UNIVERSIDAD METROPOLITANA FACULTAD DE CIENCIAS Y ARTESESCUELA DE EDUCACION

USO DE LA COMPUTADORA PARA LA ENSEANZA DE LA HISTORIA DE VENEZUELA EN EDUCACION BASICA

Aura Desire Colmenares Martn de TheoktistoTutor: Dra. Natalia Castan

Caracas, junio 2000

INDICE

PagRESUMEN IIII. INTRODUCCION 2II. MARCO TEORICO

1. Historia. Consideraciones Generales. 61.1. Clasificacin de la Historia 81.2. La Historia en la Educacin. 91.3. La Naturaleza del Estudiante de la 2 Etapa de Educacin Bsica 111.4. Vicios Didcticos en la Enseanza de la Historia. 151.5. El Conocimiento en Historia 171.6. Enseanza de los Procedimientos de Historia 251.7. Tcnicas 431.8. La Asignatura Historia de Venezuela. 471.8.1. Programa de estudio de 5 grado. 47

2.. INFORMATICA EDUCATIVA 502.1. Los Ambientes de Aprendizaje Apoyados con Computador 542.2. Tipologa de los Software Educativos 582.3. Metodologa para el Desarrollo de una Aplicacin Educativa. 632.4. La Tecnologa y sus Avances 69

2.4.1 Avances de la Tecnologa 703. ANTECEDENTES DE INVESTIGACION 744. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 825. OBJETIVOS 84

III. MARCO METODOLOGICO1. Descripcin de la Poblacin 862. Tipo de Investigacin 873. Diseo de Investigacin. 884. Variables Principales, Conceptualizacin y Operacionalizacin. 895. Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin y Anlisis de datos. 906. Procedimiento 94

IV. RESULTADOS 99V. CONCLUSIONES 124

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VI. RECOMENDACIONES 127VII. LIMITACIONES 129VIII. BIBLIOGRAFIA 131VIII ANEXOS 137VIII ANEXOS DE RESULTADOS 172

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INDICE DE TABLAS

PagTabla IV.1. Resultados del Pretest y Postest Aplicados a los Grupos de Estudiantes de 5 grado 1Tabla IV.2. Resultados del Pretest y Postest Aplicados a los Grupos de Estudiantes de 5 grado 2Tabla IV3. Resultados del Promedio, Desviacin Estndar de los Pretest y Postest aplicados a los Estudiantes de 5Grado 99

Tabla IV4. Diferencias entre el Postest y el Pretest, Promedio y Desviacin Estndar. 5A1, 5A2 3

Tabla IV4. Diferencias entre el Postest y el Pretest, Promedio y Desviacin Estndar 5B1, 5B2 4

Tabla IV.5. Tabla de la Media y Desviacin de la Diferencia entre Postest y Pretest 102

Tabla IV.6. Cuestionario de Datos Personales 5A1. 5

Tabla IV.6 Cuestionario de Datos Personales.5B1 6

Tabla IV6. Cuestionario de Datos Personales 5A2 7

Tabla IV6. Cuestionario de Datos Personales 5B2 8

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INTRODUCCION

I. INTRODUCCION.

En los ltimos aos se ha incrementado la incorporacin de la computadora en el campo educativo con el propsito de mejorar la calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje.

Este avance obliga al docente a desarrollar nuevas estrategias bsicas para que el alumno tenga un ambiente abierto a la expresin, a la creatividad, la solucin de problemas y a la bsqueda de informacin a travs del uso de una gran diversidad de herramientas y fuentes que permitan que, tanto el docente como el alumno, puedan manejar y verificar sus hiptesis de trabajo.

La presente investigacin tiene como finalidad determinar si el uso de la computadora facilita la enseanza de los conceptos, procedimientos y actitudes en historia para lograr un adecuado aprendizaje en los estudiantes de 5 grado de Educacin Bsica.

El problema surge a partir de la necesidad de hacer cambios en el aspecto didctico en la enseanza de una asignatura del programa de Educacin Bsica.

Como lo plantea Aranguren en su libro La Enseanza de la Historia en la Escuela Bsica (1997), el sector educativo le ha otorgado un carcter muy repetitivo a la asignatura, dndole importancia a las fechas en que ocurrieron los acontecimientos y descartando las consecuencias o el aspecto lineal que los hechos tienen, es decir, las causas y efectos que marcan significativamente otro acontecimiento venidero, con ello se olvida que la historia es la relacin de causa-efecto - consecuencia que precede los procesos histricos.

Adems, los sucesos histricos se plantean como momentos aislados sin mostrar el aspecto de continuidad que ellos tienen.

Otra de las crticas que se plantean, es en relacin a la programacin, la cual obedece a un esquema didctico tradicional, utiliza el aprendizaje repetitivo, descartando las capacidades analticas del alumno y favoreciendo slo la visin parcial de los fenmenos estudiados, en lugar del enfoque global y dialctico de los mismos. (Aranguren, 1997, p. 64)

Segn Araguren (1997), los alumnos consideran a la historia como una actividad repetitiva en la que el razonamiento es muy infrecuente.

Por las crticas planteadas a la estructuracin y metodologa de esta asignatura, se considera necesario hacer modificaciones especialmente en el campo de las estrategias utilizadas por el docente para que el proceso de aprendizaje-enseanza sea ms efectivo.

Dada la receptividad y versatilidad que tiene hoy en da el uso de la computadora para

I.INTRODUCCION

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dinamizar, motivar y facilitar el aprendizaje y la enseanza de materias como la matemtica, se considera que esta herramienta podra ser tan o ms til para la enseanza de la historia en Educacin Bsica.

Partiendo del problema planteado, se destacan los siguientes criterios que justifican el valor potencial que tiene este estudio:

La conveniencia: Aportara al campo educativo un cambio positivo en la metodologa de la enseanza permitiendo la utilizacin de la tecnologa para estimular y facilitar el aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en Educacin Bsica.

La relevancia social: Este punto se puede analizar desde diferentes aspectos. Con relacin a los estudiantes, se les estara brindando una herramienta que facilita su aprendizaje y lo invita a involucrarse ms con los acontecimientos de la historia y su interconexin con la realidad actual.

El docente puede mejorar la metodologa, hacindola ms motivante e interesante para que el alumno sea un ser ms activo dentro de la enseanza.

En general la educacin se vera enriquecida con el uso de la informtica como medio didctico y a la vez se estara adaptando a los cambios de la sociedad que impone la dinmica social actual.

Implicaciones prcticas: Motivara a que se extendiera el uso de la computadora a las diferentes asignaturas de Educacin Bsica y adems se estara fomentando un cambio en la dinmica de la enseanza de la historia, por los aportes que resulten de esta investigacin.

Valor terico: Modificar y fortalecer la concepcin sobre la enseanza de manera que sta alcance los objetivos planteados. Permitir ampliar la posibilidad de usar la informtica no slo en el campo de los nmeros sino tambin en el campo de las ciencias sociales.

Utilidad metodolgica: Los resultados se podrn tomar en cuenta a la hora de disear y planificar otras asignaturas en Educacin Bsica, dirigidas a alcanzar el nivel ptimo.

El presente trabajo de investigacin esta conformado por el marco terico, el marco metodolgico, los resultados, las conclusiones, las recomendaciones y limitaciones.

El marco terico consta de cinco captulos. El primer captulo se refiere a la historia y sus implicaciones dentro del campo educativo. El segundo captulo plantea como la informtica educativa se ha desarrollado en los ltimos aos y como sta se ha adaptado a las exigencias del sistema educativo. El tercer captulo se expone los antecedentes que sustentan la investigacin. El cuarto captulo se refiere al planteamiento del problema, el cual se expone de manera clara y sincera la justificacin del presente trabajo investigativo sintetizando los puntos claves del marco

I.INTRODUCCION

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terico. El quinto captulo consiste en los objetivos, tanto general como especficos del presente estudio

En el marco metodolgico se presenta: la poblacin, las definiciones conceptuales y operacionales de las variables, el tipo y diseo de la investigacin, las tcnicas e instrumentos de recoleccin y anlisis de datos, y el procedimiento que se llev acabo durante el presente estudio.

Para finalizar se exponen los resultados, las conclusiones, las recomendaciones y limitaciones obtenidas en la misma.

I.INTRODUCCION

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MARCO TEORICO.

II. MARCO TEORICO.

1. HISTORIA. CONSIDERACIONES GENERALES.

Desde la poca en que el hombre empez a vivir en comunidad y a utilizar un lenguaje, tuvo que crear interpretaciones que pudieran explicarle su situacin en el mundo en un momento dado.

Partiendo de estas interpretaciones surge la historia, debido a la preocupacin del hombre de conocer su origen, saber cual es su pasado, como ha evolucionado, de qu se cre la cultura, la sociedad, el arte y la ciencia

El trmino historia tiene su origen en la Grecia Antigua, proviene del vocablo histor. Las primeras apariciones escritas del vocablo histor se encuentran en Hesodo (op 792) y en Homero con la Ilada.

La palabra Histor tena el significado de juez y la expresin histores se le asignaba a los testimonios oculares y a los testigos. La raz de la palabra se origina de las expresiones eido, oda, es decir, ver y yo s. Por otra parte en el griego clsico la palabra historiador se utilizaba para referirse a un juez que sabe y conoce la ley, por lo que l es un conocedor, experto y por ltimo un sabio.

Dentro del contexto helnico, el vocablo Historia significaba tambin la relacin verbal o escrita de lo que se haba indagado o investigado, por lo que se concluye que historia es querer o desear enterarse de algo. (Trepat, 1995)

Se considera a Herodoto de Halicarnaso (484 - 425 a C) como el padre de la historia, porque describi y narr la historia humana basndose en sus observaciones y experiencias.

En el siglo XX el filosofo alemn Hegel era de la opinin que la Historia del mundo es el tribunal del mundo (citado por Trepat, 1995)

Para Pereyra y colaboradores, (1985, p. 38) la historia se puede ver desde dos puntos de vista. Primero: como el intento de explicar el presente a partir de sus antecedentes pasados. La segunda: como una empresa para comprender el pasado desde el presente.

Carretero, (1993), citado por Trepat, (1995, p. 124), define que la enseanza de la historia, implica la transmisin de un conocimiento destinado a la comprensin del pasado, pero siempre desde herramientas conceptuales que tienen sentido en el mundo presente.

