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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
PROCEDIMIENTO PARA INTEGRAR A NIÑOS CON PROBLEMAS DE COMUNICACIÓN A
GRUPOS REGULARES
Martha Patricia Lara Sigala 98158327
Chihuahua, Chih. Junio de 2002
1
Dedico este trabajo a:
Los amores más grandes de mi vida:
Manuel Enrique
Caren Patricia
Francisco Eduardo
Mis hijos.
3
AGRADECIMIENTO
A mi esposo Francisco por su apoyo incondicional, su inmensa ayuda y
su amor; motor fundamental en mi vida y en nuestro hogar.
A mis padres, porque siempre están ahí compartiendo mis éxitos, con
su amor y comprensión.
4
ÍNDICE
Página
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DE LA PROBLEMÁTICA
A. Problemática significativa . . . . . . . . . . . . . . . .
10
1. Experiencias y saberes previos . . . . . . . . . . . .
12
2. Práctica docente real y concreta . . . . . . . . . . .
14
3. El contexto histórico social. . . . . . . . . . . . . . .
15
4. Dimensión teórica-multidisciplinaria . . . . . . . . . .
22
Esquema de las situaciones que envuelven el problema. . . .
35
CAPÍTULO II . EL PROBLEMA
A. Planteamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
42
B. Propósitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
45
C. Idea innovadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
46
D. Proyecto de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . .
47
5
CAPÍTULO III. LA ESTRATEGIA GENERAL DE TRABAJO
A. Propósitos generales y metas concretas. . . . . . . . . . .
50
B. Las estrategias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
51
C. Forma de organización de los participantes . . . . . . . . .
62
D. Plan de trabajo y cronograma . . . . . . . . . . . . . .
63
E. La evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
65
CAPÍTULO IV. LA SISTEMATIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LA ALTERNATIVA
A. Método general . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
71
B. El procedimiento particular. . . . . . . . . . . . . . .
74
1. Construcción de afirmaciones. . . . . . . . . . . .
77
2. Las categorías . . . . . . . . . . . . . . . . .
79
3. La conceptualización . . . . . . . . . . . . . . .
80
4. Esquema de la propuesta . . . . . . . . . . . . .
84
CAPÍTULO V. LA PROPUESTA PARA FAVORECER LA COMUNICACIÓN . . . .
85
CONCLUSIÓNES GENERALES . . . . . . . . . . . . . . . 89
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
6
INTRODUCCIÓN
Siendo la educación una actividad sobre la cual se forja el porvenir de los
pueblos, surge la necesidad de profesionalizar la docencia porque se hace
necesaria por naturaleza; bajo esta perspectiva y enmarcada la sociedad en un
contexto globalizador, cuyas principales características son la competitividad y la
superación, entonces pues, la posibilidad de hacer del ejercicio docente una
práctica que responda al momento actual, la Licenciatura en Educación que ofrece
la Universidad Pedagógica Nacional, brinda inmejorable oportunidad de ubicarnos
a la par de los tiempos, como verdaderos profesionales de la educación.
Así pues y de acuerdo con el diseño curricular de dicha Licenciatura, el
presente trabajo aborda una investigación que nace de la práctica misma, con
miras de ofrecer una propuesta de solución a un problema significativo, con
posibilidades de extender sus bondades al colectivo escolar, en primera instancia,
y al contexto escolar como segundo momento.
En esta investigación se aborda el problema relacionado con la integración de
alumnos al aula regular, que presentan dificultades en la competencia
comunicativa, correspondientes al Segundo Grado, Grupo Uno de la Escuela
Primaria "Héroes de la Revolución No. 2737", de la ciudad de Chihuahua y se
exhibe desarrollado en cinco capítulos.
7
El primer capítulo titulado Diagnóstico pedagógico aborda todo cuando
pudiera incidir en la problemática en cuestión como lo son las experiencias y
saberes previos, la práctica docente real y concreta, el contexto histórico social y
un acercamiento a la teoría multidisciplinaria con respecto al tópico.
El capítulo dos presenta el planteamiento del problema con su justificación,
propósitos a cumplir, una idea innovadora y el proyecto de trabajo.
El capítulo tres ofrece una parte muy interesante de la investigación
relacionada con las estrategias de trabajo, las metas concretas, la forma de
organización de los participantes, un cronograma para la aplicación de las
estrategias y la forma de evaluación de la misma.
El capítulo cuatro aborda los resultados surgidos de la aplicación de las
estrategias y tiene como título la sistematización de la evaluación de la alternativa
y se ofrecen tanto el método general de sistematización, como el particular, que
nos lleva a la construcción de afirmaciones, categorías de análisis,
conceptualización teórica sobre las mismas categorías y un esquema que sirve
como base para la elaboración de la propuesta.
La propuesta para favorecer la comunicación de los alumnos, conforma el
capítulo cinco y ofrece ideas que pueden favorecer el desarrollo de la competencia
comunicativa, a la luz de los resultados obtenidos en esta investigación.
8
Finalmente se presentan las conclusiones generales a que se llegó después
de haber realizado el proceso motivo de este trabajo, la aplicación de la alternativa
el análisis de resultados, donde se puede apreciar la medida en que se logra
transformar la realidad educativa, alcances y limitaciones de la misma y nuevas
interrogantes surgidas en este trabajo. Asimismo se encuentra la bibliografía que
ha sido utilizada como apoyo y una serie de anexos que dan cuenta de los logros
alcanzados al momento de la aplicación de la alternativa de innovación.
9
CAPÍTULO I
DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DE LA PROBLEMÁTICA
1. Problemática significativa
Como producto de la problematización de la práctica docente propia, un
análisis de la realidad particular, así como de la aplicación de entrevistas tanto a
alumnos como a compañeros docentes y a padres de familia, podemos darnos
cuenta de que el proceso educativo enfrenta múltiples y variadas problemáticas
que aquejan el desarrollo integral de nuestros alumnos.
Ciertamente muchos son los problemas que casi inmediatamente podemos
detectar, como lo son los problemas emocionales, problemas de indisciplina,
dificultades con contenidos específicos como los de historia y matemáticas, por
citar algunos; falta de conocimiento y puesta en práctica de valores como el
respeto y la tolerancia y, en especial, lo que considero en mi práctica docente es
significativo: la integración educativa en sus diferentes ámbitos, de necesidades
educativas especiales (n.e.e) y de limitaciones físicas.
Es de llamar la atención que respecto a las n.e.e. existe, de manera latente, la
dificultad en el desarrollo de la competencia comunicativa de mis alumnos de
10
segundo grado, lo que de no atenderse, comprometería el pleno desarrollo de los
niños.
Para abordar esta problemática es necesario partir de la elaboración de un
diagnóstico pedagógico.
La palabra diagnóstico proviene de los vocablos griegos dia, que significa a
través y gnóstico, que es conocer. El diagnóstico pedagógico se refiere al “análisis
de las problemáticas significativas que se dan en la práctica docente; trata de
conocer los síntomas de éstos en su origen, desarrollo y perspectiva de los
conflictos, contrariedades donde se involucran los profesores-alumnos; interpreta
críticamente un problema específico" (1). El Diagnóstico es conocer para actuar
mejor.
Este es un proceso de investigación dinámica que involucra a los participantes
para tratar de buscar respuestas de acuerdo a las condiciones propias del medio
docente en estudio.
El diagnóstico se compone del estudio de cuatro dimensiones:
1. Experiencias y saberes previos,
2. La práctica docente real y concreta,
3. El contexto y,
4. La dimensión teórica multidisciplinaria.
____________________ (1) ARIAS, Ochoa Marcos Daniel “El diagnóstico pedagógico”. UPN Antología básica contexto y valoración de la
práctica docente. México 1994. p. 41.
11
1. Experiencias y saberes previos
Egresé de la Escuela Normal del Estado de Chihuahua “Profesor Luis Urías
Belderráin” en el año de 1985, donde obtuve el título de Profesora de Educación
Primaria a fin de integrarme al servicio docente en comunidades rurales durante
los primeros siete años de trabajo y, posteriormente, acceder a una plaza en esta
ciudad capital.
A lo largo de mi desempeño docente he observado cómo de acuerdo a
diferentes contextos, se presentan diversos problemas que tienen que ver con
ausentismo en el medio rural porque los alumnos deben acompañar a sus padres
a las labores del campo, tienen un bajo nivel cultural y pocas expectativas
académicas. En el medio urbano, por el contrario, se observa maltrato a los niños,
problemas de drogadicción, vandalismo y, según el lugar de trabajo, varían las
expectativas de estudio de mis alumnos, observaciones que he ido acumulando en
mi experiencia y actualmente detecto como una problemática significativa la
necesidad de investigar sobre la integración educativa, en especial sobre la
competencia comunicativa, aunque ya lo había advertido por mero sentido común.
Al respecto, Wilfred Carr y Stephen Kemmis hacen un interesante análisis
sobre la sabiduría docente al establecer diferentes tipos de saberes, que son: de
sentido común, originados en la práctica y basados en supuestos; el saber
popular, que se apoya en la concepción de ideas que se originan en la
12
observación simple como el asegurar que los niños no irán a la escuela porque
nevó; las destrezas, usos de los que el docente se vale para tal o cual situación,
como lograr la atención de los alumnos; los saberes contextuales asignados al
conocimiento de tal o cual comunidad; los conocimientos profesionales sobre
estrategias de enseñanza y currículum y, por último, las teorías morales y sociales
y planteamientos filosóficos generales sobre la moral, las relaciones humanas, la
sociedad.
“Para algunos de estos tipos de saberes, las raíces de su racionalidad están
bien “enterradas” en la vida de la práctica. Otros alzan la testa hacia las nubes de la
palabrería. A los primeros hay que rescatarlos del dominio de lo mostrenco para
someterlos al análisis; a los segundos hay que infundirles realismo y concreción” (2).
Esto nos indica que ciertamente debemos atender la experiencia que brinda el
quehacer cotidiano, sin dejar de lado los aportes teóricos que sobre pedagogía
existen, puesto que la práctica por sí misma agota los recursos de respuesta ante
diversas situaciones y la teoría se aplica y fundamenta a su vez en la práctica.
Sin temor a equivocarme, puedo afirmar que la opción de actualización que
brinda el estudio, es sumamente importante, puesto que permite acceder al
conocimiento que aportan los avances más recientes sobre pedagogía y
alternativas de aplicación en la educación en general.
13
____________________ (2) CARR Wilfred y Kemmis Stephen. “El Saber de los Maestros”. Antología básica “El maestro y su práctica
docente”. UPN. México 1994. p. 10
Así pues, he podido comprender, entre muchas otras cosas, que para mejorar
la práctica es necesario analizarla, problematizarla, criticarla, rescatar lo positivo y
modificar lo anquilosado, haciendo uso de técnicas de investigación y
conocimiento etnográfico, además de ya no dar respuestas meramente empíricas
de las situaciones que se viven dentro del aula y del entorno social, cultural y
educativo.
2. Práctica docente real y concreta.
Desde mi inicio en el servicio he atendido todos los grados de primaria, con la
seguridad de en cada momento dar un poco más de lo que se pudiera esperar, sin
sujetarme meramente al desarrollo de los contenidos de aprendizaje, lo que
afortunadamente me ha ayudado a mantener una buena imagen y el apoyo de los
padres de familia de los alumnos que en cada momento me ha tocado atender,
hecho que propicia que cuando se solicite su apoyo éste se da de manera fluida y
acorde al contexto y posibilidades de la gente.
Actualmente desarrollo mi práctica en la Escuela Primaria Estatal “Héroes de
la Revolución No. 2737” ubicada en la colonia J.M. Ponce de León, al norte de la
ciudad, donde atiendo el 2° grado y acorde con el desarrollo de la Licenciatura en
Educación por la UPN, abordamos diversas problemáticas de la docencia, donde
se observan múltiples y variadas incidencias de la práctica como son la
indisciplina, el bajo aprovechamiento, los conflictos familiares, entre otros y
especialmente la integración al aula regular de niños con necesidades educativas
especiales relacionadas con la competencia comunicativa, pues he observado que
14
algunos de mis alumnos tienen dificultad para articular palabras y para expresar
de manera fluida lo que piensan y considero sumamente importante trabajar su
integración en el aula.
3. El contexto histórico social
El contexto es todo lo que se encuentra inmerso en el ambiente que nos
rodea. Es el entorno en el que nos desenvolvemos social, económica y
culturalmente para lo cual incide la historia del medio, costumbres y tradiciones.
Como docentes es importante conocer el contexto del niño, ya que de ahí
podemos partir para tratar de encauzar sus aprendizajes. El contexto servirá como
referente para modificar o adecuar los contenidos así como para determinar con
mayor facilidad las diversas problemáticas que a diario se nos presentan.
De acuerdo con Zemelman (3) “si se quiere construir un proyecto viable,
resulta imprescindible reconstruir el contexto en el que se ubican los sujetos
sociales, pero hacerlo exige una forma de pensar la realidad que permita
encontrar el contenido específico de los elementos, así como la trama de
relaciones que forma esa realidad en el presente”, por lo que es de gran
importancia que, como docentes, conozcamos todo lo que está relacionado con el
contexto histórico-social de la comunidad escolar, debido a los elementos que
influyen en él.
(3) ZEMELMAN, Hugo.
15
____________________ "El estudio del pasado". Antología básica Contexto y valoración de la práctica docente. p. 10.
Probablemente, una causa de éste problema sea el que los docentes nos
hemos centrado en reproducir el currículum, "reducidos a la categoría de técnicos
especializados” dentro de la burocracia escolar , con la consiguiente función de
gestionar y cumplimentar programas curriculares en lugar de desarrollar o asimilar
críticamente los currículos para ajustarse a preocupaciones pedagógicas
específicas” (4), como sería en este caso el problema de la integración de alumnos
con necesidades educativas especiales.
En mi práctica docente y en la problemática significativa influyen muchos
factores que dificultan un aprendizaje significativo, pues las condiciones culturales,
económicas, sociales, etc., son factores decisivos para una integración real. Así
pues, veremos algunos aspectos de la historia de la comunidad, la escuela y el
medio social de ambas.
El contexto social de una escuela es determinante ya que éste enmarca las
necesidades que surgen en el centro escolar.
Es necesario que el maestro conozca su entorno social y busque dar solución
a diversas problemáticas, en su grupo inicialmente y de manera colegiada, cuando
sea pertinente.
16
____________________ (4) GIROUX, Henry A. "Los profesores como intelecutales formativos" . UPN. Antología básica El maestro y su
práctica docente. México 1994. p. 38.
Como ya he mencionado, laboro en la escuela “Héroes de la Revolución” que
se encuentra localizada en las calles Fernando Calderón y José Garduel #3317 de
la colonia Ponce de León, la cual está ubicada al norte de la ciudad de Chihuahua.
La fundación de esta colonia surge a consecuencia de la tromba que azotó la
ciudad en septiembre de 1990, como un apoyo a las familias damnificadas de
diversas colonias; estas familias ocupan en un primer momento la primera etapa
de viviendas construidas y a raíz de que inicia un crecimiento de población
acelerado se inician gestiones por parte de padres de familia y maestros para que
se construya una escuela para la comunidad.
El intenso trabajo realizado por padres de familia y maestros llevaron a que el
17 de septiembre de 1992 se fundara la escuela “Héroes de la Revolución” con el
primer beneficio de obtener un terreno para construir; de esta manera se inician
las clases en casas prestadas por el Instituto de la Vivienda, atendiendo los seis
grados con un número reducido de alumnos. Poco a poco se fue conformando la
segunda etapa de las casas y cada vez el número de alumnos y maestros se
incrementaba significativamente. Al término del Ciclo Escolar 1992-1993 se
contaba con un personal docente de 11 maestros de grupo, director, profesor de
educación física y dos trabajadores manuales.
Para el año de 1993 se construyeron las tres primeras aulas a través de
aportaciones económicas por parte de gobierno del estado y de los mismos
17
habitantes de la colonia; obviamente el número de aulas era insuficiente, así que
en los meses de mayo a septiembre del mismo año se construyeron más aulas; de
esta manera se ve incrementado aceleradamente el número de alumnado y de
espacios áulicos. En la actualidad la escuela cuenta con estructura adecuada pero
no suficiente para atender las necesidades más apremiantes del contexto
socioeducativo.
