorado más efectivamente para tratar con el problema profesional, objetivo de la interacción, y la meta intermedia se orienta hacia el desarrollo profesional, de modo que como consecuencia del aprendizaje alcanzado respecto de ese problema concreto se espera que el asesorado esté más preparado para resolver problemas similares.62
El asesoramiento se presenta como la acción más apropiada, porque persigue “la donación de una ayuda dirigida hacia la generación de un cambio”63
Como puede verse en cada una de las definiciones de asesoramiento hay rasgos
sobresalientes donde concuerdan en ciertos aspectos como:
• Es un servicio indirecto que recae sobre el profesional que trata con la clientela
y no directamente sobre ésta.
• Es una interacción o comunicación bidireccional dedicada a la ayuda.
• No limita la capacidad de elección y decisión del asesorado.
• Se produce entre profesionales del mismo estatus, sin diferencias de posición y
de poder.
• Los participantes pueden ser individuos, grupos o instituciones.
• Se tratan asuntos y problemas prácticos.
• Se trabaja sobre la base de acuerdos negociados.
• La resolución del problema va acompañada de la capacitación para enfrentarse
con éxito a problemas similares.
Mediante el análisis de las concepciones podemos concluir que se suele aplicar la
denominación de asesoramiento a las labores en las que participan profesionales
62 CONAFE-DPC. Fortalecimiento de las habilidades, Op. cit., p.p. 4, 5, 6. 63 RODRÍGUEZ ROMERO, 1992. citado en, CONAFE-DPC. Fortalecimiento de las Habilidades de Planeación y Seguimiento de las Asesorías Presénciales, p. 9.
44
iguales, en el caso asesor, docentes y directivos; con el propósito de resolver
problemas encontrados en la práctica profesional que se desarrolla dentro del aula
escolar, en el desarrollo del proceso de enseñanza del docente y aprendizaje que
recae en el alumno; se muestra claramente que se necesitan mínimo dos
personas, uno el participante que es el asesorado (docente, director), justamente
el que tiene el problema, el que demanda ayuda y el otro es el que está en
disposición de ayuda (asesor), mismo que corresponde a esta petición mediante el
ofrecimiento de diversos recursos o estrategias para contribuir a encontrar la
solución del problema de enseñanza-aprendizaje; de esta manera el
asesoramiento se suele especificar como un servicio indirecto, porque no recae en
los alumnos de la institución, padres de familia, vecinos de la comunidad, sino que
incide indirectamente sobre éstos al servir al docente que es el profesional que
trata con la comunidad educativa.
Retomando estas concepciones como punto de partida, a partir del ciclo escolar
2004-2005 en el Subcomponente de Capacitación y Asesoría a los Consejos
Técnicos Escolares, se adopta el modelo de asesoría presencial “In-situ” que
quiere decir en el lugar es decir en la escuela con los Asesores Técnicos
Pedagógicos y los docentes, la asesoría In-situ es definida como:
• Un conjunto ordenado de interacciones profesionales entre asesorado (docentes) y asesor (Asesor Técnico Pedagógico), en donde se analizan temáticas acerca de cómo mejorar las prácticas de enseñanza
• Son el antecedente de una visita de seguimiento64
• La asesoría se realiza en función de las necesidades de los asesorados (docentes) • Las interacciones entre ambos se efectúan en el ámbito profesional de los docentes (escuela-aula)
64 Es un espacio para recuperar información acerca de los avances y/o dificultades observadas al momento de aplicar en las prácticas de enseñanza los saberes adquiridos en las asesorías presénciales.
45
• La materia de la asesoría es sobre el quehacer fundamental de los docentes: las prácticas de enseñanza.65
Entonces la estrategia operativa de la asesoría in-situ consiste en que el Asesor
Técnico Pedagógico acude directamente a las escuela focalizadas, para realizar el
diagnóstico del estado actual de las prácticas de enseñanza de cada docente,
brindar asesoría y/o realizar visitas de seguimiento. Por ello, en este trabajo se
asume la asesoría como la estrategia de apoyo y asistencia que se instrumenta en
las escuelas compensadas o focalizadas, se caracteriza por ser un proceso de
colaboración entre asesor y asesorados, para mejorar la organización escolar y las
prácticas de enseñanza que redunden en beneficios para los alumnos,
considerando que ambos agentes aportan sus experiencias y conocimientos; de
esta manera se adjudica a la asesoría como proceso formativo tanto para el
asesor como para los docentes asesorados, porque promueve la reflexión crítica
sobre el desempeño de sus funciones y la búsqueda de estrategias de prevención
y solución de problemas de enseñanza-aprendizaje que se presentan en cada una
de las escuelas.
El objetivo de cada Asesor Técnico Pedagógico ATP PAREIB es proporcionar
asesoría técnico pedagógica in situ, a los docentes y directivos de las escuelas
primarias indígenas focalizadas, dando prioridad a las que cuentan con grupos
multigrado (unitaria, bidocente y tridocente). Cabe señalar que estas escuelas se
seleccionan bajo un análisis cuantitativo y cualitativo de resultados de aprendizaje
que arrojaron en el ciclo escolar.66
El asesor debe contribuir al desarrollo profesional del director y docentes
integrando una serie de contenidos y actividades que respondan precisamente a
competencias como: conocimientos, habilidades, actitudes, que los maestros
necesita desarrollar en su contexto para alcanzar el nivel de formación deseado y
sobre todo a la atención y solución de los problemas de enseñanza y aprendizaje
65CONAFE-DPC. Reorientación de la REACE, p.16- 17. 66 Estos resultados se presentan en el capítulo 3, p. 58
46
que adolecen en su escuela. Por ello, la asesoría In situ se debe a la necesidad de
apoyar de manera inmediata y presencial a los docentes que laboran en las
escuelas multigrado con mayor rezago educativo, para que resuelvan problemas
específicos como ya se dijo, para que contribuyan a mejorar las prácticas de
enseñanza de los profesores. Lograrlo no es fácil, por ello, el asesor debe
someterse de manera permanente a su autoformación y actualización, además de
realizar otras tareas de manera organizada y sistemática. Todo ello encaminado, a
las normas de operación y funciones del asesor, donde se presentan actividades
especificas a desarrollar, como a continuación se presentan.
2.6 Funciones y normas de operación del ATP PAREIB En el estado de Hidalgo, el programa de PAREIB ha establecido las funciones del
ATP PAREIB, así como los procedimientos generales en cada escuela focalizada,
misma que se sustentan en las funciones y normas de operación del ATP,
publicado en la reorientación de la Red de Asesoría para la Calidad Educativa
REACE, expresado en el cuadro de la siguiente manera.
47
CUADRO DE FUNCIONES Y NORMAS DE OPERACIÓN DEL ATP PAREIB FUNCIONES NORMAS DE OPERACIÓN
Elaborar el diagnóstico de las escuelas seleccionadas para la asesoría in situ.
Elaborar reporte de diagnóstico, donde se describa la problemática detectada con relación a las prácticas de enseñanza, así como las necesidades de asesoría.
Brindar asesoría técnico-pedagógica presencial a los docentes y a los consejos técnicos escolares de las escuelas contempladas del universo de atención.
Elaborar la planeación de las asesorías presénciales y/o visitas de seguimiento. Entregar reportes cuatrimestrales de las asesorías
presénciales y/o visitas de seguimiento, considerando las fechas establecidas en el convenio. Realizar por lo menos dos visitas al mes a cada una de las
escuelas que fueron asignadas (de asesoría presencial y/o de seguimiento), en acompañamiento a los docentes y a los consejos técnicos escolares.
Calendarizar las visitas de asesoría y/o seguimiento a los docentes y a los consejos técnicos escolares, de las escuelas contempladas en el universo de atención.
Entregar el cronograma de visitas de asesoría y/o seguimiento a los docentes y a los consejos técnicos escolares, de las escuelas contempladas en el universo de atención.
Participar en las reuniones a las que convoque el integrante del Equipo Técnico estatal. IETE
Asistir de manera puntual a las reuniones a las que convoque el IETE.
Capacitar a los Asesores Comunitarios sobre los contenidos del Programa de Apoyo a la Gestión Escolar.
Planear las reuniones de asesoría con los Asesores Comunitarios. Revisar y validar los reportes de asesoría de los AC's. Entregar a IETE los reportes de los Asesores Comunitarios67. Primer cuatrimestre: Sep-Dic. Segundo Cuatrimestre: Enero-Abril Reportar altas y bajas de Asesores comunitarios.
Elaborar reporte final de los resultados de la evaluación sobre las prácticas de enseñanza. Elaborar un informe final sobre la estrategia operativa de AGE.
Estregar por escuela el reporte final de los resultados de la evaluación sobre las prácticas de enseñanza de los docentes atendidos con asesorías presénciales. Entregar por escuela el informe final.
Generar evidencias de trabajo metodológico de acompañamiento a los docentes y a los consejos técnicos escolares de las escuelas contempladas en el universo de atención.
Elaborar un expediente escolar en cada escuela asesorada.
Cuadro No.4.68
Las actividades que se presentan en este cuadro son básicas para el
reconocimiento económico del trabajo que realiza el Asesor Técnico Pedagógico,
que concluye el ciclo escolar con la entrega de un reporte final de los resultados
67 En Jefatura se ha asignado esta función a otra persona, en la entrega de documentación viene a perjudicar porque la información se le da al IETE, y el que recibe los documentos administrativos muchas veces no tiene la información con relación a la entrega de reportes, lo mismo sucede con el programa de AGE. Lo que implica un doble trabajo. 68 PAREIB-SUBCOMPONENTE DE CAPACITACIÓN Y ASESORIA. Funciones y normas de operación del ATP PAREIB, p.1-2.
48
de la evaluación sobre las prácticas de enseñanza por cada escuela focalizada,
resultados que son evaluados por el equipo técnico estatal. En el siguiente
apartado se verá en consisten estas actividades.
2.7. Diagnóstico pedagógico. Procedimiento metodológico para identificar las necesidades de asesoría in-situ
Dentro de las funciones, ya analizadas en el cuadro de funciones y normas de
operación del ATP, se pide elaborar el diagnóstico de las escuelas seleccionadas
para la asesoría in situ. Calendarizar las visitas de asesoría y/o seguimiento a los
docentes y a los consejos técnicos escolares, brindar asesoría técnico-pedagógica
presencial a los docentes de las escuelas focalizadas, acciones que se realizan
mediante procedimientos metodológicos que consisten en la elaboración de un
diagnóstico pedagógico:
A inicio de cada ciclo escolar se detectan las escuelas con mayor rezago
educativo, se entiende por rezago educativo como un problema que consiste,
principalmente, “en un desfase entre la edad cronológica establecida
normativamente para el grado de estudios que cursan los niños y la que tienen en
ese momento”69, también puede considerarse como un desfase de conocimientos,
habilidades y actitudes establecidos normativamente para el grado y la edad que
tienen en ese momento. Debido a problemas de deserción, reprobación o a los
métodos de enseñanza de un docente. Una vez detectadas las escuelas
focalizadas se elabora un diagnóstico pedagógico que consiste en lo siguiente.
Se entiende por diagnóstico y diagnóstico pedagógico como a continuación se
definen:
Diagnóstico, es el proceso mediante el cual podemos conocer el estado o situación en que se encuentra una persona, lugar o situación y que nos
69 SEP-CONAFE. Guía del maestro multigrado, p. 24.
49
va a permitir intervenir con la finalidad de aproximar esa realidad lo más posible a lo ideal. Diagnóstico pedagógico, es el proceso de indagación que nos lleva al análisis de las problemáticas que se están dando en la práctica docente, a través de este conocemos el origen, desarrollo y perspectiva de los conflictos y dificultades que se manifiestan, donde están involucrados profesores, alumnos, padres y autoridades educativa. 70
El diagnóstico pedagógico, que realiza el asesor, trata de estudiar de manera
integral, los diferentes aspectos de la práctica docente, reconociendo las
relaciones que se establecen entre todos los elementos como: observación
contextual, análisis documental, observación de clase, y agentes que intervienen
en la situación investigada, como alumnos, docentes, directivos. En el siguiente
esquema se muestra esta intervención metodológica para realizar el diagnóstico
pedagógico.
ESQUEMA DEL PROCESO DEL DIAGNÓSTICO PEDAGOGICO
Esquema No. 2. 71
La intervención metodológica consiste en una recopilación, análisis y registro de
información en forma sistemática, recurriendo a la aplicación de técnicas de
70 Ibídem, p.18, 22. 71 CONAFE-DPC. Diagnóstico, Asesoría y Seguimiento en el Modelo de asesoría Presencial, p. 36, 37, 57.
Observación de clase Observación
contextual
Análisis documental
50
investigación para la recolección de datos como son: notas de campo,
observación, entrevista y cada una consiste en lo siguiente:
Notas de campo. Son apuntes realizados durante el día para refrescar la memoria acerca de los que se ha visto y se desea registrar y notas más extensas escritas con posterioridad, cuando ya se dispone de más tiempo para hacerlo. La observación. Involucra la interacción social entre el investigador y los informantes. Sus principales requisitos en la acción son: un ojo avizor, un oído fino, y una buena memoria.72 La entrevista. Es considerada como una técnica de recolección de información apta para descubrir la sensación que produce la situación desde otros puntos de vista.73
La utilización de cada una de estas técnicas es con la finalidad de obtener datos
necesarios en la observación contextual, análisis documental y la observación de
clase, tres elementos que conforman el diagnóstico pedagógico, también
considerados como un momento de evaluación inicial, útiles para la detección de
necesidades de asesoría in-situ.
Con relación a la aplicación de técnicas de investigación, principalmente de
observación, el Equipo Técnico Estatal; elaboró un instrumento, una guía de
observación, para que el asesor conozca las formas de enseñanza de los
docentes principalmente en las asignaturas de español y matemáticas,
asignaturas donde se presenta mayor reprobación en la zona escolar, y diseñe
estrategias de intervención con los docentes para el mejor cumplimiento de los
propósitos de la educación primaria. La guía plantea la intervención metodológica,
tomando en cuenta los componentes planteados en el esquema No. 2., como
observación contextual, análisis documental, observación de clase, en cada
componente se consideran elementos a desarrollar u observar, como a
continuación veremos:
72 WOOODS, Peter. La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa, p.60. 73 ELLIOT. Jhon. “El problema de la teoría y la práctica. En: La investigación-acción: Dilemas e innovaciones. El cambio educativo desde la investigación, p.63.
51
2.7.1 Observación contextual
Consiste en la observación del contexto donde se desarrollan las prácticas de
enseñanza, tomando en cuenta lo siguiente: grados escolares, número de
alumnos por grado, características del aula, materiales que tienen los alumnos
para aprender, cómo los utilizan y para qué, formas de interacción alumno-alumno,
relación maestro alumno etc. Con base en estas descripciones se realiza un
análisis y contextualización, como principio para conocer el campo de acción, en
este caso la escuela.
2.7.2 Análisis documental Consiste en el análisis de documentos que presentan evidencias sobre las
prácticas de enseñanza de los docentes como: cuadernos, libros de texto,
exámenes, planeaciones de clase, estadísticas, etc., considerando los siguientes
elementos en cada uno de los documentos, por ejemplo:
• Planeación de clase: lo que contiene la planeación del docente, propósito,
contenidos, actividades etc.