Con sto se puede afirmar que la historia tiene un carcter subjetivo porque se formar sobre el juicio del hombre de hoy, con sus preocupaciones, sus opiniones, sus principios, sus

II. MARCO TEORICO

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experiencias que se reflejara sobre el pasado. Salazar, (1970) afirma que la historia consiste en ver el pasado por los ojos del presente y

a la luz de los problemas de ahora. La historia no puede formarse solamente de hechos ya que carecera de sentido, ni tampoco de interpretaciones porque pecara de imaginacin y fantasa, en consecuencia la enseanza perdera fuerza y vitalidad, ms bien, debera ser la conjugacin de los dos aspectos: hechos e interpretaciones.

Para ampliar esta visin, Carrera, (1983) seala que la historia nos permite conocer las leyes que orientan el desarrollo del proceso social de los pueblos y sus implicaciones en la prctica del hombre y de las clases en diferentes momentos e instancias de la organizacin de la sociedad. Este conocimiento, conjuntamente con la formacin de sentimientos, actitudes y dems valores sociales contribuyen a la afirmacin de la conciencia histrica en distintas orientaciones y modos de expresin. (citado por Aranguren, 1997, p. 27)

Por otra parte, muchos historiadores se refieren a la historia como el estudio del objeto (hombre, pueblo, ciencia o arte) proyectado en su evolucin en el tiempo, es decir, el hombre cambia con el tiempo, por lo que la comprensin de una poca, se debe analizar a travs de la mentalidad de los hombres de esa poca.

Sin embargo, al desglosar el concepto de historia se observan cuatro aspectos que esclarecen el significado, estos son:

- Preguntarse en el presente. - Indagar en el pasado. - Intentar ver, evocar y saber a partir de fuentes y testimonios diversos. - Comunicar lo visto sentenciado o atribuyndole sentido y valor. (Trepat, 1995, p.

122)

En fin, la historia permite que el individuo comprenda los lazos que lo unen a su comunidad y esta comprensin origina actitudes diferentes como son: favorecer la cohesin en el interior de los grupos, refuerza actitudes de defensa y de lucha frente a grupos externos.

Esclarecer un concepto tan amplio y complejo como el de historia es de suma importancia para la investigacin porque permite tener una concepcin difana sobre la asignatura, lo que conlleva a tener una visin ms especfica de los objetivos que la misma persigue.

II. MARCO TEORICO

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1. 1. CLASIFICACION DE LA HISTORIA

Este apartado surge de la necesidad de conocer ms acerca de la historia para poder tener una idea ms amplia en relacin a la historia que se quiere desarrollar en esta investigacin.

Por su complejidad la historia se clasifica y se subdivide en atencin al predominio de ciertos contenidos, como: Historia Poltica, Historia Militar, Econmica, Social, Historia del Derecho, Historia de la Tierra, etc.

Otra clasificacin que se puede encontrar segn Salazar, (1970) depende de la intencin, el propsito, alcances, campo, y ellas son:

Historia Fantstica: Se basa en la imaginacin sobre la observacin y el anlisis de los hechos, carece de

veracidad y fundamentacin emprica. Desarrolla la sensibilidad, el gusto esttico y el pensamiento creador.

Historia Pintoresca: Es el resultado de la unin de lo histrico con lo anecdtico y circunstancial. Busca

despertar y motivar el sentido del humor y la jocosidad. Es una historia ms psicolgica que sociolgica porque especula los hechos y las interioridades de los grandes personajes.

Historia Moralizadora: Es el resultado de poner la verdad histrica al servicio de los valores ticos. Busca extraer

normas y preceptos que orienten y guien la conducta humana. Su gran representante fue Nicola Maquiavelo.

Historia pica: Se dirige a exaltar y glorificar los valores humanos. La historia se vuelve instrumento de

absoluto control de la voluntad, despierta la ms profundas fibras del sentimiento humano.

Historia Didctica: Como ya se dijo, es la consecuencia de la aplicacin del conocimiento histrico al campo

de la educacin, por lo que se debe adaptar a las necesidades del nio, del maestro y de la comunidad.

II. MARCO TEORICO

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Tambin se puede clasificar la historia dependiendo al campo que cubre, es decir, a la extensin que abarque. Se divide de la siguiente manera.

Universal: Aspira estudiar toda la evolucin histrica de la humanidad.General: Abarca una civilizacin determinadaParticular: Se dirige a una regin o nacin, se incluyen las historias nacionales. Genealgica: Trata de establecer el parentesco entre personas y grupos familiares. Biogrfica: Posee un carcter individual. Se refiere a la vida y obra de los personajes histricos. Monogrfica: Analiza un tema, un hecho un problema de manera particular (Salazar, 1970, p. 34).

A partir de esta clasificacin se puede decir que dependiendo de la intencin del contenido, la historia puede despertar ciertas actitudes, o puede tener un propsito especfico.

En conclusin, ste aspecto es importante para el docente ya que puede disear una buena estrategia, combinando los diferentes tipos de historia y las intenciones para lograr captar y mantener la atencin de los estudiantes. Por ejemplo: s combina la historia fantstica con la moralizadora o la didctica con la pica o como prefiera podr tener mejores resultados.

Aunque estas dos clasificaciones se realizaron hace ms de veinte aos, hoy todava tienen cierta vigencia dentro del campo de la Historia

Para este trabajo de investigacin se tomar la Historia de Venezuela, especficamente el perodo de 1810 al 1830, ubicndose sta dentro de la clasificacin de historia particular.

1. 2. LA HISTORIA EN LA EDUCACION

La historia surge del intento por comprender y explicar el presente a travs de los antecedentes que se presentan como condiciones necesarias. Por ello la historia admite que el pasado es la razn del presente, adems supone que el pasado slo se descubre a partir de aquello que explica el presente.(Carretero,1997)

La utilidad de la historia no est en hacer conocer el pasado sino en comprender el

II. MARCO TEORICO

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presente, con esto se descarta la idea de que la historia es para juzgar, a pesar de que ella indaga por las cosas que sucedieron en tiempos anteriores, slo lo hace con el afn de dar respuestas a los problemas de hoy.

Es importante para el campo educativo conocer el porqu se ensea historia y para qu se ensea. El resultado de ello se reflejar en claros objetivos que permitir una mejor seleccin y orientacin de los contenidos.

De aqu que se pueda enumerar las diversas funciones y utilidad que genera la Historia dentro de la educacin: (Trepat, 1995)

1-Facilitar en el alumno un arraigo en su cultura desde los espacios familiares a los ms amplios de la comunidad nacional, estatal o supranacional. 2-Transmitir una memoria colectiva recibida y corregida por cada generacin. Instruir o situar al nio dentro de una conciencia colectiva, es el efecto social. 3-Formar la capacidad de juzgar comparando la diversidad de pocas y apreciando la densidad histrica de las palabras cargadas de historia. 4-Formar el razonamiento para el anlisis de una situacin aprendiendo a descomponer los elementos y las relaciones de fuerza de manera prctica dentro de una situacin histrica. 5-Formar la conciencia poltica y permitir comprender la existencia de otras sociedades. 6-Facilitar una comprensin de las herencias comunes en relacin a la diversidad cultural que existe en el mundo potenciando el respeto por todas las culturas con el nico lmite de los derechos humanos. 7- Brindar a los alumnos un marco referencial que les permita entender las noticias de actualidad.8-Preparar y ayudar a los jvenes para el mundo en que vivirn en la vida adulta.

En consecuencia la historia dentro de la Educacin no se refiere al slo hecho de conocer lo que ocurri en el pasado por simple curiosidad o por el placer de conocer y aprender, sino que le permite al estudiante la oportunidad de ubicarse dentro de una sociedad, conociendo, manejando y analizando informacin que le facilitar su desempeo dentro de su propia comunidad como un miembro activo como tambin dentro de otras comunidades o culturas.

Pero todos estos beneficios parecieran estar ocultos y muy lejos del alcance del estudiante, tal como lo expresa Pilar Maestro, (1987):

La historia aparecera como algo totalmente incomprensible en las edades tempranas, generndose actitudes negativas, de gran rechazo a veces.... La historia es considerada aburrida, memorstica, intil, sin relacin con los problemas o necesidades del estudiante, desfile de fsiles del pasado que nada tiene que ver con la vida y los problemas del hombre actual, y que de vez en cuando ofrecen alguna

II. MARCO TEORICO

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caracterstica extica y sorprendente... (citado por Trepat, 1995, p. 136)

Continuando con el punto de la historia dentro de la Educacin, se puede agregar lo que expone Salazar, (1970), unos de los errores ms comunes es considerar la historia como el fantasma del pasado, es decir, los maestros y alumnos conversan sobre cosas del pasado sin ningn compromiso con el presente, por lo que trae como consecuencia que el alumno conozca mucho del ayer y poco o casi nada de la actualidad o no establezca la relacin.

Para otros docentes el objetivo de la asignatura es que el alumno memorice y recuerde los nombres, fechas, localizaciones, rutas y personajes relacionados con los hechos histricos y como resultado se ensea para acumular o trasmitir informacin principalmente y se olvida que el fin bsico de la historia didctica es formativa para luego ser informativa. Tambin se ignora que el aprendizaje debe adaptarse a la naturaleza del educando.

Entonces cuando un docente pretende ensear, no basta con dar una descripcin de las caractersticas sociales y polticas del hecho histrico, debera incluir adems de los conocimientos de tiempo pasado, la relacin entre el pasado y el presente o entre dos momentos en el tiempo. (Carretero, 1997)

La historia adquiere un valor pedaggico cuando se dirige como medio para conocer el presente, porque le permite al alumno comprender mejor la sociedad y la cultura donde vive, explicar el idioma, la religin, el arte, la ciencia, las instituciones y los personajes, con ello la historia adquiere una funcin decisiva en la adaptacin del nio a su medio.

Entonces la historia tiene un amplio valor pedaggico dado por los diferentes aspectos que sta desarrolla en los estudiantes y especialmente en los nios y jvenes, que otras asignaturas no desarrollan. Surgen aqu algunas interrogantes como: porqu la historia es considerada por mucho profesionales y padres una asignatura sin importancia?, porqu despierta en los estudiantes desinters por su estudio?, qu es lo que afecta a la enseanza de la historia para que esta se convierta en una disciplina rechazada por algunos estudiante y docentes?

Para aclarar esta reflexin ms adelante se presenta un apartado el cual tiene la finalidad de dar indicadores.

1. 3. LA NATURALEZA DEL ESTUDIANTE DE LA 2 ETAPA DE EDUCACION BASICA.