La institución labora en turno matutino, forma parte del subsistema estatal y
pertenece a la Zona Escolar 88. Cuenta con 16 salones construidos, la dirección,
una plaza cívica, una cancha de basquetbol, banquetas y sanitarios para hombres
y mujeres. El número de alumnos que acude a la escuela es de 506 en este ciclo
escolar, agrupándose de 30 a 35 alumnos por grado.
Actualmente laboran en la escuela 16 maestros con grupo, un equipo USAER
el cual está conformado por dos profesores de apoyo, un terapista de lenguaje, un
psicólogo, un maestro de psicomotricidad y un trabajador social; se cuenta
además con dos trabajadores manuales, una maestra de dibujo, una maestra de
música, una maestra de inglés, dos maestros de educación física, el director y la
subdirectora. Los años de servicio de las personas que ahí laboran fluctúa entre
los 8 y los 20 años; la gran mayoría de los maestros tiene estudios de Licenciatura
en Educación Superior, otros más son egresados del Plan ´85 de la UPN y
algunos docentes cursan actualmente LE´94.
18
Las relaciones que se establecen entre el colectivo son aceptables en término
laboral, existe respeto y autonomía para trabajar; cada mes se llevan a cabo
reuniones de Consejo Técnico intentando darle la funcionalidad académica que
este requiere. Se manejan temas como: indisciplina, valores, contenidos de
aprendizaje, entre otros. Asimismo, se planean temas que tienen que ver con
atención a niños con características diferentes a la mayoría de los alumnos.
Dadas las características propias de la colonia y de sus habitantes, han ido
surgiendo algunas situaciones trascendentales, que tienen implicaciones en los
acontecimientos que suceden en la vida del aula escolar. Estos elementos se
integran en las siguientes dimensiones:
La gran mayoría de las familias que forman parte del contexto social de la
escuela se caracterizan por pertenecer a un nivel socioeconómico medio. La
mayor parte de los habitantes de la colonia se constituyen de matrimonios jóvenes
con hijos en edad escolar, los cuales aun no han sido capaces de desarrollar un
proceso de trabajo integral y cooperativo en donde se optimicen los recursos con
los que ya se cuenta.
El nivel de escolaridad de los padres de los alumnos fluctúa entre la
secundaria, carreras técnicas y algunas profesiones, lo que les permite darse
cuenta en muchos casos de cuándo sus hijos tienen algún problema de
19
aprendizaje como lo representa en este caso la competencia comunicativa y se
acercan a los docentes a comentarlo.
Las casas que forman parte de la colonia son y están siendo construidas con
materiales resistentes y con diseños armónicos; son pequeñas, constan de 1
recámara, sala, cocina y baño; las fachadas de las mismas son similares entre sí;
el trazo de calles y privadas está bien estructurado, en su mayoría las calles han
sido pavimentadas. En cuanto a los servicios públicos, la colonia cuenta con agua
potable, luz, drenaje, mismos que se instalaron a la vez que se urbanizaba la
colonia. Por otro lado el servicio telefónico se ha ido extendiendo en puntos
estratégicos de la comunicad, así como en las casas que lo han solicitado. Los
medios de comunicación que más se utilizan son el radio, el teléfono, la televisión
y en algunos casos la computadora; los niños reconocen estos medios y hacen
uso de ellos. Los transportes más utilizados son: camión de pasajeros,
automóviles propios (en gran mayoría de modelos extranjeros) y algunas veces
taxis.
Los principales establecimientos públicos que rodean y están insertos en la
comunidad son: tiendas de abarrotes, de importaciones, minisúper, un gimnasio
de karate y pesas, una iglesia católica en construcción, dos centros de educación
preescolar y dos escuelas primarias.
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La población en general mantiene sus viviendas higiénicas y sencillamente
remodeladas; se detectan medidas de salubridad que permiten contribuir al
cuidado del medio ambiente y existen dos parques recreativos. Sin embargo no
existen suficientes áreas verdes y los pocos árboles que hay están en crecimiento
y reproducción.
Por lo regular las familias se componen por 4 ó 5 miembros, incluyendo a los
padres. La mayoría de los padres y madres de familia son trabajadores de
maquilas, por lo que se observa que el tiempo dedicado al trabajo interfiere en las
relaciones de la familia.
Por lo general los padres trabajan en turnos alternos quedando los hijos al
cuidado de uno o de otro; y cuando esto no es posible quedan al cuidado de
personas ajenas a ellos o en guarderías, donde por lo tanto repercute en su
aprendizaje.
Una parte considerable son madres solteras, existen divorcios. Con esta
desintegración familiar inicia una lucha interna en el niño.
Bajo estas circunstancias los alumnos cuentan ya con toda una serie de
referencias geográficas, demográficas, ecológicas y materiales que posibilitan un
encuentro significativo con los aprendizajes que se desarrollan en el aula, la propia
21
escuela puede ser un espacio que optimizado en su totalidad pudiera rescatar y
reencontrar momentos para llevar a cabo un aprendizaje significativo.
Con este antecedente podemos plantear que es importante considerar el
proceso enseñanza-aprendizaje, las relaciones entre el medio ambiente y el
comportamiento individual y colectivo.
Para las características que se le imprimen a la institución de ser un lugar que
asegura el bienestar educativo, se pretende más bien potencializar los recursos y
apoyos con los que ya se cuenta. Si bien las características familiares y sociales
de los alumnos parecieran homogéneas, su proceso de aprendizaje difiere por la
dinámica intrafamiliar y social que cada niño vive, cada ser es único y de acuerdo
a esta individualidad lleva a cabo acciones; en este sentido es necesario
conformar momentos de análisis y reflexión para identificar los alcances y
deficiencia con el fin de transformar las últimas y asegurar así el bienestar y
acrecentamiento de la cultura educativa de los alumnos.
Conocer el contexto histórico social de los alumnos es fundamental en nuestra
práctica, este conocimiento nos conduce a reconocer cuales son las
circunstancias y los espacios en donde cotidianamente nuestros alumnos se
desenvuelven y cuál es la realidad más cercana. También nos lleva a determinar
los límites y los alcances para que los alumnos orientados por sus maestros,
realicen un trabajo en conjunto que permita la integración de las tres esferas del
22
conocimiento sin importar las limitaciones físicas e intelectuales de cada alumno,
que asegure la adquisición de las habilidades y destrezas de acuerdo a sus
condiciones.
4. Dimensión teórica multidisciplinaria
Para no realizar un juicio improvisado, basado en el sentido común, es
necesario documentar teóricamente nuestra problemática.
La teoría de Jean Piaget presenta el desarrollo psíquico como una
construcción progresiva que se produce por interacción entre el individuo y su
medio ambiente, profundizándose en los procesos propios de la aptitud cognitiva
del hombre; por consiguiente, ésta teoría es fundamento psicopedagógico básico
para el proceso de construcción del conocimiento, pues el ascenso de periodo de
desarrollo posibilita al niño a construir más y mejores conocimientos.
Piaget (5) distingue cuatro periodos en las estructuras cognitivas, íntimamente
ligadas al desarrollo de la afectividad y la socialización del niño:
• El periodo sensomotriz, de 0 a 2 años aproximadamente, durante el
cual todo lo percibido se asimila en la actividad infantil y hay un
egocentrismo integral.
(5) PIAGET, Jean.
23
____________________ "Development and learning". Antología básica El niño: Desarrollo y proceso de construcción del
conocimiento. UPN. México, 1995. pp. 34-40.
• El periodo preoperatorio, de 2 a 7 años aproximadamente, en el
que el niño toma conciencia del mundo al desarrollar en él la imitación y
actos simbólicos en forma de actividades lúdicas; se presenta un
egocentrismo intelectual y el pensamiento es plenamente subjetivo.
• El periodo de las operaciones concretas se sitúa entre los 7 y 11
años aproximadamente.
El periodo de las operaciones formales llega con la adolescencia y en el
razonamiento se combinan ideas y tiene la capacidad de prescindir del contenido
concreto. Este es el cuarto periodo.
En el proceso enseñanza-aprendizaje, debemos considerar con Piaget que el
desarrollo del conocimiento es un proceso espontáneo vinculado al del
embriogénesis y el proceso de aprendizaje provocado por situaciones, por lo que
el aprendizaje está subordinado al desarrollo y sólo es posible cuando pasa por:
• Operación,
• Asimilación,
• Acomodación,
• Adaptación y
• Equilibración.
24
La Operación es una acción interiorizada, es decir, conocer, modificar,
transformar el objeto y entender el modo como el objeto está construido.
La Asimilación es la integración de cualquier tipo de realidad en una
estructura; es decir, la relación entre el estímulo, siempre y cuando sea
significativo y la respuesta entendida como una relación de asimilación,
interviniendo el alumno como un sujeto activo.
La Acomodación es la adaptación de esos elementos por la modificación de
los esquemas y estructuras mentales existentes, como resultado de nuevas
experiencias.
La Adaptación es cuando el sujeto aplica lo aprendido ante las situaciones
que se presenten y ,
La Equilibración es cuando en el acto de conocimiento, el sujeto es activo, y
se enfrenta con la situación externa, reacciona con objeto de compensar y
consecuentemente tenderá al equilibrio, definido éste como la compensación que
lleva a la reversibilidad que es un sistema equilibrado donde en una dirección
compensada por una transformación en otra dirección, es un proceso de
autorregulación.
25
Así las estructura cognitivas pasan de un grupo a otro de los aquí
mencionados, gracia a cuatro factores:
1. La Maduración, que es la continuación de la embriogénesis; toman parte
en cada transformación que se da durante el desarrollo del niño.
2. La Experiencia, donde gracias a la interacción con objetos físicos se
desarrollan estructuras cognitivas, factor básico siempre y cuando el
conocimiento no se derive de los objetos, sino de las acciones que se efectúen
de los mismos, llamada experiencia lógico matemática.
3. Transmisión social, que es la información que recibe el niño pero que es
insuficiente si este no posee todavía las estructuras que lo capacitan apara
entender esa información.
4. La Equilibración, que es autorregulación y se agrega a los tres anteriores,
a la vez que da paso a nuevos conocimientos.
Además existen elementos que por su naturaleza permiten el desarrollo del
niño, como lo es el juego. Por sus propias características, el juego es utilizado en
múltiples situaciones y es parte activa muy importante en el desarrollo del
lenguaje.
Piaget clasifica el juego en tres etapas, relacionada cada una con un periodo
de desarrollo: Juego de ejercicio con el periodo sensorio-motor; el Simbólico
26
con el de operaciones concretas y el de Reglas, relacionado de los seis años a la
adolescencia (6). Por encontrarse el niño de Segundo Grado en el periodo del
Juego Simbólico y en franco inicio del de las Reglas, es conveniente apuntar que
se encuentra en un descubrimiento del mundo comunitario y social que le rodea y
asume como necesaria la necesidad de comunicarse, evento que práctica
inicialmente por imitación y luego por conveniencia e integración a la familia,
amigos, escuela y sociedad en general.
Es entonces que si el juego se da de manera natural en el niño, es necesario
utilizar este recurso para propiciar que mediante esta actividad los alumnos se
expresen y participen de forma espontánea para lograr la integración general y
que los conocimientos les sean significativos, a la vez nos sirve también para que
de manera casi imperceptible los niños asuman un papel cada vez más activo en
el proceso enseñanza aprendizaje.
Así pues, esta teoría psicológica sirve de sustento a la pedagogía
constructivista, soporte de la presente investigación, puesto que el constructivismo
concibe al alumno como activo, responsable y constructor de su propio
aprendizaje y al profesor como un coordinador y guía del aprendizaje del alumno.
Los principios constructivistas sirven como instrumento de indagación y
análisis de las funciones y objetivos de la educación escolar, como el promover el
desarrollo de mis alumnos en diversos ámbitos: social, cultural y personal.
(6) DELVAL, Juan.
27
____________________ “Los tipos de juego”. Antología básica El juego. UPN. p. 26.
Para esto, el principal teórico del constructivismo César Coll ( 7) dice que
hay que facilitar a los alumnos el acceso a un conjunto de saberes y formas culturales y tratando de que lleven a cabo un aprendizaje de los mismos y sólo se logra en la medida que se posibilite el proceso de socialización y de individualización; es decir, en la medida en que les permita construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado. El aprendizaje implica un proceso de construcción o reconstrucción en el que las aportaciones del alumno juegan un papel decisivo.
La perspectiva constructivista no debe interpretarse como un acto de
descubrimiento o invención si no hay una incidencia de la enseñanza sobre los
resultados del aprendizaje que está totalmente mediatizada por la actividad mental
constructivista del alumno.
Esta concepción no es ajena a una cierta revalorización de los contenidos, a
la inclusión de contenidos procedimentales, actitudinales, de valores y normas, así
como la importancia a conocimientos y experiencias previas de los alumnos y
ejecución de actividades de aprendizaje.
El mismo Coll concibe la construcción del conocimiento como un proceso que
sólo el niño lo debe realizar y que el profesor le ofrece ayuda pedagógica al
alumno a construir significados y a atribuir sentido a lo que aprende y ésta ayuda
ha de concebirse también como un proceso. Esa ayuda puede concretarse a
múltiples metodologías didácticas, según el caso como: proporcionando
información organizada al alumno y estructurada, formulando indicadores y
sugerencias para resolver tareas y permitiéndole que elija y desarrolle
autónomamente actividades didácticas.
28
____________________ (7) COLL, César. “Constructivismo e Intervención Educativa”. Antología básica Corrientes pedagógicas
contemporáneas. UPN. México 1991. pp. 15-16.
Así pues, al desarrollar nuestra labor docente, debemos tener en cuenta -
además de los contenidos de aprendizaje-, los procesos de construcción que se
desarrollan en estos, así como los agentes tanto internos como externos del
grupo, ya sea de aprendizaje, enseñanza u otros; tal es el caso de las
necesidades educativas especiales y, para hablar de éstas, sabemos que el
desarrollo de la actividad escolar como tal desde sus inicios se ha preocupado por
reproducir un currículum y cumplir con ciertas normas que la sociedad le exige en
cuanto a la formación de los alumnos, sólo que desde hace muy poco
relativamente, desde 1975, se ha visto la necesidad de brindar atención en
igualdad de circunstancias a todos los niños, aún con una discapacidad física o
con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.).
Sabemos también que, anteriormente cuando alguna persona sufría de alguna
alteración física o mental, ésta era ocultada, relegada o confinada a sitios
especiales para el caso, lo que ocasionaba un concepto menos elevado de sí y
una muy pobre auto-estima en dichas personas. Hoy afortunadamente la
mentalidad y disposición de la familia, la sociedad y la escuela ha cambiado y se
ofrecen de manera regular servicios para quien temporal o permanentemente
tenga necesidad de ellos.
Este proceso ha sido lento y gradual, iniciando en 1975 cuando la
Organización de las Naciones Unidad aprobó la Declaración de los Derechos de
29
los Impedidos y luego se han suscitado eventos que en diferentes países tienden
a elevar la calidad de vida de las personas con discapacidad. La escuela no puede
mantenerse ajena.
En éste ámbito podemos partir del hecho de que, basada en los principios del
Artículo 3° Constitucional, la Ley General de Educación en el Artículo 41, habla de
la Educación Especial al señalar su objetivo de atención: personas con
discapacidades transitorias o permanentes, a la vez que hace hincapié en la
integración a la educación regular de menores con discapacidades.
La Ley Estatal de Educación para el Estado de Chihuahua, recientemente
promulgada, señala también la necesidad de brindar atención especial a quien lo
requiera, agregando un aspecto fundamental para tal atención: realizar
adecuaciones y adiciones al currículum oficial, según las necesidades de los
individuos que lo requieran.
“Enseñamos o instruimos con la esperanza de que, gracias a nuestra labor
docente, el alumno sea en cierto modo diferente de cómo era antes de recibir la
instrucción. Suministramos “experiencias de aprendizaje” con la intención de que
el discípulo sea después una persona diferente, en cuanto a conocimiento, actitud,
convicciones, habilidad” (8); así que si atendemos a este precepto y lo señalado en
la Ley Estatal de Educación, así como en el dictado de sentido común, habremos
(8) MAGER Robert. “Actitudes positivas en la enseñan
30
____________________ za”. Editorial Pax. México 1981.
de brindar un servicio educativo de equidad, pertinente y relevante para todos
nuestros alumnos, tengan o no necesidades especiales.