• Libretas, aquí se consideran los ejercicios que se plantean si promueven la
redacción de diferentes tipos de textos, componente (si es español) o eje
temático (si es matemáticas) si se relacionan con los ejercicios de los cuadernos
de los alumnos. tipo de ejercicios que se reflejan en la libreta de matemáticas,
detallar si los ejercicios promueven el razonamiento lógico matemático, si los
ejercicios que se observan en los cuadernos de los niños promueven el logro de
los propósitos de la asignatura.
• Libros de texto. formas de utilizar el libro, como único recurso, no se utiliza,
etc.
52
Con base a la información documental el asesor considera algunos elementos
para desarrollar la asesoría in-situ como:
• Aspectos de la planeación de clases sobre los que se asesorará a los
docentes.
• Prácticas de enseñanza donde hay necesidad de orientar al docente para
que mejores los ejercicios que realizan los alumnos en las libretas, entre otros
registros.
2.7.3 Observación de clase Consiste en una observación no participante, en este tipo de observación el
investigador no participa de manera activa dentro del grupo que observa. Se limita
a mirar y a tomar notas sin relacionarse con los miembros del grupo.74 Esta
observación se realiza principalmente en las asignaturas de español y/o
matemáticas para identificar y describir las prácticas de enseñanza, considerando
los siguientes elementos en la observación.
• Referir si el docente se apoya en una planeación didáctica al desarrollar su
clase. se toma en cuenta el dominio de contenidos de planes y programas,
didáctica empleada en su exposición, uso del tiempo, uso de materiales
didácticos, monitoreo del trabajo del grupo, manejo del grupo multigrado, manejo
de contenidos graduales para cada grado o ciclo.
• Actividades que el docente realiza durante la clase, interacción docente-
alumno.
• Actividades que realizan los alumnos: toma notas durante la clase, mientras el
maestro revisa cuadernos qué hace el alumno, cuáles son las distracciones más
importantes. Interacciones docente-alumno.
• Habilidades, conocimientos y actitudes que el docente promueve al enseñar. 74 CONAFE-DPC. Diagnóstico, Asesoría y Seguimiento, Op. cit., p. 47.
53
• Si la clase es de matemáticas, describir el eje con el que trabaja el docente. Si
la clase es de español, describir el componente con el que el docente trabaja en el
aula. Entre otras observaciones.
Con base a la información de observación no participante de las prácticas de
enseñanza, el asesor considera algunos elementos para desarrollar la asesoría in-
situ como:
• Formas de enseñanza
• Uso de recursos didácticos, estrategias de enseñanza, entre otros.
Finalmente, en el instrumento de observación, se contempla una entrevista, que
estructura el asesor, con la finalidad de obtener más información relevante sobre
las prácticas de enseñanza observadas y el contexto en que éstas se llevan a
cabo, esta entrevista se puede realizar con directivos, docentes, padres de familia
o alumnos.
2.8 Reporte de observación Una vez realizada la observación contextual, el análisis documental y observación
de clase en cada una de las escuelas focalizadas, el asesor realiza un reporte del
diagnóstico pedagógico, que consiste en una descripción e interpretación del
registro, mismo que dará las pautas para identificar las necesidades de asesoría
presencial o in-situ; en un segundo momento, el asesor planea las necesidades y
calendariza las visitas de asesoría y/o seguimiento por escuela, y finalmente
brindar asesoría técnico-pedagógica presencial a los docentes y a los consejos
técnicos escolares de las escuelas focalizadas. Un ejemplo práctico de esta
actividad la encontramos en el tercer capítulo, donde también podemos ver las
dificultades con las que se enfrenta el asesor en esta tarea.
54
Hasta aquí, hemos visto la relación existente entre el contexto social y las
políticas gubernamentales que tratan de coadyuvar en los problemas de rezago,
marginación y pobreza que invaden a las comunidades indígenas, entre ellas las
localidades de la zona escolar 014, políticas como el Plan Nacional de Desarrollo
Educativo 2007-20012, Ley General de Educación, planteando la necesidad de
mejorar la educación indígena, principalmente en los altos niveles de rezago,
deserción, reprobación etc., poniendo en marcha programas compensatorios,
teniendo como objetivo la misma finalidad, el ayudar a superar los problemas en
las localidades de alta marginación; brindando apoyos compensatorios como ya se
mencionó anteriormente en: auxiliares didácticos, apoyo a la gestión escolar,
infraestructura, asesoría y capacitación a los Consejos Técnicos Escolares, donde
surge la función del ATP PAREIB en apoyo a los docentes multigrado. Ahora bien,
es importante ver en qué consiste parte de esa ayuda, las dificultades encontradas
alrededor de esa experiencia profesional con los docentes de escuelas multigrado,
y las propuestas que giran alrededor de ella.
55
CAPITULO 3
LA PRÁCTICA DE ASESORIA DEL ATP Y UNA PROPUESTA DE SOLUCIÓN 3.1 La finalidad de la asesoría con los docentes multigrado En el capítulo anterior se mencionó que a partir del 2004-2005 se inicio la tercera
fase del PAREIB donde se implementó el modelo de asesoría presencial, que
tiene como objetivo proporcionar asesoría técnico pedagógica in situ, a los
docentes y directivos en las escuelas primarias seleccionadas de educación
indígena, dando prioridad a las escuelas que cuentan con grupos multigrado
(unitaria, bidocente, tridocente). De las 9 escuelas con las que cuenta la zona
escolar 014 siete son multigrado, donde la estrategia operativa consiste en que el
ATP PAREIB acude directamente a las escuelas para brindar asesoría.
La intensión de atender las necesidades de asesoría de los docentes frente a
grupo como: planeación didáctica, estrategias de enseñanza, uso de recursos
didácticos, organización grupal, formas de evaluación es con la finalidad de
favorecer el profesionalismo, “entendido como un proceso continuo de desarrollo
de las competencias cognitivas”75 que vienen siendo el conocer, manejar
información y mejorar el dominio de los contenidos de enseñanza; así como el
desarrollo de las competencias pedagógicas que son el saber cómo enseñar y
evaluar, cómo trabajar en contextos diferentes, cómo generar condiciones
adecuadas para el aprendizaje en contextos de alta dificultad y con grupos
heterogéneos, y utilizar creativamente los recursos didácticos disponibles en el
medio. Todo ello son situaciones complicadas con las que se enfrentan
cotidianamente los docentes en los grupos multigrados, y que los ATPs deben
tener los elementos teóricos y pedagógicos que se requieren para ofrecer estas
oportunidades de asesoría.
75 CONAFE-DPC. La Construcción del Trayecto Formativo para Fortalecer las Competencias de Asesoría, p.1.
56
El modelo de asesoría en su aplicación recomienda a los asesores la construcción
de ciertos elementos tales como: los informes de diagnóstico y prácticas de
enseñanza, cronogramas de las visitas a las escuelas focalizadas, y reporte de
asesoría que generan información para dar a conocer al Subcomponente de
Capacitación y Asesoría sobre la manera en que se realiza el trabajo de asesoría
presencial en las escuelas. Estos documentos presentan información muy
importante porque permite evaluar el trabajo de asesoría. Sin embargo, estos
informes que presenta el asesor no dan cuenta de todo el proceso metodológico,
el sentir, la interpretación, lo que ve el asesor. Es importante dar a saber de que
esta hecho el trabajo de asesoría, cómo se hace, qué estrategias se ponen en
práctica para poder desarrollar las asesorías presénciales y de seguimiento con
los docentes multigrado.
3.2. Proceso metodológico para selección de las escuelas focalizadas
La mayor parte de los asesores que tienen cierta antigüedad en la zona escolar,
conocen el área de influencia como las localidades y sus características, su gente
que la conforma en sus diferentes formas de pensar y actuar en su generalidad, a
los docentes que trabajan en cada escuela y a sus alumnos. Independientemente
del diagnóstico pedagógico que solicita el Subcomponente de Capacitación y
Asesoría a los asesores, en cada ciclo escolar se elabora un proyecto de gestión
escolar, que consiste primeramente en la elaboración de un diagnóstico donde se
contemplan elementos como: análisis del contexto real, perfil profesional de cada
docente y sus prácticas de enseñanza, aprovechamiento escolar de los alumnos,
entre otros, de los cuales se obtienen datos cuantitativos y cualitativos. Parte de
dicho diagnóstico corresponde al siguiente análisis documental.
57
3.2.1. Análisis documental En la realización del análisis documental, se buscan diferentes datos, mismos que
se analizan, se comparan y se relacionan de manera cuantitativa y cualitativa. A
través de la información general que reportan las escuelas con la Inscripción y
Acreditación Escolar IAE de cada grado y ciclo escolar, Control de Reinscripción y
Folios de Certificados de Terminación de estudios de Educación Primaria Indígena
CREL de 6° grado, permite obtener datos como: a) indicadores de deserción, b)
indicadores de reprobación, c) eficiencia terminal y d) aprovechamiento escolar de
cada escuela, cada uno consiste en lo siguiente:
a) Indicadores de deserción
Se entiende por deserción, cuando un alumno no logra culminar el grado escolar,
los factores que intervienen en la deserción escolar pueden ser de diversa
naturaleza, de manera general se pueden clasificar en factores externos y factores
internos de la escuela, los primeros tiene que ver con las características,
condiciones y necesidades del entorno en el que se suscribe la escuela, pero que
son ajenos a ella, por ejemplo la migración de las familias en busca de fuentes de
trabajo, el segundo podría darse por las prácticas de enseñanza poco eficientes y
útiles para los alumnos que causan frecuentes reprobaciones y por ende la
deserción escolar.
Para poder observar un panorama critico de deserción, es importante tomar en
cuenta la plantilla escolar de los ciclos anteriores, específicamente de las escuelas
donde se ha presentado una disminución considerable de alumnos.
En el siguiente cuadro comparativo podemos observar claramente la disminución
de cada ciclo escolar que se presenta en las escuelas.
58
CUADRO COMPARATIVO DE LA PLANTILLA DE INSCRIPCIÓN ESCOLAR DE LOS CICLOS ESCOLARES 2004-2005 / 2007-2008
ESCUELA LOCALIDAD PLANTILLA ESCOLAR2004-2005
PLANTILLA ESCOLAR 2007-2008
Miguel Hidalgo Cuauhtémoc 11 5
Teodomiro Manzano San Antonio 15 11
18 de Marzo El Llano 16 8
Eliseo Bandala Fdez. San Nicolás 19 15
Dieciocho de Marzo El Epazote 45 32
Cuadro No.5. 76
Si comparamos los ciclos escolares de 2004-2005 y 2007-2008, encontramos que
en cuatro ciclos escolares ha disminuido una cantidad considerable de alumnos,
si se toma solo el ejemplo de la primera escuela del cuadro comparativo No. 5.
“Miguel Hidalgo” vemos que en el ciclo 2004-2005 había en plantilla escolar de 11
alumnos y para el ciclo 2007-2008 solo se cuenta con 5 niños; esta situación es
parecida con las otras escuelas que se encuentran registradas en el cuadro,
vemos que en cada una de ellas se presenta una disminución considerable en la
plantilla escolar. A nivel zona escolar en el ciclo escolar 2004-2005 se registraban
415 alumnos, para el ciclo 2007-2008 se cuenta solo con 351 educandos, vemos
que hay una diferencia de 64 alumnos entre estos ciclos escolares. Las mayores
deserciones son de las localidades que se presentan en el cuadro comparativo, si
bien es cierto, el porcentaje mayor de deserción es principalmente por migración
de las familias completas, los siguientes se dan por enfermedades, falta de
recursos económicos, por la edad cronológica de los alumnos a causa de las
constantes repeticiones de grado y planificación familiar.
b) Indicadores de reprobación
76 SISTEMA EDUCATIVO NACIONA-DIRECCIÓN DE ACREDITACIÓN Y CERTIFICACIÓN, INCORPORACIÓN Y REVALIDACIÓN. Estadística de Inscripción y Acreditación Escolar IAE, revisión del 2004 al 2008 de 1° a 5° grado. Y. SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL-DIRECCIÓN DE ACREDITACIÓN Y CERTIFICACIÓN, INCORPORACIÓN Y REVALIDACIÓN. Control de Reinscripción y Folios de Certificados de terminación de estudios de educación Primaria Indígena CREL 2007- 2008. P.1-9.
59
Se entiende por reprobación cuando un alumno no alcanzó el desarrollo de las
competencias propuestas en el plan y programa de estudio para el grado o ciclo
considerados.77
En lo que corresponde a los datos de reprobación, las estadísticas de IAE del
ciclo escolar 2007-2008, reportaron que de 351 alumnos existentes 18 reprobaron
a nivel zona escolar, las escuelas donde se reportan los índices de reprobación se
observan en el siguiente cuadro.
CUADRO DE INDICADORES DE REPROBACIÓN DEL CICLO ESCOLAR 2007-2008
ASIGNAT. DE MAYOR REPROBACIÓN Y NÚMERO. DE ALUMNOS ESCUELA ALUMNOS REPROBADOS
% REPROBACION ESPAÑOL MATEM. HÑAHÑU
Miguel Hidalgo 1 20% 1 1
Simón Bolívar 1 2.8% 1 1
Dieciocho de Marzo 4 12.5% 4 4 1
Mariano Matamoros 9 6.3 % 9 9 5
Francisco I Madero 3 4.3% 3 3 2
Total 18 5.12% 17 18 9
Cuadro No. 6. 78
En el cuadro de indicadores de reprobación se muestra claramente el número y
porcentaje de reprobados en las asignaturas, dándose mayor reprobación en
matemáticas y español, identificando principalmente a las escuelas multigrado
como: Miguel Hidalgo y Dieciocho de Marzo; si consideramos nuevamente el
cuadro No. 5 encontramos que son escuelas que se encuentran en niveles altos
de deserción; ahora bien, si retomamos nuevamente el análisis del primer capítulo
vemos que son escuelas que se encuentran en localidades de alta marginación.
c) Eficiencia Terminal 77 SEP-CONAFE. Guía del maestro multigrado, p.38. 78 Indicadores de reprobación y deserción 2007-2008, p.1. Tomado de: SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL-DIRECCIÓN DE ACREDITACIÓN Y CERTIFICACIÓN, INCORPORACIÓN Y REVALIDACIÓN. CREL 2007- 2008, Op. cit. 1-9 p. Y en: IAE, Op. cit.
60
Se entiende por eficiencia terminal, el egreso de una generación en un
determinado tiempo, que es establecido por las instituciones educativas y
gubernamentales, en el caso de primaria, culminar los seis grados escolares.
“En el ciclo escolar 2002-2003, hubo un promedio de 79 alumnos inscritos en la
plantilla de la zona escolar, de los cuales se obtiene una eficiencia terminal para el
ciclo 2007-2008 de solo 47 alumnos, lo que equivale a un 59.5 %”,79 solo un poco
más de la mitad de alumnos inscritos a nivel zona son los que logran culminar la
generación. Prácticamente estos datos que se arrojan en eficiencia terminal son
consecuencia de la deserción y reprobación que acabamos de analizar.
d) Aprovechamiento Escolar
En la exploración documental para la realización del diagnóstico, se analizaron los
datos cuantitativos que reportan los docentes con relación al aprovechamiento
escolar en las diferentes asignaturas, mediante la estadística de Inscripción y
Acreditación Escolar IAE.