Todo conocimiento que se va a ensear debe condicionarse a los factores del aprendizaje, especialmente a la naturaleza del educando, es decir, establecer las caractersticas

II. MARCO TEORICO

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psicopedaggicas en relacin a la materia de enseanza. Los estudiantes de 5 grado tienen generalmente una edad cronolgica de 11 aos. Desde

el punto de vista de la Teora del Desarrollo de Piaget ellos se encuentra en la Etapa de Operaciones Formales. (Piaget. 1984)

Aqu el joven desarrolla una lgica formal y un pensamiento abstracto. Se caracteriza la etapa por tener una inteligencia reflexiva completa. Es capaz de sacar conclusiones no slo mediante la observacin directa sino tambin de afirmaciones hipotticas. (Labinowicz, 1987)

El joven elabora teoras sobre todas las cosas haciendo reflexiones fuera del presente. Es capaz de razonar de manera hiptetica-deductiva a partir de simples suposiciones sin relacin necesaria con la realidad o con sus creencias. El pensamiento formal consiste en reflexionar sobre las mismas operaciones: clasificar, seriar, enumerar, medir, situar o desplazar en el espacio o en el tiempo pero bajo premisas que se presentan como puras hiptesis verbales y se debe llegar a las conclusiones sin recurrir a las operaciones concretas. Puede proponer un experimento hipottico y probarlo mental o fsicamente. (Piaget. 1984)

El estudiante es inquieto, investigador, charlatn, le encanta discutir, hacer preguntas sobre los adultos ya que poco a poco se va pareciendo ms a ellos. No le gusta estar solo y usar todo tipo de recursos para establecer las relaciones interpersonales con sus padres y camaradas. Se fatiga con facilidad, pero no como sntoma de debilidad fsica, sino como una reaccin del mismo proceso de reorganizacin evolutiva que abarca su conducta total. (Gessel, 1982)

Posee una rica actividad motora, si pudiera levantarse de una silla, estara dando vueltas por la habitacin, tocara y explorara el medio fsico de manera inquisitiva.

En la escuela es un alumno dispuesto, entusiasta, curioso de cooperar e igualmente con una curiosidad ilimitada. En sus trabajos en grupos muestra una especial concentracin si hay equipo rival formado por nias. (Gessel, 1982)

Probara todas las computadoras y formular preguntas de tipo particular y general. Prefiere la accin y de aqu que el mtodo de enseanza que le gusta es a travs de

cuentos en donde una accin lleva inevitablemente a nuevas acciones. (Labinowicz, 1987) Si permanece sentado mostrar una diversidad de movimientos y posturas sobre la silla,

interrumpir la conversacin con interjecciones y estallidos de risas. (Piaget, 1984) Le agrada iniciar conversaciones con otras personas para intercambiar opiniones y

observar las reacciones que provoco su indagacin. (Piaget, 1984) El joven de 11 aos tiene un desarrollo cognitivo que le permite alcanzar fcilmente

algunos de los objetivos que la historia plantea como asignatura dentro del currculum de Educacin Bsica. Igualmente las exigencias y la profundidad del conocimiento puede variar, esto crea las condiciones para que el docente realice una planificacin ms atractiva e interesante para el joven. (Gessel, 1982)

A continuacin se presenta una relacin de los procedimientos de la historia para jvenes

II. MARCO TEORICO

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de 11 aos, realizado por F.X. Hernndez y Trepat, citado por Ser Dobn y Deasit Chafer, citado por Garca Hoz, (1996)

Categoras y nociones temporales:

-Ordena en el tiempo situaciones o elementos de la historia en sus aspectos ms concretos.

-Descubrir elementos del pasado que estn presentes en nuestra vida cotidiana.

-Ordenar cronolgicamente hechos emblemticos de la historia local, nacional, relacionndolos con hechos

histricos ms generales.

-Distinguir diferentes tipos de duracin histrica: corta (hechos), media (coyunturas) y larga ( estructuras).

Cronologa, instrumentos y cdigos para medir el tiempo histrico:

-Utilizar nmeros romanos para designar los siglos.

- Situar las fechas en los siglos correspondientes.

-Conocer la denominacin y duracin de las grandes etapas de la Historia de Occidente europeo:

Prehistoria, Edad Antigua, Edad Media, Edad Moderna y Contempornea. Distinguir los subperodos ms

importantes Paleoltico, Neoltico, etc..

- Percibir las diferentes magnitudes de las grandes etapas de la Historia.

- Elaborar cronologas de historia local o nacional, distinguiendo subapartados.

-Conocer los hitos histricos que han originado calendarios de otras culturas.

-Situar hechos, personas o hechos emblemticos de la Historia nacional en el tiempo.

Representacin icnica del tiempo histrico:

-Confeccionar lneas de tiempo sobre la duracin de las etapas de la historia.

-Hacer lneas de tiempo sobre aspectos monogrficos: personajes, pueblos, tcnica, etc.

-Interpretar la informacin bsica de series de planos sobre la evolucin urbana.

-Interpretar la informacin bsica de mapas histricos a pequea y mediana escala.

Causalidad histrica:

-Establecer relaciones de causa-efecto entre algunas de las variables que intervengan en hechos, coyunturas

y estructuras histricas, sencillas y generales.

-Detectar las principales causas que pueden incidir en un hecho histrico y fijar algunas de sus

consecuencias. Tratar de distinguir entre causas inmediatas y lejanas.

Empata:

-Realizar reconstrucciones histricas imaginarias que no sean anacrnicas.

-Aproximarse a los puntos de vista y a las razones de la actuacin de personas de otros tiempos.

-Identificar y comprender (no justificar necesariamente) las razones y puntos de vista de la actuacin de

personajes histricos, prescindiendo de la simpata-antipata que puedan suscitar.

II. MARCO TEORICO

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Fuentes, documentos y testimonios histricos.

-Clasificar diversos tipos de fuentes materiales: estatuas, monedas, edificios, tiles. Explicar sobre qu

aspectos del pasado informan: economa, vida cotidiana, tecnologa, arte, etc.

-Construir algn objeto del pasado o evocar algn proceso a partir del uso de la tecnologa de la poca

histrica.

-Reconocer algunos elementos o aspectos histricos del paisaje rural o urbano.

-Hacer preguntas a personas que hayan sido testimonio de un determinado hecho o situacin histrica de

inters.

Fuentes secundarias:

-Analizar textos sencillos de autores e instituciones del pasado, preferentemente de la historia local o

nacional. Identificar aquellos aspectos sobre los que nos informan.

-Analizar fotografas, grabados, mapas, etc., del pasado para obtener informacin.

-Reconocer el valor de los documentos como fuente de informacin histrica.

-Consultar libros de divulgacin histrica cada vez ms complejos.

-Iniciarse en la consulta de libros de sntesis o monografas sobre aspectos histricos.

-Iniciarse en la lectura o consulta de biografas de personajes histricos.

-Iniciarse en la interpretacin de documentacin diversa sobre aspectos histricos.

-Visualizacin de pelculas contextualizada en algn hecho relevante o que traten con rigor perodos

histricos.

Adquisicin y uso de vocabulario histrico.

-Adquisicin y uso de trminos histricos de cierta dificultad de abstraccin: ley, sbdito, parlamento,

progreso, repblica, etc.

-Enriquecimiento o consolidacin de vocabulario sobre aspectos de la vida cotidiana:

-Adquisicin de conceptos histricos :paleoltico, clsico, medieval, feudal, renacentista, etc.(F.X.

Hernndez y Trepat, extrado por Ser Dobn y Deasit Chafer, citado por Garca Hoz, (1996)

El conocer estas caractersticas tiene una importancia vital para el trabajo de investigacin, permite conocer la naturaleza del educando al cual est dirigido el programa de historia, tomando en cuenta que los procedimientos en historia que se desarrollan en esta investigacin tienen una estrecha relacin con el desarrollo cognitivo del estudiante.

II. MARCO TEORICO

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1. 4. VICIOS DIDACTICOS EN LA ENSEANZA DE LA HISTORIA

En la enseanza de la historia con frecuencia se presentan vicios que obstaculizan el logro eficaz de los objetivos, porque la convierten en una asignatura tediosa y montona. Entre los vicios ms significativos mencionados por Salazar, (1970), estn los siguientes.

El Cronologismo El Recargo de datos La Memorizacin El Dogmatismo El Verbalismo El Apuntismo El Manualismo

El Cronologismo: Consiste en hacer del dato cronolgico la meta y objetivo del aprendizaje. La cronologa

es esencial para la historia, es un medio pero no el fin. La fecha es necesaria para poder organizar los hechos y revivir su unidad.

Por ejemplo, cuando se destaca la importancia de las fechas como la del 19 de abril y el 5 de julio, no debera ser con el objetivo de resaltar la fecha, sino ms bien, de establecer el valor y la trascendencia que tienen los hechos ocurridos en ese momento para la sociedad venezolana.

Lo que debe interesar es la significacin y no la temporalidad. El uso de la fecha sirve para ordenar y coordinar los acontecimientos para describir la trama evolutiva de la cultura, si el dato cronolgico no existe, el orden desaparece. Este es el vicio ms caracterstico en la enseanza de la historia.

El Recargo de datos: Se pretende que el alumno est enterado del ms mnimo detalle de los acontecimientos

histricos, dado a que se cree que el tener mayor informacin conlleva a una mejor historia. Este es un vicio muy generalizado en la enseanza de la historia. Lo que debe imperar es la calidad de la informacin y no su cantidad o extensin.

La Memorizacin: Es un vicio muy comn tanto para la historia como para otras disciplinas. La

II. MARCO TEORICO

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memorizacin es usada por los docentes como tabla de salvacin cuando desconocen o no manejan otros procedimientos o mtodos activos que faciliten el aprendizaje. Otra razn que propicia la memorizacin es lo complejo y extenso de los contenidos de la materia, de aqu que se le exija al alumno la memorizacin de la leccin y se descarte el anlisis y el examen comprensivo del material.

El Dogmatismo: La historia se caracteriza por motivar la discusin y la crtica. Pero en la enseanza no se

le ofrece oportunidades al alumno para discutir o confrontar sus opiniones, de analizar y exponer sus razones, por lo que el aprendizaje no alcanza la profundidad deseable. El maestro debera crear hbitos, destrezas y habilidades de trabajo e investigacin para que el estudiante pueda alcanzar la informacin por su propias investigaciones.

El Verbalismo: Es un vicio muy comn que aparece cuando la enseanza depende de la palabra oral y no

se apoya en la enseanza con recursos audiovisuales, adems no se considera al alumno como un factor activo en el aprendizaje.

A pesar de que la expresin oral es un punto esencial para la historia, est debe apoyarse en ilustraciones audiovisuales para ofrecer claridad y comprensin a la asignatura. La seleccin del tipo de ilustracin se debe caracterizar por la nitidez, elocuencia, expresividad, fidelidad y la trascendencia.