Es conveniente señalar que para atender una necesidad educativa especial,
ya sea por limitación física (sordera, debilidad visual, ceguera o neuromotora) o
por aprendizaje, es necesario reconocer dicha necesidad, no ignorarla, no
compadecerse, expresar los sentimientos, mencionar las habilidades de quien
presente dicha necesidad especial y estimularlas; sólo se dará el primer paso para
una real integración, puesto que ésta implica el derecho de toda persona a convivir
y ser aceptado, lo que dará la oportunidad de elevar la autoestima y desarrollar
una vida más plena.
“Todos los niños tienen errores, pero los errores son fuente de crecimiento y
no deben ser motivo de reproches ni de señalamientos que lastimen la imagen
que el niño tiene de sí mismo y que los demás construyen respecto a él” (9), y
debe ser la escuela un medio de educación integral, promotor de la integración
social de todos los individuos sin importar sus características.
La integración educativa se refiere a tres puntos:
♦ La posibilidad de que los niños y niñas con necesidades educativas
especiales estén en la misma escuela y en la misma aula que los niños
sin necesidades especiales.
31(9) GARCÍA, Cedillo Ismael et al. “
____________________ Seminario de Actualización para profesores en educación especial y regular”.
S.E.P. México 1999. p.206.
♦ La necesidad de realizar adecuaciones curriculares requeridas para que
dichas necesidades sean satisfechas.
♦ La importancia de que el niño y/o maestro reciban el apoyo y la orientación
del personal de educación especial, para que en el desarrollo de la
práctica, la atención y adecuaciones estén apoyadas en teoría pedagógica
y no sólo en el sentido común.
Cabe señalar que hay que ser muy cuidadosos al emitir un juicio sobre una
posible necesidad específica, puesto que éstas tienen origenes diversos, entre los
que se pueden identificar principalmente dos:
1) De enseñanza, relativas a la metodología, actitudes del maestro,
desconocimiento de programas, proceso de evaluación, ambiente áulico,
obstáculos administrativos y profesionalización del docente.
2) De aprendizaje, imputables al alumno: discapacidad intelectual,
alteraciones sensitivas, experiencia previa, niveles de conceptualización y
estilo de aprendizaje (visual-auditivo), las cuales se originan en las pautas
mostradas en la siguiente página (10) :
32
33
PAUTAS DE NECESIDADES DE APRENDIZAJE
Características
Factores
Académicas o de aprendizaje
Físicas
Sociales
Personales-psicológicas
▪ Visión Confusión en la lectura, déficit en la escritura.
Ausencia de estimulación visual que conduce a un fracaso en la imitación para aprender; ojos frotados u ojos lacrimosos; pinchazos en los ojos;estrabismo; dolores de cabeza; vértigos; retraso en el desarrollo; dificultades en la coordinación motora fina y gruesa; escritura irregular, sobre todo en los espaciamientos y el tamaño; dificultades para controlar el entorno.
Dificultades para establecer relaciones; ausencia deexperiencia social; interés por las apariencias en torno a la adolescencia; ausencia decontacto visual
Tensión y ansiedad de origen desconocidos; no existe comunicación no verbal; retraso en el desarrollo; retraso en el habla y el lenguaje.
▪ Audición Discrepancias entre habilidades y rendimientos; fracasos en larespuesta cuando se le llama; incapacidad para respondervoluntariamente.
Sensación de darle vueltas a la cabeza; deformación del rostro; diferencias en el volumen o calidad de la voz; problemas de articulación; frecuentes dolores de oído y resfriados; mal drenaje del oído.
Dificultades para establecer relaciones; ausencia deexperiencia social; preferencia por las actividades en solitario
No presta atención; puede ser testarudo, tímido, reservado; tiende a evitar las actividades en grupo; ausencia de sentido del humor; retraso en el desarrollo del habla y el lenguaje; problemas de conducta y personalidad
▪ Físicos o de salud
Ausencia de experienciasperceptivas.
El rango de las dificultades oscila desde la simple dificultad hasta la incapacidad para controlar los músculos; fatigas frecuentes; malestar o dolores físicos; reacción a los medicamentos; problemas en el habla.
Posible restricción de lasoportunidades sociales; timidez o vergüenza; inmadurez;rabietas frecuentes.
Puede ser independiente o dependiente; puede mostrar miedos físicos o temor excesivo (preocupación) por la salud; posibles dificultades de separación en la primera infancia.
CaracFactores
▪ Retraso
▪ Dificultde aprend
▪ Trastorconducta emociona
___________(10) Enciclope
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PAUTAS DE NECESIDADES DE APRENDIZAJE
terísticas
Académicas o de aprendizaje
Físicas
Sociales
Personales-psicológicas
Enlentecimiento en el desarrollo intelectual; bajo y pobre rendimiento en todas las áreas académicas; habilidades comprensivas pobres; habilidades para generalizar y conceptualizar por debajo del término medio; memoria visual y discriminación; secuenciación; limitación en las habilidades de memorización a corto plazo.
Variable; pequeñas o serias dificultades en la coordinación motora.
Interés por el juego de los menores a su edad; ignorancia del rol que le corresponde jugar en distintas situaciones sociales; fácilmente manipula u obtiene ventajas de su inmadurez.
Generalmente retrasado; frecuentemente apático; indiferente; control inadecuado de los impulsos; retraso en el desarrollo del habla y el lenguaje; puede confundirse fácilmente
ades izaje
Discrepancias entre habilidades y rendimientos; éxito en un dominio de aprendizaje y fracaso en otros; incapacidad en la expresión verbal y escrita, mientras desconoce los conceptos; trastornos perceptivos, interferencias en el procesamiento del lenguaje; memoria visual y discriminatoria; secuenciación.
Pequeñas o seriasdificultades en la coordinación motora.
Percepciones sociales pobres; pobres relacionesinterpersonales; destructivo,inmaduro; agresivo; hostil;negativista; manipulador;lenguaje inaceptable.
Control inadecuado de los impulsos; puede ser incapaz de demostrar su sentido común; puede confundirse fácilmente; atención excesiva a los detalles.
nos de o les
Incapacidad para aprender;discrepancias entre habilidades y rendimientos.
No tolera las enfermedades físicas.
Pobres relacionesinterpersonales; destructivo;inmaduro; agresivo; hostil;negativista; manipulador;lenguaje inaceptable;irrespetuoso; desafiante a la autoridad; falta de participación o desgano; poca o nula sensibilidad por los sentimientos de los demás; se burla de los otros niños; se ausenta a menudo sin razón alguna.
Control inadecuado de los impulsos, incapaz de controlar el estrés; puede confundirse fácilmente; gritos, lloros y rabietas frecuentas; depresión; aislamiento en fantasías; miedos y fobias exageradas; perfeccionismo.
_________ dia General de la Educación. Tomo 2. Grupo Editorial Océano. p. 879.
Esquema de las situaciones que envuelven el problema
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Timidez
Afasia
Disfasia
Anatria
Disnatria Ambos padres trabajan en muchos casos
Miedo a burlas
Los alumnos no se expresan
Poca
experiencia Problemas Comunicativos
Ambiente Familiar
Problemas Estructurales Poco
favorecedor para propiciar la expresión
Algunos niños se muestran
indisciplinados NIÑOS CON
PROBLEMAS DE COMUNICACIÓN
No favorecedor para propiciar la expresión oral de los niños
Experiencia
Docente Contexto
Currículum La T.V. impone formas que no permiten un
mayor desarrollo de la
competencia comunicativa
No hay capacitación para atender
alumnos con N.E.E.
No considera
atención ni tiempo para niños con
N.E.E.
Se integran alumnos con N.E.E. con base en saberes populares
y sentido común
CAPÍTULO II
EL PROBLEMA
Los seres humanos sólo aprendemos aquello que somos capaces de construir
por nosotros mismos, merced de la actividad mental constructivista y gran parte de
esto es atribuible a la influencia que sobre nosotros ejercen otras personas. Esto
nos confirma la influencia del contexto en nuestros alumnos y cómo un
comportamiento, para mejorarlo, se debe realizar por una reflexión interna del
individuo y a base de fomentar actitudes y valores, haciendo equipo con los
padres.
Si haciendo éstas reflexiones que consideran tanto el desarrollo psicológico
del niño y la intervención del maestro con un enfoque constructivista, encontramos
que hay alumnos que no acceden al igual que el resto del grupo a los objetivos
trazados en los contenidos y en la misma dinámica grupal; es entonces cuando
podemos hablar de necesidades educativas especiales, o en su caso, de
integración cuando se trata de limitación física, lo que puede o no ser necesidad
especial y sólo requerirá equipamiento especial.
Así pues, podemos identificar dos situaciones distintas que enfrentamos en la
escuela: integración de alumnos con discapacidad y atención a alumnos con
necesidad de equipamiento especial.
36
Cuando un niño se encuentra en un proceso escolarizado de aprendizaje,
debemos entender que no por ello lleva un desarrollo pleno y homogéneo al resto
de sus compañeros, puesto que es necesario considerar la experiencia anterior,
el ambiente familiar y las condiciones emocionales y neurológicas del niño: cuando
éstas características nos indican desventaja de un niño frente al resto del grupo,
podemos hablar de una necesidad educativa especial.
Para tal efecto considero pertinente señalar que es parte de esto lo que nos
da la pauta de que "un niño con necesidades educativas especiales es aquel que
en relación con sus compañeros, enfrenta dificultades para desarrollar el
aprendizaje de los contenidos asignados en el currículum, requiriendo que se
incorporen a su proceso educativo, mayores recursos y/o recursos diferentes para
que logre los fines y objetivos educativos" (11), ante lo cual es conveniente
identificar las posibles causas de las necesidades educativas especiales, ya que
es multifactorial:
Factores cognitivos y verbales referidos a la aptitud para escolaridad,
donde el niño puede aprender a leer, escribir y calcular, proceso no
independiente de la evolución cognitiva. La percepción, la memoria y la atención
son parte fundamental del desarrollo cognitivo; así, la percepción visual, auditiva
y táctil, la memoria a corto, mediano y a largo plazo, la atención voluntaria e
involuntaria, son elementos que cotidianamente observamos padres y maestros ____________________ (11) GARCÍA, Cedillo Ismael et. al. op. cit. p. 109.
37
y, como consecuencia, notamos que no se fija en nada, se le olvida todo o se
distrae fácilmente.
Podemos afirmar sin temor a equivocarnos que un lenguaje pobre está
íntimamente ligado con múltiples problemas de aprendizaje, puesto que una
deficiencia verbal sería la aparente protagonista en la etiología de las dificultades
de aprendizaje pues es preciso desarrollar una serie de presupuestos biológicos,
psicológicos y sociales.
Factores emocionales y personales puesto que encontramos
continuamente niños que fracasan en la escuela como consecuencia de sus
características personales como una neurosis leve o psicosis en su caso,
derivados en ocasiones del ambiente familiar o de tensiones escolares.
Factores socioculturales que indican de manera clara que el desarrollo
potencial del individuo alcanza niveles manifiestos en aptitudes intelectuales en
niños, inmersos en un medio sociocultural estimulante, favorecido, atendiendo
que la capacidad intelectual no se hereda sino que obedece a un cierto tipo de
conducta aprendida en el medio social. "Los niños de medios socioculturales
bajos aprenden en el seno familiar un lenguaje pobre en vocabulario en
combinación sintáctica y en matizaciones fonéticas que es bien diferente del que
se utiliza en la escuela" (12).
38
____________________ (12) MONEDERO, Carmelo. "Consideraciones Etiológicas". Antología Problemas de aprendizaje en la región.UPN. Mëxico. p. 96
Factores pedagógicos reflejados en la personalidad del maestro, puesto
que no todos tenemos las mismas aptitudes pedagógicas, se practica una
pedagogía insuficientemente diversificada, irracionalidad en los ritmos de vida y
trabajo de los alumnos, desprecio por expresiones diversificadas de
conocimientos y saberes, centrados en una valoración excesiva del lenguaje
escrito y clases homogenizadas para grupos heterogéneos.
Factores biológicos para que un aprendizaje tenga lugar se precisa un
determinado proceso madurativo y la madurez y el aprendizaje actuando en
interacción brindan un espacio potencial para el éxito escolar del niño.
Lugar preponderante ocupa la evolución del sistema nervioso en los factores
biológicos, como soporte de la maduración psicológica. Todo profesor debe tener
conocimiento suficiente de desarrollo psicomotor, del lenguaje, de la sociabilidad
del emocional y afectivo y en este sentido se podría afirmar que no deberían existir
especialistas en educación especial, sino que todos los docentes debemos ser
especialistas.
Está por demás entender que no todas las necesidades educativas especiales
son iguales, ni sus causas como está demostrado. Por lo que debemos buscar
tener un panorama general de las diferentes características de las necesidades
educativas especiales que podemos enfrentar en el aula y buscar los canales
adecuados para su atención y lograr una integración de los niños de manera
39
regular, puesto que, además de desarrollar una serie de actividades y actitudes
destinadas a potenciar el talento individual de los alumnos mediante la
construcción de una autoestima fuerte, entendida no sólo como un estado de éxito
total y constante, sino también como un medio para reconocer las limitaciones y
debilidades y sentir orgullo sano por las habilidades y capacidades sin
menospreciar a los demás.
Entonces pues, si nos esforzamos por realizar un proceso educativo y de
autoestima, es conveniente que cuando tratemos una necesidad educativa
especial no evadamos el tema, que se comenten las habilidades y cualidades de
los niños y procurar que convivan con otro, para no excluirlos ni evidenciarlos.
Está por demás señalar que no se trata de que todos pensemos igual ni que
todos veamos las cosas de la misma manera, sino que respetemos nuestras
individualidades aprovechando todo nuestro talento para un mejor proceso
enseñanza-aprendizaje y lograr que ningún alumno aprenda por debajo de los
objetivos que tracemos.
En este contexto, integrar significa que se permita conservar la propia
identidad y ser una parte independiente de una unidad mayor y, una vez
detectadas las problemáticas de nuestros alumnos, ponernos en camino de
solucionarlas, para lo que es necesario considerar que tres condiciones son
indispensables para que este proceso se de:
40
Ser conscientes de que diariamente convivimos con alumnos con
necesidades educativas especiales y que de nosotros los profesores
dependen que nuestra labor sea incluyente, justa y equitativa, ya que en
múltiples ocasiones un error en nuestra manera de conducirnos limita la
vida escolar de nuestros alumnos.
•
•
•
Realizar un diagnóstico adecuado lo más posible a la realidad y si no
contamos con apoyo de especialistas (USAER), buscar la manera de
documentarnos para no errar en el procedimiento a seguir con quien
presente una necesidad educativa especial y,
Realizar adecuaciones curriculares sistemáticas de manera explícita,
acordes a la necesidad detectada.
Cotidianamente se observa que algunos alumnos enfrentan problemáticas
variadas en su desempeño escolar tanto en la consecución de objetivos de
aprendizaje como en sus relaciones con sus compañeros y una vez analizados los
diversos tópicos planteados como posibles necesidades educativas especiales,
notamos que se presenta de manera reiterada la expresión oral tanto estructural
como comunicativa, por lo que considero prudente abordarlo como problemática
significativa a investigar e innovar en la práctica docente.
41
A. Planteamiento
¿Cómo integrar al aula regular a alumnos con necesidades estructurales
comunicativas?
A través del transcurso de nuestra vida se va adquiriendo y desarrollando el
uso del lenguaje por medio de la experiencia y el ensayo; las personas que logran
un desarrollo adecuado y armónico de su competencia comunicativa cuentan con
una gran ventaja para su desenvolvimiento social, laboral y personal, pues
conviven mejor, obtienen mayor provecho de sus experiencias, entienden con más
claridad el mundo y acceden más fácilmente al desarrollo de otras habilidades,
destrezas y conocimientos.
Desafortunadamente no todos pueden alcanzar y mantener el desarrollo pleno
de su competencia comunicativa, pues son muchos los factores que influyen en
este proceso a lo largo de la vida como el proceso de gestación, el parto, el
ambiente familiar, social, la salud, la escuela, los compañeros y maestros, pueden
estimular o disminuir las posibilidades del desarrollo comunicativo.
