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UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE POST GRADO
PROGRAMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
PARA LOS PAISES ANDINOS
PROEIB Andes
LA ENSEÑANZA DEL MAPUZUGUN EN COMUNIDADES MAPUCHE, EN EL MARCO DEL PEIB MINEDUC-
ORIGENES
(COMUNA DE PADRE LAS CASAS, IX REGIÓN-CHILE)
Gloria Eliana Quidel Catrilaf
Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón, en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtención del título de Magíster en Educación Intercultural Bilingüe con la mención en Formación Docente
Asesor de Tesis: Mgr. Vicente Limachi Pérez
Cochabamba, Bolivia
2006
La presente tesis LA ENSEÑANZA DEL MAPUZUGUN EN COMUNIDADES MAPUCHE, EN EL MARCO DEL PEIB MINEDUC-ORÍGENES (COMUNA DE PADRE LAS CASAS, IX REGIÓN-CHILE) fue aprobada el………………………………………..
Asesor Tribunal
Tribunal Tribunal
Jefe del Departamento de Post-Grado Decano
i
DEDICATORIA
A Yaupi Quidel Chicahual, mi padre, quién me apoyó siempre a superarme y alcanzar este sueño a pesar de su ausencia física.
A Lucía Catrilaf Parra, mi madre, quien ha soportado la ausencia de su hija.
A Marcelino, Daniel, Moisés y Rubén, mis hermanos, por su apoyo y comprensión para lograr este gran anhelo como mujer mapuche.
ii
AGRADECIMIENTOS
A los actores educativos de la Escuela Particular Nº 11 Roble Huacho y Escuela
Particular Nº 405 San Martín de Porres: a los directores, a los profesores, asesores
culturales comunitarios y alumnos quienes me recibieron y abrieron las puertas para
realizar el trabajo de investigación. De igual forma agradecer a los padres de familia y
dirigentes quienes me recibieron en sus hogares y me proporcionaron sus valiosos
testimonios.
A Norma Catrilaf y Brígida Ancavil supervisoras del Programa Educación Intercultural
Bilingüe de la Provincial de Educación Cautín – Sur, por el apoyo brindado en la
realización del trabajo investigativo. Así mismo a la Coordinadora Regional de EIB
señora Fresia Manquilef por animarme a postular a esta maestría y realizar el estudio
de post grado.
A don Alejandro Herrera y al Instituto de Estudios Indígenas de la Universidad de la
Frontera, por su apoyo en el desarrollo de mi estudio en la maestría.
A José Quidel y María Angélica Relmuan por su apoyo en la asesoría lingüística en
mapuzugun durante el desarrollo de mi estudio en la maestría y, por sus sabios
consejos.
Al equipo docente del PROEIB Andes, quienes me facilitaron las herramientas para
seguir caminando en el proceso educativo. Especialmente los asesores de la línea de
investigación y de mi tesis: magíster Vicente Limachi y al doctor Luis Enrique López, a
los docentes, magíster José Antonio Arrueta, magíster Jacqueline Roblin, doctor
Gustavo Gottret, doctor Pedro Plaza, doctora Inge Sichra y al doctor Fernando Prada
por animarme constantemente a culminar con el trabajo.
Al Ministerio de Educación de Chile y la CONADI por gestionar y apoyar la maestría en
EIB.
A mis compañeros de diferentes pueblos indígenas va mi reconocimiento, por
compartir nuestras experiencias y concepciones diversas que me permitió enriquecer
mi conocimiento.
Finalmente, mi agradecimiento a Manuel Córdova y a Federico Llaupe, mis amigos,
colegas y primo quienes me alentaron para seguir adelante.
A todos ellos, muchas gracias.
iii
RESUMEN
El presente trabajo de investigación denominado “La enseñanza del mapuzugun en
comunidades mapuche” se centra, específicamente, en los procesos de enseñanza del
mapuzugun en el aula y en el marco del Componente de Educación Intercultural
Bilingüe del Programa MINEDUC-Orígenes. Se ubica en la línea de investigación
denominada “La evaluación de la EIB formal” y, enfocada en el papel de las lenguas
en los procesos de enseñanza y de aprendizaje en contextos indígenas. Desde esta
perspectiva, realizamos la evaluación de la enseñanza del mapuzugun en dos
escuelas insertas en comunidades mapuche de la comuna de Padre Las Casas,
Novena Región – Chile.
Con la implementación del Programa Orígenes que promueve la EIB en 162 escuelas
a nivel nacional, se incorpora el asesor cultural comunitario para apoyar el trabajo que
realiza el profesor con relación a la enseñanza de la lengua y cultura mapuche. El
asesor cultural es elegido a nivel de la comunidad educativa, y su elección obedece al
conocimiento lingüístico y cultural mapuche. Además, tiene que ser una persona
reconocida como el “Kim che”1 de la comunidad.
En los resultados de la investigación, en primer lugar, presentamos sobre el
tratamiento dado a la lengua y cultura mapuche que es equivalente a un subsector de
aprendizaje y con un horario reducido en ambas escuelas. En segundo lugar,
explicitamos sobre la aplicación de las estrategias metodológicas, así mismo, de los
contenidos de enseñanza que abordan los profesores y los asesores culturales
comunitarios en la enseñanza del mapuzugun en el aula. Por último, expresamos las
percepciones de los actores educativos (profesores, directores, ACC, alumnos, padre
de familias y supervisores del programa) con respecto a la enseñanza del mapuzugun
y cómo se está entendiendo el PEIB MINEDUC-Orígenes en las dos escuelas
investigadas.
Palabras claves: SOCIEDAD MAPUCHE / PROGRAMA DE EDUCACION
INTERCULTURAL BILINGÜE MINEDUC-ORÍGENES / ENSEÑANZA DEL
MAPUZUGUN / ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE ENSEÑANZA / ASESOR
CULTURAL COMUNITARIO / ENFOQUE COMUNICATIVO.
1 Modelo de persona basado en la práctica y conocimientos propios.
iv
RESUMEN EN LENGUA INDÍGENA
Mapuchezugun ñi kimeltugen lof mew
Fey ta chi inatukimün zugu küzawkan zewmafiyin ta epu chillkatuwe ruka mew
koneltulelu PEIB Orígenes mew ka ti Ministerio de Educación ayinelu ñi wenuntugeael
fey ta chi epu rume kimün ka kewüh. Kiñe ta mülelu Roble Huacho lof mapu mew fey
ta chi chillkatuwe ruka ka fey chi üy nielu, kagelu fey ta mülelu Nilquilco lof mapu fey
“San Martin de Porres” pigelu. Fey mür mülelu ta Padre Las Casas pigechi comuna
mew, Aylla xokin Mapu konchi – Chile füta künal mapu.
Fey ta chi küzawkan mew inatukimünfiyin ta ti pu kimeltuchefe, ragiñelwegelu,
chillkatufe, gen choyingelu - chawgelu ka ñukegelu, tati pu logkolelu chillkatuwe ruka
mew, ka ta ti pu azkunelu ta kimeltun fey küzawklelu ta PEIB mew Ministerio de
Educación tañi yeneel chi küzaw.
KIÑE XOY: AMULGECHI KIMPEYEN ZUGU
Yempüramgeael chi zugu inatukimün mew
Yempüramgelu ti küzawgen PEIB MINEDUC - Orígenes chillkatuwe ruka mew fey
ayigey ñi müleael weke chemkün kimeltuwe, tunten antü ñi rulpageael, chem ñi
kimeltugeael, chumgechi ñi kimeltugeael, ka ti ixokom yelu ta azkunuam kimeltun zugu
ñi kimeltugeael ti mapuchezugun.
Ti kimeltun zugu amulgechi chillkatuwe ruka mew zuwampieyegelay reke ñi zoy
zugugeael ta mapuchezugun. Fey tati chillkatuwe ruka mew müley ñi zoy
küzawpieyegeael kimeltugeael ta mapuchezugun, ka fey ta chi kewüh mew ñi
amulgeafel fill kimeltun, fey mew ta chi kewüh zoy wenuntugeafuy, pünegeafuy fillke
zugukan mew ka kimeltugeam ta pu pichike che.
Ka femgechi ayigey ñi kimgeael chumgechi ñi pegeytuniegel ti PEIB Chile mapu mew
ka tati epu chillkatuwe ruka koneltulelu ta PEIB Orígenes mew. Fey kay, fewla mew
mülenolu ti azkunugen ti epu rume zugun kimeltun ta lof mew müleyelu ta pu mapuche.
Fantepu, küme elgelu zugu ñi zoy küme amulgeal kimeltun, ti chillkatuwe ruka müleyi
ñi wülael ta epu rume kewüh mew ñi kimeltun lof mew, fey müley ñi tukulpanieyael ta
chumlen ñi zugun egün fey ta chi pu che, ka müley ñi küme azkunuael mapuchezugun
kimeltun, fey kay kake rumelu ñi rulpan ti mapuchezugun ti pu che fey mew müleyelu
pu pichike che zugukelu fey ta chi kewüh, muleyi ti allkükelu müten ka ti pu
zugukenolu. Fey mew llemay müley ti ramtun, chem azümkan küzaw tukulpagey
v
kimeltugeam mapuchezugun, tukulpaniegen ti pu pichike che xürnolu ñi zugun egün ka
fey, ñi zoy ayiwmayam ka koneltuael egün ñi kimtukun mew.
Ramtun ñi llegümgen inatukimün mew
1. ¿Chem zugu mew reküluwkey mapuchezugun kimeltugen chillkatuwe ruka mew?.
2. ¿Chumgechi azkunukey kimeltual mapuchezugun chillkatuwe ruka mew ti ragiñelwe
ka ti kimeltuchefe?.
3. ¿Chumgechi kintuwülney kimeltugen mapuzugun pu che koneltulelu chillkatun zugu
ti PEIB MINEDUC - Orígenes mew ?
Puwülgeam chi inatukimün zugu
Alü puwülgeam inatukimün zugu
Güneytugeael ti mapuchezugun ñi chumgechi kimeltugen ta epu chillkatuwe ruka mew
koneltulelu ta PEIB MINEDUC-Orígenes mew.
Rüf puwülgeam chi inatukimün zugu
1. Wirintukugeal ti pu zugu koneltulelu ta kimeltugeam mapuchezugun chillkatuwe ruka
mew.
2. Wirintukugeael ti küzawkan pepilkalu kimeltuchefe ka ti ragiñelwe kimeltugeam
mapuchezugun chillkatuwe ruka mew.
3. Kimgeyeal chem pilen ti pu che koneltulelu kimeltun zugu mew ñi chumgechi amulen
ta mapuchezugun ñi kimeltugen ta chillkatuwe ruka mew ti PEIB MINEDUC-Orígenes
yempüranechi zugu.
Chem zuam mew inatukimüngey chi zugu
Zoy mari xipantugey ñi elgen ti EIB Chile füxa künal mapu mew, fey mew llemay ta
ayigey ñi feypigeael chumgechi amulen ti kimeltun mapuchezugun chillkatuwe ruka
mew. Fey ta chi inatukimün küzaw ayiney ñi elael kiñe kimtukuam chumlen ta kimeltun
zugu, ka ñi pegelael chumlen fantepu mew ti küzawkan elgelu ñi kimeltugeam
mapuchezugun.
Fey ta chi inatukimün zugu ayiney ñi kelluntukuael ñi zoy küme amulgeam ti
kimeltugen mapuchezugun chillkatuwe ruka mew, ka chumgechi ñi küzawkageael ti
kimeltun zugu chillkatuwe ruka mew.
Ka femgechi fey ta chi inatukimün zugu ayiney ñi feypial chumgechi azgelliwün ti
kimeltugen ka küzawkagen ti epu rume kewüh ti chillkatuwe ruka mew, fey mew
feypiayiñ fey ta ñi kelluntukufiel zugun mew ti pu chillkatufe pichike che ka, ñi
vi
feypigeael chumgechi ñi küzawgen ti epu rume zugun ka kimün epu chillkatuwe ruka
mew koneltulelu ti PEIB MINEDUC - Orígenes mew.
Tati inatukimün zugu feypiley chumgechi petu kimeltun mapuchezugun ti kimeltuchefe
ka ti ragiñelwegelu. Fey mew llemay ayigey ñi kimgeael ti ragiñelwe kam ñi tukulpafiel
mapuche kimeltun ka chumgechi chaf küzawken tati kimeltuche egu.
EPU XOY: KIMPEYEN ZUGU
Chum azkunugen chi inatun kimün zugu
Tati azkan küzawkan inagelu fey ta chi inatukimün mew, fey pekentugemey zugu ta
wirikayafiel fey chumgechi ñi kimeltugen mapuche zugun epu chillkatuwe ruka mew ka
femgechi chem pilen ti pu che koneltulelu ta epu rume kimün ka kewüh chillkatuwe
ruka mew.
Chumgechi pekentugel chi inatukimün zugu
Re pekentun zugu.
Wilantukufiyin nolkan mew ñi chumgechi kimeltugen mapuchezugun chillkatuwe ruka
mew.
Zugulkan: zugulkawe mew allkütugey ti pu che ñi pin.
Azelkan: azelkagey chumgechi ñi kimeltugen ta mapuchezugun ka chew ñi
kimeltugeken.
Azkintugeael ti wirikan chumgechi ñi kimeltugeael mapuchezugun pilelu.
Ramtukan zugu reke xipachi nüxamkan kimtukugemum ti chumgechi kimeltugeken
mapuchezugun pu pichikeche chillkatuwe ruka mew.
Chem pepilkawe mew inatukimüngey chi zugu
Ta ti nolkan mew ta wirintukugey chew tañi mülen ti chillkatuwe ruka ka chem tañi nien,
kagelu nolkan mew wirintukugey chem tañi nien tati lof, külapachi nolkan mew pünegey
tañi pekentumegeael chumgechi kimeltuchen ta ti pu kimeltuchefe ka ti pu
ragiñelwegelu, ka chem zugu tañi kimeltufiel egün.
Ramtun zugu yenechi nolkan: ramtukagey tati pu lonkolelu chillktuwe ruka mew, tati pu
chawgelu ka ñukegelu, tati pu chillkatufe, ka tati pu aznelu ta kimeltun fey ta PEIB
Mineduc - Orígenes mew küzawklelu fey tañi feypial egün ñi chumgechi peyeniefilu
egün tati EIB epu chillkatuwe ruka müleyelu ragi mapuche lof mapu mew.
vii
Ramtun zugu yenechi nolkan ramtukageael tati pu kimeltuchefe ka tati pu
ragiñelwegelu fey ta amulgey tañi kimtukuam ñi chumgechi kimeltukefiel ti mapuzugun
chillkatuwe ruka mew.
Re nolkan mew wilantukugey ti pekentupufiel azkintun mew ka ti allkutun mew fey ta
chi inatukimünün zugu.
Inaramtueel chi pu che
Tati pu che inaramtufiel feygey tati pu kimelchefe, pu ragiñelwegelu, pu chillkatufe, gen
püñeñgelu, gen fotümgelu, gen ñawegelu, epu logkolelu chillkatuwe ruka mew ka epu
ñaña aznelu ta kimeltun zugu chillkatuwe ruka mew fey küzawkülelu ta PEIB Orígenes
Ministerio de Educación mew.
Chumgechi inaramtugey chi inatukimüngeel chi zugu
Pünegey ti pekentuwe ka ti pepilkawe fey xapümgeam ti inatukimün zugu fey inanegen
mew tati inatukimün zugu küzawkan zewmagelu unelu mew.
Günezuamgey ñi küme azkünugeal chi pekentumeyeel ti kimün zugu. Unelu mew,
pekentumegel, inarumtumegel ka yemegel ti inatukimün zugu fey wilantukugey
wirikawe mew, femgechi mapuchezugun mew mülelu fey rulpatufiyin wigkazugun mew.
Epuchi mew, leliwülgi ka chillkatugi ti pu pekentumeel chi zugu fey kimgeam chem
zugu taiñ nieyel küzawkayael.
Külachi mew, xapümkafiyin taiñ nieyel chi pekentun zugu fey inaniefiyin feypilechi fey
ta chi küzawkan mew ti chumgechi puwülgeam inatukimün zugu.
Wechupuchi küzawkan zugu mew, amulfiyin ti wirintukun zugu fey feypiyin ti chumlen
ta kimeltun zugu ka chumgelu ñi felen. Fey wixamefiyin ti chem pin pu füxake chijkatufe
tañi küme xürael ta zugu egu ta kimün.
Pekankagenoael ta kimün zugu
Inatukimünfe reke puwlu ti chillkatuwe ruka mew ka tati lof mew, kimtukuneyin ñi
yamchepuael chumgechi ñi felen egün. Fey unelu mew ta nüxamkapufiyin ti lonkolelu
chillkatuwe ruka mew, ka wülpuyin ti wirin chalintukun zugu yenelu fey ñi küme
llowgeam, ka fey wüla nüxamkapufiyin ti pu kimeltuchefe, ragiñelwegelu ka tati pu
chillkatufe.
Inatukimünalu iñchiñ kimüwfaluwpuyiñ ñi chem zugu tañi inatukimünael ti chillkatuwe
ruka mew.
viii
Inakimünfe reke eluwpuyin ti antü mew tañi inakimünael chillkatuwe ruka mew ka ti lof
mew, femgechi ganxikonpulayin küzawkan mew yenelu ti che koneltulelu fey ta chi
zugu mew.
Pekanka azentufempulayin ka zugukaymalafiyin ñi zugun zugulwe mew ta ti pu che
müleyelu ta chillkatuwe ruka ka ti lof mew, femgechi unelu mew elugeyin ñi femgeael.
Ka femgechi wühyelafiyin, ekupufiyin ta ti wül zugupetew.
Inatukimünfe reke “iñche ta faman” pilayin, chem elzugun rume ta elmelayin ti
chillkatuwe ruka ka ti lof mew.
KÜLA XOY: AMULGECHI KIMPEYEN ZUGU
Tukulpagetuel chi füxake chillkatufe ñi piyel
Tati tukulpagetuel chi füxake chillkatufe ñi piyel mew wixamefiyin ti zugu azkonkülelu
tachi inatukimün küzawkan mew, fey tukulpafiyin epu rumen kimün ka kewüh kimeltun,
azgelliwün ti epu rume zugun kimeltun, chumgechi kimeltugen mapuchezugun inalechi
kewüh reke chillkatuwe ruka mew, chem ka tunten rumen kimün ñi kimeltugeel,
chumgechi ñi kimtukugeael ti kewüh piyel ti pu füxake chillkatufe, chumgechi ñi kim
mapuchezuguken ta che, wigka zugun ñi kimeltugen wünelechi kewün reke,
mapuchezugun ñi kimeltugen inagechi kewüh reke, chumael ñi zugugeken kiñe kewün
zugukawün mew, re zugun, wirintukun, ayitugen ka üyamgen kiñe kewüh, koneltun
chillkatuwe ruka mew ti ragiñelwe keyuntukualu kimeltun zugu mew. Fey ta chi pu
tukulpayiel chi füxake chillkatufe ñi piyel kelluntukuy ka zoy küme rüpütuli tati
inatukimün zugu, fey mew wenuntugey tati pu kimün zugu wixatumegelu tachi
inatukimün küzawkan mew.
MELI XOY: PEYELTUN KIMTUKUGEN KIMÜN ZUGU
Fey ta chi meli xoy amuchi küzawkan zugu mew, peyeltufiyin ta kimtukumeel zugu. Fey
epu xokiñkan reke müley fey ta chi xoy zugu mew. Unelechi xokiñkan zugu fey elfiyin ti
chem lof mapu mew zewmagen chi inatun kimün küzawkan ka chem chillkatuwe ruka
mew. Fey mew, feypiyin chef ñi mülen ti lof mapu, chumlekefel kuyfi ta zugu, ti mogen,
ti xawün, gillatun zugu, tunten mapuche ñi müleyel, chumlen ti mapuchezugun,
mapuche kimeltun, ti epu rume kimeletun zugu wigkazugun ka mapuchezugun.
Femgechi, wirintukufiyin ti epu chillkatuwe ruka pekentumefieel.
ix
Epupachi xokiñkan zugu mew, fey elfiyin ti chem zugu koneltun ti mapuchezugun
kimeltun mew. Fey mew nieyin ta chumgechi azkunugen ti mapuzugun epu chillkatuwe
ruka mew, fey subsector reke piley. Ka nieyin, ti koneltun zugu fey fawple pigen ti
ragiñelwe keyuntukualu kimeltun zugu mew.
Inalechi xokiñkan zugu mew elfiyin ti zugu feypilelu chumgechi ñi kimeltugen ta
mapuchezugun chillkatuwe ruka mew, fey müley ti rulpatun epu kewüh mew
mapuchezugun mew mülelu rulpagetuy wigkazugun mew ka wigkazugun mew mülelu
rulpagetuy mapuchezugun mew, wirikan zugu ka zugutugen ti wirikan, ramtun zugu ka
elzugun, ka inaramtun zugu ruka mew.
Zoy inalechi xokiñkan zugu mew nieyin ti chem kimün zugu ñi kimeltugen chillkatuwe
ruka mew, fey mew elfiyin ti pünegen ti fill zimillko wiriam mapuchezugun mew,
tukulpagen mapuche ñi kuyfike zugu, mapuchezugun mew ka wigkazugun mew rakiñ
zugu ka ti pu kulliñ müleyelu lof mapu mew.
Amulechi xokiñkan zugu mew elfiyin ti chew ñi mapuchezuguken ti pu koneltulelu
kimeltun zugu mew, iniy egu, ka chumgelu. Fey mew nieyin ti pu kimeltuchefe, ti pu
ragiñelwegelu, chillkatufe müleyelu epu chillkatuwe ruka mew. Peyeltufiyin kizu egün ñi
pin zugu feypilu ti pu chawgelu, ñukegelu, kimeltuchefe, ragiñelwegelu ka ti pi
chillkatufe.
Wechupuchi xokiñkan zugu mew fey nieyin ti chumgechi kintuwülnen pu che
koneltulelu chillkatun zugu feyti chi kimeltugen mapuchezugun ti PEIB Orígenes mew.
Fey mew feypiley ñi kuyfi ayigeken re wigkazuguael pu pichike che chillkatuwe ruka
mew fewla kay ayigetuy ñi kimeltugeael mapuchezugun; ayigeel ñi kimütukugeael ti
epu rume kimeltun zugu mapuche mew; xürüwyen küzawün ti kimeltuchefe egu ta
ragiñelwegelu; chumgechi xokitufiel ti mapuchezugun kimeltugen chillkatuwe ruka mew
ti pu chawgelu ka ñukegelu; ka ti fillke kintun reke müleyel ti epu rume kimeltun zugu
mew.
KECHU XOY: XÜRÜMGEEL INATUKIMÜN ZUGU
Fey ta chi xoy mew xürümgeel inatukimün zugu, elfiyin ti kintuwültun ta zugu
yempüralu güneytun mew ti chumgechi ñi kimeltugen mapuchezugun ta epu
chillkatuwe ruka mew koneltulelu ta PEIB MINEDUC-Orígenes mew, ka ti füxake
chillkatufe ni piel mew fey xürümyefiyin reke. Fey küla zugu piley: nieyin ta chumgechi
azkunugen ti mapuzugun epu chillkatuwe ruka mew subsector reke piley, chumgechi ñi
kimeltugen mapuchezugun chillkatuwe ruka mew, ka ti chumgechi ñi faliltunen
mapuchezugun pu che koneltulelu kimeltun zugu mew.
x
KAYU XOY: PÜRAMGEAL WEPUNGECHI KÜZAWKAN KIMÜN
Wechupichi küzawkan mew, elfiyin kiñe elzugun feypilelu chem ñi zuwamtugen ti
peyeltun kimtukun kimün zugu mew ka ti xürürpulu chi inatukimün zugu mew. Fey
ayinefeel ñi keyuntukuael mapuchezugun ñi kimeltugeam ta epu chillkatuwe ruka mew
fey zoy küme amuam fey ta chi zugu fey keyuntukuafiyin ta pu kimeltuchefe,
ragiñelwegelu ka ti pu chillkatufe.
xi
INDICE DEDICATORIA.............................................................................................................. i AGRADECIMIENTOS .................................................................................................. ii RESUMEN................................................................................................................... iii RESUMEN EN LENGUA INDÍGENA........................................................................... iv INDICE ........................................................................................................................ xi ABREVIATURAS Y SIGLAS..................................................................................... xiv INTRODUCCIÓN.......................................................................................................... 1 CAPÍTULO I ................................................................................................................. 4 ASPECTOS GENERALES........................................................................................... 4 1. Planteamiento del problema .................................................................................. 4 2. Objetivos ................................................................................................................. 7
2.1 Objetivo general .................................................................................................. 7 2.2 Objetivos específicos........................................................................................... 7
3. Justificación............................................................................................................ 7 CAPÍTULO II ................................................................................................................ 9 ASPECTOS METODOLOGICOS ................................................................................. 9 1. Metodología............................................................................................................. 9 2. Técnicas y procedimientos de recolección de datos......................................... 10
2.1 Observación no participante en aula ................................................................. 10 2.2 Revisión documental ......................................................................................... 11 2.3 Entrevista semiestructurada .............................................................................. 11
3. Instrumentos......................................................................................................... 12 4. Descripción de la muestra ................................................................................... 13 5. Las unidades de análisis...................................................................................... 15 6. Procesamiento y sistematización de los datos .................................................. 16 7. Reflexiones metodológicas.................................................................................. 16 8. Consideraciones éticas........................................................................................ 17 CAPÍTULO III ............................................................................................................. 18 MARCO TEÓRICO..................................................................................................... 18 1. Educación intercultural bilingüe.......................................................................... 18
1.1 Modelos de enseñanza bilingüe ........................................................................ 20 2. Estrategias metodológicas de enseñanza del mapuzugun como segunda lengua........................................................................................................................ 23 3. Contenidos de enseñanza.................................................................................... 25 4. Teorías de adquisición de una segunda lengua ................................................. 28
4.1 La hipótesis de adquisición–aprendizaje ........................................................... 30 4.2 La hipótesis del orden natural............................................................................ 31 4.3 La hipótesis del monitor..................................................................................... 32 4.4 La hipótesis del input......................................................................................... 32 4.5 La hipótesis del filtro afectivo............................................................................. 32
5. Proceso de adquisición del mapuzugun............................................................. 33 6. Enseñanza del castellano como primera lengua................................................ 35 7. Enseñanza de una lengua indígena como segunda lengua............................... 38
xii
8. El enfoque comunicativo en la enseñanza de una lengua................................. 40 9. Oralidad ................................................................................................................. 42 10. Literacidad........................................................................................................... 44 11. Actitudes lingüísticas......................................................................................... 48 12. Asesores Culturales Comunitarios.................................................................... 51 CAPÍTULO IV............................................................................................................. 55 RESULTADOS........................................................................................................... 55 1. Contexto de estudio ............................................................................................. 55
1.1 Ubicación geográfica del estudio....................................................................... 55 1.2 Contexto histórico: breve reseña histórica de la región de la Araucanía............ 55 1.3 Organización sociopolítica................................................................................. 58 1.4 Población mapuche........................................................................................... 59 1.5 El mapuzugun ................................................................................................... 60
1.5.1 Situación sociolingüística del mapuzugun................................................... 61 1.6 Educación mapuche.......................................................................................... 62 1.7 Programa de educación intercultural bilingüe (PEIB MINEDUC-Orígenes)........ 63 1.8 Contextualización de las dos comunidades educativas objeto de estudio ......... 64
1.8.1 Escuela A ................................................................................................... 64 1.8.2 Escuela B ................................................................................................... 66
2. Factores que influyen en la enseñanza del mapuzugun en el aula ................... 68 2.1 Tratamiento del mapuzugun.............................................................................. 68
2.1.1 Escuela A: el mapuzugun integrado a un Subsector ................................... 70 2.1.2 Escuela B: el mapuzugun equivalente a un subsector ................................ 72 2.1.3 Elaboración de planes y programas propios ............................................... 74
2.2 Participación comunitaria: incorporación de la figura del ACC en el aula .......... 76 3. Estrategias metodológicas de enseñanza del mapuzugun en el aula .............. 81
3.1 La traducción..................................................................................................... 81 3.2 La escritura y la lectura ..................................................................................... 85 3.3 Preguntas y respuestas..................................................................................... 89 3.4 Indagación en la familia..................................................................................... 92
4. Contenidos de enseñanza.................................................................................... 95 4.1 Uso de los grafemarios...................................................................................... 95 4.2 Historia mapuche .............................................................................................. 98 4.3 El conteo en mapuzugun y castellano ............................................................. 102 4.4 Los animales existentes en la comunidad ....................................................... 104
5. Uso de la lengua ................................................................................................. 108 5.1 Uso del mapuzugun en el aula ........................................................................ 108
5.1.1 El uso áulico del mapuzugun por el profesor y ACC ................................. 108 5.1.2 El uso del mapuzugun entre alumnos ....................................................... 110
5.2 El uso del mapuzugun en la familia ................................................................. 112 6. Percepciones de los actores educativos acerca de la enseñanza del mapuzugun en el marco del PEIB MINEDUC-Orígenes........................................ 114
6.1 Obligatoriedad en el uso del castellano versus enseñanza del mapuzugun en el aula ....................................................................................................................... 114 6.2 Socialización de la EIB en contexto mapuche ................................................. 116 6.3 Trabajo en equipo entre profesores y ACC...................................................... 117 6.4 Actitud de los padres de familia con relación a la enseñanza del mapuzugun en el aula ................................................................................................................... 120 6.5 Concepciones diversas de la EIB .................................................................... 123
xiii
CAPÍTULO V............................................................................................................ 127 CONCLUSIONES..................................................................................................... 127 1. Tratamiento del mapuzugun en las dos escuelas ............................................ 127 2. Aún falta establecer los roles y funciones de los ACC en el aula................... 128 3. Estrategias metodológicas de enseñanza del mapuzugun en el aula basado en el enfoque estructuralista y/o gramatical.............................................................. 129 4. Valoración social de la lengua mapuzugun de parte de los actores educativos................................................................................................................................. 130 CAPÍTULO VI ........................................................................................................... 133 PROPUESTA ........................................................................................................... 133 1. Fundamentación ................................................................................................. 133 2. Objetivo general.................................................................................................. 135
2.1 Objetivos específicos....................................................................................... 135 3. Actividades primera fase: .................................................................................. 135 4. Actividades segunda fase:................................................................................. 136 5.Tiempo.................................................................................................................. 136 Bibliografía.............................................................................................................. 138 ANEXOS .................................................................................................................. 144
xiv
ABREVIATURAS Y SIGLAS
ACC Asesores Culturales Comunitarios ACC1 Asesor Cultural Comunitario uno ACC2 Asesor Cultural Comunitario dos ADA Auxiliar Docente Aborigen Aos. Alumnos ASL Adquisición de Segundas Lenguas BID Banco Interamericano de Desarrollo CMO Contenidos Mínimos Obligatorios CONADI Corporación Nacional de Desarrollo Indígena COTAM Comisión de Trabajo Autónoma IEI-UFRO Instituto de Estudios Indígenas - Universidad de la
Frontera INE Instituto Nacional de Estadística JECD Jornada Escolar Completa Diurna L1 Primera Lengua L2 Segunda Lengua LOCE Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza MINEDUC Ministerio de Educación de Chile NB1 a NB6 Nivel Básico uno a Nivel Básico seis NT1 y NT2 Nivel de Transición uno y Nivel de Transición dos NTICs Nuevas Tecnologías de la Informática y
Comunicacional ONG Organización No Gubernamental OFV Objetivo Fundamental Vertical OFT Objetivo Fundamental Transversal PEI Proyecto Educativo Institucional PME Proyecto de Mejoramiento Educativo PEIB Programa de Educación Intercultural Bilingüe PME Proyecto de Mejoramiento Educativo PPFF Padres de Familia PPP Planes y Programas Propios PROEIB Andes Programa de Educación Intercultural Bilingüe de
los países andinos Profa. Profesora Profe. Profesor SECREDUC Secretaria Regional de Educación SEREMI Secretario Regional Ministerial RBD Rol Base de Datos UNESCO Organización para la Educación, la Ciencia y la
Cultura de las Naciones Unidas
1
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo investigativo se desarrolló en dos escuelas que trabajan con el
Programa EIB MINEDUC-Orígenes. Los niveles que se observaron son: NB1, NB3 y
NB5 (nivel básico 1, 3 y 5) que corresponden al grado de 2º, 5º y 7º año de la
Educación Básica. Se consideró los tres niveles básicos para constatar lo típico y lo
atípico en el desarrollo de los procesos de enseñanza del mapuzugun que realizan los
profesores y ACC en el aula.
Las escuelas trabajan un PEI2 enfocado a la incorporación al currículo de contenidos y
elementos del conocimiento mapuche, que son supervisados por dos profesionales
mapuche dependientes del Ministerio de Educación. Las dos escuelas son particulares
y subvencionadas por el Ministerio de Educación pertenecientes a la Fundación del
Magisterio de la Araucanía (Iglesia Católica/ obispado de Temuco).
En esta investigación se describe los procesos de enseñanza del mapuzugun en la
escuela, al igual que los factores que influyen en la enseñanza del mismo. Se identificó
las percepciones de los actores educativos respecto a la implementación de la EIB en
las escuelas insertas en comunidades mapuche.
Las escuelas tienen la misión de entregar una educación bilingüe acorde a la
población que atiende. Según la realidad actual no existen modelos de enseñanza
bilingüe concretos para las comunidades mapuche.
De manera muy resumida, en el capítulo primero se presentan los aspectos generales
donde se explican, en primera medida, el planteamiento del problema que está
relacionado con las dificultades que ponen de relieve los profesores en las prácticas
de enseñanza del mapuzugun en el aula. Las preguntas orientadoras de la
investigación, el objetivo general y los objetivos específicos del presente estudio
conguentes a los procesos de enseñanza del mapuzugun en el aula. En este mismo
punto se encuentra la justificación del problema, donde se explicita la importancia que
tiene el trabajo, cuyo objetivo fundamental es contribuir a la mejora de las prácticas
educativas centradas en los procesos de enseñanza del mapuzugun en el aula en las
dos escuelas objeto de éste trabajo de investigación.
En el capítulo segundo, tenemos los aspectos metodológicos donde se define la
metodología empleada en este trabajo de investigación, teniendo en cuenta aspectos
o elementos tomados de la investigación cualitativa, como: la descripción cualitativa y
la observación. Después de revisar y contrastar varios autores con relación a la los
2 Proyecto Educativo Institucional.
2
trabajos cualitativos y etnográficos, optamos por orientar esta investigación a la
etnografía de aula, porque consideramos que es la más pertinente para desarrollar
dicho tema.
Las técnicas de investigación utilizadas en este trabajo fueron: la observación no
participante en aula, la revisión documental y la entrevista semiestructurada. Las
funciones que prestan cada una de ellas están explicadas a partir de teorías que
sustentan los autores en investigaciones cualitativas y etnográficas.
En este mismo acápite, se ubica la unidad de análisis que se deriva de los objetivos
específicos planteados en el trabajo de investigación, conjuntamente con los
procedimientos de recolección de datos y la descripción de cada uno de los
instrumentos utilizados en los trabajos de campo. En el mismo punto se encuentra la
descripción de la muestra de investigación, donde se señala los cursos, directores,
profesores, ACC, estudiantes, padres de familia y supervisores del Programa EIB
MINEDUC-Orígenes seleccionados para tal fin. Luego, tenemos las reflexiones
metodológicas que surgen de los logros y dificultades durante el recojo de la
información en terreno de estudio. Así mismo, tenemos las consideraciones éticas que
explica cuál fue el procedimiento de entrada y de estadía en la comunidad y en la
escuela para la obtención de los datos requeridos para este trabajo; aspectos muy
importantes que todo investigador etnográfico, social y antropológico debe tener en
cuenta en el momento de encarar un trabajo de esta naturaleza.
En el capítulo tercero está desarrollada la fundamentación teórica, que recoge teorías
apropiadas al tema de la investigación y que tienen relación con la educación
intercultural bilingüe, modelo de enseñanza bilingüe, estrategias metodológicas de
enseñanza del mapuzugun como L2, contenidos de enseñanza, teorías de aprendizaje
de la lengua, enseñanza del castellano como L1, enseñanza de la lengua indígena
como L2, proceso de adquisición y aprendizaje del mapuzugun, oralidad, literacidad, el
enfoque comunicativo, actitudes lingüísticas y asesores culturales comunitarios. Estas
teorías ayudaron a aclarar el tema investigado, al tiempo que permitieron sustentar y
validar los datos que se recogieron en el trabajo de campo.
En el capítulo cuarto, se presentan los resultados de estudio. Se dividen en dos partes
complementarias. La primera se subdivide en varios puntos y se inicia con la
contextualización del estudio teniendo en cuenta la ubicación geográfica, el contexto
histórico de la región de la araucanía, la organización sociopolítica de los mapuche, la
organización religiosa, la población mapuche, el mapuzugun, la educación mapuche y
3
la educación intercultural bilingüe. Luego, sigue una descripción de los dos casos
estudiados que hemos denominado escuela A y B.
La segunda parte también se subdivide en varios puntos. Se inicia con los factores que
influyen en la enseñanza del mapuzugun, como una categoría. Dentro este punto
tenemos el tratamiento del mapuzugun tanto en la escuela A y B entendida como un
subsector de aprendizaje. Después, encontramos la participación comunitaria que se
refiere a la incorporación de la figura de los asesores culturales en el aula.
Seguidamente, presentamos las estrategias metodológicas de enseñanza del
mapuzugun donde se desprenden varias subcategorías que consisten en la
traducción, la lectura y la escritura, preguntas y respuestas, e indagaciones en la
familia.
En la misma dirección, tenemos los contenidos de enseñanza donde están insertos los
usos de los grafemarios, la historia mapuche, el conteo en mapuzugun y en castellano
y los animales existentes en la comunidad.
El siguiente acápite es el uso de la lengua que recoge aspectos del uso del
mapuzungun en el aula por parte de los profesores, asesores culturales, estudiantes y
de las dos escuelas. Así mismo, tenemos testimonios de estudiantes y padres de
familia sobre el uso de la lengua en la familia.
La última parte describe la percepción de los actores educativos acerca de la
enseñanza del mapuzugun en el aula, además se describe otras subcategorías como
la obligatoriedad en el uso del castellano versus enseñanza del mapuzugun en el aula,
socialización de la EIB en contextos mapuche, trabajo en equipo entre profesores y
asesores culturales, actitud de los padres con relación a la enseñanza del mapuzugun
en el aula y concepciones diversas de la EIB.
En el capítulo de conclusiones se presentan las reflexiones surgidas de los análisis de
los resultados y del marco teórico. Constan de tres puntos: tratamiento del mapuzugun
en las dos escuelas, estrategias metodológicas de enseñanza del mapuzugun en el
aula y la valoración social de la lengua mapuzugun de parte de los actores educativos.
En el capítulo sexto y último, llamado propuesta, se explicita lo que se quiere alcanzar
con los resultados y conclusiones de la investigación en procura de aportar al
mejoramiento de los procesos de enseñanza del mapuzugun en el aula, en una
escuela que participe en el PEIB MINEDUC-Orígenes de la comuna Padre Las Casas,
especialmente va dirigida a profesores, asesores culturales comunitarios y alumnos
mapuche.
4
CAPÍTULO I
ASPECTOS GENERALES
1. Planteamiento del problema
La educación formal en Chile históricamente no ha considerado la enseñanza del
mapuzugun en el aula, ha apostado más bien por la castellanización de los alumnos
mapuche. Al respecto Cañulef y otros (2000: 59) mencionan que en Chile, “una de las
formas de discriminación que ha experimentado la población mapuche es la exclusión
de sus lenguas en la educación de los niños. El castellano se ha mantenido como
lengua de escolarización y, no se ha tomado en cuenta la lengua materna de los
alumnos”.
Entonces, la educación en Chile, hasta hace más de una década, no consideraba la
realidad lingüística y sociocultural de los indígenas. Esto se está revirtiendo poco a
poco a partir de la promulgación de la Ley Indígena 19.253 del año 1993, con la
implementación de la educación intercultural bilingüe (EIB) en las áreas de alta
concentración indígena.
La EIB en Chile es respaldada también por otras legislaciones como la Ley Orgánica
Constitucional de Enseñanza Nº 18.944 de 1990 y los decretos que la complementan
como el Decreto modificado Nº 232 del 2002, que operativiza la reforma educativa. Su
importancia reside en que otorga una mayor flexibilidad en la Matriz Curricular Básica
para la incorporación de un programa de EIB. La Convención Internacional sobre los
derechos del Niño que ha sido ratificada en el país; y el decreto Nº 520 que se refiere
al cumplimiento de las exigencias de enseñanza bilingüe. La Ley Indígena establece
normas de protección, fomento y desarrollo de las lenguas y culturas indígenas.
Además, se refiere a las necesidades de la enseñanza bilingüe regular en idioma
extranjero.
En la IX Región de la Araucanía, donde se encuentra una gran parte de la población
mapuche, se está llevando a cabo el Programa de Educación Intercultural Bilingüe a
través de dos modalidades Programa EIB permanente y el Programa Orígenes, tanto
en el área urbana como rural.
La cobertura del programa de EIB no es total, aunque ha habido un gran avance en los
cuatro últimos años, tanto a nivel regional como nacional con la implementación del
5
Programa Orígenes3, que financia el programa de EIB en 162 escuelas a nivel
nacional. La focalización de la EIB en la educación básica está centrada en las zonas
rurales.
La situación lingüística actual de la población mapuche es bastante heterogénea, dado
que hay comunidades en las que la lengua tiene bastante vitalidad y es usada tanto
por los adultos como por los niños, y otras comunidades en las que sólo la usan
parcialmente los adultos. Por ello, la CONADI y el Ministerio de Educación consideran
que la enseñanza del mapuzugun en la escuela es necesaria, a fin de desarrollar en
los alumnos competencias lingüísticas y comunicativas en ambas lenguas
(mapuzugun y castellano). Según Cañulef (1998: 88 - 89) “Los docentes ponen de
relieve la dificultad metodológica de enseñar a grupos de alumnos cuyo dominio de
lengua es muy variable”. Es decir, niños que tienen desde la competencia activa de la
lengua originaria hasta el monolingüismo en castellano; así mismo las actitudes hacia
la lengua y la cultura pueden variar de niño a niño.
En un estudio realizado por Cañulef (1996: 108) se dice que la práctica de enseñanza
del mapuzugun que realizan los profesores en el aula, son las siguientes actividades
de educación lingüística:
Pequeños diálogos en mapudungun.
Traducción de palabras y enunciados del mapudungun al castellano para que los niños puedan entender cuando no son mapuchehablantes (y en menor medida del castellano al mapudungun)
Uso de la lengua para órdenes, saludos, etc.
Ejercicios de pronunciación para enseñar a reconocer los sonidos distintivos del mapudungun.
Escrituras de palabras en el pizarrón, pronunciación y lectura para enseñar el abecedario del mapudungun.
Lectura de pequeños textos (cuando los hay disponibles).
De lo anterior se deduce que las estrategias metodológicas de enseñanza que asumen
los maestros para la enseñanza del mapuzugun en el aula son similares a las de una
lengua extranjera, como el inglés o francés, porque no hace mención a estrategias
metodológicas de enseñanza propias de la sociedad mapuche como los tipos de
discursos, los trabajos prácticos que se desarrolla en la familia y en la vida cotidiana,
donde los niños aprenden mirando y haciendo porque todo pueblo desarrolla formas
de enseñanza para la transmisión y mantención de conocimientos en el tiempo y a
nivel intergeneracional.
3 Programa ejecutado con cargo a un préstamo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID).
6
La enseñanza del mapuzugun dada en el aula no responde a las necesidades de
aprendizaje de los alumnos que tiene relación con el fomento y desarrollo de la lengua
indígena. Al respecto Cañulef (1996: 32) señala lo siguiente: “el fomento de la lengua
indígena debe entenderse como un esfuerzo de la escuela por enseñar la lengua,
utilizarla como instrumento de enseñanza y elevar su prestigio como instrumento
eficaz de comunicación en toda y cada una de las situaciones de comunicación dentro
del quehacer educativo”. De esencial importancia es el uso adecuado de la lengua
indígena en cada situación de comunicación, dependiendo del tipo de discurso oral o
escrito. Según conocimiento y experiencia personal, el mapuzugun tiene discursos
orales, los que se convierten en estrategias metodológicas útiles para la enseñanza de
la lengua indígena: el epew, que está relacionado con cuentos y relatos que se
transmiten en forma oral; el konew, las adivinanzas o juegos de palabras en
mapuzugun; los ülkantun, que son los cantos, hay variados tipos de cantos que se
realizan en mapuzugun, entre otros. Estos discursos son didácticos y entretenidos
para los alumnos, ya que a través de ellos se transmiten contenidos culturales
mapuche relacionados con los valores, las normas culturales, los elementos de la
naturaleza y el origen del pueblo mapuche.
Hoy en día, bajo el marco de la reforma educativa chilena y el mejoramiento de la
calidad educativa, la escuela tiene la misión de entregar una educación bilingüe
acorde a la población que atiende, y con estrategias de enseñanza adecuadas que
respondan a la situación sociolingüística variada. Cabe entonces preguntarnos, qué
estrategias metodológicas se utilizan en la enseñanza del mapuzugun, considerando
la situación heterogénea de los niños y, para lograr mayor motivación y participación
en su aprendizaje.
De acuerdo con algunos estudios y evaluación de estas experiencias de EIB desarrolladas por CONADI, se ha constatado que hay deficiencias en cuanto a la innovación pedagógica y curricular en las mismas. Es así como en la enseñanza del mapuzungun se están utilizando estrategias metodológicas tradicionales de enseñanza de lenguas, como es el énfasis en la perspectiva gramatical estructural, y aun cuando en algunos casos se consideran estrategias del enfoque comunicativo, no se las vincula a la cultura mapuche, tanto en los contenidos como en las funciones de la lengua en el ámbito comunitario, es decir el cómo y el qué enseñar. En razón de esto, no siempre se logran buenos resultados de aprendizaje de la lengua en los niños que lo saben, así como el desinterés de los niños hablantes por usarla en forma oral y/o escrita en el ámbito escolar. (Relmuan 2005: 26)
En esta investigación se pretende analizar el proceso de enseñanza del mapuzugun
que se está trabajando en el aula, considerando las estrategias metodológicas de
enseñanza que abordan tanto el profesor como el asesor cultural comunitario, en el
marco del PEIB MINEDUC-Orígenes y desde la apreciación de los actores educativos.
7
Preguntas orientadoras de investigación
1. ¿Qué tipo de metodología de enseñanza aborda el profesor y la asesora cultural
para la enseñanza del mapuzugun en el aula?.
2. ¿Qué factores determinan la enseñanza del mapuzugun en el aula?.
3. ¿Cómo perciben la enseñanza del mapuzugun los actores educativos en el marco
del PEIB MINEDUC-Orígenes?.
2. Objetivos
2.1 Objetivo general
Analizar los procesos de enseñanza del mapuzugun en la escuela Particular Nº 11
Roble Huacho y escuela Particular Nº 405 San Martín de Porres, en el marco del PEIB
MINEDUC-Orígenes.
2.2 Objetivos específicos
1. Describir las estrategias metodológicas utilizadas por el profesor y la asesora
cultural en la enseñanza del mapuzugun en el aula.
2. Describir los factores que influyen en la enseñanza del mapuzugun en el aula.
3. Identificar las percepciones de los actores educativos (profesores, directores, ACC,
alumnos, PPFF y supervisores del programa) acerca de la enseñanza del
mapuzugun en el aula en el marco de PEIB MINEDUC-Orígenes.
3. Justificación
El Ministerio de Educación, junto a la CONADI implementó el Programa de EIB
Permanente y el Programa EIB Orígenes en las escuelas de enseñanza básica
insertas en comunidades mapuche4. Teniendo en cuenta que la implementación de la
EIB en Chile ha cumplido más de una década, nos interesó escoger este tema para
conocer cuál ha sido el funcionamiento y el resultado del programa en la enseñanza
del mapuzugun en el aula. Este estudio está inserto en la línea de investigación
denominado ‘estudios evaluativos en la educación intercultural bilingüe en la
educación formal’5.
4 Se utilizará el concepto de ‘mapuche’ sin pluralizar con (s), ya que corresponde a un nombre de un pueblo y porque las palabras mapuche no se pluraliza con s, sino que se antepone la partícula pu. Ejemplo: pu mapuche - los mapuche. 5 Línea de investigación asesorada por el doctor Luis Enrique López y el Mgr. Vicente Limachi.
8
A pesar de que hay investigaciones con respecto a la evaluación de programas pilotos
en EIB anteriores al PEIB, Orígenes y Permanente como la que ha realizado la
CONADI (1996), Chiodi y Bahamondes (2000), consideramos que son insuficientes
para mostrar la marcha y los avances en la aplicación de estrategias metodológicas de
enseñanza que asumen los maestros en el proceso educativo formal. De allí que este
estudio contribuye en la evaluación de los logros y de las dificultades existentes en la
enseñanza de la lengua mapuzugun en la implementación de la llamada “pareja
pedagógica” constituida por un profesor de la escuela y un ACC que es elegido por la
comunidad con voto universal.
Por otra parte, esta investigación da cuenta del modelo de bilingüismo que se está
aplicando en las dos escuelas objeto de estudio. Según la experiencia que conocemos
de la implementación de la EIB en otros países de América Latina sigue habiendo una
tergiversación en la interpretación de la EIB como un modelo exclusivo para los
indígenas. Por tanto, ha generado ciertas reticencias al cambio entre los wigka6 y los
mismos docentes indígenas que “enseñan en lengua indígena”, al seguir asignando
mayor prestigio a la lengua castellana en detrimento de la lengua propia y generando
una situación asimétrica entre las dos lenguas.
Otras de las razones que orientó la selección de este tema es la mención en formación
docente que ofrece el PROEIB Andes y de la cual formé parte durante la realización
de la maestría en EIB. En este sentido, el resultado de ésta investigación es un aporte
dirigido fundamentalmente a los docentes de las escuelas ubicadas en comunidades
mapuche, que trabajan con alumnos mapuche y wigka. No obstante, también es un
trabajo que va a contribuir, en gran medida, al PEIB MINEDUC-Orígenes en la
redefinición y reorientación de sus políticas educativas dirigidas a comunidades
indígenas en Chile. De la misma manera, consideramos que es una herramienta
teórica y conceptual que puede servir de consulta a los actores educativos
mencionados anteriormente en aras de fortalecer la calidad de la educación en las
sociedades indígenas.
6 No indígenas.
9
CAPÍTULO II
ASPECTOS METODOLOGICOS
1. Metodología
La metodología utilizada en esta investigación se enmarca en el enfoque cualitativo
por las características del estudio. También es descriptiva porque refleja la forma
cómo se han recogido las informaciones realizadas en los trabajos de campo. Según
Watson (1982)7 citado en Pérez (1994: 54) la investigación cualitativa consiste en:
Realizar descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables. Además incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones, tales y como son expresadas por ellos mismos y no como uno los describe. La investigación cualitativa se considera como un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida, en el cual se toman decisiones sobre lo investigable, en tanto se está en el campo objeto de estudio.
La investigación cualitativa permite reflejar la vida cotidiana de los sujetos, profundizar
la información y el estudio de los casos seleccionados. Taylor y Bogdan (1986: 20) en
Rodríguez, Gil y García (1999: 33) consideran la investigación cualitativa como
“aquella que produce datos descriptivos; [como] las propias palabras de las personas,
habladas o escritas, y la conducta observable”.