El Apuntismo: Se convierte en un vicio cuando la enseanza de la materia se basa en el dictado. Esta

situacin se debe a la pobreza de mtodos y procedimientos utilizados. Se pretende ensear a travs del dictado haciendo que los estudiantes copien la clase sin ningn tipo de intervencin de las facultades de comprensin.

El Manualismo: Consiste en la elaboracin de objetos y materiales para complementar las clases de

historia. Se convierte en un vicio cuando se centra el aprendizaje en la actividad manual y se olvida el objetivo central de la Historia.

Este punto da una clara visin de los errores ms comunes que se efectan a la hora de la enseanza-aprendizaje de la historia como son: el cronologismo, el apuntismo, la memorizacin, etc. Se considera que estos errores deben disminuir para que as se desarrollen los objetivos que quiere alcanzar la enseanza de la historia dentro del campo educativo - social.

II. MARCO TEORICO

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Por tal razn se tomarn en cuenta para el desarrollo de la presente investigacin.

1. 5. El CONOCIMIENTO EN HISTORIA

Antes de hacer referencia acerca de la enseanza de la asignatura Historia, es importante establecer las diferencias existentes entre los tipos de conocimientos que se dan en el proceso de aprendizaje a nivel de la estructura cognitiva: El conocimiento declarativo o conceptual, el conocimiento procedimental y el conocimiento actitudinal.

Estos conocimientos tambin se conocen como los Contenidos, que se refieren al conjunto de saberes que son esenciales para los alumnos para su desarrollo y socializacin. La asimilacin de estos saberes se debe hacer a travs de una reconstruccin de los conocimientos, con la participacin en actividades educativas pensadas y planificadas. No a travs de la asimilacin pasiva de conocimientos ya construidos. (Coll, 1992)

Estos tres tipos de contenidos (conceptual, procedimental y actitudinal) tienen un objetivo en comn dentro de la Educacin. Este consiste en romper con la forma habitual de enseanza basada en la memorizacin de hechos repetitivos. Tambin transformar la escasa atencin que se le presta a los valores basndose en la idea segn la cual el alumno aprende solo y no requiere de la ayuda pedaggica del profesor. (Coll,1992)

En la planificacin ideal de estos contenidos, no se debe disear actividades diferenciadas para cada uno de ellos, salvo en casos especiales.

1. 5. 1. El Conocimiento Declarativo o Conceptual.

Este conocimiento se encuentra contemplado en el Diseo Curricular del Nivel de Educacin Bsica, denominado como Contenido Conceptual, este se define de la siguiente manera: se refiere al conocimiento que tenemos acerca de las cosas, datos, hechos, conceptos, principios y leyes que se expresan con un conocimiento verbal ( Ministerio de Educacin, 1998, p. 104)

Para Coll y colaboradores, (1992) el manejo del conocimiento en cualquier rea cientfica o social requiere de informacin que muchas veces consiste de datos o hechos. El aprendizaje de hechos o datos se hace a travs del recuerdo de los mismos, por ejemplo: una fecha, un numero telefnico, la tabla de multiplicar. Pero no basta con recordarse de los datos, es necesario

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telefnico, la tabla de multiplicar. Pero no basta con recordarse de los datos, es necesario establecer relaciones significativas entre ellos, es decir ser interpretados dentro de un marco conceptual para poder adquirir un concepto.

Pozo (1989) citado por Coll y colaboradores, (1992) los conceptos nos permiten organizar la realidad y poder predecirla (Coll, 1992. p. 22)

Generalmente un concepto pertenece a una red de conceptos o a una jerarqua, de aqu, que su significado se da por la relacin con otros conceptos. Por ejemplo, para comprender el concepto de Independencia, es necesario establecer una relacin entre los conceptos de emancipacin, dominio, gobierno, etc.

La ventaja de establecer una red de conceptos alrededor de un concepto favorece en la capacidad de establecer relaciones significativas y por ende en su aprendizaje.

El aprendizaje de hechos y datos como ya se mencion se da de manera memorstica y con un aprendizaje pasivo, en cambio el aprendizaje de un concepto se debe basar en un aprendizaje activo y significativo por parte de estudiantes con dominio en los objetivos, actividades y fines.

Por ejemplo: cuando el estudiante puede explicar un conocimiento con sus propias palabras y conectarlo a su propia realidad.

De aqu que el conocimiento declarativo se adquiere cuando el sujeto es capaz de decir algo sobre las cosas a nivel escrito o oral, es decir, es el conocimiento sobre que es algo y cmo decirlo. (Coll y colaboradores, 1992)

Los conceptos se dividen en principios o conceptos estructurales y en conceptos especficos.

Los principios o conceptos estructurales: son conceptos muy generales con un gran nivel de abstraccin, por lo general son la base de una organizacin conceptual. Por ejemplo: el tiempo histrico en Historia, la igualdad en matemtica. (Coll y colaboradores, 1992)

Los conceptos especficos: son conceptos ms particulares, localizados, que por lo general forman el listado de contenido conceptuales. Por ejemplo: monarqua, democracia, dictadura.

La distincin de estos conceptos aclarara mucho de los problemas que se dan en clase cuando el profesor requiere el aprendizaje de un principio y lo que obtiene es la comprensin memorstica sin significado de un dato o en otro caso slo la comprensin particular de un concepto.

Para que un concepto se aprenda con eficacia debe partir de los conocimientos previos de los alumnos y conectarse adecuadamente con el material de aprendizaje.

En el campo de la historia se refleja el conocimiento declarativo cuando el alumno puede explicar un hecho histrico acontecido en un momento determinado, pero no es capaz de establecer las conclusiones partiendo de las fuentes escritas o visuales.

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Por ejemplo: La enumeracin de las causas inmediatas y lejanas de la cada de la Primera Repblica.

La diferencia de adquirir un hecho o dato consiste en saber o no saber, no tiene un punto intermedio. Pero adquirir un concepto consiste en cmo se comprende, ya que puede tener diferentes niveles de entendimiento. Segn Coll y colaboradores (1992), la comprensin es gradual ya que no se obtiene desde la primera vez pero se podra olvidar parcialmente con el tiempo

En cambio, los datos tienden a olvidarse ms fcilmente en la medida en que no se utilicen. Por estas razones se debe tomar en consideracin la seleccin de los contenidos conceptuales en el currculo.

Partiendo de esta distincin entre el dato o hecho y el concepto, surge la inquietud en cmo diferenciar cuando un estudiante esta aprendiendo un dato o un concepto. En la prctica, vemos que esta distincin entre un dato y un concepto no puede ser tan radical. Por ejemplo: un alumno no puede hacer una representacin del tiempo histrico sin antes no conocer algunos datos y fechas relevantes que necesitara para su representacin temporal.

Lamentablemente cuando las condiciones de aprendizaje significativo de conceptos no son adecuadas, los estudiantes tienden a aprenderse de memoria la informacin sin comprender el concepto enseado.

Para Coll y colaboradores, (1992) el aprendizaje significativo consiste en el proceso en que lo que se aprende es el producto de la informacin nueva interpretada sobre lo que ya sabemos, se debe integrar esta informacin nueva a los conocimientos anteriores. Es oportuno aclarar que el aprendizaje memorstico es favorable para algunos contenidos muy especficos y ste se da de manera ms fcil cuando el material presentado posee un significado y una organizacin lgica para el estudiante.

Por otro lado Coll y colaboradores, (1992) afirman que es necesario que el alumno no slo busque el significado de la tarea- relacionndolo con conocimientos que posee- sino sobre todo que intente hallar sentido a lo que est aprendiendo, es decir, que encuentre que est relacionado con lo que ve y le rodea, que tiene sentido, esforzarse por comprender (Coll y colaboradores 1992. p. 48)

En la evaluacin de datos o hechos es usual el uso de preguntas como por ejemplo: En qu ao ocurri la muerte del Libertador?, cul es el nombre del Libertador?,en qu ao fue la Batalla de Carabobo?. Esta preguntas proporcionan informacin sobre si el alumno sabe o no sabe esos hechos o datos. Sin embargo, muchas veces puede suceder que al pedirle a un alumno una informacin de un dato no logre recordarla. Por eso los psiclogos exponen que la recuperacin de una informacin previamente aprendida ser ms fcil cuando ms similar sea la situacin en que se est recuperando a la situacin en que se aprendi (Coll y colaboradores 1992. p. 69)

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La informacin la recordar ms fcilmente el alumno, si se le proporciona algn indicio que facilite su recuperacin, de igual manera ser ms sencilla si al solicitar un reconocimiento de un dato, se le presentan de antemano varias alternativas de respuesta y se le pide al alumno que seleccione la correcta.

Otro aspecto a considerar en la evaluacin del aprendizaje de hechos y datos. Los hechos o datos que no se usan o no se repasan por lo general tienden a olvidarse, como ya se mencion. Por esos el rendimiento se afectar si se deja transcurrir mucho tiempo entre la prctica y la evaluacin.

Con respecto a la evaluacin del aprendizaje de conceptos, se presenta varias tcnicas como son:

- La definicin del significado: en ella el alumno debe producir una definicin del significado de un concepto. Es importante que el alumno use sus propias palabras para as evitar hacer una reproduccin memorstica del concepto.

- El reconocimiento de la definicin: El alumno debe reconocer el significado de un concepto entre varias posibilidades que se le ofrece. Este tipo de evaluacin por lo general produce mejores niveles de rendimiento. Pero la desventaja de esta evaluacin es que las alternativas muchas veces puede distraer la respuesta correcta.

- La exposicin temtica: Se trata de que el alumno realice una composicin o exposicin organizada, escrita sobre un determinado concepto o rea conceptual. La ventaja de esta tcnica es la posibilidad de relacionar conceptos entre s. En la exposicin el alumno debe utilizar sus propias palabras, vivencias y analogas, etc.

- La identificacin y categorizacin de ejemplos: En este caso el alumno debe usar tcnicas de evocacin o de reconocimiento para identificar ejemplos o situaciones relacionadas con un concepto.

- Aplicacin a la solucin de problemas: En este caso se le presenta al alumno situaciones-problema para activar conceptos antes aprendidos y ofrecer soluciones.

Todas estas tcnicas o consideraciones pueden ser aplicables a la hora de desarrollar actividades dirigidas al aprendizaje-enseanza de hechos y conceptos dentro del aula.

1. 5. 2. El Conocimiento Procedimental.

Se traduce en el conocimiento sobre cmo hacer algo, es decir saber cmo. La caracterstica principal del conocimiento procedimental es que transforma el recuerdo,

Esta es la razn de la importancia que genera el conocimiento procedimental en la educacin, la capacidad de transformacin. (Trepat, 1995)

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capacidad de transformacin. (Trepat, 1995) El trmino procedimiento no es un vocablo nuevo, ha estado en el vocabulario de los

docentes desde hace muchos tiempo, pero con otros nombres (hbitos, tcnicas, algoritmos, habilidades, estrategias, mtodos, rutinas, etc) La diferencia est en que el trmino procedimiento engloba a cada uno de ellos.