Del análisis documental en la IAE del ciclo escolar 2007-2008 que se realizó a las nueve escuelas de la zona escolar, se detectó que en las asignaturas donde existe menor aprovechamiento son en Historia de 4°, 5° y 6° grados con un promedio general de 7.4; en segundo término se localizó a la asignatura de Historia, Geografía y Civismo de 3° grado y a Geografía de 4°, 5° y 6° arrojando un promedio de 7.6 en cada una; en tercer término se encontró a las asignaturas de Hñahñu, Ciencias Naturales y matemáticas con un promedio general de 7.7 de 1° a 6° grado en cada materia. A nivel zona escolar se registra un promedio general de 7.9. En este análisis cabe destacar que el mayor promedio de aprovechamiento lo registra la asignatura de conocimiento del medio de 1° y 2° grado con un promedio de 8.4 y enseguida español con un promedio de 7.8.80
79 Eficiencia Terminal, Generación 2002-2008. Tomado de: SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL-DIRECCIÓN DE ACREDITACIÓN Y CERTIFICACIÓN. CREL 2007- 2008, Op. cit. 1-9 p. Y. IAE, Op. cit., 2002-2003 a 2007-2008. 80 Evaluación IAE, Ciclo escolar 2007-2008. Tomado de: SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL-DIRECCIÓN DE ACREDITACIÓN Y CERTIFICACIÓN. IAE, Op. cit.
61
Si se retoma nuevamente el análisis de indicadores de reprobación de la IAE, en
el cuadro No.6 se observa que en las asignaturas de español y matemáticas se
reporta más reprobación, y en los promedios generales de 1° a 6° reporta mayor
aprovechamiento escolar, ahora bien, en los promedios generales de cada
asignatura se detectan otras materias que arrojan menor promedio en
aprovechamiento escolar. Cabe destacar, que en las evaluaciones que realizan los
docentes en el salón de clase, se toman en cuenta a parte de la aplicación de
exámenes otros criterios de evaluación como: participación, puntualidad,
conducta, asistencia entre otros.
Es importante hacer mención que el aprovechamiento escolar que reportan los
docentes mediante la IAE, tiende a bajar o elevar el promedio, en ocasiones se
debe a los movimientos de la plantilla escolar de una escuela a otra; si bien es
cierto, los asesores tienen la oportunidad de conocer las dificultades y fortalezas
de las prácticas de enseñanza de los docentes.
Hasta aquí se ha visto el análisis documental para la elaboración del diagnóstico
que corresponde al proyecto de gestión escolar, parte importante para el proceso
metodológico en la selección de escuelas focalizadas; para el ATP es de suma
importancia conocer los diversos elementos que intervienen en un una escuela
para seleccionarla como escuela compensada o focalizada. Sin embargo uno de
los primeros problemas con los que se enfrenta el asesor, es la imposición de
escuelas focalizadas por el Subcomponente de Capacitación y Asesoría a través
de sus asesores, los cuales indican a la Jefatura de Sector la lista de las escuelas
compensadas, las que contarán con el apoyo de asesoría y capacitación a los
consejos técnicos escolares, es decir la selección de escuelas focalizadas. En la
mayoría de las ocasiones, esta categorización no corresponde a los
requerimientos reales que se presentan en las escuelas de la zona escolar;
porque la selección la basan solamente en los resultados que presenta la prueba
de ENLACE, si bien es cierto la escuela no es un lugar aislado de la comunidad,
forma parte de la misma ya que sus características de la localidad influyen de
62
manera directa o indirecta en el trabajo del aula debido a que “el desarrollo
cognitivo del niño está inmerso en el contexto de las relaciones sociales, las
prácticas de vida familiares, las costumbres y tradiciones, creencias,
conocimientos y valores”81 que acentúan en aspectos como la pasividad o
actividad de los niños, sus conocimientos previos, las habilidades y actitudes
desarrolladas, la interacción entre compañeros, conocimientos; estas situaciones
facilitan u obstaculizan la participación de los alumnos en el salón de clase en el
proceso de aprendizaje y en los resultados de las pruebas aplicadas. Esta
diversidad de contextos no son tomados en cuenta por la evaluación de ENLACE.
Ante esta situación, el asesor se ve en la necesidad forzada de reportar estos
cambios justificados, mediante el análisis de documentos y contextos que hemos
venido mencionando alrededor de los capítulos, sustentos que son negados
inmediatamente, ya que la respuesta apremiante es “los resultados son solamente
de ENLACE”, solo algunos asesores defienden su postura hasta lograr el cambio
de escuelas, con elementos muy válidos como los que acabamos de analizar, con
la finalidad de dar atención a las necesidades reales de las escuelas, otros
asesores simplemente aceptan la lista del universo de atención sin ningún
problema, con la finalidad de evitar problemas. No con esto quiero decir que los
resultados de ENLACE se dejan a un lado, es necesario que los asesores los
analicen tomando en cuenta los impactos que ocasionan en las diferentes
escuelas y en las comunidades.
e) Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares ENLACE
ENLACE, es una evaluación que ha inquietado a las autoridades educativas y
padres de familia en el estado, se le ha otorgado mayor importancia que a
EXCALE, Olimpiada del Conocimiento Infantil, evaluaciones de la Jefatura de
Sector, entre otras. Los resultados de la evaluación ENLACE para la Jefatura de
Sector, Supervisiones Escolares y para el Subcomponente de Capacitación y
Asesoría a los Consejos Técnicos Escolares es determinante, es decir, mediante
81 SEP-CONAFE. Guía del maestro multigrado, Op. cit., p.26.
63
estos resultados se identifican los malos, los regulares y los buenos, Las escuelas
que han recibido más estragos con esta prueba, que se identifican con el nivel de
insuficiente o reprobados en las asignatura de español y matemáticas son
“Dieciocho de Marzo”, “Eliseo Bandala Fernández” y “Miguel Hidalgo”, cabe
mencionar que ENLACE considera cuatro niveles de logros en los aprendizajes
del Plan y Programa de Estudio que son: insuficiente, elemental, bueno y
excelente. El nivel insuficiente, es considerado cuando los alumnos no poseen los conocimientos y habilidades necesarios para seguir aprendiendo al ritmo adecuado en la asignatura y grado en que fueron evaluados; el nivel elemental, se considera cuando los alumnos sólo dominan una minoría de los conocimientos y habilidades de la asignatura y grado en el que fueron evaluados; el nivel bueno, se considera cuando dominan la mayoría de los conocimientos y habilidades de la asignatura y grado en que fueron evaluados; y excelente, es cuando los niños dominan todos los conocimientos y habilidades de la asignatura y grado en que fueron evaluados.82
El nivel excelente, es un resultado muy inquietante y atrayente, que difícilmente
una escuela con las condiciones contextuales que hemos analizado obtenga,
debido a los siguientes resultados que fueron arrojados por la prueba ENLACE.
En el ciclo escolar 2006-2007 con las pruebas de ENLACE, mediante un análisis
cuantitativo se identificaron las escuelas con mayor nivel insuficiente en las
asignaturas de español y matemáticas, reportando principalmente como ya se
mencionó a las escuelas Dieciocho de Marzo y Miguel Hidalgo en una situación
crítica, como a continuación se menciona:
En la Escuela Dieciocho de Marzo, de 30 alumnos evaluados en español, el 70% se encontró en el nivel insuficiente; “Miguel Hidalgo” reportó un 50% de 6 alumnos evaluados en este mismo nivel. En la asignatura de matemáticas, Miguel Hidalgo obtiene un 67% de 6 alumnos evaluados; y Dieciocho de Marzo” un 57% en este mismo nivel de 30 alumnos valorados.83
82 ENLACE 2006. Cartel de resultados de grupo 2006, No.1 83 ENLACE 2007. Concentrado de zona de los puntajes de ENLACE. Ciclo Escolar 2006-2007, p.1.
64
Para el ciclo escolar 2007-2008, se vuelve a aplicar la prueba de ENLACE,
reportando a las siguientes escuelas.
CUADRO DE RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN ENLACE 2007-2008 DE LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL
GRADO ESCUELA MATRICULA EVALUADOS INSUFICIENTE ELEMENTAL BUENO
3° Dieciocho de Marzo 8 8 6 75% 2 25% 0
4° Eliseo B. Fernández 2 2 1 50% 1 50% 0
5° Teodomiro Manzano 1 1 1 100% 0 0% 0
6° Dieciocho de Marzo 9 9 6 66.6% 3 33.3% 0
Cuadro No.7. 84
La escuela “Dieciocho de Marzo” presenta nuevamente rezago educativo muy
severo de nivel insuficiente principalmente en 3° y 6° grado, si lo comparamos con
el cuadro No.6 de indicadores de reprobación, vemos que en la asignatura de
español reprueban 4 alumnos, pero 3 alumnos son de grados diferentes y solo uno
pertenece a tercer grado, y en los promedios generales por grado que presenta la
IAE, se observa que en 3° grado el promedio general es de 7.5 y en 6° grado el
promedio general es de 7.7.85 Resultados que no corresponden a los resultados
de ENLACE.
En lo que respecta a la asignatura de matemáticas, ENLACE reportó nuevamente
a las escuelas Dieciocho de Marzo y Eliseo Bandala Fernández en los mismos
grados, como podemos ver a continuación en el siguiente cuadro:
84ENLACE 2008. Concentrado de zona de los puntajes de ENLACE 2008. Ciclo Escolar 2007-2008, p.1. 85 Evaluación IAE, Op. cit., 1,2 p. Y. Reprobación y deserción 2007-2008, p.1. En: SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL-DIRECCIÓN DE ACREDITACIÓN Y CERTIFICACIÓN. IAE, Op.cit.
65
CUADRO DE RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN ENLACE 2007-2008 DE LA ASIGNATURA DE MATEMATICAS
GRADO ESCUELA MATRICULA EVALUADOS INSUFICIENTE ELEMENTAL BUENO
3° Eliseo B. Fernández 3 3 3 100% 0 0 0 0
4° Eliseo B. Fernández 2 2 1 50% 1 50% 0 0
5° Dieciocho de Marzo 5 5 4 80% 1 20% 0 0
6° Dieciocho de Marzo 9 9 4 44.4% 5 55.5% 0 0
Cuadro No. 8. 86
Si comparamos nuevamente los resultados de ENLACE con la estadística de IAE
vemos que en la escuela “Eliseo B. Fernández, en 3° grado hay un promedio de
7.2 y en 4° grado el promedio es de 6.7, se reportan promedios bajos pero no
reprobatorios. En el caso de la Escuela “Dieciocho de Marzo” en 5° grado el
promedio general de 6.9 y 6° grado un promedio de 7.3,87 promedio que no
corresponde con la información de la tabla.
De acuerdo a la información que se presenta de los dos ciclos escolares de la
evaluación ENLACE, se observa que las escuelas Dieciocho de Marzo, Miguel
Hidalgo, Eliseo Bandala Fernández y Teodomiro Manzano se encuentra en los
resultados más bajos, en el nivel insuficiente de la prueba. Sin embargo, hay dos
escuelas como Eliseo Bandala Fernández y Teodomiro Manzano que no aparecen
en el cuadro No.6 de indicadores reprobación. Ahora bien, es importante
considerar que todas las escuelas mencionadas, se hallan en los datos
reportados tanto de reprobación, como deserción y en un contexto de pobreza,
marginación, analfabetismo y migración. Sabemos que la escuela no es un
espacio aislado de la comunidad, forma parte de ésta; respaldando esta postura
en estudios realizados por el INEE, entre otros, destacan que los resultados
académicos de los estudiantes están fuertemente relacionados con aspectos
como “el nivel educativo materno, ingresos del hogar, condiciones de
hacinamiento y características de infraestructura de la vivienda, y disponibilidad de
86 ENLACE 2008. Concentrado de zona…, Op. cit., 87 Evaluación IAE, Op. cit.
66
libros en el hogar”88 por lo tanto es sumamente penoso tratar de comparar
resultados de escuelas que se encuentran en contextos favorables de
infraestructura, donde se concentran los mejores servicios, y se tiene una calidad
de vida mejor en cuanto alimentación, economía y una amplia gama de bienes en
el hogar, donde casi todos los alumnos cuentan con electricidad, agua y drenaje,
a un alumno que tiene que recorrer entre una hora o más a pie entre las veredas
sumamente peligrosas, una alimentación precaria, salón de clase que se
encuentra en condiciones desfavorables y con servicios mínimos, aunando un
poco más, la variedad de grupos que se atienden simultáneamente y las prácticas
de enseñanza que en la mayoría de los casos no se propician estrategias de
aprendizaje para los niños; la influencia de factores socioeconómicos sobre la
calidad de las escuelas indígenas es clara y explica la mayor parte de las
diferencias encontradas, pues el contexto familiar de los niños aporta las primeras
oportunidades de aprendizaje, no hay condiciones verdaderas para una
enseñanza de calidad. Estas dos situaciones señaladas de contextos sumamente
diferentes nos muestran la ilógica de querer recibir resultados iguales o superables
por parte de las escuelas más desfavorecidas, marcando únicamente más
desigualdad, diferencias, parece ser que se trata de reflejar los caracteres de una
clase social o de un grupo con ciertas particularidades, maltratando todavía más
a estos grupos vulnerables por el desconocimiento de la realidad de cada grupo
indígena diverso y heterogéneo. -si ya se sabe la situación en la que estamos,
¿por qué hacer una prueba de este tipo y por qué no mejor pensar en mejores
condiciones para los niños y las escuelas?-89 Por ende, Díaz Barriga plantea
rediseñar este esquema de evaluaciones cíclicas que se han impulsado en los
últimos años en todos los niveles. En principio, expresa, “hay que determinar a
partir de una discusión abierta, qué se quiere de la evaluación en México y cómo
se pretende alcanzar”90 todo ello con la finalidad de evitar esta brecha de
desigualdad sumamente marcada que está creando la prueba ENLACE. Ante esta
88 INEE. La educación indígena: el gran reto, p. 10. 89 AVILES, Karina. Se impedirá cualquier mal uso de la prueba ENLACE. En: http://www.jornada.unam.mx/2007/04/26/index.php?section=sociedad&article=053n1soc 90 DÍAZ BARRIGA, Ángel. Qué se quiere de la evaluación en México y cómo se pretende alcanzar. En: http://www.campusmilenio.com.mx/268/ensayos/index.php
67
situación, lo viable es que nuestras autoridades educativas, no tomen en cuenta
solo unos resultados de evaluación, sino analizar las distintas situaciones que nos
pueden dar mejores respuestas.
Es importante señalar, que si únicamente se analizara la información que
proporciona ENLACE, único resultado validado por el Subcomponente de
Capacitación y Asesoría, ó, la información que reportan los docentes mediante la
estadística de Inscripción y Acreditación Escolar IAE, las escuelas focalizadas
serían otras. El cruce de datos con base a los resultados encontrados, tomando en
consideración el perfil de los docentes, contexto social, reprobación y deserción y
la relación, así como la observación de clase que más adelante se estará
abordando, nos permite a los asesores tomar decisiones sobre las escuelas más
críticas. En este sentido el asesor consideró necesario el apoyo de capacitación y
asesoría a las siguientes escuelas: Dieciocho de Marzo de la localidad del
Epazote, Eliseo Bandala Fernández de San Nicolás y Miguel Hidalgo de la
comunidad de Cuauhtémoc, No obstante, las escuelas que no se reportan como
focalizadas, no quiere decir que se dejan a un lado, ya que el asesor tiene la
responsabilidad de dar atención a los 9 centros de trabajo de la zona escolar.
Una vez que el asesor reporta los cambios de escuelas focalizadas o
compensadas al Subcomponente de Capacitación y Asesoría, se desarrolla el
siguiente paso metodológico con cada una de ellas: diagnóstico, planeación y
ejecución, mismo que es respaldado y exigido por el Subcomponente de
Capacitación y Asesoría, el cual consiste en el siguiente relato de experiencia de
asesoría.