Esto significa que como investigadora cualitativa nos permitió estudiar la realidad en
su contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar sentido o interpretar, los
fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas
(Rodríguez, Gil y García 1999). De esta manera, el enfoque teórico metodológico
cualitativo nos dio la posibilidad de registrar las situaciones de enseñanza y
aprendizaje de la lengua y cultura mapuche que se producian dentro del aula e
interacciones entre los profesores y alumnos, además de describir y explicar los datos
recopilados. Es decir, nos posibilitó interpretar la realidad tal como se observó, se
escuchó y se entrevistó en el terreno investigado que son las escuelas y las familias
mapuche.
Esta investigación cualitativa fue enriquecida por la etnográfica de aula. En educación,
la etnografía de aula es una técnica que facilita la comprensión de los procesos
metodológicos de enseñanza, en este caso la enseñanza del mapuzugun. Las
7 Watson, Lawrence y Watson - Franke, Bárbara (1985): Interpreting life histories: an anthropological inquiry. New Brunswiuck: Rutgers University Press. (1985): Interpreting life histories: an anthropological inquiry. New Brunswiuck: Rutgers University Press.
10
técnicas etnográficas nos permitieron descubrir la cultura escolar y la forma cómo se
expresaba la enseñanza de la lengua mapuzugun en el aula.
Entonces, el procedimiento para la concreción del trabajo investigativo se nutrió de las
características de la investigación etnográfica, donde se describió aspectos
relacionados con la enseñanza del mapuzugun en el aula.
El término etnografía significa la descripción (grafé) del estilo de vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas (ethnos). El “ethnos”, que sería la unidad de análisis para el investigador, no-solo podría ser una nación, un grupo lingüístico, una región o una comunidad, sino cualquier grupo humano que constituya una entidad cuyas relaciones estén reguladas por la costumbre o por ciertos derechos y obligaciones recíprocos. (Martínez 1998: 27)
Entendemos la etnografía como un proceso, una forma de estudiar la vida humana sin
causar ningún tipo de problemas, no incomodando a los sujetos de estudio y en un
clima de respeto, para poder recopilar de buena forma las informaciones necesarias.
La investigación etnográfica es el estudio sociocultural o del estilo de vida de una
determinada sociedad, en donde se describen aspectos característicos de la sociedad
a considerar en una investigación determinada. “El objetivo inmediato de un estudio
etnográfico es crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado” (Op.cit: 28).
Estas referencias me guiaron en la observación y registro de la experiencia educativa
escolar, así pude situarme adecuadamente en un plano de investigadora mapuche,
hablante de la lengua indígena y levantar informaciones pertinentes acerca de la
enseñanza del mapuzugun en el aula.
2. Técnicas y procedimientos de recolección de datos
En esta investigación entendemos como técnica aquellas estrategias como; la
observación en aula no participante, la investigación documental, las entrevistas
semiestructuradas, que involucran la interacción social entre el investigador y él o los
informantes, durante el cual recogimos datos de modo ordenado.
Para analizar los procesos de enseñanza del mapuzugun en el aula, observamos las
prácticas áulicas y realizamos entrevistas a los padres de familia, alumnos, profesor, el
asesor cultural y supervisores del Programa EIB.
2.1 Observación no participante en aula
Se ejecutó la observación no participante para la realización de los registros
etnográficos. Las observaciones realizadas permitieron obtener información sobre los
fenómenos o acontecimientos de enseñanza del mapuzugun en el aula, tal como éstos
se producían. Esta fue la técnica en los dos trabajos de campo. Es importante señalar
que la observación no participante consiste, exclusivamente, en contemplar lo que
11
está aconteciendo y registrar los hechos sobre el terreno. Goetz y LeCompte
(1988:155) plantean que “la observación no participante exige un observador
separado, neutral y no instrusivo”. Basándonos en las observaciones áulicas que
realizamos, no interactuamos con los actores educativos que eran los alumnos,
profesores y ACC porque el hecho de no inmiscuirnos directamente nos permitió
recoger datos más objetivos.
Nuestras observaciones se centraron en el aula y se desarrollaron en dos fases:
1) En Mayo de 2005 (primera etapa del trabajo de campo) observamos las clases de
mapuzugun impartidas por la ACC o profesor en 2º y 5º año básico de la escuela
Particular Nº 11 “Roble Huacho” de la comuna de Padre Las Casas.
2) En Agosto de 2005 (segunda etapa del trabajo de campo) observamos las clases
de mapuzugun impartidas por la profesora encargada del área en 5º y 7º año
básico de la escuela Particular Nº 405 “San Martín de Porres” de la comuna de
Padre Las Casas. En ambos casos, el grupo de estudiantes era mixto (hombres y
mujeres de 8 a 11 años para 2º y 5º año básico y 12 a 13 años para 7º año
básico). Estos alumnos procedían de comunidades mapuche aledañas a las
escuelas.
2.2 Revisión documental
La revisión documental es una técnica aplicable a la etnografía y su uso es
recomendable para las investigaciones educativas.
Los contextos donde desarrollamos el trabajo investigativo corresponden a dos
escuelas, donde fue posible encontrar documentos relacionados con las mismas
escuelas, los alumnos y la comunidad. Realizamos la investigación documental para
recopilar informaciones relacionadas con la contextualización del campo de
investigación, tanto de las comunidades indígenas como de las dos escuelas, tales
como el PME8, el PEI, el libro de clases, las planificaciones de clases, los cuadernos
de los alumnos y las actas de las comunidades indígenas.
2.3 Entrevista semiestructurada
Las entrevistas semiestructuradas, en particular, han suscitado interés y se utilizan
mucho. “Este interés se asocia con la expectativa de que es más probable que los
sujetos entrevistados expresen sus puntos de vista en una situación de entrevista
8 Proyecto de Mejoramiento Educativo.
12
diseñada de manera relativamente abierta que en una entrevista estandarizada o un
cuestionario” (Flick 2004: 89).
Las entrevistas semiestructuradas nos permitieron recopilar información sobre los
procesos de enseñanza del mapuzugun desarrollado por los profesores y ACC. Así
también, para identificar las percepciones que tienen los actores educativos acerca del
PEIB Orígenes.
Las entrevistas semiestructuradas las realizamos en momentos donde las personas
accedían a una conversación tranquila, para no interrumpir su proceso laboral. Por lo
tanto, escogimos horarios y espacios que posibilitaron una buena conversación. Para
este propósito, confeccionamos guías, con el fin de recoger datos necesarios y
concretos.
La lengua utilizada para la entrevista era el castellano y/o mapuzugun, porque nos
adecuábamos según el mayor dominio lingüístico del entrevistado. El uso de la lengua
castellano y/o del mapuzugun en las entrevistas con los diferentes actores educativos,
nos permitió tener mayor acceso y recoger informaciones más acertadas, porque los
sujetos demostraban mayor confianza y soltura para expresar sus opiniones respecto
al PEIB Orígenes y a la enseñanza del mapuzugun en el aula.
Así mismo, fue necesario recurrir a experiencias previas como profesora para saber
llegar y tratar con los agentes educativos tales como: alumnos, profesores, director,
ACC, supervisores y padres de familia.
3. Instrumentos
Ficha de la escuela
Esta ficha nos permitió recoger datos generales de las dos escuelas tales como: la
identificación de las escuelas, programas de EIB Orígenes y otros en que las escuelas
han participado o participan, infraestructura de las instituciones educativas, servicios
con las que cuentan las escuelas, planta de docentes, matrículas de alumnos por
grado y, las organizaciones de las escuelas que posibilitó la contextualización del
trabajo investigativo.
Ficha de la comunidad
Esta ficha nos permitió recoger datos generales de las dos comunidades indígenas
que van desde los servicios con los que cuentan las comunidades, organizaciones
sociales de las comunidades, actividades económicas que realizan las comunidades y,
las lenguas habladas en las comunidades con el fin de contextualizar el trabajo
investigativo.
13
Guía de observación
Son aquellas donde se expresaron las interrogantes guiadoras de las observaciones
que realizamos en el aula, confeccionadas según objetivos específicos. Estas guías se
usaron para describir las características de las sesiones áulicas en las cuales se
desarrolló la enseñanza del mapuzugun, por ejemplo: organización del aula,
organización y distribución de los estudiantes, desarrollo curricular, recursos que se
utiliza, entre otros aspectos. También, elaboramos guías de observación para el
docente y el ACC, las que ayudaron para describir las estrategias metodológicas
utilizadas, contenidos de enseñanza abordados, recursos materiales utilizados,
tratamiento del mapuzugun y el modelo de enseñanza bilingüe aplicado por los dos
maestros en la enseñanza del mapuzugun.
Guía de entrevista
Las guías de entrevista son aquellas donde se formularon las interrogantes guiadoras
de las entrevistas relacionadas con el tema de investigación y según objetivo
específico. Esto nos permitió dirigirnos al entrevistado en forma ordenada, bajo un eje
temático claro. Este instrumento se utilizó para entrevistar a los directores de las
escuelas, padres, alumnos y supervisores, con la intención de identificar las
percepciones que se tiene acerca de la enseñanza del mapuzugun que realizan el
profesor y el ACC en el aula, en el marco del PEIB MINEDUC-Orígenes.
Así también, confeccionamos una guía de entrevista para los profesores y ACC, para ir
constatando sus opiniones con relación a la enseñanza del mapuzugun que estaban
desarrollando en el aula.
Cuaderno de campo
Es el instrumento que nos permitió registrar las observaciones durante el trabajo de
campo. Es decir, en el cuaderno de campo registramos las observaciones diarias que
realizamos en el aula y fuera de ella.
4. Descripción de la muestra
Los sujetos de la investigación fueron los profesores, los ACC, los alumnos, padres de
familias, los directores de las dos escuelas y dos profesionales mapuche que trabajan
como supervisores del Programa EIB MINEDUC-Orígenes.
Los niveles educativos observados en la escuela particular Nº 11 Roble Huacho son
NB1 y NB3 (nivel básico 1 y 3) los que corresponden a 2º y 5º año de la enseñanza
14
básica: en el curso del segundo año básico realizamos seis observaciones de
sesiones áulicas y en el quinto año básico tres observaciones.
En la escuela particular Nº 405 San Martín de Porres se observó el NB3 y NB5 (nivel
básico 3 y 5) que corresponden a 5º y 7º año de la enseñanza básica. Se realizaron un
total de seis sesiones áulicas de mapuzugun; tres observaciones etnográficas de
sesiones áulicas del quinto año básico y tres sesiones áulicas del séptimo año básico.
Nos interesó estos grupos niveles para ver en qué medida se mantienen las
estrategias metodológicas de enseñanza del mapuzugun o se adecúan a los
estudiantes menores y más avanzados. Así mismo fue importante para ver diferencias
y similitudes en cuanto a los procesos de enseñanza del mapuzugun que realizan los
profesores y ACC en los tres niveles básicos.
En la entrevista consideramos una muestra en algunos casos de dos padres de
familia, en otros casos de tres. En total, considerando las dos escuelas se entrevistó a
diez informantes y los entrevistados se seleccionaron de acuerdo a la sugerencia del
profesor y los alumnos, para este fin tuvimos que visitarlos a sus casas.
Los alumnos entrevistados se seleccionaron de acuerdo a las características
observadas por la investigadora, por ejemplo: fluidez en el momento de hablar
castellano y mapuzugun es decir, los que más participaban en las realizaciones de las
actividades áulicas, aquellos alumnos que demostraban actitudes positivas en las
sesiones de clases y respetando la equidad de género. La muestra considerada en la
entrevista fue de veinte alumnos en total, cinco por cada curso y las entrevistas se
desarrollaron en las horas de receso en las instalaciones de las escuelas.
De igual manera, entrevistamos a los directores de las dos escuelas, con la intención
de conocer el trabajo con respecto a la implementación de la EIB y enseñanza del
mapuzugun en el aula desde la administración educativa. También, consideramos
importante la entrevista de los profesores y ACC para constatar lo que dicen sobre el
trabajo que están desarrollando en la enseñanza del mapuzugun en el aula y en el
marco del PEIB MINEDUC-Orígenes. En la escuela A entrevistamos la profesora
encargada del segundo año básico, el profesor encargado del quinto año básico y la
ACC. En la escuela B entrevistamos la profesora encargada del subsector de lengua y
cultura mapuche y el ACC. Las entrevistas lo realizamos en las horas de receso en las
instalaciones de las escuelas.
Así mismo, entrevistamos a dos supervisoras del PEIB MINEDUC-Orígenes quienes
son profesionales mapuche encargados de ir orientando la implementación de la EIB y
el trabajo de la enseñanza de mapuzugun que realizan tanto los profesores como los
15
ACC en el aula, en la comuna de Padre Las Casas. Las entrevistas fueron realizadas
en sus oficinas de trabajo en la ciudad de Temuco.
5. Las unidades de análisis
Cuadro Nº 1: Unidades de análisis
Las unidades de análisis derivan de los objetivos específicos planteados (explicitados
en el cuadro Nº1). Así mismo, se incluyen las técnicas e instrumentos que utilizamos
en la recolección de los datos.
Objetivos específicos Unidades de Análisis Técnicas Instrumentos
1. Describir las estrategias metodológicas utilizadas por los profesores y ACC en la enseñanza del mapuzugun en el aula.
Estrategias metodológicas desarrolladas en el aula.
Observación no participante. Registro etnográfico. Grabación en audio. Registro fotográfico.
Guía de observación. Cuaderno de campo. Grabadora en audio. Cámara fotográfica.
2. Describir los factores que influyen en la enseñanza del mapuzugun en el aula.
Planes y programas de estudios fijados para la enseñanza del mapuzugun en el aula. Opiniones de los actores educativos: directores, profesores, ACC, alumnos y supervisoras del PEIB MINEDUC-Orígenes.
Observación no participante. Registro etnográfico. Revisión documental de proyectos educativos institucionales.
Guía de observación. Cuaderno de campo. Fotocopias.
3. Identificar las percepciones de los actores educativos (profesores, directores, ACC, alumnos, PPFF y supervisores del programa) acerca de la enseñanza del mapuzugun en el aula en el marco de PEIB MINEDUC-Orígenes.
Opiniones de los padres y alumnos respecto a la enseñanza del mapuzugun en el aula. Opiniones del profesor y ACC con relación al programa de EIB y la enseñanza de lengua que realizan en el aula. Testimonios de los dos directores y supervisores con respecto a la implementación del PEIB MINEDUC-Orígenes y el trabajo que se realiza para la enseñanza del mapuzugun desde la administración educativa y desde el Ministerio de educación.
Entrevista semiestructurada. Grabación en audio.
Guías de entrevistas. Grabadora en audio.
16
6. Procesamiento y sistematización de los datos
En primer lugar, los datos obtenidos a partir de las observaciones áulicas, de las
entrevistas y de la revisión documental fueron transcritos y, en los casos requeridos,
los datos recogidos en mapuzugun fueron traducidos al castellano.
En segundo lugar, realizamos una lectura minuciosa y subrayada de los textos
descriptivos y conversacionales, para constatar de los datos que poseíamos.
En tercer lugar realizamos la sistematización de los datos considerando los más
relevantes y representativos en las categorizaciones y las jerarquizaciones, teniendo
en cuenta los objetivos específicos planteados en la investigación y las categorías
emergentes.
Por último, ejecutamos la redacción del informe, juntamente con la triangulación de los
datos clasificados, jerarquizados en categorías y subcategorías, realizamos la
identificación, la descripción y el análisis de los datos con nuestra interpretación
desarrollada y las referencias teóricas que sustentan los resultados.
7. Reflexiones metodológicas
Algunas dificultades que tuvimos en el trabajo de campo que, al comienzo nos provocó
angustia y frustración como investigadora, fueron las siguientes:
Al salir al primer trabajo de campo correspondiente a la tesis fuimos con muchas
expectativas positivas, es decir, íbamos con un preconcepto ideal en cuanto a registrar
datos referidos a los procesos de enseñanza del mapuzugun en el aula. Porque
teníamos antecedentes de carácter muy positivos respecto a la implementación del
programa EIB MINEDUC-Orígenes y el trabajo de la enseñanza de la lengua y cultura
mapuche en el aula. Pero al llegar al campo de investigación constatamos que la
realidad no era lo que se decía en el discurso, es decir no había innovación
pedagógica y aplicación de estrategias metodológicas propias para la enseñanza de la
lengua y cultura mapuche esta situación nos provocaba frustración como investigadora
mapuche y situándonos en el lugar de profesora. Así mismo, no fue posible observar
sesiones áulicas con la presencia de ambos maestros por la no existencia de un
trabajo coordinado entre el profesor y ACC.
Las sesiones áulicas no se desarrollaban con regularidad por motivos de cambios de
actividades tales como: reunión, tiempos climáticos, festividades, entre otras.
Hemos logrado asimilar que un proyecto de investigación necesita de ciertos cambios
y ajustes. Esto lo decimos porque en primera instancia la investigación consideraba
una escuela, arrojado los datos del primer trabajo de campo (mayo 2005) considerada
17
para la tesis, tuvimos que ampliar la muestra de estudio incluyendo a una segunda
escuela y comunidad, para verificar si los procesos de enseñanza del mapuzugun en
el aula y en las dos escuelas era típica o atípica.
Como observadora no participante intentábamos implicarnos lo menos posible en los
hechos que estábamos registrando. Ello nos obligaba a situarnos y, a colocar nuestros
equipos de observación, en el lugar menos visible posible. Al respecto Goetz y
LeCompte (1988: 155) señalan que “la dificultad consiste en que tiene que penetrar en
una escena y, al mismo tiempo, permanecer separados de ella”.
8. Consideraciones éticas
“Las consideraciones éticas están presentes cuando el investigador ha de decidir
cuáles son los comportamientos correctos” (Rodríguez, Gil y García 1999: 278). La
presente investigación cualitativa y etnográfica tuvo lugar en la vida escolar,
específicamente en dos instituciones educativas insertas en comunidades mapuche,
para aquello tuvimos especial consideración de las organizaciones institucionales y
sociales, la conducta de los sujetos como miembros del grupo, así como de sus
interpretaciones y significados de la cultura escolar y familiar a la que pertenecen.
A la llegada al lugar de investigación tuvimos en cuenta el saber proceder ante la
escuela y la comunidad, respetando las normas establecidas social y culturalmente.
En primer lugar nos presentamos ante el director de la escuela y entregamos la carta
de presentación otorgada por el coordinador académico de la maestría PROEIB
Andes; luego con los profesores, los ACC, los alumnos, los padres de familia y
supervisores del programa EIB, conversamos con ellos y tomamos acuerdos para fijar
los días de observación de clases y de las entrevistas. Presentamos y socializamos el
plan de investigación para dar a conocer a las dos comunidades educativas: el tema,
los objetivos, los sujetos a investigar y los beneficios que prestaría a la comunidad los
resultados de la investigación.
Durante el proceso de recolección de datos, en los dos trabajos de campo fuimos
respetuosas de los horarios de las escuelas y de las familias para poder acceder a las
informaciones que nos otorgaron. De esta manera, no interrumpimos las labores y
trabajos que realizaban los profesores, ACC, alumnos, directores, supervisores del
Programa EIB MINEDUC-Orígenes y padres de familia. Fuimos cuidadosas para tomar
fotografías y realizar grabaciones en audio, realizando estas actividades con previos
consentimientos de los informantes. Por esto, fue necesario dar a conocer las razones
de las grabaciones en audio y de las fotografías, todo esto para que la investigación se
realice en un clima de confianza y las informaciones otorgadas puedan ser mejores.
18
CAPÍTULO III
MARCO TEÓRICO
1. Educación intercultural bilingüe
La educación intercultural bilingüe es una política educativa implementada desde el
Estado, que genera un espacio para garantizar una educación de acuerdo a las
necesidades de las sociedades indígenas, por ello se habla de una escuela que
enseñe al niño su lengua y cultura, también de una escuela que enseñe a vivir en la
especificidad cultural y en la diversidad en el mundo posmoderno.
A partir de los cambios a nivel sociopolítico ocurridos en la sociedad nacional chilena,
se abren espacios para los pueblos indígenas en general. El gobierno democrático del
Presidente Patricio Alwin restaurado diecisiete años después de la dictadura de
Pinochet, había por su parte, iniciado un acuerdo con las organizaciones indígenas
para elaborar una Ley Indígena que justificara la esperanza de las sociedades
postergadas y marginadas por tanto tiempo. Para dar cumplimiento al acuerdo
establecido, el año 1993 se promulga la Ley Indígena Nº 19.253 que en su artículo 32,
establece que.
La corporación, en las áreas de alta densidad indígena y en coordinación con los servicios u organismos del Estado que correspondan, desarrollará un sistema de educación intercultural bilingüe a fin de preparar a los educandos indígenas para desenvolverse en forma adecuada tanto en su sociedad de origen como en la sociedad global. Al efecto podrá financiar o convenir, con los Gobiernos regionales, municipales u organismos privados, programas permanentes o experimentales. (CONADI 1993: 23)
Como se puede apreciar existe una disponibilidad política en un marco legal de
referencia y una institucionalidad para dar inicio a las acciones de establecimiento de
un sistema de educación intercultural bilingüe en las regiones con alta concentración
indígena. Sin embargo, consideramos que existe una tergiversación de la EIB porque
se deja en claro que es solamente para los educandos indígenas.
La EIB surge como respuesta de las reclamaciones que hacen los pueblos indígenas
al Estado Chileno.
La educación intercultural bilingüe es una propuesta educativa que está concebida para dar respuestas a los anhelos de desarrollo de los pueblos indígenas que, como resultado de relaciones interétnicas de dominación, ostentan hoy los mayores índices de marginalidad y pobreza de la población nacional. Muchos de ellos viven un clima de discriminación negativa que atenta contra sus derechos más esenciales; sufren el deterioro progresivo y constante de su patrimonio cultural y lingüístico y tienden a negar su condición de indígena por la discriminación racial que se ejerce sobre ellos, lo que deviene en un deterioro de su autoestima y, por lo tanto, de su identidad. (Cañulef y otros 2000: 7)
19
Los programas de EIB que se han implementado en comunidades mapuche de Chile,
que van desde los pilotos, EIB permanente y PEIB Orígenes, tienden a remendar las
injusticias históricas, proponer servir y acompañar a las sociedades indígenas para la
conservación de una identidad cultural, para la legitimación de sus culturas, para
contribuir a dar a sus lenguas propias un mayor desarrollo y sobrevivencia en el
tiempo, que no sólo se las habite para ser empleadas a las familias y comunidades
indígenas, sino ir ampliando el uso en otros espacios públicos y privados.
La educación intercultural es un enfoque político, educativo crítico y de construcción dialéctica orientado a conseguir la democratización y reestructuración de las relaciones de poder, el respeto y el fortalecimiento de la diversidad sociocultural y lingüística para, de ese modo, lograr un desarrollo socioeconómico autónomo, recuperando la tradición oral, las formas propias de aprender – enseñar y la cosmovisión de las diversas nacionalidades con la participación de la sociedad en su conjunto, buscando visualizar las diferencias históricamente construidas para forjar la igualdad de oportunidades en un contexto donde el ejercicio de poder sea equitativo, equilibrado, que genere conocimiento y ciencia y permita enfrentar el tema de la modernidad / posmodernidad, partiendo de lo propio e incorporando aspectos positivos de otras culturas. (PROEIB Andes, 2001)9
La incorporación de la interculturalidad y el bilingüismo a los programas de
modernización y mejoramiento educacional permite realizar nuevas prácticas
pedagógicas, lo que incide en un enriquecimiento teórico y metodológico. Así mismo,
contribuye a la construcción progresiva de una pedagogía integradora y holística, con
preocupación especial por el aprendizaje de la lengua nacional y de las lenguas
indígenas, como primera o segunda lengua, desde los primeros años de escolaridad
del alumno.
La EIB permite la incorporación de las estrategias metodológicas de enseñanza
propias para el tratamiento de lenguas y culturas en sociedades plurilingües y
multiculturales.
Como estrategia pedagógica, constituye un recurso para construir una pedagogía diferente y significativa en sociedades plurilingües y multiculturales. Como enfoque metodológico, se basa en la necesidad de repensar la relación conocimiento, lengua y cultura en el aula y en la comunidad, para considerar los valores, saberes, conocimientos, lenguas y otras expresiones culturales de las comunidades étnicas y culturalmente diferenciadas como recurso que coadyuven a la transformación sustancial de la práctica pedagógica. (López 1997: 57)
Para mejorar la educación en las comunidades indígenas, es necesario implementar
una nueva práctica pedagógica y un nuevo enfoque metodológico para el desarrollo de
la EIB. Así por ejemplo, puede operativizarse a través de la implementación de un
curriculum diversificado que considere los saberes, conocimientos, normas, valores,
9 Definición operativa de los alumnos de la segunda promoción de la maestría del PROEIB Andes, 2001. Citado en Tantanakuy (2004: 16).
20
entre otros elementos propios, que se expresan a través de la lengua y cultura de una
sociedad indígena que se reconoce como diferente frente al otro que no es indígena.
Así mismo, la EIB se caracteriza como una educación abierta y flexible, que posibilita
el diálogo y el entendimiento en un mundo de contacto y de conflicto.
Por EIB se concibe ahora una educación abierta y flexible, pero a la vez enraizada en y a partir de la propia cultura; una educación que promueva el diálogo critico y creativo entre tradiciones culturales que, si bien parten de matrices diferentes, mal que bien y aunque en condiciones de asimetría, están y han estado por varios siglos en permanente contacto y conflicto. (Ibíd.)
La caracterización de EIB como flexible y abierta está relacionada con el currículo,
donde se considera los contenidos propios para que la educación sea más pertinente
a la realidad del niño. La EIB promueve a través del diálogo y la reflexión un modelo
de educación que respeta las diferencias culturales. Pero, la realidad nos muestra lo
contrario porque sabemos que la EIB siempre se ha concebido como una educación
para los indígenas, lo que hace que existan las desigualdades entre la sociedad
dominante y la sociedad indígena porque según el Sistema de Medición de la Calidad
de Educación (SIMCE: 2005) las escuelas ubicadas en comunidades indígenas siguen
obteniendo los puntajes más bajos en relacion a otras escuelas como las privadas
pagadas. Teóricamente se dice que a través de la EIB, se implementan los modelos
de enseñanza bilingüe para fortalecer la lengua y la cultura de las sociedades
indígenas como las que expondremos a continuación.
1.1 Modelos de enseñanza bilingüe
“La educación bilingüe procura el desarrollo del lenguaje a través de dos lenguas. Una
puede ser nueva y desconocida para el niño, pero también puede ser una segunda
lengua con la que ya está en contacto por vivir en una sociedad plurilingüe” (Chiodi y
Bahamondes 2000: 21).
A partir de una perspectiva pedagógica y lingüística, la educación en dos lenguas es
considerada por los teóricos como una estrategia para el mejoramiento de la calidad
de la educación. Desde el punto de vista del niño indígena, la EIB es una estrategia
política y educativa que le ha de permitir el derecho de aprender, proteger, recuperar,
enriquecer, ampliar, valorar la lengua de su pueblo, a través de ella conectarse con lo
fundamental de su cultura de origen y al mismo tiempo aprender la lengua nacional
que le ha de servir para conocer y manejar los códigos culturales de la sociedad
nacional para, interactuar con eficacia.
El bilingüismo se caracteriza como un fenómeno individual y social como lo afirma
López (1993: 119) en la siguiente:
21
Comprendemos el bilingüismo como un fenómeno individual que indica la posesión de dos o más lenguas. Por extensión, se puede hablar también de sociedades bilingües para denominar al pueblo o grupo social que hace uso de dos o más lenguas. En nuestro contexto, en razón del contacto del castellano con las lenguas indígenas, podemos hablar de bilingüismo en lengua indígena y castellano.
Las familias mapuche, especialmente en el contexto rural, se caracterizan como
bilingües mapuzugun – castellano o viceversa, en diferentes grados.
Los lingüistas y teóricos plantean varios modelos de enseñanza bilingüe. En este
acápite desarrollaremos los siguientes: la educación bilingüe de transición que
promueve la educación bilingüe sustractivo, la educación bilingüe de mantenimiento
que propicia y la educación bilingüe aditivo. Respecto al modelo de educación bilingüe
de transición López (1997: 55) dice que: “La educación bilingüe de transición recurre a
la lengua indígena como idioma de pasaje o puente hacia el idioma dominante, en
tanto promueve un bilingüismo sustractivo”. Cuando los alumnos son
predominantemente hablantes de una lengua indígena, los profesores utilizan la
lengua indígena para explicar algunos contenidos de enseñanza y luego pasar a la
lengua oficial. En la sociedad mapuche, muchas veces, en tiempos pasados, se
recurrió al bilingüismo a la educación bilingüe de transición para la enseñanza de
contenidos no mapuche, y para luego pasar al castellano y a la castellanización. Este
modelo de educación bilingüe se convertia en una estrategia de enseñanza para
entender mejor el idioma castellano y los contenidos educativos de la sociedad
nacional chilena. Con relación al bilingüismo sustractivo Cañulef y otros (2000: 59)
dicen que “Este tipo de bilingüismo se caracteriza por un abandono paulatino del
desarrollo de la lengua materna indígena, debido al fomento del aprendizaje de la
lengua oficial en desmedro de la primera lengua”. En las comunidades mapuche, la
castellanización ha incidido directamente en el desarrollo de un bilingüismo
sustractivo, en aquellos alumnos que accedían o acceden a la escuela con un
determinado dominio de la lengua mapuzugun. En forma similar, López (1993: 120)
define bilingüismo sustractivo como:
Proceso por el cual el aprendizaje de una segunda lengua conlleva a la pérdida progresiva de la lengua materna. A medida que se logra un mayor manejo de la segunda lengua, va disminuyendo el uso de la primera, relegándola a funciones menos importantes. La denominación del bilingüismo sustractivo viene de la palabra sustracción, por cuanto el aprendizaje de una nueva lengua no significa la adición de un nuevo idioma, sino la pérdida progresiva de la lengua materna.
Contrariamente al modelo de la educación bilingüe de transición, se distingue la
educación bilingüe de mantenimiento, cuyo propósito es potenciar la lengua materna
de los niños para posteriormente desarrollar un bilingüismo aditivo.
22
La EB de mantenimiento y desarrollo propicia una educación encaminada hacia el pluralismo cultural, y busca contribuir a la construcción de una sociedad que acepte positivamente la diversidad cultural y lingüística. Dada esta orientación, los programas de mantenimiento recurren a la lengua materna de los niños no sólo durante los primeros grados ni únicamente para propiciar un más rápido y eficiente aprendizaje de la lengua escrita, sino, también, en grados superiores, para potenciar el desarrollo de un bilingüismo aditivo y, por ende, un mejor desarrollo integral del educando bilingüe y el aprendizaje de contenidos diversos relacionados con las demás áreas del currículo escolar. (López 1997: 55)
El modelo de educación bilingüe de mantenimiento propicia el desarrollo de un
bilingüismo aditivo. En este modelo educativo la enseñanza de la segunda lengua no
aspira a reemplazar la lengua materna, sino a desarrollar en los alumnos
competencias lingüísticas y comunicativas en ambas lenguas. A su vez, Plaza (2001:
2) plantea que la modalidad de mantenimiento se refiere a “un uso sostenido de las
dos lenguas a lo largo del proceso educativo. En este sentido, la modalidad de
mantenimiento se refiere a la conservación y desarrollo de la lengua de los
estudiantes, además de agregar la segunda lengua”.
En el sentido ideal, se plantea que el objetivo del bilingüismo en Programas de
Educación Intercultural Bilingüe que se desarrollan en Chile destinados a comunidades
indígenas es la formación de un bilinguismo aditivo o equilibrado:
Una persona alcanza un bilingüismo de esta naturaleza cuando puede comunicarse eficientemente en dos lenguas, la lengua materna y una segunda lengua. La expresión ‘eficientemente’ alude a la capacidad de usar una lengua en sus múltiples modalidades (formales, informales, etc.) y en forma apropiada según los diferentes contextos e interlocutores. (Chiodi y Bahamondes 2000: 20)
Para el desarrollo de un bilingüismo equilibrado se debe potenciar, ampliar la segunda
lengua, a fin de lograr que el hablante pueda desenvolverse más o menos bien en
ambas lenguas.
Los documentos oficiales del Ministerio de Educación no plantean un modelo de
enseñanza bilingüe para las comunidades indígenas en forma concreta y explicita.
Haciendo revisión del manual instructivo para la implementación del PEI intercultural,
del Ministerio de Educación (2005: 16) se menciona que “el Proyecto Educativo
Institucional Intercultural Bilingüe debe tener claridad en torno a los objetivos
lingüísticos de su programa: qué tipo de bilingüismo se quiere lograr, qué grado de
bilingüismo, para qué, cuáles son las actitudes de la comunidad en relación con las
dos lenguas, cuáles son las ventajas y las desventajas del bilingüismo (psicológicas,
culturales, pedagógicas, etc.)”. Lo anterior permite a las escuelas gozar de ciertas
autonomías para el diseño de estrategias de enseñanza más adecuadas para la
lengua indígena. Trabajar los objetivos y contenidos de la educación intercultural
bilingüe desde el área de lengua permitirá el desarrollo de una competencia en el
alumnado que le posibilite una visión del mundo desde diversas perspectivas
23
culturales, reflexionar críticamente sobre la propia cultura y la de los demás, generar
actitudes y vivencias positivas, en las relaciones entre culturas.
2. Estrategias metodológicas de enseñanza del mapuzugun como segunda lengua
Nuestro trabajo de investigación considera la descripción de las estrategias
metodológicas utilizadas por el profesor y el ACC en la enseñanza del mapuzugun en
el aula. Para efectos de nuestra investigación utilizamos el término de estrategias
metodológicas de enseñanza para referirnos a las formas de abordar las acciones
educativas de los maestros en la enseñanza del mapuzugun. Es decir, las estrategias
de enseñanza que se utilizan articuladamente con los objetivos y con las actividades
que realizan los profesores para el logro de aprendizajes. Al respecto Lomas (1999:
319) menciona que: “…cuando un profesor o una profesora decide qué actividades de
enseñanza y aprendizaje va a desarrollar en clase tiene también que decidir cómo
enseñar los contenidos del área y por lo tanto con qué metodología…”. Entonces, la
estrategia metodológica de enseñanza que aborda el profesor y/o ACC tiene que
ajustarse a los contenidos de enseñanza que se está trabajando y los objetivos a
lograr, y éstos obedecen principalmente a la formación en el manejo y desarrollo de lo
didáctico según capacitación que tiene y conocimientos lingüísticos que posee el
maestro.
Al respecto, Loncón, Ragileo y Rain (1991: 125) afirman lo siguiente. “El método
aplicado para la enseñanza de la lengua mapuche se caracteriza por la incorporación
del Enfoque Estructuralista propio de las lenguas estandarizadas”. Las estrategias
metodológicas aplicadas para la enseñanza del mapuzugun en el programa de
educación intercultural bilingüe no responden al sistema de educación mapuche. Esto
porque la enseñanza de la lengua se realiza mediante las características que son
propias y específicas de la cultura occidental. Se añade que la metodología de
enseñanza occidental no se ajusta a la del mapuche.
En el empleo del método va incluida la visión de mundo de las culturas occidentales, un mundo poco dialéctico y fragmentado desligado de la realidad social y cultural de los hablantes lo que, para el caso de la visión de mundo mapuche, esta característica es contradictoria e igualmente desintegradora […] En resumen, la metodología tradicional conduce a la disociación lingüística y cultural del idioma, puesto que separa la lengua de la cultura. (Ibíd.)
Para que el diseño de la metodología de enseñanza de una lengua sea pertinente,
Domínguez (2004: 32) señala que “Se deduce que es necesario considerar lo cultural
para diseñar las metodologías de enseñanza si es que queremos acercar las formas
de aprendizaje de la escuela a las que el niño está expuesto en su vida diaria en la
comunidad”. Si cada sociedad posee modalidades de enseñanza propia, la educación
24
impartida en la escuela debe hacer justicia a los conocimientos socioculturales
particular y no imponer una sobre las otras.
La elaboración de una metodología de enseñanza en lenguas originarias debe de incorporar los aspectos culturales; para eso, se requiere de más investigación sobre las formas de conocimiento de las culturas a las que pertenecen los estudiantes. Además, se debe involucrar a los miembros de la comunidad en la toma de decisiones del diseño, implementación y evaluación curricular, buscando mecanismo de consulta y de participación. (Ibíd.)
La cultura mapuche ha desarrollado un sistema de educación tradicional que, según
Díaz (1998) citado en Relmuan (2005: 60): “responde a las necesidades de
reproducción y desarrollo de la sociedad misma, como tal a preparar a sus integrantes
para desempeñarse en su medio social y ecológico en función de determinados
patrones culturales”. Estas necesidades implican la mantención de la lengua y cultura
mapuche en el mundo de contacto interétnico (mapuche – wigka) fluido.
A su vez, se afirma que los patrones culturales se traspasan a través de diversos
medios, y algunos de éstos corresponden a los tipos de discursos mapuche.
El grupo familiar educa a sus integrantes a través de la vida misma, en el hogar, las ceremonias religiosas, el epew10, gülam11, güxam12 y mitos que sintetizan de manera simbólica la concepción del mundo, los cuales son los marcos fundamentales a través de los que se realiza la formación integral del mapuche: los valores, los conocimientos y habilidades propios de su cultura. (Ibíd.)
Los tipos de discursos se transmiten a través de metáforas, el recurso pedagógico
principal es la palabra, la gestualidad, el tono de voz del narrador. La narrativa oral
constituye parte esencial de la tradición cultural de las sociedad mapuche, puesto que
concentra valores éticos y estéticos que forman parte de su vivencia cotidiana y de los
contenidos ideacionales comportamentales y materiales que son transmitidos
generacionalmente, dando lugar a una cosmovisión particular que, conservada en este
tipo de relatos, está dando cuenta de una identidad particular. En este sentido, se
produce una interrelación entre la expresión narrativa y el contexto social en que ésta
se manifiesta y se recrea (Cárdenas 1995: 189). A modo de ejemplo, el hecho de
llevar el epew en la escuela, incluyéndolos entre los contenidos de trabajo al interior
del aula, permite que la educación escolar cumpla un rol social y se vincule con su
entorno de pertenencia, promoviendo la participación y la reflexión sobre su propia
cultura. Según experiencia y conocimiento personal la escuela con programa EIB poco
a poco y esporádicamente, ha ido incorporando algunos tipos de discursos y relatos
orales, los que son permitidos contextualizar y reproducir en espacios como la escuela
10 Relatos orales mapuche, transmitidos de generación en generación. 11 Consejo orientado a formar personas, según principios educativos mapuche. 12 Conversación orientada a la enseñanza de la lengua y de la cultura mapuche.
25
(porque existen tipos de discursos como los ritos sagrados que no son permitidos
realizarlos en cualquier espacio, ya que podemos estar cayendo en el folklorismo y en
la superficialidad de las cosas), con la finalidad de ir promoviendo la pertenencia
indígena que conforma la personalidad de los alumnos en las escuelas insertas en
comunidades mapuche.
En los procesos pedagógicos, los contenidos de enseñanza son factores importantes
que determinan la utilización de las estrategias metodológicas, como podemos
apreciar en lo que sigue.
3. Contenidos de enseñanza
Los contenidos de enseñanza designan el conjunto de saberes o formas culturales
cuya asimilación y apropiación por los alumnos es considerada por los teóricos como
esencial para su desarrollo y socialización. Los contenidos de enseñanza en la
escuela son considerados como:
Saberes que se adecúan al ámbito escolar el conocimiento cultural de una sociedad y que son objeto de enseñanza y aprendizaje en la enseñanza. El currículo selecciona esos contenidos en función de su utilidad para el desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos de cada etapa y de cada área, los agrupa en bloques de contenidos en torno a áreas o materias y los divide en tres tipos (conceptos, procedimientos y actitudes). (Lomas 1999: 412)
Los tres tipos de contenidos de enseñanza son necesarios para adquirir las cinco
capacidades que esos contenidos deben ayudar a desarrollar al alumno: cognitivas,
psicomotrices, de autonomía y equilibrio personal, de relación interpersonal y de
inserción social. Dentro del currículo escolar los contenidos no se restringen a los
temas de una asignatura o al conocimiento de determinadas disciplinas dentro de un
plan de estudio. Su alcance es mucho más amplio, aludiendo al saber y formas
culturales cuyo conocimiento y asimilación se consideran esenciales.
César Coll y sus colaboradores (1996: 16) cuando se refieren a los tres tipos de
contenidos de enseñanza: hechos y conceptos; procedimentales y actitudinales,
expresan que:
La distinción entre los tres tipos de contenidos y su inclusión en las propuestas curriculares encierra, pues, un mensaje pedagógico de alcance. Entre otras cosas, supone un intento de romper con la práctica habitual, justamente denunciada en innumerables ocasiones, de una enseñanza centrada en exceso de memorización más o menos repetitiva de hechos y en la asimilación más o menos comprensiva de conceptos y sistemas conceptuales.
Estructurar las propuestas curriculares en torno a estos tres tipos de contenidos puede
suponer una ayuda al profesorado para organizar su práctica docente y orientarla
hacia la manera más adecuada de proceder, basada en una concepción de
aprendizaje significativo.
26
Los contenidos conceptuales son aspectos culturales que enuncian hechos, conceptos
y principios.
Los hechos recogen acontecimientos o situaciones relevantes, p.e. Colón descubrió América. Los conceptos designan un conjunto de objetos, hechos o símbolos que poseen características comunes, p.e. invertebrado. Los principios describen como los cambios que se producen en un objeto o situación se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto o situación, p.e. la ley de la gravedad. Los contenidos de tipo conceptual son la base del pensamiento. No hay que priorizar este tipo de contenidos sobre los otros (procedimentales y actitudinales), los tres son importantes para la construcción de aprendizajes significativos. (Escaño y Gil 1997: 138)
Los conceptos no son meros contenidos de la vida mental. Son sus instrumentos, al
aplicarlos a los nuevos fenómenos captamos éstos y se van ordenando en nuestra
mente. Son instrumentos que nos hacen ver y comprender el mundo y analizarlo.
Así mismo, Lomas (1999: 412), afirma que los conceptos son saberes que remiten a
hechos, conceptos y principios. Añadiendo el caso del área de lenguaje y literatura
dice lo siguiente:
Los conceptos son ese conjunto de contenidos que resumen el conocimiento sobre la lengua y sobre la literatura. Aluden por tanto a conceptos fonológicos, morfológicos, sintácticos, léxico-semánticos, textuales y pragmáticos específicos del ámbito de estudio de la lengua y a hechos literarios, a autores, a obras, a movimientos y a estilos de la literatura. En última instancia, remiten al saber lingüístico y al saber literario.
En las familias mapuches el ‘piam’ es utilizado para transmitir a los niños contenidos
de enseñanza de carácter conceptual principalmente. Los contenidos obedecen a
sucesos históricos ligados a la sociedad mapuche y que el aprendiz debe conocer.
Dado que se trata de contenidos abstractos, la situación de enseñanza adquiere el
carácter instructivo, es decir, se actualiza la transmisión de conocimientos.
Desde el punto de vista de la enseñanza, los contenidos procedimentales están
referidos al conjunto de acciones ordenados y dirigidos a un fin, conocimientos
tendientes a desarrollar competencias cognitivas y motoras para saber hacer. Lomas
haciendo mención a los contenidos de enseñanza procedimentales señala que:
Están referidos a los saberes que remiten a destrezas y habilidades de uso orientadas a conseguir una determinada finalidad. En el caso del área de lengua y literatura, los procedimientos son ese conjunto de contenidos que se refieren al saber hablar, al saber escuchar, al saber escribir, al saber leer y al saber entender. Aluden por tanto a capacidades expresivas y comprensivas cuyo dominio favorece un comportamiento comunicativo adecuado a las diferentes situaciones de comunicación. En última instancia, remiten al saber hacer cosas con las palabras. (Ibíd.)
En cambio, desde la perspectiva del aprendizaje, para lograr “el saber hacer”, el niño
debe incorporar a su repertorio desde métodos, técnicas, procedimientos, estrategias,
27
etc., para saber proceder en una determinada circunstancia que signifique acciones
cognitivas y motrices en un resolución de problemas.
Los contenidos de enseñanza actitudinal se orientan hacia el “saber ser” del aprendiz.
Dentro de éste se reflejan los ideales y las aspiraciones a ser alcanzados por el ser
humano como integrante de la comunidad social a la que pertenece. Este contenido,
está constituido por valores, actitudes y normas de una sociedad. Entre los valores
más trascendentes encontramos a los valores de la vida, del bien, de la libertad, y la
verdad, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, la justicia, entre otros.
Son los aspectos culturales referidos a valores, normas y actitudes. La disposición positiva o negativa hacia las cosas y hechos es algo que se aprende y, por lo tanto, se enseña. Tradicionalmente estos contenidos se han dado en la escuela, pero más formando parte del llamado currículo oculto que en el currículo escrito. Por ello es importante que los contenidos actitudinales se planifiquen y se expliciten como cualquier otro contenido escolar. Esto no indica que sea preciso reservar en las clases un tiempo específico para enseñar actitudes, sino que el tratamiento de cada tema requiere también esta perspectiva. Un contenido actitudinal no es un objetivo, es solo un medio para conseguir la capacidad que indica el objetivo. (Escaño y Gil 1997: 138)
En el sistema educativo chileno los contenidos de enseñanza actitudinal son
abordados en forma transversal con los contenidos de enseñanza referidos a la lengua
y cultura mapuche. La propuesta del PEIB MINEDUC-Orígenes orienta su accionar
hacia el fortalecimiento de las lenguas indígenas en las escuelas, lo que posibilitaría
que los estudiantes se conecten con el conjunto de conocimientos, representaciones,
símbolos y significaciones de las culturas a las que pertenecen. “…desde el punto de
vista pedagógico, al valorizar la lengua y conectar al estudiante con el mundo
simbólico de su cultura, se contribuye al reconocimiento de la identidad étnica y
mejoramiento de la autoestima” (Ministerio de Educación 2005: 16). La enseñanza del
mapuzugun en el aula tiene que acompañarse de la enseñanza actitudinal para que
los alumnos valoren positivamente la lengua y cultura mapuche, de esta forma exista
mayor interés en el aprendizaje de la misma.
En la educación general básica chilena los contenidos de enseñanza actitudinales
tienen directa relación con los objetivos fundamentales transversales. En el artículo 2º
de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, se estableció el siguiente principio
orientador para formular los objetivos transversales:
La educación chilena busca estimular el desarrollo pleno de todas las personas, promover su encuentro respetando su diversidad y, sobre esta base, formarlas tanto dentro de valores que revisten de sentido ético a la existencia personal, como en la disposición para participar y aportar, conforme a su edad y madurez, en una convivencia regida por la verdad, la justicia y la paz. (Ministerio de Educación 2002: 8)
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En Chile conviven diversos grupos étnicos, sociales, culturales y religiosos los cuales
tienen que coexistir en un mundo de respeto. Los objetivos transversales contribuyen a
fortalecer la formación ética de la persona; a orientar el proceso de crecimiento y
autoafirmación personal; y a orientar la forma en que la persona se relaciona con otras
personas y con el mundo. Para el desarrollo de los contenidos de enseñanza se debe
tener en cuenta las teorías de adquisición y aprendizaje de una lengua.
4. Teorías de adquisición de una segunda lengua
Sobre el tema de la adquisición de segundas lenguas existe una gran cantidad de
teorías, al igual que otras que hablan sobre el desarrollo lingüístico. “Según nuestros
cálculos, se han propuesto al menos cuarenta teorías de ASL – más si se incluyen
teorías sobre otras clases de desarrollo lingüístico (adquisición de la primera lengua,
criollización, cambios en la historia de la lengua, etc.) en algún momento adoptadas
por los investigadores de este campo (Larsen y Long 1994: 206). Según la afirmación,
hablar de ASL implica revisar las diversas teorías existentes sobre este campo para
determinar cómo es el proceso de adquisición de una segunda lengua.
Para la explicación de este fenómeno Larsen y Long presentan tres corrientes de
adquisición de la L2: “la nativista, la ambiental y la interaccionista” (Ibíd.). La nativista
se define como. “Las teorías nativistas son aquellas que explican la adquisición por un
talento biológico innato que permite el aprendizaje” (Op. cit.: 207). Estas teorías se
basan en que el ser humano posee la facultad de adquirir una segunda lengua desde
el punto de vista biológico.
Aunque desde la visión de otros teóricos este planteamiento tiene ciertas dudas.
Además de los problemas inherentes a su posible falseabilidad empírica, la explicación que da Chomsky de la adquisición lingüística contiene al menos tres asunciones cuestionables. La primera es que el aprendizaje se produce muy de prisa y queda casi determinado a los cinco años de edad, cuando la realidad es que la mayor parte de la sintaxis compleja no se domina hasta mucho más tarde. Una segunda asunción de carácter crucial es que ciertos principios sintácticos no se pueden aprender, y por consiguiente son innatos. Esto cada vez se pone más en duda. Un tercer supuesto es que el input del que disponen los aprendices es inadecuado, en concreto por carecer de la evidencia negativa necesaria para hacer frente tanto a una complejidad excesiva como a la sobregeneralización. Aunque es evidente que esto es cierto en lo que se refiere a la ausencia de input negativo, no es necesario presuponer un conocimiento lingüístico innato. (Op. cit.: 216-219)
La crítica a los planteamientos de Chomsky está en que existe un límite de tiempo en
la ASL, porque se argumenta que la estructura de la lengua, como la sintaxis, se
adquiere a una edad más tardía. Aunque contradictorio a lo anterior, se expresa que
también existen ciertos principios sintácticos que son inherentes al ser humano.
29
Mientras que en la última, explica que el input de los que aprenden es inapropiado
porque no poseen una evidencia negativa que resuelvan casos complejos.
Sin embargo, Lenneberg y McNeill argumentan que “la adquisición de la lengua no es
una adquisición de ‘hábitos’ sino el despliegue de facultades lingüísticas innatas”
(Gleich 1989: 92). Los dos autores coinciden en que la ASL es innata porque surge de
la constitución del ser humano. Estas citas reafirman los puntos de vistas que tienen
los defensores de la teoría nativista.
Chomsky (1965) presupone un mecanismo universal innato de adquisición lingüística (language acquisition device). Según esto el niño asimila la entrada (input) natural con el sistema de reglas que ha hecho suyo y genera la salida (ouput). Lenneberg considera la lengua como un aspecto de la naturaleza biológica del ser humano, aunque admite que los conocimientos que se tienen sobre la elaboración lingüística interna del niño son aun muy escasos. McNeill (1966) sostiene una posición más extrema. Supone que en el niño existe una serie congénita de rasgos estructurales de la gramática. Consecuentemente, el niño solo tiene que rellenar estas estructuras con las realizaciones respectivas de la lengua de su ambiente. (Op.cit.: 92-93)
Las afirmaciones anteriores dan cuenta de la importancia de lo innato en la explicación
de la ASL por parte de los tres teóricos. Lo más llamativo es el planteamiento que
hace Chomsky al decir que existe a nivel universal un mecanismo innato de
adquisición lingüística. Por otro lado, el planteamiento de McNeill nos parece muy
radical, como sostiene Gleich, al decir que los niños en el momento de nacer poseen
como una especie de vasijas que lo denomina rasgos estructurales de la gramática
que van hacer depositadas con la lengua que adquiere en su entorno.
Con relación a la segunda, “las teorías ambientalistas del aprendizaje, la educación de
un organismo o la experiencia son más importantes para el desarrollo que las dotes
innatas. De hecho, casi siempre desmentirán que las contribuciones innatas jueguen
otro papel que no sea proporcionar al animal la estructura interna que puedan
configurar las fuerzas ambientales” (Larsen y Long 1994: 231). Esta teoría resalta la
importancia del medio porque proporciona elementos que permite la ASL muy
contraria a la posición innatista de Noam Chomsky.