De esta manera Coll (1992) expone que los procedimientos son determinadas y concretas formas de actuar, cuya principal caracterstica es que no se realizan de forma desordenada o arbitraria, sino de manera sistemtica y ordenada, unos pasos detrs de otros y que dicha actuacin se orienta hacia la consecucin de una meta. De manera que los procedimientos consisten en un conjunto de acciones para solucionar problemas, tareas, para satisfacer propsitos y para conseguir nuevos aprendizajes.

Para Trepat, (1995), se debe hacer nfasis en este conocimiento en lugar de obsesionarse en recopilaciones enciclopdicas de hechos o de repertorios materiales cuya presencia en la estructura cognitiva de los estudiantes suele ser de carcter fugaz, dado porque el aprendizaje no es significativo y se olvida, esto suele ocurrir muchas veces con los contenidos de Historia.

Igualmente este conocimiento se contempla en el Diseo Curricular del Nivel de Educacin Bsica y se define de la siguiente manera: se refiere al conocimiento acerca de cmo ejecutar acciones interiorizadas como las habilidades intelectuales y motrices; abarcan destrezas, estrategias y procesos que implican una secuencia de acciones u operaciones a ejecutar de manera ordenada para conseguir un fin. (Ministerios de Educacin. ME. 1998, p. 104)

Un procedimiento debe posee tres caractersticas claves que son: - Una secuencia de acciones que forman un sistema de pasos sucesivos, conocidos declarativamente y saber explicar. - No es una serie de actos sin un orden fijo, sino que exige un orden de prelacin. - No consiste slo en saber hacer una serie de acciones, sino que se precisa saber porqu y para qu se hace, de esta manera se establece un objetivo o una descripcin de la tarea finalizada. (Trepat, 1995) Segn Trepat, (1995) los procedimientos se clasifican siguiendo tres criterios: 1) Grado de Transversalidad: (su validez operativa en diversas disciplinas) Un procedimiento es comn o general si en la prctica se desarrolla independientemente del rea o disciplina, como por ejemplo: la escritura, la decodificacin de un texto. Tambin podra ser un procedimiento especfico, los propios de una disciplina concreta o se deriva de un mtodo particular. Por ejemplo; al obtener informacin histrica a partir de fuentes primarias o secundarias. 2) La naturaleza de sus acciones fsicamente externas o internas: Segn la naturaleza de las acciones se puede dividir en procedimientos motrices y cognitivos. En relacin a los procedimientos motrices, las acciones son corporales, fsicos y

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observables directamente. Son los usados para el manejo correcto, fcil y preciso de instrumentos, de objetos, de aparatos. Por ejemplo: las realizadas en las reas de Educacin Fsica, Msica, Educacin Plstica. (Coll, 1992) Los procedimientos cognitivos: Son aquellos que exigen acciones, decisiones de naturaleza interna como representaciones de smbolos, ideas, letras, imgenes, conceptos y otras abstracciones. Se refieren a procedimientos que permiten realizar tareas intelectuales. El saber hacer consiste en saber operar con objetos y con informacin. (Coll, 1992. p. 89) 3) El grado de exactitud o fijacin de las acciones mismas. Aqu hay una distincin entre los procedimientos algortmicos y los heursticos. Los procedimientos algortmicos: Se refieren a los sistemas de accin que se realizan siempre con la misma secuencia y una vez aprendidos aseguran la obtencin de la meta perseguida. (Trepat, 1995, p. 31) Por ejemplo: los procedimientos algortmicos utilizados en clculo. En cuanto a los procedimientos heursticos se refieren al sistema de acciones que se respeta, pero que se puede alterar a lo largo de la experiencia, estos no dicen con exactitud cmo se ha de actuar con precisin en cada paso. Por ejemplo: en la indagacin histrica los pasos son: - Formulacin de hiptesis.- Observacin y recogida de datos.- Confrontacin de hiptesis y conjeturas.- Interpretacin de los datos.- Comunicacin de los resultados. (Trepat, 1995, p. 31) Claro est que para aplicar un procedimiento coherente de indagacin se debe aplicar los

anteriores pasos aunque no se asegure el poder verificar la hiptesis de partida. Al realizar una didctica de los procedimientos se hace necesario revisar los pasos de cada procedimiento antes de realizar los materiales didcticos.

Frecuentemente los docentes han confundido los trminos de conceptos y procedimientos, ya que en la prctica se trabaja conjuntamente los conceptos y los procedimientos, especialmente cuando un procedimiento favorece la adquisicin de los conceptos. Sin embargo para facilitar la distincin entre conceptos y procedimientos, Coll, (1992) ofrece una lista de verbos a ser usados al referirse para cada contenido.

Verbos Conceptuales: Son usados en los objetivos educativos referidos al aprendizaje de hechos, conceptos y principios, ellos son: describir, conocer, explicar, relacionar, recordar, analizar, inferir, interpretar, sacar conclusiones, enumerar, resumir, etc. (Coll, 1992. p. 100)

Verbos Procedimentales: Son utilizados en los objetivos educativos referidos al aprendizaje de procedimientos, ellos son: manejar, utilizar, construir, aplicar, recoger, observar,

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aprendizaje de procedimientos, ellos son: manejar, utilizar, construir, aplicar, recoger, observar, experimentar, elaborar, simular, demostrar, planificar, componer, evaluar, representar, etc.(Coll, 1992. p. 100)

Este apartado es de importancia para nuestro trabajo, tal como lo expone Coll, (1992) el beneficio de los procedimientos es que se puedan servir de estos de una manera personal, en el sentido de no depender siempre de las indicaciones y gua de los dems y tambin que sean capaces de generalizarlos a otras situaciones, de manera flexible. (Coll 1992. p. 125)

1. 5. 3. El Conocimiento Actitudinal.

Actualmente las instituciones educativas no se limitan a ensear conocimientos, tambin transmiten y ayudan a construir valores bsicos de la sociedad, ya que el sistema educativo forma parte de la sociedad. En consecuencia los actuales planes educativos prestan mayor atencin a la enseanza de valores y actitudes. Estos se basan en el artculo 3 de la Ley Orgnica de Educacin.

La educacin tiene como finalidad fundamental el pleno desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crtico y apto para convivir en una sociedad democrtica, justa y libre, basada en la familia como clula fundamental y en la valorizacin del trabajo; capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de transformacin social, consustanciado con los valores de la identidad nacional y con la comprensin, la tolerancia, la convivencia y las actitudes que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vnculos de integracin y solidaridad latinoamericana (Ley Orgnica de Educacin. Congreso de la Repblica de Venezuela. 1980)

Vander Zanden, (1990) citado por Coll, (1992. p. 140) define los valores como principios ticos con respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional y que emplean para juzgar las conductas.

Adems de los valores sociales, las escuelas incluyen en sus planes los valores internos que poseen como instituciones educativas. Ellos son los valores que tienen que ver con el modelo de hombre que pretenden conseguir, sobre lo que se esperan de los alumnos, sobre el funcionamiento del aula y de la organizacin.

Para Coll (1992) las actitudes son los pensamientos y sentimientos que posee una persona hacia cosas o personas que le gustan o le disgustan, le atraen o le repelen, le producen

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confianza o desconfianza (p. 137) Las actitudes se reflejan en las personas en su forma de hablar, de actuar, de caminar, de

comportarse y en sus relaciones con los dems. Cuando las actitudes se reflejan a travs de expresiones verbales se denominan opiniones.

El origen de las actitudes es fundamentalmente motivacional y tienen cuatro funciones psicolgicas que son:

1- Las actitudes como mecanismos de defensa. 2- Las actitudes ayudan a alcanzar objetivos deseados y a evitar los no deseados. 3- Las actitudes reflejan los valores ms relevantes sobre el mundo y sobre s mismo. Por

ejemplo: la autoestima. 4- Las actitudes ayudan a ordenar, categorizar, a clasificar la cantidad de informacin que

recibimos para darle estabilidad al mundo en que vivimos (Coll 1992. p. 138) Partiendo de la premisa segn la cual la escuela es un agente socializado, sta se ha

convertido en un generador de actitudes, de aqu, la introduccin en los nuevos currculos de los contenidos actitudinales. Los contenidos actitudinales son parte integrante de todas las asignaturas, es decir, sern comunes en todas, Por ejemplo: Participacin en clase, actitud de dialogo y debate, resolucin de problemas, exposiciones y toma de decisiones, etc.

La planificacin de la enseanza de actitudes debe tomar en cuenta ciertos criterios a la hora de seleccionar las actitudes que se desean fomentar, ellos son:

- Los valores, actitudes y normas deben ser compartidas por toda la comunidad escolar y estar en concordancia con el proyecto educativo.

- Los valores, actitudes y normas escolares deben adecuarse a la sociedad en donde se desenvuelve el alumno.

- El clima de la institucin educativa y del aula debe favorecer la vivencia de valores como tambin el desarrollo de la actitudes deseadas.

- Los alumnos debern participar en la elaboracin de las normas que rigen en la institucin para que se desarrollen valores, actitudes y normas como algo libremente aceptado y solidariamente compartidos.

Los tres tipos de conocimientos aqu desarrollados son importantes para el desarrollo de esta investigacin ya que la finalidad de la misma es de proporcionar una herramienta de enseanza para que los conocimientos se aprendan de manera significativa para que no se olviden prontamente. Por esta razn a continuacin se desarrolla en qu consiste la enseanza de los procedimientos especficos para la Historia

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1. 6. ENSEANZA DE LOS PROCEDIMIENTOS EN HISTORIA

Los Procedimientos en Historia, como ya se mencion son el eje principal de esta investigacin. Pero antes de desarrollarlos es oportuno hacer mencin que a lo largo de este enunciado no se tomarn en cuenta todos los objetivos, niveles ni tcnicas que se pueden aplicar, slo se tomarn los aspectos que se consideran oportunos en relacin a la investigacin que se pretende desarrollar.

Los procedimientos en historia se originan de la naturaleza del conocimiento de la Historia y del mtodo del historiador.