3.3. Relato de experiencia de asesoría en las escuelas focalizadas Hasta aquí hemos analizado varios elementos que intervienen en el proceso de
asesoramiento como características contextuales, aprovechamiento escolar, perfil
profesional de los docentes, rezago educativo, deserción y reprobación,
68
programas de apoyo, por lo que es importante conocer más a fondo como
intervienen o se relacionan todos los elementos mencionados en un salón de
clase, por ello se presenta el siguiente relato que se enfoca únicamente a una de
las tres escuelas focalizadas, la escuela primaria Dieciocho de Marzo, centro de
trabajo que ha estado involucrado en todo este panorama, del cual se relatará la
elaboración del diagnóstico pedagógico, que consiste como ya se dijo
anteriormente en la observación contextual, análisis documental y observación de
clase; el proceso y los resultados que se obtuvieron fueron los siguientes.
3.3.1. Desarrollo del diagnóstico pedagógico En la elaboración del diagnóstico pedagógico, se utilizaron instrumentos de
apoyo entre ellos una guía donde se consideraron los elementos importantes a
observar en cada actividad a desarrollar. Este proceso metodológico, ya fue
explicado teóricamente, así como los elementos que contempla cada apartado, en
el segundo capítulo a partir de la página 49, por lo que a continuación se relatará
la experiencia obtenida de el proceso metodológico con una escuela.
A) Observación contextual.
La observación contextual se realizó en la comunidad del Epazote, municipio de
Tasquillo Hidalgo, lugar donde se encuentra ubicada la escuela primaria
“Dieciocho de Marzo”, con Clave del Centro de Trabajo 13DPBO349P, como ya se
mencionó anteriormente.
Para la observación contextual se utilizaron técnicas para la recolección de datos
como son: notas de campo, la observación y la entrevista, dicha observación
contextual contempló: 1. organización de la escuela, 2. Descripción del aula 3.
Materiales de los alumnos, 4. Formas de interacción alumnos-alumnos, 5.
Relación maestros alumnos. Los cuáles se describen de la siguiente manera:
69
1. Organización de la escuela. En el siguiente cuadro se muestra el tipo
de organización de la escuela, la cual está organizada de la siguiente
manera:
CUADRO DE ORGANIZACIÓN DE LA ESCUELA
Grados 1° 2° 3° 4° 5° 6°
No. De alumnos por grado 2 3 8 5 5 9
Total de alumnos por docente 5 13 14
Total de docentes y director 3
Cuadro No. 9. 91 El primer docente comisionado como director, atiende un total de 5 alumnos de 1°
y 2° grado; el segundo docente se encarga de 3° y 4° grado con un colectivo de 13
alumnos; y el tercer docente se encarga de atender los grupos de 5° y 6° grado
con un total de 14 alumnos. La escuela cuenta con una plantilla escolar de 32
alumnos en su generalidad.
Como ya se mencionó en el primer capítulo, esta escuela es multigrado porque
cada maestro atiende más de un grupo, y es tridocente porque cada docente se
encarga de atender dos grupos.
2. Descripción del aula
En esta descripción nos referiremos únicamente al salón de 5° y 6° grado, por los
resultados que presentó en la IAE, prueba ENLACE y análisis contextual, este
grado está organizado como se muestra en el siguiente croquis:
91 SUPERVISIÓN ESCOLAR 014. Proyecto de Gestión Escolar 2007-2008, p.16
70
CROQUIS DEL SALON DE 5° Y 6° GRADO DE LA ESCUELA PRIMARIA DIECIOCHO DE MARZO
Croquis No. 2. 92
El salón de clase es de aproximadamente 6 de ancho x 8 de largo, muro y losa de
concreto, en el interior se observa en la parte de enfrente a tres pizarrones, dos
verdes y uno blanco; en medio del aula se encuentran 14 butacas formadas en
filas de acuerdo a los grados; en la parte de atrás se localiza una mesa que
contiene libros desordenados de los alumnos y del rincón de lecturas, a un lado se
halla el pizarrón electrónico, el mueble con la computadora y un cartel de
encendido y apagado del equipo. Este medio solo es utilizado por la maestra para
elaborar oficios.
En ningunos de los salones se han observado rincones de trabajo como: el museo
en el aula, rincón de escritura, rincón de la tiendita, rincón de juegos,
correspondencia escolar, entre otros.
3. Materiales de los alumnos
Dentro de los materiales que utiliza el docente de grupo, se encuentran
principalmente los libros de texto, mismos que son utilizados para trabajar
directamente las lecciones; las libretas son utilizadas para realizar una infinidad
de trascripción de lecturas, resumen, cuestionarios, operaciones mecánicas en el 92 El diseño fue tomado de la observación contextual que realizó el ATP, en el aula de 5° y 6° grado de la escuela primaria.
EscritorioPizarrones
Ven
tana
Puerta Pizarrón Electrónico
Computadora
Libr
os
rincó
n
71
caso de matemáticas; algunos mapas y láminas que se requieren de acuerdo al
tema de ciencias naturales.
4. Formas de interacción alumnos- alumnos
Cuando las maestras están revisando la tarea, la mayoría de los alumnos
aprovechan para platicar temas de interés propio, otros permanecen sentados o
bien prestan atención a lo que pasa fuera del salón. Regularmente en los
momentos libres es cuando los alumnos interactúan un poco más.
5. Relación maestro- alumnos
Los alumnos se dirigen al docente solo para pedir permiso o para revisar tareas.
B) Análisis documental.
El análisis documental contempla aspectos como: 1. Análisis de la planificación
didáctica del docente, 2. ejercicios que se plantean en la libreta de español, 3.
ejercicios que se presentan en la libreta de matemáticas, recuperando lo siguiente:
1. Análisis de la planificación docente
La planificación didáctica es sumamente importante, porque el docente plasma al
menos sus propósitos, contenidos, estrategias y actividades a desarrollar en la
clase, la falta de organización de estos aspectos, regularmente propicia que el
docente siga la secuencias de lecciones de los libros de texto, cayendo
prácticamente en la improvisación de actividades. El docente de 5° y 6° grado
presentó una planeación con relación a la propuesta de grupos multigrado93, en la
cual se identifican los siguientes elementos: Fecha de realización, asignatura,
93 En esta propuesta se presenta una alternativa de planeación didáctica con grupos multigrado. SEP. Propuesta educativa Multigrado 2005, p.89.
72
tema común, contenidos, habilidades del lenguaje, actividad inicial, actividad
diferenciada y actividad de cierre. En lo que respecta a las actividades
diferenciadas se registra con una misma actividad inicial; sin embargo, en el
desarrollo de la clase parece ser que al docente se le olvida la planificación
didáctica y atiende a todos los grados con relación a las lecciones de los libros.
Este supuesto se basa en la observación de clase, la revisión de libretas de
español y los ejercicios que se presentan en cada una de las actividades, y la
planificación didáctica que se mostró. Cabe hacer mención que la planificación
didáctica se presentó, pero no estaba incluida la del día de la observación,
prácticamente la planificación didáctica vienen siendo considerada para el docente
como solo un requisito administrativo y no un punto de ayuda que le permita
“organizar el qué, cómo, cuándo y para qué enseñar y el qué, cómo, cuándo y
para qué evaluar”.94
2. Ejercicios que se plantean en la libreta de español
En el análisis de libretas se encuentran una infinidad de ejercicios, ciertos reflejan
secuencia didáctica al presentar cuentos con inicio, desarrollo y final; otros son
ejercicios aislados y desvinculados porque abundan las copias de lecciones,
cuestionarios extensos y ejercicios mecánicos, como ya se mencionó
anteriormente; dentro de los ejercicios mecánicos están las planas de lecciones de
los libros de texto, resúmenes textuales, planas de palabras desconocidas o con
acento.
Los ejercicios que se plantean utilizan como único portador el libro de texto del
alumno, de los cuales se relacionan mas con el componente de escritura, sin
embargo la producción de textos propios es una práctica poco frecuente no hay
una planificación, corrección y mucho menos publicación de textos. Prácticamente
los ejercicios que se reflejan no promueven los propósitos de la asignatura de
español, ni se promueve el enfoque de la misma.
94 SEP-CONAFE. Guía del maestro multigrado, p.67.
73
3. ejercicios que se plantean en la libreta de matemáticas
En el análisis de libretas se encuentran una infinidad de ejercicios, ciertos reflejan
secuencia didáctica al encontrar algunas escrituras de cantidades con número y
letra, así como información gráfica, otros son ejercicios aislados y desvinculados al
observar una cantidad considerable de planas de números de 10 en 10, de 100 en
100, operaciones básicas de multiplicación y división, estos últimos considerados
también como ejercicios mecánicos al presentar una gran cantidad de sumas,
divisiones y multiplicaciones descontextualizadas y la ausencia de material
didáctico.
Los ejercicios que se plantean en las libretas se relacionan más con el eje de los
números sus relaciones y operaciones, y en menor medida el eje manejo de la
información, observando una ausencia casi total de medición y geometría;
prácticamente los ejercicios que se reflejan no promueven de una manera
significativa a los propósitos ni el enfoque de la asignatura, esto se debe a que la
mayoría de los ejercicios son mecanizados, que se utilizan para hacer las
actividades del momento.
C) Descripción de las prácticas de enseñanza de los docentes observados.
Esta es una de las actividades más complicadas para el asesor, porque hay
mucha resistencia, en el sentido de que algunos docentes se niegan a ser
observados por otras personas en el desarrollo de su clase; por lo regular cuando
llega el asesor a una escuela, se da la casualidad de que el grupo sale a
educación física. En la recuperación de experiencias y comentarios con otros
asesores, algunos se han enfrentado a casos muy extremos como los siguientes:
• Los docentes de una escuela se ponen de acuerdo para negarle al asesor
desde la entrada del edificio el acceso a los salones de clase.
74
• Algunos docentes cierran la puerta de su salón, para que el asesor pase a la
siguiente aula.
• Cuando llega el asesor, los docentes y sus alumnos salen a recorridos muy
extensos y tardados por la comunidad. (-me da la impresión de que hacían tiempo
mientras llegaba la hora de irme- /comenta un asesor/).
• Los docentes se niegan a seguir dando la clase, quieren que el asesor lo haga.
Los ejemplos mencionados son solamente algunos, de las muchas actitudes de
resistencia que tienen que considerar los asesores, también es importante tener
en cuenta que en ocasiones el asesor es considerado el ayudante del supervisor,
es decir, el segundo fiscalizador y muchas veces es visto con cierto temor. De
acuerdo a la experiencia adquirida y los propios comentarios de los docentes,
parte de las actitudes referidas, se deben al temor de ser observados y señalados,
ya que la mayoría de los docentes que toman estas actitudes no planean sus
actividades de clase, no llevan una metodología acorde a los enfoques y
propósitos del Plan y Programa de Estudio, presentan atraso considerable en los
temas y contenidos de las asignaturas, entre otros. También, es importante
señalar que los asesores no siempre se enfrentan a situaciones de resistencia,
hay docentes que están en la mejor disposición de compartir y mejorar su práctica
docente.
Para enfrentar estos tipos de situaciones, el asesor tiene la tarea de dar a conocer
su función, para que no sea visto como fiscalizador, sino como alguien que está
dispuesto a colaborar con los docentes para resolver los problemas de
enseñanza- aprendizaje que enfrentan los docentes en el aula.
75
Para ello el asesor parte de los más mínimo, desde ayudar acomodar las bancas,
lo libros, hasta en ciertas ocasiones convertirse en cómplice95. Es importante
crear un ambiente de confianza, con el propósito de ganar la aceptación de los
docentes. Pues el asesoramiento, solo funciona si hay una visión compartida por
lo menos entre asesor y el profesor. En el papel de asesores, el solo hecho de
tener una buena relación con los docentes, el permitir la entrada del asesor al
salón de clase, el buscar a los maestros y solicitar la ayuda del asesor, ya es una
situación resuelta entre paréntesis; es decir, que ya se tienen las puertas abiertas
para desarrollar la función, sin que se olvide algo muy importante y característico
que debe tener todo asesor de acuerdo a la experiencia el ser discreto.
En la realización de la observación de las prácticas de enseñanza del docente de
5° y 6° grado que se realizó en la escuela Dieciocho de Marzo, se obtuvieron los
siguientes datos.
• Observación de clase
En la observación no participante de clase que consiste en que el asesor “no
participa de manera activa dentro del grupo que observa. Se limita a mirar y a
tomar notas sin relacionarse con los miembros del grupo”.96 Se utilizó como
herramienta un registro de observación y filmadora, de los cuales se recupera el
siguiente relato.
95 En una ocasión fui a visitar a un docente, le pedí su planeación y me dijo que no la traía, que había tenido mucho trabajo de la UPN, yo le dije que no tenía caso de observar la clase, para mí era como que lo observe, como que cumplí el día, y para el docente como que dio su clase. Finalmente todo era improvisación. Le dije -¿sabe qué maestro?, ¡mejor regreso la próxima semana, no tiene caso que lo observe! y usted también me podrá contar sus dificultades en la planeación-. - Está bien - me dijo. Yo le comenté que me iba a regresar, pero que me tardaría en un lugar para que no se dieran cuenta en la supervisión y me preguntaran el motivo de mi regreso. Desde ese entonces el docente me presenta su planeación de clase. (comentario de un Asesor Técnico Pedagógico) 96 CONAFE. Diagnóstico. Asesoría y Seguimiento en el Modelo de Asesoría Presencial, p.47.