Al igual que la teoría innata, la ambientalista también ha recibido fuertes críticas en
torno a sus planteamientos en la ASL. “[…] las teorías ambientalistas puras del
aprendizaje lingüísticos no han hecho ningún progreso –con excepción del caso del
conexionismo-, algunas teorías han acabado, por exclusión en el ámbito del ambiental
al tratar de explicar la adquisición por medio de las variables externas del aprendiz”
(Op. cit.: 232-233). De acuerdo a la afirmación, la teoría no ha hecho ningún avance
porque solamente busca elementos exógenos para la explicación de los procesos del
ASL.
30
En cambio, la interaccionista, tercera y última teoría utiliza el método ecléctico, al tener
en cuenta elementos de los dos enfoques mencionados anteriormente. “Las teorías
interaccionistas, en igualdad de condiciones, tienen más poder que las teorías
nativistas o ambientales porque recurren a factores innatos y ambientales para
explicar el aprendizaje de la lengua” Larsen y Long (1994: 248). Al parecer esta teoría
tiene más validez que las dos (innatista y ambientalista) porque combina elementos de
ambas teorías para definir el proceso de la ASL, considerándose que se necesita de
más elementos de investigación, tales como: factores, variables, causas, procesos,
etc., para que el investigador manipule los datos de interés. Para efecto de nuestro
estudio nos apoyamos fundamentalmente en ésta.
Al inicio de este acápite decíamos que en el tema de la adquisición de segundas
lenguas existían una gran cantidad de teorías. No obstante, hay una más importante la
que discute sobre la ASL en los procesos pedagógicos, que es innatista porque
retoma algunas ideas racionalistas de Chomsky. “[…] la teoría de Krashen [es] la que
a menudo ha dominado la investigación pedagógica y el debate educativo sobre la
adquisición de una segunda lengua. El modelo de monitor de Krashen comprende
cinco hipótesis centrales más otras variables que necesitan ser consideradas en la
adquisición de la segunda lengua” (Baker 1997: 151). A continuación desarrollaremos
las cinco hipótesis centrales de la teoría de Krashen sobre la ASL.
4.1 La hipótesis de adquisición–aprendizaje
Según Baker la adquisición de lenguas se manifiesta de forma informal, natural e
inconsciente situando la función de la lengua como un medio y no un fin en sí mismo,
como nos señala ésta afirmación:
La adquisición es un proceso inconsciente que resulta de la comunicación informal y natural entre personas en que la lengua es un medio y no un centro ni un fin natural en sí mismo. El aprendizaje ocurre en una situación más formal en que se enseñan las propiedades manifiestas de una lengua. El aprendizaje de la lengua ha incluido tradicionalmente la gramática, el vocabulario y la enseñanza de otras propiedades lingüísticas formales. (Baker 1997: 151)
Con la anterior cita podemos decir que la adquisición de lenguas se produce en
situaciones comunicativas de carácter natural, en un contexto propio y en la vida
cotidiana como se refleja en la adquisición del mapuzugun en los niños mapuche.
Plaza (2001: 14-15) manifiesta con respecto a este punto que “la adquisición tiene
lugar en la vida cotidiana, en la casa, la calle [aquí] uno siente la lengua y puede
hablar”. Por el contrario, “El aprendizaje […] es un proceso formal por el que alumno
se entera sobre las características lingüísticas de una lengua; consiste en la
enseñanza de las características de la lengua: la gramática, el vocabulario, las reglas,
los paradigmas; es un proceso consciente para saber sobre la lengua” (Ibíd..) El
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aprendizaje se produce en la escuela donde se aprenden las características formales
de la lengua. Lo que manifiestan Baker y Plaza también se refleja en los niños
mapuches porque la adquisición del mapuzugun fundamentalmente se daba en el
ámbito familiar y cotidiano. Aunque está situación es relativa porque anteriormente
antes del contacto masivo y directo del castellano en comunidades mapuche la
interacción comunicativa se realizaba mayormente en mapuzugun. En la actualidad
podemos decir que el uso del castellano ya se introdujo en la vida familiar y cotidiana
de la sociedad mapuche. La estructura de la lengua como la gramática, el vocabulario,
etc. es lo que se enseña a los niños en la educación formal.
4.2 La hipótesis del orden natural
Según esta hipótesis, la primera y la segunda lengua se adquieren en el mismo orden
en las estructuras gramaticales. “Esta hipótesis sugiere que las estructuras
gramaticales se adquieren en un orden predecible tanto para niños y adultos
independientemente de la lengua que se aprenda” (Baker 1997: 152). Al respecto
Plaza sostiene que “Las estructuras gramaticales se adquieren en el mismo orden
predecible, tanto en los niños como en adultos y sin importar si se trata de la L1 o la
L2. Dicho de otro modo, la L2 se adquiere igual que L1” (Plaza 2001: 15). A manera de
ejemplo, podemos citar una investigación realizada por el mismo Plaza sobre el orden
natural de interiorización de estructuras gramaticales, en La Paz - Bolivia, sobre la
adquisición de lenguaje en niños monolingües de aymara y de castellano. En el nivel
fonológico encontró que:
a) los fenómenos consonantales se aprenden de adelante hacia atrás en el
aparato fonador. Así en el aymara, primero se aprende las consonantes /p, t,
ch, k/, y sólo mucho después la oclusiva velar sorda /q/.
b) los fonemas se aprenden de lo simple a lo complejo. Así, en el castellano,
primero se aprenden las consonantes /p, t, k/ (o sea Oclusiva Simples) y
después las consonantes /b,d, j/ (o sea las Oclusivas Simples Sonoras). La
diferencia es que la serie sonora incluye un rasgo más que la serie sorda
(Plaza 2001: 198).
Teniendo en cuenta que la L1 se aprende de orden natural, sin enseñanza formal,
ni libros, sin graduación, ni control de las estructuras gramaticales, algunos
intelectuales como Alan Crawford citado en Plaza (2001) indicaba que la L2
tambien se podria aprender y enseñar del mismo modo. Sin embrago, “Esta
hipótesis ha sido criticada” (1997: 152). Porque la investigación sobre morfemas y
el desarrollo de formas gramaticales específicas no apoyan fuertemente la
32
hipótesis, fundamentándose que el aprendizaje entre las diferentes personas
varían y porque faltan de pruebas sustentadoras, en este sentido la hipótesis del
orden natural es razonable débilmente.
4.3 La hipótesis del monitor
Esta hipótesis se caracteriza en la activación de un dispositivo – monitor en el
momento de la producción lingüística “el hablante monitorea la producción lingüística;
uno se corrige si se equivoca…” (Plaza 2001: 16). Según esta teoría, nosotros
sabemos cuándo hablamos bien y cuándo no, porque se activa como una alarma el
monitor que poseemos en nuestros sentidos. Para Baker “El monitor es un dispositivo
modificador que puede operar antes de la actuación lingüística. Los procedimientos o
expresiones verbales pueden ser modificados al actuar sobre ellos el monitor del saber
que se ha aprendido” (Baker 1997: 152).
4.4 La hipótesis del input
La información (input) recibida por parte del receptor para que sea bien captada tiene
que ser comprensible. “La adquisición es el resultado de un input lingüístico
comprensible y no de la producción lingüística. El input es comprensible a causa de la
ayuda ofrecida por el contexto” (Baker 1997: 153). El input comprensible más el
contexto son factores determinantes para la adquisición de la lengua. “Para entender y
capturar, y por tanto adquirir la lengua, lo central es que el input sea comprensible. El
contexto ayuda a la comprensión” (Plaza 2001: 16).
4.5 La hipótesis del filtro afectivo
El filtro afectivo es como el termómetro que mide el aprendizaje del individuo en una
enseñanza de contexto formal e informal. Los elementos que determinan dicho
aprendizaje son los factores afectivos (actitudes, motivación, autoconfianza, ansiedad,
etc.). Los aprendices que muestran buena disponibilidad en el aprendizaje de una
segunda lengua tienen un bajo filtro. En cambio, los que muestran lo contrario tienen
altos filtros como nos ilustra esta cita:
El filtro afectivo fue propuesto por Dulay y Buró (1977) con la idea de que hay un filtro que determina cuánto aprende una persona en un escenario formal o informal. El filtro comprende factores afectivos como las actitudes hacia la lengua, la motivación, la autoconfianza y la ansiedad. Así, los discentes que tienen actitudes favorables y autoconfianza pueden tener un “bajo filtro” con un consecuente aprendizaje de segunda lengua. Los que tiene actitudes desfavorables y/o ansiedad tiene altos filtros y así el input de aprendizaje de segunda lengua puede bloquearse o quedar obstaculizado. (Baker 1997: 153)
Los factores afectivos son los que reflejan los bajos filtros y los altos filtros en el
aprendizaje de las segundas lenguas. “El filtro determina la interiorización de la L2;
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tiene que ver con la predisposición del estudiante para aprender la L2. Las actitudes
hacia la lengua, por ejemplo, si los estudiantes creen que la lengua que están
aprendiendo es bonita, tendrán más facilidad para aprenderla; que si creen que es fea”
(Plaza 2001: 16). Entonces podemos concluir diciendo que las actitudes favorables
que tengan los estudiantes son muy determinantes para el aprendizaje de una L2.
5. Proceso de la adquisición y el aprendizaje del mapuzugun
Existen diferencias entre la adquisición y el aprendizaje de la L1 y L2 como lo sostiene
Gleich (1989: 101-102) en esta afirmación. “La adquisición de la primera lengua en
edad infantil, se realiza en situaciones naturales y comunicativamente funcionales, en
un pequeño grupo y durante largo período de tiempo, 5 a 6 años; el aprendizaje de la
segunda lengua se realiza en la escuela en un contexto de comunicación organizado
artificialmente”. Según Gleich, la primera lengua o la lengua materna se adquieren en
el hogar a través de la socialización primaria. Mientras que la segunda lengua se
aprende con la socialización secundaria en un contexto más formal que puede ser la
escuela.
La adquisición del lenguaje tiene relación con las características y formas lingüísticas
de una lengua en particular como el castellano que tiene sus reglas convencionales.
Adquirir el lenguaje es […] producir y usar significantes cuya morfología particular resulte crecientemente ajustada a las reglas convencionales. […] A medida que progresa el desarrollo lingüístico, el niño va siendo capaz de usar correctamente formas más complejas. (Luque y Vila 1994: 174)
En el caso de las lenguas indígenas también existen ciertas reglas convencionales de
uso. En la lengua mapuche las nomenclaturas del sistema de parentesco se deben
especificar según sus distintas nominaciones, de acuerdo a los grados de
consaguinidad, sexo, edad, entre otros. Por ejemplo: la hermana o hermano es
nombrado por una mujer como lamgen; la hermana del hombre es zeya; el hermano
del hombre es peñi; la hija de un hombre es ñawe; el hijo de un hombre fotüm; los
hijos del hombre (genérico o sea, hombres y mujeres) son yall; la hija de la mujer es
zomo püñeñ (hija mujer); el hijo de la mujer wenxu püñeñ (hijo hombre), y los hijos de
la mujer (genérico) son püñeñ, etc. En la socialización primaria el niño mapuche va
internalizando estos contenidos de enseñanzas cuyos conceptos tienen un
significante.
El desarrollo del lenguaje es progresivo en función de los logros de competencias
tanto orales como escritas. En el mismo sentido, Loncón (1991: 129) plantea que:
[El niño mapuche] poco a poco y a medida que va creciendo va tomando conciencia del mundo que le rodea y se va familiarizando con el lenguaje. Una vez adquirido el lenguaje los niños desarrollan la capacidad de memorizar; con
34
relación a esto, la primera función social y lingüística que el niño desempeña es la de mensajero o werken, para ello se le enseña la manera de saludar, de hablar, de dirigirse a otros. Debe manejar correctamente el saludo tradicional o pentukun, más tarde, y de acuerdo a las habilidades en el lenguaje, puede especializarse en la oratoria y ser agente portador de la historia o literatura.
La educación mapuche apunta a una relación con el entorno natural y sociocultural
equilibrado y fruto de la reflexión. El individuo tiene que lograr la auto observación
(konkintun), para que en un proceso de construcción se logren las capacidades del
carácter (az) tener una buena conversación, un buen conocimiento (kimün) y para ser
una persona accesible a otros. A esto puede agregarse que; “A medida que avanza el
desarrollo individual, el lenguaje se hace más variado y complejo y es usado más
correctamente. Ambos aspectos, estructuración y convencionalidad crecientes, definen
el progresivo dominio de las habilidades lingüísticas” (Luque y Vila 1994: 181).
La adquisición de conocimientos en los niños mapuche se da en la vida cotidiana y en
la familia, a través de la observación directa y la participación activa en alguna
actividad que se realiza en la familia y comunidad. Por tanto, la enseñanza y la
adquisición de conocimientos son formuladas mediante el lenguaje verbal y práctico,
que proviene de la imitación y de la contemplación de las prácticas culturales.
[La adquisición de conocimientos] en los niños mapuche parte de las necesidades del mundo y del entorno. Según la edad hay distintos procesos intelectivos del niño, de acuerdo a su crecimiento y madurez. El niño comienza por el nivel de observación y de actuación. Desde niño trabaja con sus padres, aprende mirando, observando, jugando. Según sea la actividad de sus padres, así será el manejo conceptual del lenguaje a medida que participa con ellos. El niño realiza distintas actividades como buscar agua, cuidar los animales, buscar leña, entre otras. (Loncon 1999: 151)
En el hogar, se acentúa la transmisión de conocimientos mediante la oralidad, a
través del uso de la lengua castellana y, en menor grado, mapuzugun. En el contexto
del hogar se propicia los momentos más tranquilos y los padres y maestros utilizan
esta instancia para transmitir las normas de comportamiento que debe asumir el
aprendiz, mediante la interacción social, en la vida cotidiana. En la vida cotidiana los
padres mapuches entregan conocimientos propios a sus hijos, los cuales se fortalecen
en las actividades realizadas en la comunidad a través de ceremonias como el
gillatun, y juegos como el palin, los cuales se transforman en una situación propicia
para la profundización del conocimiento sociocultural.
La educación mapuche según Bengoa (2000: 68).
Consistía preferentemente en ejercitar la memoria, el culto de los detalles, la precisión al describir, las características de los objetos y situaciones. El mapudungu se caracteriza por una riqueza descriptiva de una enorme variabilidad. El niño era educado en las descripciones de los cerros, de los animales de corral, de las plantas y diversos elementos que conforman la vida cotidiana.
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Clasificaciones complejas e interminables iban educando al joven mocetón, en la cultura, haciéndolo digno de ser jefe.
El autor hace referencia específica a la formación de los niños mapuches y la forma
como deben ser parte de la jerarquía superior de la estructura social mapuche, como
el ser logko a través de la educación propia. El mismo autor señala que el hijo del
logko era preparado como hombre sabio que debe razonar, dar buen consejo, hacer
justicia, conservar y defender la cultura de los antiguos; y que se preparaba como
orador, esto es, el hombre que convoca, que posee el don de la palabra, que le dice al
pueblo cuál es su tradición y su historia. Sin embargo, ésta última situación no sucede
cotidianamente, ni en todas las familias, porque corresponde a conocimientos más
especializados y va de acuerdo a la educabilidad del aprendiz puesto que no son
todos iguales. En la sociedad mapuche, la adquisición de la lengua y la cultura están
determinadas por el carácter que cada niño trae al nacer, al tiempo que la va aflorando
en su desarrollo personal.
Reflexionando acerca de la educación que reciben los niños, nos damos cuenta que
existen dos tipos de educación: la primera, entendida como la enseñanza que se
imparte desde el seno familiar, en la cual el niño logra la adquisición de la lengua
materna y la segunda, entendida como la enseñanza de una segunda lengua como el
castellano, impartido desde una escuela formal o cuando los niños hayan sido
educados por sus pares en castellano. A continuación esbozaremos cuáles son sus
implicancias de la enseñanza del castellano como L1.
6. Enseñanza del castellano como primera lengua
Todo niño adquiere una lengua normalmente en el transcurso de sus primeros años de
edad – su primera lengua – su lengua materna. La primera lengua evidentemente es
aquella que se adquiere primero. Si se adquiere varias lenguas simultáneamente
desde un comienzo, se habla de primeras lenguas y de adquisición de primeras
lenguas. La lengua materna es la primera lengua que aprende el niño en la
socialización primaria, por el contacto con la madre, y por el ambiente al que está
expuesto principalmente.
Según la historia y caracterización del idioma castellano, este idioma se había
afirmado como la lengua literaria de España cristiana desde fines del XIII, entendiendo
como lengua literaria la variedad polifuncional del instrumento de expresión oral y
escrito utilizado en los diversos ámbitos de la vida social y cultural.
En el siglo XV, el castellano ya es español, idioma del reino unificado, idioma del poder, idioma de la exaltación nacional y de la perspectiva imperial. Antonio de Nebrija, en el famoso y tantas veces citado prologo a su gramática, hizo del castellano la primera lengua vulgar detalladamente estudiada y codificada. […]
36
Poco meses después de aparecida la gramática, en la coyuntura sociopolítica y lingüística, se produce el descubrimiento de América, fenómeno crucial que puso en contacto a dos mundos racial, cultural y lingüísticamente distintos. En este encuentro se inició para América el proceso dramático conflictivo, contradictorio y violento de la historia moderna. (Rivarola 1990: 93 – 94)
La política lingüística de la corona en relación con las lenguas indígenas, en especial
para con las “lenguas mayores”, estuvo determinada fundamentalmente por el afán de
establecer un control más directo de la población sometida. Frente a la barrera
idiomática descrita, se planteaba entonces un problema lingüístico de fondo y la
interrogante era; “¿en qué lengua debía conducirse la conquista espiritual de la masa
de aborigen? Cuyas opiniones eran, o se emplea el castellano o se utiliza la lengua
propia de los indios” (Cerrón Palomino 1987:28). En un primer momento, la cuestión
lingüística se vuelve a favor del empleo de la lengua indígena para transmitirle al indio
los misterios de la fe. Pero el menosprecio por la lengua aborigen era más fuerte. Al
respecto, el Padre José de Acosta en 1588, artífice de la Doctrina Cristiana aprobada
por el Tercer Concilio, dice que: “No se me ofrece a mí dificultad más terrible que la
aversión de la voluntad para aprender la lengua de los naturales” (Ibíd.). Se aludía que
alentar el empleo de los idiomas nativos no convenía a los intereses del imperio, que
era lograr la unidad del mismo a través de la unificación idiomática, una vez más la
lengua compañera del imperio era la castellana. Las lenguas indígenas, en tanto
sistemas gramaticales, no dejaban de ser considerados “bárbaros” y por consiguiente
incapaces de servir como vehículo del mensaje bíblico. Con tales argumentos fue
desarrollándose una corriente a favor de una política castellanizadora.
En la primera mitad del siglo XVII, bajo el reinado de Felipe IV en adelante se insistió
en la castellanización. Pero el cambio radical de la política idiomática se da bajo el
reinado de Carlos III, en donde la célebre cédula del 10 de marzo de 1770 ordena una
más decidida castellanización “para que de una vez se llegue a conseguir que se
extingan los diferentes idiomas indígenas y sólo se hable el castellano” (Rivarola 1990:
109). Sometidos a diversas presiones, varias lenguas y dialectos indígenas no
pudieron ofrecer resistencia y entraron en la extinción. Tal como la Puquina del Perú
se extinguió probablemente en el siglo XIX, las lenguas costeñas cedieron
íntegramente frente al español y desaparecieron progresivamente a comienzos del
siglo XX. Y en general, las lenguas mayores que resistieron la expansión de la lengua
oficial también fueron penetradas muy tempranamente por el castellano, en un
proceso cada vez más intenso de absorción y de préstamos.
En la época del movimiento nacional inca, la sublevación de Tupac Amaru y su brutal
aplastamiento trajo como consecuencia el que se dicten medidas represivas en
relación con las lenguas y las culturas indígenas. Produciéndose la persecución a los
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estudiosos, cierres de colegios y cátedras de las lenguas indígenas, porque la lengua
es un elemento que puede cohesionar a los grupos de hablantes en la sublevación.
Los jesuitas protectores de las causas indígenas y grandes cultores del quechua y del aymara fueron expulsados en 1767 y como consecuencia de ello los colegios de curacas gobernados fueron clausurados poco después. La cátedra de la lengua quechua en la Universidad de San Marcos de la ciudad de Lima – Perú será igualmente clausurada en 1783 y sólo se la reabrirá en la época republicana. El proyecto de castellanización compulsiva se introduce en medidas tales como la creación de escuelas rurales donde los indios debían estudiar obligatoriamente. (Cerrón Palomino 1987:30)
Así mismo, “No se descuidaba la castellanización de la nobleza indígena, se crearon
escuelas especiales para dicha casta, como el de “El príncipe”, en Lima con fecha de
enero de 1619 y el de “San Francisco de Borja” en el Cusco en abril de 1621, ambos
regidos por los jesuitas, desde su llegada en el último cuarto del siglo XVI” (Ibíd.:29).
De esta forma, el castellano la lengua cuantitativamente minoritaria, se convierte por
obra de las nuevas estructuras coloniales en la lengua cualitativamente mayor
respecto de los hablantes de las lenguas indígenas numéricamente mayoritaria,
rebajados sus idiomas al sometimiento cualitativo.
Se ha producido un aprendizaje forzado e impuesto de la lengua del conquistador. El
aprendizaje del castellano entre los mapuche constituye una práctica evidentemente
forzada para la mayoría de la población. Entre los logko e hijos de estos jefes de fines
del siglo XIX, el aprendizaje del castellano significó otra capacidad bélica que no había
que descuidar; así se entiende que algunos buscaran maestros que les enseñen en
privado, o viajaran hasta lugares lejanos para su aprendizaje y de esta forma no ser
sometidos a engaños, ya sea por los escribanos o por los militares. Al respecto
(Bengoa 2000: 148) nos dice que:
Los frailes del Colegio de Chillan, Propaganda Fidei, fervientes partidarios del rey, educaron a muchos hijos de caciques. Concretamente sabemos que, en esos años, dos hijos de don Francisco Mariluán se encontraban allí estudiando, y el cacique de Victoria tenía buenas relaciones con los padres franciscanos.
En el ámbito familiar y comunitario mapuche se ha podido apreciar que el aprendizaje
de la lengua castellana constituye una estrategia de refuerzo de la posición social no
sólo hacia el interior, sino también respecto de la sociedad dominante.
López (1989: 100) menciona que el prestigio social que tiene el castellano motiva a los
indígenas a su aprendizaje. “Incluso en los ámbitos informales, el castellano desplaza
gradualmente a la vernácula y son cada vez más numerosas las familias indígenas
que socializan a sus niños a través de una lengua que incluso no manejan lo
suficientemente bien”. El prestigio de la lengua castellana fomenta la motivación por su
aprendizaje, y contribuye también a los procesos de desplazamiento de las lenguas
indígenas. Es así, que en la actualidad, al interior de las familias y comunidades
38
mapuche, la lengua castellana es la utilizada por la mayoría de los padres para la
socialización primaria de sus hijos.
7. Enseñanza de una lengua indígena como segunda lengua
En la actualidad los niños en las familias y comunidades indígenas adquieren como
primera lengua el castellano, debido a que los padres les hablan en castellano y por el
input que reciben de los medios de comunicación de masa principalmente. Es así que
hoy en día en las familias y comunidades mapuche, los niños en su gran mayoría son
monolingües en castellano y la tarea que tienen por delante es aprender el mapuzugun
como L2. Al respecto Domínguez (2004: 30) nos dice. “Aunque se piense
generalmente en el castellano como segunda lengua, hay cada vez más casos de
lenguas originarias que se aprenden como segundas lenguas, conforme se va
reduciendo el número de niños que tiene una lengua vernácula como lengua materna”
Hoy en día las escuelas brindan la enseñanza de una lengua indígena como L2
obedeciendo a una política lingüística que se implementa para revertir, de alguna
manera, la situación diglósica en la que conviven las lenguas indígenas frente al
castellano. La Ley Indígena Nº 19.253 establece, en su artículo 28, el reconocimiento,
respeto y protección de las culturas e idiomas indígenas y que contemplará:
a) El uso y la conservación de los idiomas indígenas, junto al español en las áreas de alta densidad indígena.
b) El establecimiento en el sistema nacional de una unidad programática que posibilite a los educandos acceder a un conocimiento adecuado de las culturas e idiomas indígenas y que los capacite a valorarlas positivamente. (CONADI 1993:21)
En efecto, las instituciones educativas insertas en comunidades indígenas cuentan con
el respaldo para realizar las adecuaciones y contextualizaciones de OFV, OFT y CMO
que el PEIB necesita para su funcionamiento.
Justamente, para responder lo establecido en el Artículo 28 de La Ley indígena, en el
decreto supremo Nº 232, se hace referencia acerca de la EIB, estipulándose: “que es
deber de la escuela iniciar la enseñanza de la lengua vernacular correspondiente, en
aquellos casos en que el niño se incorpora al establecimiento hablando una lengua
materna distinta al castellano” (Ministerio de Educación 2002: 26).
Tratándose de los alumnos y alumnas cuya lengua materna no es el castellano, se deberá reconocer y valorar su diversidad étnica y cultural; considerando su particular manera de ver y codificar la realidad, se deberá tratar de lograr una expansión lingüística y cultural tan adecuada como la que se plantea para los alumnos hispanos hablantes. (Op. cit.: 28)
En el mismo decreto se dice que “…la elaboración de planes y programas y el
quehacer del profesor o profesora deberá contemplar un conjunto de principios tales
39
como la significatividad de los textos, la estructuración de situaciones comunicativas
con sentido para los niños, la valoración de la diversidad cultural y lingüística, que
incorpore tradiciones orales, elementos que conforman el mundo natural y cultural de
ellos como factor de enriquecimiento personal y social”.
La enseñanza de la lengua mapuzugun en las escuelas insertas en comunidades
mapuche se realiza como segunda lengua, para ir recuperando aspectos de la lengua
como: prestigio, valor y funciones actualmente cubiertos por el castellano.
Se espera que la enseñanza de la lengua indígena como L2 contribuya a la recuperación del territorio perdido: se trata de que la lengua indígena vuelva a ser utilizada preferencial, si no exclusivamente, en ámbitos y para funciones actualmente cubiertos por el castellano, recuperando al mismo tiempo prestigio, valor, etc. Es decir, la enseñanza de la lengua indígena como L2 es parte de una estrategia mayor, más o menos explícita, de reversión del desplazamiento lingüístico. Cabe señalar el peligro de sobrestimar la importancia y potencial de la escuela en este proceso. (López 2003: 269)
La situación de enseñanza de las lenguas indígenas en Chile se caracteriza como
diglósica. La propuesta de las “Orientaciones para la contextualización de Planes y
Programas para la Educación Intercultural Bilingüe”, reconoce y ubica la relación
asimétrica entre las lenguas y señala algunas consecuencias de la diglosia en la
escuela y en los niños.
La característica del estado de las lenguas indígenas de nuestro país es, ante todo, de desigualdad. Al ser el castellano la lengua oficial, esta posibilita de acceder a múltiples recursos, los cuales están vedados a las lenguas de aquellos pueblos. Dentro de las ventajas de la lengua oficial está la posibilidad de constante actualización, acorde a los cambios del mundo moderno. Las exigencias tecnológicas, científicas y filosóficas de hoy, están siempre acompañadas de un castellano que es capaz de responder a todos los procesos de transformación contemporáneos. Sin embrago, tales transformaciones no siempre aportan riqueza de sentido a la lengua, por el contrario, la homogenización que subyace a la globalización muchas veces empobrece significativamente a las lenguas minoritarias, confinando su vitalidad a espacios familiares. (Ministerio de Educación 2005: 42)
Una primera ventaja se refiere a la permanente posibilidad con que cuenta el
castellano para actualizarse, con el fin de acompañar las transformaciones que plantea
el mundo presente. Los hablantes de esta lengua están constantemente adecuándose
al avance científico, tecnológico y filosófico, para responder a la exigencia de
comunicación cada vez más complejos. Entre los aspectos más destacables de ese
proceso de modernización está la estandarización, que permite la utilización oral y
escrita de una lengua. Es este uso en los aspectos más relevantes de la vida que le
otorga a una lengua dos cualidades que posibiliten su desarrollo constante: un alto
prestigio social y una lealtad lingüística. Así mismo, se dice que:
…el privilegio, la estandarización y la normalización del castellano van provocando su constante fortalecimiento y la lealtad de quienes lo usan. Por el contrario, el carácter minorizado de las lenguas indígenas es directamente proporcional a su
40
debilitamiento y desaparición. Esta problemática se denomina situación diglósica. Es decir, la relación de poder de dos lenguas que habitan en un mismo escenario, en el cual una es discriminada por la otra. Aunque reconocer esta relación desequilibrada ya es un avance que posibilita una planificación lingüística (Ibíd.).
Ferguson aplicó el término diglosia en 1959 para referirse a contextos en los cuales
dos variedades dialectales de una misma lengua (una alta y otra baja) se encuentran
en una situación de conflicto sociolingüístico. Posteriormente, el término de diglosia ha
sido ampliado por Fishman (1967) y este vocablo cobra un nuevo valor para describir
también situaciones de conflicto lingüístico, pero, entre dos o más lenguas dentro de
un mismo contexto sociohistórico.
La situación de las lenguas habladas en Chile se caracteriza por su desequilibrio y
desigualdad. El castellano, por su estatus de lengua oficial del país, tiene acceso a
múltiples recursos y ventajas de los que carecen las lenguas indígenas como el
mapuzugun, aimara, quechua, rapa nui, entre otros. Al respecto López (1990: 102)
señala que “En América latina se recurre también a la categoría de diglosia para
explicar la situación conflictiva que marca la relación entre el castellano y la lengua
indígena”. El Estado chileno conjuntamente con Ministerio de Educación y la CONADI
están implementando el programa de EIB queriendo revertir las problemáticas
anteriores señaladas, atendiendo los argumentos de una política lingüística que
revitalice la enseñanza y el uso de lengua indígenas.
8. El enfoque comunicativo en la enseñanza de una lengua
Lomas (1999) determina que el objetivo de la educación lingüística es la adquisición y
desarrollo de la competencia comunicativa y, que el niño logre las cuatros
competencias comunicativas que son: escuchar, hablar, leer y escribir, de una manera
apropiada y no en forma memorística.
La competencia comunicativa es un conjunto de conocimientos lingüísticos y de habilidades comunicativas que se van adquiriendo a lo largo del proceso de socialización de las personas (dentro y fuera de la escuela). Integra tanto conocimientos lingüísticos como habilidades y saberes estratégicos, sociolingüísticos y textuales sin cuyo dominio no es posible un uso correcto, adecuado, coherente y eficaz de la lengua. (Lomas 1999: 162)
Para el desarrollo de contenidos en la escuela debe ser tomado en cuenta el contexto
y orientarse a lograr las capacidades comunicativas y desarrollar un currículo por
competencias. Así mismo, es necesario que el docente conozca y maneje la
metodología para la aplicación del enfoque comunicativo.
Para que el niño se desenvuelva en la sociedad es necesario que sea competente en
la comunicación, debe saber conversar y escuchar de tal forma que pueda
41
comprender los mensajes propuestos y así captar las informaciones que le dan en los
espacios de su vida cotidiana y en la escuela.
Según Relmuan (2005: 61- 62) “la competencia comunicativa se inicia en la primera
socialización del niño en el hogar y familia, y se va desarrollando y perfeccionando con
su comunidad de habla a través del tiempo”. La autora identifica competencias
comunicativas discursivas como aquellos discursos que se consideran como un nexo
entre lenguaje, cultura y sociedad, de esta forma hace mención a discursos
transmitidos oralmente. Por ejemplo: el chalin que es el saludo, pentukun preguntarle
el estado de salud, emocional, familiar, entre otros aspectos a la persona con quien se
está dialogando, el nüxam es la conversación familiar y cotidiana que se realiza en
horarios en que la familia se encuentra reunida, el güfetun discurso utilizado para
resolución de conflictos cotidianos, familiares y vecinales, werkün enviar un
mensajero, gülamtun es el consejo u orientación que se le da a un niño o a un joven,
wewpin es un discurso en donde se transmite la historia de una comunidad, de un
acontecimiento social e histórico y de una persona, entre otros.
El repertorio lingüístico del niño se enriquece en la medida en que él participe en las
situaciones comunicativas de los padres, hermanos, tíos, abuelos, etc. es decir, de las
personas que se encuentran a su alrededor. Por otra parte, para el desarrollo de la
competencia comunicativa del niño tiene que haber un ambiente favorable de
comunicación bien sea a nivel familiar, social o escolar.
El niño adquiere la competencia que le permite distinguir cuándo debe hablar y cuándo no, así como de qué hablar con quién, cuándo, dónde y de qué forma. Resumiendo, el niño llega a ser capaz de llevar a cabo su repertorio verbal, de participar él mismo en las actividades lingüística del grupo y de evaluar las actuaciones de los demás. Tal competencia es la que le permite percibir los enunciados no sólo como realidades lingüística, sino también como realidades socialmente apropiada. Por ello, la competencia comunicativa comprende la gramatical, pero también actitudes, valores y motivaciones referentes a la lengua, a sus rasgos y uso e integra actitudes para con la interrelación de la lengua con otros códigos de la conducta comunicativa. (Rotaetxe 1990: 138)
De acuerdo a la anterior, la socialización es un factor importante para la adquisición de
la competencia comunicativa en los niños, porque a través de ella aprende y distingue
las funciones de la lengua en los contextos de espacio y tiempo. Sin embargo,
Rotaetxe considera la gramática y otros elementos como las actitudes, valores y
motivaciones en la competencia comunicativa. Por otro lado, Halliday en su crítica a la
teoría nativista afirma que lo “[…] más importante que la forma gramatical de lo que
oye el niño es el hecho de que esté vinculado funcionalmente a las características
observables de la situación a su alrededor” (Halliday 1994: 29). Si tenemos en cuenta
el contexto donde se desenvuelve el niño, es un factor determinante en la adquisición
42
del lenguaje. En la sociedad mapuche los niños adquieren y desarrollan la lengua
castellana principalmente y en menor grado el mapuzugun a partir de situaciones
observables, imitaciones de sonidos, palabras, gestos, etc. Mientras que la parte de la
gramática la aprenden fundamentalmente cuando asisten a la escuela formal.
Halliday define la teoría funcional de la lengua de ésta manera:
[…] está vinculada con el lenguaje entre personas (inter.-organismos) y, por tanto, aprender a hablar se interpreta como el dominio de un potencial de comportamiento por parte del individuo. Desde esa perspectiva, la lengua es una forma de interacción, y se aprende mediante ella; en lo esencial, eso es lo que hace posible que una cultura se transmita de una generación a otra. (Ibíd.)
La función comunicativa de la lengua es entendida como el ejercicio del habla que se
manifiesta a través de la interacción entre los individuos. Además, es entendido como
una disciplina de comportamiento por parte del hablante. Comunicarse en una lengua
permite a los seres humanos perpetuarse intergeneracionalmente como entes sociales
y culturales en aras de conservar la identidad.
9. Oralidad
La comunicación oral es el eje de la vida social debido a que el individuo desarrolla
primeramente la oralidad en la familia y en la comunidad a la cual pertenece.
Posteriormente, la escritura la aprende en la educación formal. “La oralidad es
cronológicamente anterior a la escritura. La oralidad en la lengua se constituye como
un comportamiento generalizado y primordial, insustituible para la supervivencia y para
el desarrollo de la vida social” (Lomas 1999: 268). Las culturas de tradición oral y
concretamente la cultura mapuche no está exenta de esta realidad. El lenguaje
hablado es de fundamental importancia, porque es el elemento clave para el proceso
de comunicación y entendimiento al igual que el traspaso de conocimientos de
generación en generación. En la actualidad, el mapuzugun sigue teniendo vigencia
tanto en las familias como en las comunidades a través de la manifestación de la
tradición oral. En cambio, la escritura sólo se aprende cuando los niños y los jóvenes
entran en contacto con la escuela oficial.
Así mismo, la lengua escrita se caracteriza porque a través de ella se realiza estudios
técnicos y científicos. “La lengua escrita se especializa en ser vehículo de la ciencia, la
técnica, la mayoría de los géneros literarios, la filosofía, el derecho, etc.” (Op. cit.:
269). Por estas razones, según los intelectuales sociales, el uso oral queda superado
en cuanto a prestigio y valoración social por el uso escrito. Por tanto, en la actualidad
la escritura para los indígenas es valorada y es necesaria para poder desenvolverse
en la sociedad mayoritaria y nacional. La incursión masiva de los niños mapuche en la
43
escuela ha permitido que vayan apropiándose del sistema de la escritura alfabética de
la lengua castellana.
Según Miranda (1990: 149) las lenguas indígenas son fundamentalmente sistemas
orales de signos verbales que las sociedades humanas las han creado históricamente
para lograr la comunicación entre sus semejantes.
La comunicación es primeramente oral; los idiomas poseen una historicidad o tradición oral e independientemente de la escritura; desde una perspectiva genética, las actividades básicas de hablar y comprender son anteriores siempre a leer y escribir; en un plano universal, los seres humanos primero hablan y se entienden oralmente entre si y en forma secundaria y parcial, leen y escriben.
La diferencia entre la oralidad y escritura radica en que la primera se utiliza para
efectos de comunicación directa cara a cara. Mientras que la segunda, tiene un
carácter secundario porque sólo se utiliza cuando existe la necesidad de una
comunicación escrita. La oralidad se adquiere a través del input13 de la familia o del
grupo social al que pertenece el niño, en la primera etapa de su infancia. En cambio, la
escritura lo aprende en la escuela mediante otro input suministrado por los profesores
en los procesos de enseñanza y aprendizaje. “...la oralidad es una característica
universal, que afecta a todo lenguaje humano. No ocurre lo mismo con la actividad
escrita, que se restringe a determinadas comunidades y culturas” (Lomas 1999: 267).
Todos los acontecimientos de la vida social tienen su representación simbólica, a
través de la oralidad porque es un medio de comunicación común y básica para los
diferentes grupos sociales.
En las comunidades y familias mapuches el mapuzugun se transmite a través de la
oralidad, y por medio de modalidades de enseñanza propias, como son: el nüxam14,
epew, ülkantun15, entre otros. Así mismo, a través de la historia oral, es posible
producir conocimientos críticos, lo que es necesario integrar en las ciencias sociales.
“El potencial de la historia oral reside […] en el argumento de que es posible producir
conocimientos críticos y que estos conocimientos y comprensiones críticos es lo que
falta en la cientificidad de las ciencias sociales” (Mignolo 2002: 205). En la historia oral
de la sociedad y comunidades mapuche es posible encontrar la historia real, y que
posee contenidos de carácter más críticos ante el contacto interétnicos mapuche -
wigka. Esta historia permanece en la memoria de los integrantes de las familias y es
transmitida de generación en generación. Desde una perspectiva más de experiencia
personal, la historia es tergiversada y mal interpretada en los textos escolares escritos
13 Según el diccionario de Richards y otros, el input es la entrada de datos. 14 Diálogos cotidianos en mapuzugun. 15 Cantos inéditos que compone el autor con relación a un evento sociocultural o afectivo y que expresa sentimientos entre otros aspectos de la cultura mapuche.
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porque no describe la realidad de las sociedades indígenas. Porque estos escritos son
elaborados por historiadores, y otros cientistas no indígenas, por lo tanto tienen otra
concepción de la realidad lingüística, social y cultural de las sociedades indígenas, en
este caso, la mapuche.
10. Literacidad
En la escuela se ingresa para aprender a leer y escribir, y para el logro de otras
competencias y habilidades. Los Estados nacionales están preocupados en erradicar
el analfabetismo, porque ven a las personas iletradas como obstáculos del desarrollo
regional y nacional. En este sentido, se afirma lo siguiente. “La concepción de la
literacidad como solución a una especie de “ceguera social” constituye un mito
hegemónico que el Estado constantemente reproduce en términos explícitos, asistidos
por una variedad de medios políticos” (Zavala 2002: 38). Los iletrados se presentan
como personas ciegas, mientras que los letrados figuran como personas que han
descubierto el sol y la felicidad. Con relación a la afirmación expresada anteriormente,
puedo decir que es una concepción occidental y hegemónica que valida solamente la
escritura alfabética y no se ajusta a la concepción de las sociedades indígenas que se
valen de la memoria oral. Así mismo, las sociedades indígenas tienen sus propias
formas de registros e inscripciones que no son reconocidos por la sociedad nacional.
Por ejemplo, en la sociedad mapuche se utilizaba el püron16, los quipos17 en el mundo
andino o la pintura rupestre que utilizaba el hombre primitivo en las cavernas, etc.
El trabajo que realiza la escuela es enseñar a leer y escribir, ya que los maestros son
los que manejan las estrategias de enseñanza para el logro de la escritura.
La escritura se considera un fenómeno unitario que representa algunas series dadas y fijas de procesos. Se asume que los psicólogos, lingüistas y educadores pueden descubrir y analizar estos procesos sin importar el contexto en que se usan. [...] La escritura y la lectura son descritas cómo “habilidades” que la educación debe potenciar. (Cole y Scribner 2004: 61)
El proceso de escritura se identifica normalmente con la producción de un discurso o
texto escrito que el aprendiz debe realizar. Estas habilidades permiten al individuo
comunicarse a través de la escritura. A medida que avanza el desarrollo individual, el
lenguaje se hace más variado y complejo y es usado más correctamente. En tanto, el
desarrollo del lenguaje va siendo progresivo en función a los logros de competencias
tanto orales como escritas.
16 Nudos hechos en lanas de ovejas que se utilizaban para contabilizar animales, anotar fechas importantes, entre otros. 17 Nudos y cordeles con colores de precision para fines admisnistrativos e historias de los incas (Ver cuadro anexo Nº 19).
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Los mapuche históricamente aprendían a escribir en la lengua castellana para
poder relacionarse con el otro, así mismo para no ser engañados, pero hoy en día
los niños y jóvenes estudian porque según el Ministerio de Educación la enseñanza
básica es obligatoria y para obtener una especialidad o profesión, debido a que
tienen que emigrar a las ciudades a trabajar, y/o a emplearse en mano de obra
barata porque las tierras de las familias mapuche se han reducido en demasía y ya
no son productivas debido a los desgastes y las erosiones antrópicas.
Murcia (2004: 347) plantea que la literacidad es un mecanismo de autodefensa.
“...es la necesidad de la gente de defenderse de los abusos en la lucha por la
tenencia de tierra y sus recursos en la comunidad misma, o en litigio con
comunidades vecinas y / o con empresas o entidades estatales”. Los mapuche
históricamente hasta en la actualidad han estado luchando por sus tierras que les
han despojado, en este sentido de alguna forma se han servido de la escritura para
poder realizar sus reclamaciones ante los estamentos públicos y estatales. En el
mismo sentido, Murcia citando a Cajahuaringa Inga18 reitera la idea de la escritura
como una forma de defensa contra los engaños. “Su mirada penetrante (de la
imagen de TÚPAC Amaru en el salón de clase) nos dice que todos sabemos
trabajar por un Perú nuevo. Nuestro lema es: ‘ESTUDIAR PARA NO DEJARNOS
ENGAÑAR’ (s/f 25, mayúscula en el original)”. En realidad hoy en día este lema
sigue siendo el de siempre, debido a que en el mundo globalizado y competitivo en
el que estamos viviendo es necesario estudiar y saber escribir para formar parte de
este mundo desde nuestra propia realidad. De esta manera el uso de la escritura
alfabética es una herramienta que la utilizamos nosotros los indígenas para
comunicarnos con el wigka e insertarnos en la sociedad mayoritaria a través del
aprendizaje de la literacidad.
Sin embargo, el uso de la escritura alfabética en las sociedades indígenas ha
contribuido a la muerte de la memoria oral. “El uso social de la escritura sirve más para
el silenciamiento y ocultamiento que para el registro y la perpetuación de los
contenidos de la memoria transmitidos oralmente de generación en generación”
(Lindenberg 1998: 83). La iniciación de la forma escrita del lenguaje en las sociedades
indígenas ha favorecido, en alguna medida, determinando el olvido / pérdida de su
historia oral, la pérdida del pasado, de la oralidad primitiva y de su particular visión de
mundo. Además de la conquista, la escritura implicaría también una transformación
18 Cajahuaringa: en 1945 se graduó como Normalista Urbano con una tesis sustentada que llevaba el nombre “Mi tierra y mi escuela”. También fue dicente en la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle” de la Cantuta – Perú.
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profunda de la memoria y el lenguaje del ser humano porque la oralidad siempre ha
existido desde la misma aparición del hombre. “La escritura en el sentido estricto de la
palabra, es la tecnología que ha moldeado e impulsado la actividad intelectual del
hombre moderno, representa a un adelanto muy tardío en la historia de hombre” (Ong
1994: 86 en Almendra 2005: 49-50). En este sentido, tampoco podemos desconocer el
surgimiento de la escritura alfabética en el mundo occidental, con esto no estamos
justificando que los pueblos indígenas no tengan su propia escritura. Por el contrario,
los pueblos indígenas prehispánicos tenían un grado de desarrollo en las formas de
registrar sus informaciones utilizando algunas técnicas y materiales propios (Ver
anexos Nº 18 y 19). Si bien es cierto que la escritura alfabética ha contribuido a
moldear la actividad intelectual del hombre moderno, como lo sostiene Ong, tampoco
es cierto que la escritura de los pueblos indígenas no haya contribuido a fortalecer sus
formas de organización social, política y económica.
Catrileo (2002: 2) dice que la lengua mapuzugun:
Ha sido objeto de estudios que se remontan al año 1606 con la primera gramática de esta lengua escrita por el Padre Luis de Valdivia. Aunque ésta y otras obras hechas por los misioneros jesuitas y capuchinos fueron elaboradas siguiendo una metodología basada en el modelo gramatical del latín, hay en ellas gran fidelidad en cuanto a la realidad lingüística del mapuzugun, aún vigente en la actualidad entre la VIII y la X región.
De acuerdo a la afirmación el estudio de la lengua mapuche tiene más de cuatro siglos
de existencia el cual arrojó la primera gramática de esta lengua, la que ha sido
elaborada con base al modelo del latín. En el primer intento de la adquisición de la
gramática, los investigadores tuvieron que aprender la lengua interactuando con los
mapuche en las comunidades, con el fin de evangelizarlos, conquistarlos, someterlos y
despojarlos de sus territorios. Aunado a lo anterior Miranda (1990: 152-153) agrega
que “Han transcurrido entonces 384 años desde que la lengua mapuche está en
contacto con la escritura, tiempo suficiente para que la dinámica del cambio haya
operado sobre la lengua y la sociedad mapuche en general frente a su idioma”.
Efectivamente, el contacto de la lengua mapuche con la lengua castellana desde hace
siglos atrás ha traído serias consecuencias para el mantenimiento y desarrollo de la
lengua en las nuevas generaciones. Prueba de esto hoy en día, en muchas
comunidades, desconocen el papel de las autoridades tradicionales mapuche como
del jefe comunal (logko), del mensajero (werken), del intermediario (ragiñelwe), entre
otros, para gestionar trámites ante estamentos públicos y estatales no mapuche; al ser
considerados iletrados en la escritura y porque no se desenvuelven bien en el manejo
del castellano al igual que un joven letrado en la escuela oficial.
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La escritura alfabética que aprenden los niños y jóvenes mapuche en la escuela ha
generado una especie de ruptura entre los iletrados (ancianos). Al respecto Agustín
Almendra nos dice: “[…] estos dueños de la palabra perdieron valor frente a las
nuevas generaciones indígenas letradas quienes asimilaron el concepto occidental…”
(Almendra 2005: 46). A los ancianos no los podemos considerar iletrados porque
tienen sus propias formas de leer, escribir e interpretar el mundo a través de la
descripción de sus propias realidades.
Por otro lado, en la actualidad diversos estudiosos se han dedicado a la descripción y
análisis de la cultura, la lengua y la literatura mapuche, quiénes han entregado una
contribución importante en los estudios etnográficos, sociológicos y sociolingüísticos.
Así mismo, han participado otros estudiosos de la disciplina lingüística en programas
de educación intercultural bilingüe en el área de castellano – mapuche, al igual que
intelectuales mapuches hablantes de la lengua mapuzugun se dedican a la tarea de
difusión, elaboración de textos y materiales didácticos en base a la experiencia y
conocimiento de su cultura para contribuir al proceso enseñanza de la lengua
indígena.
Por último, para la CONADI (2003: 12) “el desarrollo de la escritura corresponde al
proceso de planificación lingüística de una lengua, que le permita el paso de la
oralidad a la escritura y que conlleva a elevar su prestigio”. La idea de transferir la
oralidad a la escritura nos parece una buena idea siempre y cuando no desplace las
funciones de la oralidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Porque la
historia de un pueblo puede perdurar en el tiempo a través de la lengua escrita y con
referencias verídicos. Aunque el Namui wam (la oralidad) al decir del pueblo
guambiano de Colombia puede también registrar la historia al igual que la escritura
porque es la primera forma antiquísima de manifestación del ser humano, antes de la
aparición de la literacidad moderna que habla Ong.
Particularmente con la implementación del Programa EIB en las escuelas, el uso de la
escritura se convierte en una estrategia indispensable utilizada por los profesores y
ACC para la enseñanza de la lengua y cultura mapuche. En cuanto a la escritura del
mapuzugun, se han venido desarrollando varias propuestas de grafemarios que los
usuarios eligen para sus propósitos de escritura. Entre estos tenemos los grafemarios
Ragileo19, el Unificado20 y el Azümchefe21. En realidad no ha habido consensos para la
19 Grafemario propuesto por Anselmo Raguileo. 20 Grafemario que surgió de un grupo de académicos de la zona sur de Chile y es uno de los más utilizados por los profesores y alumnos para la escritura de textos en mapuzugun. 21 Grafemario reconocido oficialmente por la CONADI y el Ministerio de Educación.
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utilización de un grafemario unificado para la escritura de la lengua mapuzugun. No
obstante, la CONADI intenta que el grafemario Azümchefe sea de uso oficial para
lograr la estandarización de la lengua mapuzugun.
11. Actitudes lingüísticas
La actitud lingüística es la predisposición valorativa interna y una disposición para
reaccionar frente a una lengua o una variedad, o frente a sus usuarios, de acuerdo al
conocimiento individual sobre ellos y de acuerdo a la experiencia con esta lengua,
variedad o sus usuarios. La valoración de las lenguas y variedades juega un papel
importante en situaciones de contacto a nivel interlingüístico y también intralingüístico,
tal como se puede apreciar en el contexto bilingüe o plurilingüe. Esta situación es
innegable en Chile, donde las lenguas indígenas gozan de menor prestigio frente a la
lengua castellana. Gleich (1989: 98) menciona que “La valoración social de las
distintas variedades – un componente formativo de la conciencia lingüística – es, sin
embargo, un factor determinante en la formación de actitudes lingüísticas en
individuos o grupos que, a su vez, son adquiridas y no innatas y que determinan en
gran medida el grado de lealtad lingüística de los individuos o grupos”. La lealtad
lingüística está referida a la conservación de una lengua, por parte de sus hablantes,
que generalmente constituyen una minoría en un país en el que existe otra lengua
dominante. Si existe una relación interna entre lengua e identidad, esta relación se
manifiesta en las actitudes hacia una lengua determinada y sus usuarios.