El conocimiento histrico se resume en 4 aspectos, a saber: 1. El tipo de hechos, datos y conceptos que maneja. Estos se pueden clasificar en: poltico-militares, econmicos y tcno-cientfico; sociales y religiosos; culturales y estticos2. La dimensin temporal en la que los sita. 3. La idea de proceso o cambio a travs de la cual narra los acontecimientos. 4. Las explicaciones que de ellos nos proporcionan (Trepat, 1995, p. 142)

El mtodo del historiador consiste en formular preguntas sobre el pasado a partir de problemas del presente, y esto lo conduce a formularse hiptesis. (Trepat, 1995)

Para ello el historiador debe cumplir con las siguientes condiciones, formuladas por Trepat, (1995, p. 142)

- Identificar y procesar diversos tipos de fuentes primarias y secundarias de naturaleza escrita, oral, visual, arqueolgica y material. - Debe situar y ordenar los hechos y conceptos en el tiempo histrico a partir de la seleccin y fiabilidad de los testimonios. - Debe reconstruir imaginativamente el fragmento del pasado que estudia, teniendo en cuenta el punto de vista y los sentimientos y construcciones mentales de la poca. - Despus de procesar o reconstruir, debe clasificar los hechos segn su naturaleza: poltica, social, econmica, cultural, religiosa, ideolgica, etc, a travs del vocabulario propio. - Por ltimo debe comunicar, interpretar y evaluar los hechos y conceptos a travs de similitudes, diferencias, continuidades, cambios, causalidades, intencionalidades, materiales, etc.

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Su finalidad, es poder comprender y explicar el pasado para facilitar la comprensin del presente, porque algo del presente le preocupa y quiere modificarlo.

Esta bsqueda del pasado le proporciona a la investigacin histrica el motivo para establecer sucesiones y simultaneidades temporales como tambin la aplicacin de cronologas y periodizaciones. Por eso el tiempo histrico, es un elemento fundamental, ya que permite percibir las estructuras de la sociedad, la idea de proceso y las relaciones dialcticas entre ahora y el antes, entre continuidad y cambio, entre semejanzas y diferencias, entre situaciones de conflicto, consenso, entre poder y dependencia, entre progreso y regresin, etc.

Todas estas variables entrelazadas que se establecen para explicar un hecho del pasado, ayudan a construir una serie de estrategias cognitivas o procedimientos.

Los procedimientos que se proponen son ocho y ellos poseen un orden lgico, tomando en cuenta el mtodo y la naturaleza de su conocimiento, son:

1. Identificacin, uso y proceso de fuentes histricas primarias y secundarias a fin de obtener informacin relevantes de naturaleza histrica.

2- Aplicacin de categoras temporales y de tiempo histrico (sucesin, simultaneidad, duracin y ritmo) en el marco de las convenciones establecidas en la teora previa.

3- Uso y aplicacin de vocabulario especfico de la historia. 4- Identificacin proceso y explicacin de causas y consecuencias. 5- Uso de la empata para explicar fenmenos del pasado. 6- Identificacin de continuidades y cambios en el marco de una explicacin. 7- Identificacin de similitudes y diferencias en el marco de una explicacin. 8- Comunicacin de resultados del conocimiento histrico (Trepat, 1995, p. 146)

Estos procedimientos de la historia pueden ser vistos como un mtodo didctico que el profesor puede aplicar si le parece adecuado. Se puede afirmar que la finalidad de los procedimientos, consiste en que los alumnos sepan que hacer ante un libro de texto o ante un mapa histrico para obtener y registrar informacin.

En el desarrollo de este enunciado se tratar de desglosar cada procedimiento en sus aspectos principales y en relacin con el objetivo de la presente investigacin, por lo que algunos aspectos de los procedimientos no se tomarn en cuenta, sin embargo, algunos se acompaarn con algunas tcnicas especficas propuestas para su desarrollo.

A continuacin se explican cada uno de estos Procedimientos:

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1. Identificacin, uso y proceso de fuentes histricas primarias y secundarias a fin de obtener informacin relevantes de naturaleza histrica.

Este procedimiento se debe usar a lo largo de la enseanza de la historia. El elemento base del mismo es la fuente, como medio de obtencin de informacin histrica en testimonios dejados por las personas en el pasado (Trepat, 1995, p. 163)

Las fuentes pueden ser primarias del primer tipo o de segundo tipo: Una fuente primaria se refiere a aquel testimonio del pasado caracterizado por ser de

primeras mano, o contemporneo de los hechos. Puede haber fuente primaria de primer tipo o de segundo tipo.

La fuente primaria del primer tipo se refiere al relato de un testimonio directo de los hechos. Por ejemplo: una pintura de una tumba faranica; el texto de un testamento medieval; una crnica escrita por un contemporneo, una pieza de cermica griega; los diarios de Coln, las cartas de Bolvar (Trepat, 1995; Pluckrose, 1993)

La fuente primaria del segundo tipo consiste en un relato contemporneo de los hechos cuyo autor no ha vivido directamente, sino que lo ha reconstruido a partir de otros testimonios. Por ejemplo: La explicacin magistral de un profesor, el libro de texto, los libros de historia, un mapa o una pelcula. Por lo general casi todos los textos de historia son considerados por su naturaleza como una fuente primaria de segundo tipo. (Trepat, 1995; Pluckrose, 1993)

Tambin las fuente pueden subclasificarse en cuatro grandes tipos de fuentes: Escritas Orales Visuales Materiales y/o arqueolgicas.

Escritas: Autobiografas, biografas, crnicas, censos, documentos jurdicos (constituciones, cdigos, sentencias, leyes, decretos...) testamentos, discursos escritos, cartas, diarios privados, libros de cuentas, libros de historia, novelas, poemas, leyendas, mitos, prensa estadsticas, mapas, grficas, inventarios, registros parroquiales, otras.

Orales: Entrevistas a personas, grabaciones en gramfono u otro soporte, leyendas contadas o recopiladas de viva voz, programas de radio, cassettes, otras.

Visuales: Chistes dibujados (stiras, etc) fotografas, grabados, filmes, vdeos, programas de televisin, otras.

Materiales y/o arqueolgicas: Utensilios (de la vida diaria), mobiliarios, vestidos, ornamentos (personales o colectivos), armas (ofensivas y defensivas), smbolos guerreros (estandartes...) Instrumentos laborales (herramientas), construcciones (templos, casas, tumbas...)

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(estandartes...) Instrumentos laborales (herramientas), construcciones (templos, casas, tumbas...) esculturas, monedas, restos (de personas o animales) ruinas, nombres de lugar (toponimia), otras. (Trepat, 1995, p. 166)

Claro algunas de estas fuentes comparten ms de un aspecto. Por ejemplo: un mapa es una fuente secundaria con un registro escrito y visual a la vez.

Como las fuentes pueden ser primarias o secundarias, se expondr por separado los objetivos y las posibles tcnicas a aplicar para cada grupo de fuente para a fin de conservar el estilo didctico de la investigacin.

Para el desarrollo de este procedimiento,Trepat propone algunas tcnicas como son: 1--Tcnica: Secuencias de acciones al utilizar una fuente - Identificacin de la fuente primaria o secundaria. - Argumentacin o enunciacin oral o escrita de la razn de la clasificacin anterior. - Identificacin de la tipologa de la fuente (escritas, orales, visuales, materiales o arqueolgicas) - Formulacin de preguntas y a la anotacin de respuestas. Por ejemplo: Qu informa esa fuente?, cmo se puede deducir?. - Determinar el grado de fiabilidad. Por ejemplo: Hasta que punto se puede creer lo que dice?, qu otras fuentes se necesita para verificar lo que la primera manifiesta?. (Trepat, 1995, p. 165)

2- Tcnica: Secuencia del procedimiento-- Anlisis de imgenes artsticas (esculturas y pinturas) con la finalidad de obtener informacin. - Contraste de fuentes visuales y documentales sobre un mismo hecho histrico. - Establecimiento de relaciones entre fuentes primarias y secundarias para obtener informacin. (Trepat, 1995, p. 170) La utilizacin de la fuente en un tema determinado es de gran uso y adems puede ser

usada en cualquier momento de la didctica, siempre que se tome en cuenta la clasificacin general, la tipologa, las preguntas y la fiabilidad de los hechos, como tambin la edad del alumnado, los conocimientos previos del estudiante y los objetivos didcticos.

Las fuentes se pueden utilizar de diferentes manera como lo resea Trepat, (1995, p. 167) - Una induccin previa a la reflexin de un tema que se desea ensear. - Como ejercicio de aplicacin o contraste durante la informacin del tema. - Como propuesta de comentario global al finalizar un perodo.

Es oportuno aclarar que el uso de una fuente no conlleva a realizar sistemticamente

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todas la secuencia de acciones. Por ejemplo: Si la accin escogida de la secuencia de una fuente es la identificacin de la naturaleza de la informacin, esta puede ser utilizada por el maestro como un procedimiento, ofreciendo a los alumnos un texto independentista y pidindoles que al finalizar de leerlo, digan que clase de informacin se trata (poltica, social, econmica o cultural). Luego el profesor puede comentar y ampliar la informacin contenida y sistematizarla.

Sin embargo el uso de fuentes primarias debe emplearse sistemticamente en la enseanza de la historia en todos los niveles de Educacin Bsica. En el caso de los primeros niveles Trepat, (1995) recomienda el uso de fuentes de carcter material por su alta fiabilidad, aunque ellas puedan ser de difcil uso en las clases, estas pueden sustituirse por maquetas, reproducciones o imgenes, sobre todo fotografas. En cambio para los niveles medios y superiores aconseja el uso de fuentes de carcter textual.

Continuando con el anlisis de este primer procedimiento, Trepat, (1995) expone algunos objetivos, metas y tcnicas que se puede alcanzar con este procedimiento, para ello se escogi solamente los recomendados para el grado en que se esta trabajando con esta investigacin.

Los objetivos que se establecen en el procedimiento: Uso y Proceso de fuentes primarias para obtener informacin histrica son los siguientes:

- Identificar algunos elementos del pasado o aspectos histricos presentes en un paisaje rural o urbano. - Analizar fotografas, grabados, mapas, etc de otras pocas a fin de extraer informacin. - Analizar textos sencillos de autores o instituciones de otros tiempos identificando aquellos aspectos sobre los cuales nos dan informacin (preferentemente en mbitos locales y nacionales). - Integrar en la narracin de algn hecho o personaje de la historia nacional la informacin suministrada por diferentes tipos de fuentes. (Trepat, 1995, p. 179)

I. 2. Uso y proceso de fuentes secundarias para obtener informacin histricaRetomando la definicin de fuente secundaria, como la evocacin o reconstruccin del

pasado por una o varias personas. Por ejemplo: La explicacin directa de un profesor, un libro de texto, una pelcula, un dibujo sobre el pasado, un mapa histrico o un cuadro estadstico.