76
Registro de observación
Fecha: ____________________ Modalidad: Educación indígena. Observador: ATP Hora de inicio: 9:30 AM Hora de término: 11:30 AM Lugar de observación: En el salón de clase 5° y 6° grados Abreviaturas: Mo. Maestro Ao. Alumno Aos. Alumnos ATP. Asesor Técnico Pedagógico Siglas: (narración), /comentario personal del asesor/ (Llegué al salón de clase donde se encontraba la directora a las 9:00 AM, saludé a la maestra y a los alumnos, les expliqué el propósito de la visita, ella me comentó que por ese día trabajarían solo un rato, un rato es considerado hasta la hora del recreo, que empieza a las 11:30 A.M. Porque tenían que entregar la estadística de inscripción en la supervisión y desde un día anterior habían quedado de acuerdo en elaborarla, sin embargo, me invitó a pasar al salón programado para la visita, me dirigí al salón de 5° y 6° grado. Es importante señalar que la maestra de grupo es de nuevo ingreso). (La maestra del ciclo estaba trabajando con los alumnos, toqué la puerta y en seguida me abrió). ATP. “¡Hola!, Buenos días” Ma “¡Buenos días maestra!” ATP. Maestra estoy realizando una visita de grupo, con el objetivo de observar el desarrollo de la clase y realizar algunos registros, con la finalidad de poder brindar mi ayuda en su trabajo, los registros se realizan en una libreta y hoja de observación, o filmación del desarrollo de la clase, claro esto es si no hay ningún inconveniente”. Ma. “Está bien maestra” “pase” /la maestra me ofreció una silla y trató de explicarme lo mismo que la directora/ ATP. “No se preocupe maestra, la directora ya me explicó el trabajo pendiente que tienen”, pero me gustaría que me prestara su planeación” Ma. “¡No la traigo ahora!, ¡la dejé! pero estoy trabajando con español”. /observé que los alumnos estaban trabajando individualmente, cada uno con el libro de español lecturas y una libreta de doble ralla/. Ao. “¿Así maestra?” /preguntó un Ao., la Ma. Se dirigió al lugar del Ao. / Ma. “tú ya, ya vez ahora si supiste, doy 3 minutos, los que acabaron, acabaron” / los alumnos estaban copiando una plana de la lección del libro de español / Aos. “¡Nooo..., maestra!” Ma. “¡Ya ven!, cómo si pueden hacer las cosas”, “hasta Alfredo su primer excelente” / en ese momento la maestra se acercó con una libreta de doble raya y me la mostró/ Ma. “Mire maestra, como escribía este niño, casi todos están así, pero ahora vea como escribe” /en la libreta se observa que los niños ya han realizado muchas lecciones/ Ma. /La Ma. Sigue recorriendo los lugares exhortando a sus alumnos/ “ya vez que si puedes” “así lo debes de hacer”, hay vas pero no remarques mucho para que no se maltrate tu hoja”,” la “o” es más grande”, “la “e” es más grande”, “cada que inicien un texto es con mayúscula”, “ibas bien pero por esto ya no, ahora es un 8, no les he dicho ya tantas veces”/ al de terminar de corregir a todos los niños, pasó a dos alumnos al pizarrón”
77
Ma. “Les voy a poner otros 3 ejercicios, los quiero bien, ayer nadie tuvo 10, no quiero que nadie se equivoque, saquen su libreta de matemáticas”. ATP. /Inicia la clase de matemáticas, la maestra anotó divisiones distintas en el pizarrón izquierdo y derecho para cada alumno, y escribió otras divisiones en el pizarrón ubicado en el centro a los alumnos que estaban en sus lugares/
Representación de operaciones
66┌ 563242
26┌ 448356
29┌ 553240
82┌ 96543242
95┌ 4232520
22┌ 224280
Pizarrón izquierdo
Ao1 (alumno No. 1)
Pizarrón centro
2┌ 48
Pizarrón derecho
Ao2 (alumno No.2)
(Al alumno que estaba en el pizarrón de la izquierda le dijo que hiciera una tabla del 22 antes de empezar a resolver la división, después de verificar que todos estaban anotando las divisiones del pizarrón del centro, regreso con el Ao1) Ma. “haber ¿Qué número se acerca más al 22? De la tabla del 22, ¿Qué número?”
Representación de la operación 22 224280 22 x 1= 22 22 x 2 = 44 22 x 3 =
Pizarrón izquierdo Ao1
Ao1. “………” Ma. “Aquí agarro dos números, porque el 2 está chiquito si lo dejo solito, ¿Cuántos tengo que agarrar? Ma. Ao1. “2” Ma. “De la tabla del 22 ¿Cuál se acerca? ¿Qué número le pongo acá?”/se refiere al cociente. El alumno contesta en voz baja, la maestra anota el número 1 en el cociente/ Ma. “¿Qué voy hacer? Ma. “¿1x2?” Ao1.”2” Ma. “si tengo 2 ¿Cuánto falta para 2? Ma. Ao.”0” Ma. “¿1x2?” Ma. Ao.”2” Ma.”¿Cuánto falta para 2? Ma. ¿Qué número bajo? Ma. Ao.”El 4” Ma. “¿Qué número de la tabla del 22 se acerca al 4?” Ao1. “el 22x4” Ma. ¿Qué tabla? que se acerque de la tabla del 22/ mientras da golpecitos con el gis en el pizarrón esperando la respuesta/. Ao1. “0” Ma. “¡Eso!, ¡Ahora si estuviste bien!, porque no hay ninguna tabla del 22 que se acerque al 4, porque el 4 es chiquito, entonces pongo el cero. /lo anota en el cociente / “¿ahora qué número bajo?”. Ao1. “el 4” Ma. “¿El qué?”
78
Ao1. “el 2” Ma. “¿Qué número de la tabla del 22 se acerca más al 42?” Ao1. “22x2” Ma. “Ándale hijo, ¿22x2?, “22x2 son…., 2x2” Ao1.”4” Ma. “¿2x2 ?” Ao1. “4” ATP. /la maestra resuelve esta operación en el pizarrón/ Ma. “Se pasa son 44 y tengo 42”, “¿Qué número pongo aquí?”/ señala en el cociente/ Ao1. “1” Ma. “¿1x2?” Ao1. “2” Ma. “¿para 2?” Ao1. “0” Ma. “Bien” Ma. “¿1x2?” Ao1. “2” Ma. “¿para 4?” Ma. Ao1. “2” Ma. “Bien ¿Qué número bajo acá?”/se refiere al residuo/ Ma. Ao.” El 8” Ma. “¿Qué tabla del 22 se acerca al 208?” Ma. “búscale, búscale” Ao1. “¿?” Ma. “¿22 x qué?, hazla, hazla aquí, sigue”/ la maestra se retira y continúa trabajando con el Ao2 (el alumno que se encuentra en el pizarrón derecho) mientras tanto, los otros alumnos están trabajando en silencio en su libreta, al terminar de corregir a los alumnos que están en el pizarrón, la maestra se dirige al resto de los alumnos para resolver todas las operaciones que anotó en el pizarrón del centro con en el mismo procedimiento que se mostró con anterioridad/.
3.4 Interpretación del registro
Una vez que se realizó la observación contextual, análisis documental y
observación de clase, es importante hacer una interpretación de cada uno de los
registros, a través de la relación existente de cada uno de los elementos
observados, los cuales darán pautas para identificar necesidades de asesoría
presencial o in-situ, para después calendarizar las visitas de asesoría y/o
seguimiento a los docentes, y finalmente brindar asesoría técnico-pedagógica
presencial a los docentes de las escuelas focalizadas.
De la interpretación del registro se obtuvo lo siguiente:
79
• La maestra recupera su experiencia para trabajar con el grupo.
Consecuencia de las condiciones mínimas de entrada para fungir la tarea de
docente frente a grupo, los cuales en su mayoría reproducen la enseñanza y
estilos que adquirieron en su edad escolar.
• Se desconoce el enfoque y propósito de las asignaturas de español y
matemáticas.
• Se entrega la planeación didáctica, pero en las libretas no hay evidencia del
desarrollo de las actividades, es decir la relación de ambas.
• En los cuadernos de los alumnos se identifican muy pocos temas con
secuencia didáctica, en su mayoría son planas de lecciones, planas de números
y operaciones básicas.
• Hay un empleo de operaciones sin sentido para los alumnos.
• No hay un trabajo de actividades diferenciadas, donde se desarrolle cierta
gradualidad de contenidos de acuerdo al grado.
• Es importante emplear el uso de estrategias básicas de enseñanza español
y matemáticas y el uso de fichas y guiones, así como el empleo del trabajo
colaborativo y ayuda mutua.
• No se emplean materiales didácticos, mismo que dificulta el aprendizaje de
los alumnos.
• No se emplea material concreto.
• No se logra abordar más allá del 50% de los contenidos del Plan y
Programa de Estudio 1993.
• A través de la observación de clase y revisión de libros y libretas de los
alumnos de las asignaturas de español y matemáticas se puede decir que se
abarca solo un 58% ó 60% máximo de los contenidos. A pesar de que son
asignaturas que se abordan permanentemente. En ello influyen situaciones
como:
Atender tareas administrativas (llenado de documentación).
Reuniones administrativas (llenado de documentación)
Participación en concursos, campañas (salud, llenado de
documentación)
80
Reuniones de directivos, sindicales, de zona, con padres de familia,
de programas (AGE, oportunidades).
Actividades de carácter cultural, social y deportiva
Festejos,
Inasistencia.
Permisos
• La jornada escolar se reduce, en varios casos a 3 horas, las cuales tienen
que dividirse entre los dos grados atendidos.97
Los maestros multigrado enfrentan diferentes retos para desarrollar los programas
de educación primaria. “No se tienen las posibilidades reales para abordar el total
de los contenidos”.98 Agregando a esto el contexto social de pobreza, marginación,
rezago educativo que presentan los alumnos, el perfil docente, el desconocimiento
de contenidos, enfoques y propósitos y una infinidad de actividades que tienen
que desarrollar los profesores, que vienen siendo ya como un servicio social.
Aunando un estudio de caso, “donde muestra que los aprendizajes de alumnos de
6° grado de medios rurales son equivalentes a aprendizajes de alumnos de 4 °
grado de escuelas urbanas”.99 El reto es verdaderamente enorme para los
docentes y los asesores. Una vez considerada la interpretación del registro, los
asesores planean sus asesorías como a continuación se presenta.
3.5 Planeación de asesorías
El asesor tiene que considerar todas las situaciones planteadas en la
interpretación del registro, para poder ayudar realmente a los docentes, algunas
situaciones están fuera de nuestro alcance, sin embargo en otras si podemos 97 Por la llegada de un padre de familia, la llegada tarde de un alumno o del maestro, por el aumento del recreo, por el aseo de la escuela y del salón, por reuniones programas a las 12:00 A.M. en la supervisión ó por atender convocatorias. 98 FUENLABRADA Irma, TABEADA Eva. ROCKWELL Elsie. Documento 47 curriculum e investigación educativa, una propuesta de innovación para el nivel básico. Cursos Comunitarios, p.6. 99 Ídem
81
realmente intervenir; de la cual se diseñan estrategias y temas a desarrollar con
los docentes con relación a sus necesidades, considerando que La función de
asesoramiento también tiene como propósito promover en los docentes hábitos de
reflexión y autoevaluación vinculados a la práctica de la enseñanza, con el objeto
de mejorar la calidad de la enseñanza- aprendizaje de los alumnos
La planeación de asesorías parte de los problemas detectados, para ello se
diseña un cronograma cuatrimestral de asesorías, tomando en cuenta las
necesidades de asesoría más prioritarias por ejemplo:
• Los problemas de enseñanza detectados en el análisis documental,
observación contextual, observación de clase, mismos que se canalizan como
necesidades de asesoría se muestran en el siguiente cuadro:
CUADRO DE NECESIDADES DE ASESORÍA EN ESPAÑOL Y MATEMÁTICAS
Desconocimiento y comprensión de los contenidos y el uso de los libros de texto
del alumno.
Desconocimiento de los materiales de apoyo del docente como: Plan y Programa,
libros del maestro, propuesta multigrado, ficheros,
Desconocimiento de enfoques, propósitos y contenidos y se prioriza el aprendizaje
mecanizado.
Aplicación de estrategias básicas de enseñanza, para abordar los contenidos de
las asignaturas
Uso deficiente de recursos y material didáctico, dando prioridad al libro de texto
Secuencia didáctica en la planificación de clase
Diferenciación de actividades de acuerdo al grado.
Actividades permanentes
Uso de medios tecnológicos
Evaluación
Cuadro No. 10
• Una vez clasificado los problemas de enseñanza, se contemplan los
mayores problemas de aprendizaje detectados principalmente en matemáticas, a
nivel zona escolar se manifestaron los siguientes ejes: los números, sus
82
relaciones y sus operaciones específicamente en: números naturales y números
fraccionarios, y, el eje de geometría.
De los siguientes ejes se muestran solamente algunas lecciones que presentaron
mayores problemas en los alumnos de 5° y 6° grado, como son las siguientes:
CUADRO DE CONCENTRACIÓN DE LECCIONES CON MAYOR PROBLEMA EN 5° Y 6° GRADO
LECCIONES DE MATEMÁTICAS 5° GRADO
NÚMEROS NATURALES NÚMEROS FRACCIONARIOS GEOMETRÍA
Lecc. 4 cuadros y números Lecc. 47. tornillos y clavos.
Lecc. 28. cuántos centésimos y
milésimos
Ficha 50. Las figuras de
ángulos rectos.
Ficha 51. Los triángulos.
LECCIONES DE MATEMÁTICAS 6° GRADO
NÚMEROS NATURALES NÚMEROS FRACCIONARIOS GEOMETRÍA
Lecc. 81. tu libro de
matemáticas en cifras
Lecc. 66. grandes retos con
números pequeños.
Lecc. 49. la pirámides
Cuadro No 11100
Es importante hacer un paréntesis para comparar y relacionar los problemas
señalados que se detectaron en el análisis documental, observación contextual,
observación de clase y los problemas de aprendizaje que arroja la IAE, ENLACE
entre otros; se observa claramente la correspondencia de causa y consecuencia
de uno y otro, es decir, las condiciones de vida de los alumnos de pobreza,
marginación, las prácticas de enseñanza que realizan los docentes y las
consecuencias que se ven reflejadas en los aprendizajes de los alumnos,
manifestados en los resultados de aprovechamiento escolar.
Bajo esta situación, es importante reconocer el proceso de enseñanza que realiza
el docente y sus repercusiones en el proceso de aprendizaje, si bien es cierto, los
maestros también son una pieza importante que forma parte del éxito o fracaso
100 ENLACE. Resultados del grupo, Primaria quinto grado, clave 00881. Y. ENLACE, Resultados del grupo, Primaria sexto grado, clave 00881
83
en el aprendizaje escolar, así como el contexto que lo rodea. Reconocer el papel,
impacto y repercusiones de la profesionalización docente también es parte de esta
cuestión, mismo que se abordará en el siguiente apartado.
3.6. Ejecución de asesoría presencial y de seguimiento
Hasta aquí hemos visto como el asesor realiza el diagnóstico, la planeación de
asesorías presénciales y de seguimiento; por lo que es importante ver el proceso
de ejecución y evaluación, mismos que se sustentan en un cronograma de
asesorías In situ y una planeación por tema a desarrollar en cada escuela
focalizada que realiza el asesor, donde contempla los elementos como: temas,
fecha, escuela, propósitos, actividades y/o estrategias, recursos didácticos,
estrategias de seguimiento, acuerdos y compromisos. Cabe mencionar que las
necesidades de asesoría tienden a ser diferentes por cada escuela, por lo tanto
los cronogramas en ocasiones son totalmente diferentes.
La realización de las asesoría presénciales se desarrollan por centro de trabajo, ya
sea con todos los docentes de la escuela o con un docente en especifico según
sea el tema a desarrollar. Una de las satisfacciones que se pueden tener en este
proceso es el ver el cambio de actitudes y formas de enseñanza, algunas de ellas
muy arraigadas, que resultan casi imposibles de cambiar, como – ¿para qué
planifico, si he trabajado toda mi vida así?, pero es grato ver que un docente que
no quería tocar el equipo de enciclomedia porque pensaba que se iba a
descomponer, hoy lo maneje con menos dificultad. Como estas experiencias de
asesoría presencial hay muchas, sin embargo el asesor tiene que buscar la
manera de llegar a las escuelas y los salones, aprovechar el poco tiempo que se
tiene para la asesoría presencial a consecuencia de una infinidad de actividades
que no corresponden al proceso de asesoría.
A causa del tiempo, una de las alternativas que se han tomado, es la formación de
colegios multigrado, esto se da cuando hay temas y/o problemas relacionados,
84
por ejemplo planeación didáctica, estrategias didácticas, bibliotecas escolares,
entre otros, debido a que las experiencias compartidas entre los docentes tienden
a ser muy ricas en la solución o propuestas de trabajo. El trabajo en colegios
multigrados, es una actividad que a los docentes les agrada, por la convivencia e
interacción que se da, se muestra una participación activa por parte de los
maestros, sin embargo también se pierde de alguna manera la atención
personalizada.