La actitud del bilingüe frente a las lenguas y a los individuos que las hablan influye en su comportamiento lingüístico. Su actitud puede, a su vez, estar influenciada por las reacciones que sus receptores tengan frente a él, como hablante extranjero, En determinadas situaciones, se evita utilizar la lengua por vergüenza, por tener mal acento, etc. En otras situaciones, puede preferir utilizar la segunda lengua, si la primera encuentra entre las lenguas mal vistas de un país. Se ha dicho, en ocasiones, que ciertas personas hablan una lengua minoritaria, justamente, como testimonio de rechazo hacia una primera lengua y de admiración hacia una segunda. En función de influencias de este tipo se considera que la actitud del hablante es un factor importante en la descripción del bilingüismo. (Etxebarria 1995:33)
La actitud de negación de una lengua que un individuo bilingüe asume está dada
porque los receptores han demostrado una actitud negativa hacia una lengua
determinada que dicho individuo habla. Muchas veces, la actitud de rechazo de los
receptores se manifiesta como burlas, ironías, entre otros aspectos negativos. Como
consecuencia de las actitudes negativas, el hablante bilingüe decide ya no hablar la
lengua no aceptada por los receptores y, escoge una segunda lengua que es aceptada
por la sociedad. Esta realidad generalmente sucede con los bilingües hablantes de
una lengua indígena y una lengua estándar como el castellano, entonces la
preferencia se inclina por la lengua estándar, siendo relegada la lengua indígena.
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Appel y Muysken (1996:30) distinguen dos aproximaciones teóricas al estudio de las
actitudes lingüísticas. “La primera es la perspectiva conductista, según la cual las
actitudes se deben estudiar mediante la observación de las respuestas a determinadas
lenguas, es decir, su uso en interacciones reales. La segunda corresponde a la
perspectiva mentalista, que considera a las actitudes como un estado interno y mental
que puede dar lugar a ciertas formas de comportamiento”. En la misma dirección
Fasold (1984) citado en Appel y Muysken describe esta perspectiva como “una
variable que interviene entre un estímulo que afecta a una persona y la respuesta de
esa persona”. A pesar de la dificultad en la aplicación de la perspectiva mentalista en
los trabajos de investigaciones sobre actitudes lingüísticas, según Appel y Muysken es
la que utilizan con mayor frecuencia investigadores de este campo, con el apoyo de
estos dos métodos: “el primero denominado matched-guise (“técnica de pares
ocultos”) creado en Canadá por Lambert y sus colaboradores. […] La segunda técnica
es la del cuestionario, que contiene varias clases de preguntas sobre lengua y el uso
lingüístico. Las preguntas pueden ser abiertas y cerradas” (Op. cit: 31).
Lomas (1999: 407) plantea que las actitudes lingüísticas son “ideas o sentimientos que
tienen las personas con respecto a su lengua o a las lenguas de los demás. Cuando
estas actitudes encierran juicios de valor negativos e irracionales, se habla de
prejuicios lingüísticos”. Esta postura se asemeja a la de la perspectiva mentalista,
en el sentido de que también habla de un estado interno y mental, al referirse a ideas o
sentimientos que tienen los individuos tanto de su misma lengua como la de los
demás.
A modo de ejemplo, consideramos las actitudes observadas en la sociedad wayuu22
frente al contacto entre el español y el wayuunaiki23. Pérez (1997: 200) afirma que:
Los wayuu sienten que su lengua les otorga la posibilidad de una fuerte identidad étnica porque es uno de los pocos elementos que trasciende el mestizaje galopante; los wayuunaiki-hablantes al defenderla también están impidiendo su sustitución porque la consideran como el mejor vehículo de comunicación. Esto ocurre en zonas y núcleos familiares monolingües y/o con conciencia política o étnica.
La lealtad lingüística está dada por el sentimiento identitario que otorga la lengua
wayuunaiki a la sociedad wayuu, frente a la sociedad no wayuu. Contrariamente, “el
desarraigo indígena y de la intensidad de la vergüenza lingüística lo constituyen los
matrimonios. También, muchos matrimonios jóvenes no permiten que sus hijos hablen
wayuunaiki en el hogar porque “nunca van a dejar de ser indios” (Op. Cit: 201).
22 Pueblo indígena que tiene su asentamiento territorial en la costa norte de Colombia, departamento de la Guajira. 23 Idioma hablado por el pueblo wayuu.
50
El rechazo de la lengua aborigen se observa más claramente en la escuela, donde se enseñanza en español en el 90% de ellas y prevalecen los juicios de valor de todo los tiempos: el wayuu no entiende porque es bruto o de cerebro liviano; como no entiende, le va mal; como le va mal hay que castigarlo (conozco casos de dejarlos encerrados en el colegio y atemorizarlos con fantasmas, 1985); como es castigado se retira del colegio. Triste proceso lógico y drama social cotidiano en algunas escuelas públicas de Riohacha, por lo menos. (Ibíd.)
Las sociedades indígenas de América Latina poseen una historia similar dada la forma
de asimilación a la que han sido sometidos en las escuelas, en la no valoración y el
rechazo de sus lenguas. Las actitudes negativas frente a las lenguas presentadas en
la sociedad wayuu también han sucedido en las escuelas ubicadas en comunidades
mapuche desde las décadas pasadas hasta los finales de los ´80 y los primeros años
de los ´90. Es decir, a partir de la promulgación de la Ley Indígena por el Estado
chileno, la actitud hacia las lenguas indígenas ha ido revirtiéndose poco a poco, con
una actitud positiva y esto se debe a la sensibilización que han hecho organismos
gubernamentales y no gubernamentales encargados de la educación en comunidades
mapuche.
La lengua es un elemento fundamental porque forma parte de la identidad cultural,
ayuda a redefinir la personalidad del individuo autoreconociéndose como parte de una
sociedad determinada como la mapuche. En este sentido, la lengua cumple una
función de cohesionar o de agrupar a los mapuches que se identifican y se sienten
como indígenas a través del uso y del reconocimiento de la lengua.
La lengua mapuche cumple con la tarea de cohesionar a sus hablantes, pues estos se reconocen como pertenecientes a tal etnia porque hablan en mapudungun, en oposición a quien no la habla como lengua materna. Este es un rasgo muy desarrollado en las generaciones adultas, aunque menor o tal vez, inexistente en los grupos más jóvenes. De cualquier modo, se constata que después de cinco siglos de vida adversa, la comunidad mapuchehablante mantiene la vitalidad de su lengua. (Miranda 1990: 154)
La lengua mapuche y cualquier otra lengua puede ser símbolo de identidad étnica y
cultural. Sin embargo, existen también otros elementos de la identidad cultural que
pueden cohesionar a los miembros de una sociedad.
Tampoco es siempre predecible cuáles son los elementos que juegan un rol más definitivo para marcar la identidad del grupo. En muchos casos lo más fundamental puede ser el territorio y todo lo que éste implica, en términos de adaptación al medio ambiente, etc. En otros, es más bien la lengua, que contiene referencias permanentes al contexto cultural más amplio. En otros lo que más pesa es la historia, las tradicionales y celebraciones, y así sucesivamente. (Albó 2000: 74)
De lo anterior, podemos deducir que la lengua no es la única marca de identidad
cultural, sino que existen otros elementos como lo señalados por Albó para sentirse
identificados como miembro de un grupo determinado, como la sociedad mapuche. En
este sentido, no compartimos la idea de Miranda al decir que la lengua es fundamental
51
para ser parte de la sociedad mapuche porque los niños y jóvenes no hablantes
también pueden considerarse como miembros de la etnia, al decir de Javier Albó
cuando se refiere al territorio, la historia, las tradiciones, las celebraciones, entre otros
elementos que también pueden definir la identidad cultural de una sociedad.
A propósito de los niños y jóvenes mapuche que no hablan la lengua, podemos decir
con certeza que es producto de la enseñanza que reciben en la socializacion primaria
y posteriormente en la escuela formal. Porque la responsabilidad de la enseñanza de
la lengua para su mantenimiento es responsabilidad de los padres de familia, desde el
mismo hogar en primera instancia. En este sentido, “El debilitamiento y pérdida de
lealtad lingüística que sufre el mapuzugun se expresa en el abandono de la enseñanza
de la lengua a las nuevas generaciones y en el uso exclusivo del castellano en las
situaciones formales incluso por los dirigentes e intelectuales indígenas más
convencidos” (CONADI 2003: 10). El mantenimiento o la revitalización de la lengua
mapuche tienen que ser a partir de la enseñanza de la lengua a las nuevas
generaciones de niños tanto en la escuela formal así como en la enseñanza a nivel
familiar y comunal. Si nosotros los indígenas intelectuales no consideramos a nuestra
lengua como un medio apropiado para las funciones comunicativas en todas las
instancias formales tampoco estamos contribuyendo al fortalecimiento de la misma.
12. Asesores Culturales Comunitarios
El Ministerio de Educación incorporó a agentes educativos de la comunidad al proceso
escolar dado el poco número de docentes indígenas en las escuelas insertas en el
PEIB Orígenes. El Ministerio define a estos agentes como “persona de la comunidad,
hablante de una lengua indígena, conocedor y partícipe de su cultura, que pone a
disposición de los docentes y educandos todas sus capacidades, conocimientos y
talentos para transformarse en el mediador entre los saberes lingüísticos y culturales
de la localidad y los conocimientos sistemáticos y estructurados de la escuela”. Desde
su incorporación ha sido un soporte al desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe
en nuestro país.
El perfil del Asesor Cultural Comunitario que se estipula para su elección, es:
Ser mapuche hablante de su lengua indígena (mencionar según corresponda por c/u de las regiones)
Ser residente de la comunidad donde se encuentra la escuela.
Reconocido como líder natural por sus pares. (Modelo para la juventud)
Conocedor y partícipe de las manifestaciones culturales del pueblo al que pertenece.
Manejo del castellano oral.
52
Poseer empatía con niños y jóvenes de la comunidad.
Antecedentes personales acorde con la función.
No habrá restricción respecto del carácter de dirigente social o político, de creencias ideológicas, de género u otra, que pueda ser considerada como discriminación. (Ministerio de Educación 2003: 4)
El marco legal para la incorporación de los asesores culturales de comunidad se
circunscribe al convenio del gobierno de Chile con el Banco Interamericano de
Desarrollo (N| 1311/OC-CH) y la puesta en marcha del “Programa Orígenes” a cargo
del Ministerio de Planificación y Cooperación en coordinación con los Ministerios de
Educación, Salud y la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena.
El Programa Orígenes dentro de sus cuatro componentes (salud, educación,
fortalecimiento comunitario y desarrollo productivo) no había considerado inicialmente
la incorporación de agentes directos, sólo se incorporó al componente Salud
Intercultural, representado por los sabios, curanderos (lawentuche), entre otros.
Presentándose la necesidad de establecer un puente entre el conocimiento que la
escuela tradicional entrega y el conocimiento indígena, se crea un nuevo actor dentro
del proceso educativo que tiene el rol de intermediario (ragiñelwe) entre la comunidad
y la escuela.
Existen experiencias previas en la incorporación de estos agentes al proceso escolar,
lo que incidió para establecer una vinculación más activa en la participación de las
comunidades en el espacio escolar. Estas experiencias en proyectos pilotos de
CONADI, MINEDUC, fundaciones (Fundación Pewen, Fundación Arauco) entre otros,
posibilitó mantener de una forma más sistemática el trabajo de estos agentes.
En la experiencia del Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe del
hermano país de la Argentina también se incluye la figura de un agente comunitario
llamado Auxiliar Docente Aborigen (A.D.A.) y cumple un rol similar al del ACC del
Programa Educación Intercultural Bilingüe que se desarrolla en Chile.
Un nivel de participación de la comunidad en los procesos escolares es la presencia institucionalizada, en un nutrido conjunto de experiencias, de los auxiliares docentes o maestros especiales aborígenes, quienes llevan adelante gran parte de las acciones vinculadas con aspectos lingüísticos en la práctica de aula, específicamente en lo que se refiere a la lengua originaria y principalmente mediante la constitución de las “parejas pedagógicas” con los docentes hispanohablantes. En contados casos estos docentes aborígenes intervienen en la planificación curricular global y su rol parece circunscripto al área de la lengua aborigen: “los A.D.A. (Auxiliar Docente Aborigen) planificaban el área de lengua (wichí) y los maestros el resto de las áreas”. Esta figura del auxiliar aborigen se encuentra inclusive en contextos donde la misma no se halla aún institucionalizada y donde los propios docentes ven la necesidad de un compañero de trabajo en el aula que les garantice quebrar los problemas de incomunicación derivados del encuentro, muchas veces traumático, de los alumnos con una lengua, el castellano escolar que desconocen. (Gualdieri 2004: 510)
53
La implementación del PEI y de la propuesta pedagógica de EIB de ambos países son
similares al priorizar la participación comunitaria a través de la figura del A.D.A. en el
caso argentino y el ACC en el caso chileno, en los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la lengua y cultura indígena, conformando lo que en la propuesta se
denomina como ‘pareja pedagógica’. Es interesante, el hecho de que se haya
institucionalizado la experiencia de los docentes o maestros especiales aborígenes en
el área de lengua (wichí) en Argentina y; lengua y cultura indígena en Chile. Para la
institucionalización de los llamados A.D.A. y el ACC juega un papel preponderante el
reconocimiento y la necesidad que sienten los docentes no mapuche (wigka) de la
incorporación de los asesores culturales comunitarios en el área de cultura mapuche
para apoyar el desarrollo de los contenidos de los Planes y Programas Propios en la
enseñanza básica.
En la actualidad, se presenta un desafío en la educación escolarizada, la incorporación
de los denominados “ASESORES CULTURALES COMUNITARIOS”. Como miembros
de la comunidad participan directamente en la educación escolarizada, formando parte
del equipo de educadores de los establecimientos. Ellos son elegidos como lo
establece el programa. Los asesores culturales de comunidad establecen los vínculos
en la entrega de los conocimientos indígenas en el aula. Desde sus propios
conocimientos y experiencias, los ACC entregan el saber indígena a los educandos.
Estos conocimientos son validados por la propia comunidad que lo ha elegido para
entregar sus conocimientos, apoyando al docente en la entrega de conocimientos
pertinentes a su propio contexto.
Según Melin (2004: 5) el papel fundamental del ACC “consiste en generar un puente
comunicante entre el lofche y la escuela desde el conocimiento mapuche. Lo cual, se
traduce en una relación en colaboración y cooperación directa tanto con las niñas y
niños como con los profesores, interviniendo directamente en el proceso de
enseñanza – aprendizaje”. De esta forma el ACC se convierte en un intermediario que
comunica y estrecha relaciones entre la escuela y la comunidad, a través de la
colaboración con los docentes, aportando con el conocimiento mapuche al proceso
educativo formal.
El rol del ACC tiene un sentido estratégico para el desarrollo de la EIB en el contexto mapuche, puesto que se concibe más que un aporte pedagógico escolar, un depositario del saber, conocimiento e información de su pueblo que contribuye a la proyección del mismo mediante la educación. Estratégico además, en el sentido transformador respecto de las prácticas pedagógicas tradicionales del mundo del profesorado, puesto que ocurre una tensión positiva que obliga la complementación y negociación de significados en el seno del proceso pedagógico entre el par profesor-asesor, elemento clave para el avance de la EIB
54
en el ámbito de la construcción de conocimiento desde ambos mundo de vida. (Ibíd.)
Aún faltan por perfilar y establecer los potenciales roles y funciones que los asesores
culturales de comunidad pueden propiciar dentro y fuera de la escuela. Estos roles y
funciones tendrán mucho que ver con el contexto donde desarrolle su labor, de lo cual
hay que estar concientes. Es por ello que es necesario conocer más a fondo sus
necesidades, prioridades y evidentemente las actividades que están realizando.
La incorporación de los asesores culturales en las escuelas nos pone en un nuevo
escenario que necesariamente tiene que ver con las características individuales y
colectivas de cada uno de ellos. Es por esto que encontraremos una diversidad de
agentes que se puede considerar muy rica para la revaloración del saber indígena. La
diversidad de asesores culturales que tenemos en la región también nos permite
observar una gama de especialidades. Las especialidades pueden estar relacionadas
con la edad, el sexo, la vinculación y función que cumpla dentro de la organización de
la comunidad. La validación se da en torno a la acumulación de conocimientos y
experiencia de vida asociada a la ética y moral que intrínsicamente la comunidad
reconoce.
Las principales especialidades observadas son:
1. personas reconocidas como kim che
2. longko
3. lawentuchefe
4. werken
5. especialistas en trabajos como textilería, cerámicas, instrumentos musicales, cesterías, entre otros.
6. dirigentes de comunidades funcionales.
7. dirigentes o agentes de comunidades con tendencias políticas propias mapuche y no mapuche.
Las actividades que los asesores realizan en el aula y fuera de ella son muy diversas.
La mayoría de los asesores forman sus propias actividades según los recursos que
tienen a su alcance. Estos recursos pasan desde las habilidades que ellos mismos
poseen, como de las estrategias que usan para generar aprendizajes en los
educandos. El compromiso asumido por los asesores culturales de comunidad como
representantes de la comunidad es la entrega de conocimientos mapuche (capital
cultural) en la escuela.
55
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
…el oficio de enseñar lengua en nuestras sociedades se convierte en una tarea compleja ya que, si bien en teoría todos somos
iguales ante la lengua, en el uso lingüístico somos en cambio diversos y a menudo desiguales.
(Tusón, Amparo 1993)24
1. Contexto de estudio
1.1 Ubicación geográfica del estudio
El presente estudio se realizó en la provincia de Cautín. Esta provincia se encuentra
en la IX Región de la Araucanía, ubicada entre los 37º 35’ y los 39º 37’ de latitud Sur,
en la zona sur del país. La superficie total regional es de 32.472 km2 y su población es
de 668.560 habitantes. Según el censo 2002, un 25,6 por ciento (170.490 hab.) del
total, corresponde a la población mapuche. La capital regional es Temuco, una de las
ciudades de mayor desarrollo durante la década de los noventa25.
El estudio se centró en la comuna de Padre Las Casas, es la segunda comuna con
mayor población de la Región de la Araucanía. Según las cifras del censo de
población 2002, esta comuna presenta una población total de 58.795 habitantes, que
corresponde al 6,8% del total de la población de la región. La comuna de Padre Las
Casas tiene una superficie total de 400.4 km2, de los cuales el 1 por ciento (3.82 km2)
corresponde actualmente a superficie urbana, y el 99 por ciento restante corresponde
a superficie rural. Del total de superficie rural, 102.37 km2. son tierras no mapuche y
294.51 km.2, es decir el 73 por ciento del total de la superficie de la comuna,
corresponde a tierras mapuche. Así mismo, el estudio se centró, en dos lof mapu
específicos, las cuales son Roble Huacho y Nilquilco para comparar si los procesos
de enseñanza del mapuzugun en el aula eran similares o diferentes.
1.2 Contexto histórico: breve reseña histórica de la región de la Araucanía
A la llegada del europeo, la cultura mapuche extendía su dominio entre el río
Aconcagua por el norte y la isla Chiloé por el sur. Mediante el pacto trazado en el
24 En Lomas, Carlos (1999: 51). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Vol.I. Barcelona: Paidós. 25 En http://www.bcn.cl/pags/siit/region9.htm (Consulta: 26 de junio de 2006).
56
parlamento de Quilin26 del año 1641, se estableció como línea divisoria el río Bio Bio,
situación que comenzó a cambiar sólo en las décadas posteriores a la independencia
de Chile.
La sociedad mapuche de aquellos tiempos vivía esencialmente de la caza, recolección
y horticultura. Agrupados parcialmente en territorios determinados, la organización
base de la sociedad lo constituyó el lof, que comprendía de familias extensas
emparentadas consanguíneamente con otras familias de un mismo sector.
El jefe político del lof che era el ñizol logko27, posición sujeta a la aprobación del grupo,
así como a los meritos y habilidad para maniobrar ante las circunstancias de la vida
interna y externa de la comunidad.
La relación mapuche - hispanocriolla en los primeros cien años estuvo marcada por la
violencia. Sin embargo, la guerra abrió paso a una fluida relación intercultural entre
ambos pueblos, la que – fruto de la incapacidad militar española por doblegar la
resistencia mapuche – generó en el terreno político (con el pacto de Quilin) las
condiciones necesarias para regular lo que en los hechos se estaba dando:
intercambio, negociaciones, comercio; situación que permitió a la sociedad mapuche
sostenerse de elementos culturales nuevos y ajenos que terminaron por acrecentarla y
enriquecerla bajo un clima que, si bien no estuvo exento de conflictos, proporcionó los
mecanismos para el entendimiento relativamente pacífico28.
De esta manera, animales domésticos (vacunos, equinos, porcinos y avícolas)
desconocidos hasta entonces, fueron incorporados a la economía mapuche, los que –
así como la introducción del trigo y otros cereales – terminaron por girar la actividad
mantenida, para convertirse en un pueblo ganadero y agricultor.
Entre los mapuche y los españoles el instrumento utilizado para regularizar las
tensiones provocadas por el contacto fueron los parlamentos, una vez desatada la
guerra de independencia de Chile central, se trastocaron las alianzas y lealtades
mantenidas hasta entonces. Para los wenteche29, los acuerdos consagrados con la
26 El 6 de enero de 1641, 91 años después de comenzada la guerra, se reunieron españoles y mapuches por primera vez en las paces de Quilín. Este parlamento reconoció la frontera en el río Bío Bío, y la independencia del territorio mapuche. La paz de Quilín tuvo gran importancia para los mapuche, ya que todos los parlamentos posteriores se basaran en lo allí acordado: en el Bío Bío y territorio independiente, reconocimiento formal, por parte de España, de la independencia de los territorios comprendidos entre el Bío Bío y el Toltén. La ubicación donde tuvo lugar el parlamento, es situada por algunos en Quillem el Viejo, lugar cerca de nacimiento; otros en las cercanías de Choll Choll, en la confluencia del río Quillem con el Choll Choll. 27 Jefe principal de una organización social y territorial mapuche. 28 En Mariman, Pablo S/A. “Elementos de la Historia Mapuche”. En URL: http://www.xs4all.nl/-rehue/art/mariman.html (Consulta: 21 de junio de 2006). 29 Los wenteche (mapuche arribanos) se emplazaban hasta el llano central y la precordillera andina.
57
corona desde el pacto de Quilin en adelante se verán comprometidos con el triunfo
criollo30. Bernardo O’Higgins declaró en 1819 que los chilenos eran iguales en derecho
y que los mapuche, al ser chilenos, quedaban acogidos a la legislación común que
regía al territorio.
El 4 y 10 de noviembre de 1881 culmina un proceso de enfrentamiento que – iniciado
parcialmente por los wenteche en las décadas anteriores – logra aunar a la mayor
parte de las agrupaciones contra los enclaves chilenos asentados en su territorio. En
este breve lapso se sucedieron reiterados ataques a la línea de fuertes y pueblos que
el ejército a su paso iba creando, los que al ser resistidos por la inminente superioridad
militar del nuevo conquistador, decretaron en los hechos, el fin de la independencia
política territorial mapuche, produciéndose la derrota militar del pueblo mapuche.
Las consecuencias de la derrota no se hicieron esperar. El territorio mapuche fue
expropiado, amparándose en legislaciones que declaraban la propiedad fiscal de todas
las tierras no ocupadas por los mapuches. Igualmente, se aplicó hasta 1929 una
política de acorralamiento espacial mediante la creación de reducciones que no
contaban en promedio con más de 5 hectáreas por persona.
Las agrupaciones dejaron de ser funcionales y con ellas decayó la autoridad de los
logko. La influencia de éstos a nivel de la reducción disminuyó considerablemente por
cuanto su rol de conductor y regulador de la vida y conflictos cotidianos de la
comunidad, fue reemplazado por el de organismos ajenos y externos a ésta
(protectores de indígenas y luego juzgados de indios) al cual concurrían los
comuneros litigando para asegurar un espacio mínimo para su sobrevivencia.
Este fue el contexto de un nuevo giro en su economía. Se produce la campenización31
forzada del mapuche, surgiendo un campesino pobre, viviendo de una economía de
subsistencia.
La familia extensa32 tiende a ser nuclear33, destinando su poca tierra al cultivo de
cereales, chacras y a la crianza de ganadería menor (ovino, caprino, porcino) en baja
escala.
La mal llamada Pacificación de la Araucanía otorga un nuevo destino a la sociedad
mapuche: su integración definitiva a la chilenidad. Pasan a ser ciudadanos con iguales
30 Independencia de Chile en el año1810. 31 Concepto utilizado por Estado para referirse al reduccionismo mapuche en sus territorios. 32 En la sociedad mapuche, grupo familiar compuesto generalmente por los padres, hijos, abuelos y/o paternos que conviven bajo un mismo techo. 33 Es la compuesta por los padres y los hijos.
58
derechos, sometidos a la legislación común, no reconociéndose ningún derecho
colectivo y particular como pueblo.
1.3 Organización sociopolítica
La organización sociopolítica de los mapuche desde los antecedentes históricos del
período Prereduccional era de tipo patrilineal, estaban estructurados por niveles
organizativos, donde existían relaciones de parentesco y se reproducían los elementos
y manifestaciones socioculturales más propias. Ñanculef (1898: ) dice que:
La vida política, social y cultural, así como su relación con la tierra y los recursos, estaba determinada por la pertenencia al lof, institución de tipo patrilineal cuyo liderazgo correspondía al logko, y por su pertenencia a una ruka, vivienda en que habitaban extensas familias mapuche. Los derechos y obligaciones de los miembros del lof estaban regulados por az mapu o derecho mapuche. La alianza territorial de varios lof daba lugar a un rewe y las de varios rewe a un ailla rewe (nueve rewe). Cada uno de estos rewe era política y territorialmente independiente.
Los grupos sociales se caracterizaban de acuerdo al territorio (lof mapu) y a las
organizaciones que conformaban dentro de ese espacio. En la actualidad las
organizaciones social, cultural y política de los mapuche que aún permanecen son:
ruka che, lof che, lof mapu y, kiñe gillatuwe34. Estas organizaciones sociales son
funcionales en las actividades socioculturales, políticas y religioso propio de la
sociedad mapuche, tales como mafün35, eluwün36, gillatun37, kamarikun, entre otros. Es
decir, ante las instituciones wigka o no mapuche, las organizaciones sociales propias
del mapuche no son validadas.
A partir de la Ley Indígena 19.253 de 1993, el Estado chileno promueve la
organización de los mapuches a través de las comunidades y asociaciones indígenas.
Según información de la CONADI, en la novena región de la Araucanía en el año 2002
se habían constituido un total de 1.538 comunidades y 333 asociaciones38.
La conformación de estas organizaciones legales, si bien les permite adquirir
personería jurídica y acceder a los distintos programas asistencialistas de la CONADI,
como fondos de tierras y aguas indígenas y fondo de desarrollo indígena, lejos de
potenciar los derechos políticos y participatorios de los mapuche, parece haberlos
debilitado. En primer lugar, porque dichas organizaciones se estructuran según
estatutos de la CONADI y de los municipios, convirtiéndolas en organizaciones de tipo
34 Espacio sociocultural y religioso conformado por varios lof che y lof mapu. 35 Casamiento mapuche que consiste en pago de animales y dinero a la familia de la novia. Los parientes de la novia recibe a los parientes del novio en el día en que se conmemora públicamente el matrimonio. 36 Ceremonia sociocultural funeraria que se realiza a nivel de lof che. 37 Ceremonia socioreligiosa dirigida a günechen y a los gen (mapu, ko, wigkul, entre otros.) seres superiores en la cosmovisión mapuche. 38 Informaciones del registro de organizaciones, CONADI 2002. Temuco – Chile.
59
wingka u occidental, que nada tiene que ver con las formas de organización tradicional
mapuche. Así, estas organizaciones indígenas pasan a ser conducidas por un
presidente, un vicepresidente, un secretario y un tesorero (en contraste con los
liderazgos tradicionales mapuche ejercidos por el logko, werken, ragiñelwe, etc.),
quienes son electos en base a criterios de mayorías propias de la sociedad dominante,
sin considerar criterios de herencia u otros propios de la cultura mapuche. Ello ha
resultado, en muchos casos, en el desplazamiento de las autoridades tradicionales,
generalmente de más edad, por jóvenes dirigentes funcionales con acceso a la
educación o contactos con organismos públicos u ONGs39, entre otros.
El Estado, a través de la CONADI, se ha valido de la creación de una Ley Indígena
que permite la conformación de una comunidad legal como otra forma de
reduccionismo de la sociedad mapuche. En siglos pasados el título de Merced40
reconoció la creación de comunidades con mayor extensión de territorio de acuerdo a
los números y miembros de la familia. Es decir, que este título les permitía a los
mapuche cohesionarse más en torno a una organización más fuerte y unida. Ahora,
con la creación de esta nueva ley y otras anteriores a ésta no existen tales privilegios
para los mapuche. Por el contrario, el Estado parcializa cada vez más tanto los
territorios indígenas como sus propias organizaciones sociales, culturales y políticas.
Por otro lado, dado que la ley vigente (art. 10, inc.2) permite la conformación de una comunidad legal de un tercio de los indígenas mayores de edad y mínimo de diez personas, no son pocos los casos en que se ha fragmentado la comunidad de personas mapuche derivada de las tierras comunales reconocidas por el título de merced. Menos aún la ley permite la reconstitución de formas de organización mayor como el lof, rewe o el aillarewe, que fueron características de la sociedad mapuche en el periodo pre reducional. (COTAM 2003: 168)
A partir de la creación del título de Merced hasta la actualidad el Estado no ha cesado
de propiciar y emitir leyes y decretos etnocidas en contra del pueblo mapuche. Aún
así, seguimos existiendo desde el punto de vista organizacional, cultural y lingüística
en medio de muchas transformaciones sociales, políticas y económicas que venimos
experimentando a través del contacto con la sociedad hegemónica (wigka).
1.4 Población mapuche
De acuerdo al censo de población y vivienda del Instituto Nacional de Estadística de
2002, la población que se autoidentifica como mapuche asciende a 604.349, que
corresponde al 87,3 por ciento del total de la población indígena del país, la que a su
vez alcanza a 692.192, correspondiendo al 4,6 por ciento de la población nacional que
39 Sánchez (2002) citado en COTAM (2003) “Los derechos del pueblo mapuche”. 40 El período reduccional comenzó el año 1884 donde se legisló a favor de la división territorial, pasando de la propiedad comunitaria a la propiedad privada bajo el nombre de Título de Merced.
60
totaliza 15.116.435 (INE 2003: 11). Dichas cifras demuestran la relevancia
demográfica de los mapuche en relación a otros pueblos indígenas.
Los mapuche se distribuyen principalmente en la zona centro y sur del territorio
nacional chileno, concentrándose especialmente en la novena región (33,6 por ciento),
región metropolitana (30,3 por ciento), décima región (16,7 por ciento), en la octava
(8,8 por ciento), y el restante 10,7 por ciento en el resto de las regiones” (INE 2003:
14). Así mismo, la IX región comprende dos provincias: Cautín y Malleco. La provincia
Cautín concentra el mayor porcentaje de población mapuche, con un 25,6 por ciento
(170.490 hab.) del total de habitantes de esta provincia (666.576 hab.); en cambio, en
la provincia de Malleco es sólo un 16,3 por ciento (32.731 hab.) del total provincial
(200.775 hab.).
En cuanto a la residencia de la población mapuche, según el Censo de 1992, a nivel
nacional, ésta se concentraba principalmente en el área urbana con un 79 por ciento,
frente a sólo un 21 por ciento que reside en el área rural. Sin embargo, en la IX Región
esta relación se invierte, ya que es mayor la población mapuche que reside en el área
rural (69 por ciento), que el área urbana (31 por ciento) (Fuente: IEI-UFRO 1998).
1.5 El mapuzugun
Según la UNESCO en CONADI (2003: 8), se “considera que el mapuzugun es una de
las 6000 o 7000 lenguas existentes en el mundo y también se encuentra entre las
3000 en peligro o con dificultades de uso”. La población mapuche se encuentra
distribuida en territorios de Chile y Argentina. Su lengua es el mapuzugun o
mapuchezugun41. El mapuzugun constituye una realización de la facultad del lenguaje
en un contexto sociocultural específico. El mapuzugun se rige por convenciones o
normas sociales igualmente específicas. Tales normas han sido determinadas y son
compartidas por todos los miembros de la sociedad mapuzugun hablante. El
mapuzugun es patrimonio y creación del pueblo mapuche. Por esto se dice que la
lengua constituye una institución colectiva: es patrimonio de un grupo social
determinado (López 1993).
Entonces, la lengua es un elemento fundamental para la transmisión de ideas,
pensamientos, valores y maneras de comportarse. Todo pueblo, raza y sociedad
posee una lengua para poder comunicarse. En la lengua del mapuche aparece
reflejada la concepción del mundo que posee y, por lo tanto, el mapuzugun es el mejor
sistema de comunicación para esta comunidad lingüística. De ésta manera, nosotros
41 El habla de los mapuche.
61
los mapuche organizamos y dividimos el mundo de acuerdo a nuestra propia
concepción, a nuestras propias categorías y realidades.
1.5.1 Situación sociolingüística del mapuzugun
Según la CONADI (2003: 10) “En la actualidad, existe consenso entre los hablantes
indígenas, lingüistas y estudiosos de las lenguas vernáculas que, el mapuzugun es
una de las lenguas indígenas con mayor número de hablantes en Chile”.
La población mapuche hablante en Chile según Catrileo (1997:68) “se estima que
entre 400.000 y 500.000 mapuches todavía hablan el mapuzugun con diversos grados
de dominio” esto es, sobre un total de 928.060 personas mapuche considerando los
datos de población del Censo Nacional de Población Vivienda de 1992 (INE, 1992). Es
decir, la población no es homogénea en sus características culturales y, en especial,
en sus rasgos lingüísticos” y que “es posible encontrar niños y adultos monolingües de
español, bilingües de distintos tipos y monolingües de mapuzugun” (Ibíd.).
Con relación a los niveles de bilingüismo mapuzugun – castellano, se afirma que no
hay estudios sistemáticos que den cuenta del porcentaje total de la población
mapuche bilingüe, ni de los niveles de bilingüismo existentes, pero se tiene
antecedentes de que el proceso no es homogéneo, depende del nivel de resistencia
cultural de las comunidades, de su historia y contacto con el castellano (CONADI
2003). No obstante, la experiencia en educación intercultural bilingüe permite tener
algunos resultados positivos en torno a la realidad sociolingüística en regiones con
mayor presencia de alumnados mapuche. Hernández y Ramos ya en 1978 informaron
que la situación del bilingüismo en el nivel escolar es diversa. Así, los niños que
asisten a un primer año básico de una escuela rural cercana a la ciudad de Temuco
pueden ser caracterizados desde el punto de vista lingüístico en tres grandes grupos:
a) monolingües castellano (sólo hablan castellano)
b) monolingües mapudungun (sólo hablan mapudungun)
c) bilingües castellano – mapudungun (utilizan ambas lenguas claramente separadas,
con distintos grados de competencia en ambas). (Op.cit.: 12)
Con respecto a la vigencia del mapuzugun, éste se mantiene vigente principalmente
en las comunidades mapuche rurales, aún cuando hay un creciente interés en los
espacios urbanos por aprenderla y/o escribirla, tanto por usuarios mapuche como por
no mapuche.
62
1.6 Educación mapuche
La cultura es aprendida por el ser humano desde su nacimiento, a este primer
aprendizaje se le llama socialización primaria. “El individuo no nace miembro de una
sociedad: Nace con una predisposición hacia la sociabilidad, y luego llega a ser
miembro de una sociedad” (Luckmann 1979: 164). La cultura es un sello resistente en
la experiencia de los individuos y que manifiesta sentido la existencia de las personas
desde su nacimiento otorgando los elementos necesarios que otorgan identidad a los
individuos. Crecemos en una cultura que nos proporciona el aliento y el alimento
espiritual como personas. Ella constituye el contexto vital de los individuos, el marco
que moldea el caminar cotidiano, dispositivos simbólicos y materiales.
La educación mapuche está orientada a la formación de la persona “tañi chegeal”, la
mantención de las costumbres e imagen familiar. Algunos principios o ideales de
persona están relacionados con el kim che, küme che42, nor che43. La educación
mapuche, específicamente a nivel de la familia y comunidad apunta a las prácticas de
transmisión de conocimientos, de entregar la sabiduría (amul kimün) a las nuevas
generaciones. Y en la lengua mapuche está la abstracción conceptual semántica que
contiene todo un mundo simbólico, sus signos que sólo pueden ser validados y
descifrados por su propia gente, pues en ellos está concentrado todo el proceso de
racionalidad de esta sociedad.
Cuando el otro generalizado se ha cristalizado en la conciencia, se establece una relación equilibrada entre la realidad objetiva y la subjetiva. La realidad objetiva puede traducirse fácilmente en realidad subjetiva, y viceversa. El lenguaje es, por supuesto, el vehículo principal de este proceso continuo de traducción en ambas direcciones. (Luckmann 1979: 170)
La estrecha relación entre lengua y cultura permite identificar la visión de mundo de los
diversos pueblos, es decir se puede comprender gran parte de la cultura a través del
sistema lingüístico. Además, en la socialización primaria, el niño ya adquiere gran
parte del bagaje cultural y lingüístico necesario para un desempeño competente en su
comunidad lingüística.
La transmisión de saberes y conocimientos culturales en la sociedad mapuche se ha
dado de manera oral y práctica. En la oralidad, el mapuzugun cumple un papel
fundamental en la transmisión del kimün de parte de los mayores hacia los jóvenes.
42 Persona que ha logrado una cierta estabilidad económica basada en el esfuerzo, que, además comparte lo que tiene con su familia y comunidad. 43 Persona que actúa con buenos propósitos y rectitud frente a los demás miembros de la familia y comunidad.
63
Estos conocimientos son transmitidos a través de; gülam44, nüxam45, epew, ülkantun,
wewpin46, piam47 y el zugun48.
Tomando como referencia los cuentos y relatos mapuche (epew), éste se transmite en
forma oral, en un determinado horario (la noche), se hace alrededor del fogón
(küxalwe) y reunidos en familia. El epew se transmite en la noche porque ese horario
corresponde al descanso y tranquilidad, en donde todos los integrantes de la familia
están reunidos en casa y alrededor del fogón, allí se comparte el mate, las comidas,
las experiencias y anécdotas vividas durante el día. De pronto cuando ya no queda
temas que tratar, se comienza a contar epew, ahí todos escuchan atentamente, se
ríen, y cuando no logran entender algo, entonces preguntan. Es decir, que la
educación mapuche se caracteriza por la observación, la audición, vivir lo que se está
compartiendo en el momento a través de los sentimientos y emociones como dijera
Rengifo (2000).
1.7 Programa de educación intercultural bilingüe (PEIB MINEDUC-Orígenes)
El programa de educación intercultural bilingüe (PEIB) del Ministerio de Educación fue
creado el año 1995 e inició el año 1996 en cumplimiento del mandato estipulado en la
Ley Indígena Nº 19.253 de 1993, en relación a la necesidad de incorporar la EIB en los
programas educacionales del país y de impulsar un sistema de educación intercultural
bilingüe. A partir de ese acuerdo, se potenciaron algunas experiencias iniciales, se
firmó un convenio con CONADI para el desarrollo de la experiencia piloto con la
colaboración entre ambas instituciones, se diseñaron y ejecutaron una serie de
acciones que fueron incrementando progresivamente a través de las Secretarías
Regionales Ministeriales, Universidades y Organismos no Gubernamentales.
Los resultados de estas experiencias permitieron realizar la primera expresión de la
política educacional, ya que, a partir del año 2000, una vez concluidas las experiencias
pilotos, se comienza a institucionalizar el PEIB como un programa focalizado; pues,
hasta esa fecha, estaba sujeto al programa de educación Básica Rural. La
institucionalización posibilitó, entonces, la construcción de una política focal y en
expansión paulatina a aquellas escuelas con características similares a los
participantes de los pilotos mencionados.
44 Discurso mapuche, en ella se transmite contenidos valóricos y normas de comportamiento. 45 Para los padres, es una modalidad de enseñanza en el cual se transmiten contenidos educativos laborales y socioculturales. 46 Discurso sociocultural y político que a través de ella se transmiten contenidos históricos principalmente. 47 Relato histórico, sociocultural y geográfico relacionado con mitos de origen del pueblo mapuche. 48 Dirigirle la palabra a otra persona con intención de entregarle una información.
64
Una vez lograda la institucionalización, el PEIB se estableció en una nueva fase,
comprendida entre los años 2000 a 2004, en pro de una propuesta pedagogía
tendiente a privilegiar la creación de orientaciones didácticas inherentes a la realidad
cultural y lingüística de los estudiantes indígenas.
Dentro de esta línea, finalizando el año 2001, se agrega un nuevo componente
denominado “Orígenes”, el cual apunta a reforzar el mayor objetivo del PEIB, a saber,
la creación de la propuesta pedagógica para el mejoramiento en amplitud y calidad de
los aprendizajes correspondientes al currículo nacional de la enseñaza general básica,
que propone la reforma de la educación en 162 escuelas donde estudian niños y niñas
de los pueblos indígenas aymara, atacameño y mapuche.
1.8 Contextualización de las dos comunidades educativas objeto de estudio
El presente trabajo de investigación lo hemos realizado en dos escuelas y en dos
momentos, el primer momento lo llevamos a cabo en la Escuela Particular Nº 11 Roble
Huacho y que en este informe la llamaremos escuela A, en tanto el segundo momento
lo desarrollamos en la Escuela Particular Nº 405 “San Martín de Porres” y que la
llamaremos escuela B.
1.8.1 Escuela A
Descripción de la comunidad
La escuela particular Nº 11 Roble Huacho está ubicada en la comunidad Juan
Mariqueo. La comunidad Juan Mariqueo cuenta con un número de 500 familias. Su
actividad económica es la agricultura de subsistencia en suelos erosionados y sobre
explotados, donde cultivan remolachas, trigo, lupino, papas y legumbres en menor
escala. También cultivan flores y hortalizas bajo plástico, como una forma de aumentar
sus escasos ingresos.
Por ser una comunidad cercana a la ciudad de Padre Las Casas (9 kilómetros), cuenta
con luz eléctrica, posta de primeros auxilios, y servicio de telefonía rural. Tiene
además acceso por camino de ripio, el cual se encuentra conectado a la carretera que
va hacia el norte, a la capital de la IX región Temuco, y hacia el oeste hacia la ciudad
de Cunco, en plena cordillera. Los integrantes de la comunidad están organizados en
diferentes organizaciones sociales como por ejemplo: junta de vecinos, clubes
deportivos, comité de remolacheros, centros de padres y apoderados con personalidad
jurídica.
El gillatun, eluwün, we xipantu, entre otros, son las actividades socioculturales y
religiosas mapuches que se mantienen vigentes en la comunidad. Es frecuente que
65
muchas familias de la comunidad recurran a los servicios curativos de las machi para
sanar sus dolencias, el machitun es también una ceremonia que se practica con
frecuencia para alejar las enfermedades y otros males.
La lengua mapuzugun es el elemento de la cultura que la comunidad ha ido perdiendo
notoriamente con el paso del tiempo, tanto es así que sólo la mínima parte de los
alumnos lo habla, considerando que ésta es una comunidad 99% mapuche.
Descripción de la escuela
El nombre de la institución educativa es: Escuela Particular Nº 11 Roble Huacho.
Tiene como Rol Base de Datos (RBD): 05730-4 Dependencia Particular
Subvencionada, del Magisterio de la Araucanía. Pertenece a la comunidad Juan
Mariqueo, lof Roble Huacho y su dirección: camino Cunco por Huichahue, km. 9,
Comuna Padre las Casas.
La escuela particular Nº 11 Roble Huacho está ubicada en la comunidad mapuche
Juan Mariqueo del lof Roble Huacho. Lleva este nombre porque en el lugar existió un
viejo y solitario roble. Según la ACC de esta escuela, dice que históricamente el
espacio donde se encuentra instalada la escuela estaba destinado para los grandes
encuentros que organizaban los integrantes del lof mapu.
La escuela fue fundada el 10 de mayo de 1931 por el padre Vicente Ahrens, Ángel
Valenzuela, Vicente Curihuinca, Transito Huentemil, su directora Sara Cox y otros. La
escuela consta de cuatro pabellones de madera en buen estado, en los cuales están
ubicadas las salas de clases, sala de profesores, la cocina y el comedor de la escuela.
Las dependencias son: nueve aulas de clases, una sala de computación, una sala de
profesores, un comedor, una cocina, tres pasillos cubiertos, servicios higiénicos
alumnos, un servicio higiénico profesor y para las cocineras.
El aula del segundo año básico, objeto de estudio de investigación, está textuada con
abecedarios, vocales, nombres y dibujos de animales en castellano y otros elementos
de la cultura mapuche como la carreta, el título está escrito en castellano y
mapuzugun. También, hay diez xuxuka colgadas en la pared, confeccionadas por los
alumnos de quinto año básico, promoción 2004. En un rincón del aula hay dos cruces
con imágenes de Cristo crucificado. Los niños están conformados en grupos de a
cuatro niños y niñas, las mesas son para dos alumnos y las sillas son individuales.
En el caso del quinto año básico, el otro objeto de estudio de este trabajo, el aula está
textuada con afiches de helados Savory y Trendy y existen tres afiches grandes. El
pizarrón es de madera, arriba del pizarrón se encuentra un Cristo crucificado de
madera. También, encontramos estantes, muebles con libros, estufa a leña, mesas,
66
sillas para los niños y profesor. Los alumnos están organizados en dos grupos, el
grupo está integrado tanto por niños como por niñas.
La escuela dispone de doce computadores, tres impresoras, un scanner, una
fotocopiadora, dos grabadoras, un equipo de música, un televisor, un video grabador,
50 CD educativos y juegos, instrumentos musicales mapuche y no mapuche,
vestimentas mapuche y folklóricas, entre otras implementaciones educativas,
informáticas y de las nuevas tecnologías.
Matrícula de estudiantes
La escuela comenzó impartiendo cursos de 1º a 6º año básico y con el transcurso del
tiempo fue aumentando el numero de alumnos, se crearon nuevos cursos y con estos
llegaron nuevos profesores. En este momento la escuela atiende a cursos simples de
NT1, NT2 y NB1 a NB6 con un total de 234 alumnos.
Planta de docentes
El plantel docente de la escuela A está constituido por nueve docentes, de los cuales
uno es director, un profesor mapuche hablante, una educadora de párvulos y una
asesora cultural comunitaria. Cada profesor o profesora está a cargo de un nivel
básico. Así mismo, se cuenta con una inspectora y un auxiliar de servicio que velan
por el orden y seguridad de los alumnos.
1.8.2 Escuela B
Descripción de la comunidad
La escuela particular Nº 405 San Martín de Porres está ubicada en la comunidad Juan
Huentelen del lof Nilquilco49, macro sector territorial Xuf – Xuf cuyo significado es el
sonido de la caída de una cascada de agua, y a la vez a la estructura socio-política,
“Ayllarewe de Xuf – Xuf”, donde existen nueve gillatuwe50. Este sector se caracteriza
por mantener muy arraigada la práctica de las manifestaciones socioculturales y
religiosas mapuche.
El 100% de las familias son de ascendencia mapuche. Los padres de familia en su
mayoría son pequeños agricultores y horticultores, en un porcentaje menor trabajan en
Temuco, y en cierta época trabajan de temporeros51. Los integrantes de la comunidad
son bilingües con un amplio dominio del mapuzugun y practican sus tradiciones y
49 Adopta el nombre de un estero existente en el sector y sus características “Nilquilco” que en mapuchezugun significa ‘agua detenida y en abundancia’. 50 Espacio en donde se realiza ceremonias religiosas y sociocultural mapuche. 51 Migración de comunarios o padres de familia a la zona Norte y Central del país para realizar trabajos esporádicos en cosechas de frutas, etc.
67
costumbres. Los comuneros participan de los diferentes eventos sociales de la cultura
como gillatun, mafün, eluwün, katawün, entre otros. Y los niños son hablantes de la
lengua mapuzugun en diferentes grados que van desde los activos, incipientes y
pasivos.
Descripción de la escuela
El nombre de la institución educativa es: Escuela Particular Nº 405 “San Martín de
Porres”. Tiene como Rol Base de Datos (RBD): 05761-4 Dependencia Particular
Subvencionada, del Magisterio de la Araucanía, perteneciente a la comunidad Juan
Huentelen, lof Nilquilco y su dirección es Camino Padre las Casas – Vilcún, kilómetro
12, comuna Padre las Casas, IX Región de la Araucanía, Chile.
La escuela fue creada por la demanda y necesidad de las familias de la comunidad
local, debido a que en el sector no existía ninguna escuela para que los niños
accedieran a la educación formal, con la intención de aprender a leer, a escribir y
apropiarse de los conocimientos wigka para la reivindicación de sus derechos. La
escuela San Martín de Porres fue fundada en marzo del año 1974, realizándose los
tramites correspondientes en el Ministerio de Educación y así obteniendo su resolución
exenta el 31 de julio de 1974, que autoriza el funcionamiento legal de dicha institución
educativa.
La escuela consta de tres pabellones de madera en buen estado, en los cuales están
ubicadas las salas de clases, sala de profesores y oficina del director. En un cuarto
pabellón nuevo construido en 1998, se ubica la cocina y el comedor de la escuela. Las
dependencias son: seis salas de clases, una oficina, un comedor, una cocina, una sala
de profesores, una despensa, tres pasillos cubiertos, nueve servicios higiénicos para
los alumnos, un servicio higiénico para los profesores, un servicio higiénico para las
cocineras. El aula del quinto año básico, objeto de este trabajo de investigación, está
textuado con los siguientes elementos. Al lado frontal de la sala, específicamente al
lado del pizarrón - existen cuatro papelógrafos con recortes de ruka, wixal, mujeres
hilando, instrumentos mapuche, joyas femeninas mapuche, un afiche con ilustración
de copihues que en su título dice “Viva Chile”, un crucifijo de madera, puesto que la
escuela es de orientación cristiana, un calendario del Padre Hurtado que dice “Dar
hasta que duela” y, un afiche de compromiso del curso, escrito por la profesora. En el
aula existen tres filas de mesas con sus sillas, las mesas son para dos alumnos y sus
sillas individuales. Los niños se sientan de a dos, hombres con hombres y mujer con
mujer. En el caso específico del séptimo año básico que es el otro objeto de estudio
del presente trabajo investigativo, las clases de mapuzugun se realizan en el comedor
68
de la escuela, debido a que el aula de éste curso, en éste horario, se ocupa para
preparar a los alumnos en catequesis. En el comedor de la escuela existen textos en
mapuzugun y castellano: Ültrekulnge tami kompañ af kadi - No empujes a tu
compañero; Nor chengeaymi; Señor bendice estos alimentos, Amén. Las mesas están
ordenadas en 3 largas filas, las mesas son largas y las sillas individuales.
La escuela dispone de elementos de la informática y de las nuevas tecnologías, tales
como: computadores, impresoras, scanner, fotocopiadora, entre otros. Así mismo
vestimentas mapuche y no mapuche, instrumentos musicales mapuche y no mapuche,
etc.
Matrícula de estudiantes
Ésta escuela Comenzó impartiendo cursos de 1º a 6º año básico y con el transcurso
del tiempo fue aumentando el número de alumnos y, por la demanda de las familias de
la comunidad local y aledañas de la escuela, se crearon nuevos cursos para completar
la enseñanza básica. En este momento la escuela atiende a cursos combinados y
simples del NB1 a NB6 con un total de 137 alumnos, con jornada escolar completa
(JEC) diurna 38 horas semanas. Así mismo, atiende a niños del NT1 y NT2 con un
total de 30 preescolares.
Plantel docente
La escuela está conformada por seis docentes, de los cuales uno es director, una
profesora mapuche hablante, cinco docentes de aula y un ACC. Cada profesor o
profesora está a cargo de un nivel básico.
2. Factores que influyen en la enseñanza del mapuzugun en el aula
2.1 Tratamiento del mapuzugun
Con la Reforma Educativa en marcha y la modernización de la educación chilena,
Ministerio de educación avanzó gestiones para el mejoramiento de la calidad de la
enseñanza creando la Jornada Escolar Completa Diurna. Ambas escuelas
investigadas cuentan con jornada escolar completa diurna (JECD), que realizan 38
69
horas de trabajo semanales en los diferentes subsectores52 y niveles de enseñanza.