El procedimiento Uso y proceso de fuentes secundarias para obtener informacin histrica, es vital ya que casi todo el aprendizaje de la historia se deriva del manejo de fuentes secundarias. Dado al grado de escolaridad, se puede aumentar el nmero de acciones y exigencias ante fuentes secundarias.

Objetivo: - Leer biografas de personajes histricos en libros adecuados a su edad registrando por

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- Leer biografas de personajes histricos en libros adecuados a su edad registrando por escrito algunos hechos esenciales y clasificndolos en distintas tipologas. - Utilizar bases de datos o programas informticos adecuados a la edad para obtener informacin histrica. - Consultar hechos concretos en libros de divulgacin y difusin histrica (diccionarios histricos, enciclopedias, etc) - Formular o contestar preguntas bsicas de historia, referida al contenido de libros de texto, imgenes o filmes de tipo histrico, incrementando su dificultad.

Las tcnicas ms frecuentes que se aplica en este procedimiento Uso y proceso de fuentes secundarias, son las siguientes:

- Lectura y registro escrito de la informacin proporcionada en los libros de textos de historia. - Establecimiento de relaciones entre textos y dibujos de historia. - Lectura y registro escrito de la informacin proporcionada por mapas histricos.- Bsqueda de informacin y posterior registro escrito a partir de sistemas informticos. (Trepat, 1995, p. 196, 197)

Este primer procedimiento est dirigido a solventar el grave error que comenten los profesores al suponer que el alumno sabe estudiar a partir de un libro de texto. Leer un libro de texto de ciencias naturales no es lo mismo que leer uno de historia. El alumno necesita aprender a leer y decodificar un texto, para ello, l debe seguir una secuencia de acciones que le permita interiorizar el texto ledo, para esto se aplica la siguiente tcnica:

Secuencia de acciones ante la informacin escrita del libros de texto. 1-Paso.... Lectura del texto, bsqueda de las palabras que no se entienden e

identificacin del tipo de unidad o unidades de que se trata. Pregunta: De qu tipo de texto se trata?, es enumerativo, secuencial,

comparativo/contraste, de ampliacin de un concepto, de enumeracin o resolucin de un problema, de relacin causas/efectos?

2-Paso. Propuesta de ttulo para la unidad de lectura con la consiguiente argumentacin. Pregunta: De qu trata el texto en su conjunto?3-Paso. Identificacin y redaccin de la idea principal de la unidad. Pregunta: Cul es la idea principal?4-Paso. Seleccin de los detalles o informaciones ms importantes coherentes con la idea

principal.

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principal. Pregunta: Cules son los detalles ms importantes coherentes con la idea principal. 5-Paso Representacin de manera organizada y jerarquizada las ideas de la unidad de

lectura. Preguntas: Cmo se puede transformar la idea principal y los detalles secundarios en

forma de esquema, balanza, rbol, mapa conceptual, etc, segn el tipo de texto de que se trate. (Trepat, 1995, p. 209)

Estas tcnicas reseadas en este primer procedimiento son importantes para los alumnos dado a que la mayor parte de la informacin en historia proviene de los textos y saberlo manejar les brinda una ventaja a los alumnos. Por esta razn este primer procedimiento y los subsiguientes sern tomados en cuenta en la investigacin. Se tomarn slo las fuentes secundarias escritas y visuales. Por otra parte se recomendar la observacin de fuente material con la visita al La Casa del Libertador y a La Quinta Anauco. (ver anexo H)

II. Aplicacin de categoras temporales y de tiempo Histrico. (sucesin, simultaneidad, duracin y ritmo) en el marco de las convenciones establecidas en la teora previa.

Otro de los vicios en la enseanza de la historia es que los alumnos recuerdan muy poco y mal las nociones temporales.

Por otra parte los docentes admiten que ensean fechas bsicas, periodizaciones generales y exigen memorizacin de algunas de ellas. Adems de esto, la enseanza de lo temporal es poco significativa para los alumnos, lo que provoca apata a la asignatura, de aqu, la importancia de las nociones temporales y del tiempo histrico. As lo explica Maestro citado por Trepat, (1995, p. 234)

... Las fechas, incluso las que marcan duracin, comienzo y final de una civilizacin o un proceso histrico no tienen sentido por s mismas, sino en relacin con lo que ha ocurrido dentro de ellas. Las fechas son un referente, un organizador. Por eso es necesario usarlas a lo largo de las actividades para trabajarlas, despus en una actividad propia al final del tema como ordenacin de lo estudiado. La realizacin del eje cronolgico debe ser pues un ejercicio final, de sntesis, no un ejercicio inicial, cuando los alumnos no pueden darle sentido an.

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Con esta referencia no se quiere restarle la importancia del tiempo en la historia, el tiempo es la columna vertebral del saber histrico. Adems no recordar o desconocer la utilizacin de las nociones temporales bsicas refleja un estado de fracaso, debido a que no hay historia sin cronologa, ni conocimiento histrico (Trepat, 1995; Pluckrose, 1993).

Partiendo del tiempo histrico existen algunas categoras temporales que son imprescindibles en la enseanza de la historia, ellas son:

- Identificar en el pasado las sucesiones lineales de los hechos dentro de las propias convenciones culturales (antes y despus de Cristo) y las cronolgicas (calendario, siglos, milenios, fechas, etc). - Desarrollar un sentido de la simultaneidad (correlacin de hechos o estructuras dentro de una formacin social-niveles econmicos, religiosos y polticos) - Profundizar en el sentido de la duracin. (Trepat, 1995; Carretero, 1997)

Los objetivos que se establecen en este procedimiento son los siguientes: En relacin a las categoras temporales: - Explicar a travs de ejemplos que en todos los tiempos hay cosas que cambian y otras que permanecen igual. - Identificar elementos del pasado en el presente de nuestra vida cotidiana (lengua, expresiones, costumbres, artefactos). (Trepat, 1995, p. 259)

En relacin a la cronologa, instrumentos y cdigos para medir el tiempo y el tiempo histrico. Objetivos: - Situar fechas correctamente en el siglo a que corresponden. - Utilizar la denominacin de las grandes etapas convencionales de la historia de la humanidad, identificando su duracin aproximada. - Utilizar las cifras romanas para designar los distintos siglos. - Situar correctamente los hechos, personas o situaciones emblemticas de la historia nacional en una cronologa. (Trepat, 1995, p. 259)

Por otra parte es importante mencionar algunas tcnicas ms frecuentes a ensear en la aplicacin de categoras temporales y del tiempo histrico, ellas son:

Categoras Temporales: - ...Clasificacin y ordenacin de conjuntos de dibujos o fotografas sobre la evolucin de un producto, objeto, cosa. - Lectura de textos para averiguar las etapas y la evolucin de la accin descrita y la temporizacin de esta etapas.

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- Anlisis de los cambios producidos, mediante la comparacin de las caractersticas de la sociedad actual con las del pasado prximo. (Trepat, 1995, p. 245, 246)

Tcnica: Representacin del tiempo y competencias cronolgicas. -... Confeccin de lneas de tiempo (ejemplos y posibilidades) a) Utilizacin del espacio para representar grficamente la vida de una persona, haciendo referencia a las actividades y hechos ms importantes en los que haya participado o de los que haya sido testigo. b) Confeccin de una lnea de tiempo referente a una veintena de acontecimientos importantes de la historia de la localidad. c) Confeccin de la lnea del tiempo de algn personaje conocido de mbito local o nacional, caracterizando la grfica con aspectos biogrficos e imgenes. d) Confeccin de una lnea de tiempo sobre la biografa de un personaje imaginario de las clases populares, contemporneo o de otro personaje histrico estudiado. e) Construccin de un gran friso cronolgico del tiempo de la historia situado en l los siglos, los aos de principio y de final de siglo, con utilizacin de distintas escalas partiendo como base de alguna de las divisiones convencionales que los europeos utilizan para dividir la historia. f) Realizacin de ejercicios matemticos de ordenacin de aos (de ms antiguo a ms reciente) relacionndolos con los siglos y los milenios a que pertenecen. (Trepat, 1995, p. 246, 247)

Los alumnos de 5 grado pueden igualmente desarrollar el tiempo histrico apoyndose en algunas operaciones concretas de igual manera que pueden desarrollar una lnea de tiempo siguiendo estas acciones:

Tcnica: Confeccin de la lnea del tiempo de algn personaje conocido de mbito local o nacional, caracterizando la grfica con aspectos biogrficos e imgenes. 1-Paso. Lectura de un texto sobre la vida de un personaje. Pregunta: (No hay pregunta) 2-Paso. Identificacin de algunos hechos que a juicio del alumno/a resulten relevantes. Pregunta: Qu hechos subrayo de cada prrafo?, a qu ao corresponden. 3-Paso Construccin de una lnea de tiempo. Pregunta: Cmo represento en una lnea la vida del personaje?, en qu ao empiezo?,

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Pregunta: Cmo represento en una lnea la vida del personaje?, en qu ao empiezo?, en qu ao acabo?, con qu unidad de medida divido la lnea?4-Paso Situacin en la lnea de tiempo de los hechos seleccionados. Pregunta: Cmo situ los hechos subrayados en la lnea de tiempo?5-Paso Consulta en enciclopedias o en manuales ilustrados y de ndices claros, monumentos o restos arquitectnicos o de otra ndole que correspondan a la vida del personaje. Pregunta: Qu palabras busco en la enciclopedia o en el indice de nombres del libro?, qu seleccion de las imgenes arquitectnicas o materiales? 6-Paso Mediante dibujos o fotocopias halladas en las enciclopedias o manuales incluir los documentos en el momento de su inicio en el ao correspondiente de la lnea. Pregunta: Qu dibujo o que fotocopio?, dnde lo situ en funcin del ao en que se empez a realizar?. (Trepat, 1995, p. 261) (ver anexo H)

III. Vocabulario histrico y comunicacin de informacin en historia.

Trepat, (1995) afirma que para algunos docentes el hecho que los estudiantes de historia no sepan como definir un concepto o redactar un tema en historia, no implica que no sepan historia. Sino que probablemente no sepan definir o exponer un concepto, debido a una carencia de carcter procedimental.

Por eso, es que la adquisicin y uso de vocabulario histrico y su aplicacin se incluye como un procedimiento importante en la enseanza de la historia.

Muy frecuentemente los alumnos se encuentran en situaciones incmodas porque no se les instruye en la realizacin de una disertacin o un informe escrito relacionado con la asignatura historia, dado a que est actividad se ha dejado en exclusividad a la asignatura de lengua.

Para Trepat, (1995, p. 319) el vocabulario histrico se define como el conjunto de conceptos generados a lo largo del desarrollo de la disciplina para designar los distintos hechos y fenmenos que constituyen su objeto de estudio.