Entre otros podemos identificar problemas relativos a la articulación como la
dislalia o pronunciación defectuosa de algunas consonantes como la / l / o la / r /;
la disartria o dificultad para pronunciar algunas sílabas; la microglosia o
malformaciones en la lengua que causan serios problemas, así como el labio
42
leporino o el paladar hendido. Algunos problemas manifiestos son el tartajeo o
rapidez, tartamudez o repetición y disrupciones o interrupción.
Problemas severos con el aspecto fonológico de la comunicación lo
representa la disfasia, que representa alteraciones fisiológicas, neurológicas o
sensoriales, ocasionada por la percepción central que afecta los aspectos
auditivos y motóricos del habla; se desarrolla el lenguaje en forma desorganizada.
El niño disfásico se caracteriza por el uso de un vocabulario reducido e impreciso.
Hasta aquí hemos hablado de cuestiones meramente relacionadas con
problemas estructurales de la lengua y por otro lado se presentan los derivados de
una deficiente comunicación y no podemos perder de vista que el contexto
determina el grado de comunicación necesario para los niños, puesto que se
percibe a través de la audición y el establecimiento de códigos acordes al mismo
contexto.
Si un niño no ha desarrollado la habilidad de la comunicación, tendrá
dificultades en su contexto social, familiar y escolar.
En éste último se sistematiza la enseñanza de la lengua y se mantienen
formas de comunicación a los que algunos niños no acceden por presentar
diversas dificultades como las ya mencionadas y que entre otras cuestiones se
43
manifiestan en un bajo aprovechamiento, deficiente comunicación y hasta
problemas de disciplina y de no respeto hacia sus compañeros.
Indudablemente que la atención, diseño de estrategias para la posible
solución, interacción con el colectivo y contexto respecto a ésta problemática,
redundará en una integración de los niños que la manifiestan, así como un mejor
aprovechamiento y la lógica consecución de más y mejores contenidos de
aprendizaje, así como la preparación de nuevas competencias comunicativas de
los niños para acceder a otros contextos o niveles escolarizados (de grado y
secundaria, según sea el caso).
Un problema cotidiano es la comunicación que no se da plena entre los
miembros del colectivo, puesto que además de que no se da el esquema
tradicional de...
Emisor Receptor Código
Retroalimentación
Mensaje
44
... no se consideran, por lo general, los agentes culturales en los que se
desenvuelven los implicados, los medios que influyen en su entorno y las
diferentes formas que pueden establecerse (comunicación oral-simbólica); no se
logra que se dé la expresión escrita y un desarrollo más elaborado de
comunicación.
B. Propósitos
Diseñar estrategias para la atención a los problemas de comunicación.
Mantener apoyo multidisciplinario (psicológico, terapeuta del lenguaje,
maestra de apoyo, neurólogo) para la más adecuada atención a la
problemática.
Activar mecanismos de información general con los padres de familia
para que estén enterados del trabajo a desarrollar con sus hijos, así
como lograr su apoyo en todo lo necesario.
Lograr que los alumnos superen las deficiencias en el aprendizaje
mostradas hasta el momento, reflejado en un bajo aprovechamiento,
problemas de conducta e integración, relacionados con la competencia
comunicativa.
Mantener un círculo de información en la escuela entre los maestros para
que en caso de que a un alumno se le brinde apoyo específico al
45
cambiarle de grado o grupo, no se pierda el avance posible logrado,
respecto a comunicación.
C. Idea innovadora
Se pretende abordar el problema en forma que sea viable la propuesta de
solución, en cuanto a la atención de los problemas básicos de aprendizaje,
especialmente los relacionados con la competencia comunicativa, teniendo como
fundamento la teoría constructivista, donde se destaca la importancia del medio
ambiente físico-social del alumno en los aprendizajes y cómo éstos se estructuran
sobre los ya adquiridos en una forma activa y creadora y no meramente
acumulativa, pues se considera al escolar capaz de procesar, adquirir e incorporar
nuevos conocimientos. Entonces pues, debido a que se abordará el problema de
la competencia comunicativa de los alumnos del grupo a mi cargo, se plantea
como idea innovadora:
Crear una estrategia de intervención comunicativa para los niños
con necesidades de integración, propiciando la participación de los
alumnos y los padres de familia.
Si partimos del principio de que la educación debe ser democrática e
incluyente, no es posible entonces que los niños con necesidades de integración
no reciban este beneficio, el de la integración propiamente.
46
Así pues, los docentes debemos conocer las necesidades especiales de
nuestros alumnos, con base en un diagnóstico pedagógico que nos permita de
manera sistemática organizar nuestro conocimiento contextual y profesional para
estar en posibilidades de propiciar tal integración, convencidos de que ésta es
posible mediante la aplicación de estrategias tendientes a tal objetivo.
El sentido de esta idea innovadora atiende los principales problemas a que se
enfrentan los alumnos con necesidades educativas especiales: la situación
estructural del habla y la competencia comunicativa.
Debemos entender como situación estructural los problemas derivados de
malformaciones, trastornos físicos principalmente, como labio leporino, paladar
hendido, afasia -ausencia de lenguaje, disfasia -falta del mismo, anartia, que es
lenguaje sin articulación o disnartia que es articulación deficiente y la competencia
comunicativa se refiere a la falta de expresión por parte de los alumnos
relacionada con timidez, inexperiencia en comunicación derivado de un ambiente
familiar y contextual poco favorecedor, principalmente.
D. Proyecto de trabajo
La forma de atender esta investigación se enmarca en el paradigma crítico-
dialéctico basado en la investigación-acción, así como en un proyecto específico
de investigación. Los tipos de proyecto son:
47
Intervención Pedagógica •
•
•
•
•
•
Gestión Escolar
Pedagógico de Acción Docente
Proyecto de Intervención Pedagógica.- Se refiere a los contenidos
escolares y comprende los problemas centrados en la transmisión y
apropiación de contenidos escolares que pueden ser por disciplinas,
áreas o de manera globalizadas.
El Proyecto de Gestión Escolar.- Comprende los problemas
institucionales de la escuela o zona escolar, en cuanto a la
administración, planeación, organización y normatividad de la escuela
como institución.
El Proyecto de Acción Docente.- Pone énfasis en los sujetos de la
educación a nivel del aula, alumnos, profesor y padres de familia. Aquí se
analizan los problemas como los estudios del niño en el salón de clases
que tienen que ver con sus aprendizajes y desarrollo, ya sea sobre el
desarrollo integral de su personalidad o en sus distintas esferas: afectiva,
cognitiva, psicomotora o social.
De acuerdo a las características propias de cada proyecto de investigación y
conforme a lo expuesto en la presente, el de acción docente es el que se adecua
48
a ésta, puesto que se involucrarán tanto al colectivo escolar como a padres de
familia. Es decir, no se atienden sólo contenidos de aprendizaje ni se abordan
problemas institucionales, sino que se plantea la necesidad de investigar sobre un
problema real de la práctica para dar solución a tal, partiendo de la misma
práctica, problematizando el quehacer cotidiano hasta llegar a la construcción de
una alternativa de innovación.
El proyecto de acción docente es, de acuerdo con Marcos Arias Ochoa, un
proceso de construcción donde los conocimientos no están acabados, un
escenario donde se da la posibilidad de interactuar con los involucrados en el
proceso E-A-, un ámbito de creación de una nueva cultura de investigación y de
innovación, mediante la utilización de la sensibilidad para mejorar nuestro entorno;
es pues un proceso de construcción permanente que nos lleva a la comprensión y
transformación de la práctica docente propia.
Así pues, en el proceso de investigación del objeto de estudio y de la
aplicación de la alternativa de innovación, los propósitos, resultados, fortalezas y
debilidades del mismo se habrán de compartir tanto con el colectivo, padres de
familia y alumnos, hasta el nivel de comprensión que éstos últimos accedan, con
el fin de hacer del conocimiento de todos los involucrados en el quehacer escolar
los resultados de este trabajo, así como con la finalidad de hacerlos partícipes del
mismo con miras a cambiar paradigmas respecto a la integración y de ésta
manera solucionar nuestro problema significativo.
49
CAPÍTULO III
LA ESTRATEGIA GENERAL DE TRABAJO
A. Propósitos generales y metas concretas
La posibilidad de investigar teóricamente e interactuar tanto con alumnos como
interdisciplinariamente y la práctica real y concreta sugiere, en primera instancia,
plantear los siguientes propósitos y metas concretas:
Lograr una integración plena de alumnos con dificultad para lograr la
comunicación oral de manera óptima al aula regular.
Involucrar al colectivo para que conozcan de la forma práctica y eficaz de
lograr estos propósitos para la atención de niños con problemas similares.
Interactuar multidisciplinariamente con el personal de apoyo (USAER)
para mejor conocimiento del problema.
Informar e involucrar a los padres de familia para potenciar la expresión
oral en los alumnos, especialmente en quienes presentan discrepancia
respecto a su edad y resto del grupo.
50
B. Las estrategias
Las estrategias didácticas son el diseño de actividades metodológicas que
propicia el maestro, encaminadas a promover la integración de loa alumnos en un
contexto activo donde se conjuga la reflexión y la creatividad en el desarrollo de
las mismas apropiándose así de los conceptos propios de la integración.
Ésta se enuncia en el objetivo de la estrategia didáctica, el cual debe ser
asimilado en un marco de interacción entre el sujeto y el objeto poniendo especial
cuidado de que el objeto de estudio parta de los intereses del niño y así lograr su
motivación al realizar las actividades manipulando o diseñando los materiales
requeridos que facilitarán el acceso a la integración dando resultados eficaces.
En la aplicación de estrategias el papel del docente debe ser de moderador,
guía, colaborador y evaluador, vigilando siempre que se logren los propósitos
educativos y los propios de la alternativa de innovación.
En este renglón, el alumno será el protagonista del aprendizaje y podrá
proponer un parámetro para que se lleve a cabo la evaluación, además podrá
aplicarse la autoevaluación.
Debo señalar que las estrategias aplicadas conservarán congruencia en el
campo intelectual, afectivo y el social que son expresados en las Corrientes
51
Pedagógicas Contemporáneas, específicamente en la Pedagogía Constructivista,
lo que ayudará al niño a construir sus propios sistemas de pensamiento
estableciendo relaciones entre su realidad y él mismo, partiendo de sus propios
intereses.
Estrategia 1. Plática con terapeuta de lenguaje
Propósito
Sensibilizar a los padres de familia de los alumnos sobre la importancia del
lenguaje hablado y su impacto en el trabajo escolar, así como dar a conocer el
proyecto de integración de alumnos con problemas de lenguaje.
Desarrollo
Mediante una invitación se convocará a los padres de familia de los
alumnos a una plática-conferencia que sostendrá la terapeuta del lenguaje de la
Unidad de Apoyo que labora en la escuela.
En la misma plática se les informará a los padres del propósito de integrar a
los alumnos con necesidades especiales respecto al lenguaje, para que apoyen
las actividades relacionadas con la propuesta.
Material
El requerido por la terapeuta: grabadora, retroproyector, láminas, pizarrón.
52
Tiempo
Una sesión de 8:00 a 10:00 hrs. en noviembre de 2001.
Evaluación
En un registro anecdótico se evidenciará el interés y participación de los
padres.
Estrategia 2. Detección de alumnos con riesgo educativo, comunicativo y
lingüístico.
Propósito
Identificar alumnos que pudieran presentar un mayor rezago en la
competencia comunicativa para estar en posibilidades de intervenir para
solucionar la posible problemática.
Desarrollo
Considerando las observaciones que se hagan de los alumnos, en general
sobre aprovechamiento, capacidad para expresarse de manera fluida y clara, se
hará un registro para la detección de posibles problemas de lenguaje o
comunicación.
53
Para llevar dicho registro se platicará con los alumnos en diferentes
momentos como puede ser situaciones de clases, recreo, clases especiales,
salida y visita a sus domicilios.
Material
Hojas de registro, lápiz o pluma.
Tiempo
10 minutos por registro de cada alumno aproximadamente.
Evaluación
En una ficha de registro se anotarán los rasgos a evaluar y se concentrarán
en una lista de cotejo para identificar si el alumno presenta riesgo en su
competencia comunicativa.
Estrategia 3. Los principales problemas
Propósito
Identificar las principales deficiencias en la comunicación de los alumnos,
susceptibles de intervención.
54
Desarrollo
Mediante un registro a efectuar en la observación de los alumnos en
diversas situaciones como recreo, entrada, salida, pláticas informales y clases, se
tomará nota por parte del docente y con apoyo del practicante normalista, para
estar en posibilidades de hacer la detección.
Material
Hojas de registro, lápiz o pluma.
Tiempo
10 minutos por registro de cada alumno.
Evaluación
Mediante una lista de cotejo se anotarán las principales deficiencias en la
competencia comunicativa, resultado de una ficha de registro.
Estrategia 4. La encuesta
Propósito
Conocer el punto de vista personal de los alumnos respecto a su propia
competencia comunicativa.
55
Desarrollo
De manera individual y en diferentes situaciones, como entre clases, en el
recreo, durante alguna clase especial o en visita a sus hogares y con ayuda del
practicante normalista se aplicará una encuesta para conocer la opinión personal
de cada uno de los alumnos respecto a su propia competencia comunicativa.
Al finalizar cada entrevista se les pedirá emitan una opinión sobre las
preguntas que acaban de contestar.
Material
Hoja con encuestas, lápiz o pluma.
Tiempo
10 minutos aproximadamente en el llenado de cada encuesta de cada
alumno.
Evaluación
En una lista de cotejo se registrará si el alumno se concibe como un niño
con habilidad para la comunicación o no, haciendo uso de encuestas individuales.
56
Estrategia 5. Ejercicios Orofaciales
Propósito
Influir en la posible solución de problemas estructurales del habla.
Desarrollo
Se invitará a padres de familia a participar en la ejecución de ejercicios
orofaciales, dándoles instrucciones sobre cada uno de ellos: de respiración,
linguales, labiales, de soplo, de paladar y de absorción, haciéndolos con grupitos
de cinco en cinco alumnos.
A los alumnos se les invitará a jugar con diferentes elementos como mermeladas,
decir trabalenguas y retos con ayuda de algunos padres y del practicante
normalista.
Antes de iniciar la actividad a cada padre se le entregará una relación con los
ejercicios para que los conozcan.
Material
Mermelada, abatelenguas, globos, popotes, confeti, espejos, chiclosos,
cajeta, lápiz, tubos pequeños, papelitos, bolas de unicel, bolitas de algodón,
vasos, agua, jabón, cerillos, velas, espantasuegras, silbatos, rehiletes, flautas,
armónicas, barquitos de papel y bandeja.
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Tiempo
Cinco sesiones de una hora cada una.
Evaluación
Mediante un registro anecdótico se valorará la participación y el interés
tanto de padres como de alumnos y el análisis de la actividad.
Estrategia 6. Las conferencias
Propósito
Favorecer la expresión oral y la importancia de la colaboración.
Desarrollo
Los miembros de cada equipo se organizan para trabajar sobre algún tema
que ellos elijan; unos hacen entrevistas, otros dibujan o buscan recortes, los
demás investigan sobre el tema.
Una vez completado el trabajo, uno o varios miembros del equipo, según lo hayan
acordado, da la conferencia al resto del grupo, haciendo uso del material que
hayan preparado.
58
Lo importante es que cada uno participe en la medida que pueda: dibujando,
escribiendo, investigando, exponiendo.
Material
Libros para investigar, hojas, colores, pinturas, cartulina, lápices.
Tiempo
Dos sesiones de 1 hora cada una.
Evaluación
Registro de la expresión del niño, vocabulario, desenvolvimiento, en una
lista de cotejo.
Estrategia 7. Adivina qué
Propósito
Diferenciar entre hablar y leer para utilizar el lenguaje en situaciones
diversas.
Desarrollo
El maestro se coloca de espaldas al grupo diciendo frases dirigidas a los
niños u otras en que sea muy notable que se trata de habla cotidiana, por ejemplo:
59
¡Ay, me está empezando a doler la cabeza!, ¡Hoy no me desperté a tiempo y por
poco llego tarde a la escuela!.
Alternativamente se leen trozos de diferentes textos y en cada caso los niños
dicen si el maestro estaba leyendo o no.
Material
Un libro de cuentos, cuaderno y lápiz.
Tiempo
Una sesión de 8:30 a 9:30 hrs.