En el currículum oficial del Ministerio de Educación, Decreto Supremo de Educación
Nº 232, establece que NB1 y NB2 deben trabajar un tiempo mínimo de 26 horas
semanales en los subsectores obligatorios. Con el establecimiento de la JECD se
cuenta con tiempo adicional de 12 horas semanales de libre disposición. En tanto, los
niveles del segundo ciclo (NB3, NB4, NB5 y, NB6) deben trabajar 30 horas en los
subsectores obligatorios, contando con un tiempo de libre disposición de 8 horas
semanales. El tiempo de libre disposición de la escuela permite, entre otras opciones:
Introducir en su plan de estudio sectores y subsectores de aprendizaje complementarios a los establecidos en la Matriz Curricular Básica (MCB).
Incorporar al plan un subsector de aprendizaje, asignatura o temática de relevancia regional o local. (Ministerio de Educación 2002:17)
Las escuelas insertas en comunidades mapuche atienden a alumnos y alumnas
mayoritariamente mapuche. Con la intención de brindar una educación más pertinente,
acorde a la realidad sociolingüística de los educandos y con la introducción de la EIB,
se han incorporado paulatinamente diversos aspectos culturales mapuche en el
currículo escolar de estas escuelas. Por cuanto gran parte de los aspectos de la
cultura como es el idioma, las costumbres, la religiosidad, sistemas de creencias y
organización social y territorial, dan cuenta de la vigencia y fortaleza de la matriz
cultural mapuche.
Las dos escuelas investigadas han participado en programas piloto de EIB desde el
año 1994, posteriormente con EIB permanente y desde el año 2003 en PEIB
Orígenes. Durante los años que han trabajado éstas escuelas en programas de EIB, la
lengua y cultura mapuche se han considerado en distintas modalidades. En la escuela
A se le ha dado el tratamiento como a un Área Complementaria y, en la escuela B
como subsector llamado Mapuzugun y, finalmente con la creación de los Planes y
Programas Propios PPP53 las dos escuelas se proponen trabajar el subsector “cultura
mapuche” a partir del año escolar 2006. En tanto, la enseñanza de la lengua mapuche
52 Sectores de aprendizajes: este concepto se refiere a las diversas categorías de agrupación homogénea de los tipos de saber y de experiencias que deben cultivar los niños y jóvenes para desarrollar aquellas dimensiones de su personalidad que han sido puestas de relieve por los fines, objetivos generales y requisitos de egreso de la enseñanza básica. Cada sector de aprendizaje define los tipos de saberes y experiencias que deben ser trabajados a lo largo de cada uno de los ocho años de estudio que cubre este tipo de enseñanza. En tanto, se emplea el concepto de subsector, con la idea de dar cuenta dos situaciones: a) el énfasis que se desea dar a un determinado sector cuando sus estudio se expresan con idéntica intención a lo largo de los ocho años; y, b) la necesidad de dividir un sector, por razones técnico – pedagógicas, en agrupaciones o estructuras disciplinarias menores que ordenen los objetivos y contenidos que, de acuerdo con el grado de madurez biológica y psicológica del niño, deben ser alcanzados al finalizar cada nivel en que se divide el proceso de 8 años de estudios (Ministerio de Educación 2002: 14). 53 Planes y Programas Propios.
70
sólo se dicta en un área específica como el mapuzugun o cultura mapuche y no como
una lengua que sirva de vehículo en las demás áreas del conocimiento, en ambas
escuelas.
2.1.1 Escuela A: el mapuzugun integrado a un Subsector
El área de mapuzugun en la escuela A se define como un Área Complementaria. Esta
área está integrada a un subsector de aprendizaje, dependiendo del horario
establecido en cada nivel educativo. “Yo diría que sí está integrado a un subsector, y
que está como una actividad complementaria, aquí la ACC nos apoya y, nos asesora”
(Profa. 05/2005). Se dice que el área de mapuzugun es complementaria en la escuela
y que está integrado a un subsector, en el sentido de que si la profesora está
abordando un contenido en Lenguaje (Castellano) o Comprensión de la sociedad u
otro subsector, la ACC puede abordarlo en el área de mapuzugun. Pero, de acuerdo a
las observaciones áulicas que realizamos, nosotros lo caracterizamos como un área
suelta, que no se integra a los diferentes subsectores para ir complementando,
adecuando los contenidos culturales y lingüísticos. La enseñanza de la lengua y
cultura mapuche se realiza en forma suelta porque los contenidos de enseñanza y
actividades que se abordan en las sesiones áulicas de mapuzugun no tienen
secuencia ni continuidad en el tiempo. Por lo tanto, no existe o no se visualiza
claramente las competencias y capacidades a desarrollar en los alumnos, la que
posteriormente repercute negativamente en el aprendizaje de los mismos. Todo
aquello es el fruto o consecuencia de la ausencia de planificación de una sesión áulica
realizada con anterioridad, donde participen los ACC en la selección de los contenidos
de enseñanza, estrategias, evaluación, entre otras actividades que se van a
desarrollar durante la semana o el mes de clases.
En tanto, el horario destinado para el área de mapuzugun es limitado. Así lo
evidenciamos en una observación áulica del segundo año básico.
ACC1. Pregunta a la profesora “¿sigo copiando?” (pero, para esto tenía que borrar en el pizarrón).
Profa. “¿Terminaron de copiar todos?”.
ACC1. “Terminaron de copiar o no?”, ¿a quién le falta?. (Los niños levantan sus manos y dicen ‘yo’ son la mitad más o menos).
ACC1. ¿Ya terminaron?, porque vamos a borrar. (Escuela A. 05/2005)
El tiempo destinado para la enseñanza del mapuzugun en la escuela A es de una hora
pedagógica, la que se traduce a 45 minutos semanales, por cada grupo curso. La
ACC, en cuanto ingresa al aula, comienza a escribir en el pizarrón para que los
alumnos del segundo año básico puedan terminar de copiar en su cuaderno en el
71
tiempo destinado para mapuzugun. Así mismo, la ACC les exige a los niños que
escriban rápido porque el tiempo es limitado.
En esta escuela es la ACC quien se encarga de realizar la enseñaza del mapuzugun.
Las características rutinarias de las sesiones áulicas que observamos normalmente
inician con el saludo, seguidamente la ACC comenzaba a escribir textos en
mapuzugun en el pizarrón y que los alumnos copiaban en sus cuadernos, no
existiendo una actividad de cierre. También observamos que los contenidos y
actividades que se abordaban quedaban inconclusos por la falta de tiempo. El profesor
de la escuela A corrobora esto diciendo que el tiempo es insuficiente para que la ACC
desarrolle una buena actividad para la enseñanza del mapuzugun en el aula. “Me
imagino yo, que sí va una cosa con otra, pero el factor tiempo también, el poco tiempo
que se le dedica al programa y poco tiempo que tiene la asesora cultural para
desarrollar su trabajo, porque son bloques de 45 minutos en cada curso”.
Consideramos que una sesión de 45 minutos por curso, semanalmente, es demasiado
reducido para el buen desarrollo de un contenido de enseñanza y de las actividades.
Tomando en cuenta que una sesión áulica tiene que contemplar una actividad
introductoria, de desarrollo y de cierre, para que sea ordenada, secuenciada y, de ésta
forma se logren aprendizajes significativos en los alumnos.
El mismo profesor de la escuela A nos dice que obligatoriamente los alumnos tendrían
que aprender mapuzugun en el horario establecido y que puede ser reforzado en la
familia.
Yo creo que aprenden, tendrían que aprender, porque se hace con una metodología adecuada, igual tendrían que aprender así como se le enseña el inglés en tan poco tiempo, aprenden algunas cosas. Deberían aprender mapuzugun, porque está dentro de su contexto, su familia -abuelito, abuelita- son mapuche y les hablan en la casa, entonces debiera ser relativamente sencillo, considero yo. (Profe. 05/2005)
Creemos que 45 minutos de clases semanales es un tiempo insuficiente para el buen
desarrollo de actividades de enseñanza de la lengua mapuzugun, y para la concreción
de aprendizaje en los alumnos. Aunque, el profesor nos contradice diciendo que los
alumnos “tendrían que aprender con una metodología de enseñanza adecuada” pero,
en lo concreto podemos afirmar que no existe uso de estrategias metodológicas de
enseñanza que se adecué al mapuzugun, ni la incorporación de las estrategias de
enseñanza propias mapuche. De igual forma, si consideramos que en las familias de
la escuela A no se está enseñando el mapuzugun, ya que, no se está usando como
lengua de transmisión en el hogar.
Así mismo, observamos que no hay continuidad del contenido de enseñanza que se
está trabajando, más bien existe un quiebre para retomar el hilo conductor del tema
72
abordado en la clase anterior debido a que se abordan en un tiempo lejano, como lo
menciona Ander – Egg (2005) que “una asignatura no puede enseñarse
adecuadamente con horas muy dispersas a lo largo de la semana”. Entonces, los
alumnos que son monolingües en castellano, no logran aprendizajes significativos en
la lengua mapuzugun; los alumnos no logran el uso de la lengua, así mismo, no
pueden comunicarse en mapuzugun con otro hablante de esta lengua. En los alumnos
hablantes pasivos o incipientes no hay avance en aprender nuevas palabras, en ir
ampliando u mejorando su vocabulario y el conocimiento en mapuzugun.
2.1.2 Escuela B: el mapuzugun equivalente a un subsector
El director de la escuela B no tiene claridad si mapuzugun es un subsector de
aprendizaje o un área complementaria, porque nos dice que en verdad no es una
asignatura, es comprensión de la vida del pueblo mapuche y su historia. “Claro,
nosotros le quisimos darle un nombre y le pusimos Mapuzugun, escuetamente le
pusimos mapuzugun, pero la verdad no es una asignatura mapuzugun, es
comprensión de la vida del pueblo mapuche y su historia”. El tratamiento que se le da
al Mapuzugun en la escuela B es similar a un subsector, porque se realiza dos horas
de clases semanales, en cada grupo curso. Los contenidos abordados son exclusivos
del área de mapuzugun, no se integran a otros subsectores de aprendizaje, aunque
muchas de las actividades que se realizan se acercan al Subsector de Lenguaje y
Comunicación, porque se trabaja en base a tipos de textos como: construcción de
oraciones, cuentos, narraciones, entre otros. Pero, en Lenguaje y Comunicación
tampoco se integran contenidos referidos a la lengua y cultura mapuche.
La profesora encargada del área lengua y cultura mapuche de la escuela B nos dice
que mapuzugun es equivalente a un subsector. “Si, desde que yo llegué aquí, en la
escuela he tomado la parte de mapuzugun había una asignatura, mapuzugun es como
un subsector que tenemos y seguimos trabajando con ese nombre, porque todavía no
están aprobados los planes y programas que enviamos hace poquito”. Mapuzugun es
un subsector que se trabaja con un horario, contenidos de enseñanza y actividades
separada de los otros subsectores. Pero al igual que en la escuela A, la enseñanza de
la lengua y cultura mapuche se realiza en forma suelta porque los contenidos de
enseñanza y actividades no se desarrollan en forma secuenciada y, porque el área de
mapuzugun no se integra a otros subsectores de aprendizaje. Esto sucede porque las
clases son improvisadas, puesto que no se realiza planificaciones de unidades de
aprendizaje o proyectos de aula con anterioridad. Aunque los objetivos de enseñanza,
contenidos de enseñanza, actividades genéricas, evaluación, entre otros aspectos
73
importantes, están estipulados en la Matriz Curricular Básico para brindar una
enseñanza adecuada y significativa.
El horario establecido para el subsector de mapuzugun en la escuela B es de dos
horas pedagógicas (90 minutos) semanalmente en cada nivel básico, allí existe una
profesora mapuche hablante encargada del área y un ACC quien colabora tanto con la
profesora como los alumnos en la enseñanza de la lengua y cultura mapuche. Al
respecto, la profesora encargada del subsector de mapuzugun nos dice lo siguiente:
“Bueno, yo hago clase de mapuzugun en toda la escuela de primero a octavo básico,
dos horas semanales por curso”.
La profesora de mapuzugun de la escuela B imparte clase en dos cursos
simultáneamente y en forma interrumpida, debido a que en la hora que corresponde a
mapuzugun realiza trabajos relacionados con documentación de la escuela.
Otra vez tengo que dejarlos porque tengo que armar las carpetas, mañana vienen a revisar del Ministerio los trabajos que hemos hecho en la escuela en el tema cultural. Hijo, yo les voy a dejar con actividad voy a ir y venir como lo hago, como siempre. Porque, aparte de hacer clases tengo que hacer otras actividades más que tiene que ir en función de la escuela. Estoy ordenando una carpeta con un archivador grande con todos los trabajos que ustedes han hecho en durante este año y en los años anteriores, no solamente de ustedes de otros cursos también. Entonces yo tengo que ordenarlos ponerlos por temas e ir viendo como lo organizo y no tengo tiempo más que hoy para hacerlo, en el curso de al lado ya hablé con ellos y ahora lo estoy haciendo con ustedes, por eso que voy a salir de la sala, en algún momento voy a estar todo el tiempo dedicados a ustedes. (Profa. 09/2005)
En la escuela B, las sesiones áulicas se realizan con constantes interrupciones por la
sobrecarga de trabajo que tiene la profesora encargada del área, trabajando solos los
alumnos en el aula con una tarea asignada. Los alumnos necesitan un profesor
permanente en el aula para que los guié en las tareas dadas en clase y, mucho más
cuando su horario es una vez a la semana, por curso. En este sentido, no existe una
enseñanza guiada de buena forma por la profesora, porque no se respeta el horario
establecido para el área de mapuzugun. En tanto, al ACC se le designa cuidar a los
alumnos del sexto año básico, vigilar que los alumnos no hagan desorden y, que no
peleen.
Un alumno del quinto año básico de la escuela B nos dice que las clases de
mapuzugun se abordan en forma esporádica.
C.C. Ka fey welu una vez a la semana parece que ta kimeltuchekey pu. Una vez a la semana viene hijo?.
J.M. Uh, casi nunca.
G.Q. A ustedes no les hace clases?.
J.M. Sí, a veces no más pero más le enseña a los de tercero que cuarto año básico. (Nilquilco 10/2005)
74
A pesar del horario de Mapuzugun establecido, una vez por semana, en cada curso,
muchas veces tampoco se hace clases cuando corresponde, según el horario fijado.
En este sentido, no hay mayor avance en la enseñanza de contenidos culturales y
lingüísticos en el área de mapuzugun en el aula. Por tanto, podemos decir que
mapuzugun es subsector que se toma con poca seriedad y no se le otorga la
importancia necesaria.
2.1.3 Elaboración de planes y programas propios
Finalizando el año escolar 2005, las escuelas que participan en el PEIB Orígenes han
elaborado y entregado sus Planes y Programas Propios en los Departamentos
Provinciales correspondientes, en donde se estipula la modalidad para trabajar los
conocimientos de la lengua y cultura mapuche; si se va a realizar a través de la
creación de un nuevo subsector, como una intervención curricular en algún subsector,
si van a considerar solamente NB1 o, todos los niveles educativos de la escuela. En
tanto, la supervisora del PEIB Orígenes nos dice que las escuelas tienen que ser
autónomas en presentar sus planes y programas propios y, es posible la creación de
un nuevo subsector con la JECD.
Las escuelas son autónomas en su presentación de planes y programas propios. Las escuelas no pueden llegar y tomar sus propias decisiones de decir “sabes, que vamos hacer dos horas de cultura mapuche”, a través de su PEI lo pueden presentar, pero, para que sea legal las sesiones de mapuzugun es, a través de su presentación de Planes y Programas Propios. Ahí, por resolución se le autoriza a la escuela que puede hacer su clase de mapuzugun dentro de un sector de aprendizaje, se crea el subsector, por ejemplo: en Lenguaje por Decreto tiene que tener seis horas semanales, entonces, con la Jornada Escolar Completa hay horas disponibles, se le puede agregar dos horas más, pero no necesariamente tiene que ser Lenguaje y comunicación, ahí dentro de lenguaje se crea un nuevo subsector que se llama “lengua y cultura mapuche”, en dos horas semanales se hace “Lengua y cultura mapuche”. (N.C. 10/2005)
Las dos escuelas A y B tienen sus Planes y Programas Propios en Educación
Intercultural Bilingüe validados por el Ministerio de Educación y el Programa Orígenes,
que consiste en la creación e incorporación de un nuevo subsector de aprendizaje
llamado cultura mapuche en el currículo o el PEI de ambas escuelas.
El plan y programa propios tiene que estar en directa relación con el Proyecto Educativo Institucional de la escuela y con Proyectos de Jornada Escolar Completa. Como el Proyecto Educativo dice que la escuela está orientado en la interculturalidad, que va a recoger la demanda de la comunidad y expectativas de los padres, entonces tiene que estar directamente vinculados con los planes y programas. Ahora ellos (profesores) tienen la obligación de trabajar dos horas semanales, o tres horas semanales de acuerdo a la realidad de ellos que incorporaron en su Plan y Programa para trabajar el tema cultural, lingüístico en su planificación y eso lo pueden desarrollar en la hora de libre disposición que les da la Jornada Escolar Completa. O sea de lo que dice el PEI recoge la elaboración de los planes y programas y también vinculados con la jornada escolar completa, porque tienen que reestructurar la jornada escolar completa para poder desarrollar la propuesta. (B.A. 10/2005)
75
La Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) Nº 18.962, faculta a las
escuelas que funcionan en contextos indígenas para la creación de Planes y
Programas Propios – insertos en el marco curricular nacional – para atender a los
alumnos de acuerdo a su realidad sociocultural, considerando la lengua y cultura
propia.
El programa de EIB Orígenes en sus ejes referidos a “contextualización del curriculum”
y en su plan de acción “Fortalecimiento curricular”, enfatiza el proceso de elaboración
de Planes y Programas Propios, desde el nivel básico 1 (NB1). Pero, considerando
que existe flexibilidad en tomar algunas decisiones, en muchas escuelas la
elaboración de planes y programas propios lo hicieron para todos los niveles básicos
que atiende el establecimiento educacional.
En la escuela A, la elaboración de planes y programas propios considera a todos los
niveles educativos que atiende la escuela, es decir, del Nivel de Transición I y II hasta
el nivel básico NB6. Cada nivel está estructurado de la siguiente forma: presentación,
OFV, CMO, aprendizajes esperados con sus indicadores, actividades genéricas y
evaluación. La estructuración sistemática del plan y programas propios facilita la
realización de una enseñanza más eficaz de los contenidos de la lengua y cultura
mapuche. El subsector “cultura mapuche” se inserta en el sector de aprendizaje de
ciencia, con una dedicación temporal de dos horas semanales.
En la escuela B la propuesta y/o iniciativa de presentar Planes y Programas Propios,
consiste en la creación e incorporación de un nuevo subsector de aprendizaje, en el
sector de Ciencias para el NB1 (1º Y 2º año básico), de la matriz curricular básica. El
subsector de aprendizaje se denomina Cultura Mapuche, con una carga horaria de dos
horas semanales.
Profa. En los Planes y Programas Propios “cultura mapuche” se va a trabajar como un subsector independiente, aparte en donde va ser evaluado y todo como solo, igual como una asignatura más. Ahora con los planes y programas propios la diferencia va ser que va ser ya en forma sistemática, con contenidos ya definidos, con evaluación, bueno lo mismo pero más ordenados y legalizados que era la parte que nos faltaba nosotros, porque siempre hemos estado trabajando con la parte cultural.
G.Q. Claro, primero con la EIB y ahora con Orígenes.
Profa. Sí, con la EIB Permanente y ahora Orígenes. (Nilquilco 10/2005)
El plan y programa propios pretende convertirse en una herramienta para mejorar la
calidad de enseñanza de la lengua y cultura mapuche en el aula, porque a través de
este plan el profesor y el ACC realizaran las sesiones áulicas en forma ordenada y
secuenciada, con objetivos y contenidos de enseñanza definidos. Vale decir, que los
76
Planes y Programas Propios estaban en proceso de elaboración y presentación
cuando realizamos el último trabajo de campo en el 2005. Es decir, que en el presente
año académico 2006 se está desarrollando ésta propuesta pedagógica.
La profesora de la escuela B nos comentó que la carga horaria que se ha establecido
para el subsector “cultura mapuche” es de dos horas semanales en cada nivel
educativo. Es decir, no existe variación en comparación con los programas de EIB
trabajados en años anteriores en cuanto al tratamiento de los contenidos referidos a
lengua y cultura mapuche.
En la revisión documental que hicimos de la propuesta de Planes y Programas Propios
del subsector “cultura mapuche” del 2006 se contemplan los siguientes elementos
curriculares: fundamentación; objetivos fundamentales verticales para NB1; contenidos
mínimos obligatorios para primer año y segundo año; cuadro sinóptico por semestre,
de dedicación temporal y contenido; contenidos de aprendizajes esperados e
indicadores para el primer semestre, segundo semestre, tercer semestre y cuarto
semestre del subsector y; orientaciones para la evaluación (ver anexos Nº 20 y 21).
Sin embargo, la enseñanza del mapuzugun en el aula se puede mejorar en cuanto a la
aplicación de las estrategias metodológicas y contenidos de enseñanza siempre y
cuando las actividades que se desarrollen se hagan considerando los elementos
curriculares estipulados en el Plan y Programas Propios. Por el contrario, todo va a
seguir igual es decir, no habrá mejoramiento en cuanto a la calidad de enseñanza y
aprendizaje de la lengua y cultura mapuche en el aula si todo queda en papel y no se
lleva a la práctica.
2.2 Participación comunitaria: incorporación de la figura del ACC en el aula
Con la implementación del PEIB Orígenes se incorpora la figura del ACC en el aula,
para la enseñanza de la lengua y cultura mapuche.
El tema de “la incorporación de ACC” está dentro de la línea de participación comunitaria, inicialmente en el diseño del Programa Orígenes no estaban incorporados los asesores culturales, no venía contemplado de contratar asesores culturales para que apoyaran el trabajo pedagógico en la escuela y de acuerdo a la demanda y las necesidades que fueron surgiendo después, entonces el programa del Ministerio en este caso del Programa EIB hizo un esfuerzo para que se incorporaran los asesores culturales y ellos también gestionaron para que les traspasaran los recursos y poder contratar a honorarios a estos asesores culturales. (B.A. 10/2005)
La incorporación del ACC al proceso educativo obedece a demandas surgidas en el
transcurso de la implementación del PEIB Orígenes, y a la necesidad de incorporar
conocimientos mapuches que el profesor no está en condiciones de transmitirlo en el
proceso de enseñanza en el aula. Por otro lado, la incorporación del ACC está
77
considerado dentro del eje llamado “la participación comunitaria” del PEIB en el
proceso educativo formal.
La profesora de la escuela B nos testifica que la razón por la cual se incluye el ACC en
el aula es por la falta de profesores especializados en EIB.
La incorporación del asesor cultural fue la iniciativa del programa de EIB porque en la mayoría de la escuela no había profesor que trabajara el mapuzugun, que trabajara la parte cultural y, eso vino del Ministerio para todas las escuelas que están en EIB y el Programa Orígenes les llegó un documento que decía que tenían que elegir un asesor cultural y aquí también sucedió lo mismo. (Profa. 10/2005)
Una vez focalizadas las escuelas que iban a participar en el Programa EIB Orígenes,
se descubrió que en la mayoría de éstas no había profesores hablantes de la lengua
indígena que pudieran trabajar la enseñanza de la lengua y cultura mapuche. Por esto,
a las escuelas se les exigió que eligieran un integrante de la comunidad, reconocido
como kimche, para que asumiera el trabajo de ACC.
La ACC de la escuela A nos dice que existen otras razones más para incluir este
agente comunitario para la enseñanza del mapuzugun en el aula.
Se incluye los asesores culturales porque en cada lugar, comunidad hay diferentes hablas, porque uno por lo menos puede traer profesor de otra parte, entonces habla de otra manera. Entonces, por eso yo creo que incluyeron la asesora cultural para que saque la palabra en la misma comunidad; cómo se habla, cómo se explica el mapuchezugun porque eso me dijeron. Antes había un profesor mapuche pero hablaba de otra manera, igual como Don Jorge ni que habla un poco diferente, con otro acento, igual como los Xuf Xuf che también que hablan de otra manera, ocupan más el “chi” “fey llenoam chi” dicen, nosotros no ocupamos esa palabra aquí y para ayudar a los profesores que no son mapuche. (ACC1. 05/2005)
La ACC además, de apoyar a los profesores que no son mapuche en la enseñanza de
la lengua y cultura, considera la variable dialectal local del mapuzugun debido a que
en ésta escuela existe un profesor mapuche hablante proveniente de otra identidad
territorial, mapuche de la costa (lafkenche). Por tanto, su mapuzugun varía por no ser
del sector y la que se utiliza en la escuela y en la comunidad es el mapuzugun de los
mapuche arribanos (wenteche). Sin embargo, podemos decir que la variación dialectal
no es un impedimento para que el docente se entienda con los estudiantes hablantes
de la variedad wenteche el problema, radica solamente en algunas palabras y la
acentuación que utiliza el profesor. Aunque vale resaltar que pueden interferir muy
mínimamente en la comunicación entre docente y estudiantes.
La supervisora del PEIB Orígenes nos dice que la elección del ACC es realizada por
los integrantes mayores de la comunidad mapuche.
78
El asesor cultural es elegido por la comunidad, la comunidad lo válida y se supone que tiene que tener un perfil que tenga conocimientos culturales, que tenga dominio del mapuzugun, que este dentro de los modelos de una persona mapuche, persona reconocida y validada por la comunidad. Una vez que este validada por la comunidad, entonces se le hace el contrato, un contrato de prestación de servicio en donde vienen estipuladas las funciones que va ha desarrollar y eso lo firma el SEREMI54 la SECREDUC55 y el asesor cultural. (B.A. 10/2005)
Los padres de familia, autoridades tradicionales y funcionales de la comunidad
participan en la elección y validación del ACC. En primer lugar, se proponen los
candidatos y luego se elige a través de votaciones, su designación obedece al
conocimiento lingüístico y cultural que posee el agente cultural y el reconocimiento de
sus pares.
La ACC de la escuela A nos dice que ella fue elegida por los padres de familia, por el
reconocimiento de su carácter positivo y por el dominio del mapuzugun que posee.
“Los apoderados me eligieron a mí, no sé, será por mi carácter, porque me conocen
bien y, porque me han escuchado hablar, cuando hicieron la reunión habían gente que
hablaban pero se enredaban al hablar y yo no, todo bien claro”. La ACC es residente
de la comunidad mapuche local, por lo tanto es conocida y reconocida por los padres
de familia como una persona kimche conocedora de la lengua y cultura mapuche.
Además, ella participa activamente en el gillatuwe de Roble Huacho, es secretaria de
la comunidad indígena Juan Mariqueo, y su reconocimiento obedece también a su
entrega a la comunidad.
La forma de elección de los asesores culturales fue a través de la votación de los
padres de familia y otros agentes de la comunidad local.
ACC1. Yo entré a trabajar acá, el ante año pasado en octubre del 2003 pero me eligieron. Hicieron una reunión del centro de padres y empezaron a decir que necesitaban una asesora cultural, que enseñará mapuchezugun a los niños y de ahí se presentaron cuatro, pero algunos que se presentaron así no más, empezaron a hablar en mapuche y los apoderados fue que eligieron y dijeron que fuera yo, y los otros no, no los conocían mucho. Entonces de ahí me preguntaron a mí, si yo podré, entonces le dije que sí, si puedo. (Roble Huacho 05/2005)
ACC2. Mira yo no se por qué, pero, seguramente los apoderados y la comunidad, ellos confiaron en mi, porque nosotros fuimos a base de votación, como los wigka dicen votación pero nosotros podríamos decir “zulligiyin” nos eligieron. Dijeron nosotros confiamos en tal persona, porque nosotros éramos tres o cuatro candidatos que habíamos en la escuela y que se propusieron, pero confiaron en mi y no se pu. (Nilquilco 10/2005)
54 Secretario Regional Ministerial. 55 Secretaria Regional Ministerial de Educación.
79
Los padres de familia y otros agentes de la comunidad local participan en la elección
del ACC que se realiza a través de votación directa. Esta forma de elegir no es propia
de la sociedad mapuche, sino que obedece a las formas de participación ciudadana de
los wigka y que se le denomina “democráticamente”. Lo anterior sucede porque la
escuela es una institución educativa que obedece a normativas no mapuche.
La ACC de la escuela A nos dice que su trabajo con los niños es rescatar el
mapuchezugun y la cultura. “…yo rogué harto a Dios, dije que me de fuerza, que de
repente puede haber algunas palabras que se me puede olvidar y que me de fuerza,
que me ayude porque yo estoy rescatando mi mapuchezugun y estoy rescatando toda
la cultura”. Considerando que en el lof de Roble Huacho, lugar donde se ubica la
escuela A, existe un fuerte desplazamiento de la lengua indígena, especialmente en
las nuevas generaciones, la ACC, consciente de este problema existente en dicha
comunidad, nos plantea que su rol en el aula es el rescate de la lengua y cultura
mapuche.
La profesora del segundo año básico de la escuela A afirma que la ACC debería
reforzar la enseñanza de la lectura y escritura en mapuzugun, pero que no lo estaba
haciendo: “Eso es la idea, que la asesora cultural enseñe lo que yo como profesora
básica no sé, eso es la idea, hasta el momento eso es lo que ha hecho pu, reforzar un
poco lo que es la parte escritura y lectura del mapuzugun pero malamente, yo pienso
que no tiene que ser así”. La profesora demuestra insatisfacción por el trabajo
realizado por la ACC, cuando dice que “lo hace malamente” en su asesoría y esto es,
fundamentalmente debido a que no existe claridad acerca del rol de la ACC, ya que, el
rol de la ACC es colaborar a la profesora con la integración del conocimiento mapuche
en el aula y no tanto con la lectoescritura en mapuzugun porque ella no posee
preparación para escribir.
El profesor de la escuela A afirma que la ACC apoya al profesor en el trabajo de
enseñanza en el aula, realizando interpretación de los contenidos abordados.
Profe. Lo que yo puedo percibir, sino más bien la asesora cultural va haciendo como un apoyo al profesor en la labor del profesor, el profesor desarrolla su clase en lenguaje, en naturaleza, o en sociedad y la asesora cultural hace una interpretación de lo que el profesor está haciendo pero del conocimiento occidental. Eso fue lo que me dijo ella personalmente. (Roble Huacho 05/2005)
En el mismo sentido, la profesora de la escuela B nos dice que:
Profa. En el aula está para apoyar al profesor o al niño en diversos temas, por ejemplo: si un profesor digamos está hablando de la parte de historia, y trata de hacer un equivalente de pasar un contenido similar. (Nilquilco 10/2005)
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De lo anterior, se puede deducir que el rol de los ACC se entiende como: apoyar a los
profesores en la traducción o interpretación de contenidos o temas abordados en el
aula. Los profesores tienen esta concepción porque no existe claridad acerca del rol
del ACC en el proceso pedagógico. Según Melin (2003) el rol del ACC es que se
convierta en un depositario del saber, del conocimiento e información de su pueblo
que contribuye a la proyección del mismo mediante la enseñanza. A lo anterior, se
agrega que es estratégico, en el sentido transformador respecto a las prácticas
pedagógicas tradicionales del mundo del profesorado, puesto que debería ocurrir una
tensión positiva que obligue la complementación y negociación de significados en el
seno del proceso pedagógico entre el par del profesor y asesor. Pero existe una
paradoja que se viene observando desde que iniciaron sus prácticas dentro de la
escuela; por los antecedentes recopilados, en base a las observaciones áulicas y
entrevistas se visualiza una gran dificultad en la inserción en el aula. Esta se presenta
por la carencia de participación activa en las planificaciones de proyectos de aula y
unidades de aprendizaje. En este sentido podemos decir que, no se aprovecha de
buena forma los conocimientos que poseen estos agentes comunitarios.
Sin embargo, la comunidad mapuche ve con buenos ojos el trabajo de los ACC. En
este sentido un padre de familia de la escuela A nos dice que la ACC ayuda a los
niños en la enseñanza del mapuzugun en el aula.
Sí, la señora Irma ayuda harto a los niños chicos, sobre todo a los más chiquititos porque a los chiquititos les entra en la cabeza el mapuzugun, al menos los grandes que están ya en séptimo ya no le gusta, ni que van cambiando los niños. Yo creo que es bueno enseñarles a los chiquititos de kinder hasta quinto más o menos, hay van agarrando enseguida los chiquititos. (J.L. 05/2005)
Existe satisfacción de parte del padre por la incorporación de la ACC en la enseñanza
del mapuzugun en el aula, en tanto esta agente se convierte en una facilitadora en la
enseñanza del mapuzugun de los alumnos en el aula y, especialmente, de los cursos
menos avanzados, porque estos niños aceptan más fácilmente la enseñanza del
mapuzugun, en cambio los alumnos de los cursos más avanzados demuestran menos
interés en el aprendizaje de la lengua mapuzugun, porque han adoptado y apropiado
muchos elementos de la cultura dominante como: la lengua, la música, el baile, etc.
La incorporación de los ACC en el aula es, sin duda, un factor que influye en la
enseñanza del mapuzugun, porque estos agentes colaboran al profesor en la
enseñanza del idioma indígena e incorporan conocimientos propios al proceso de
enseñanza en el aula.
Consideramos que la incorporación de la figura del ACC en el aula, para apoyar y
mediar la enseñanza de la lengua y cultura mapuche, es una buena iniciativa que
81
realiza el PEIB MINEDUC-Orígenes. El esfuerzo realizado por el programa para
contratar a los ACC e integrarlos en el aula para la enseñanza de la lengua y cultura
mapuche es por la falta de profesores mapuche en las escuelas focalizadas y
seleccionadas para ser participes del programa. Porque se considera que el papel
fundamental del ACC se traduce en la colaboración y cooperación directa tanto con los
alumnos y profesores desde el conocimiento mapuche Melin (2003).
En las dos escuelas que investigamos existen profesores mapuche, pero
consideramos que no son suficientes, porque en cada escuela hay un profesor
mapuche hablante, independiente del ACC. Consideramos que la cantidad de alumnos
existentes en cada escuela es demasiado para un solo profesor mapuche, ya que la
escuela A cuenta con un total de 234 alumnos distribuidos en cursos simples de NT1,
NT2 y NB1 a NB6 y, la escuela B cuenta con un total de 167 alumnos, distribuidos en
cursos simples y combinados del NT1, NT2 y NB1 a NB6.
3. Estrategias metodológicas de enseñanza del mapuzugun en el aula
Las estrategias metodológicas desarrolladas por los profesores y asesores culturales
comunitarios para la enseñanza del mapuzugun en las sesiones áulicas son diversas.
Estas responden a la formación, capacitación y voluntad personal de estos actores
educativos, entre éstas podemos mencionar: la traducción; la lectura y la escritura; las
preguntas y las repuestas y la indagación en la familia acerca de los contenidos de
enseñanza mapuche.
3.1 La traducción
La traducción simultánea es una estrategia metodológica recurrente en la clase de
mapuzugun. Esta es realizada en ambas lenguas y de manera espontánea, es decir,
del mapuzugun al castellano y del castellano al mapuzugun indistintamente, según las
características de las escuelas. Esta estrategia de enseñanza es desarrollada tanto
para la producción oral como para la escrita, puesto que se realizan actividades que
implican conversaciones, lecturas y escritura de textos.
En la escuela A la asesora cultural, en coordinación con la profesora encargada del
curso, quien la acompaña en el aula, desarrolla su clase donde la traducción de y a
ambas lenguas es una constante que caracteriza a la misma.
ACC1: Hasta ahí (mira a la profesora y pregunta) ¿ahora voy a traducir en castellano?
Profa: Sí (mueve la cabeza de arriba hacia abajo)
ACC1: Ñi ruka. Mi casa. Esta es mi casa que está en el campo frente del cerro – wentetu wigkul.
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ACC1: (Leyendo las preguntas en voz alta anotadas en el pizarrón) ¿Chem zuamyegekey zewmageal mew ruka? ¿Qué se necesita para hacer una casa?.
Aos: (Comentan entre ellos y dicen:) Tablas, maderas, clavos (y se ríen).
ACC1: Pero, mapuche ruka (y repite) mapuche ruka, maw, rügi, rüme, mamüll [Casa mapuche, cordel, coligues, junquillos, palos.]
ACC1: Ustedes tienen que preguntarle a su mamá o su papá, ¿qué se necesita para hacer una ruka? (Escuela A. 05/2005)
En la escuela A la traducción, se convierte en una estrategia de enseñanza para que
los alumnos puedan entender el texto oral y escrito en mapuzugun. Desde la postura
de los profesores y asesores culturales, la traducción es una estrategia que permite a
los niños, quienes, en su gran mayoría, son monolingües en castellano y algunos
bilingües pasivos castellano y mapuzugun, la comprensión de los textos y de los
mensajes emitidos en mapuzugun. Es decir que, los maestros consideran que la
traducción permite suplir la falencia del conocimiento del mapuzugun y, a la vez, el
aprendizaje de dicha lengua. Esta postura de los profesores y ACC se acerca a la
teoría ambientalista de la ASL que habla Larsen y Long (1994) porque es el medio
externo el que proporciona elementos para permitir la comprensión de los textos en
mapuzugun.
La traducción es también frecuente en la escuela B, donde la profesora recurre
constantemente a ésta como estrategia para enseñar.
Profa: Tukuaymi kake kewün tüfachi wiring mew [traduce y anota en la otra lengua estos textos]
Profa: Trafia akuy kiñe pekeñ inche ütrüftufiñ pichi kura mew.
Aa: En la noche llegó un pájaro [una lechuza] y yo le tiré una piedra chica.
Profa: Kiñe makuñ eluafiñ tañi püñeñ.
Aa: Una manta le di [le daré] a mi hijo.
Profa: Tañi peñi elufiñ kiñe sañue.
Aa: A mi cuñado [hermano] le di un chancho.
Profa: Mañunfiñ tañi reñma kampule mapu küpalu.
Aa: Yo agradezco a mi familia que venga de lejos [pariente venido de otro sector territorial].
Profa: Tañi pu kulliñ püdkuley fey trapümtuafin.
Aa. Mis vacas [animales] están desparramados y yo [entonces] los juntare. (Escuela B. 10/2005)
83
En la escuela B la profesora anota en el pizarrón la tarea a desarrollar en el aula,
relacionada con oraciones en mapuzugun y que tienen que ser traducidas por los
alumnos al castellano. La profesora anota en la pizarra la fecha y la actividad que
tenían que desarrollar los alumnos y, que tiene relación con la traducción de oraciones
mapuzugun – castellano. Dada la actividad en la clase que está relacionada con la
traducción del texto de mapuzugun al castellano, la profesora se ausenta del aula y los
alumnos traducen estos textos breves con la ayuda del ACC. Por tanto, la traducción
en la escuela B se realiza especialmente en los textos escritos, los mismos que deben
copiar los alumnos del pizarrón al cuaderno, esta actividad se realiza para que los
alumnos se mantengan ocupados y no esten haciendo desorden en el aula, la que se
caracteriza como una actividad monótona y poco dinámica. Pero a la vez es una
manera de entender la educación bilingüe “como la mera traducción” o el sujeto
bilingüe aquel que es capaz de traducir un texto en dos lenguas. Los alumnos de la
escuela B son bilingües en su totalidad, aunque en diferentes grados, pero algunos
demostraban que les costaba traducir estos textos, porque para ellos no es fácil leer
en mapuzugun, por esto se visualiza algunas dificultades en la traducción presentada,
tanto en la semántica de las palabras, como en el tiempo verbal.
El testimonio de la profesora del segundo año básico de la escuela A corrobora que
utilizan la traducción como estrategia metodológica de enseñanza en el aula. “Exacto,
ella (la ACC) va reforzando lo que yo no puedo hacer. La verdad es que ella integra
más que nada; términos, palabras, ella lo va integrando, yo le digo en castellano y ella
lo enseña en mapuzugun”. La profesora da cuenta que ella aborda los contenidos en
castellano porque no es hablante del mapuzugun y la ACC traduce estos contenidos
en mapuzugun como una forma de reforzar e integrar palabras del mapuzugun en el
aula. Por ejemplos: La profesora trabaja en el subsector de Comprensión del Medio
Natural, Social y Cultural el tema de los nombres de animales de la comunidad, en
castellano. En tanto, la ACC tambien aborda el tema referido a los nombres de
animales de la comunidad, pero en mapuzugun.
Así mismo, el profesor del quinto año básico de la escuela A hace referencia al uso de
la traducción como estrategia de enseñanza en el aula.
Eminentemente, el uso de la transmisión oral, de relatos, narraciones, la exposición oral, la transmisión oral bilingüe pues, la papay (señora) lo hace en mapuzugun y yo lo interpreto al español, es eminentemente, y a parte de que he tenido que confeccionar unas guías de aprendizaje pero eso más bien desde la perspectiva monocultural, pero enfocado desde la identidad del niño mapuche. (Profe. 05/2005)
Cuando el profesor se refiere a la transmisión oral bilingüe, está haciendo alusión a la
traducción, porque dice que la ACC realiza la transmisión de textos orales en
84
mapuzugun y él lo interpreta o traduce al castellano. Evidentemente, es una de las
formas escolares basado en el enfoque estructuralista que practican los profesores y
ACC para la enseñanza del mapuzugun en el aula.
La traducción mapuzugun – castellano también se utiliza para comunicarse con los
niños. La ACC es un agente de la comunidad, por lo tanto conoce la realidad
lingüística de las familias y de los alumnos, en este sentido, ella queriendo enseñarles
la lengua indígena a los niños recurre a la traducción mapuzugun - castellano como
estrategia de enseñanza. “Si les hablo en mapuche, pero no sólo en mapuche, tengo
que traducirlo porque es harto poco lo que entienden pu!, algunos entienden, hay otros
que no”. La traducción es una forma de enseñanza que aborda la ACC de la escuela
A. Esta práctica, si bien facilita la comprensión del texto a los alumnos no hablantes de
la lengua indígena, esto también coarta la posibilidad de un aprendizaje real y efectivo,
porque se convierte en el facilismo para los alumnos, puesto que todos se les traduce
y ellos no se esfuerzan para entender por sí solos un texto oral o escrito en
mapuzugun.
Según el testimonio del ACC de la escuela B, se usa la traducción mapuzugun –
castellano y viceversa para la enseñanza del mapuzugun en el aula.
La profesora deja escrito en castellano y después nosotros tenemos que hacer la traducción en mapuzugun o oraciones relacionados en el entorno de la comunidad ¿chem ñi mülen? [De los elementos que existe en la comunidad], de repente, bueno en castellano está escrito qué es lo que existe alrededor de la comunidad y nosotros tenemos que traducirlos en mapuzugun. (ACC2 10/2005)
La traducción se aplica en la escritura del texto para que los niños puedan leer y
escribir en mapuzugun y castellano, porque la profesora concibe la EIB como la
traducción de textos del mapuzugun al castellano y viceversa.
En forma similar, un alumno del quinto año básico de la escuela B afirma que realizan
traducciones del mapuzugun al castellano como una modalidad de enseñanza del
mapuzugun en el aula. “Nos enseñan en el pizarrón, nos ponen preguntas en puro
mapuzugun, después hay que responderlos con puro castellano”. Con respecto a la
afirmación anterior y según lo que observamos en el aula, la profesora escribe
preguntas en mapuzugun para ser respondidas en castellano, entonces para
responder estas preguntas dadas, necesariamente hay que hacer la traducción del
mapuzugun al castellano. Los alumnos de esta escuela son capaces de realizar
traducciones por sí solos, porque son bilingües en diferentes grados.
Igualmente, una madre de la escuela A nos dice que la ACC realiza traducciones
como estrategia de enseñanza del mapuzugun en el aula. “O sea, le va explicando,
después le va traduciendo lo que le explica los niños, porque hay algunos que no
85
saben qué le dicen”. La madre entiende que la traducción mapuzugun – castellano que
realiza la ACC es para que los alumnos entiendan el contenido del texto, debido que
estos alumnos, en su gran mayoría, son monolingües en castellano.
La traducción mapuzugun – castellano y viceversa como estrategia de enseñanza de
la lengua indígena es de uso común en ambas escuelas. A pesar de que las
características sociolingüísticas de las poblaciones estudiantiles difieren, ya que en la
escuela A los alumnos en su gran mayoría son monolingües en castellano y algunos
son hablantes pasivos, en cambio en la escuela B todos los alumnos son bilingües en
diferentes grados que van desde los pasivos, incipientes hasta activos.
La traducción en las dos escuelas se realiza en mapuzugun y en castellano para que
los alumnos entiendan el contenido de un texto oral o escrito. Esta estrategia de
enseñanza según comunicación personal del Doctor Pedro Plaza (2005). “Es una
forma de facilitarle la comprensión del texto a los alumnos, y que esto puede caer en
un vicio en donde los alumnos ya no se van a esforzar para entender un texto porque
todo se les traduce”. Desde nuestro punto de vista, la traducción como estrategia no
se puede desmerecer porque puede contribuir a mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje de los niños bilingües que no dominan bien una lengua, como en el caso
del mapuzugun, sin caer en el facilismo del que habla Plaza. Aunque, para lograr tales
propósitos también se pueden utilizar otras estrategias que podemos denominar
extralingüísticas (gestuales y corporales) y cuando se agotan estos recursos se puede
acudir a la traducción misma, como último recurso.
3.2 La escritura y la lectura
La escritura y la lectura en mapuzugun son estrategias de enseñanza del mapuzugun
en el aula, porque permiten abordar diferentes contenidos relativos a la lengua y a la
cultura mapuche. Las observaciones áulicas realizadas y los testimonios de los
diferentes actores educativos de las dos escuelas confirman el uso de las estrategias
mencionadas.
La ACC de la escuela A aborda un relato en mapuzugun a través de la escritura y la
lectura como estrategias de enseñanza. Escribe en el pizarrón el relato y luego hace la
lectura en voz alta, coreando junto con los alumnos.
ACC1 y Aos. Ñi ruka [Mi casa]
Fey ñi ruka lelfün mew müley [ésta es mi casa que está en el campo]
ina wigkul [a la orilla del cerro]
Ka müley kiñe witrunko [también hay un estero]
Ka kiñe mawiza [y un monte]
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tüfachi ruka mew müley ñi chaw, [en está casa está mi papá]
Ñi ñuke ka ñi pu lamgen [mi mamá y mis hermanos]
Ka ñi pu lamgen [y mis hermanos]
Rume poyeken tañi pu che [le doy muchos cariños a mis gentes]
Ka tañi ruka [y mi casa]
Zewmageal ruka. [para hacer casa]. (Escuela A. 05/2005)
La ACC de la escuela A abordó como estrategia de enseñanza la escritura y la lectura
del texto en mapuzugun. En primer momento la ACC escribió el relato en el pizarrón
para que los alumnos los copien en sus cuadernos. Después la ACC y los alumnos
realizaron la lectura del texto en grupo de manera repetitiva porque había algunos
alumnos a quienes les costaba pronunciar los sonidos y las palabras en mapuzugun.
Podemos afirmar que la finalidad de la lectura repetitiva es para que los alumnos
vayan internalizando los sonidos y las palabras en mapuzugun en forma mecánica, sin
existir una lectura comprensiva del texto. La escritura y la lectura son estrategias de
enseñanza que habitualmente se aborda para la enseñanza del mapuzugun en el aula,
y en este sentido la profesora del segundo año básico de la escuela A dice que: “Eh,
vocabulario, va con la escritura, la lectura…”. La profesora corrobora lo que hemos
observado en las sesiones áulicas de mapuzugun, ya que se ha constatado que la
ACC escribe textos breves en el pizarrón, luego los alumnos en el cuaderno,
enseguida se procede a leer en voz alta el texto escrito.
De manera similar, la profesora de la escuela B aborda la escritura y la lectura como
estrategias de enseñanza del mapuzugun en el aula, a través de la construcción de
diálogos en mapuzugun. Un grupo de alumnos del séptimo año básico hizo el diálogo
en donde personifican a dos aves de rapiña.
Tati iñum
Manke: Mary mary Peuko. [Cóndor: Hola Jote56]
Peuko: Mary mary Manke, chumleymi Manke. [Jote: Hola Cóndor, cómo estas Cóndor]
Manke: Kumelekan Peuko. [Cóndor: estoy bien Jote]
Peuko: Chew amuymy Manke. [Jote: dónde vas Cóndor]
Manke: Amuan mawudantu mu. [Cóndor: voy al monte]
Peuko: Amuyu Manke. [Jote: vamos Cóndor]
Manke: Matukelge amuyu purum. [Cóndor: apúrate, vamos luego]
Peuko: Pichi felekeyege. [Jote: quédate un ratito]
Narrador: Se fueron al bosque y se encontraron con un pollo.
Peuko: Manke pen kiñe achawall. [Jote: Cóndor, vi una gallina]
56 Jote: Ave de rapiña con plumajes de color negro.
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Manke: Chew muley tati achawall. [Cóndor: dónde está la gallina]
Peuko: Leftuy tati achaway. [Jote: se arrancó la gallina]
Manke: Inanefe tati achawall. [Cóndor: persiga la gallina]
Pewko: May feman. [Jote: si lo haré]. (Escuela B 10/2005)
En la escuela B, la construcción de diálogo en mapuzugun se ha realizado, a través,
de la escritura y lectura de la misma y, se ha desarrollado en tres sesiones áulicas, es
decir, ha sido un proceso lento. A los niños les cuesta leer y escribir en la lengua
mapuzugun, por esto se hacían revisar constantemente con la profesora para seguir
avanzando hasta terminar. Terminada la construcción del diálogo, dos integrantes de
cada grupo han realizado la grabación en audio leyendo en voz alta, según la
profesora, el registro en audio se hace para escucharse cómo hablan cada uno y de
esa forma poder ir mejorando el mapuzugun.
La profesora encargada de lengua y cultura mapuche de la escuela B hace referencia
a que el mapuzugun se trabaja a través de la expresión oral y escrita.
Realizamos creaciones, como dije antes nosotros creamos cosas, escriben cosas, redactan, o sea, esa parte. Nosotros estamos reforzándolas lo que es la redacción, la forma de expresarse en forma escrita, en forma oral, eso trabajamos más que nada. Por ejemplo, nosotros comenzamos ahora en esta etapa estamos en la creación de diálogos que al final ellos tienen que dramatizar en mapuzugun y todo lo demás, entonces eso sería la culminación de un proceso primero de escritura, de interacción, después de creación y finalmente exponer lo que han aprendido o lo que han hecho. (Profa. 10/2005)
Aclarando las afirmaciones de la profesora, podemos decir que según las
observaciones que realizamos, la escritura era una estrategia de enseñanza constante
que se abordaba, porque siempre se escribía textos como: cuentos, diálogos,
oraciones entre otros. En tanto, una de las estrategias de enseñanza que se enfatiza
en las sesiones áulicas de mapuzugun es la escritura y lectura en mapuzugun y
castellano, porque después de la escritura siempre se realizaba la lectura del texto
escrito.
La ACC1 da cuenta de la escritura y lectura como estrategia de enseñanza del
mapuzugun que se trabaja en el aula. “Enseñamos hablando y también escribiéndoles,
contándoles algunos cuentos, así pu, de repente les hago canto también”. Los cuentos
y las canciones en mapuzugun son textos que se escriben en el pizarrón y en el
cuaderno, luego se leen en voz alta y en forma oral para que los niños logren
memorizar los contenidos, pero que luego también son olvidados, es como decir:
“contenidos abordados – contenidos olvidados”, debido a que solamente se hace una
hora pedagógica (45 minutos) de mapuzugun en el aula.