Realmente hay serios problemas de seguimiento de las asesorías presénciales o
asesorías de seguimiento, y constantemente tiende a modificar el cronograma
tanto en temas como en fechas, en su mayoría es por lo siguiente:
Cambio de docentes en los centros de trabajo, tan solo en este ciclo
escolar 2007-2008, se dieron más de cinco cambios de docentes por escuela,
consecuencia de jubilaciones, cambios de zona, interinos. Estos movimientos
de docentes, tienden a modificar los temas, porque los docentes presentan
otras necesidades de asesoría.
La falta de organización, planeación de las actividades por parte de las
autoridades estatales, Jefatura de Sector que ocasiona discontinuidad de las
actividades programadas por la Supervisión Escolar y más con los
cronogramas de asesorías del ATP. En la mayor parte de los ciclos escolares,
se cita a los Asesores Técnico Pedagógicos a reuniones programadas y no
programadas ya sea administrativas, de consejo técnico consultivo CTC (Estos
talleres en su mayoría son reuniones justificantes del día, porque no
corresponden a las necesidades de asesoría del ATP), de concursos,
campañas, aplicación de exámenes, de talleres (estatales y nacionales), de
una infinidad de programas, servicios culturales, recepción de materiales; ante
esta situación se tiende a calificar el trabajo del Asesor Técnico Pedagógico
como excelente cuando entrega la documentación a tiempo y está presente en
todas las reuniones convocada por la Jefatura de Sector. Ante esta situación,
85
no se toman en cuenta los cronogramas de asesoría que tienen los asesores
en cada una de las zonas escolares; consecuencia del desconocimiento de las
asesorías programadas, desafortunadamente, esta actitud tiende a repercutir
en los Supervisores Escolares, ya que siempre están al tanto de que su zona
escolar entregue a tiempo la documentación y no sea exhibido por la Jefatura
de Sector.
El asesor tiene que considerar las actividades generales que se planean
en la zona escolar, donde también intervienen los ATPs. Estas también
dependen de los tiempos programados por la Jefatura de Sector y por las
autoridades estatales, así como el contemplar las actividades extraoficiales que
le encomiendan a los docentes, como ya se vieron en el apartado anterior.
Los docentes se sienten invadidos de una inmensa carga administrativa,
que el aspecto pedagógico pasa a segundo término, en algunos casos
argumentan:
-¡No me dio tiempo de planificar, porque tuve que hacer lo que me
pidió el centro de salud, saque todas las tallas y medidas de mis
alumnos!, ¡ahora tengo que entregar lo de ver bien para aprender
mejor!-,
Estas situaciones como muchas reducen el tiempo de los docentes en las tareas
pedagógicas, que en ocasiones impiden poner en práctica el desarrollo de una
asesoría presencial, porque únicamente se deja una actividad con los alumnos
como copiado de planas, o resolución de multiplicaciones y divisiones, mientras el
docente que es director comisionado llena las documentaciones requeridas por
las instancias superiores.
El llamado frecuente a los asesores por las autoridades superiores para atender
tareas administrativas y la saturación que se realiza en los docentes de esta
misma actividad, son inconvenientes que tienden a repercutir gravemente en las
86
asesorías In situ, debido a que constantemente tienen que estar modificándose
las fechas y procesos de seguimiento tanto del asesor como de los docentes. En
este sentido, no se concretan las orientaciones necesarias en los docentes,
principalmente para poder superar las necesidades de formación; que repercuten
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Sin querer la asesoría viene estableciendo como un conjunto de tareas definidas
por otras personas o instancias, en el sentido de tener que disponer de sus
tiempos y necesidades de las autoridades superiores. Cuando la situación debería
de ser a la inversa, disponer de los tiempos necesarios para realizar las asesorías
presénciales y de seguimiento, es importante que las instancias superiores
consideren la necesidad real que se tiene en cada una de las escuelas, en este
sentido los docentes dejarían de hacer esta labor social, para enfocarse en lo que
verdaderamente les corresponde, la atención pedagógica y personalizada con sus
alumnos. Solo así estaremos superando por lo menos parte de los problemas de
enseñanza-aprendizaje; sin embargo, es importante tratar de resolver todavía más
a fondo esta problemática, que se sustenta en el siguiente apartado.
3.7 Propuesta. Estrategia para atender las necesidades de asesoría
Es importante considerar algunas propuestas de estrategias para llevar a cabo la
asesoría presencial y/o de seguimiento con los docentes, si bien es cierto, uno de
los problemas que se han venido mencionando es la inmensa carga administrativa
y el uso del tiempo, sin embargo creo que esto se resolvería en parte con
disminuir algunas tareas administrativas y dejar de hacer labor social, que
realmente ya no le corresponden al asesor ni al docente, como llenados de
encuestas, atención a programas etc., etc., sin embargo esto realmente no traería
una solución de fondo. Para no seguir incurriendo en lo que la mayor parte de los
docentes cae sin querer “el docente solo escucha al asesor por respeto, ya que
tiene otras actividades administrativas que urge reportar”, entonces “la asesoría
se convierte en una pérdida de tiempo”, “no hay una visión compartida”, esto se da
87
en el sentido de que para algunos docentes lo que importa es que sus alumnos
lean, escriban, y resuelvan las operaciones básicas, en algunos comentarios
entre maestros se rescata lo siguiente:
• -Además se van a Estados Unidos-, • -Es que ya no siguen estudiando, ¿para qué les va a servir?- • -Con mi grupo no tengo problemas, vamos bien, los resultados son bajos porque sus papas no los ayudan, no se interesan por sus hijos- • -No tengo tiempo para planificar, menos para realizar materiales, pero van bien mis alumnos-.
Algunos docentes les cuesta trabajo aceptar que los conocimientos que poseemos
muchas veces no son suficientes para trabajar con los alumnos; Paula Pogré nos
dice “que la reflexión sobre la práctica docente no es un proceso fácil. Muchas
veces el otro devuelve en espejo aspectos que a uno mismo le cuesta percibir, y
es difícil poder salir y mirarse si no se comparte este hacer con alguien que lo
sostenga y acompañe”,101 por ello es muy importante concientizar a los docentes
sobre la importancia de recibir ayuda de otra persona, no solamente del asesor,
sino de un compañero de trabajo, como profesionales en la educación debemos
de estar abiertos a recibir sugerencias de los demás, todo encaminado a mejorar
la práctica docente.
Una vez que el docente adquirió la conciencia sobre la importancia de recibir
ayuda de los demás, el asesor debe atender realmente las necesidades de
asesoría de los docentes, pero no puede recetar nada sin antes decirle al paciente
lo que tiene; para ello se debe contribuir a que los docentes “experimenten la
necesidad de preguntarse, reflexionar y problematizar su práctica”102, el asesor
debe favorecer los momentos para que los docentes revelen y descubran sus
propias necesidades, para ello es de suma importancia analizar y detectar junto
con los docentes los problemas de enseñanza-aprendizaje, desde el análisis
documental IAE, eficiencia terminal, reprobación y deserción, pruebas ENLACE,
101 POGRE, Paula. La trama de la escuela media, p.155. 102 Ídem, p.143.
88
planificación de clase, libretas de los alumnos; observación contextual;
observación de clase; con la finalidad de conocer y reflexionar sobre las
necesidades educativas, mismas que conllevan a las necesidades de asesoría. Es
de suma importancia realizar esta actividad previa a las asesorías presénciales y
de seguimiento. De esta manera podemos ver que la asesoría es un trabajo
compartido entre asesor y docente.
En la zona escolar se presentan algunas actitudes de la necesidad del trabajo
compartido y de la reflexión de la práctica, vistas en los siguientes ejemplos:
Hay dos casos extremos de los docentes, los que ya están por jubilarse (algunos
han rebasado años de servicio) y los de nuevo ingreso. Estas dos situaciones
tienden a tener repercusiones; en el caso primero, en las asesorías presénciales o
colegiadas los docentes hablan de sus experiencias, proponen alternativas de
solución, sin embargo en el proceso de seguimiento presentan rutinas de trabajo
muy arraigadas y difíciles de modificar, por lo regular es frecuente encontrar estas
repuestas:
-Yo siempre he trabajado así y me ha funcionado, por lo menos salen de la primaria leyendo, escribiendo y sumando, ¿En comparación con otros? yo estoy bien-. -¿Para qué? Si ya estoy viejo, lo que no hice en 20, 30 años, menos ahora-. -No hay necesidad de planificar mi clase, ya todos los contenidos los conozco de memoria -.
Ante estas situaciones, es importante que el asesor utilice estrategias para que el
docente analice y reflexione su propia práctica, una de ellas es “aprovechar los
resultados obtenidos de una práctica concreta”103 ya sea en el desarrollo de una
actividad o un contenido, bloque o tema, resultados de exámenes, donde el
docente no logra obtener lo deseable, entonces el asesor y el docente en trabajo
compartido analizan los resultados, tomando en cuenta las diferentes variables
103 POGRE, Paula, Op. cit., p.140.
89
que entraron en juego como: dominio de contenido, estrategias, materiales,
planificación; para determinar o condicionar el resultado. Esta situación los hace
pensar y reflexionar su práctica docente, evitando de alguna manera culpar a los
demás.
Cabe mencionar que en la zona escolar también hay docentes con estos mismos
años de servicio, que son innovadores, que aprovechan las estrategias o recursos
compartidos en las asesorías presénciales, que ponen en práctica y muchas veces
tienden a mejorar estas propuestas.
Mediante estas actividades los asesores dejan de ser importunos, para ser
facilitadores profesionales y puedan de alguna manera hacer que los docentes
reflexionen, identifiquen o descubran sus propios problemas de enseñanza y por
ende sus necesidades de asesoría, pues “La función de asesoramiento tiene como
propósito promover en los docentes hábitos de reflexión y autoevaluación
vinculados a la práctica de la enseñanza, con el objeto de mejorar la calidad de la
enseñanza- aprendizaje de los alumnos”.104 Sin la reflexión de la práctica docente
la asesoría viene siendo la justificación y perdida de un día tanto del docente como
del asesor.
Una vez que los docentes reflexionan y comienzan a problematizar su práctica
docente, entonces se empieza a tener una visión compartida, el asesoramiento,
solo funciona si hay una “visión compartida sobre cuál es el objeto para el cual nos
convoca la escuela”105 por lo menos entre: asesor=docente,
asesor=director=docente, pensemos todavía un poco más, en una visión
compartida entre jefes de sector=supervisores=asesores=directores=docentes=
padres de familia. La visión compartida es comparable a un equipo de combate de
guerra, que saben el potencial de su enemigo, pero también analizan, piensan,
meditan critican y orientan sus nuevas estrategias de ataque, pero en equipo; así
104 Ibídem, p.143. 105 Ibídem, p.140.
90
en esta visión compartida el asesor, el docente y el directivo, saben cuál es su
problema de enseñanza-aprendizaje a enfrentar, les permite ver cómo están
trabajando con sus alumnos y así crear las mejores condiciones para el desarrollo
de la enseñanza-aprendizaje, para orientar y reorientar una y otra vez sus
prácticas de enseñanza; y las autoridades educativas en esta visión compartida
confrontarían entre lo importante y lo menos importante.
Como se ha visto, el personal de asesores técnicos pedagógicos, son elementos
muy importantes en la operación del sistema educativo, debido a que atienden una
diversidad de necesidades y problemáticas emergentes en las zonas escolares.
Para ello es fundamental conceptuar la función de la asesoría pedagógica,
desarrollándola como profesionales, contando con la formación adecuada y
actualización permanente, con la finalidad de disponer de saberes especiales o
necesarios para poder brindar un permanente enriquecimiento en esta tarea. De
las funciones de asesoría que cada ATP desempeñe en su labor cotidiana,
dependerá para darle una nueva conceptualización y rumbo a esta tarea y función
sumamente importante.
Finalmente culmino con lo siguiente. Considerar al docente, donde se involucra
también el asesor como verdaderos profesionales de la docencia. Teodoro Jesús
Hernández Rojas menciona que un profesional debe tener vocación, ideas claras,
dignidad, compromiso profesional y dar sentido a lo que realiza.106 Partiendo de
esta visión estaremos hablando de profesionales responsables con su trabajo
docente, que conocen, sienten y se involucran en su contexto educativo, “no hay
que perder de vista que la educación es un hecho eminentemente social y que el
maestro es un importante actor social”.107
106 CONAFE-DPC. Diagnóstico de prácticas de asesoría y enseñanza para propiciar estrategias de innovación, p. 3. 107 Ídem
REFLEXIONES FINALES
El contexto donde se desarrolla la experiencia profesional del asesor, es un lugar
donde se presentan muchos desafíos y limitaciones para la educación primaria
indígena, desde un contexto real de carencia, alimentación, analfabetismo,
marginación, que ha traído como consecuencia altos índices de migración,
afectando a las escuelas en disminución de plantilla escolar y que los niños a
pronta edad tengan el sueño americano y una indiscutible pérdida de identidad;
sin embargo, creo que dentro de esta situación que se escapa de nuestro alcance,
se cuenta con algunas fortalezas, como el tener escuelas primarias indígenas en
cada una de esas localidades, ahora bien es de suma importancia que los
docentes que laboran en cada espacio educativo de la zona escolar 014, se
involucren de una manera responsable en el sentido de actualización, capacitación
y formación docente; otras de las fortalezas con las que se cuenta es tener
programas de apoyo a estas localidades que tratan de coadyuvar en los
problemas de rezago, marginación y pobreza que invaden a las comunidades
indígenas, entre ellas las localidades de la zona escolar 014, políticas como el
Plan Nacional de Desarrollo Educativo 2007-20012, Ley General de Educación,
planteando la necesidad de mejorar la educación indígena, principalmente en los
altos niveles de rezago, deserción, reprobación etc., poniendo en marcha
programas compensatorios, teniendo como objetivo la misma finalidad, el ayudar
a superar los problemas en las localidades de alta marginación; brindando apoyos
compensatorios como ya se mencionó anteriormente en: auxiliares didácticos,
apoyo a la gestión escolar, infraestructura, asesoría y capacitación a los Consejos
Técnicos Escolares, donde surge la función del ATP PAREIB en apoyo a los
docentes multigrado.
Desafortunadamente gran parte de la carga administrativa y de las demandas de
las escuelas proviene de las mesas técnicas, sin dejar a un lado las
coordinaciones de programas y proyectos nacionales y estatales, las áreas
técnicas y de evaluación, planeación de recursos materiales y financieros, de
control escolar, y una infinidad de programas políticos, entre otros. En este
sentido, hay una gran parte de evidencias de que la exigencia de cumplir con este
tipo de asuntos ocupa la mayor parte del tiempo de los docentes y se ubica por
encima del que dedican a las tareas pedagógicas, esta situación ha obligado a
dejar a un lado la tarea fundamental de las escuelas, el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Ahora bien, específicamente con los asesores técnicos pedagógicos, hay una
inmensidad de evidencias de la carga excesiva de informes, reportes, estadísticas,
trámites, llenado de papeles, reuniones, gestiones y una infinidad de comunicados
que llegan y se solicitan a las jefaturas de sector y de éstas a las supervisiones y
las escuelas; desafortunadamente gran parte de estas demandas de trabajo no
tienen un sentido claro en el uso y la utilidad, pues muchos de ellos se duplican o
contradicen, por ser de instancias diferentes, o simplemente no se dan las
indicaciones necesarias, lo que implica un doble trabajo. Así mismo, las solicitudes
llegan fuera de tiempo e implican trabajos adicionales, por la exigencia de entrega
y de los que casi nunca se tienen observaciones, comentarios o respuestas,
El personal de asesores técnicos pedagógicos, son elementos muy importantes
en la operación del sistema educativo, debido a que atienden una diversidad de
necesidades y problemáticas emergentes en las zonas escolares. Sin embargo,
En la actualidad, la función del asesor no ha alcanzado a definir su papel como
tal, ya que las actividades mencionadas y entre otras, alejadas a reforzar la
enseñanza-aprendizaje han definido sus funciones y roles. Por ello, es importante
que el asesor retome su verdadera función, una de ellas es el conceptuar la
función de la asesoría pedagógica, desarrollándola como un profesional, para ello
es de suma importancia que cada uno cuente con la formación adecuada y
actualización permanente, con la finalidad de disponer de saberes especiales o
necesarios para poder brindar un permanente enriquecimiento en esta tarea.