Evaluación
Comentarios de los niños de si supieron que sí estaba leyendo y cómo se
dieron cuenta, y un escrito en el que den su opinión de la actividad, registrando en
una lista de cotejo.
Estrategia 8. La máquina ruidosa
Propósito
Escuchar y reproducir sonidos para ejercitar el uso de la competencia
comunicativa.
60
Desarrollo
Se propone a los niños jugar un juego para luego comentar y que
reflexionen juntos con preguntas como: ¿Qué ruido hace una licuadora al moler la
salsa?, ¿Qué sonidos escuchas en la tortillería?, ¿Cómo se oye el silbidito del
carrito de camotes?.
Se pide al grupo que mencionen máquinas o aparatos que conozcan.
Imitarán los sonidos o ruidos de las máquinas que mencionaron y se propone
formar por parejas una máquina con su cuerpo, inventándole movimientos y
sonidos.
Luego de pide que pasen por parejas al centro del salón y muestren su
máquina funcionando inventándole alguna dificultad.
Se sugerirá construir con sus cuerpos una máquina gigantesca entre todos y
determinando la utilidad, el tipo de movimiento y sonido que harán.
Material
Ninguno.
Tiempo:
Una sesión de 8:30 a 10:00 hrs.
61
Evaluación
Movimiento de su cuerpo y labios para saber si reproduce los sonidos y
forma en que lo hacen moviendo los labios y modulando la voz, interés en la
actividad y participación en equipo haciendo el registro en una lista de cotejo.
C. Forma de organización de los participantes
Para lograr el apoyo en mi proyecto, primeramente lo presentaré a las
autoridades escolares, luego al colectivo, enseguida a los padres de familia y
finalmente lo realizaré con mis alumnos. En este proceso habré de enriquecerlo
con sugerencias, opiniones y críticas.
Con los padres de niños objeto de ésta alternativa (problemas de
comunicación oral) se tendrá plática especial para ponerlos al tanto, pedir sus
comentarios y evaluar juntos el progreso que habrá de darse en los niños.
Habré de formar expedientes con observaciones de la situación de los niños al
iniciar la aplicación de la alternativa, relacionando el objeto de estudio con el
desarrollo de los contenidos de aprendizaje, haciendo de esto un proceso, para
observar su evolución
62
D. Plan de trabajo y cronograma
Las actividades a desarrollar serán ejecutadas bajo el siguiente plan:
Iniciaré con ejercicios orofaciales y lingüísticos. ♦
♦
♦
♦
♦
Aplicaré test, apoyada por USAER.
Entrevistaré a los padres para conocer, si es posible, del origen del
problema.
Relacionaré contenidos de aprendizaje con la alternativa, como el
contar cuentos y luego pedir sus opiniones (facilitar la comunicación
oral).
Daremos pláticas con personal especializado para los padres de
familia sobre el tema.
Y teniendo como base este cronograma:
63
Cronograma
Acciones Generales Actividades Tiempo Evaluación Duración Material
Estrategia 1 Plática con terapeuta de
lenguaje.
♦ Plática de la maestra terapeuta
con padres de familia.
Una sesión.
-Registro anecdótico. -Encuesta.
Dos horas aproximadamente.
Grabadora, retroproyector, láminas, pizarrón.
Estrategia 2
Detección de alumnos con riesgo educativo, comunicativo
y lingüístico.
♦ ♦ ♦
Observación. Plática con los alumnos. Registro.
Una semana.
-Lista de cotejo.
10 minutos por cada niño aproximadamente.
Hojas de registro.
Estrategia 3
Los principales problemas.
♦ ♦
Observación. Registros.
Una semana.
-Lista de cotejo
10 minutos por cada niño aproximadamente.
Hojas de registro.
Estrategia 4 La encuesta.
♦ ♦
Visita domiciliaria. Plática individual con los alumnos.
Una semana y media.
-Encuesta. -Lista de cotejo.
15 minutos por niño para llenar su encuesta.
Hoja de encuesta.
Estrategia 5
Ejercicios orofaciales.
♦ Ejecución de ejercicios
orofaciales por los alumnos con ayuda de los padres.
Cinco sesiones.
-Registro anecdótico.
1 1/2 hora por sesión.
Mermelada, abatelenguas, globos, popotes, chicles, espejo, silbatos, burbujas, confeti, cajeta.
Estrategia 6
Las conferencias.
♦
♦ ♦
Trabajo en equipo eligiendo cualquier tema. Preparación para exposición. Exposición por participante.
Dos sesiones.
-Registro anecdótico.
De una a dos horas por sesión.
Libros para investigar, colores, cartulinas, láminas, pinturas, hojas.
Estrategia 7 Adivina qué.
♦
♦
Plática y lectura de espalda a los niños. Lectura de cuentos.
2 sesiones.
-Lista de cotejo.
2 horas por sesión.
Libro de cuentos, revistas, cuaderno y lápiz.
Estrategia 8
La máquina ruidosa.
♦ ♦
Escuchar y reproducir sonidos. Elaborar una máquina con sus cuerpos y ponerle sonidos.
2 a 3 sesiones.
-Lista de cotejo.
2 horas por sesión.
Ninguno.
64
E. La evaluación
La evaluación nos permite conocer los avances y resultados del alumno en el
proceso de construcción de conocimientos y esto a su vez nos ayuda a planear y
hacer ajustes o modificaciones en nuestro trabajo cotidiano en beneficio de
nuestros alumnos.
La autoevaluación y la coevaluación complementan el proceso de la
evaluación y es recomendable realizarla al inicio, durante el desarrollo y al final del
proceso de aprendizaje.
Es necesario pues, tener en cuenta los múltiples factores que inciden en el
proceso enseñanza-aprendizaje al momento de tomar decisiones ya que la
evaluación influye en el desempeño académico del alumno y en la actuación del
docente; debemos tomar en cuenta las aportaciones de los alumnos, su iniciativa y
la interacción con sus compañeros, puesto que para que la evaluación sea
confiable debe contemplar no sólo los resultados, sino los procedimientos que los
niños utilizan para enfrentar determinadas situaciones y su entusiasmo para
realizarlo; la evaluación pues, contempla el proceso de aprendizaje en su totalidad
involucrando al maestro y al alumno.
Evaluar es realizar un proceso continuo y sistemático mediante el cual se
obtiene información del aprendizaje de los niños, permite emitir juicios sobre el
65
nivel alcanzado, así como crear o modificar situaciones que propicien aprendizajes
significativos.
En la actualidad se utilizan varios enfoques para evaluar:
Idealista. El alumno es pasivo, no participa en la evaluación, el maestro es
el único capacitado para evaluar.
Normas. Centra su atención sólo en los resultados.
Criterios. Centra más su atención en el proceso.
Ampliada. Se interesa no sólo en los resultados, sino también en el
proceso, el alumno participa activamente en sus evaluaciones.
Existen tres tipos de evaluación:
1. Diagnóstica,
2. Formativa y
3. Sumativa
1. Diagnóstica; se realiza al inicio del año escolar, esta nos permite saber el
aprovechamiento de los alumnos, como los recibimos y como base para
nuestras propuestas de trabajo con los alumnos.
66
2. Formativa; se lleva a cabo durante el desarrollo del proceso enseñanza-
aprendizaje, nos permite detectar las deficiencias para implementar
estrategias para superarlas.
3. Sumativa; nos permite saber hasta qué punto se lograron los contenidos
del curso, asignándose una calificación, que se obtiene mediante la suma
de los resultados parciales para determinar un promedio final.
La evaluación es un proceso sistemático por la serie de actividades que se
presentan como intenciones explícitas para desarrollar el proceso enseñanza-
aprendizaje.
Tiene carácter práctico porque permite al maestro tomar en cuenta lo que el
alumno realiza para construir su conocimiento, así como al propio alumno le
permite tomar conciencia de lo que aprende, es decir, de cómo y para qué lo
aprende.
Formas de evaluación:
Autoevaluación,
Coevaluación,
Evaluación del docente
67
Autoevaluación: es un medio para llevar al alumno a reflexionar sobre sí
mismo, le permite saber sus logros en el proceso de su aprendizaje y puede
llevarse a cabo a través del diálogo con los alumnos.
Coevaluación: permite reconocer los logros individuales, grupales, promueve
actitudes y valores.
Evaluación del docente: permite confrontar su desempeño con los logros del
aprendizaje, emplear nuevos procedimientos cuando sea necesario -aquí los
sujetos y los objetos tienen un papel activo, por la reflexión que se hace del propio
aprendizaje-.
Dentro de las técnicas de evaluación se tiene:
La observación. Permite conocer actitudes o aptitudes de las personas, es
necesario llevar un registro.
El Cuestionario. Sirve para obtener datos, opiniones o justificaciones, se
llevan a cabo a través de una serie de preguntas orales o escritas.
La Entrevista. Permite obtener información sobre el grado de
conceptualización del alumno y así poder orientar el proceso de aprendizaje, se
68
lleva a cabo a través de la conversación y el diálogo con preguntas preparadas
con anterioridad.
Instrumentos de evaluación:
▪ Listas de cotejo,
▪ Escalas estimativas,
▪ Registro anecdótico.
▪ Listas de cotejo. sirven para registrar rasgos relacionados con los
conocimientos, hábitos, actitudes o habilidades de los niños que pueden ser
observador por el maestro. Se debe definir lo que se va a evaluar, enlistar las
características importantes, determinar el formato con el número de rasgos o
características a evaluar, registrar la presencia o ausencia del rasgo.
▪ Escalas estimativas. permite sistematizar las observaciones, puede aplicarse
a situaciones de aprendizaje que implican: destrezas o habilidades, hábitos,
actitudes.
Se debe definir lo que se va a evaluar, hacer una lista de las características
importantes, enumerar los rasgos o los indicadores importantes, determinar las
escalas.
69
▪ Registro anecdótico. a través de anécdotas, se registran los hechos,
antecedentes y las circunstancias concretas del suceso; debe contener una
descripción objetiva de qué ocurrió, cuándo y en que circunstancias se observó la
conducta. Requiere de una interpretación de lo relatado, la cual se anota por
separado, cada registro debe ser de un solo incidente el cual se considera
significativo.
70
CAPÍTULO IV
LA SISTEMATIZACIÓN DE LA APLICACIÓN DE LA ALTERNATIVA
A. Método general
Una vez aplicadas las estrategias de trabajo, es necesario realizar una
sistematización de los resultados obtenidos de las mismas, para lo que Mercedes
Gagneten (13) presenta una sugerencia metodológica con base en estudios
realizados en la Facultad de Trabajo Social de Paraná en Argentina, siguiendo los
pasos: análisis, interpretación, conceptualización, generalización, conclusiones y
propuesta.
Para una vista general de los mismos se presentan en el siguiente cuadro:
(13) GAGNETEN, Mercedes. "
71
____________________ Análisis" . Antología básica La innovación. UPN. México, 1995. pp. 38-64.
Método de sistematización de la práctica Mercedes Gagnetén
ANÁLISIS INTERPRETACIÓN CONCEPTUALIZACIÓN GENERALIZACIÓN CONCLUSIONES PROPUESTA
Consiste en separar un todo en sus partes; conocer sus elementos fundamentales; es conocer el todo a través del conocimiento y comprensión de sus partes, implica por lo tanto un intento de escindir para mirar de nuevo, abstraer para alcanzar lo concreto; intenta aislar los elementos para ser vistos desde una nueva perspectiva.
Analiza dos dimensiones
a) El propio discurso de los sujetos, hipótesis ideológico-culturales. b) La realidad reconstruida y la práctica que se desarrolla en ella.
¿Para qué analizar? El fin es el análisis crítico de los supuestos básicos Se identifican tres esquemas: A) Ideología liberal.- como se seleccionan los temas. B) Ideología desarrollista.- contiene elementos vertidos antes. C) Perspectiva de liberación.- no aísla fenómenos, hombre y sociedad son visualizados como unidad histórica.
Interpretar es un esfuerzo de síntesis de composición de un todo en sus partes. Reordena lo reconstruido y lo analizado y prepara la conceptualización. Interpretar es investigar los diferentes aspectos de las contradicciones en un esfuerzo progresivo en función de su unificación. En esta fase se detectan las contradicciones; se investiga; se interpreta teóricamente. Se interpreta la realidad y la práctica realizada. Para interpretar es necesario: A) Globalizar aspectos. B) El carácter complementario de la teoría. C) Objetividad en la interpretación.
Interpretar es: Delimitar causas mediatas e inmediatas, supone la investigación de los diferentes factores condicionantes. Las diferencias temáticas se articulan mutuamente. Se define como: MATRIZ TEMÁTICA
Conceptuar es unir las más diversas interpretaciones surgidas de la práctica en torno a un todo coherente. Se entiende por concepto: Los elementos con los cuales se construye el pensamiento. Conceptuar es la reconstrucción teórica, no relato descriptivo.
¿Para qué conceptuar?
Desciende de la teoría a lo concreto, evita el a priori. La finalidad es la superación dialéctica de las apariencias de la práctica y la realidad. ¿Porqué conceptuar? ● Hace comunicable el
conocimiento. ● Crea lenguajes. ● Define conceptos. ● Identifica la teoría o
teorías utilizadas. ● Establece relaciones entre
teoría de la práctica y la seleccionada.
● Convierte hallazgos conceptuales en nuevos códigos.
Construye conceptos guiadores de la práctica
¿Qué es generalizar? Es objetivar de las particularidades específicas. La generalización se fundamenta en todas las fases anteriores, pero es la resultante de diferentes conceptualizaciones previas. Generalizar es la posibilidad de aproximar determinadas regularidades a modo de leyes provisorias acerca del comportamiento de un determinado proceso de la práctica. ¿Para qué generalizar? Supera la mutua negación entre la teoría y la práctica; permite la formulación de aproximaciones teóricas; logra explicar esencias surgidas de la realidad; procura descubrir leyes de la naturaleza, así como de la cultura de los hombres. ¿Porqué generalizar? Individualiza situaciones o problemas en diferentes espacios. Construye modelos de desarrollo.
No se deben confundir conclusiones con generaliza-ciones. CONCLUIR Significa establecer una relación objetiva entre contexto, sociedad, global, de las cuales se fundamenten acciones deseables hacia el futuro. Asimismo involucra la evaluación que se realiza de manera constante a través del proceso. Implica remirar los objetivos dinámicamente planteados.
Se nutren de cada una de las fases anteriores. Son como hilo conductor prioritario durante todo el trabajo. No se trata del último capítulo del libro, por el contrario se trata de propuestas alternativas de soluciones de la realidad social de diferentes naturalezas. Las propuestas no necesaria-mente
73
ANÁLISIS INTERPRETACIÓN CONCEPTUALIZACIÓN GENERALIZACIÓN CONCLUSIONES PROPUESTA
¿Porqué analizar?
Permite el estudio o reflexión metodológica de la práctica social. Disgrega contradictoriamente dos grandes dimensiones: A) Supuestos propios. B) Regularidades sociales Distingue al interior de una teoría de la comunicación dos planos. A) Denotación, elementos aparentes, manifiestos, indicios, señales. B) Connotación, lo oculto, latente a nivel de significados.
¿Cómo se analiza? Descompone el todo en sus partes: A) Detecta contradicción. B) Analiza por separado. C) Esencia de la contradicción. D) Aspectos secundarios. Conjuntamente con esto se utiliza la técnica de la tematización o de codificación Pasos: A) Lectura de reconstrucción de la práctica. B) Subrayado en base a tres criterios: Reiteración, Resonancia, Estrategia C) Vuelco desordenado en base a: Ordenamiento, Codificación de temas.
Es el entrecruzamiento constante de componentes constitutivos de la práctica social. El trabajador debe acercar marcos teóricos que le permiten superar interpretaciones parciales acerca de la práctica. ¿Para qué interpretar? La intención es superar el conocimiento ilusorio de la realidad.
¿Porqué interpretar?
Tiene por objetivo investigar: − Temáticas emergentesarticulares a una matriz común. −
−
♦
La acción profesional desarrollado con hallazgos positivos y negativos. La realidad.
¿Cómo se interpreta?