88
Igualmente, el ACC2 expresa que se utiliza la escritura y lectura en la enseñanza del
mapuzugun en el aula. “Sí, eso, la idea es escribir y pronunciar bien (leer) la palabra
pu y saber lo qué es (significado), digamos de qué se trata algunas palabras como le
estaba diciendo cuando empezamos, porque hay que ubicarse bien en la palabra,
porque hay muchas palabras que coinciden varias veces”. Esta evidencia nos testifica
lo que hemos observado en el aula, cuando el ACC nos habla de las actividades que
realizan en las sesiones áulicas de mapuzugun, tales como: escribir, pronunciar y leer
los significados de las palabras lo relacionamos directamente con actividades de
escritura y lectura, porque después de la escritura siempre se realiza la lectura en voz
alta del texto escrito y, es una estrategia de enseñanza constante que se realiza para
la enseñanza del mapuzugun en el aula. El ACC nos expresa un interesante punto de
vista cuando nos dice que ‘hay que ubicarse bien en la palabra, porque hay muchas
palabras que coinciden varias veces’ se refiere a que hay palabras que puede tener
diferentes significados según estructura textual, contexto y situación, etc., entonces
para lograr la comprensión del texto ‘hay que ubicarse bien en la palabra’ como lo
expresa sabiamente el ACC2.
Así mismo, una alumna del quinto año básico de la escuela B, nos hace mención de la
lectura y escritura que se aborda como estrategia de enseñanza del mapuzugun en el
aula.
J.A. Hacer oraciones, hacer cuentos, preguntas.
G.Q. ¿Lo escriben?
J.A. Sí, después lo leemos también para que escuchen los compañeros. (Nilquilco 09/2005)
En la entrevista la alumna nos habla de que trabajan en torno a creación de textos
breves, tales como: oraciones, cuentos y preguntas las cuales son escritas en el
cuaderno y luego son leídas en voz alta como a modo de socializarlo ante la profesora
o el grupo curso. Estas estrategias de enseñanza se trabajan para ir practicando y
mejorando la expresión oral y escrita, competencias comunicativas que los alumnos
tienen que ir mejorando según nivel el educativo en la enseñanza general básica.
En las sesiones áulicas observadas se realizaron las escrituras y las lecturas de textos
en mapuzugun como estrategias de enseñanza. Las dinámicas producidas en las dos
escuelas A y B son similares, ya que los profesores y los ACC, en primer momento,
abordan como estrategia de enseñanza la escritura de textos, tales como: oraciones
en mapuzugun, diálogos, cuentos, narraciones, entre otros. Luego, los ACC y los
profesores junto con los alumnos realizan, en voz alta, la lectura de los textos.
Habitualmente, los alumnos tienen que copiar los textos en sus cuadernos como una
89
actividad y estrategia de enseñanza sin ninguna actividad introductoria que conduzca
a la motivación de ellos. La repetición de estas estrategias de enseñanza hace que las
clases sean monótonas y aburridas para los alumnos, inclusive para los mismos
profesores y ACC, debido a que no se utilizan otros tipos de recursos y materiales
didácticos. Éste último lo asociamos con la falta de iniciativa y de motivación de parte
de los profesores y ACC porque existen recursos materiales y didácticos como de las
NTICs que están disponibles en la escuela. Así mismo, existen recursos del medio en
los hogares de los alumnos que pueden llevarse a la escuela para realizar trabajos
más prácticos.
3.3 Preguntas y respuestas
La pregunta y la respuesta es una de las estrategias de enseñanza que se utiliza para
la enseñanza del mapuzugun en el aula de ambas escuelas. Las preguntas y
respuestas se realizan de diferentes maneras, tales como: preguntas en mapuzugun y
respuestas en mapuzugun, preguntas en castellano y respuesta en mapuzugun, en
forma oral y/o escrita; preguntas y respuestas para dar cuenta de la comprensión
lectora; preguntas para hacer participar a los alumnos.
A través de la observación de aula, constatamos que el profesor del segundo año
básico de la escuela A, utiliza como estrategia de enseñanza del mapuzugun
preguntas en castellano para ser respondidas por los alumnos en mapuzugun, en
forma oral.
Profe. Puel mapu; ya!, haber ahora todos!. Tenemos el Norte ¿qué es?
Aa. Pukun mapu!
Profe. ¿El Sur?
Aa. Willi mapu!
Profe. ¿El Este?
Aa. Puel mapu!
Profe. ¿Y?
Lafken mapu!. (Escuela A. 05/2005)
El profesor de la escuela A utiliza la pregunta como estrategia de enseñanza para
hacer participar a los alumnos e ir verificando si los alumnos han internalizado o no los
conceptos relacionados con los puntos cardinales en mapuzugun. Va realizando
preguntas dirigidas, nombrando a algunos alumnos, en este caso el profesor nombra a
una alumna y le pregunta en castellano, la alumna responde en mapuzugun, porque
en su cuaderno tiene anotado los puntos cardinales en mapuzugun y castellano.
En tanto, en una sesión áulica del quinto año básico, la profesora de la Escuela B
utiliza la pregunta para lograr la comprensión de un texto en mapuzugun que se
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escribió anteriormente en el pizarrón y luego en el cuaderno de los alumnos. La
actividad está consignada en responder las preguntas en mapuzugun dadas por la
profesora, como estrategia de enseñanza del mapuzugun en el aula.
Profa. Dewmange tufachi ramtun dungun:
Aa. ¿Chem duam niey ti werken?
Kiñe pichi werken ni amuy karukatun mew aretuam kuram.
¿Chem pey kiñe rali mu?
Ka pey kiñe rali apoley kuram mew.
[Desarrolle este trabajo relacionado con preguntas:
¿Qué mandato le han encomendado el mensajero?
Un pequeño mensajero fue a la vecindad a conseguir huevos
¿Qué vió en el plato?
Vió que el plato estaba lleno de huevos]. (Escuela B. 10/2005)
La pregunta y respuesta en mapuzugun es una estrategia de enseñanza que también
utiliza la profesora de la escuela B para lograr la comprensión lectora del texto escrito
en el pizarrón y luego en el cuaderno por los alumnos. Los alumnos de la escuela ya
mencionada son hablantes del mapuzugun, por lo tanto son capaces de responder las
preguntas dadas para ser desarrolladas en el aula. En la misma dirección, la profesora
de la escuela B nos hace referencia de la pregunta y respuesta como modalidad de
enseñanza en el aula, cuando en una entrevista le preguntamos cómo se aborda la
enseñanza del mapuzugun en el aula, nos dice que: ”Sí, las preguntas con desarrollo
igual que es más o menos la equivalencia en la otra (se refiere a otra área como
lenguaje y comunicación), comprensión lectora por ejemplo ellos leen un texto en
mapuzugun y después desarrollan las respuestas en mapuzugun también”. Esta
entrevista nos confirma las observaciones y registros que hemos realizado en las
sesiones áulicas de la escuela B, ya que las preguntas y respuestas en mapuzugun se
utilizan para dar cuenta de la comprensión lectora del alumno. Los alumnos de esta
escuela son hablantes del mapuzugun y son capaces de leer y escribir en la lengua
mapuzugun. Por lo tanto, la otra capacidad que se trabaja es la comprensión lectora
como una forma de ir avanzando y mejorar el habla del mapuzugun.
Un alumno de segundo año básico de la escuela A nos comenta que trabajan a través
de preguntas y respuestas como estrategias de enseñanza del mapuzugun en el aula.
Las preguntas en mapuzugun y castellano son escritas en el pizarrón por la ACC y
para luego ser escrita en el cuaderno por los alumnos.
G.Q. ¿Qué les enseñan en mapuzugun?
L.T. Nos hacen preguntas en el pizarrón y nosotros tenemos que responder en mapuzugun y castellano.
91
G.Q. ¿Cómo les enseña mapuzugun la ACC en el aula?.
L.T. Hablándonos, escribiendo en el cuaderno cuentos y preguntas. (Roble Huacho 05/2005)
Después de escribir un texto, se escriben las preguntas para lograr la comprensión del
texto en mapuzugun y castellano, porque los alumnos de la escuela A, en su gran
mayoría, son monolingües en castellano y algunos son bilingües pasivos. Las
preguntas son escritas en el pizarrón y en cuaderno, luego son explicadas oralmente
por la ACC para que los alumnos comprendan lo que tienen que realizar. Muchas
veces, los alumnos no son capaces de responder a las preguntas dadas, por lo tanto
las respuestas se realizan en grupo y con la ayuda de la ACC o profesor.
Así mismo, una alumna del séptimo año básico de la escuela B, nos habla de las
preguntas como estrategias de enseñanza del mapuzugun en el aula. “Diálogos, nos
preguntan cómo nos manda la mamá, así, en mapuche en la casa, nos hace
preguntas en mapuche por ejemplo: del gillatun todo eso”. La profesora hace
preguntas relacionadas con los quehaceres de la casa, entonces los alumnos
responden a partir de sus vivencias y conocimientos previos, en este sentido las
preguntas se convierten en una estrategia de enseñanza para activar los
conocimientos previos de los alumnos y, abordar los trabajos y temas de la vida
cotidiana en el aula.
En resumen decir que, la pregunta como estrategia de enseñanza se utiliza para hacer
participar a los alumnos e ir comprobando si éstos han internalizado o no los
conceptos trabajados, realizándose preguntas dirigidas a algunos alumnos en voz alta.
Las preguntas a los alumnos que son mayormente monolingües en castellano y
algunos bilingües pasivos, se realiza para ayudarles en el desarrollo de las actividades
dadas en clase, las preguntas se hacen en mapuzugun y castellano y, generalmente
las respuestas se van expresando en grupo con la ayuda de la ACC o del profesor. Así
mismo, las preguntas como estrategia de enseñanza son utilizadas por la profesora de
la escuela B para dar cuenta de la comprensión lectora lograda por los alumnos que
son hablantes del mapuzugun y, que son capaces de responder por sí solos en la
lengua indígena. La profesora escribe preguntas en la lengua mapuzugun relacionado
directamente con el texto que está trabajando, ya sea relato, cuento o historia en
mapuzugun,. Al respecto, Bello y otros (1996) señalan que las preguntas se realizan
para facilitar la comprensión de distintos tipos de textos tanto orales como escritos
porque estas estrategias ayudan al alumno a entender sobre el contenido del texto
leído.
92
Por último cabe señalar que los profesores utilizan las preguntas para trabajar los
conocimientos previos y locales que los alumnos poseen, es una forma de reforzar,
valorar e integrar el conocimiento mapuche en el aula. En un sentido similar, Alberco
(1997: 10) señala que “La pregunta será un instrumento muy importante para
desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes de los niños (así como para
fortalecer la seguridad, la confianza en si mismo y el afecto)”. Entonces, la pregunta
como estrategia metodológica de enseñanza ayuda al alumno a desarrollar actitudes y
habilidades para llegar al conocimiento, así mismo, a la comprensión de las
situaciones y acontecimientos que ocurren en el entorno sociocultural e inmediato.
3.4 Indagación en la familia
Los profesores y ACC utilizan la indagación como estrategias de enseñanza en el
aula, asignándoles tareas a los alumnos para ser desarrollados en las casas con los
integrantes del grupo familiar.
En las clases de mapuzugun, el profesor del segundo año básico de la escuela A
utiliza como estrategia de enseñanza: la indagación en la familia con relación a los
nombres de los lugares existentes en el sector.
Profe. Van a preguntar en sus casas qué significan cada lugar. Las palabras que anotamos las vamos a dejar para que ustedes la investiguen en su casa, con sus abuelos o con sus papás, ¿bueno?, por ejemplo “Pitralawe” ¿qué quiere decir Pitralawe eso van a preguntar en su casa.
Aa. ¿Lo copiamos tío57?
Profe. Sí, pero van a preguntar, pero todos van a preguntar. El Benji va a preguntar con su abuelito, la Antonia también van a preguntar por qué se llama Pitralawe ese lugar. (Escuela A. 05/2005)
Esta estrategia de enseñanza que el profesor emplea en el aula, consiste en investigar
respecto a los nombres de cada lugar anotado en el pizarrón, los alumnos tienen que
indagar específicamente toponimias del lof o lugar. De esta forma, los alumnos van
comprendiendo que los nombres de cada lugar son nombres compuestos, o sea,
poseen dos o tres significados, por ejemplo: pitralawe= pitra + lawen [arbusto +
remedio]. Las fuentes de investigación son los integrantes mayores de la familia
quienes son reconocidos como los conocedores de la lengua y cultura mapuche,
porque son los que poseen conocimientos con relación a estos contenidos
conceptuales y culturales.
Así mismo, el profesor del quinto año básico de la escuela A instruye a los alumnos en
mapuzugun y castellano a indagar en su familia respecto al lugar y espacio donde está
57 Término utilizado por los alumnos para referirse al profesor.
93
ubicada la escuela Roble Huacho. “Hay que preguntar en sus casas, ramtuaymün
tamün ruka mew chem pigen fey ta chi lof mülelu chillkatuwe ruka, chew ñi mülefel
kuyfi füta koyam, füta aliwen, ¿cómo se llamaba antiguamente el lugar donde se
encuentra la escuela y dónde existía el antigüo roble?, füta koyam, árbol antigüo, füta
aliwen”. El profesor, consciente de que los integrantes mayores de la comunidad
conocen la historia de la comunidad local, instruye a los alumnos a que pregunten en
su casa o familia con respecto al nombre que se le daba al espacio y al lugar donde
está ubicada y construida la escuela actualmente. A través, de esta modalidad de
enseñanza “indagando en la familia”, los alumnos conocerán el nombre en mapuzugun
que se le daba al lugar donde hoy en día encontramos la escuela, porque en la
actualidad se le llama “Roble Huacho” que es un nombre impuesto por los no mapuche
[wigka], sin embargo, está en la memoria de los integrantes mayores de las familias y
comunidad mapuche.
El director de la escuela A dice que los niños van aprendiendo los conocimientos de la
lengua y cultura mapuche a través de las investigaciones que realizan con sus padres
y, que se traduce en una forma de enseñanza en el aula.
Y seguir practicando lo que es la lengua y cultura misma, conociéndola a través de los aprendizajes de los niños, de las investigaciones que se hagan y de la experiencia de los apoderados, de la asesora cultural todas esas cosas se está viendo, irlos practicando a pesar de que uno, bueno lo que sabe, lo sabe en forma teórica. (L.C. 05/2005)
La ACC y los profesores asignan tareas para desarrollar en las casas, ellas implican la
indagación (inaramtual zugu) con los integrantes de la familia y especialmente con los
mayores, razonándose que éstos son considerados como los agentes conocedores de
la lengua y cultura mapuche porque poseen muchas experiencias vivénciales. Así
mismo, consideramos que la enseñanza en familia es mayormente significativa porque
allí están presentes aspectos como lo afectivo, emocional y, es personalizada,
entonces el tiempo que se destina para tratar un tema es mucho más provechoso para
el aprendiz. De esta forma, los alumnos van explorando sobre los contenidos
lingüísticos y culturales mapuche, y así van entrando en el conocimiento.
Los padres ayudan a sus hijos a desarrollar las tareas en mapuzugun dadas por la
profesora, porque ellos son hablantes de la lengua, así nos evidencia una alumna de
la escuela A: “Sí, me ayudan a veces en las tareas, mi papá y mi mamá en mapuche”.
La estrategia de enseñanza a la que siempre recurren los profesores en las clases de
mapuzugun es designar a los alumnos tarea para la casa. Esto se explica por el poco
tiempo que se le asigna al subsector de mapuzugun, entonces como no todos los
contendidos y actividades pueden desarrollarse en el aula, se concede tarea para la
94
casa. Entonces, los alumnos tienen que indagar con sus padres, porque la mayoría de
las familias son nucleares, hoy en día son pocas las familias extensas que existen en
las comunidades mapuche, en el caso de la existencia de las familias extensas los
alumnos tienen la posibilidad de preguntarle a sus abuelos o tíos paternos.
En la escuela B la profesora encargada del subsector de mapuzugun también recurre
a la estrategia de enseñanza que tiene relación con indagar en la familia sobre los
animales existentes en la comunidad mapuche.
Profa. Todo lo que ustedes escuchen, lo que vayan averiguando en casa lo van anotando en su cuaderno.
Ao. Trülke foxa [cuero de barro] no hay señorita.
Profa. ¿No hay?, te dijeron que no había, preguntaron en su casa?.
Ao. Sí,
Profa. Entonces hay xülke ko [cuero de agua]. (Escuela B. 09/2005)
La tarea dada en casa consiste en indagar en la familia con relación a los animales
existentes en la comunidad local. La profesora dice “vayan averiguando”,
“¿preguntaron?”, la intención de esta tarea es fomentar que los alumnos sean
exploradores, investigadores y, también porque los integrantes adultos, los mayores
de la familia y comunidad son los que poseen el conocimientos local y cultural.
La profesora de la escuela B nos dice que los alumnos tienen que buscar el
conocimiento cultural mapuche, preguntando a los integrantes mayores de la familia.
“…pero preferentemente se habla de la cultura mapuche de diferentes cosas, se trata
de buscar, de que ellos (alumnos) pregunten, de que investiguen con sus mayores”. La
intención de valerse de la estrategia de enseñanza que tiene relación con la
indagación en la familia, es para que los niños busquen y se encuentren con el
conocimiento mapuche. Considerando que el conocimiento mapuche se encuentra en
la memoria oral, los niños necesariamente tienen que conversar y preguntarles a los
adultos y a los ancianos sobre los contenidos que deseen saber. Alberco (1997: 10)
señala que “averiguarán el porqué de muchas cosas o sucesos que llaman su
atención”. Para esto, es necesario que los niños y jóvenes tengan que saber proceder
para formular bien las preguntas en mapuzugun, para que las respuestas sean más
acertadas y significativas.
Así mismo, un alumno de la escuela B nos afirma que realizan investigación en su
familia, como tarea dada en el subsector de mapuzugun.
G.Q. ¿En la escuela les enseñan purun, ülkantun, epew, konew?
O.C. No, le dicen que investiguen pero, a veces.
G.Q. ¿investigan ustedes?
95
O.C. Sí, tenemos que preguntarle al papá, mamá, o al abuelo, abuela, porque a veces mi papá no sabe y me dice pregúntale a tu abuelo. (Nilquilco 10/2005)
La tarea de realizar investigación en la familia está referida a indagar informaciones
históricas, conceptuales, entre otras. Los alumnos registran estas informaciones y las
llevan a la escuela, de esta forma se abordan los conocimientos mapuche en la
enseñanza formal.
En ambas escuelas, la indagación como tarea asignada para desarrollar en la familia y
en los hogares de los niños, es una actividad complementaria o ampliatoria que
reporta el desarrollo de los conocimientos de los niños. Igualmente, la indagación
como tarea asignada en el hogar ayuda a que los niños sigan tratando los temas y
contenidos de enseñanza que son abordados en el subsector de mapuzugun en la
familia. A través de esta estrategia de enseñanza, los padres participan en la
enseñanza del mapuzugun de sus hijos y, luego los conocimientos mapuche
adquiridos en la familia se lleva al aula.
4. Contenidos de enseñanza
Los contenidos de enseñanza abordadas por los profesores y ACC para la enseñanza
del mapuzugun en el aula son muchos. Entre estas podemos mencionar los más
recurrentes: uso de los grafemarios para escribir en mapuzugun, historia mapuche, el
conteo en mapuzugun y castellano y, los animales existentes en la comunidad.
4.1 Uso de los grafemarios
La escritura a través del uso del alfabeto unificado es una práctica constante que
realiza la ACC de la escuela A para la enseñanza del mapuzugun en el aula. La ACC
toma un cuaderno, un pedazo de tiza y escribe el siguiente pentukun58 en el pizarrón.
ACC1. Mari mari ñaña [Hola amiga]
Mari mari ñaña [hola amiga]
P. Kümelkalimi ñaña [cómo estas amiga]
R. May kümelkalen ñaña [si, bien amiga]
P. Eymi kay ñaña kümelkalimi [y tú amiga, cómo estas]
R. May kümlekalen ñaña [si, bien amiga]
P. Chew anta amuaymi [dónde vas amiga]
R. Pemealu ñi nuke iñche [voy a visitar mi mamá]
R. Ya pewkayal may ñaña [hasta pronto amiga]
R. Pewmangen küme miyawaimi [ojalá te vaya bien]. (Escuela A. 05/2005)
58 Diálogo inicial en una situación comunicativa.
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La ACC utiliza el alfabeto unificado para escribir en mapuzugun, uno de los primeros
alfabetos que se ha creado y utilizado para escribir en mapuzugun. Tanto los padres
de familia, los profesores como la ACC tienen la idea de que los contenidos de
enseñanza tienen que ser escritos en el pizarrón y en el cuaderno de los alumnos, o
sea, los alumnos que van a la escuela van a escribir textos, los mismos se registran en
el cuaderno. Si los alumnos tienen escritos en su cuaderno, eso es válido, es decir, si
un contenido de enseñanza se aborda solamente en forma oral, es como si no se
hubiese abordado.
Para la profesora de la escuela B la norma escrita tiene poca importancia, “Lo que yo
quiero saber, escuchemos un poquitito lo que le estaba diciendo yo al curso de al lado.
Ustedes saben mapuzugun ¿cierto? saben escribir, no importa cómo lo escriban pero
lo escriben, está bien!”. Se escribe diferentes textos en mapuzugun tales como:
oraciones, cuentos, relatos, diálogos, etc. El énfasis que la profesora da a la escritura
es porque ella considera que se tiene que tener registrados los contenidos que se han
trabajado, en este caso no se le da importancia a la estructura que posee la lengua
indígena, tampoco lo ortográfico, se sustituye algunos signos que tienen relación con
los sonidos propios en mapuzugun, por ejemplo: en vez de la ü se utiliza la u detalle
importante en el uso del grafemario en mapuzugun.
Pienso que también es importante que los niños aprendan a leer y escribir porque, por ejemplo, ahora nosotros, se está masificando lo que es el mapuzugun y, han salido libros escritos. El alfabeto es un enredo pero no importa, no importa el alfabeto, por ejemplo: un mapuche lo entiende como sea que venga el alfabeto, uno lo entiende él que sabe hablar y yo pienso también que no van a tener dificultad en esa parte si ellos, sobre la parte oral de que no van a tener problema en leer no importa el alfabeto que sea. (Profa. 10/2005)
En el tema de la escritura en mapuzugun no existe un grafemario definido a utilizar,
existen varias propuestas. Por esto, la profesora dice que el tema del grafemario “es
un enredo”, ya que los textos escolares que llegan a las escuelas están escritos con
otro grafemario. En las escuelas se trabaja con el alfabeto unificado, de manera similar
CONADI (1996: 108) dice que. “El alfabeto de mayor uso y aceptación es el llamado
alfabeto unificado. Este alfabeto es también el más conocido, lo que puede explicar las
razones de su mayor difusión. No obstante, algunos docentes reconocen que su
elección se debe a la mayor cercanía del alfabeto unificado a las grafías del
castellano”. Los profesores y los ACC tienden a escribir con el alfabeto unificado, su
preferencia por escribir con este alfabeto se debe a que es más fácil de escribir y es
más próximo al alfabeto castellano con relación a la asociación signo y sonido.
La escritura de los textos en mapuzugun con alfabetos que no han sido socializados
debidamente, no son utilizados por los profesores. Al respecto una supervisora del
97
Programa EIB nos expresa lo siguiente. “Los profesores nos dicen a nosotros ¿cómo
vamos a escribir? si los textos vienen con otro grafemario, con el Azümchefe y yo
manejo más el unificado, entonces ahí es un poco el criterio personal, o sea yo les dije
a los profesores bueno cuál es más operativo para ustedes y para sus niños”. Los
profesores reclaman porque no conocen la relación entre signos y sonidos del
grafemario llamado Azümchefe, puesto que no han sido capacitados previamente para
trabajar con textos que vienen escritos con este grafemario. La CONADI apostando
por la estandarización y normalización del mapuzugun quiere difundir el grafemario
Azümchefe sin realizar previamente la socialización de este grafemario en las
escuelas que participan en el PEIB Orígenes. El Programa junto con el Ministerio de
Educación entrega textos escritos con el Azümchefe, porque estos textos son
revisados por la CONADI antes de salir en circulación.
Con la oficialización del grafemario Azümchefe, la CONADI y el Ministerio de
Educación están provocando una confusión en los profesores, alumnos y en la
comunidad porque ellos utilizan otro grafemario para escribir en mapuzugun. Así nos
señala la supervisora del Programa EIB.
El año 2003 se oficializó el Azümchefe porque el Ministro de Educación vino a Temuco y firmó un convenio con la CONADI que de a partir de ese momento el Azümchefe era el único grafemario a utilizar en el tema de la educación, o sea, en todos los aspectos que tengan que ver con escuela, con trabajo y, de hecho los textos que elaboró el programa de EIB a nivel nacional vienen con el grafemario Azümchefe, entonces con eso le estamos provocando un tremendo enredo, una confusión a los profesores, a los niños y la gente. (B.A. 10/2005)
A partir de la oficialización del grafemario Azümchefe, los textos que son elaborados
por entidades gubernamentales como: CONADI, PEIB Orígenes y MINEDUC son
escritos con este grafemario. De esta forma se les facilita a las escuelas a utilizar el
grafemario antemencionado, aunque los profesores, ACC y alumnos no estén de
acuerdo, ni preparados para leer y escribir. Desde nuestra perspectiva, toda norma
escrita se impone a un determinado grupo sociolingüístico porque no es fácil
consensuar con cada uno de los integrantes del grupo.
Sin embargo, en el tema de la escritura en mapuzugun no existe un grafemario
definido a utilizar, aunque al Azümchefe se le denomina como “el único”, en realidad
este grafemario aún no está familiarizado en las escuelas y en las comunidades
mapuche. Es decir, sobre sus potencialidades lingüísticas y de uso que posee este
grafemario y que tiene relación con los objetivos propuestos la que se presentan en la
página 22 del Azümchefe (2003) que dice sobre: facilitar la escritura, unificar un
grafemario y propiciar el uso científico y técnico del mapuzugun; del uso práctico del
grafemario azümchefe que dice relación con las grafías que utiliza, el grafemario
98
Azümchefe recoge las grafías propuestas por otros grafemarios, como el Ragileo y
Unificado que corresponden a unos de los primeros y más utilizados. En tanto, se
sigue utilizando otros grafemarios, porque existen varias propuestas de ellos, algunas
más utilizadas y conocidas que otras. El grafemario Azümchefe no es el único, existen
otros que han sido elaborados con anterioridad y que sus grafías son mayormente
utilizadas porque están más socializados.
4.2 Historia mapuche
Toda sociedad posee una historia, es así que la sociedad mapuche también tiene su
propia historia. El profesor del quinto año básico de la escuela A aborda contenidos
históricos en las sesiones de mapuzugun, para que los alumnos vayan tomando
conciencia de ellos.
Unetu ga eja akulu ta eymün, ka feypiwiyin “iñchiñ tañi mapuche gen, eymün, kom mapuche gen tami laku, tami chucho, tami chezki kuyfike fütake che yem”. Kiñe weniy unetu allküymafin “wixu wixuy tañi mojfün egün fey egün ta inkapelu tañi mapuche gen kam tañi wigkagen, kimlayin, fantepuy reke tañi kimün tachi mapu mew tachi lof, fey. [Desde el primer año que comenzamos a trabajar acá dijimos que nosotros somos mapuche y debemos recuperar, escarbar, buscar ese conocimiento como un caminito, hacernos caminos para poder descubrirnos, para que nos valoricemos!, todos nosotros llevamos sangre mapuche de nuestros abuelos; de nuestra abuelita que sufrieron muchísimo por defender su identidad, lo que se llama identidad; Identidad es aquello que nos hace ser a nosotros, que es lo que nos identif ica a nosotros como mapuche]. (Escuela A. 05/2005)
La historia relacionada con el contacto interétnico entre mapuche y wigka es un
contenido de enseñanza que los alumnos tienen que conocer para que tengan
argumentos y puedan reivindicar sus derechos e ir consolidando su identidad. Si los
alumnos no tienen antecedentes con relación a sus antepasados, entonces no sabrán
quienes son ellos, de dónde provienen, etc. La intención de abordar estos contenidos
de enseñanza es formar alumnos reflexivos y críticos y no alumnos pasivos que no se
interesen en la historia propia, de quiénes fueron sus antepasados y que luego sean
sometidos, discriminados como siempre lo han sido y no puedan defenderse.
La ACC de la escuela A aborda contenidos históricos relativos a la traducción
toponímica. “Antiguamente, no le decían roble tampoco, ya cuando llegaron los wigka
le llamaron roble, en mapuche le decían füta koyam nomás, por füta koyam nomás lo
conocían”. La traducción toponímica que ha sufrido el lugar donde está instalada la
escuela ha sido del mapuzugun al castellano, antiguamente se le llamaba Füta koyam
y hoy en día se le llama Roble Huacho. Esto, tiene su explicación histórica porque en
el lugar y en décadas pasadas existió un viejo y solitario roble.
99
Según la ACC de la escuela A históricamente el espacio donde está instalada la
escuela estaba destinado para las grandes manifestaciones y encuentros que
organizaban los integrantes del lof mapu.
Era un lugar donde se hacía los grandes xawün aquí se realizaba carreras de caballo, gillatun, palin, entre otros. Aquí también se encontraba el árbol “un roble” que tenía un enorme tronco muy ancho y que demostraba bastante antigüedad, en el año sesenta se le quebró una parte del árbol y finalmente se cayó. Antes de que se instalará la escuela en el árbol Roble Huacho, apareció una virgen59 como visiones y que lloraba lágrimas de sangre, entonces la gente del sector que vieron estas visiones dijeron “¡ah ah! ¿wingkagepeykelayay fey ta chi mapu? pigün, piam” [ah ah! este espacio ¿ira ser de los wigka?, dicen que dijeron]. Entonces así fue pues, ya el año siguiente ya empezaron a instalar el colegio, el dueño del campo ya dio orden para instalar el colegio. (ACC1. 05/2005)
El espacio donde las familias del lof mapu ‘Füta Koyam’ realizaban sus encuentros
socioculturales, políticos y religiosos propios, fue ocupado por la instalación de la
escuela de orientación católica, perteneciente a la Fundación del Magisterio de la
Araucanía. Entonces, desde la llegada de la escuela a la comunidad y la
pavimentación de la carretera, el lof fue sufriendo cambios como la traducción
toponímica y otras consecuencias relacionadas con el contacto interétnico, como la
aculturación o awinkamiento de los integrantes de la comunidad, la pérdida de la
lengua que hoy en día es muy notorio en las nuevas generaciones, es decir en los
niños y jóvenes.
Así mismo, el ACC de la escuela B considera necesario que los niños aprendan la
historia de sus antepasados.
Yo creo que sería necesario que aprendieran todos lo que nosotros teníamos, las costumbres, las vivencias, digamos cómo vivíamos. Bueno yo creo que de alguna manera ellos ya no los van a vivir como nosotros, como lo vivían los antiguos, pero si al menos que tuvieran la historia cómo nosotros vivíamos, en qué espacios vivíamos y cómo es ahora en comparación de aquellos. Entonces, eso sería importante por lo menos la vivencia, la convivencia que vivían las personas antiguas y, en este momento es obvio que ya ello tampoco van a vivir así porque la vida moderna ya ha cambiado mucho, pero por lo menos la historia ellos deberían saberlo. Tampoco, yo creo que nunca tampoco se va saber por entero la historia de nuestra gente. (ACC2 10/2005)
Es un derecho que los alumnos conozcan la historia de las generaciones pasadas,
porque la sociedad mapuche, con el transcurso del tiempo, ha ido sufriendo grandes
transformaciones, partiendo con la llegada de los wigka y la reducción de sus
territorios. Actualmente, los jóvenes mapuche han adoptado un modelo de vida
diferente al de nuestros ancestros por eso se han mostrado reacios frente a los
elementos identitarios como la lengua y la cultura. Sin embargo, desde el punto de
59 Imagen religioso no mapuche que predecía la enajenación del espacio sagrado del Lof Mapu Füta Koyam, por parte de la Fundación del Magisterio de la Araucanía (Iglesia Católica).
100
vista del ACC algunos de estos elementos pueden ser rescatados en los contenidos
de enseñanza por ejemplo, la historia y la costumbre mapuche.
El director de la escuela B también nos hace mención que el ACC en el aula aborda la
historia del pueblo mapuche como contenido de enseñanza. “El asesor cultural nos
está ayudando en todo lo que es la historia del pueblo mapuche, aclarar conceptos,
aclarar relatos, leyendas, acerca de la cosmovisión también en eso está actuando
fuertemente el asesor cultural”. El ACC es un agente conocedor de la lengua y cultura
mapuche, por lo tanto, conoce la historia del pueblo mapuche y es la persona
encargada de transmitirles a los alumnos este contenido de enseñanza propio, que los
niños tienen el derecho de conocerla para poder ir reflexionado con relación a ellos.
Una madre de la escuela A nos expresa que la historia de la sociedad mapuche es un
contenido de enseñanza que tiene que abordarse en el aula.
Yo creo que los niños deberían aprender la base, la base la historia del mapuche más que estar reforzándolos en cosas como telares y fiestas y cuestiones así, la historia más que nada, para que ellos sientan y amen más los que son. Por ejemplo, quienes son, cómo llegamos, la identidad, por ejemplo yo conozco la historia de mis abuelos que dice mi mamá, la abuela de ella, viene siendo mi bisabuela que fue raptada por los españoles, cosas así. A lo mejor causa risa pero es de uno, buscar la identidad, cómo llegaron como hay por ejemplo tanto mapuche aquí, y unos cuántos chilenos, o hay mapuches con apellidos español. Por ejemplo cómo se abrieron pasos allí, nosotros vivimos cerca de un mallín y cómo se hicieron, se limpiaron esos terrenos porque ahora son terrenos cultivables, o sea para sembrar, eso es bonito, eso si que me gusta a mí. El río por ejemplo, quienes vivían por ahí cerca, eso me gustaría que supieran los chiquillos. (J.H. 05/2005)
La madre de familia considera prioritario el contenido de enseñanza relacionado con la
historia propia y local, como ser el poblamiento del sector territorial, el contacto entre
mapuche y wigka y, el mestizaje. Así mismo, sostiene que la identidad se va
fortaleciendo a partir de la historia de las generaciones pasadas. Desde la historia,
también tenemos que ir practicando las manifestaciones culturales, los tipos de
trabajos para la vigencia de los saberes y conocimientos culturales mapuche.
Otra madre de familia de la escuela B dice que la historia mapuche tiene que
enseñarse en el aula como contenido de enseñanza.
G.Q. ¿Chem ñi zoy kimael ayikefiymün kay mapuchezugun mew, chem zugun, chem kimün colegio mew ka?. [¿Qué contenidos quieren que se enseñe en mapuzugun, qué tipos de conocimientos?]
C.C. kuyfike che ñi zugun ka [el habla de los antiguos], tiene que empezar de chico, chumleken ta kuyfike che kom, fey no anta kimalu egün tati. [cómo vivían la gente antigua, eso me parece que debiera de aprender los niños]
G.Q. ¿Historia?.
C.C. Historia, exactamente empezar por el principio. (Nilquilco 10/2005)
101
La historia de las generaciones pasadas, el habla de los ancianos, tienen que ser
transmitidos en la escuela a los alumnos y tiene que hacerse desde los primeros años
de la escolaridad, para que los alumnos se vayan fortaleciendo gradualmente y,
posteriormente, sean ellos mismos los interesados en seguir indagando respecto a
estos contenidos de enseñanza, debido a que en la familia y comunidad estos
conocimientos están en la memoria de los integrantes mayores.
En la escuela A registramos el abordaje de la historia relacionado con el contacto
interétnico entre mapuche y wigka como contenido de enseñaza en el aula. Es un
contenido relacionado con contenidos conceptuales y actitudinales, porque se
transmiten antecedentes históricos para comprender el mundo mapuche y analizarlo,
así también contenidos valóricos relacionados con la identidad, verdad, igualdad y
justicia y, a partir de los elementos conceptuales y actitudinales los alumnos puedan
defenderse y reivindicar sus derechos. Este contenido de enseñanza está relacionado
directamente con el subsector de estudio y comprensión de la sociedad, y según
MINEDUC (2002:135) el propósito del subsector antemencionado, dice que: “es el
aprendizaje por los alumnos de los conocimientos y actitudes requeridas para
comprender su contexto social y cultural inmediato y su futuro papel como miembros
responsables y activos en una sociedad plural y solidaria”. Consideramos que el
contenido de enseñanza abordado en la escuela A es pertinente, sin embargo,
podemos decir que la sesión áulica era improvisada porque el tema se abordó
solamente en una sesión y no hubo continuidad de ello. Así mismo, no observamos
una planificación sistematizada de ésta y el recurso que se utilizaba era solamente la
oralidad, es decir los niños aprenden solamente escuchando.
En la escuela B no registramos observaciones áulicas respecto a este contenido de
enseñanza, pero los diferentes actores educativos entrevistados hicieron referencia a
la historia mapuche como un contenido de enseñanza que es necesario abordar en el
aula y, fundamentando que es un derecho que los alumnos mapuches conozcan la
historia de sus antepasados.
Las opiniones de los diferentes actores educativos de las dos escuelas concluyen que
es prioritario abordar la enseñanza de la historia de la sociedad mapuche, al igual que
el discurso de los ancianos a partir de los primeros años de escolaridad para que los
alumnos valoren el conocimiento mapuche y crezcan fortalecidos con relación a su
identidad. Con respecto a la conclusión de los actores educativos podemos decir que
es pertinente para fortalecer la lengua y la cultura mapuche, aunque, es
responsabilidad de los padres de familia transmitir estos conocimientos a los niños
antes de llegar a la escuela. No obstante, los padres de familia muchas veces delegan
102
a la escuela tales responsabilidades. En este sentido, entendemos la preocupación de
los actores educativos como una especie de ‘demanda’ respecto a la enseñanza de la
historia mapuche en el aula.
4.3 El conteo en mapuzugun y castellano
Todo pueblo cuenta con un sistema de numeración propio, es así que la cultura
mapuche cuenta con el suyo.
Haciendo revisión del cuaderno de mapuzugun de una alumna llamada "Abigail" del
segundo año básico de la escuela A, hemos constatado que se ha trabajado los
contenidos relacionados con el conteo en mapuzugun y castellano hasta el veinte.
Los números del 1 - 20 en mapuzugun y castellano.
1- kiñe: uno 11- mari kiñe: once
2- epu: dos 12- mari epu: doce
3- küla: tres 13- mari küla: trece
4- meli: cuatro 14- mari meli: catorce
5- kechu: cinco 15- mari kechu: quince
6- kayu: seis 16- mari kayu: dieciséis
7- regle: siete 17- mari regle: diecisiete
8- pura: ocho 18- mari pura: dieciocho
9- aylla: nueve 19- mari aylla: diecinueve
10- mari: diez 20- epu mari: veinte. (Escuela A. 05/2005)
De lo anterior se destaca que a los niños les enseñan el conteo en mapuzugun y
castellano del uno al veinte. En mapuzugun solamente existen palabras para designar
los números y no se utilizan símbolos o signos numéricos. Por otro lado, es agregativo
ya que al ir formando las cantidades se van agregando palabras, por ejemplo: 21 epu
mari kiñe= ‘veinte + uno’; es posicional ya que el valor que tiene un número va a
depender según la posición en la que se encuentra, por ejemplo: 21 epu mari kiñe=
‘veinte y uno’, y no ‘uno veinte’. Es aditivo y multiplicativo porque en la composición de
cantidades se hace mediante la multiplicación y la adición, por ejemplo: 21 epu mari
kiñe= ‘dos veces diez+ uno’; posee una base de diez y se puede formar potencias de
diez, estos son: 10 mari= diez elevado a uno, 100 pataka= diez elevado a dos, 1.000
waranka= diez elevado a tres.
Los números en mapuzugun y castellano son contenidos de enseñanza que se
aprenden con más facilidad por los alumnos y, así lo expresa la ACC de la escuela A
“Los números en mapuchezugun y castellano son los que me ha dado mejores
resultados con los niños, para mí, son los números, se les hace más fácil a ellos”. Los
alumnos que provienen de familias y comunidades mapuche al ingresar a la escuela,
103
siempre poseen y traen conocimientos previos con relación al conteo en
mapuchezugun, por esto se hace más fácil la enseñanza y el aprendizaje en la
escuela.
El conocimiento previo, con relación al contenido antes mencionado, se adquiere en la
socialización primaria, es decir en la familia ya que en la familia mapuche siempre se
está enseñando al niño, desde los primeros años, a contar los animales que se tiene
en la casa, por ejemplo: un niño de cinco años ya sabe cuántos perros, gatos,
chanchos, vacas, entre otros animales domésticos, hay en la casa.
Así mismo, el ACC de la escuela B nos confirma que el conteo en mapuzugun es un
contenido de enseñanza que se ha logrado avanzar mayormente en su aprendizaje.
“Mira, el mejor resultado que ha dado en los otros años, yo creo que la numeración en
mapuzugun, contar en mapuzugun entonces en eso nosotros avanzamos harto”.
Como decíamos en la descripción anterior, los alumnos provenientes de familias y
comunidades mapuche llegan con conocimientos previos respecto a este contenido de
enseñanza en el aula, lo que se hace en las clases de mapuzugun es reforzar el
contenido de enseñanza relacionado con el conteo en mapuzugun, pero no se enseña
las características del conteo mapuche, tampoco los significados de la dualidad, de los
pares, entre otros aspectos que son importantes desde la visión mapuche. El conteo
en mapuzugun se trabaja como contenido suelto, porque no se hace una planificación
sistematizada de los contenidos que se abordan. En tanto, la enseñanza del conteo en
mapuzugun en el aula es memorística, los niños aprenden repitiendo mecánicamente
las “palabras números” en mapuzugun, en donde no existe un aprendizaje
significativo.
La alumna del quinto año básico de la escuela A ha logrado internalizar los números
en mapuzugun como contenidos de enseñanza en el aula.
G.Q. ¿Qué sabes?
M.C. Los números: kiñe, epu, küla, meli, kechu, kayu, regle, pura, aylla, mari, mari kiñe, mari epu, mari küla, mari kechu, mari kayu, mari regle, mari pura, mari aylla.
G.Q. ¿Y dónde aprendiste esto?
M.C. En Roble Huacho, aquí en la escuela. (Roble Huacho 05/2005)
La alumna entrevistada es capaz de contar en mapuzugun del uno al diecinueve, esto
da cuenta de contenidos de enseñanza internalizados. El conteo en mapuzugun es un
contenido que se enseña en el aula y se aprende fácilmente, porque también se está
practicando en la casa, los alumnos interesados en aprender ejercitan contando los
elementos que existen en la casa y preguntando a los integrantes mayores de su
familia.
104
El conteo en la escuela A se hace en mapuzugun y castellano, a través de la escritura
de las palabras - números, luego con la lectura repetitiva los alumnos van
memorizando mecánicamente estos contenidos conceptuales. En la escuela B no
registramos contenidos trabajados con respecto a las palabras - números pero los
distintos actores educativos hicieron referencia a que este contenido de enseñanza se
había trabajado en semestres anteriores.
Los ACC de las dos escuelas investigadas nos dijeron que los números en mapuzugun
les habría dado buenos resultados, que los alumnos habían avanzado bastante con
respecto a estos contenidos de enseñanza. Estos logros los asociamos con que los
niños, al ingresar a la escuela, ya poseen conocimientos previos con respecto al
conteo en mapuzugun, ya que en la familia y en la socialización primaria siempre se
están contando los elementos existentes en la casa y, en los trabajos que se realizan
también está presente el conteo.
4.4 Los animales existentes en la comunidad
Los animales existentes en la comunidad son contenidos de enseñanza que se
abordan frecuentemente en el subsector de mapuzugun y en ambas escuelas. La ACC
de la escuela A aborda como contenidos de enseñanza en el aula del segundo año
básico los nombres de animales y aves en mapuzugun y en castellano.
Üytuafiyu kullin tañi inie pingen [nombremos los animales según su nombre]
Waka: vaca achawall: pollo
Pafiu: pavo sañue: chancho
Ufisa: oveja kallfü: pato
Mara: liebre kapüra: chivo
Tewa: perro tregül: treile
Narki: gato maikoño: tortola.
Kawell: caballo (Escuela A. 05/2005)
Los nombres de animales y aves en mapuzugun y en castellano son anotados en el
pizarrón por la ACC, haciendo uso de un diccionario de mapuzugun. Así mismo, los
alumnos anotan en sus cuadernos el listado de nombres de animales en las dos
lenguas. Luego, la ACC y los alumnos leen en voz alta y en coro los nombres de los
animales escritos en el pizarrón.
El tema de las aves y los animales existentes en la comunidad es un contenido
apropiado para los alumnos del nivel educativo básico, porque ellos poseen
conocimientos previos acerca del tema.
105
Sin embargo, los animales mencionados en el aula como contenidos de enseñanza
sólo son escritos y leídos en mapuzugun y en castellano, sin realizar ninguna otra
actividad que conduzcan al reforzamiento y afianzamiento de lo aprendido a través de
creatividades como las: imitaciones de los sonidos de los animales, juegos referidos a
los animales, etc. Por tanto, consideramos que es un contenido que carece de una
secuencia de actividades que podrían desarrollarse a partir del tema para el logro de
aprendizaje significativo en los alumnos. En tanto, este contenido de enseñanza
relacionada con los animales de la comunidad lo ubicamos en los contenidos
conceptuales, porque se designan un conjunto de objetos, que poseen características
comunes (Escaño y Gil 1997).
Igualmente, la profesora de la escuela B considera como contenidos de enseñanza en
el aula del quinto año básico la clasificación de animales según la lógica mapuche,
utilizando las estrategias de las preguntas. Los alumnos responden en mapuzugun
nombrando cada uno de los animales que conocen en su entorno y a su vez la
profesora va anotando en el pizarrón.
Kinfuymi tüfachi mulemum mapu mew? [Conoces estos que viven en las comunidades.]
Ko kulliñ [animales del agua]
Fotra kulliñ
[animales del barro]
Raf raf kulliñ [animales que se arrastran]
Isike [insectos]
Challwa [pescado]
Kotraw [ranacuajo]
Llingki [rana]
Kofilu [culebra de agua]
Pakarwa [sapo]
Silwi [lombriz]
Küñal [pelo de barro]
Trilke foxa [cuero de barro]
Filu [culebra]
Filkun [lagartija]
Peyu [tortuga]
Machipiru [grillo]
Trangüren [palote]
Diwmeñ [aveja]
Trolompiru [gusano]
Trintraru [termitas]
Pülü [mosca]
Profe. Quién se acuerda de otro? (Escuela B. 09/2005).
La profesora escribe en el pizarrón y va preguntando a los alumnos mezclando el uso
de la lengua entre el castellano y mapuzugun, por ejemplo: ¿qué ko kulliñ conocen?,
entonces los alumnos van nombrando en mapuzugun los animales y la profesora va
anotando en el pizarrón lo que dictan los alumnos en voz alta. Luego, la profesora les
pidió a los alumnos que anotaran en el cuaderno el texto que ella había escrito en el
pizarrón, cuando se aproximaba el tiempo para que tocaran la campana la profesora
les dijo a los alumnos que continuaran haciendo el trabajo en su casa, anotando más
106
palabras de acuerdo al ordenamiento que se estaba haciendo, o sea anotando más
nombres de animales en cada columna.
Siguiendo con los animales como contenido de enseñanza en el aula y haciendo
revisión del cuaderno de mapuzugun de una alumna del quinto año básico de la
escuela B, constatamos que a través del cuento y el resumen también se aborda el
tema de los animales, pero no en la lengua mapuzugun, sino en castellano. “La
leyenda se trata de un león y una leona que tuvieron un hijo en la noche. Cuando la
leona fue a buscar comida el ovejero le disparó a la leona. El león y el hijo se
quedaron solos y la leona murió, el hijo dijo: juro que vengaré la muerte de mi madre,
le dijo su padre”. La profesora asignó como actividad a realizar en clase, un resumen
de un cuento elaborado por los alumnos, entonces una alumna realizó este resumen
que tiene coherencia y una estructura más o menos clara que es escrita en castellano.
Pero, en la confección del resumen, la alumna acudió a sus conocimientos previos
para realizar este trabajo, por lo tanto el contenido del cuento y del resumen son
contextualizados según los animales que existieron en décadas pasadas en el entorno
inmediato y que en la memoria de la gente todavía está presente, la que aflora en los
distintos tipos de textos principalmente orales, tales como: historia mapuche, epew,
entre otros, estos textos son transmitidos en la familia de generación en generación,
en mapuzugun y castellano. Así mismo, en la actualidad es llevado y trabajado en la
escuela.
El ACC de la escuela B nos hace referencia de los nombres de aves en mapuzugun y
castellano como contenidos de enseñanza que se abordan en las sesiones áulicas de
mapuzugun.
Palabras de lo que se hizo hoy día mismo, ve usted, aquí enseñando los términos de mapuzugun en las dos lenguas, porque los niños muchas de las palabras que existen aquí en el campo los niños, ya no saben. Por lo menos, de primera cuesta mucho de que ¿qué es lo que es el maikoño? ahí está escrito, el maikoño y nosotros les decimos bueno algunos me dicen que el maikoño es la torcaza y, yo le digo que no “el maikoño es la tortola y la torcaza es el kono”, entonces así enseñamos nosotros los términos y qué es lo que significan. (ACC2. 10/2005)
Según el entrevistado, para la enseñanza de los contenidos relacionados
específicamente con las aves silvestres de la comunidad, se aplica la metodología
tradicional de traducción mapuzugun – castellano, pero no dice cómo se trabaja para
explicar o dar a conocer los significados de los conceptos que se abordan. Por
ejemplo: la lechuza es un ave de mal agüero porque cuando grita cerca de la casa
significa que alguien se va enfermar y estos significados no son explicados a los
alumnos, aunque, algunos estudiantes ya tienen conocimientos de estos gritos de las
aves de mal agüero porque en sus familias y hogares se están interpretando sus
107
significados. Consideramos que es necesario reforzar y ampliar estos significados en
el aula para ir enriqueciendo los conocimientos de los alumnos.
Un alumno del quinto año básico de la escuela B nos informa que han trabajado los
nombres de animales en mapuzugun y castellano como contenidos de enseñanza en
el aula. “Hemos trabajado todo en castellano como el puma, el león, lo traducíamos,
antes no sabíamos cómo se llamaba en mapuzugun y nos decían todo cómo se
llamaba y ahí lo colocábamos en el cuaderno”. Lo que nos está informando el alumno
es que la profesora utiliza la metodología de la traducción castellano – mapuzugun
para nombrar en este caso los animales felinos como el puma y el león en los
contenidos de enseñanza y aprendizaje, animales que ya no existen en el territorio. Lo
anterior, lo pudimos constatar con las observaciones realizadas en aula donde
efectivamente se hacia traducción de nombres de aves y animales.
Un padre de familia de la escuela A nos expresa que a los niños en la escuela les
relatan cuentos relacionados con los animales.
G.Q. ¿A los niños les enseñan cuentos en mapuzugun en la escuela?
J.L. Sí, sí les enseñan
G.Q. ¿Qué cuentos les enseñan?.
J.L. El cuento del gürü (zorro), de los animales todo eso les conversan. (Roble Huacho 05/2005)
El cuento o epew del güru es conocido en las familias mapuche en diferentes
versiones, pero con significados o mensajes similares. El güru siempre está presente
en los epew, porque es un animal muy astuto, entonces los mensajes van desde: no
confiar en las demás personas, no ser mentiroso, no engañar al prójimo o amigos,
entre otros mensajes que están relacionados con los valores, principios y modelos de
persona. Estos textos o relatos hoy en día se están incorporando poco a poco en las
aulas para la enseñanza de la lengua y cultura mapuche en el desarrollo del Programa
EIB MINEDUC-Orígenes. El contenido de enseñanza relacionado con los animales
existentes en la comunidad se aborda principalmente como textos escritos; listados de
nombres en mapuzugun y castellano, cuentos o epew, resumen, clasificación de
animales.