De las funciones de asesoría que cada ATP desempeñe en su labor cotidiana,
dependerá para darle una nueva conceptualización y rumbo a esta tarea y función
sumamente importante.
BIBLIOGRAFÍA CONAFE-DPC. Diagnóstico, Asesoría y Seguimiento en el Modelo de asesoría Presencial, Pachuca, Hidalgo, Editado por Capacitación y Asesoría a los Consejos Técnicos Escolares, Documento Interno, 2006, 47 p. CONAFE-DPC. Diagnóstico de prácticas de asesoría y enseñanza para propiciar estrategias de innovación, Pachuca, Hidalgo, Editado por Capacitación y Asesoría a los Consejos Técnicos Escolares, Documento Interno, 2008, 118 p. CONAFE. Estrategias sistémicas de atención a la deserción, Reprobación y la sobriedad en escuelas de contextos desfavorecidos. Caso México. México, edición CONAFE, 2002, 205 p. CONAFE-DPC. Fortalecimiento de las Habilidades de Planeación y Seguimiento de las Asesorías Presénciales, Pachuca, Hidalgo, Editado por Capacitación y Asesoría a los Consejos Técnicos Escolares, Documento Interno, Diciembre 2005, 20 p. CONAFE-DPC. La Construcción del Trayecto Formativo para fortalecer las Competencias de asesoría, Pachuca, Hidalgo, Editado por Capacitación y Asesoría a los Consejos Técnicos Escolares, Documento Interno, Septiembre 2007, 45 p CONAFE-DPC. Reorientación de la REACE, Pachuca, Hidalgo, Editado por Capacitación y Asesoría a los Consejos Técnicos Escolares, Documento Interno, 2002, 22 p. CDI PNUD. Sistema de indicadores sobre la población indígena de México con base en: INEGI II conteo de Población y Vivienda, México, 2005. DIAZ, David. Migración Indígena Hidalguense, México, ponencia, Secretaria de Desarrollo Social, en, Coordinación General de Apoyo al Hidalguense en el estado y en el extranjero, Septiembre de 2006,19 p. DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAÑOLA. REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Vigésima primera edición. Tomo I y Tomo II, 2000 p. DIRECCIÓN GENERAL DE PLANEACIÓN. Cuaderno de información básica Tasquillo, estado de Hidalgo, edición 2000, 85 p.
GARCÍA URIBE, José. “Recorriendo el Estado de Hidalgo”, México, Edición México 1979, 305 p. ENLACE 2006. Cartel de resultados de grupo 2006, No.1 ENLACE 2007. Concentrado de zona de los puntajes de ENLACE 2007. Ciclo Escolar 2006-2007, Tasquillo, Hidalgo, Documento interno de la Supervisión Escolar 014, 2008, 1 p. ENLACE 2008. Concentrado de zona de los puntajes de ENLACE 2008. Ciclo Escolar 2007-2008, Tasquillo, Hidalgo, Documento interno de la Supervisión Escolar 014, 2008, 1 p.
ELLIOT, Jhon. “El problema de la teoría y la práctica. En: La investigación-acción: Dilemas e innovaciones. El cambio educativo desde la investigación, Madrid, Ed. Morata, 1993, 63 p. FUENLABRADA Irma. TABEADA Eva. ROCKWELL, Elsie. Documento 47 curriculum e investigación educativa, una propuesta de innovación para el nivel básico. Cursos Comunitarios. Una primaria alternativa para el medio rural, México, 1997, CINVESTAV-DIE, 205 p. INEE. La educación Indígena: El gran reto, Los temas de la evaluación, colección folletos. No.1, edición INEE, 2004, 12 p. INEGI. II conteo de Población y Vivienda, México, 2005 INSTITUTO HIDALGUENSE DE LA CULTURA. Monografía del Estado de Hidalgo, tomo I, edición 1993. JEFATURA DE SECTOR 07. Proyecto de Gestión Escolar 2007-2008, Ixmiquilpan, Hidalgo, Documento interno de la Jefatura de Sector 07, Ciclo Escolar 2007-2008, 40 p. PAREIB. Subcomponente de Capacitación y Asesoría a los Consejos Técnicos Escolares, Pachuca, Hidalgo, Editado por Capacitación y Asesoría a los Consejos Técnicos Escolares, Documento Interno, 2002, 25 p. PAREIB-SUBCOMPONENTE DE CAPACITACIÓN Y ASESORIA. Funciones y normas de operación del ATP PAREIB, Pachuca, Hidalgo, Editado por Capacitación y Asesoría a los Consejos Técnicos Escolares, Documento Interno, 2002, 12 p. POGRE, Paula (Comp). La trama de la escuela media, Atando y desatando nudos, Buenos Aires, Ed. Paidós, 1994, 162 p.
RODRÍGUEZ JUÁREZ, Eduardo, GAONA RIVERA, Elías. Hidalgo: El sueño americano 2000-2004, Pachuca, Hgo., Ponencia, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, 2004, 10 p. SEP-CONAFE. Guía del maestro multigrado, México, D.F., Consejo Nacional de Fomento Educativo, 2000, 797 p. SEP-CONTROL ESCOLAR. Plantilla del Personal de Primaria 2007-2008, Ixmiquilpan, Hidalgo, Documento interno del Área de control Escolar, Ciclo Escolar 2007-2008, 1-11 P. SEP-DGEI. Lineamientos Generales para la Operación de la Mesa de Apoyo Técnico, México, D.F., Elaborado por la DGEI, 2004, 75 p. SEP. Hidalgo Monografía Estatal, México, D.F., Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos, tercera edición 1995, 285 p. SEP. La asesoría a las escuelas. Reflexiones para la mejora educativa y la formación continua de los maestros, elaborado en la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica, de la Secretaría de Educación Pública en colaboración con la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)., 103 p. SERRANO C. Enrique, A. EMBRIZ O. y FERNÁNDEZ P, H. Coord. Indicadores socioeconómicos de los pueblos indígenas de México. 2002. México, INI-PNUD-CONAPO. En: INEE, La educación Indígena: el gran reto, Los temas de la evaluación, colección folletos. No.1, edición INEE, 2004, 12 p. SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL-DIRECCIÓN DE ACREDITACIÓN Y CERTIFICACIÓN, INCORPORACIÓN Y REVALIDACIÓN. Control de Reinscripción y Folios de Certificados de terminación de estudios de educación Primaria Indígena CREL 2007- 2008, Documento interno, Hidalgo, México, 2008. SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL, DIRECCIÓN DE ACREDITACIÓN Y CERTIFICACIÓN, INCORPORACIÓN Y REVALIDACIÓN. Estadística de Inscripción y Acreditación Escolar IAE, Hidalgo, México, documento interno, tomado del 2002 al 2008 de 1° a 5° grado. SUPERVISIÓN ESCOLAR 014. Proyecto de Gestión Escolar 2007-2008, Tasquillo, Hidalgo, Documento interno de la Supervisión Escolar 014, Ciclo Escolar 2007-2008, 32 p. WOOODS, Peter. La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa, España, Ed. Paidós, 1998. 60 p.
PAGINAS WEB
AVILES, Karina, Se impedirá cualquier mal uso de la prueba Enlace…, en: http://www.jornada.unam.mx/2007/04/26/index.php?section=sociedad&article=053n1soc DÍAZ BARRIGA, Ángel, especialista del Instituto de Investigaciones…. qué se quiere de la evaluación en México y cómo se pretende alcanzar. …, en: http://www.campusmilenio.com.mx/268/ensayos/index.php DIAZ, David. Migración Indígena Hidalguense, México, ponencia, Secretaria de Desarrollo Social, en, Coordinación General de Apoyo al Hidalguense en el estado y en el extranjero, Septiembre de 2006, p.19. En: http://www.cdi.gob.mx/sicopi/migracion_sep2006/13_ponencia_david_diaz.pdf GOBIERNO DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, México, Constitución publicada en el Diario Oficial de la Federación el 5 de febrero de 1917. Última reforma publicada DOF 12-02-2007 en: http://www.cofemer.gob.mx/documentos/marcojuridico/CONSTITUCION/CPEUM.doc GOBIERNO DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA. Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012. Igualdad de oportunidades, México, 2007. Eje 3.4. Apartado C. En: http://pnd.calderon.presidencia.gob.mx/index.php?page=pueblos-indigenas PAREIB. Programas Compensatorios. En: http://www.funcionpublica.gob.mx/scagp/dgorcs/reglas/2002/r11_educacion/completos/ro_programasconpensatorios_2002.htm Enciclopedia Jurídica Omeba. Tomo XIX, p 694. En: www.cajpe.org.pe/RIJ/bases/migrantes/def.htm Diccionario de la Lengua Española. Real Academia Española. Vigésima primera edición. Tomo I, p 807. En: www.cajpe.org.pe/RIJ/bases/migrantes/def.htm ENCICLOPEDIA DE LOS MUNICIPIOS DE MÉXICO. Estado de Hidalgo, Tasquillo. En: http://www.e-local.gob.mx/work/templates/enciclo/hidalgo/municipios/13058a.htm INEGI. II conteo de Población y Vivienda, México, 2005. En: http://www.inegi.gob.mx/est/contenidos/espanol/sistemas/conteo2005/iter2005/consultafiltro.aspx?npag=91
SEP. Ley General de Educación, México, Nueva Ley Publicada en el Diario Oficial de la Federación el 13 de julio de 1993. Últimas reformas publicadas DOF 15-07-2008. En: http://www.sep.gob.mx/work/sites/sep1/resources/LocalContent/98617/1/lge%2015%2007%2008.htm SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Programa Nacional de Educación, 2001-2006, México, 2001. En: http://www.iea.gob.mx/infgeneral07/dcs/leyes/plannac1.pdf
ANEXOS (Anexo, 1) Tabla de siglas
Abreviatura Significado A.C. Asesor Comunitario APF´s Asociación de Padres de Familia ATE Asesor Técnico Estatal ATE’s Asesores Técnicos Estatales ATP Asesor Técnico Pedagógico ATP´s Asesores Técnicos Pedagógicos ATP´s PAREIB Asesores Técnico Pedagógicos del Programa para Abatir el
Rezago Educativo CONAFE Consejo Nacional de Fomento Educativo CTE Consejos técnicos escolares ENLACE Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros
Escolares IAE Inscripción y Acreditación Escolar IETE´s Integrantes del Equipo Técnico Estatal PAREIB Programa para Abatir el Rezago Educativo P.C. Programas Compensatorios REDES Incentivos al desempeño de maestros de primaria UCE Unidad Coordinadora Estatal SEP Secretaria de Educación Pública UPC Unidad de programas compensatorios UPN Universidad Pedagógica Nacional Z.E. Zona Escolar
(Anexo, 2) Ubicación del Estado de Hidalgo en la República Mexicana
HIDALGO
(Anexo, 3) Ubicación de las 10 regiones geoculturales
En el mapa de Hidalgo se ubica el Valle del Mezquital, región donde se encuentra el municipio de Tasquillo.
(Anexo, 4) Municipios de Hidalgo con mayores grados de intensidad migratoria internacional
En el mapa se observa al municipio de Tasquillo con muy alto grado de intensidad migratoria
(Anexo, 5) Tabla de localidades con 40 por ciento y más de población Indígena
(Anexo, 6) Concentrado de Indicadores de Reprobación y Deserción
SECRETARIA DE EDUCACIÓN PUBLICA DE HIDALGODIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN INDIGENAJEFATURA DE ZONAS DE SUPERVISIÓN SECTOR 07
CICLO ESCOLAR 2007 - 2008
ZONA ESCOLAR: 14 JEFATURA DE SECTOR: O7 NUMERO DE ESCUELAS: 9
ALUMNOS DESERCION REPROBACIÓN NUMERO DE REPROBADOS POR ASIGNATURAE S C U E L A INSCRI. EXIST. NUM. % NUM. % ESP. HÑAHÑU MATEM. C. MED.ST,GEO,C NAT. HIST. GEO. CIV.
MIGUEL HIDALGO 5 5 0 0.0 1 20.0 1 1FRAY B. DE LAS CASAS 31 31 0 0.0 0 0.0SIMÓN BOLIVAR 37 36 1 2.8 1 2.8 1 1 1 1MARIANO MATAMOROS 145 144 1 0.7 9 6.3 9 5 9 2 1 1 1 118 DE MARZO 8 8 0 0.0 0 0.0DIECIOCHO DE MARZO 32 32 0 0.0 4 12.5 4 1 4TEODOMIRO MANZANO 11 11 0 0.0 0 0.0ELISEO BANDALA 15 15 0 0.0 0 0.0FRANCISCO I. MADERO 71 69 2 2.9 3 4.3 3 2 3 1 1 2 1 1 1
TOTALES 355 351 4 1.1 18 5.1 17 9 18 3 2 4 2 2 2 % DE REPROBACIÓN EN LAS ASIGNATURAS 4.8 2.6 5.1 0.9 0.6 1.1 0.6 0.6 0.6
PROFA. MAGNOLIA NEMESIO ZAMUDIO PROFR. BRAULIO RAMIREZ ANGELES ASESOR TECNICO PEDAGOGICO NOMBRE Y FIRMA DEL SUPERVISOR ESCOLAR
REPROBACIÓN Y DESERCIÓN
(Anexo, 7) Concentrado de Indicadores de Eficiencia Terminal.
SECRETARIA DE EDUCACIÓN PUBLICA DE HIDALGODIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN INDIGENAJEFATURA DE ZONAS DE SUPERVISIÓN SECTOR 07
CICLO ESCOLAR 2007 - 2008EFICIENCIA TERMINAL
ZONA ESCOLAR: 14 SECTOR: O7 NUMERO DE ESC: 9
NOMBRE DEL PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO TERCER GRADO CUARTO GRADO QUINTO GRADO SEXTO GRADO EFICIENCIA CENTRO DE TRABAJO 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008 TERMINAL
INSC. PROM. INSC. PROM. INSC. PROM. INSC. PROM. INSC. PROM. INSC. PROM. %MIGUEL HIDALGO 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.0FRAY BARTOLOME DE LAS CASAS 10 8 7 5 5 5 5 4 3 3 3 3 30.0SIMÓN BOLIVAR 8 7 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 50.0MARIANO MATAMOROS 35 31 30 28 27 27 27 24 24 24 24 24 68.618 DE MARZO 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 100.0DIECIOCHO DE MARZO 6 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 83.3TEODOMIRO MANZANO 5 5 5 4 3 3 2 2 1 1 1 1 20ELISEO BANDALA 3 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 33.3333333FRANCISCO I. MADERO 11 9 9 8 8 8 8 8 8 8 8 8 72.7272727 TOTAL 79 68 63 57 55 54 53 49 47 47 47 47 59.5TENDENCIA DE REZAGO EDUC. 86.1 90.5 98.2 92.5 100 100.0UN CENTRO DE TRABAJO NO CUENTA CON INSCRIPCIÓN 2002-2003
PROFA. MAGNOLIA NEMESIO ZAMUDIO PROFR. BRAULIO RAMIREZ ANGELES ASESOR TECNICO PEDAGOGICO NOMBRE Y FIRMA DEL SUPERVISOR ESCOLAR
GRADOS Y CICLOS ESCOLARES
(Anexo, 8) Concentrado de Indicadores de Evaluación IAE
SECRETARIA DE EDUCACIÓN PUBLICA DE HIDALGODIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN INDIGENAJEFATURA DE ZONAS DE SUPERVISIÓN SECTOR 07
CICLO ESCOLAR 2007 - 2008RESULTADOS IAE
ZONA ESCOLAR: 14 SECTOR: O7 NUMERO DE ESCUELAS: 09
1° 2° 3° 4° 5° 6° PROM. 1° 2° 3° 4° 5° 6° PROM. 1° 2° 3° 4° 5° 6° PROM.