Se observa que existen conceptos histricos ms vulnerables que otros, dado a que son ms vlidos a lo largo del tiempo. Otros conceptos son ms especficos por el momento o por la geografa. Por ejemplo: la moneda venezolana conocida como la locha.(Carretero, 1997)

Entonces surgen las siguientes interrogantes Qu concepto histrico se deben ensear?, cules se deben aprender de manera sistemtica?, cuntos conceptos debe el alumno saber

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cules se deben aprender de manera sistemtica?, cuntos conceptos debe el alumno saber definir y aplicar?, cmo debe mostrar el conocimiento?.

Para responder a estas interrogantes se debe tomar en cuenta los siguientes aspectos: - Los objetivos que el profesor desea alcanzar. - La teora histrica explicita o implcita.- Los proyectos curriculares.- Los programas.- El vocabulario histrico se debe aprender en relacin al contexto temporal y a la unidad temtica. Trepat, (1995) propone tres criterios bsicos para establecer una planificacin del

aprendizaje de los conceptos histricos en las etapas de Educacin Bsica, ellos son: - La cantidad de conceptos a ensear y los recursos didcticos deben ser suficientemente amplios y superior en cantidad al numer mnimo de conceptos cuyo aprendizaje sea manifestado por el alumno. - Los conceptos a ensear deberan poseer un carcter ms universal, para poder utilizarlos en diferentes situaciones histricas. - Se debe tratar didcticamente el vocabulario seleccionado usando el principio de recurrencia y basndose en recursos que faciliten su percepcin concreta. Para esto se debe volver con frecuencia sobre los conceptos previamente definidos que se consideren de inters. - Igualmente se debe seleccionar los materiales didcticos adecuados que permitan la concrecin ejemplificadora de un concepto. Por ejemplo: el uso de analogas, relatos, ancdotas, diferencias o semejanzas.

Para facilitar el aprendizaje del vocabulario histrico se recomienda que el alumno pueda clasificarlo segn su naturaleza teniendo en claro los criterios para su clasificacin, los cuales son:

Poltico: . .. lo que concierne a cmo la gente ha sido gobernada y a cmo se ha ejercido el poder poltico a travs de las instituciones, o cmo las naciones relatan sus acontecimientos basado en la paz y en la guerra (Trepat, 1995, p. 324) Econmico: y Tcno-cientfico: ... lo que concierne a los recursos de la gente para vivir incluyendo la manera ordinaria de produccin, creacin, distribucin y consumo de la riqueza y del comercio, tambin la manera como la gente entenda y usaba la tecnologa y la ciencia. (Trepat, 1995, p. 324) Social y Religioso: ... lo que concierne a la manera de vivir, al tamao y forma general de las sociedades; a

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... lo que concierne a la manera de vivir, al tamao y forma general de las sociedades; a la naturaleza de las clases sociales, a los roles de gnero (hombres y mujeres); y tambin a los aspectos tnicos, las religiones y las creencias. (Trepat, 1995, p. 324) Cultural y esttico: ... lo que concierne a la creatividad humana en arte, arquitectura, msica, drama, danza, lengua y literatura, as como a los aspectos de cultura popular. (Trepat, 1995, p. 324) Para Trepat, (1995) el aprendizaje del vocabulario de un tema histrico se hace ms fcil

y efectivo su comprensin si el estudiante maneja los distintos tipos de definicin, las cuales son:

Nominal Reales Esenciales Por antnimos o sinnimos Descriptivas Seriadas

Nominal: Se refiere al trmino o palabra que designa el concepto (Trepat 1995, p. 328). Suele apoyarse a la etimologa y se ayuda de referentes del pasado remoto (ibrico, griego, latn, rabe) Por ejemplo: la definicin nominal de democracia: la palabra democracia procede del antiguo griego, de demos (pueblo) y krats (poder) y significa poder o gobierno del pueblo (Trepat, 1995, p. 328)

Definicin Real: Se refiere al objeto o concepto que designa. Por ejemplo: la democracia es la doctrina poltica que defiende la intervencin del pueblo en el gobierno y en la eleccin de los gobernantes (Trepat, 1995, p. 328)

Definicin por Antnimos o Sinnimos: Esta tipologa resulta ser ms fcil de usar y ms efectiva en el momento de comprender un concepto. Pero carece de precisin. Por ejemplo: definicin de democracia: lo contrario a dictadura. (Trepat, 1995)

Definicin Descriptiva: Consiste en explicar el significado de un concepto a base de enumerar sus caractersticas fundamentales adoptando la forma de una fase ms o menos larga. Por ejemplo: Democracia es el rgimen poltico caracterizado por la libertad de asociacin, expresin

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y manifestacin en el cual el poder es ejercido temporalmente por los representantes libremente elegidos por el pueblo en sufragio libre, universal, directo y secreto. (Trepat, 1995, p. 329)

Definicin Seriada: Consiste en situar la palabra que queremos definir dentro de un conjunto temporal, -sea de sucesin o de simultaneidad- que la incluya.. Por ejemplo: Se conoce con el nombre de democracia el sistema poltico de Atenas fundado por Clstenes en el siglo V aC, posterior a las oligarquas anteriores que haban regido la capital de Atica. (Trepat, 1995, p. 329)

De las anteriores definiciones las ms recomendable para la asignatura de historia son: definicin nominal, definicin seriada y de antnimos o sinnimos. Por otra parte se recomienda que el alumno no debe acostumbrarse a memorizar una sola definicin para ello, se debe seleccionar un solo concepto histrico y trabajarlo con las diferentes tipologas de definicin.

A continuacin se presenta algunos objetivos implcitos en este procedimiento y actividades que se pueden aplicar en el aprendizaje de algunas definiciones:

Objetivo: - Utilizar trminos histricos que supongan un cierto grado de abstraccin tales como ley, sbdito, parlamento, revolucin, capitolio, progreso, repblica, dictadura, monarqua, democracia, independencia etc. - Realizar definiciones de conceptos semejantes a los mencionados anteriormente- Construir frases con sentido, utilizando el vocabulario histrico mencionado en el primer objetivo. - Utilizar en sus expresin oral o escrita vocabulario propio de la disciplina como cronologa, poca, paleoltico, clsico, medieval, feudal, renacentista, neoclsico, romntico, moderna, etc (Trepat, 1995, p. 337).

El alumno puede aprender a definir el vocabulario y aplicarlo a travs de estas actividades:

-Identificacin del vocabulario en fuentes secundarias y/o primarias. - Comunicacin de conocimientos histricos con uso del vocabulario correcto (construccin de frases, prrafo, temas o trabajos) (Trepat, 1995, p. 333) (ver anexo H)

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IV. Identificacin, proceso y explicacin de causas y consecuencias.

Para la historia, es necesario dar explicaciones, identificar causalidades y consecuencias de los hechos histricos. (Pluckrose, 1993)

Tal como est enunciado este procedimiento consiste en dar una explicacin de los hechos partiendo de los datos, organizados en el tiempo histrico Este procedimiento, busca que el alumno desarrolle una conciencia acerca de la diversidad de causas y desenlaces de un hecho histrico especfico. Igualmente que organice las causas y consecuencias en relacin a su importancia.

Los objetivos que se establecen dentro de este procedimiento son los siguientes: Objetivos: - Identificar y manifestar oralmente o por escrito que los acontecimientos histricos habitualmente tienen ms de una causa y de una consecuencia- Enunciar que los acontecimientos histricos generalmente tienen ms de una causa o de una consecuencia expresando de manera significativa que algunas causas y/o consecuencias son ms importantes que otras. - Identificar distintos tipos de causa y de consecuencia de un acontecimiento histrico. - Distinguir entre causas inmediatas, a corto plazo y a largo plazo. - Distinguir entre causas y motivos intencionales en los acontecimientos histricos. (Trepat, 1995, p. 291)

Para Carretero, (1997) el estudiante puede establecer por lo menos seis causas relacionadas a los siguientes aspectos:

- La influencia de las intenciones y motivos de los agentes personales (causa personalista) - La situacin poltica inmediatamente anterior al hecho (causa poltica) - Los aspectos econmicos (causas econmicas) - las cuestiones ideolgicas (causas ideolgicas) - La situacin no inmediatamente anterior al hecho que contribuye a la explicacin del

mismo (causa remota) - Causa reciente al contexto internacional de la poca (causa poltica internacional)

Algunas de las interrogantes que se formula un historiador son las siguientes: Porqu ocurrieron los acontecimientos de una manera determinada en un momento dado?, porqu determinados personajes manifestaron unas actitudes que hoy nos parecen absurdas?, qu consecuencias tuvieron determinados actos?, etc.

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Con esto se afirma, que las explicaciones en la historia son acciones definitivas que le dan sentido a su estudio, pero estas explicaciones se obtienen a travs de interpretaciones, por hechos reconstruidos. De aqu, la importancia de dotar al alumno de conocimientos y de manera de aplicar el concepto de causa y de consecuencia para entender historia.

Esto se basa en la postura de que es ms fcil comprender historia cuando se le da sentido a los hechos y se explican dentro del proceso de continuidad, cambio, causas y consecuencias. (ver anexo H)

V. Uso de la empata para explicar fenmenos del pasado.

La empata es un aspecto importante dentro de la enseanza de la historia. Para explicar un hecho, el historiador debe situarse en la posicin del agente histrico, con la finalidad de comprender sus motivaciones y las razones de sus decisiones y actuaciones y no para justificarlo. La idea de este punto es tratar de explicar al estudiante que las conductas e ideas del pasado no eran absurdas desde el punto de vista de la poca. Por ejemplo: la esclavitud, el seor feudal, etc.

Trepat, (1995, p. 301), define la empata como la habilidad de meterse dentro de las personas del pasado para explicar las razones de sus impulsos y decisiones.

Serrano, (1993) citado por Trepat, (1995, p. 301), define la empata histrica como la capacidad para comprender las acciones humanas en el pasado desde la perspectiva de los propios agentes de su tiempo

Se puede relacionar el concepto de empata de Trepat (1995) y de Serrano (1993) con el concepto de Identificacin Histrica de Pluckrose (1993, p.45), porque la define:

La identificacin histrica constituye la capacidad de lograr una apreciacin informada de las condiciones o de los puntos de vista de otras personas del pasado. Depende de una interpretacin imaginativa de los testimonios y de una habilidad para tomar conciencia de los anacronismos.

El desarrollo de la empata histrica tiene una gran utilidad en la enseanza de la historia. y se puede desarrollar a travs de varias actividades, como son:

Actividades descriptivas Actividades explicativas. Ejercicios de contrari