En una planificación de enseñanza, ya sea unidad de aprendizaje, proyecto de aula,
entre otros, se incorpora contenidos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal,
considerando que se debe potenciar distintos tipos de capacidades. Pero, en las
observaciones que realizamos se consideraba solamente contenidos de tipo conceptual y rara vez contenidos de tipo actitudinal, en tanto contenidos de tipo
procedimental no se enseñaba, ni se trabajaba, donde los alumnos tendrían la
108
posibilidad de aprender haciendo, o sea en lo práctico y que contribuiría en el
desarrollo de destrezas y habilidades manuales. A lo anterior, se dice que no hay que
priorizar este tipo de contenidos sobre los otros (procedimentales y actitudinales), los
tres son importantes para la construcción de aprendizajes significativos (Escaño y Gil
1997).
5. Uso de la lengua
5.1 Uso del mapuzugun en el aula
El aula es un espacio de enseñanza y de socialización secundaria, en donde el medio
principal de interacción comunicativa es la lengua castellana mayormente y en menor
grado en mapuzugun. El uso de la lengua mapuzugun posibilita a los alumnos el
aprendizaje y la ampliación de la misma, en el sentido de la adquisición de nuevos
conceptos y sus significados. En tanto, la enseñanza de la lengua y cultura mapuche
en el aula es a través del uso de castellano y de mapuzugun.
5.1.1 El uso áulico del mapuzugun por el profesor y ACC
La ACC y el profesor de la escuela A recurren al mapuzugun en el inicio de la sesión
áulica para el saludo, y en el cierre de la sesión para dar una explicación a los
alumnos y para la despedida.
En el inicio:
ACC1. Ingresa al aula y dice “mari mari”.
Aos. Responden “mari mari”. [Hola] (Escuela A. 05/2005)
En el cierre:
Profe. Fentepuayin fachantü, porque püchay müten rupaki ta antü, fewla tañi lamgen müli ñi amual ka pu pichike che mew, tüfa ka küpalechi antü fey ka pichike nüxamkaleayin, feley! [Hasta aquí por hoy, porque el tiempo pasa muy rápido, ahora la ACC tiene que ir con otros niños, la próxima semana estaremos conversando, es así.]
Aos. Feley! [Es así.]
ACC. Ya amutuan, pewkayal! [Ya me voy, nos estaremos viendo!.]
Aos. Pewkayal!. [Nos estaremos viendo!.]. (Escuela A. 05/2005)
En la sesión áulica correspondiente al subsector de mapuzugun, el profesor y la ACC
abordan contenidos relacionados con las dimensiones de los espacios territoriales lo
que es “el wallontu mapu y el wall mapu”, se usa mapuzugun en algunas palabras
sueltas, considerando que los alumnos en su gran mayoría son monolingües en
castellano y algunos son hablantes pasivos de mapuzugun. Entonces, al inicio se
realiza el saludo en mapuzugun a través de una situación comunicativa muy breve, así
mismo, al finalizar la sesión áulica el profesor y la asesora cultural utilizan el
mapuzugun a modo de dar cuenta que ha culminado la sesión áulica correspondiente
109
al subsector de mapuzugun. La situación de uso de la lengua mapuzugun en el aula es
muy breve en comparación al idioma castellano, por lo tanto, no favorece a los
alumnos en el aprendizaje o ampliación de la lengua indígena, ya que, el mayor uso de
la lengua indígena posibilitaría mayor afianzamiento de sonidos, palabras, discursos y
textos en mapuzugun.
En el horario correspondiente al subsector de mapuzugun, la profesora de la escuela B
usa el mapuzugun en el aula para ordenar a los alumnos en la construcción de un
diálogo en grupo, que dice: “Zewmayaymün kiñe nüxamkan, re mapuzugun mew
wirintukuaymün ka” [construir un diálogo y escribirlo solamente en mapuzugun]. La
consigna dada por la profesora en mapuzugun es corta, puesto que luego sigue
hablando en castellano para explicar sobre la actividad que los alumnos tienen que
desarrollar en el aula.
La ACC de la escuela A usa el mapuzugun en las sesiones áulicas correspondiente al
área de mapuzugun, pero de igual forma recurre al castellano por las condiciones
lingüísticas que poseen los alumnos. Al respecto un alumno dice que: “La señora Irma
cuando nos enseñan en mapuzugun habla en mapuzugun y en castellano, pero
siempre nos explica en castellano porque nosotros no entendemos en mapuche”: A
través de las observaciones que realizamos en las sesiones áulicas de mapuzugun,
constatamos que mayormente los contenidos mapuche se abordan en el idioma
castellano. En el horario establecido para mapuzugun la ACC no habla
permanentemente en lengua indígena porque los niños no entienden y ésta realidad
hace que la ACC recurra al castellano para explicar, traducir el texto del mapuzugun al
castellano.
Del mismo modo, en la escuela B una alumna de quinto año básico nos dice que la
profesora utiliza el mapuzugun y castellano en las sesiones áulicas correspondientes
al subsector de mapuzugun. “Cuando la profesora nos enseña habla en mapuzugun y
los que no entienden le explica en castellano”. La profesora encargada del subsector
de mapuzugun utiliza la lengua indígena en el horario que corresponde a ésta, pero
igualmente recurre al castellano para explicar contenidos de enseñanza de tipo
conceptual que se aborda en la sesión correspondiente, esto sucede cuando los
alumnos realizan preguntas a la profesora porque existen conceptos que ellos
desconocen. Cuando a los niños se les presenta un concepto que es nuevo para ellos,
enseguida preguntan a la profesora sobre lo qué significa, entonces allí la profesora
recurre al castellano para explicar.
110
En las sesiones áulicas de lengua y cultura mapuche se utilizan el mapuzugun y el
castellano. Así nos manifiesta la profesora de este subsector.
Las dos, aunque, a veces más wigkazugun60 por la costumbre digamos, por la costumbre de explicar no se pú, uno se va directamente más al wigkazugun y bueno poquito más cargado al wigkazugun porque con la forma de educarnos nosotros, nosotros nos educamos en un sistema donde todos nos enseñaron de esa forma, entonces uno como que trae ya eso asimilado. (Profa. 10/2005)
La lengua de mayor predominancia en la enseñanza de lengua y cultura mapuche en
el aula es ‘la castellana o la wigkazugun’. Así mismo, los contenidos de enseñanza
que se abordan en las sesiones correspondientes al subsector de mapuzugun también
se dan en castellano, es decir, existe una situación diglósica en el uso de las lenguas
‘castellano-mapuzugun’ para la enseñanza del mapuzugun. Según Etxebarria (1995:
150) “[…] para que haya diglosia, en el sentido estricto, es necesario que el reparto de
usos de A y B sea complementario e institucionalizado”. En este caso la lengua
castellana o wigkazugun sería considerada la lengua A y el mapuzugun la lengua B
como sucede con el español en el Paraguay que es considerado como la lengua A y el
guaraní como la lengua B.
Los profesores, ACC y los alumnos usan predominantemente el castellano en las
sesiones áulicas correspondientes al subsector de mapuzugun, existiendo una
situación diglósica en cuanto al uso de las lenguas ‘wigkazugun y mapuzugun’ para
establecer comunicación entre el profesor, ACC y los alumnos, así mismo para la
enseñanza de la lengua y cultura mapuche. Así lo observamos en las sesiones áulicas
y esto fue confirmado por los actores educativos que entrevistamos, tales como: los
alumnos, los profesores y los ACC.
5.1.2 El uso del mapuzugun entre alumnos
El uso del mapuzugun entre alumnos se realiza para establecer interacción
comunicativa, a su vez posibilita la enseñanza y el aprendizaje cooperativo de la
misma.
Los alumnos del séptimo año básico de la escuela B utilizan el mapuzugun para
interactuar entre compañeros en el aula. Esta situación comunicativa se realiza en
grupos de trabajos referidos al tema de la construcción de diálogos en mapuzugun,
actividad asignada por la profesora para ser desarrollada en clase.
60 El habla de los no mapuche.
111
Por la vigencia de la práctica cultural y lingüística en las familias y comunidades del lof
de Nilquilco, el uso de mapuzugun entre los alumnos es fluido. Así nos ilustra el
director de la escuela B.
Bueno, aquí yo lo veo [se refiere a la lengua] como que está en estado óptimo, vigente, cualquier persona que llegue aquí se va a dar cuenta de la fluidez con que los niños interactúan en su propia lengua materna, los niños hablan libremente su lengua materna, pero, también de repente hablan bastante en castellano. Ellos tienen libertad para hablar las dos lenguas, pero lo que he notado yo como no mapuche, he notado en ellos que cuando tienen que explicarse algo se lo dicen en su lengua materna. Hemos tenido bastantes congratulaciones referentes a eso y la he recibido yo, sin ser gestor de nada porque las cosas se dan, porque en la comunidad está muy viva la cultura propia, porque la lengua mapuzugun es hablado fluidamente por los niños. Eso lo han comprobado personas idóneas, no tengo que ser yo quien lo compruebe. (E.G. 10/2005)
La afirmación del director es coherente con lo que observamos en las sesiones áulicas
del uso del mapuzugun y el castellano. En el sentido, de que los alumnos hacen uso
del mapuzugun para interactúar entre ellos, es la lengua para hablar asuntos
aclaratorios, y de invitación. Dos alumnos del séptimo año básico de la escuela B
interactúan para aclarar sobre un texto escrito en mapuzugun e invitarse a salir a jugar
al patio en horario de receso.
J.M. ¿Chem piley feyti mew Eusebio? [¿Qué dice ahí Eusebio?]
E. M. Pichi achawall piley, matukel copiage awkantumeayu.
[Pollito chico dice, y apurase de copiar porque vamos a jugar].
(Escuela B. 09/2005)
Así mismo, Pedro y Octavio también alumnos del séptimo año básico de la escuela B
recurren al mapuzugun para comentar asuntos de la vida cotidiana, en el aula.
P.R. ¿Chumgelu küpapelaymi colegio mew wüya? [Por qué no viniste
a la escuela ayer?
O.C. Amupen Temuco tañi chau iñchu. [Fui a Temuco con mi papá]. (Escuela B. 10/2005)
Los alumnos saben en qué situación y con quién usar la lengua indígena en la
escuela, ya que los alumnos se caracterizan como hablantes del mapuzugun en
diferentes grados que van desde los hablantes pasivos, incipientes y activos. Por esta
razón, un hablante activo escoge otro hablante activo para interactuar fluidamente
entre ellos. Situación que no sucede entre un hablante activo con un hablante pasivo,
o sea, entre ellos no existe una interacción fluida en la lengua indígena, sino más bien
de palabras sueltas. Así mismo, los alumnos no hablan en mapuzugun con los
profesores no hablantes de la lengua, porque ellos son conscientes de que los
profesores no hablan la lengua indígena. En cambio, sucede lo contrario con la
profesora encargada del área de lengua y cultura mapuche donde la comunicación se
112
manifiesta más constante porque existe mayor confianza entre profesora y
estudiantes.
Dos madres de familia, una de la escuela A y la otra de la escuela B nos hablan del
uso del mapuzugun entre compañeros, que a la vez se traduce en una forma de
enseñanza y aprendizaje. El mapuzugun en la escuela es hablado entre niños y, de
esta forma, los niños que poseen mayor dominio del mapuzugun o son hablantes
activos de ella van enseñando a sus compañeros que son monolingües en castellano,
hablantes incipientes o pasivos del mapuzugun.
a) Ellos entre pares siempre van a buscar sus raíces y entre pares.Los míos por ejemplo dicen: “¿Oye cómo se dice vaca?”, “hoy día aprendí esto” “¿Cómo se dice cien?”. Ni yo sabía, me dijo “¿mamá sabes qué número es éste?” y él me decía “pataka” y él con sus mismos compañeros hablan y van aprendiendo, entre ellos se van enseñando. (J.H. 05/2005)
b) Tata colegio mew wüla fey ta mapuchezugutuaygün, kizutu enseñawi ta pichikeche ta ka mapuchezugulelu mucho kay tati, fey mew ta kim metuygün ta ka. [En la actualidad, en la escuela los niños hablan mapuchezugun, y entre ellos se enseñan porque muchos de ellos son hablantes fluidos de la lengua indígena y así van aprendiendo los otros.]. (L.C. 10/2005)
A través de la interacción en el aula o en otros espacios de la escuela A, los alumnos
entre compañeros comentan, se explican o se enseñan contenidos relacionados con la
lengua y cultura mapuche, tales como los nombres de animales y las palabras-
números en mapuchezugun. De esta forma, los alumnos que poseen más dominio y
conocimientos respecto de la lengua indígena enseñan a sus compañeros que
carecen de ello.
En la escuela B los niños interactúan en la lengua indígena ya sea dentro del aula o en
otros espacios como: en el patio, en la cancha de fútbol, en el baño, entre otros. Allí
los niños que son hablantes activos de la lengua indígena van enseñando a sus
compañeros que son hablantes pasivos de la lengua indígena, a través de la audición
de los sonidos en mapuzugun, explicaciones de alguna tarea dada por la profesora,
etc. El uso del mapuzugun entre alumnos en el aula es para comentar y desarrollar
una actividad dada por la profesora en grupo, dándose de ésta manera un ambiente
de aprendizaje cooperativo.
5.2 El uso del mapuzugun en la familia
El mapuchezugun es el sistema de comunicación oral utilizado por las familias y
comunidades mapuche para interactuar y que les permite comunicarse entre sí.
Los niños suelen hablar mapuzugun con los integrantes mayores de la familia y que
generalmente son los abuelos. Así nos evidencia una alumna de la escuela A.
113
G.Q. ¿Tú hablas mapuzugun?
N.H. A veces, poquito, no mucho, a veces hablo con mi abuelita y ahí empiezo a captar algo, pero a veces. Cuando mi primo le pregunta algo que quiere saber, ahí mi abuelita habla en mapuzugun, ahí mi abuelita pronuncia en mapuzugun qué va a pasar. (Roble Huacho 05/2005)
Algunos integrantes mayores de la comunidad (ancianos, abuelos) se caracterizan por
ser leales al uso del mapuzugun y son los agentes que transmiten la lengua a los
niños y que generalmente son sus nietos. Por esto, los niños que son integrantes de
una familia unida extensa son los que más conocen de la lengua y cultura mapuche,
porque tienen la oportunidad de escuchar lo que habla el o la abuela, así mismo, de
preguntarle sobre algún contenido cultural o lingüístico.
Las pocas veces que una alumna de la escuela A habla en mapuzugun lo hace con su
abuelo paterno. Cuando a una alumna le preguntamos “si es hablante de mapuzugun”,
ella nos responde “un poco” y, dice que solamente habla con su abuelo paterno y que
es una autoridad tradicional de la comunidad “logko del gillatuwe Roble Huacho”. Esta
alumna es privilegiada en tener a la mano un conocedor de la lengua y cultura
mapuche, por lo mismo, ella es una de las alumnas destacadas en el curso del
segundo año básico, respecto al conocimiento lingüístico y cultural que posee en
relación a sus compañeros, quienes en su mayoría son monolingües en castellano y
algunos son hablantes pasivos de mapuzugun.
Una alumna de la escuela B nos dice que ella habla habitualmente en mapuzugun en
su grupo familiar, en cambio en la escuela no siempre lo hace, sino de vez en cuando
y con ciertas personas como compañeros y con la profesora de mapuzugun.
G.Q. ¿hablas mapuzugun?
A.C. Sí.
G.Q. ¿Con quién hablas mapuzugun?.
A.C. Con mi abuelo, con mi papá, mi mamá.
G.Q. ¿Y aquí en la escuela?
A.C. Sí, de repente aquí en la escuela, con mis compañeras.
G.Q. ¿Con los profesores?.
A.C. Sí, de repente con la profesora Olga, pero, no siempre. (Nilquilco
10/2005)
Según el testimonio dado por la alumna y la observación realizada en la familia, la
frecuencia de uso del mapuzugun en la familia es mayor, ya que allí todos los
integrantes de la familia hablan la lengua indígena en situaciones comunicativas
cotidianas, considerando que las comunidades aledañas a la escuela B se
caracterizan por la vigencia cultural y lingüística del mapuzugun.
114
El uso del mapuzugun de los alumnos en la familia, en ambas comunidades
educativas, está dado por la comunicación que se establece entre los integrantes
ancianos, adultos, y los niños. Así mismo, la existencia de familias unidas extensas,
específicamente la existencia de ancianos en la morada donde vive el alumno, es un
factor que influye en el uso cotidiano del mapuzugun en la familia.
6. Percepciones de los actores educativos acerca de la enseñanza del mapuzugun en el marco del PEIB MINEDUC-Orígenes
Las percepciones de los actores educativos acerca de la enseñanza del mapuzugun
en el aula y en el marco del PEIB Orígenes están relacionadas con los logros, las
dificultades, la implementación y el desarrollo del programa. Las que son desarrolladas
a continuación: castigo y reconocimiento - obligatoriedad en el uso del castellano en la
escuela versus enseñanza del mapuzugun en el aula; la socialización de la EIB en
contexto mapuche; trabajo en equipo entre profesores y ACC; la actitud de los padres
de familia con relación a la enseñanza del mapuzugun en el aula y finalmente tenemos
la concepciones diversas de la EIB.
6.1 Obligatoriedad en el uso del castellano versus enseñanza del mapuzugun en el aula
En décadas anteriores la situación lingüística de los niños y alumnos mapuche era
diferente, ellos hablaban predominantemente mapuzugun, no se comunicaban en
castellano con sus padres, por esto en la escuela les costaba entender al profesor,
entonces era una obligatoriedad el aprendizaje y uso del castellano en la escuela. Así
nos expresa un padre familia en la siguiente entrevista.
G.Q. ¿Chumgelu fewla petu kimeltugey mapuzugun pichike che colegio mew, kuyfi ta kimeltugekelafuy? [G.Q. Por qué ahora se está enseñando mapuzugun en la escuela a los niños, si antes no se enseñaba?
J.Q. Femkelafuy, porque kuyfi ta müna mapuchewleki ta che pu, wigka zugun ta newe kimketulay ta weke pichike kona ka. […] Tüfa kay zoy wecheke che ta feypi kimay wigka zugun ñi pu pichike che pi fey ella pichi ta re wigka zugun mew mantatuy ka, fey mew tata weke pichike kona kim mapuchezuguwetulay. Weza xemiyin, kimlayin ta wigka zugun, entendelayin piyin fey ta iñchin ka femgeafuy taiñ familia piyin fey mew fey ta pichilu re wigka zugul femeltufiyin. J.Q. No era así, porque antes la gente era muy leales a su lengua y cultura. […] En la actualidad los padres jóvenes dicen “mi hijo va a hablar castellano”, por eso, desde chiquitos se dirigen hacia ellos únicamente en castellano y, por esto, los niños ya no saben mapuzugun. Crecimos mal, no sabíamos hablar en castellano decimos los padres y, no queremos que nuestros hijos sean como nosotros, decimos, por esto le hablamos solamente en castellano]. (Itinento 10/2005)
Sabemos que desde la creación de la escuela en la comunidad los profesores siempre
han obligado a los alumnos a aprender el castellano, utilizando castigos de tipo
115
psicológico, físico, discriminatorio y racial, entre otros. Según el testimonio del padre
de familia, decir que, los papás conscientes del sufrimiento que han debido soportar en
la escuela y, para que sus hijos no sufran lo mismo, optaron por enseñarles el
castellano desde los primeros años de edad. Por este motivo, hoy en día los padres
tienden a enseñar el castellano a sus hijos desde el hogar para que no sufran lo que
ellos habían sufrido por no saber expresarse en castellano.
La escuela, en décadas anteriores, ha cumplido el papel en desvalorar la lengua
indígena, argumentando que solamente el castellano era válido y el mapuzugun se
prohibía hablarlo en la escuela. Los alumnos de ese entonces, por miedo a ser
golpeados físicamente no hablaban la lengua mapuzugun y comenzaron a hablar el
castellano.
M.C. kuyfi ta kiñe oreja mew ta pülxüm püramgi ka nüymagele ta chaway afuera, logkotukunugi fey ta xalem xalem tugi ta mesa mew, ka regla [Antes, de una oreja levantaban y si te agarraban los aros afuera, te agarraban del pelo y te golpeaban en la mesa, así mismo tenían una regla, un palo especial para pegar fuerte la mano!] tenían un palo especial pega fuerte la mano!. Iñchin ta kuyfi ta femgekiyin ka [antes a nosotros también nos pegaron] con Sergio Catrilaf, Juan Catrilaf ese se defendió, entonces lo agarró de la corbata el profesor, era el director, lo agarró y puñetazo le dieron a ese profesor, ese lo defendió sus compañeros y nunca más nos pegó ese profesor.
L.S. Femgechi wülelnegi ta pu pichike che algunos tartamudean, gümagüma xipay ka porque zoy petu leyealu ka wülel kay tati. [Cuando a los niños lo golpean algunos tartamudean, hasta lloran aunque están intentando de leer igual se les golpea]. Y de tanto uno puede tartamudear, llora y al final no lee.
M.C. Menos aprende porque vuelve más loca la cabeza, pegando la cabeza.
(Nilquilco 10/2005)
En la actualidad, con la implementación del Programa de EIB se pretende, de alguna
forma, reparar los daños hechos a las comunidades mapuche de las generaciones
anteriores, en tanto hablamos de “castigo y reconocimiento”. Dado que, en décadas
pasadas, cuando los alumnos no podían expresarse en castellano en la escuela, se
les castigaba físicamente, sin poder defenderse. Al respecto, Loncón (1999: 149)
menciona que: “sabemos que la escuela tradicional chilena ha sido uno de los pilares
de la hegemonía cultural, de la pérdida de la cultura e identidad mapuche, sin embargo
y pese a la mala experiencia, hoy en el mundo indígena hay claridad de que la
educación es el instrumento que se debe utilizar a favor de las culturas indígenas para
el desarrollo de nuestro pueblo”.
Pero, hoy en día a los padres de familia les cuesta entender esta situación
contradictoria ‘prohibición y enseñanza’ y les surge la interrogante de “¿por qué se
enseña mapuzugun en la escuela, si en tiempos anteriores se prohibía?”.
116
Consideramos que por esto es también la oposición de los padres con respecto a la
enseñanza de la lengua indígena en el aula, porque a ellos, muchas veces, se les dijo
que el mapuzugun no servía, que era una lengua sin valor alguno, entre otros
aspectos negativos hacia la lengua indígena.
6.2 Socialización de la EIB en contexto mapuche
Según los actores educativos entrevistados, ha habido algunos avances que ellos
consideran importantes en la implementación de la EIB Orígenes. La socialización de
la EIB en contextos mapuche ha sido una de ellas, porque esto ha permitido la
aceptación del programa tanto en la escuela como en la comunidad. Así nos lo da a
conocer la supervisora del PEIB Orígenes correspondiente al Departamento del Cautín
Sur.
El programa EIB independientemente que sea Orígenes o EIB Permanente del Ministerio de Educación tienen el mismo lineamiento, y unos de los avances que hemos tenido es la socialización de la EIB en el contexto mapuche, por ejemplo: en los profesores que antes no estaban de acuerdo con todo lo que la EIB le podía facilitar en el proceso de enseñanza - aprendizaje en los niños. El profesor te opinaba en forma negativa en ese entonces, ahora tiene otra opinión. (N.C. 10/2005)
Teniendo en cuenta que la mayoría de los profesores que trabajan en las escuelas
insertas en comunidades mapuche son de ascendencia no mapuche, el programa de
EIB MINEDUC- Orígenes ha considerado necesario sensibilizarlos sobre los
propósitos que tiene la EIB en contextos mapuche, para comprometerlos y para que
tengan una participación activa en el proceso educativo. Así mismo, para fortalecer y
consolidar una organización a nivel escolar y comunal se necesita la unión y la fuerza,
en el sentido de que la escuela no puede trabajar en forma aislada y menos en este
proceso educativo que es nuevo y que pretende ser innovador.
La supervisora del PEIB Orígenes del Departamento Provincial Cautín Norte expresa
que el programa ha dedicado dos años para el trabajo de socialización y
sensibilización del PEIB Orígenes. Este trabajo se ha realizado a nivel de escuela y
comunidad.
En términos de los avances que se ha logrado con la implementación de la EIB en la escuela. Bueno en el tiempo que llevamos, los dos primeros años fue de socialización, e implementación del programa. Eso quiere decir que como lo había dicho anteriormente sensibilizar a los docentes y a las comunidades en lo que significa la EIB y, los dos últimos años ha sido más como de realización de las acciones, las acciones propias del programa EIB Orígenes, porque el programa de EIB Orígenes tiene cinco líneas de acción que se han ido trabajando por etapas, así como ha ido avanzando el desarrollo del trabajo de EIB. (B.A. 10/2005)
Para la ejecución de las líneas de acción consideradas en la implementación de la
propuesta pedagógica de EIB que van desde: desarrollo profesional docente, PEI y
117
participación comunitaria, recursos de aprendizaje, tecnología de la información y
comunicación y desarrollo curricular, es necesario que los actores educativos sean
partícipes activos de este proceso de implementación y ejecución del PEIB Orígenes.
Para ello, tienen que estar sensibilizados en el sentido del programa, el trabajo que
hay que realizar, cómo articular el trabajo entre escuela y comunidad, entre otras
informaciones necesarias. Así mismo, para comprometer a la escuela y a la
comunidad en esta tarea que tiene como propósito brindar una educación de calidad y
pertinente a los alumnos de comunidades mapuche.
La sensibilización de la EIB también ha incidido en la valoración del mapuzugun de
parte de los actores educativos. Así nos da a conocer el director de la escuela B,
diciéndonos que ha sido necesaria la sensibilización de todos los actores educativos
para la valoración del mapuzugun y, por ende de la enseñanza de esta lengua
indígena.
Actualmente si, llevamos tantos años ya, llevamos tantos años sensibilizándonos todos apoderados, alumnos, profesores, todos. Porque no todos los apoderados habían adoptado esa autoestima que tienen ahora, porque existía, existió un tiempo una baja autoestima porque se pensaba que había que hablar fluidamente castellano para poder lograr los objetivos. Pero ahora si ya se comprendió, se comprendió que realmente es una fortaleza el practicar el mapuzugun. (E.G. 10/2005)
Se necesita un tiempo prolongado para lograr sensibilizar a los actores educativos
involucrados en la tarea de la EIB y para la aceptación de la enseñanza del
mapuzugun en el aula, porque en tiempos anteriores los profesores prohibían hablar
mapuchezugun a los alumnos debido a que ellos no lo entendían y porque creían que
la lengua indígena les coartaba la posibilidad de comprender las asignaturas.
Asimismo, los padres de familia consideraban que en la escuela los niños iban a
aprender el castellano y no el mapuchezugun. Por esto, la sensibilización de la EIB ha
sido una tarea que ha tomado un tiempo prolongado y aun existen algunos agentes
educativos que no aceptan la enseñanza del mapuzugun en el aula, por tanto es
necesario que este trabajo perdure en el tiempo para el logro del fortalecimiento de la
EIB en las escuelas insertas en comunidades mapuche.
6.3 Trabajo en equipo entre profesores y ACC
Otra de las dificultades que observamos en las sesiones áulicas de mapuzugun, es la
no existencia de trabajo en equipo entre profesor y ACC para la enseñanza de la
lengua y cultura mapuche. Esto se refleja en delegar a la ACC en forma solitaria el
trabajo de la enseñanza de los contenidos culturales y lingüísticos mapuche.
118
a) Profe. Kimelkelafin iñche, kimelkelafin porque fey ta chi chillkatuwe ruka nielay ta chumgechi ñi kimelgeael mapuzugun ti pu pichike che, müli ti proyecto orígenes mew fey ni kiñe “kim che” piafuyin ti ACC pigeki ta wigka zugun mew, fey pichiken müten nüxamkakefi, zoy nüxamkakefi ta wigka zugun mew. [Yo no enseño, no enseño porque en esta escuela no existe la forma de cómo enseñarles a los niños, está el proyecto Orígenes y que integra la ACC y ella es la que le conversa con los alumnos, pero más le habla en castellano]. (Roble Huacho 05/2005)
b) Profa. Sentada en su escritorio escribe en el libro de clases, la profesora se desvincula de la clase de mapuzugun, la asesora cultural asume el rol de profesora de mapuzugun. (Escuela A. 05/2005)
Se señala que la ACC solamente conversa temas sueltos con los alumnos, porque las
clases que realiza la ACC son improvisadas. La falta de una planificación conjunta
entre el profesor y el asesor cultural para la enseñanza del mapuzugun en el aula
conlleva a un trabajo no coordinado entre ambos y, posteriormente se traduce en
responsabilizar a la ACC para la enseñanza de la lengua y cultura mapuche en el aula;
en tanto el profesor o la profesora se desliga de tal responsabilidad y realiza otras
actividades en este horario tales como: completar libros de clases, además de otras
funciones relacionadas con la escuela.
En páginas anteriores decíamos que el papel del ACC es de apoyar de manera
conjunta el trabajo del profesor en el subsector de lengua y cultura mapuche, así está
definido en el MINEDUC y el programa de EIB Orígenes. Sin embargo, los profesores
no tienen claridad o hacen caso omiso de lo que establece la norma en cuanto al rol o
función que debe desempeñar la ACC en el aula, al responsabilizarlo de casi toda la
función que le compete.
Así mismo, percibimos una actitud de subordinación de la ACC a la profesora. Esto se
demuestra cuando esta última impone a la ACC lo que debe llevar a la clase para la
semana siguiente como actividad y contenidos de enseñanza a realizar en el aula. Por
ejemplo, en una sesión áulica de mapuzugun observamos a la profesora pedir a la
asesora cultural que “para la próxima clase traiga un diálogo escrito en mapuzugun”.
De la misma forma, no existe una planificación sistemática de lo que se va a tratar en
las próximas sesiones áulicas, sino más bien los contenidos se abordan en forma
aislada e improvisada, donde no existe un desarrollo de actividades y contenidos de
enseñanza en forma ordenada y secuenciada.
En una entrevista la ACC de la escuela A nos dice que la profesora le da como tarea el
preparar y traer una actividad para desarrollar en la clase de mapuzugun. “La
profesora me dice una semana antes, me dice tal cosita me trae para hacer, entonces
de ahí lo traigo hecho, lo traigo escrito, para escribírselo en el pizarrón”. Este
119
testimonio corrobora lo que decíamos en el párrafo anterior, con relación a la
subordinación de la ACC por parte de la profesora.
Según observaciones realizadas en aula y testimonio del ACC de la escuela B la
profesora trabaja sola en el aula y, por otra parte, a él se le deja sólo a cargo de un
curso en otra aula.
G.Q. ¿Por qué a veces en las clases de mapuzugun la profesora trabaja sola haciendo clase y usted trabaja solo en otra sala?
ACC2. Si, yo igual trabajo en otra sala.
G.Q. ¿Por falta de profesores o qué pasa?, porque se dice que el asesor cultural y la profesora tienen que trabajar juntos, ¿cierto?
ACC2. Sí, eso es que el programa exige, que nosotros con la profesora tenemos que trabajar juntamente, la profesora con el apoyo del asesor y el asesor con el apoyo de la profesora eso es lo que el programa exige, pero lamentablemente de repente no existe eso o existe. Pero no es ninguna rivalidad digamos falta de profesores de repente, pero bueno de repente, me quedo solo en la sala y me dejan escrito así como ahora, hoy día estuve solo aquí y me dejan escrito y yo tengo que estar traduciendo en castellano de repente, igual tengo que traducir en castellano. Ahora por lo menos esta tarea que me dejan traducir en castellano y los niños escriben y aquí nosotros teníamos que traducir. (Nilquilco 10/2005)
La profesora ordena el rol que debe cumplir el asesor cultural y éste obedece, así le
asigna tareas como por ejemplo: vigilar, ayudar a los niños en la traducción de un texto
de castellano al mapuzugun. Esta actitud que asume la profesora, no favorece ni
fomenta el trabajo en equipo y cooperativo entre profesor y ACC en el aula, por ende,
en la enseñanza del mapuchezugun en el aula.
En las escuelas no existe trabajo en equipo entre profesores y ACC, lo que se vio
reflejado en la práctica pedagógica observada y las opiniones de los mismos actores.
Observamos que, por un lado, la ACC desarrolla y asume en forma individual el
trabajo de la enseñanza de la lengua mapuzugun y cultura mapuche en el aula y, por
otra parte en el horario asignado para la lengua y cultura mapuche, los profesores se
desligan de los alumnos y realizan otros trabajos relacionados con documentación y
otros quehaceres de la escuela, en general. Por otro lado, el ACC y la profesora
trabajan en forma separada, la profesora se encuentra en una sala atendiendo a un
curso y el ACC en otra aula con otro curso o nivel básico.
Manquilef (2002:1) señala que el profesor y el ACC deben constituirse en una pareja
pedagógica. “Constituirse en una pareja pedagógica, docente y ACC establecen una
relación de complementariedad, cuyo sello será el respeto mutuo, basado en la
claridad de roles y las consiguientes responsabilidades y compromisos de cada cual”.
El enfoque de la EIB desde el MINEDUC – Orígenes, señala que el rol del ACC es
realizar en forma práctica la entrega de contenidos mapuche en la escuela,
120
evidentemente en forma conjunta con el profesor de aula. Se requiere fomentar la
cooperación mutua entre ellos, para incorporar contenidos y conocimientos mapuche
en el aula y, de esta forma contribuir al mejoramiento de la calidad de educación. La
pareja pedagógica que habla Manquilef para la enseñanza y aprendizaje de la lengua
y cultura mapuche no se realiza, tanto en la escuela A donde la profesora es
castellano hablante como en la escuela B donde la profesora es mapuche hablante.
Estas actitudes asumidos por los profesores lo consideramos como la falta de
responsabilidad en cuanto a sus funciones, desvalorización de los cúmulos de
conocimientos que poseen los ACC, etc.
6.4 Actitud de los padres de familia con relación a la enseñanza del mapuzugun en el aula
Existen padres de familias que no aceptan la enseñanza del mapuzugun en el aula, no
es la totalidad de ellos pero es un número significativo, que está relacionado con
factores como el credo religioso de los padres, partidos políticos, entre otros.
Yo creo que es una actitud muy, muy pasiva! y un poco reacia, porque según las estadísticas la opinión de los profesores que ya llevan años aquí, porque hay profesor que llevan 20, 30 años trabajando. Entonces ellos manifiestan que en ciertas medidas lo aceptan, pero hay otro número significativo que la rechazan quizás porque hay mucho evangélicos, entonces la iglesia en sí han hecho mucho daños igual, es un proceso y fenómenos que ha ocurrido aquí en la región mapuche igual, la escuela y la iglesia son lo que más daño han hecho nuestra cultura, los partidos políticos y eso choca, va en desmedro digamos a que el niño y la familia se autovaloren consigo mismo y a su vez muchas de las familias le produce algo como un rechazo a su propio ser, a su lengua y todo eso. (Profe. 05/2005)
Según el profesor de la escuela A, la actitud de rechazo de parte de los padres de
familia se debe a factores que influyen en ella y, esto va desde los credos religiosos
que prohíben hablar y practicar las manifestaciones socioculturales a las familias que
participan en una iglesia, y los partidos políticos que no consideran a los mapuche,
que tienden a homogenizar a las sociedades, diciendo que “todos somos chilenos”.
En la actualidad, a los padres de familia les cuesta comprender las razones por la que
se pretende enseñar la lengua y cultura mapuche en la escuela, dado que en décadas
anteriores en las escuelas también prohibían hablar la lengua mapuzugun a los
alumnos. Entonces, la actitud negativa que tienen los padres de familia hacia la
incorporación del conocimiento mapuche en el aula es producto de una secuencia de
factores que han incidido en sus ideologías. Por esto, hoy en día no existe una actitud
de autovaloración de parte de los padres de familia por lo propio, sino más bien hay
una actitud de rechazo por ser mapuche y, por ende no se habla, ni se quiere que se
enseñe el mapuzugun.
121
La supervisora del PEIB Orígenes nos testifica que la actitud de aceptación o rechazo
con respecto a la enseñanza del mapuzugun en el aula depende de las características
de las comunidades y de la lealtad a su propia cultura.
Eso es muy relativo, porque son diferentes opiniones dependiendo de las características geográficas de la vigencia cultural y lingüística de las comunidades igual. Aunque en muchas comunidades la gente está de acuerdo con que los niños se le enseñe mapuzugun en la escuela, pero porque ellos están vigente y quieren que sus niños aprendan, pero, también tenemos otros casos en donde hay comunidades que donde se ha perdido totalmente el mapuzugun y tampoco quieren que se fortalezca y se pueda proyectar. También la realidad de las familias que algunos son evangélicos, todas las corrientes religiosas ha sido negativo para la implementación, porque justamente lo que más se han negado en el tema del desarrollo cultural y que el mapuzugun se pueda desarrollar en las escuelas han sido las personas que son evangélicas de diferentes credos, generalmente los evangélicos los que se han negado más, o sea, son más reacios para entender está temática. (B.A. 10/2005)
La aceptación o rechazo de la enseñanza del mapuzugun en el aula de parte de los
padres depende de la lealtad cultural y lingüística de cada familia y comunidad
mapuche. Según, testimonio de la supervisora del PEIB Orígenes el rechazo de la
enseñanza de la lengua indígena en el aula es, principalmente, por la existencia de
iglesias evangélicas que contaminan a las comunidades introduciéndoles otras
ideologías y que no favorece a la práctica, al desarrollo cultural y lingüístico propio,
sino que, más bien lo excluyen.
Existen padres de familia mapuche de la escuela A que no aceptan la enseñanza del
mapuzugun en el aula, consideran que enseñar mapuzugun en el aula es una pérdida
de tiempo y se oponen a este trabajo que se está realizando en la escuela. Así, nos lo
da a conocer la profesora entrevistada: “Aquí tenemos apoderados que no aceptan,
que son mapuche y no quieren que se enseñe, y dicen que es una pérdida de tiempo
aquí en la escuela”. Muchas veces los padres opinan de esta forma porque no tienen
conocimiento de qué se trata el programa de EIB, cuál es su finalidad, su objetivo, en
qué les favorecerá, entre otras informaciones necesarias para que los padres se
convenzan y puedan apoyar a sus hijos en este trabajo de enseñanza y aprendizaje de
la lengua y cultura mapuche. En tanto, la escuela trata de suplir la necesidad existente
en la comunidad y, no es una pérdida de tiempo, sino más bien, el brindar el derecho
de aprender la lengua indígena que es propia de los alumnos.
En la escuela B también hay algunos padres que se oponen a la enseñanza del
mapuzugun en el aula, al igual que los padres de la escuela A dicen que es ‘una
pérdida de tiempo’ porque los alumnos de está escuela son hablantes de la lengua
mapuzugun.
122
Aunque hubo un apoderado que dijo que para qué tanto si los niños sabían, si los niños saben ya, entonces para qué les vamos a seguir enseñando dijo que si los niños ya saben ya y no necesitan saber más nada del mapuzugun y que ocupen ese tiempo en otras cosas en aprender por ejemplo matemáticas que están más débiles, en este otro que están más débiles o en lo que les va mal, por ejemplo ocupar el tiempo en ese otra cosa en vez de estar dándoselo a mapuzugun porque eso ya los sabe ya los niños y para qué les va a servir más que nada son preferencias a otras áreas, porque en esa otra áreas son las que les evalúan. (Profa. 10/2005)
Si bien es cierto que los alumnos de la escuela B son hablantes del mapuzugun, existe
la necesidad de reforzar algunos aspectos tanto del conocimiento cultural como
lingüístico. Porque en las familias mapuche, hoy en día, ya no se está transmitiendo
todos los conocimientos de la cultura debido a factores tales como: la influencia de los
medios de comunicación masiva en el hogar que coarta la posibilidad de entablar
diálogos en familia, considerando que en la cultura mapuche la transmisión de
conocimientos es predominantemente en forma oral como en las demás culturas
indígenas.
La actitud de rechazo de la enseñanza de la lengua mapuzugun por parte de los
padres de familia es también por falta de “valoración social” de dicha lengua Gleich
(1989: 98), puesto que hay una sobrevaloración de los subsectores de aprendizaje de
la educación chilena y, por ende, existe una sobre valoración de la lengua castellana.
En este sentido, una de las razones para no estar de acuerdo con la enseñanza del
mapuzugun en el aula es porque esta lengua no va a servir en el futuro para integrarse
a la sociedad mayoritaria. El mapuzugun es una lengua que no sirve para integrar al
alumno en la gran sociedad, en un mundo tecnológicamente avanzado.
G.Q. ¿Consideras que es necesario que tus hijos aprendan a hablar el mapuzugun?
C.M. No, no creo que sea necesario, digamos como aprender una lengua así, un dialecto sí pero como algo necesario, no. Para mi es necesario el inglés, aparte del español, un idioma universal.
G.Q. ¿Por qué el inglés?
C.M. Porque la tecnología viene en inglés, y todo el mundo habla el inglés, en Estados Unidos vienen personas acá, los chinos digamos es como el idioma universal, donde todos pueden entenderse, porque los alemanes cuando van a una reunión no hablan alemán, hablan en inglés. La tecnología, los equipos modernos, celulares, computadoras, las radios, todos vienen en inglés, las teclas están escritos en inglés, por ejemplo “Play, Rec”, todo. A mi me interesa, ojalá les hubieran enseñando desde kinder bien el inglés, digamos empezar fuerte con el inglés. (Alonso Alonqueo 05/2005)
Según la entrevistada, el mapuzugun es una lengua que no se compara con las otras
lenguas que son universales, por lo que manifiesta una actitud negativa hacia el
aprendizaje de la lengua indígena. Esta madre de familia (C.M.) demuestra
preferencias hacia el inglés y castellano por ser lenguas mayoritarias, de prestigio
123
social y comercial y, debido a que con ellas el alumno puede integrarse con más
facilidad a la sociedad mayoritaria. Así mismo, ella señala que para facilitar el uso de
los recursos tecnológicos se necesita de las lenguas universales y no de una lengua
indígena como el mapuzugun que solamente es útil para el grupo social
correspondiente.
Al respecto Cañulef y otros dicen que:
El menor prestigio social de las lenguas indígenas se ha traducido en su relegamiento al uso domestico e informal. Incluso en esos ámbitos, se aprecia una clara tendencia a ser desplazadas por el castellano. La desigual distribución de funciones comunicativas entre el castellano, cuyo desarrollo ha contado siempre con el apoyo del Estado y de la sociedad, y la lengua indígena, cuya utilización ha sido descalificada para desenvolverse en ámbitos públicos y formales, ha provocado en esta última un empobrecimiento y pérdida de la vitalidad. (Cañulef y otros 2000: 60)
El mapuzugun es una lengua que no tiene prestigio en ámbitos públicos y formales no
mapuche, por lo tanto es una lengua desvalorada y desprestigiada ante la sociedad no
mapuche y, muchas veces, por los propios mapuche. Porque los mapuche viendo esta
actitud de la sociedad chilena o wigka, se cohíben, se avergüenzan y finalmente viene
la negación de hablar la lengua mapuzugun.
6.5 Concepciones diversas de la EIB
En las escuelas investigadas existen diversas concepciones acerca de la EIB, lo cual
depende de algunos factores como la formación de los profesores del programa EIB
Orígenes proceso muy reciente y lento. El trabajo de sensibilización de la EIB es lento,
cuesta comprender lo que realmente implica este modelo educativo implementado en
las comunidades mapuche. Esto es debido a la limitada cobertura del programa, es
decir se ha focalizado solamente algunas escuelas, por lo tanto hay escuelas que
están informadas y otras no. Existen desniveles en la implementación del PEIB en las
escuelas, por tanto los avances son muy relativos.
La supervisora del PEIB Orígenes afirma que hay una concepción diversa de la EIB.
Esto depende de algunos factores como la formación de los profesores, la trayectoria
de trabajo que han tenido las escuelas, entre otros.
Hay una diversidad de forma de entender la EIB. Eso también depende mucho de la formación de los profesores, y también de los años que lleva trabajando el tema de la EIB, porque el Ministerio ya tenía unos años trabajados ante que llegara el Programa Orígenes en algunas escuelas y en algunas comunas. Entonces, también tiene un poco mayor grado de avance en como entender la EIB, y otras escuelas que se incorporaron en el Programa Orígenes hace tres, cuatro años, entonces están como más lento en el proceso de entender lo que significa la EIB, porque muchos piensan que el hacer una clase mapuzugun con palabras sueltas, así de repente medio folclorizado creen que es la interculturalidad. Entonces hay mucho que trabajar todavía con los profesores, es un proceso largo. (B.A. 10/2005)
124
En un comienzo, la percepción de la EIB que tenían las escuelas era la traducción de
contenidos no mapuche al mapuzugun y, según la supervisora del PEIB Orígenes,
esta percepción hoy en día va cambiando y mejorando poco a poco.
De un principio se entendía que la EIB era la traducción, por ejemplo: Esto es EIB decían, cuando traducían el Himno Nacional y muchos supervisores también dentro del Ministerio de Educación los consideraban así, que eso era la EIB. Pero, ahora con el Programa Orígenes y con los profesionales que se contrataron y que son especialistas en EIB ha cambiado la visión de la EIB, porque la EIB claro contempla lo que es la lengua que es muy importante, pero también el proceso de enseñanza – aprendizaje de nuestros niños y hay muchos factores que involucra. Entonces de una u otra manera a través de la capacitación que se le ha entregado a los profesores se ha ido educando a los profesores en qué consiste la EIB, qué es la EIB realmente, para que ellos tengan claro y cómo trabajar la EIB en el aula a través de los contenidos culturales. Se ha logrado que los profesores se hayan familiarizado con eso y, que no es una traducción sino que una palabra tiene un contenido, si yo voy a hablar del mapu por ejemplo, no voy a decir la tierra no más, sino que el mapu tiene un contenido enorme y trabajarlo como un tema no como una traducción. (N.C. 10/2005)
En las escuelas la EIB se entendía y aún se entiende como la traducción de textos del
mapuzugun y castellano y viceversa. Aunque la supervisora del PEIB Orígenes nos
dice que esta percepción ha cambiado, pero, según las observaciones que realizamos
en el aula esta realidad no ha variado, porque una de las estrategias metodológicas de
enseñanza más frecuente en las sesiones de mapuzugun es justamente la traducción
de contenidos de enseñanza del mapuzugun al castellano y viceversa. Como señala
Loncón (1999: 149).
Lo bilingüe no lo hemos abordado en una práctica de mantenimiento de nuestra lengua, sino hemos hecho uso de nuestra lengua como un simple vehículo de traducción (traducción de poesías, cantos etc. de la otra cultura). Olvidando que en nuestra lengua podemos desarrollar nuestros propios conocimientos, además de traducir contenidos de otra cultura y que nuestra lengua en el currículo escolar puede transformarse en la lengua de enseñanza, función que hoy ocupa el castellano.
Los profesores se han capacitado en el tema de la EIB donde se les dice que los
contenidos de enseñanza mapuche tienen que abordarse en forma sistemática, con
objetivos, contenidos, actividades, evaluaciones entre otros aspectos a considerar
para que se vaya logrando aprendizajes significativos. Sin embargo, no existe una
claridad ni en los supervisores del PEIB Orígenes ni profesores acerca del modelo de
enseñanza que se está implementando y trabajando en las escuelas insertas en el
PEIB Orígenes.
Según la supervisora del PEIB Orígenes, el modelo de EIB que se está
implementando en las escuelas insertas en comunidades mapuche, es integracionista
en el sentido de ir integrando algunos contenidos culturales y, de adaptación de
contenidos culturales.
125
Yo creo, que el modelo que está implementando el Ministerio en este caso, a mi modo de entender la EIB es el modelo de un poco agregativo, un poco de integracionista porque el hecho que se incorporen algunos contenidos culturales en la planificación de la escuela es como encasillar un poco a una estructura que ya está de antes, sistémico del sistema en general. Entonces es un poco agregar un poco de la cultura a otra que ya está, de adaptación. (B.A. 10/2005)
Dentro del marco curricular educativo centralizado a escala nacional se incorpora el
programa de EIB Orígenes en forma complementaria. Justificándose que la iniciativa
central de esta propuesta educativa es la contextualización de las acciones
pedagógicas, permitiendo así la consecución de los objetivos curriculares y la entrega
de conocimientos pertinentes a los educandos indígenas. Complementaria, en el
sentido que se integra un subsector de aprendizaje con una carga horaria de una o
dos horas pedagógicas por curso, semanalmente.
La concepción del modelo de EIB que tiene el profesor de la escuela A es de una
enseñanza bilingüe sustractiva, porque es poco el horario destinado para la
enseñanza del mapuzugun en el aula.
Yo creo que ni siquiera alcanza a ser sustractivo porque nada pu, o sea tendría que iniciarse un proceso de enseñanza del mapuzugun como una segunda lengua, comenzar en eso. Pero tampoco lo puedes hacer en 45 minutos de clases, entonces, faltaría más como una reestructuración de los planes y programas. (Profe. Escuela A 05/2005)
La enseñanza del mapuzugun en el aula es demasiado restringida, se considera un
horario de 45 minutos semanales por cada nivel educativo. Dando la impresión de que
este subsector de aprendizaje se realiza más para justificar algunos gastos que el
programa entrega a las escuelas que participan en ella, y no así para brindar una
educación más pertinente y equitativa a los alumnos mapuches. Generalmente se
piensa que una modalidad es sustractiva porque contribuye a que la primera lengua
(L1) hablada se use al principio pero después se pase a segunda lengua (L2), y la
primera lengua quede en el olvido. En el caso de estas escuelas el mapuzgun no se
usa como lengua instrumental.
La EIB es un proceso en construcción y los lineamientos del MINEDUC así lo señalan:
Como supervisores, las orientaciones que hemos recibido desde el nivel central, desde el Ministerio como las políticas nacional es que: la EIB es un proceso en construcción, que todo tenemos que ir construyéndolo porque nadie tiene la última palabra, que hay que desarrollar y que con esto se va trabajar y este va ha ser como la última palabra. Sino que nosotros, igual a los profesores le hemos dicho porque lo que uno pueda decir en discurso no es la última palabra de lo que significa la EIB, sino, cómo lo entienden ellos, cómo lo entiende la gente, o sea cómo construimos en conjunto esta nueva forma de entender la educación, de enfocar la educación que los teóricos le han puesto ‘intercultural bilingüe’. (B.A. 10/2005)
No existe un modelo de enseñanza definido en EIB tanto a nivel teórico como en lo
práctico. Los actores educativos, tanto del Ministerio de Educación como del PEIB
126
Orígenes, no proponen un modelo de enseñanza en forma explícita, en tanto tampoco
existe claridad del modelo de enseñanza que se tiene que implementar de parte de los
actores educativos.
En el texto de orientaciones para la contextualización de planes y programas NB1 para
la Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de Educación (2005: 29) se explicita
que es una propuesta en construcción.
La EIB es una propuesta en construcción que se abre a las principales orientaciones educativas de los pueblos indígenas de América Latina, asumiendo las peculiaridades lingüísticas, culturales, sociales, etc. de los educandos en tanto fértiles recursos para el quehacer de la escuela. A su vez, propone la búsqueda constante de una educación pertinente, contextualizada, útil y alegre que logre una formación integral y democrática.