MIGUEL HIDALGO 8.4 8.8 7.3 8.2 8.4 8.3 7.7 8.1 8.2 8 6.7 7.6FRAY BARTOLOME DE LAS CASAS 7.6 8.2 8.3 8.6 8.2 8.5 8.2 7.5 7.6 8.2 8.3 8.1 7.8 7.9 7.7 7.8 7.9 8.1 8 8.1 7.9SIMÓN BOLIVAR 8.1 8.1 6.7 7.2 7 7.3 7.4 8.0 8 5.8 6 7.2 7.2 7 8.2 7.9 6.7 7.1 6.8 7.3 7.3MARIANO MATAMOROS 8.6 7.5 7.4 7.1 6.9 7.6 7.5 8.6 6.9 7.2 7 7.6 7.9 7.5 8.5 7.5 6.7 7.3 7 7.5 7.418 DE MARZO 8.0 9 7.8 8.8 7.8 8.3 7.5 9.8 7.8 8.2 8.4 8.3 8.0 9.2 7.6 8.4 7.6 8.2DIECIOCHO DE MARZO 8.0 8.2 7.7 7.7 6.9 7.3 7.6 7.3 7.5 7.6 7.6 7 7 7.3 8.8 8.4 7.8 8 6.7 7.2 7.8TEODOMIRO MANZANO 7.8 8.1 8 8.6 8.6 7.2 8.1 7.6 8.2 7.7 8.2 8.2 8.2 8.0 7.6 8.6 8.2 8.4 8.4 7.2 8.1ELISEO BANDALA 7.3 7.8 7.2 6.7 8.2 8 7.5 7.5 7.8 7.8 7.1 7.5 7.4 7.5 7.5 7.7 7.4 6.5 8 8.8 7.7FRANCISCO I. MADERO 8.1 7.8 6.6 7 7.4 8 7.5 7.7 6.6 6.4 7.1 8.3 7.9 7.3 8.2 7.7 6.8 7.2 7.3 8.3 7.6PROM. POR GRADO DE LA ZONA EN CADA 8.0 8.2 7.5 7.5 7.8 7.71 7.8 7.8 7.9 7.31 7.4 7.8 7.7 7.7 8.1 8.1 7.4 7.4 7.58 7.8 7.7
7.8 7.7 7.7
ASIGNATURASESPAÑOL
NOMBRE DE LA ESCUELA
HÑAHÑU MATEMATICAS
(Anexo, 8) Concentrado de Indicadores de Evaluación IAE
7.9 8.0
7.3 7.4
8.0
7.6
8.2
7.5 7.4
MIGUEL H
IDALG
O
FRAY BARTOLO
ME DE LA
S CASAS
SIMÓN B
OLIVAR
MARIANO M
ATAMOROS18
DE M
ARZO
DIECIO
CHO DE M
ARZO
TEODOMIRO M
ANZANOELIS
EO BANDALA
FRANCISCO I.
MADERO
PROMEDIO I A E POR ESCUELA 014
(Anexo, 9) Cuadro de resultados de ENLACE 2008 SECRETARIA DE EDUCACIÓN PUBLICA DE HIDALGO
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN INDIGENA JEFATURA DE SUPERVISIÓN DE SECTOR 07
CONCENTRADO DE ZONA DE LOS PUNTAJES DE ENLACE 2008 DE TERCER GRADO CICLO ESCOLAR 2007-2008
ZONA ESCOLAR: 14
NIVEL DE LOGRO POR ESCUELA EN ESPAÑOL NIVEL DE LOGRO POR ESCUELA EN MATEMATICASN.P. NOMBRE DE LA ESCUELA C.C.T PROMEDIO INSUFICIENTE ELEMENTAL BUENO EXELENTE PROMEDIO INSUFICIENTE ELEMENTAL BUENO EXELENTE
1 MIGUEL HIDALGO 133Q 521 0 3 0 0 421 2 1 0 02 FRAY B. DE LAS CASAS 135O 471 1 6 0 0 479 1 5 1 03 SIMON BOLIVAR 136N 416 2 4 0 0 394 4 2 0 04 18 DE MARZO* 248R5 DIECIOCHO DE MARZO 349P 374 6 2 0 0 415 3 5 0 06 MARIANO MATAMOROS 138L 504 4 11 2 1 482 3 14 0 17 TEODOMIRO MANZANO 351D 551 0 1 0 0 564 0 1 0 08 ELISEO BANDALA FERNANDEZ 376M 402 2 1 0 0 333 3 0 0 09 FRANCISCO I MADERO 384V 529 2 5 4 1 541 2 5 4 1
PROMEDIO TOTAL POR ZONA ESCOLAR 471 17 33 6 2 453.625 18 33 5 2*No cuenta con el grado TOTAL DE ALUMNOS POR GRADO EN LA ZONA ESCOLAR 58 58
ESPAÑOL MATEMATICASENTIDAD PAIS ENTIDAD PAIS
783 MAXIMO 783 766 MAXIMO 827427 PROMEDIO 418 418 PROMEDIO 415243 MINIMO 236 234 MINIMO 233
MAGNOLIA NEMESIO ZAMUDIO BRAULIO RAMIREZ ANGELESNOMBRE Y FIRMA DEL ATP NOMBRE Y FIRMA DEL SUPERVISOR ESCOLAR
521471
416374
504551
402
529
0100200300400500600
prom
edio
s
133Q 135O 136N 248R 349P 138L 351D 376M 384Vcentros de trabajo
Español 3er grado133Q
135O
136N
248R
349P
138L
351D
376M
384V
421479
394 415482
564
333
541
0100200300400500600
prom
edio
s
1 2 3 4 5 6 7 8 9
centros de trabajo
matematicas 3er grado1
2
3
4
5
6
7
8
9
SECRETARIA DE EDUCACIÓN PUBLICA DE HIDALGO DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN INDIGENA JEFATURA DE SUPERVISIÓN DE SECTOR 07
CONCENTRADO DE ZONA DE LOS PUNTAJES DE ENLACE 2008 DE CUARTO GRADO CICLO ESCOLAR 2007-2008
ZONA ESCOLAR: 14
NIVEL DE LOGRO POR ESCUELA EN ESPAÑOL NIVEL DE LOGRO POR ESCUELA EN MATEMATICASN.P. NOMBRE DE LA ESCUELA C.C.T. PROMEDIO INSUFICIENTE ELEMENTAL BUENO EXELENTE PROMEDIO INSUFICIENTE ELEMENTAL BUENO EXELENTE
1 MIGUEL HIDALGO* 133Q 0 02 FRAY B. DE LAS CASAS 135O 429 3 4 0 0 414 4 3 0 03 SIMON BOLIVAR 136N 503 1 4 1 0 521 0 6 0 04 18 DE MARZO 248R 571 0 1 2 0 607 0 1 2 05 DIECIOCHO DE MARZO 349P 458 2 3 0 0 410 2 3 0 06 MARIANO MATAMOROS 138L 469 6 22 0 0 469 8 17 3 07 TEODOMIRO MANZANO 351D 460 0 1 0 0 496 0 1 0 08 ELISEO BANDALA FERNANDEZ 376M 411 1 1 0 0 408 1 1 0 09 FRANCISCO I MADERO 384V 500 1 11 3 0 491 4 8 3 0
PROMEDIO TOTAL POR ZONA ESCOLAR 422.3333 14 47 6 0 424 19 40 8 0*No cuenta con el grado TOTAL DE ALUMNOS POR GRADO EN LA ZONA ESCOLAR 67 67
AGOSTO DE 2007.
ESPAÑOL MATEMATICASENTIDAD PAIS ENTIDAD PAIS
773 MAXIMO 825 748 MAXIMO 830422 PROMEDIO 408 421 PROMEDIO 416254 MINIMO 247 224 MINIMO 220
MAGNOLIA NEMESIO ZAMUDIO BRAULIO RAMIREZ ANGELESNOMBRE Y FIRMA DEL ATP NOMBRE Y FIRMA DEL SUPERVISOR ESCOLAR
0
414521
607
410469 496
408491
0100200300400500600700
PRO
MED
IO
1 2 3 4 5 6 7 8 9
CENTROS DE TRABAJO
MATEMATICAS 4 GRADO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0
429503
571
458 469 460411
500
0100
200300
400500
600
Prom
edio
s
133Q 135O 136N 248R 349P 138L 351D 376M 384V
Centros de Trabajo
ESPAÑOL 4 GRADO
133Q
135O
136N
248R
349P
138L
351D
376M
384V
SECRETARIA DE EDUCACIÓN PUBLICA DE HIDALGO DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN INDIGENA JEFATURA DE SUPERVISIÓN DE SECTOR 07
CONCENTRADO DE ZONA DE LOS PUNTAJES DE ENLACE 2008 DE QUINTO GRADO CICLO ESCOLAR 2007-2008
ZONA ESCOLAR: 14
NIVEL DE LOGRO POR ESCUELA EN ESPAÑOL NIVEL DE LOGRO POR ESCUELA EN MATEMATICASN.P. NOMBRE DE LA ESCUELA C.C.T. PROMEDIO INSUFICIENTE ELEMENTAL BUENO EXELENTE PROMEDIO INSUFICIENTE ELEMENTAL BUENO EXELENTE
1 MIGUEL HIDALGO* 133Q 0 0 0 0 0 0 0 0 0 02 FRAY B. DE LAS CASAS 135O 491 1 9 0 0 466 3 6 1 03 SIMON BOLIVAR 136N 527 0 4 1 0 541 0 4 1 04 18 DE MARZO 248R 604 0 0 1 0 634 0 0 1 05 DIECIOCHO DE MARZO 349P 430 2 3 0 0 384 4 1 0 06 MARIANO MATAMOROS 138L 476 11 12 2 0 484 4 17 4 07 TEODOMIRO MANZANO 351D 381 1 0 0 0 410 1 0 0 08 ELISEO BANDALA FERNANDEZ 376M 481 1 1 0 0 428 1 1 0 09 FRANCISCO I MADERO 384V 442 7 3 1 0 443 3 8 0 0
PROMEDIO TOTAL POR ZONA ESCOLAR 425.7778 23 32 5 0 421.1111 16 37 7 0*No cuenta con el grado TOTAL DE ALUMNOS POR GRADO EN LA ZONA ESCOLAR 60 60
ESPAÑOL MATEMATICASENTIDAD PAIS ENTIDAD PAIS
756 MAXIMO 823 759 MAXIMO 854426 PROMEDIO 417 431 PROMEDIO 430255 MINIMO 252 254 MINIMO 244
MAGNOLIA NEMESIO ZAMUDIO BRAULIO RAMIREZ ANGELESNOMBRE Y FIRMA DEL ATP NOMBRE Y FIRMA DEL SUPERVISOR ESCOLAR
0
491 527604
430 476381
481 442
0100200300400500600700
PRO
EMD
IO
133Q 135O 136N 248R 349P 138L 351D 376M 384V
CENTROS DE TRABAJO
ESPAÑOL 5 GRADO133Q
135O
136N
248R
349P
138L
351D
376M
384V
0
466541
634
384484
410 428 443
0100200300400500600700
PRO
MED
IOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9
CENTROS DE TRABAJO
MATEMATICAS 5 GRADO1
2
3
4
5
6
7
8
9
SECRETARIA DE EDUCACIÓN PUBLICA DE HIDALGO DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN INDIGENA JEFATURA DE SUPERVISIÓN DE SECTOR 07
CONCENTRADO DE ZONA DE LOS PUNTAJES DE ENLACE 2008 DE SEXTO GRADO CICLO ESCOLAR 2007-2008
ZONA ESCOLAR: 14
NIVEL DE LOGRO POR ESCUELA EN ESPAÑOL NIVEL DE LOGRO POR ESCUELA EN MATEMATICASN.P. NOMBRE DE LA ESCUELA C.C.T. PROMEDIO INSUFICIENTE ELEMENTAL BUENO EXELENTE PROMEDIO INSUFICIENTE ELEMENTAL BUENO EXELENTE
1 MIGUEL HIDALGO 133Q 556 0 2 1 0 439 0 3 0 02 FRAY B. DE LAS CASAS 135O 460 1 2 0 0 449 1 2 0 03 SIMON BOLIVAR 136N 526 1 3 1 0 531 1 3 14 18 DE MARZO* 248R 0 0 0 0 0 0 0 0 0 05 DIECIOCHO DE MARZO 349P 376 6 3 0 0 420 4 5 0 06 MARIANO MATAMOROS 138L 486 4 10 3 0 467 7 8 2 07 TEODOMIRO MANZANO 351D 458 0 2 0 0 425 0 2 0 08 ELISEO BANDALA FERNANDEZ 376M 464 0 4 0 0 444 1 3 0 09 FRANCISCO I MADERO 384V 493 2 6 0 0 493 2 5 1 0
PROMEDIO TOTAL POR ZONA ESCOLAR 424.3333 14 32 5 0 407.5556 16 31 4 0*No cuenta con el grado TOTAL DE ALUMNOS POR GRADO EN LA ZONA ESCOLAR 51 51
ESPAÑOL MATEMATICASENTIDAD PAIS ENTIDAD PAIS
756 MAXIMO 823 759 MAXIMO 854426 PROMEDIO 417 431 PROMEDIO 430255 MINIMO 252 254 MINIMO 244
MAGNOLIA NEMESIO ZAMUDIO BRAULIO RAMIREZ ANGELESNOMBRE Y FIRMA DEL ATP NOMBRE Y FIRMA DEL SUPERVISOR ESCOLAR
556460
526
0
376
486 458 464 493
0
100
200
300
400
500
600
PRO
MED
IOS
133Q 135O 136N 248R 349P 138L 351D 376M 384V
CENTROS DE TRABAJO
ESPAÑOL 6 GRADO133Q
135O
136N
248R
349P
138L
351D
376M
384V
439 449531
420467
425 444493
0
100
200
300
400
500
600
PRO
MED
IOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9
CENTROS DE TRABAJO
MATEMATICAS 6 GRADO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
(Anexo, 10) Entrevistas
La entrevista que se presenta corresponde en parte al diagnóstico pedagógico.
(Anexo, 11) Instrumentos de Observación
El Instrumento de observación que se presenta es de una visita de seguimiento a un docente, que se realiza después de la asesoría presencial que corresponde a planeación didáctica en este caso.