Se incorpora el marco teórico que ilumina la interpretación. Matriz es el conjunto de códigos, símbolos con lo cual se construye la herramienta básica de la interpretación; se construye a través de líneas verticales y horizontales dispuestas en forma de rectángulo.
subsecuente. ¿Qué es conceptualizar? Todos los elementos contenidos en las matrices temáticas surgidas a partir de las Fases I y II. Aquí se llevan a cabo descubrimientos conceptuales a partir de la interpretación y análisis que se hizo de la reconstrucción de lo vivido; así lo construido es conceptualizado sobre la vase de la experiencia y la teoría. Se conceptualiza en tres dimensiones formales: A) Dimensión hombre-
naturaleza. B) Dimensión asociativa.
La generalización se da a través de conceptualizaciones halladas en diferentes espacios.
C) Dimensión ideológica. ¿Cómo se conceptualiza? A) Utiliza marco teórico
existente acerca de la matriz temática existente.
B) Genera aproximaciones desde la propia práctica.
Incorpora a la sistematización definiciones puntuales acerca de términos utilizados
¿Qué es generalizar? No todo lo que se conceptualiza es posible generalizarlo. Se generaliza acerca de: ♦ Procesos populares.
Acción profesional.
¿Cómo se generaliza? Nuclear las constantes conceptuales dadas en todo el proceso de la práctica. Confrontar Dichos núcleos conceptuales con otras experiencias.
Al final se supone la posibilidad de genera un glosario de generalizaciones.
No se deben confundir conclusiones con generaliza-ciones. CONCLUIR Significa establecer una relación objetiva entre contexto, sociedad, global, de las cuales se fundamenten acciones deseables hacia el futuro. Asimismo involucra la evaluación que se realiza de manera constante a través del proceso. Implica remirar los objetivos dinámicamente planteados.
correspon-den a la racionalidad contextual.
74
B. El procedimiento particular
Si coincidimos con los conceptos de la sistematización, éstos brindan la pauta
a seguir en el desarrollo de la interpretación de acuerdo con una metodología
propia, particular.
Para tal efecto se hace necesario, en primer término, realizar una lectura
constante de los apuntes derivados de la observación antes, durante y después de
la aplicación de las estrategias, así como todo el trabajo que en torno al problema
se ha desarrollado, para luego separar los elementos significativos e inesperados
que pudieran ayudar a entender de la mejor manera posible hechos relacionados
con el objeto de estudio.
La labor ha sido ardua y gratificante, pues por ser docente frente a grupo y
realizar una investigación participativa sobre un problema de integración, ha
brindado una serie de elementos novedosos a mi práctica que la enriquecen,
encontrando un nuevo sentido tanto a la forma de abordar diversas problemáticas
como con la integración propiamente.
Para llegar a darme cuenta de esto, conformé el siguiente procedimiento:
1. Relectura de los reportes de aplicación.
75
2. Destacar los eventos o hechos significativos por su reiteración, impacto,
causales y relacionales. Los llamé Unidades de análisis.
3. Clasificación y agrupación de las Unidades de análisis.
4. Extracción de afirmaciones.
5. Agrupación de afirmaciones por dominio semántico.
6. Categorización a través de las afirmaciones.
7. Conceptualización de las categorías. (comprensión y contrastación con la
teoría)
8. Esquema de relaciones categoriales.
9. Redacción de la propuesta.
La aplicación de las estrategias didácticas explícitamente diseñadas para la
solución del problema planteado son de gran ayuda para lograr los propósitos
señalados en esta alternativa.
El análisis inicial muestra que los padres de familia de los alumnos del grupo
objeto de esta investigación, tienen gran interés en conocer lo que en el mismo
sucede y sobre todo de participar en las actividades que se les solicita, como se
pudo observar en la plática que dio la terapeuta del lenguaje de la Unidad de
Apoyo de la escuela. (Anexo 1)
Una vez sensibilizados los padres de familia, se procedió a detectar el nivel de
competencia lingüística mediante el llenado de fichas de registro con la finalidad
76
de identificar a los alumnos que pudieran presentar mayor riesgo en su
competencia comunicativa y conocer su punto de vista (anexos 2 y 3), donde los
resultados indican que algunos alumnos presentan dificultades tanto estructurales,
como de expresión de ideas y hacen un esfuerzo por expresarse correctamente y
otros alumnos no presentan ninguna dificultad.
Las siguiente estrategia relacionada con ejercicio orofaciales fue sumamente
productiva, pues se contó con la participación de padres de familia en el salón de
clases, ejecutando junto con los alumnos los ejercicios en una interacción muy
interesante ya que los padres participaban con niños que aunque sin ser sus hijos
lo hacían de manera integrada y en momentos hasta divertida. Los alumnos que
han mostrado alguna necesidad especial se mostraban tímidos e inseguros al
principio, pero poco a poco, conforme pasaba el tiempo participaban de manera
más integrada y con confianza y curiosamente pedían repetir ellos mismos
algunos ejercicios, tanto porque les gustó (por ejemplo la actividad de la
mermelada) como por el hecho de que les pareció interesante el poder explorar su
lengua, labios y la pronunciación de palabras que consideran difíciles.
La actividad les gustó tanto que hasta pidieron repetirla los mismos niños, y
los papás que no participaron en esta ocasión pidieron ser incluidos en otra vez
que se realice la actividad.
77
Siguiendo el plan de integrar a los alumnos con deficiencias en su
comunicación, una vez sensibilizados los padres, detectados los casos más serios
y habiendo realizado sus ejercicios, se continuó con actividades propias del aula
en donde se consideró pertinente hablarles a los alumnos sobre el propósito de las
actividades señalándoles que se trata de que todos participen mucho hablando,
diciendo sus ideas de manera lógica y fluida, así pues las estrategias "Las
conferencias", "Adivina qué" y "La máquina ruidosa" se realizaron con mucho
éxito, cumpliéndose los objetivos planteados, aunque cabe señalar que al principio
los niños mostraron timidez y en algunos casos no se expresaban de la manera
que era de esperarse sino que se cohibían, en otros casos algunos niños hacían
desorden y distraían a la clase, sin embargo en general se han obtenido buenos
resultados. (Anexos 6,7 y 8)
1. Construcción de afirmaciones
Las afirmaciones son enunciados obtenidos de un cuerpo de datos surgidos
de un análisis del registro de la aplicación de estrategias que dan un panorama
general que guardan la investigación y los resultados.
Las derivadas hasta el momento son:
La integración de los niños con necesidades educativas especiales al aula
regular es fundamental para su socialización y aprendizaje.
♦
78
No hay una comunicación si no existe apoyo de los padres. ♦
♦
♦
♦
♦
♦
♦
♦
♦
♦
El niño no se expresa si enfrenta problemas emocionales.
Se deben hacer adecuaciones curriculares.
Por medio del juego, el niño logra deshinibirse.
Hay dificultad para entender que no todos aprenden igual (padres y
alumnos).
USAER debe participar más dentro del grupo.
Al comunicarse, el alumno expresa emociones, sentimientos, ideas,
opiniones.
La participación de los padres en las actividades motiva a los alumnos.
Algunos maestros se interesan en el trabajo ya que tienen a sus hijos en
este grupo.
Otros compañeros participan por interés propio.
79
Tengo que modificar mi práctica. ♦
♦
♦
Fuera de la escuela el niño se enfrenta a múltiples factores que inhiben o
propician las facultades comunicativas.
Adecuaciones según su nivel de aprendizaje.
2. La categorías La unión de las afirmaciones en ideas más concretas permite pasar a las
categorías de análisis, pues esto da pie a identificar eventos explícitos del
resultado de la aplicación, teniendo un concepto más sustancioso en la
interpretación.
De las afirmaciones a la categorización
Categorías Afirmaciones
1. Existen alumnos con necesidades educativas especiales diferentes, los cuales requieren intervención específica.
♦ La integración de los niños con n.e.e. al aula regular es fundamental para su socialización y aprendizaje.
2. No todos aprendemos igual, por lo tanto las metodologías del maestro de grupo requiere considerar la particularidad de los casos. ♦
♦ Se deben hacer adecuaciones curriculares.
Tengo que modificar mi práctica docente.
3. Todos los alumnos pueden lograr una educación integral.
♦ Por medio del juego el niño logra deshinibirse un poco.
♦ Se relaciona con los demás cuando pierde el miedo a hablar.
80
Categorías Afirmaciones
4. Los padres pueden ayudar en el proceso de integración, lo que se necesita es orientación por parte de los maestros.
♦
♦
No hay comunicación sino existe apoyo de los padres.
El niño no se expresa si enfrenta problemas emocionales.
5. Los docentes atendemos sensiblemente a los alumnos con n.e.e. pero requerimos más apoyo o abrir el camino a la capacitación.
♦ Algunos maestros se interesan en el trabajo ya que tienen a sus hijos en este grupo.
♦ Otros compañeros participan por interés personal.
6. Para lograr la integración necesitamos apoyo de todos los involucrados.
♦ USAER debe participar más dentro del grupo.
♦ La participación de los padres en las actividades motiva a los alumnos.
7. Se debe dar una educación para todos. El derecho de cada niño es acceder a un currículo por lo que hay que facilitárselo.
♦ Hay dificultad para entender que no todos aprendemos igual.
♦ Las adecuaciones deben ser según su nivel de aprendizaje.
8. La comunicación es un instrumento de desarrollo y expresión personal.
♦ Al comunicarse, el alumno expresa emociones, sentimientos, ideas, opiniones.
♦ Fuera de la escuela el niño se enfrenta a múltiples factores que inhiben o propician las facultades comunicativas.
3. La conceptualización
Si la conceptualización es unir las más diversas interpretaciones surgidas de la
práctica en un todo coherente, haciendo una reconstrucción teórica de
elementos percibidos analizados e interpretados, se impone entonces
conceptualizar las categorías de análisis, de lo cual se deriva:
81
1. Existen alumnos con n.e.e., situación que se observa en en el grupo y, de
acuerdo con G. Wallace, los niños con incapacidades para el aprendizaje
exhiben un desorden en uno o más de los procesos psicológicos básicos
implicados en el entendimiento o uso de lenguaje hablado o escrito; S.
Macotela afirma además que los problemas de aprendizaje se refieren a un
grupo heterogéneo de desórdenes manifestados en dificultades significativas
en la adquisición y uso de habilidades para escuchar, hablar y matemáticas,
debido a una disfunción del sistema nervioso central.
2. No todos aprendemos igual ante lo que la metodología docente requiere de
adecuaciones curriculares ya que la Enciclopedia General de Educación
sostiene que es conveniente elaborar currículos diversificados que permitan
dar una respuesta diferencial en función de las capacidades o carencias de
los niños, además de que nos enriquecemos más cuanto más entendemos
que somos diferentes, de acuerdo con S. Schmelkes.
3. Todos los alumnos pueden lograr una educación integral, pues como esta
plasmado en el Plan y Programas, los contenidos básicos son un medio
fundamental para que los alumnos logren los objetivos de la formación
integral, como lo define el Artículo 3° de la Constitución.
4. Puesto que en el proceso educativo intervienen de manera decisiva los
padres de familia, su participación es sumamente necesaria ya que en la
82
familia esta la clave de muchas dificultades escolares, de acuerdo con
J. Callabed; Monedero sostiene que en una alteración de las relaciones
madre-hijo puede encontrarse la base de un lenguaje defectuoso y de una
dislexia, además de que el Dr. García Cedillo afirma, entre otras cosas, que
las familias tienen el derecho a interesarse por el proceso educativo que
siguen sus hijos en nuestras escuelas.
5. Los docentes atendemos a los alumnos con n.e.e., tratando de hacerlo de
manera sensible e informada y de acuerdo con Graciela González, los
maestros en su trabajo cotidiano enfrentan una gran diversidad de niños con
comportamientos a veces diferentes; el niño que más trabajo te cuesta es el
que más te necesita.
6. Para lograr la integración necesitamos apoyo de todos los involucrados en
tal proceso, pues como afirma S. Schmelkes, en una escuela, quiza más que
en otra organización, los resultados dependen de las personas y de las
interrelaciones entre las personas, idea que comparte la Enciclopedia
General de la Educación que menciona que sólo una organización basada
en agrupaciones flexibles permite responder con mayor facilidad y
diferenciadamente a las características de los alumnos; además G. Wallace
sostiene que la naturaleza multidiciplinaria de los problemas de aprendizaje
se encuentra reflejada en diferentes contextos; además los profesionales de
83
la educación han contribuido a la identificación, diagnóstico y remedio de
problemas específicos.
7. Se debe dar una educación para todos; el derecho de cada niño es acceder
a un curriculo general, ante lo que hay que facilitárselo, ya que la
Enciclopedia General de la Educación habla sobre que la integración debe
entenderse como un derecho de todas las personas a recibir un trato
normalizado por parte de la sociedad, derecho a no ser marginado; y el Dr.
Garcia Cedillo escribe que se busca asegurar que todos los niños y niñas
tengan oportunidad de acceder a la eacuela y de desarrollar todas sus
potencialidades como seres humanos.
8. La comunicación es un instrumento de desarrollo y expresión personal.
Silvia Romero afirma que la comunicación consiste en el intercambio de
ideas, sentimientos y emociones, además G. Wallace dice que se ha
encontrado que un número considerable de niños que tienen problemas de
aprendizaje, están relacionados con problemas de lenguaje.
84
Esquema de l
Se debe dar una educac
que facilitar el currículu
accedan, especialmen
dificultades com
Crear y aplicar unde invervención c
para los niños
No todos aprendemos i
metodología del docent
adecuaciones para qu
discrepancia comunic
aprendizaje de ma
Los padres pueden ayudar en el proceso de
integración, sólo requieren orientación por
parte de los maestros para involucrarlos y
darles a conocer el estado de la
tencia comunicativa de los compe niños.
El apoyo de los involucrados, principalmente
de la terapeuta del lenguaje, es importante
para solucionar la problemática.
Existen alumnos con n.e.e. por lo que
requieren un diagnóstico e intervención
específica y atención, especialmente a la
comunicación.
a propuesta
ión para todos; hay
m para que todos
te quien presente
unicativas. 85
a estrategia omunicativa
con n.e.e.
gual, por lo que la
e debe considerar
e quien presente
ativa acceda al
nera regular Todos los alumnos pueden lograr una
educación integral; sin embargo ésta es
difícil si existe un rezago en su competencia
comunicativa
La comunicación es un instrumento de
desarrollo y expresión personal.
Los docentes atendemos sensiblemente a
alumnos con n.e.e., pero requerimos más
apoyo y capacitación para identificar
problemas comunicativos y cómo atenderlos.
CAPÍTULO V
LA PROPUESTA PARA FAVORECER LA COMUNICACIÓN
La propuesta de innovación surge del ejercicio de investigación realizado en el
presente trabajo, donde derivado del proceso iniciado en la problematización
propia del diagnóstico pedagógico, el planteamiento del problema, los propósitos,
la factibilidad, la aplicación de las estrategias generales de trabajo y el análisis de
resultados, surge la innovación como una posibilidad de respuesta real al ejercicio
de investigación- acción, a la luz del proceso de profesionalización propio de la
Licenciatura en Educación.
El ejercicio de prácticas anquilosadas hacen de la labor docente un foco de
atención tanto para la sociedad como para el sistema educativo en general y por
encontrarnos en un entorno de globalización, competitividad, superación e
integración no podemos los docentes más que buscar de la manera más auténtica
posible, superar nuestros propios vicios y ser nosotros mismos nuestros propios
críticos realizando una investigación y un análisis profundo del quehacer docente.
No debemos perder de vista que en la propuesta estriban acciones
innovadoras que pudiera parecer que son actividades simples de realizar, aunque
no podemos desconocer también que si así hubiera sido siempre, no
padeceríamos los males de la falta de una efectiva integración que sufrimos
86
actualmente; así pues, las acciones propias de esta propuesta son cien por ciento
viables y de aplicación inmediata, y una vez realizados los análisis pertinentes,
considero prudente proponer:
Que los docentes busquemos la actualización constante respecto a
las necesidades educativas especiales, ya sea tanto en bibliografía
propia como asistiendo a cursos relativos a éste tópico.
♦
♦
♦
♦
♦
Buscar que en las escuelas existan abiertos canales de comunicación
tanto entre compañeros de grupo regular como con los de la unidad
de apoyo, donde exista ésta, para intercambiar opiniones, sugerencias
y experiencias relacionadas con la integración de alumnos con
necesidades educativas especiales.