Esta propuesta que implementa el Ministerio de Educación es muy general, muy
amplia y no explícita, específicamente, cuál es el tratamiento que se le va dar a los
contenidos relacionados con la lengua y cultura indígena de Chile. Es decir no existe
“claridad en torno a los objetivos lingüísticos de su programa: qué tipo de bilingüismo
se quiere lograr, qué grado de bilingüismo, para qué, cuáles son las actitudes de la
comunidad en relación con las dos lenguas, cuáles son las ventajas y las desventajas
del bilingüismo” (Ministerio de Educación 2005:16). No obstante, se hace énfasis a una
educación pertinente y contextualizada, es decir, a la realización de intervención
curricular, adecuando e integrando contenidos de la lengua y cultura mapuche en el
subsector de cultura mapuche.
Por otro lado, de acuerdo a lo investigado y, considerando el tratamiento que se le
está dando a los contenidos lingüísticos y culturales del subsector de mapuzugun con
un horario muy limitado por curso y semanalmente, se puede caracterizar si se quiere
como la enseñanza de una EIB que no llega ni siquiera a ser un modelo de bilingüismo
sustractivo (López 1993).
127
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES
Las conclusiones que se presentan a continuación son los resultados de las
observaciones, revisiones documentales y opiniones de los actores educativos
(profesores, ACC, directores, estudiantes, padres de familia, y supervisores del PEIB
MINEDUC-Orígenes) con respecto a la enseñanza del mapuzugun en el aula. Así
mismo, se desprenden de los objetivos y las preguntas de investigación y de las
categorías de análisis empleadas a lo largo del trabajo; en dos escuelas ubicadas en
comunidades mapuche específicamente en la comuna de Padre las Casas, en la IX
región de la Araucanía, república de Chile.
1. Tratamiento del mapuzugun en las dos escuelas
La Educación Intercultural Bilingüe en Chile es una propuesta educativa que tiene su
origen legal en la Ley Indígena Nº 19.253 de 1993 (Cañulef y otros 2000). Los
artículos relativos a reconocimientos, respeto y protección a las lenguas y culturas
indígenas en Chile son las que han permitido incorporar el mapuzugun en las dos
escuelas objeto de estudios y también de acuerdo al Decreto Supremo de Educación
Nº 232 que fija los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la
educación básica. En este sentido, “en la organización curricular y en la acción
pedagógica concreta de cada escuela se [conjugan] los principios de diversidad e
identidad cultural” (Ministerio de Educación 2002: 3). Con base a lo anterior se ha
diseñado el currículo de las dos escuelas A y B que consideraban hasta el año escolar
2005 la enseñanza de la lengua como un subsector de aprendizaje llamado
‘mapuzugun’. Con la implementación del Plan y Programas Propios en el año escolar
2006, el nombre del subsector de aprendizaje se reorientó con el de ‘cultura mapuche’
y está incluido en el sector de aprendizaje ‘ciencia’ con una carga horaria de dos horas
semanales.
La dos escuelas A y B objeto de estudio están inscritos en la modalidad de la Jornada
Escolar Completa planteada desde el Ministerio de Educación y la Reforma Educativa
en Chile del año 1996. En este sentido, se han implementado en las dos escuelas
estudiadas ‘mapuzugun’ como un subsector de aprendizaje con un tiempo muy
limitado. Lo que pudimos constatar con la revisión documental y la observación áulica
es que en la escuela A se trabaja una hora pedagógica de 45 minutos semanales por
curso. Por el contrario, en la escuela B se trabaja dos horas pedagógicas de 90
minutos semanales por curso.
128
El tratamiento del mapuzugun como un subsector de aprendizaje en ambas escuelas
está definido por los directores, los profesores y los ACC quienes han establecido el
tiempo de 45 y 90 minutos en cada escuela. El tiempo por el que han optado los
actores educativos mencionados consideramos que es muy limitado con relación a los
demás subsctores de aprendizaje como el de lenguaje y comunicación (castellano),
matemáticas, comprensión del medio natural, social y cultural, comprensión de la
sociedad, etc. Podemos concluir diciendo que el mapuzugun en la escuelas A y B
sigue siendo relegado a un segundo plano, al limitársele el tiempo necesario que debía
tener la enseñanza y aprendizaje de la lengua entendido en un contexto de EIB.
Entonces ¿de qué enseñanza bilingüe estamos hablando?.
Oñate (2005) en su investigación dio a conocer que no es necesariamente un indicio
de que se está realizando una verdadera EIB el hecho de que se integre en horas y
talleres. Para que ello sea efectivo, es necesario integrar la dimensión intercultural y
bilingüe en las otras áreas del conocimiento y del currículo.
Lo anterior hace que “Un sistema educativo no puede ser llamado bilingüe si hace un
uso parcial de la lengua indígena, circunscrito a algunas horas de clase y a una
asignatura (lo que es todavía la práctica habitual de las pocas escuelas chilenas que
encomiablemente han querido introducir la enseñanza escolar de un idioma indígena)”
(Chiodi y Bahamondes 2000: 23). La afirmación nos evidencia mucho mejor el
tratamiento que las escuelas con programas en EIB les están dando a las lenguas
indígenas en Chile.
2. Aún falta establecer los roles y funciones de los ACC en el aula
Los profesores de la escuela A y B demuestran no tener claridad acerca del rol de los
ACC en los procesos pedagógicos. Esta situación lo constatamos a través de las
observaciones áulicas y de las entrevistas. Cuando los profesores afirman que los
ACC deberían reforzar la enseñanza de la lectura y de la escritura en mapuzugun. Así
mismo cuando se entiende que el rol de los ACC es apoyar a los profesores en la
traducción o interpretación temas abordados en la sesión áulica de mapuzugun.
Consideramos que el rol de los ACC es colaborar a los profesores y los alumnos en la
entrega de contenidos culturales y lingüísticos mapuche en el aula y no tanto con la
lectoescritura en mapuzugun porque ellos no poseen preparación para desempeñar
este tipo de trabajo, como lo hace un profesor egresado de una universidad.
El compromiso asumido por los ACC como representantes de la comunidad es la
entrega de conocimientos mapuche en la escuela. Es decir, que el ACC se convierta
en un intermediario que comunique y estreche relaciones entre la escuela y la
129
comunidad, a través de la colaboración con los profesores, aportando con el
conocimiento mapuche al proceso educativo formal (Melin 2003).
Oñate (2005) en su investigación, una de las conclusiones a la que llegó fue que más
que debilitar la figura del ACC, ella se debe fortalecer. El papel de los ACC es de
apoyar de manera conjunta el trabajo del profesor en el subsector de lengua y cultura
mapuche, definido en el programa EIB MINEDUC-Orígenes. Sin embargo, los
profesores no tienen claridad o hacen caso omiso de lo que establece la norma en
cuanto al rol o función que debe desempeñar la ACC en el aula. Se requiere fomentar
la cooperación mutua entre ellos, para incorporar los contenidos y los conocimientos
mapuche en el aula y, de esta forma contribuir al mejoramiento de la calidad de la
Educación Intercultural Bilingüe en comunidades mapuche.
Finalmente, podemos decir que tampoco existen trabajos en equipo entre profesores y
ACC, lo cual se manifiesta por la falta de una planificación conjunta que
posteriormente se traduce en responsabilizar a los ACC para la enseñanza del
mapuzugun en el aula, en tanto los profesores se desligan de tal responsabilidad. Es
decir, en la escuela A y B no existen tales ‘parejas pedagógicas’ que señala MINEDUC
(2001) para un trabajo cooperativo entre profesores y ACC en cuanto a la enseñanza y
aprendizaje de la lengua y de la cultura mapuche.
3. Estrategias metodológicas de enseñanza del mapuzugun en el aula basado en el enfoque estructuralista y/o gramatical
Las estrategias metodológicas de enseñanza del mapuzugun en las escuelas están
basadas en un enfoque estructuralista y/o gramatical (Loncón, Ragileo y Rain 1991).
Esta afirmación de los tres autores coincide con las observaciones áulicas de las
sesiones del subsector de mapuzugun que realizamos en las dos escuelas. Los
profesores y ACC acuden frecuentemente a éste enfoque estructuralista como si el
mapuzugun tuviera la misma estructura de las lenguas extranjeras como el castellano.
Es decir, la práctica pedagógica de los profesores y ACC es la traducción mapuzugun
– castellano y viceversa, la lectura y la escritura, las preguntas y las respuestas
apoyados con el uso del pizarrón, la tiza, los cuadernos y los lápices. También, se
recurre a la repetición para ir internalizando las palabras y los sonidos en mapuzugun
en forma memorística haciendo que las clases sean monótonas y aburridas.
Así mismo, para la enseñanza del mapuzugun en el aula los profesores y los ACC no
utilizan estrategias de enseñanza propias de la sociedad mapuche. Es decir, no tienen
en cuenta el epew, konew, tipos de discursos mapuches, etc., que se transmiten a
través de metáforas e imitaciones onomatopéyicas donde el recurso pedagógico
130
principal es la palabra, la gestualidad, el tono de voz del narrador y haciendo uso del
enfoque comunicativo como lo señala Relmuan (2005). El epew, es una estrategia de
enseñanza propia de la sociedad mapuche que es posible integrarse en una unidad de
aprendizaje o proyectos de aulas para que los alumnos puedan realizar una infinidad
de actividades tales como la dramatización, imitación de personajes, dibujos,
elaboraciones de las vestimentas, etc. El konew está referido a las adivinanzas, es
decir a los juegos de palabras en mapuzugun, estas actividades ayudan a desarrollar
habilidades del pensamiento y, del lenguaje en los niños. Todas estas estrategias
propias son muy didácticas y entretenidas para el aprendizaje significativo de los
alumnos. En cambio la escuela sigue aplicando una metodología para la enseñanza
del mapuzugun en el aula que no responde al sistema de educación tradicional
mapuche (Loncón, Ragileo y Rain:1991).
En las dos escuelas A y B no se desarrollan trabajos prácticos como de artesanías,
construcción de instrumentos musicales mapuche, entre otros. Sin embargo, los
actores educativos señalan que en semestres anteriores hacían trabajos prácticos y
por falta de materiales no siguieron elaborando. Si bien muchas veces los recursos
económicos son escasos para la compra de materiales, los profesores tienen que
tener iniciativas propias para realizar trabajos prácticos porque también podemos
utilizar los materiales desechables, los materiales disponibles que obtenemos en la
comunidad como los recursos del medio. Así, facilitarle la oportunidad al aprendiz a
desarrollar las habilidades manuales, las destrezas físicas, la lengua y cultura
mapuche, a través del aprender haciendo.
4. Valoración social de la lengua mapuzugun de parte de los actores educativos
La historia cultural y lingüística de los pueblos originarios de América fue y sigue
siendo la de sojuzgamiento desde la época de la conquista, la colonia y la republicana.
La iglesia y las escuelas son las dos instituciones oficiales que históricamente han
jugado un papel fundamental en el desprestigio y desvalorización de las lenguas
indígenas en Chile, particularmente la del mapuzugun en la sociedad mapuche.
La intromisión de la iglesia católica y evangélica a las comunidades mapuche, a través
de sus representantes como los sacerdotes, los obispos, los pastores y los hermanos,
han propiciado la desvalorización de la lengua y de la cultura entre los miembros de
los comunarios. Así lo manifiestan los supervisores y algunos profesores de la escuela
de Roble Huacho al responsabilizar a las iglesias de promover un factor negativo para
el desarrollo e implementación de la lengua mapuche en las escuelas al considerarla
inapropiada en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los niños.
131
Por otra parte, la iglesia también ha cuestionado tildándo de diabólicas y paganas a las
prácticas milenarias de la religiosidad mapuche como el gillatun, kamarikun, machitun
y el eluwün. Así mismo, eran consideradas como unas prácticas y unas actividades
socioculturales que promueven las borracheras, las peleas, etc. En este sentido, la
iglesia católica y la evangélica son las dos entidades que han desestructurado el
sistema de organización social, política y religiosa en la sociedad mapuche.
Aunado con lo anterior, la escuela es otro elemento que desvalorizó y desprestigió la
lengua indígena. El modelo de educación alienante produjo en muchos padres de
familia que estudiaron en estas escuelas la negación de su lengua y de su cultura.
Negación que se reprodujo en las nuevas generaciones de niños y jóvenes mapuche
que actualmente estudian en la escuela A y B. Aunque vale decir que en la escuela A
específicamente el segundo y quinto año básico ésta situación ha repercutido
mayormente porque los alumnos en un gran porcentaje ya no hablan la lengua
mapuzugun porque en las familias y comunidad existe la aculturación y pérdida de la
lengua mapuche. En tanto, en la escuela B los alumnos son hablantes del mapuzugun
gracias a las características de las familias y comunidades que se manifiestan en la
lealtad lingüística y cultural mapuche, la que posteriormente se traduce en el uso y
transmisión de la lengua y cultura mapuche.
La apropiación del castellano poco a poco viene desplazando el uso del mapuzugun a
nivel familiar y comunal. Es un fenómeno muy notorio en muchas familias, que de
alguna manera, tienen contacto directo o indirecto con la ciudad de Temuco y Padre
Las Casas. Los alumnos que asisten a la escuela A y B están inmersos en medio de
estos dos contextos urbanos, lo cual provoca que los niños y los jóvenes no utilicen la
lengua incluso en los ámbitos cotidianos. El uso predominante del castellano en
contextos informales indígenas manifestado por López (1989) sucede también en
muchas familias y comunidades mapuche, donde los padres de familia ya no quieren
utilizar el mapuzugun como un vehículo de interacción comunicativa con sus hijos.
Además, los padres de familia de las dos escuelas A y B demuestran una actitud de
rechazo con relación a la enseñanza del mapuzugun. Para subsanar el rechazo de la
enseñanza de la lengua en comunidades mapuche el Programa EIB Orígenes desde
su creación ha encaminado un proceso de socialización de lo que significa la EIB. Los
principales beneficiarios de la llamada ‘Jornada Territorial de socialización’ fueron los
profesores al igual que los propios comunarios esto con el fin de que valoren la lengua
y la cultura mapuche. Desde el punto de vista de la supervisora de EIB que atiende
estas dos escuelas la socialización se ha convertido en una estrategia de avance del
programa. Porque en cierta medida ha logrado que profesores y comunarios cambien
132
de actitud frente a la enseñanza del mapuzugun en la escuela. Con respecto a esta
afirmación podemos decir que el programa EIB Orígenes de alguna forma ha
contribuido en la sensibilización de los directores, profesores, padres de familia y la
comunidad en general. Así lo reconoce el director de la escuela San Martín de Porres
donde los alumnos son hablantes en mapuzugun en su gran mayoría al decir que
antes había una baja autoestima en cuanto a la valoración de la lengua indígena en
esta escuela.
Por otra parte, la implementación del programa de EIB tiene varias connotaciones o
acepciones entre los investigadores de la EIB en Chile, al señalar Chiodi y
Bahamondes (2000) que es un cambio más político que técnico pedagógico en cuánto
se sustenta en el reconocimiento de los derechos indígenas. Con respecto a lo anterior
con la implementación del PEIB Orígenes el cambio político se acompaña con lo
técnico pedagógico porque el programa junto con el Ministerio de Educación
implementa líneas de acción referida al: desarrollo profesional docente, PEI y
participación comunitaria, recursos de aprendizaje, tecnología de la información y
comunicación y desarrollo curricular. Todos estos esfuerzos que realizan el programa
y Ministerio de Educación son para mejorar la práctica pedagógica de los maestros y
por ende mejorar la enseñanza de la lengua y cultura mapuche en el aula.
Sin embargo, no compartimos la idea de Chiodi y Bahamondes cuando afirma que la
EIB marca un paso de un sistema de educación bilingüe de transición a uno de
mantenimiento, en el sentido de que en la escuela A la gran mayoria de los alumnos
ya no hablan el mapuzugun, y porque en la escuela B el mapuzugun se sigue
utilizando como un idioma de pasaje o puente hacia el idioma dominante ‘castellano’.
En la medida en que las prácticas tradicionales de enseñanza de la lengua por parte
de los profesores y de los ACC continúen apoyándose en el modelo de bilingüísimo
sustractivo como el que observamos en la escuela A y B no se puede hablar de un
bilingüismo de mantenimiento o de adición. Para superar estas prácticas la escuela
junto con los profesores tendrían que cambiar de actitud en cuanto a la importancia del
uso funcional de la lengua entre los estudiantes y no que persista una enseñanza
estructuralista y gramaticalista de la lengua indígena. Por otro lado, a pesar de que los
ACC son mapuche hablantes muy poco utilizan la lengua para la enseñanza y
aprendizaje del mapuzugun. Por el contrario, acuden con mayor predominancia al uso
del castellano en las sesiones áulicas, sin crear condiciones favorables para que haya
una situación real de comunicación entre los estudiantes y los maestros.
133
CAPÍTULO VI
PROPUESTA
Acompañamiento en jornadas pedagógicas para la incorporación de estrategias metodológicas propias en la enseñanza del mapuzugun en el aula
1. Fundamentación
De acuerdo a los resultados de este estudio y a las necesidades observadas tanto de
los profesores como de los asesores culturales comunitarios, vemos la necesidad de
acompañar a los profesores y ACC en la enseñanza de la lengua y cultura mapuche.
La propuesta está orientada en apoyar a profesores y ACC en la incorporación de
estrategias metodológicas propias para la enseñanza del mapuzugun en el aula, que
se caractericen por el enfoque comunicativo porque de acuerdo a las observaciones
áulicas constatamos que los ACC principalmente acuden al uso del pizarrón y la tiza
como el único recurso de enseñanza. En este sentido, el acompañamiento en la
jornada pedagógica tendría como finalidad de potenciar los roles y funciones de los
ACC y profesores en la enseñanza de la lengua desde un enfoque más comunicativo
y/o funcional.
Los ‘Asesores Culturales Comunitarios’ como miembros de la comunidad participan
directamente en la educación escolarizada, formando parte del equipo de educadores
de las escuelas. Pero, existe una incoherencia que se viene observando desde que
iniciaron sus prácticas dentro de la institución educativa; donde se evidencia una gran
dificultad en la carencia de una participación activa dentro de la planificación escolar,
así como en gran parte de los procesos de enseñanza.
El problema que enfrentan los ACC y los profesores es la carencia de un trabajo
cooperativo como está establecido en la norma del Programa EIB MINEDUC-
Orígenes. Sumado a esto los ACC tratan de asumir el rol de docente pero con
carencias totales de estrategias y metodologías de enseñanza que suelen recibir los
niños. Por otro lado, ellos adoptan la metodología aplicada por el profesor en el aula
cuando deberían practicar la propia con base al contexto y conocimiento mapuche
experiencia que no se aprovecha al asumirse como un “profesor más” en el aula.
Tenemos conocimiento que se han realizado capacitaciones a profesores y ACC pero
que no ha sido lo suficientemente provechosas para los ACC, debido a que todas las
informaciones que se les entregan se hacen en castellano y a través de un lenguaje
muy técnico utilizado por los capacitadores. En el último trabajo de campo considerado
en la investigación (septiembre 2005), asistimos a dos capacitaciones realizadas en la
ciudad de Temuco por instituciones privadas que ganaron la licitación las cuáles son
134
financiadas por el Programa EIB MINEDUC-Orígenes. Allí cuando los capacitadores
hablaban de PEI, nos acercamos a dos ACC y le preguntamos.
G.Q. ¿Eymün kimimün chem anta PEI pigekey? [¿Ustedes entienden cuando le estan hablando del PEI?]
ACC. Kimlayin, ¿chem chi tati? [No sabemos, ¿qué sera eso?] (Temuco 09/2005)
Los ACC manifestaban que no entendían lo que les estaban comunicando porque los
capacitadores utilizaban un lenguaje muy técnico. Así mismo, constatamos que los
temas que se trataron estaban más referidos a aspectos técnicos y teóricos que les
compete a la gestión institucional por tanto no se ajusta a los requerimientos de los
ACC. Desde nuestro punto de vista los capacitadores tienen que ser mapuche
hablantes para que los ACC puedan ingerir mucho mejor lo que les están explicando
haciendo uso de un lenguaje más comprensible y abordar temas acordes a las
necesidades.
Teniendo en cuenta lo anterior es necesario implementar una nueva práctica
pedagógica y un nuevo enfoque metodológico para el desarrollo y la enseñanza del
mapuzugun en una escuela focalizada por el PEIB MINEDUC-Orígenes de la comuna
Padre Las Casas. En tanto, puede operativizarse a través del uso de estrategias
metodológicas de enseñanza propia del mapuche kimün en el nivel de la Enseñanza
Básica considerando los saberes, conocimientos, historias, normas, valores, entre
otros elementos propios que se expresan a través de la lengua y cultura de la
sociedad mapuche.
En las familias y comunidades mapuche tenemos los conceptos ‘mapuche kimeltun y
kimeltuwün. El primero está referido al proceso educativo individualizado, en la cual
participa el maestro y el aprendiz, y el segundo está referido al proceso educativo en
grupo, en la cual participan el o los maestros y los aprendices. Así el aprendiz o los
aprendices adoptan una actitud de escucha, de mucha atención cuando el maestro
enseña o transmite los contenidos de enseñanza mapuche.
El wewpin es un discurso ritual mapuche, que hace referencia a contenidos históricos,
políticos y educativos, se caracteriza por su tono de voz, contenidos y extensión de la
oratoria. El wewpin se realiza en eventos socioculturales y políticos como es el
gillatun61, kamarikun62, xawün63, asamblea por la defensa del territorio, entre otros. Se
61 Ceremonia socio – religiosa, de acción de gracia y petición al günechen, la que se realiza a nivel comunitario y territorial. 62 Actividad sociocultural que se da en un gijatun y, que consiste en compartir fraternalmente entre los participantes los alimentos. 63 Asamblea convocada a nivel comunidad o sector territorial determinado para organizar una actividad sociocultural, político o religioso.
135
práctica a nivel familiar, en el ámbito comunitario y social amplio, constituye en sí un
método de enseñanza.
El wewpin - discurso oratoria es realizado por dos hombres adultos o ancianos, que
compiten en el uso de la palabra, en el hablar frente a frente. En tanto, el wewpife es la
persona que tiene gran habilidad para hablar y el dominio de la palabra, se caracteriza
por su memoria oral que posee, capacidad intelectual, conocimientos históricos y
políticos de su comunidad, del sector territorial y de la sociedad mapuche en general.
Los wewpife se caracterizan por una forma dialógica de un discurso propio, la cual
comienza con un grito fuerte de aliento para despertar a los participantes. Este grito se
llama kollawtun y se acompaña de instrumentos como xuxuka, kulxun y levantando y
golpeando los wiño (chueca) y dice así: ya!-ya!-ya!-ya!-ya!-ya!-aaaaaa!. Consideramos
que podemos llevar el wewpin en la escuela para entender de mejor forma respecto de
las estrategias de enseñanza mapuche.
2. Objetivo general
Contribuir en la formación de los profesores y ACC para mejorar la enseñanza del
mapuzugun en el aula.
2.1 Objetivos específicos
1. Incorporar el wewpin como estrategias metodológicas propias para la enseñanza de
la lengua mapuzugun en el aula
2. Facilitar el trabajo en equipo entre profesor y ACC para la concreción de la ‘pareja
pedagógica’ en la enseñanza del mapuzugun.
3. Actividades primera fase:
Presentación de la propuesta ante la dirección de una escuela con programa EIB
MINEDUC- Orígenes de la comuna de Padre Las Casas.
Validación de la propuesta por los directivos, profesores y ACC.
Socialización de la misma a la comunidad educativa (Directivos, docentes,
estudiantes, padres de familias, ACC y supervisores del PEIB Orígenes)
Considerar la participación de dos wewpife en una ‘jornada pedagogica’, a través de
una invitación formal desde la perspectiva mapuche (magel).
Se contará con el apoyo de profesionales mapuche conocedores del tema, tales como
supervisores del PEIB MINEDUC Orígenes y especialistas en EIB.
Realización de un acompañamiento inicial de ‘jornadas pedagógicas’ como apertura a
las que vienen programadas en el calendario escolar. Este acompañamiento de
136
jornada pedagógica estará a cargo de dos wewpife, quienes realizaran el discurso en
mapuzugun, desde la perspectiva histórica y actual sobre la enseñanza de la lengua y
cultura mapuche aplicadas en las familias y comunidades. Es decir, cómo era la
enseñanza en las familias mapuche desde el punto de vista histórico y cómo ésta ha
ido transformándose a través del tiempo con el contacto interétnico que se viene
produciendo en las comunidades mapuche.
Se tomará apuntes de las ideas más relevantes expresado por el wewpife las que
serán sistematizados y comentados a los profesores y ACC.
4. Actividades segunda fase:
Con la sistematización del discurso realizado por el wewpife, poder realizar un ejercicio
de reflexión, de modo general, acerca de la flexibilidad que ofrece el marco curricular
con relación a la incorporación de contenidos y estrategias de enseñanza propia del
mapuche kimün.
Diseñar unidades de aprendizaje o proyectos de aula con la participación de los
profesores y ACC considerando una unidad temática que contemple la aplicación de
metodologías propias mapuche.
Los profesores y ACC evaluarán cada unidad de aprendizajes y proyectos de aula
trabajados. Así mismo, evaluarán las capacidades desarrolladas en los alumnos, tales
como: la capacidad de escucha, apropiación e internalización de conocimientos en
mapuzugun de carácter histórico, cultural y religioso, ampliar y mejorar el uso de
vocabularios y conceptos en mapuzugun, y la producción de textos auténticos.
Finalizando el semestre, los directores, profesores, ACC y supervisores evaluarán el
trabajo realizado en equipo entre el profesor y ACC en cuánto a participación, logros
falencias, debilidades, etc.
5.Tiempo
La propuesta será desarrollada durante un año académico y dentro de dos semestres.
6. Factibilidad
La factibilidad de ésta propuesta se sustenta en la existencia de requerimientos de los
profesores y ACC en mejorar la practica áulica, referidos a la enseñanza de la lengua
y de la cultura mapuche específicamente, en la incorporación de estrategias
metodológicas propias. Esto permitirá a la vez, el trabajo en equipo, es decir en la
concreción de la ‘pareja pedagógica’.
137
Además, existe apertura y la disponibilidad de parte de los directores, profesores y
ACC en realizar jornadas pedagógicas para mejorar la enseñanza del mapuzugun en
el aula.
El financiamiento de las actividades estará a cargo del programa EIB Orígenes porque
existe un rubro destinado para la realización de ‘jornadas pedagógicas’ a nivel escolar.
138
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144
ANEXOS
145
Anexo 1: Mapa ubicación del estudio
República de Chile IX Región de la Araucanía
Comuna de Padre Las Casas
146
Anexo 2: Mapa ubicación del estudio
Las comunidades mapuche de la comuna de Padre Las Casas
147
Anexo Nº 3: Fotos
Escuela P-Nº 11 Roble Huacho El Roble Huacho
Fotografía del año 1980
Sesión áulica de mapuzugun Sesión áulica de mapuzugun
Segundo año básico: el profesor copia Quinto año básico: el profesor está los saludos en mapuzugun y los lee con abordando contenidos históricos los alumnos. relacionado con el contacto interétnico entre mapuche y wigka, en forma oral.
148
Anexo Nº 4: Fotos
Escuela P-Nº 405 San Martín de Porres Pabellón A de la escuela
Sesión áulica de mapuzugun Sesión áulica de mapuzugun
Séptimo año básico: los alumnos en grupo Séptimo año básico: alumnos leen construyen diálogos en mapuzugun. los diálogos construidos en grupo ante la profesora.
149
Anexo Nº 5: Fotos
ACC y profesores en capacitación
Profesores y ACC definiendo los cuatro criterios del buen uso de los recursos educativos y de las NTCs: 1º planificado, 2º sistemático, 3º Convergente y 4º interactivo. Villarrica, septiembre 2005.
ACC en jornada de capacitación
ACC evaluando la jornada de capacitación. Temuco, septiembre 2005.
150
Anexo 6: FICHA DE LA ESCUELA
IDENTIFICACIÓN DE LA ESCUELA
01. Nombre de la escuela: ............................................................................................
02. Año de fundación: ..................................................................................................
03. Comunidad: ............................................................................................................
04. Comuna:..................................................................................................................
05. Región: ...................................................................................................................
2. DATOS COMPLEMENTARIOS DE LA ESCUELA:
2.1. Jornada escolar / horario: ....................................................................................
2.2. Programas de EIB u otros en que la escuela ha participado o participa: (marcar
con X o especificar cuando corresponda)
PROGRAMAS PROYECTOS AÑO (S)
Programa de EIB
Programa Orígenes
Proyecto de Mejoramiento Educativo
(PME)
Proyecto ENLACE
Otros programas o proyectos (especificar)
3. Infraestructura de la institución educativa (aulas, sala de informática, sala de laboratorio, sala de profesores, material didáctico, etc.)
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
3.1. Servicios de la institución educativa (luz, agua, campos deportivos, servicios higiénicos, biblioteca, huerto escolar, talleres, etc.)
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
151
4. PLANTA DE DOCENTES
Nº Nombres
apellidos
Edades Origen
étnico
Nivel de
formación
Años en la
institución
Grado que
atiende
Capacitación
en EIB
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
152
3.2 ALUMNOS:
Matrícula Asistentes Observaciones Grados
H M H M
1º
2º
3º
4º
5º
6º
7º
8º
3.2. Organizaciones de la institución educativa:
Centro de padres y apoderados
Participación de las organizaciones comunales
4. Observaciones / comentarios:
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
153
Anexo 7: FICHA DE LA COMUNIDAD
Entrevistado: .....................................................................................................................
Cargo: ...............................................................................................................................
Fecha: ...............................................................................................................................
Nº de familias: ...................................................................................................................
Nº de habitantes: ..............................................................................................................
Historia, antecedentes de la comunidad: .........................................................................
...........................................................................................................................................
Contactos con centros urbanos: .........................................Distancia:..............................
Personas no nativas de la comunidad: .............................................................................
Otros aspectos de la comunidad: .....................................................................................
SERVICIOS CON LOS QUE CUENTA LA COMUNIDAD
Salud: ...............................................................................................................................
Agua......................................Luz:......................................Teléfono:................................
Radio:................................Televisión:................................Transportes:..................Otros
...........................................................................................................................................
Organizaciones sociales de la comunidad: ......................................................................
...........................................................................................................................................
Actividad económica que realiza la comunidad: ...............................................................
...........................................................................................................................................
Lenguas habladas en la comunidad:
Los ancianos: ...................................................................................................................
Las mujeres: .....................................................................................................................
Los adultos: ......................................................................................................................
Los jóvenes: .....................................................................................................................
Los niños: .........................................................................................................................
¿Hay monolingües en castellano? ...................................................................................
¿Hay monolingües en mapuzugun? .................................................................................
154
Anexo 8: GUÍA DE OBSERVACIÓN ETNOGRÁFICA EN EL AULA
Fecha: ............/............./............... Hora: ..........................
Escuela: ............................................................................
Actividad: ..........................................................................................................................
Sujeto de investigación: ....................................................................................................
Hora
Organización del aula
Organización y distribución de los estudiantes
Desarrollo curricular / actividad que se describe
Recursos que se utiliza
Interpretación preliminar
Lo que hace el profesor
Lo que hace el alumno
Actividad inicialActivación de conocimientos Previos.
Desarrollo de la actividad
Actividad de Cierre
155
Anexo 9: GUÍA REVISIÓN PLANIFICACIÓN DE MAPUZUGUN
Fecha:................................................................................................................................
Escuela: ............................................................................................................................
Nivel: .................................................................................................................................
Fecha / Hora Objetivos Contenidos Estrategias Metodológicas
Unidad de aprendizaje o proyecto de aula:
156
Anexo10: GUÍA DE OBSERVACION DEL DOCENTE
ANTECEDENTES GENERALES:
Nombre: ............................................................................................................................
Edad: ................................................................................................................................
Lugar y fecha:…………………………………………………………………………………….
CONTEXTO Y SITUACIÓN DE LA ENSEÑANZA DEL MAPUZUGUN
1. ¿Cómo realiza la enseñanza del mapuzugun?
2. ¿Qué estrategias metodológicas usa el maestro para la enseñanza del mapuzugun?
3. ¿La metodología que utiliza el maestro genera o no-participación de los
estudiantes?
4. ¿Cómo se trata la enseñanza del mapuzugun como L2 o simplemente como una
área complementaria?
5. ¿Con qué área se integra la enseñanza del mapuzugun?
6. ¿Qué tipos de materiales utiliza el profesor para realizar la clase de mapuzugun?
7. ¿Qué relación hay entre la enseñanza del mapuzugun y la enseñanza del
castellano?
8. ¿Existe coherencia entre lo establecido en el currículo y las prácticas áulicas del
profesor?
9. ¿Cuál es la lengua de preferencia para la interacción entre el profesor y los
estudiantes?
10. ¿Qué tipo de modelo de enseñanza bilingüe está trabajando el profesor?. ¿Por
qué?
157
Anexo 11: GUÍA DE OBSERVACIÓN DEL ASESOR CULTURAL
ANTECEDENTES GENERALES:
Nombre: ............................................................................................................................
Lugar y fecha:…………………………………………………………………………………….
CONTEXTO Y SITUACIÓN DE LA ENSEÑANZA DEL MAPUZUGUN
1. ¿Cómo realiza la enseñanza del mapuzugun?
2. ¿Qué tipo de trabajo realiza con los niños?
3. ¿Qué estrategias metodológicas usa el asesor cultural para la enseñanza del
mapuzugun? ¿Es pertinente a las familias y cultura mapuche?
4. ¿La metodología que utiliza el asesor cultural genera o no-participación de los
estudiantes?. En el sentido de ser motivador.
5. ¿Con qué área se integra la enseñanza del mapuzugun?
6. ¿Qué tipos de materiales utiliza el asesor cultural para realizar la clase de
mapuzugun?
7. ¿El trabajo que realiza el asesor cultural está guiado por una planificación
curricular?
8. ¿Cómo se coordina el trabajo que realiza el asesor cultural y el profesor que enseña
mapuzugun?
9. ¿Existe coherencia entre lo establecido en el currículo y la enseñanza que realiza el
asesor cultural?
10. ¿Cuál es la lengua de preferencia para la interacción entre el asesor cultural y los
estudiantes?
11. ¿Cuál es la actitud de los alumnos frente a la enseñanza que realiza el asesor
cultural?
12. ¿Cómo es la relación que se da entre el asesor cultural y estudiantes?, ¿es de
confianza, de amistad, afectivo?
158
Anexo 12: GUÍA DE ENTREVISTA DE ALUMNOS
ANTECEDENTES GENERALES:
Nombre del entrevistado (a)..............................................................................................
Lugar y fecha.....................................................................................................................
ENSEÑANZA DEL MAPUZUGUN
1. ¿Tú eres mapuche o wigka?, ¿por qué?
2. ¿Hablas mapuzugun?, ¿con quién hablas?
3. ¿Estas de acuerdo que enseñen mapuzugun en la escuela?
4. ¿Cómo les enseña el profesor en las clases de mapuzugun?. (Ejemplos: a través de
fichas, revisión de textos, recopilación de información, producción de textos orales y
escritos, preguntas y respuestas, traducción, entre otros)
5. ¿Cómo les enseña mapuzugun la asesora cultural?. (Ejemplos: a través de tipos de
discursos mapuche; juegos como el konew, palin, entre otros; trabajos prácticos como
la cestería, cerámica, tejidos, etc.)
6. ¿Qué contenidos o temas han trabajado con el profesor en mapuzugun?
7. ¿Qué contenidos o temas han trabajo con la asesora cultural?
8. ¿En la escuela les enseñan purun, ülkantun, epew, konew?, ¿quién les enseña, el
profesor o la asesora cultural?
9. ¿Con quién te sientes mejor en las clases de mapuzugun, con el profesor o la asesora cultural?
10. ¿A quién le entiendes más al profesor o la asesora cultural?
11. ¿Para qué te puede servir el aprender a leer y escribir en mapuzugun?
12. ¿Cuándo el profesor te enseña mapuzugun en qué lengua habla?
13. ¿Cuándo la asesora cultural te enseña mapuzugun en qué lengua habla?
14. ¿Cómo te sientes cuando el profesor te habla mapuzugun?
15. ¿Cómo te sientes cuando la asesora cultural te habla mapuzugun?
16. ¿En qué lengua aprendes más en castellano o en mapuzugun?
17. ¿Cuál de los dos idiomas te gustaría aprender más?
18. ¿Qué te dicen tus padres cuando te enseñan mapuzugun en la escuela?. ¿Te apoyan, en las tareas que te da el profesor o el asesor cultural?
159
Anexo 13: GUIA ENTREVISTA ASESOR CULTURAL
ANTECEDENTES GENERALES
Nombre del entrevistado (a)..............................................................................................
Edad:………………………………………………………………………………………………
Lugar y fecha.....................................................................................................................
ENSEÑANZA DEL MAPUZUGUN
1. ¿Te gustan los niños?
1. ¿Cómo se siente enseñando mapuzugun en la escuela?
2. ¿Cómo es la comunicación con los niños?
3. ¿Cómo enseña mapuzugun en la escuela?
4. ¿Qué materiales utilizan para la enseñanza del mapuzugun en la escuela?
5. ¿Cómo coordinan el trabajo de enseñanza con el profesor que enseña
mapuzugun?. ¿Planifican juntos el trabajo de enseñanza del mapuzugun?
6. ¿Los niños son hablantes del mapuzugun?
7. ¿Los niños les gustan hablar mapuzugun?
8. ¿Los niños les gusta las clases que usted hace?
9. ¿Cuál es la forma de enseñanza que le ha dado mejores resultados con los niños?
10. ¿Qué contenidos abordan para la enseñanza del mapuzugun?
11. ¿Qué es lo más enfatiza en la enseñanza del mapuzugun?
12. ¿Qué se considera necesario que aprendan los niños con respecto al mapuzugun?
13. ¿Por qué se le enseña mapuzugun los niños en la escuela hoy en día?
14. ¿Por qué se incluye el asesor cultural hoy en día en la escuela?
15. ¿Por qué te eligieron a ti para trabajar como asesor cultural en la escuela?
160
Anexo 14: GUÍA ENTREVISTA DEL PROFESOR
ANTECEDENTES GENERALES
Nombre del entrevistado (a) .............................................................................................
Lugar y fecha.....................................................................................................................
ENSEÑANZA DEL MAPUZUGUN
1. ¿Usted les enseña mapuzugun a los niños?
2. ¿Qué le parece enseñar mapuzugun?
3. ¿En las clases de mapuzugun qué lengua utiliza preferentemente?
4. ¿Cómo se sienten los niños cuando les enseña mapuzugun?
5. ¿Qué contenidos consideras para la enseñanza del mapuzugun, contenidos de la
cultura mapuche o no mapuche?
6. ¿Qué estrategias de enseñanza te han dado buenos resultados?
7. ¿Dónde aprendiste estas estrategias de enseñanza?
8. ¿Por qué se incluye el asesor cultural en la escuela?. ¿Qué tipo de trabajo realiza
en la enseñanza del mapuzugun?
9. ¿Qué tipos de materiales utilizas para la enseñanza del mapuzugun?
10. ¿Qué temas se habla en la hora del mapuzugun?
11. ¿Cuál es el horario de clases establecido para mapuzugun?. ¿Crees que es
suficiente?
12. ¿Cómo se aborda la enseñanza del mapuzugun cómo L2 o cómo una área
complementaria?
13. ¿Qué tipo de enseñanza bilingüe se está trabajando en la escuela?
14. ¿Cómo han trabajado la oralidad?, ¿qué contenidos han trabajado?
15. ¿Qué alfabetos utiliza para escribir en mapuzugun?. ¿Por qué?
16. ¿Es una necesidad o es importante que los niños aprendan a leer y escribir en
mapuzugun?
17. ¿Te comunicas habitualmente en mapuzugun con los niños?
18. ¿Cuál es la actitud de los padres / madres con respecto a la enseñanza del
mapuzugun en la escuela?
161
Anexo 15: GUÍA DE ENTREVISTA DEL DIRECTOR
ANTECEDENTES GENERALES:
Nombre del entrevistado (a)..............................................................................................
Edad: ................................................................................................................................
Años de experiencia como director: .................................................................................
Titulo: ................................................................................................................................
Origen étnico: ...................................................................................................................
¿Proviene de una comunidad indígena?. ¿Cuál? ............................................................
¿Mantiene vínculos con la comunidad de origen? ...........................................................
Lengua (s) que habla: .......................................................................................................
¿Tiene formación en EIB u otros cursos?.........................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
GESTION ADMINISTRATIVAS Y ENSEÑANZA DEL MAPUZUGUN
1. Mencione y comente las gestiones administrativas y de planificación realizadas
desde la escuela en la implementación de la EIB.
2. ¿Cómo participan los padres de familias en la gestión educativa?
3. ¿Cuál es el estado del mapuzugun a nivel de la escuela y comunidad?
4. ¿Cómo se considera la enseñanza del mapuzugun en el PEI?
5. ¿Cómo se está enseñando mapuzugun en la escuela?
6. ¿Por qué se incluye la asesora cultural en la escuela para la enseñanza del
mapuzugun?
6. ¿Crees que existe una actitud de valoración de los docentes y estudiantes frente al
mapuzugun?
7. ¿Consideras que los estudiantes deben aprender y conservar el mapuzugun? ¿Por
qué y para qué?
8. ¿Cuáles son los materiales didácticos utilizados en la enseñanza del mapuzugun?
9. ¿Consideras que los materiales utilizados como apoyo pedagógico para la
enseñanza y aprendizaje del mapuzugun son adecuados? ¿Por qué?
10. ¿Desde tu punto de vista crees que han habido avances en la enseñanza del
mapuzugun? ¿Por qué?
162
Anexo 16: GUÍA DE ENTREVISTA DE PADRES Y APODERADOS
ANTECEDENTES GENERALES:
Nombre del entrevistado (a)..............................................................................................
Edad:………………………………………………………………………………………….......
Lugar y fecha.....................................................................................................................
OPINIONES ACERCA DE LA ENSEÑANZA DEL MAPUZUGUN
1. ¿Cuántos hijos tienes?, ¿en qué curso están?
2. ¿Tus hijos hablan el mapuzugun?
3. ¿En qué idioma hablan mejor tus hijos? ¿Por qué?
4. ¿Se habla mapuzugun en la comunidad?
5. ¿En qué idioma se comunican preferentemente en la casa?
6. ¿En qué idioma le habla usted a sus hijos en la casa?
7. ¿Usted cree que tus hijos van a seguir hablando el mapuzugun cuando sean mayores de edad?
8. ¿Por qué crees que hay personas que no quieren hablar el mapuzugun?
9. ¿Consideras que el mapuzugun se puede perder?
10. ¿Qué idioma habla más la gente mayor de edad?
11. ¿Qué idioma habla más los jóvenes?
12. ¿Qué idioma hablan más los niños?
13. ¿Consideras que es necesario que tus hijos aprenden hablar el mapuzugun? ¿Por qué?
14. ¿Usted está de acuerdo con tus hijos se enseñen en mapuzugun en la escuela? ¿Por qué?
15. ¿Cómo debería enseñarse el mapuzugun en la escuela?
16. ¿Qué es lo que deberían aprender los niños respecto al mapuzugun?
17. ¿Por qué se enseña mapuzugun en la escuela?
18. ¿Consideras necesario que se incluya el asesor cultural en la enseñanza del mapuzugun en la escuela?
19. ¿Conoce el trabajo que realiza el asesor cultural?, ¿cómo lo está haciendo?
20. ¿Los niños están conforme con la enseñanza que realiza el profesor y el asesor cultural?, ¿qué dicen?
163
Anexo 17: GUÍA DE ENTREVISTA DE LOS SUPERVISORES DEL PEIB
Nombre del entrevistado (a)..............................................................................................
Lugar y fecha.....................................................................................................................
PERCEPCIONES ACERCA DE LA EIB
1. Realice comentario con respecto al trabajo que realiza Programa Orígenes en la
implementación de la EIB en las escuelas insertas en comunidades mapuche.
1. ¿Cuántos años llevas trabajando en el Programa Orígenes?
2. ¿Cuáles han sido los avances que se han logrado con respecto a la
implementación de la EIB en las escuelas?
4. ¿Cuáles han sido las dificultades que se presentan con respecto a la
implementación de la EIB en las escuelas?
5. ¿Cuáles han sido las demandas que realizan los padres de familia, niños y,
profesores respecto a la enseñanza del mapuzugun en el aula?
6. ¿Cuál es el rol que asumen como supervisores del Programas Orígenes en el apoyo
de la implementación de la EIB, en las escuelas insertas en comunidades mapuche?
7. ¿Qué tipo de trabajo realizan con los profesores con respecto a la implementación
de la EIB y para la enseñanza del mapuzugun en el aula?
8. ¿Qué trabajo realizan con los asesores culturales para la enseñanza del
mapuzugun en las aulas?
9. ¿Cómo trabajan con los padres de familia y con otros agentes culturales de la
comunidad local?
10. ¿Quién o quienes establecen el horario para la enseñanza del mapuzugun en el
aula?
11. ¿Cómo se está trabajando la EIB en la escuela?
12. ¿Cómo se está entendiendo la EIB en las escuelas?
13. ¿Qué modelos de EIB está implementando el Programa Orígenes en las escuelas
insertas en comunidades mapuche?
164
Anexo Nº 18: CUADRO Nº 2
Síntesis histórica de la escritura
Fuente: Colombres 1997: 115,139 en Almendra 2005: 51.
64 Un concepto no expresado directamente por un dibujo, sino establecido por un código.
Fecha Lugar y pueblo Técnica y material utilizado 3.500 AC. Baja Mesopotamia Pictografías sobre tabletas de arcilla. 3.100 AC. Egipto, egipcios Mezcla de signos figurativos y abstractos. Con
4.500 jeroglíficos grabados en piedra. China, chinos Ideogramas64 grabados en recipientes de bronce,
hueso bambú. Con 40 mil a 80 mil caracteres.
2.700-2.300 AC
Sumeria, sumerios Signos cuneiformes inscritos en tabletas de arcilla. Lectura de izquierda a derecha. Esta técnica fue asimilada por los acadios, babilonios ya asirios.
2.000 AC Creta, cretenses Sistema de escritura pictográfica en sellos y tabletas de arcilla.
500 AC Hititas Escritura jeroglífica. 1.500 AC Fenicios Primer alfabético fonético sin vocales. 800 AC Grecia
Griegos Adaptaron vocales al alfabeto fenicio y los sonidos son Descompuestos en letras. Inventaron la consonante pura.
500 AC Democratización de la escritura griega. 500-700 DC Europa El alfabeto griego es suplantado por el alfabeto
latino. El latín es una lengua dominada por la escritura. Da origen a las lenguas romances que persisten hasta hoy.
1.200 DC La escritura gótica signo de lo verídico e irreducible. Prestigio del manosescrito, que congela el pensamiento.
1.440 DC Guttemberg Invención de la tipografía o impresión con características móviles. La imprenta congeló la oralidad.
165
Anexo Nº 19: CUADRO Nº3
Historia diacrónica de la escritura en América y prehispánica
Fecha Lugar y pueblo Técnica y material utilizado
1.400 AC Centroamérica Escritura náhuatl con numerales,
logogramas, determinadores fonéticos y
semánticos. Pictogramas, que representan
ideas, sonidos, conjuntos de sonidos.
50 DC Mayas
Sistema de escritura maya con 350 símbolos principales, los que podían combinarse con tantos otros signos secundarios, produciendo una otras series de signos. Láminas de papel de ámate, piel de venado. Biombos de pequeñas proporciones por cubiertas de madera. Mediante líneas y colores se registraba en ellos los mitos, los acontecimientos históricos, astronomía, censos y tributos.
Sudamérica:
Colombia y
Ecuador
Sellos cilíndricos y planos
Perú y Bolivia Quipus quechuas: nudos y cordeles con colores de precisión para fines administrativos e historia de los incas. Razones prácticas. Chinu aymara, las quellcas o quillca de Perú y Bolivia.
Fuente: Colombres 1997: 115-118 en Almendra 2005: 52.
166
Anexo Nº 20: CUADRO Nº4
Objetivo Fundamental Vertical NBI
Comprender características básicas de la familia mapuche referido a sus tareas domésticas y conocimiento de sí mismo.
Contenidos y por semestre y dedicación temporal
Segundo año básico
CONTENIDOS POR UNIDADES PRIMER SEMESTRE SEGUNDO SEMESTRE
DEDICACION TEMPORAL: 2 Hrs. DEDICACION TEMPORAL: 2 Hrs. CONTENIDOS CONTENIDOS
EJE TEMATICO FAMILIA Utilización de nuevas palabras mapuche para
identificar objetos y contacto con usuario de ésta
lengua.
Utilización de nuevas palabras mapuche para
identificar objetos y contacto con usuario de
ésta lengua.
Conocimiento elemental del mapuche rukache
(familia de la casa) en el marco de una
concepción extensiva de familia en su línea
paterna, asociado a pronombres posesivos y
cuantificadores mapuche.
Conocimiento elemental del mapuche rukache
(familia de la casa) en el marco de una
concepción extensiva de familia y significado
de sus apellidos, asociado a pronombres
posesivos y cuantificadores mapuche.
Los objetos del hogar (Rukache ñi chemkün) y el
trabajo de la casa y su relación con el bienestar
de los miembros de la casa (rukache).
Los objetos del hogar (Rukache ñi chemkün) y
el trabajo de la casa y su relación con el
bienestar de los miembros de la casa
(rukache).
Reconocimiento del cuerpo vinculado a su
funcionalidad en el che mongen: Kalül ka ñi
uwampeyüm (Esqueleto y órganos de los
sentidos) y lateralidad.
Reconocimiento del cuerpo vinculado a su
funcionalidad en el che mongen: Kalül ka ñi
uwampeyüm (Esqueleto y órganos de los
sentidos) y lateralidad.
Fuente: Planes y Programas Propios (2005: 27). Escuela Particular Nº 11 Roble
Huacho.
167
Anexo Nº 21: CUADRO Nº5
Aprendizaje esperado Indicadores Actividades genéricas Reconocen y usan palabras mapuche para identificar objetos del hogar. Identifican su grupo familiar asociado a cuantificadores mapuche Describen y comparan variados trabajos del hogar en el contexto del lof. Conocen significado de sus apellidos. Reconocen su identidad
Nombran objetos del hogar en mapudungun. Distinguen entre objeto mapuche y no mapuche. Identifican los materiales para la construcción de Kudi, Tranantrapi y yuku. Describen procedimiento de construcción. Relacionan objetos (dibujos) con palabras mapuche, leen y escriben).Enumeran en mapudungun objetos reales o en imágenes de la casa. Identifican en mapudungun a sus padres y abuelos paternos. Enumeran y distinguen sexo en los miembros de su rukache. Usan el concepto lamngen, deya, peñi para referirse a sus hermanos. Aplican ordinales estimativos del mapudungun (Unen, rangiñtu, inan) para indicar edades. Explican su grupo familiar (rukache) previamente dibujado. Cantan en mapudungun canción de cuna mapuche. Describen los trabajos realizados por los miembros de su rukache. Distinguen diferencias de trabajos en su rukache. (nganün, püramüwün, dapilltun, ngüren, iaelün). Dibujan escenas del trabajo familiar, padre, madre, hermanos, tíos, abuelos. Explican el significado de sus apellidos. Describen características del sustantivo mapuche que forma su apellido.(ej Namun - kura = pies – piedra) Identifican sus extremidades en mapudungun.
Leen y escriben palabras mapuche relacionados con objetos del hogar. Escriben el nombre en mapudungun y explican para qué se usa. Describen su grupo familia y grado de parentesco. Describen su grupo familia su grado de parentesco y ubica el lugar que el ocupa y la importancia que tiene para él, su familia. Expresan en forma oral y escrita y mediante dibujos diferentes escenas del trabajo familiar. Reconocen significado de sus apellidos y los comentan delante del curso. Nombran partes de su cuerpo en mapudungun y comentan la importancia.
Fuente: Planes y Programas Propios (2005: 28). Escuela Particular Nº 11 Roble
Huacho.