Mantener comunicación constante con los padres de familia de
alumnos con n.e.e. para mantenerlos informados, lograr su
participación y, de ser necesario, apoyo multidisciplinario (doctor,
psícologo, terapeuta o trabajo social).
Correlacionar actividades diversas como artísticas, manuales,
musicales y físicas con la atención a las n.e.e.
Realizar de manera regular actividades propias al desarrollo de la
competencia comunicativa (como ejercicios orofaciales y juegos
relativos a lo mismo).
87
Propiciar la expresión de alumnos de manera libre y espontánea, así
como la participación de los mismos en eventos y festivales,
principalmente en la conducción de éstos.
♦
♦
♦
♦
♦
♦
♦
Que los docentes mantengamos registros contínuos de los avances,
logros o retrocesos de nuestros alumnos con n.e.e.
Realizar pláticas constantes con los alumnos para evitar burlas,
desprecio o no integración.
Mediante la lectura de cuentos, propiciar la comunicación de los niños
al cambiar finales y al hacer críticas.
Hacer una práctica común el hecho de que los niños comenten
anécdotas al menos un día a la semana, por ejemplo el viernes, en
que expresen qué les pareció la semana de trabajo.
Ver películas infantiles y organizar debates en el salón de clases para
que los alumnos expresen sus opiniones sobre los guiones,
personajes, situaciones y, en general, de la película.
Cada día leer las efemérides en voz alta para pedir opiniones de los
alumnos sobre los acontecimientos a comentar.
88
Que los niños realicen lectura de redacciones propias y grabar sus
voces para que se escuchen y realicen autorreflexión sobre cómo se
oye su voz para comentar qué podemos hacer para que sea más clara
y fluida.
♦
♦
Diseñar temas que impliquen la exposición oral por parte de los
alumnos, donde haya necesidad de ponerse de acuerdo por parejas
sobre el tema a exponer y hablar frente al grupo por turnos,
respetando el de cada cual.
89
CONCLUSIONES GENERALES
El sentido práctico que brinda la Licenciatura en Educación Plan 94 que ofrece
la Universidad Pedagógica, permite que una vez transitado el diseño curricular del
mismo, obtenga una visión renovada de la práctica docente, pues el eje
metodológico, eje que guía el proceso de investigación de la misma licenciatura,
tiene como punto de partida innovar el ejercicio del profesional de la educación en
el sentido de acceder a nuevos conocimientos y a tener una visión más amplia
ante la investigación educativa.
Ciertamente la transformación que sufre el ejercicio académico se da en
sentido positivo, ya que me permite afirmar que se evita emitir juicios a priori sobre
eventos que suceden en el aula y su entorno, se adquieren elementos novedosos
como el realizar un diagnóstico pedagógico, una fundamentación teórica,
planteamiento de propósitos a resolver ante una problemática detectada y la
puesta en marcha de una alternativa de innovación y el análisis de resultados,
mediante el ejercicio del paradigma crítico-dialéctico que implica, entre otras
cosas, un análisis constante de los hechos realizados en cada paso de la
investigación y la participación de los involucrados en el proceso, para así llegar a
emitir una propuesta de innovación.
El objeto de estudio de esta investigación es sumamente novedoso para mí,
pues por ser docente detecté que la problemática más significativa en el contexto
90
aúlico es la integración de alumnos necesidades educativas especiales,
relacionadas con la competencia comunicativa, procesos hasta hace poco casi
vedados a los docentes y a los alumnos. De este modo, una vez concluida esta
investigación, puedo afirmar que aun y cuando se hayan alcanzado los propósitos
propuestos en este trabajo, queda mucho por hacer, pues considero que la
integración es un reto para los docentes de grupo, debido a que la capacitación,
aceptación y puesta en marcha una real integración y conocimiento de las n.e.e.,
es incipiente en nuestro medio.
El diseño de las estrategias aplicadas en este caso, ha permitido un
conocimiento mayor tanto por mi parte como por la de los padres, lo que ha
influido de manera positiva en mi práctica docente, en la relación con mis alumnos
y sus problemáticas y con los padres de familia.
Evidentemente considero se impone un análisis de la práctica docente en
general, de los planes y programas y del entorno social para que la integración
edcuativa sea una realidad.
91
BIBLIOGRAFÍA
DIAZ, Barriga Frida "Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo". Editorial Mc Graw - Hill. México, .232 p.
Enciclopedia General de la Educación. Editorial Océano. Barcelona 1999.
Tomo 2.
MAGER, Robert. "Actitudes positivas en la enseñanza". Editorial Pax.
México, 1981. 125 p.
SEP "El niño y sus primeros años en la escuela". México, 1995. 178 p.
------
"Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas". México, 1995. 134 p.
------
"La comunicación y el lenguaje". México, 1999. 225 p.
------
"Plan y Programas de Estudio de Educación Primaria". México, 1995.
124 p.
------
"Seminarios de actualización para profesores de educación especial y
regular". México, 1999. 377 p.
92
UPN "Aplicación de la alternativa de innovación". Antología básica. México,
1994. 210 p.
------
"Contexto y valoración de la práctica docente". Antología básica. México,
1994. 165 p.
------
"Corrientes pedagógicas contemporáneas". Antología básica. México,
1994. 166 p.
------
"El juego". Antología básica. México, 1995. 368 p.
------
"El maestro y su práctica docente". Antología básica. México, 1994. 153 p.
------
"El niño, desarrollo y proceso de construcción del conocimiento". Antología
básica. México, 1995. 160 p.
------
"La innovación". Antología básica. México, 1994. 125 p.
------
"Problemas de aprendizaje en primaria en la región". Antología básica.
México, 1994. 224 p.
93
ANEXOS
94
Anexo 1. Registro anecdótico de la estrategia 1 "Plática con terapeuta del
lenguaje"
Pautas de observación:
Interés mostrado por los padres.- El interés fue bastante ya que hubo una
asistencia de 25 padres de familia dispuestos a escuchar y permanecer en el aula
durante 2 horas.
Los padres expresaron opiniones.- Después de la exposición que hizo la
terapeuta de lenguaje, los padres tuvieron la oportunidad de expresar sus
opiniones y estas fueron muy acertadas pues ya tenían la información más
completa sobre algunos problemas que sus hijos presentan al trabajar en aula y
no poder expresarse de manera oral.
La actividad fue motivante.- Los padres mostraron interés en la plática y más
cuando se hizo evidente que muchos problemas del lenguaje provienen de la
familia, de esa falta de comunicación con sus hijos, de no darles la oportunidad de
escucharlos cuando ellos quieren hablar, de no permitirles expresar lo que sienten.
Otros saben que su problema es físico, pero que hay medios para lograr que el
niño manifieste su saber.
Observaciones generales.- Cuando los padres se dan cuenta que el maestro y
otras personas, como el equipo USAER se interesan por sus hijos y encuentran un
apoyo, se sensibilizan y ponen todo de su parte para ayudarle a su hijo a superar
cualquier problema que éste enfrente en el aula escolar.
95
Evidencia de estrategia 1 "Plática con terapeuta del lenguaje"
96
Anexo 2. Lista de cotejo de la estrategia 2 " Detección de alumnos con riesgo educativo, comunicativo y lingüístico"
Presenta Riesgo Nombre Si No
1. Acosta Siañez Edwin Heriberto 2. Acosta Solís Edgar Iván 3. Aguirre Rojo Gerardo 4. Alvídrez Márquez Jonathan Alberto 5. Anaya Márquez Luis David 6. Bañuelos Gutiérrez Jesús Fernando 7. Bencomo Varela Luis Carlos 8. Guerrero Fernández Eber Eduardo 9. Gutiérrez Payán Salvador 10. López Trujillo Jensell Iram 11. Martínez Fong Ángel Alfonso 12. Orpineda González Héctor Eduardo 13. Orrantia Pasillas Kevin Francisco 14. Quintana Vizcaíno Brandon Rodrigo 15. Rico Moreno Erick Andrés 16. Rodríguez Gallegos Esteban 17. Rodríguez Sánchez Henry Alfredo 18. Terrazas Ortiz José Arturo 19. Villagrán Ortiz José Daniel 20. Acosta Lozano Ilse Mariana 21. Caldera Ramos Brenda Yisel 22. Chávez Lara Caren Patricia 23. Estevané Tapia Dania Isabel 24. Gómez Coss Yohanna Olivia 25. Meraz Navarro Paloma Cecilia 26. Olivas Martínez Itzel 27. Reza Carlos Laura Stephany 28. Sánchez Benitez Karla Beatriz 29. Santoyo Piñón Heidi Adela 30. Saucedo Aparicio Beatriz 31. Solano Luna Norma Nallely
97
Anexo 2A. Ficha para la detección de alumnos con riesgo educativo, comunicativo y lingüístico
Nombre:
EN COMPARACIÓN CON LOS COMPAÑEROS DE LA CLASE ESTE ESTUDIANTE:
NIVEL
1. Tiene un potencial para el aprendizaje:
Superior
Promedio
Inferior
2. Tiene un rendimiento general: Superior Promedio Inferior 3. Su capacidad de concentración para la
realización de actividades escolares es: Superior Promedio Inferior
4. Su reacción a los estímulos auditivos es: Adecuada Inadecuada5. Falta a clases por enfermedades respiratorias: Con mas
frecuencia Con igual frecuencia
Con menos frecuencia
6. Realiza sus trabajos o tareas en: Menos tiempo Igual tiempo Más tiempo7. Tiende a distraerse en las actividades grupales
o antes de finalizar una actividad individual: Menos Igual Más
8. Tiene comportamientos raros o inapropiados hacia el profesor:
Con más frecuencia
Con igual frecuencia
nunca
9. Muestra una capacidad de expresión oral con otros alumnos:
Con más frecuencia
Con igual frecuencia
Nunca
10. Muestra una capacidad de expresión oral con el profesor:
Superior Promedio Inferior
11. Muestra una actitud de escucha ante otros alumnos:
Superior Promedio Inferior
12. Muestra una actitud de escucha ante el profesor:
Superior Promedio Inferior
13. Modula el volumen de la voz de acuerdo con la situación:
Mejor Igual Peor
14. Modula la entonación de la voz de acuerdo con el mensaje y la intención que expresa:
Mejor Igual Peor
15. Cuando se expresa oralmente tartamudea o se atropella:
Nunca A veces Con frecuencia
16. La precisión en su articulación del habla es: Superior Promedio Inferior 17. El manejo de su vocabulario en la expresión oral
es: Superior Promedio Inferior
18. La estructuración de sus frases y oraciones en la expresión oral es:
Superior
Promedio Inferior
19. La coherencia de su discurso oral es: Superior Promedio Inferior 20. Su capacidad para elaborar preguntas
pertinentes es: Superior Promedio Inferior
21. Su capacidad para responder a preguntas en forma pertinente es:
Superior Promedio Inferior
22. Su iniciativa para participar en discusiones es: Superior Promedio Inferior 23. Su iniciativa para responder preguntas hechas
por el profesor es: Superior Promedio
Inferior 24. Su comprensión de explicaciones o discusiones
orales es: Superior Promedio Inferior
________________ Tomado de ROMERO, Contrereas Silvia. "La Comunicación y el lenguaje". SEP. México, 1999. pp. 129-130.
98
Anexo 3. Lista de cotejo de la estrategia 3 " Los principales problemas"
Presenta dificultad en: Interacción
comunicativa Expresión oral
Nombre Si No Si No
1. Acosta Siañez Edwin Heriberto 2. Acosta Solís Edgar Iván 3. Aguirre Rojo Gerardo 4. Alvídrez Márquez Jonathan Alberto 5. Anaya Márquez Luis David 6. Bañuelos Gutiérrez Jesús Fernando 7. Bencomo Varela Luis Carlos 8. Guerrero Fernández Eber Eduardo 9. Gutiérrez Payán Salvador 10. López Trujillo Jensell Iram
11. Martínez Fong Ángel Alfonso 12. Orpineda González Héctor Eduardo 13. Orrantia Pasillas Kevin Francisco 14. Quintana Vizcaíno Brandon Rodrigo 15. Rico Moreno Erick Andrés 16. Rodríguez Gallegos Esteban 17. Rodríguez Sánchez Henry Alfredo 18. Terrazas Ortiz José Arturo 19. Villagrán Ortiz José Daniel 20. Acosta Lozano Ilse Mariana 21. Caldera Ramos Brenda Yisel 22. Chávez Lara Caren Patricia 23. Estevané Tapia Dania Isabel 24. Gómez Coss Yohanna Olivia
25. Meraz Navarro Paloma Cecilia 26. Olivas Martínez Itzel 27. Reza Carlos Laura Stephany 28. Sánchez Benitez Karla Beatriz 29. Santoyo Piñón Heidi Adela 30. Saucedo Aparicio Beatriz
31. Solano Luna Norma Nallely
99
Anexo 3A. Ficha para la identificación de las principales deficiencias en la comunicación Nombre:
CONDUCTAS Y HABILIDADES
Casi
siempre
A veces
Casi
nunca
Nunca
No sé
INTERACCIÓN COMUNICATIVA
1. Se comunica eficientemente con los niños. 2. Se comunica eficientemente con los adultos 3. Busca y ofrece contacto visual para la comunicación 4. Participa en interacciones comunicativas ritualizadas
(saludo, despedida, cantos, juegos repetitivos).
5. Muestra interés en comunicarse en situaciones grupales libres (hora del recreo, juegos libres)
6. Conoce y utiliza las convenciones orales de cortesía. 7. Mantiene con facilidad un diálogo con un niño. 8. Mantiene con facilidad un diálogo con un adulto. 9. Escucha con atención y respeto. 10. Solicita aclaraciones cuando no comprende lo que le
dicen.
11. Sabe tomar su turno en un diálogo 12. Sabe tomar su turno en una conversación de grupo. 13. Cuando participa en una conversación hace
comentarios coherentes.
14. Ofrece los antecedentes necesarios cuando relata algo.
15. Hace cambios en su manera de hablar (formal o informal) dependiendo del oyente (familiar, amigos, profesor, persona desconocida).
16. Sus participaciones en debates o discusiones se relacionan con el tema que se está tratando.
17. Hace las preguntas apropiadamente. 18. Sus respuestas son congruentes y precisas. 19. Sabe cómo defender su turno para mantenerlo, en
una discusión de grupo.
20. Respeta las reglas de toma de turnos en situaciones estructuradas: asamblea, conferencia.
________________ Tomado de Ibídem. pp. 215-216.
100
CONDUCTAS Y HABILIDADES
Casi siempre
A veces
Casi
nunca
Nunca
No sé
EXPRESIÓN ORAL
1. La entonación de su habla es agradable.
2. Usa predominantemente la lengua oral para
comunicarse.
3. Se muestra relajado cuando habla.
4. Su pronunciación es adecuada.
5. Acompaña su expresión oral con gestos adecuados.
6. Su forma de expresión es fluida (sin inicios falsos,
muletillas o pausas prolongadas).
7. La velocidad de su expresión es adecuada (sin
tartamudeos o atropellamientos).
8. Busca formas de expresión no repetitivas.
9. Cuando narra o explica algo, expresa con claridad la
idea principal y los detalles más significativos.
10. Evita la reiteración de frases hechas.
11. Cuando es necesario, elabora oraciones largas y bien
construidas.
12. Expresa sus mensajes con:
Coherencia
Corrección
Propiedad
elegancia
101
Anexo 4. Lista de cotejo de la estrategia 4 "La encuesta"
Se autoconsidera con habilidad comunicativa
Nombre
Si No Poco 1. Acosta Siañez Edwin Heriberto 2. Acosta Solís Edgar Iván 3. Aguirre Rojo Gerardo 4. Alvídrez Márquez Jonathan Alberto 5. Anaya Márquez Luis David 6. Bañuelos Gutiérrez Jesús Fernando 7. Bencomo Varela Luis Carlos 8. Guerrero Fernández Eber Eduardo 9. Gutiérrez Payán Salvador 10. López Trujillo Jensell Iram 11. Martínez Fong Angel Alfonso 12. Orpineda González Héctor Eduardo 13. Orrantia Pasillas Kevin Francisco 14. Quintana Vizcaíno Brandon Rodrigo 15. Rico Moreno Erick Andrés 16. Rodríguez Gallegos Esteban 17. Rodríguez Sánchez Henry Alfredo 18. Terrazas Ortiz José Arturo 19. Villagrán Ortiz José Daniel 20. Acosta Lozano Ilse Mariana 21. Caldera Ramos Brenda Yisel 22. Chávez Lara Caren Patricia 23. Estevané Tapia Dania Isabel 24. Gómez Coss Yohanna Olivia 25. Meraz Navarro Paloma Cecilia 26. Olivas Martínez Itzel 27. Reza Carlos Laura Stephany 28. Sánchez Benitez Karla Beatriz 29. Santoyo Piñón Heidi Adela 30. Saucedo Aparicio Beatriz 31. Solano Luna Norma Nallely
102
Anexo 4A. Ficha para la encuesta de opinión personal respecto a la competencia comunicativa individual
Nombre:
1. Tus familiares y amigos piensan que eres:
( ) muy hablador ( ) normal ( ) poco hablador
2. Tú piensas que eres: ( ) muy hablador ( ) normal ( ) poco hablador
3. Cuando hablas, se te escucha:
( ) desde lejos ( ) alrededor ( ) sólo desde muy cerca
4. Al hablar pronuncias bien cada sonido:
( ) con facilidad ( ) con alguna dificultad ( ) con dificultad
5. Cuando quieres decir algo, encuentras las palabras adecuadas:
( ) siempre ( ) a veces ( ) casi nunca
6. Cuando tienes un problema: ( ) lo hablas espontáneamente con alguien
( ) sólo lo hablas si te preguntan ( ) nunca comentas nada
7. Cuando te hacen preguntas inesperadas:
( ) reflexionas antes de contestar ( ) contestas sin reflexionar ( ) no contestas
8. Cuando dices algo desagradable o difícil, prefieres hacerlo: ( ) cara a cara
( ) por teléfono ( ) por escrito ( ) por medio de un amigo ( ) no hacerlo
9. Cuando cuentas algo, lo haces:
( ) con detalle ( ) con pocas palabras ( ) con las mínimas palabras
10. Te sientes mejor:
( ) charlando con todo tipo de gente ( ) charlando sólo con los amigos
( ) escuchando a los otros ( ) estando solo ( ) escuchando a los otros
11. Cuando estás con gente que conoces poco:
( ) hablas como siempre ( ) hablas poco ( ) sólo escuchas
( ) te callas ( ) no prestas atención
12. Cuando debes exponer en clase:
( ) lo haces con seguridad ( ) te pones nervioso ( ) casi no puedes hablar
13. Para leer en voz alta, contestas, debatir... en clase:
( ) te ofreces ( ) aceptas colaborar ( ) prefieres no intervenir
14. Para comunicarte con los demás prefieres:
( ) hablar ( ) escribir ( ) cualquiera de las dos formas ( ) ninguna de las dos
15. Te gusta hablar sobre: ( ) cualquier tema ( ) algunos temas
( ) sólo los temas que conoces bien
103
________________ Tomado de Ibídem. 218-219.
Anexo 5. Registro anecdótico de la estrategia "Ejercicios orofaciales"
Pautas de observación: Alumnos y padres mostraron interés Los alumnos mostraron gran interés y gusto además de gran algarabía al
invitárseles a participar en juegos y además se causó expectación al ver a los
padres que participarían con ellos.
Para los padres se notó que es novedoso participar en el salón y les agradó
hacerlo.
Los alumnos realizaron los ejercicios Los ejercicios les gustaron a los alumnos y los hicieron con mucho interés
siguiendo las instrucciones de los padres, aunque hubo algunos alumnos que
hicieron un poco de desorden y se calmaban casi de inmediato.
Qué dificultades mostraron Respecto a algunos ejercicios se les dificultaron unos pocos de todos los tipos
(absorción, paladar, soplo, labiales, linguales y de respiración) y trataron de
hacerlos bajo la supervisión de los padres.
Comentarios generales Los ejercicios orofaciales son muy útiles para todos los niños, independientemente
de tener o no alguna necesidad especial, además de que les ayudan a expresarse
mejor y a confiar en sí mismos.
El planteamiento que se hizo para que los padres participaran en la coordinación
de los ejercicios fue sumamente productivo ya que se integraron efectivamente y
con mucho interés, además de que siento que ésto ayuda a controlar la disciplina
en esta actividad.
104
Anexo 5 A. Ejercicios Orofaciales
Nombre: Ejercicios de respiración
Instrucciones:
•
•
•
•
•
•
•
Estando acostado sobre el piso, pedir al niño que afloje sus brazos, luego las piernas y
por último el cuerpo.
Una vez logrado esto, pedirle que meta el aire por la nariz, profunda y lentamente.
Cuando meta el aire, NO suma el estómago, ni levante los hombros, SAQUE el estómago
con el aire que va entrando lentamente.
Cuando suelte el aire hágalo lentamente por la boca, META poco a poco el estómago
como si fuera un globo que se desinfla.
Cuando domine la entrada y salida del aire, haga estos mismos ejercicios estando de pie.
Empiece por hacerlos durante cinco minutos y vaya aumentando poco a poco el tiempo.
Ejecútelos antes de los alimentos y nunca se fatigue.
Material: Ninguno
105
Nombre: Ejercicios Linguales
Instrucciones:
Estos ejercicios deben hacerse frente a un espejo, supervisados por la educadora ( o bien un
adulto).
1. Abrir la boca y sacar la lengua lentamente, cuidando de no tocas los labios ni los dientes.
La lengua deberá estar derechita y se sacará tan lejos como sea posible; después se mete
lentamente y cierre la boca.
2. El mismo ejercicio anterior, pero ejecutarlos rápidamente.
3. Abrir la boca y sacar la lengua, cuidando de no tocar los labios ni los dientes. La lengua
deberá estar derechita y estirada. Mantenerla inmóvil en esta posición, mientras otra
persona cuenta del 1 al 5 lentamente, luego meter la lengua y cerrar la boca.
4. Abrir la boca, sacar la lengua y moverla de derecha a izquierda y viceversa hasta las
comisuras, cuidando de no tocar los labios ni los dientes.
5. Abrir la boca y recorrer con la lengua el labio superior de derecha a izquierda y viceversa.
6. Igual que el anterior, pero con el labio inferior.
7. Abrir la boca y recorrer con la lengua los labios, en círculo.
8. Abrir la boca y sacar la lengua; cuando esté afuera hacerla ancha y lamer una paleta con
movimientos de abajo hacia arriba.
9. Abrir la boca y sacar la lengua y llevar la punta lo más arriba posible, tratando de tocar la
nariz; después llevarla lo más abajo posible, tratando de tocar la punta de la barba.
10. Abrir la boca y sacar la lengua, cuidando de no tocar los labios, ni los dientes; cuando la
106
lengua esté afuera, subir la punta tocando el labio superior y después el inferior.
11. Teniendo la boca cerrada, empujar hacia fuera con la lengua la mejilla izquierda y la
derecha.
12. Abrir la boca y apoyar la punta de la lengua atrás de los dientes superiores y después
inferiores.
13. Barrer con la lengua el paladar.
14. Abrir la boca y apoyar la punta de la lengua atrás de los dientes superiores y después
inferiores.
15. Con la punta de la lengua quitar un chicloso de atrás de los dientes de abajo (de adentro
hacia fuera).
16. Hacer chasquidos con la lengua.
17. Hacer chasquidos con la boca cerrada, enseñando los dientes.
18. Subiendo y bajando la lengua en el paladar produciendo el sonido “LA_ LA_LA”.
19. Tratar de quitar cajeta del paladar con la punta de la lengua, con movimientos de atrás
hacia adelante y viceversa.
20. Vibrar la lengua entre los labios (hacer trompetillas).
Material: Espejo, paletas, chiclosos, cajeta.
107
Nombre: Ejercicios Labiales
Instrucciones:
Estos ejercicios deben hacerse frente al espejo, supervisados por la educadora o por un adulto)
1. Extender los labios enseñando los dientes.
2. Meter los labios hasta que no se vean los bordes rojos.
3. Fruncir los labios y moverlos de un lado a otro, tan lejos como sea posible.
4. Morder el labio superior e inferior.
5. Llevar los labios hacia delante como para decir “U” y después hacia atrás como para decir
“I” (beso-sonrisa). Los labios no estarán juntos.
6. Arrugar los labios y abrirlos varias veces para decir “UA”, “UA”.
7. Juntar los labios apretándolos y después soltarlos rápidamente como diciendo “P”.
8. Poner los labios en posición como para decir “A-E-I-O-U”, hacerlo cada vez más rápido,
exagerando las diversas posiciones, sin voz y con voz.
9. Vibrar los labios.
10. Vibrar los labios, sacando la lengua.
11. Colocar los labios en forma de trompa, chimenea o enojado.
12. Sostener objetos entre los labios apretándolos, sin ayuda de los dientes (tubo, popote,
lápices).
13. Estirar los labios hacia delante, y con el labio superior sostener (popote, lápiz, tubo).
Material: Espejos, popotes, lápiz, tubos pequeños.
108
Nombre: Ejercicios de Soplo
Instrucciones:
Estos ejercicios se deben realizar cuando el niño ha logrado tomar correctamente el aire por la
nariz y sacarlo por la boca.
Importante.- Nunca deben hacerse después de los alimentos.
1. Soplar: papelitos, plumas de ave, bolitas de algodón o bolitas de unicel.
2. Soplar con un popote en un vaso de agua de manera de que se levanten burbujas.
3. Hacer burbujas de jabón.
4. Apagar cerillos y velas.
5. Soplar espantasuegras, silbatos, rehiletes, flautas, armónicas.
6. Soplar barquitos de papel en una bandeja con agua.
7. Soplar la flama de la vela sin apagarla.
8. Inflar globos.
9. Silbar.
10. Tomar líquidos con un popote.
11. Sorber palitos con un popote.
Material: Papelitos, plumas de ave, bolitas de algodón, bolitas de unicel, popotes, vasos, agua,
jabón, cerillos, velas, espantasuegras, silbatos, rehiletes, flautas, armónicas, barquitos de
papel, bandeja, globos.
109
Nombre: Ejercicios para el velo del paladar
Instrucciones:
1. Decir “A” manteniendo la boca abierta, el velo deberá elevarse lo más posible.
2. Para aprender a subir voluntariamente el velo del paladar, hacer la posición de “A” sin usar
la voz.
3. Elevar el velo del paladar lo más que se pueda.
4. Bostezar, tratando de elevar el velo del paladar lo más atrás que se pueda.
5. Tocar con la parte posterior de la lengua el paladar y decir “K”.
6. El mismo ejercicio anterior pero la “K” combinada con las vocales “KA_KE_KI_KO_KU”.
7. Decir “STA_STE_STI_STO_STU”.
8. Mantener la boca abierta diciendo “ANG”.
Material: Espejo.
110
Nombre: Ejercicios de Absorción
Instrucciones:
1. Tomar líquidos con popote.
2. Sostener con un popote papelitos cada vez más pesados, mientras se absorbe (papel de
china, carta, cartoncillo, cartón).
3. El mismo ejercicio anterior pero llevando los papeles de un lugar a otro.
4. Levantar semillas con un popote aspirando el aire por la boca, aumentando cada vez el
peso de las semillas.
5. El mismo ejercicio anterior pero llevando las semillas de un lugar a otro.
Material: Popotes, agua, confeti, papelitos, semillas.
111
Evidencia de estrategia 5. "Ejercicios orofaciales"
112
Evidencia de estrategia 5. "Ejercicios orofaciales"
113
Anexo 6. Lista de cotejo de la actividad "Las conferencias"
Rasgos
Utilizó un vocabulario adecuado
Mostró seguridad ante sus
compañeros
Mostró interés en
la actividad
Trabajó en equipo
Nombre Si No Si No Si No Si No1. Acosta Siañez Edwin Heriberto 2. Acosta Solís Edgar Iván 3. Aguirre Rojo Gerardo 4. Alvídrez Márquez Jonathan Alberto 5. Anaya Márquez Luis David 6. Bañuelos Gutiérrez Jesús Fernando 7. Bencomo Varela Luis Carlos 8. Guerrero Fernández Eber Eduardo 9. Gutiérrez Payán Salvador 10. López Trujillo Jensell Iram 11. Martínez Fong Ángel Alfonso 12. Orpineda González Héctor Eduardo 13. Orrantia Pasillas Kevin Francisco 14. Quintana Vizcaíno Brandon Rodrigo 15. Rico Moreno Erick Andrés 16. Rodríguez Gallegos Esteban 17. Rodríguez Sánchez Henry Alfredo 18. Terrazas Ortiz José Arturo 19. Villagrán Ortiz José Daniel 20. Acosta Lozano Ilse Mariana 21. Caldera Ramos Brenda Yisel 22. Chávez Lara Caren Patricia 23. Estevané Tapia Dania Isabel 24. Gómez Coss Yohanna Olivia 25. Meraz Navarro Paloma Cecilia 26. Olivas Martínez Itzel 27. Reza Carlos Laura Stephany 28. Sánchez Benitez Karla Beatriz 29. Santoyo Piñón Heidi Adela 30. Saucedo Aparicio Beatriz 31. Solano Luna Norma Nallely
114
Anexo 7. Lista de cotejo de la estrategia 7 "Adivina qué"
Rasgos
Participó con interés
Diferenció entre hablar y
leer
Expresó su opinión
Nombre Si No Si No Si No 1. Acosta Siañez Edwin Heriberto 2. Acosta Solís Edgar Iván 3. Aguirre Rojo Gerardo 4. Alvídrez Márquez Jonathan Alberto 5. Anaya Márquez Luis David 6. Bañuelos Gutiérrez Jesús Fernando 7. Bencomo Varela Luis Carlos 8. Guerrero Fernández Eber Eduardo 9. Gutiérrez Payán Salvador 10. López Trujillo Jensell Iram 11. Martínez Fong Ángel Alfonso 12. Orpineda González Héctor Eduardo 13. Orrantia Pasillas Kevin Francisco 14. Quintana Vizcaíno Brandon Rodrigo 15. Rico Moreno Erick Andrés 16. Rodríguez Gallegos Esteban 17. Rodríguez Sánchez Henry Alfredo 18. Terrazas Ortiz José Arturo 19. Villagrán Ortiz José Daniel 20. Acosta Lozano Ilse Mariana 21. Caldera Ramos Brenda Yisel 22. Chávez Lara Caren Patricia 23. Estevané Tapia Dania Isabel 24. Gómez Coss Yohanna Olivia 25. Meraz Navarro Paloma Cecilia 26. Olivas Martínez Itzel 27. Reza Carlos Laura Stephany 28. Sánchez Benitez Karla Beatriz 29. Santoyo Piñón Heidi Adela 30. Saucedo Aparicio Beatriz 31. Solano Luna Norma Nallely
115
Anexo 8. Lista de cotejo de la estrategia 8 "La máquina ruidosa"
Rasgos
Muestra interés
Modula la voz
Participa en equipo
Identifica y utiliza sonidos
Nombre Si No Si No Si No Si No1. Acosta Siañez Edwin Heriberto 2. Acosta Solís Edgar Iván 3. Aguirre Rojo Gerardo 4. Alvídrez Márquez Jonathan Alberto 5. Anaya Márquez Luis David 6. Bañuelos Gutiérrez Jesús Fernando 7. Bencomo Varela Luis Carlos 8. Guerrero Fernández Eber Eduardo 9. Gutiérrez Payán Salvador 10. López Trujillo Jensell Iram 11. Martínez Fong Ángel Alfonso 12. Orpineda González Héctor Eduardo 13. Orrantia Pasillas Kevin Francisco 14. Quintana Vizcaíno Brandon Rodrigo 15. Rico Moreno Erick Andrés 16. Rodríguez Gallegos Esteban 17. Rodríguez Sánchez Henry Alfredo 18. Terrazas Ortiz José Arturo 19. Villagrán Ortiz José Daniel 20. Acosta Lozano Ilse Mariana 21. Caldera Ramos Brenda Yisel 22. Chávez Lara Caren Patricia 23. Estevané Tapia Dania Isabel 24. Gómez Coss Yohanna Olivia 25. Meraz Navarro Paloma Cecilia 26. Olivas Martínez Itzel 27. Reza Carlos Laura Stephany 28. Sánchez Benitez Karla Beatriz 29. Santoyo Piñón Heidi Adela 30. Saucedo Aparicio Beatriz 31. Solano Luna Norma Nallely
116
117
Evidencia de estrategia 8 "La máquina ruidosa"