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UNIVERSIDAD DE JAÉN CENTRO DE ESTUDIOS DE POSTGRADO

Trabajo Fin de Máster

CREACIÓN DE MATERIALES PARA ESTUDIANTES ITALIANOS EN TIEMPOS

DE COVID19

Alumno/a: Sanz Manzanedo, Marta

Tutor/a: Prof. Dra. María Martínez-Atienza de Dios

Dpto. Ciencias del lenguaje

Septiembre, 2020

Marta Sanz Manzanedo

1

Contenido

Resumen. ............................................................................................................................................ 3

Palabras claves ................................................................................................................................... 3

Abstract .............................................................................................................................................. 3

Key words .......................................................................................................................................... 3

OBJETIVOS ..................................................................................................................................... 4

METODOLOGÍA ........................................................................................................................... 4

CAPÍTULO 1. ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN CLASE DE ELE: REVISIÓN

DE LOS MÉTODOS ...................................................................................................................... 5

1.1 Método de gramática y traducción ................................................................................................ 7

1.2 Métodos estructuralistas ............................................................................................................... 8

1.3 Enfoque nociofuncional ................................................................................................................ 9

1.4 Enfoque comunicativo .................................................................................................................. 9

1.5 Enfoque por tareas .................................................................................................................... 10

1.6 Enfoque ecléctico o moderado ..................................................................................................... 11

1.6 Otros factores que se deben tener en cuenta en el aula de ELE: la competencia emocional y las

inteligencias múltiples. ...................................................................................................................... 12

CAPÍTULO 2. ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN CLASE DE ELE .................. 16

2.1 Tipos de gramática .................................................................................................................... 17

2.2 Enseñar gramática .................................................................................................................... 18

2.3 Enseñanza de la gramática a italianos: aspectos contrastivos del indicativo .................................. 20

CAPÍTULO 3. LAS TIC APLICADAS A LA ENSEÑANZA DE ELE ............................ 27

3.1 La enseñanza de ELE en tiempo de coronavirus: de la docencia presencial a la docencia on line .. 31

3.1.1 Seleccionar las herramientas. Criterios ....................................................................... 34

3.2 El Flipped Learning: un modelo que puede indicarnos el camino. .............................................. 35

3.3 Formación del profesorado de español en TIC ............................................................................. 39

3.3.1 Profesor de ELE ¿formación diferenciada? ......................................................................... 42

CAPÍTULO 4. DISEÑO DE MATERIALES DE ELE ........................................................ 47

4.1 Selección de los contenidos .......................................................................................................... 47

4.2 Elaboración de los materiales ..................................................................................................... 47

4.3 Creación de un sitio web en abierto ............................................................................................ 49

CONCLUSIONES ......................................................................................................................... 53

BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................ 55

Universidad de Jaén TFM

2

Índice de ilustraciones

Ilustración 1. Inteligencias múltiples y recursos TIC. Fuente: TotemGuard. .................................. 15

Ilustración 2. Competencias clave del profesorado de segunda y lenguas extranjeras. ................... 27

Ilustración 3. Aplicaciones Google para llevar las TIC al aula........................................................ 28

Ilustración 4. TPACK ................................................................................................................... 29

Ilustración 5. Modelo SAMR ........................................................................................................ 29

Ilustración 6. Herramientas para la FC. Fuente: Aula Planeta ........................................................ 37

Ilustración 7. Logo ....................................................................................................................... 48

Ilustración 8. Presentación de materiales ....................................................................................... 48

Ilustración 9. Imagen del sitio web................................................................................................ 50

Ilustración 10. Presentaciones de los tiempos verbales .................................................................. 51

Ilustración 11. Videotutoriales explicativos ................................................................................... 51


3

Resumen

El siguiente trabajo tiene como objetivo la creación de materiales utilizando las TIC

para su uso dentro y fuera del aula. En su elaboración se han tenido en cuenta una serie de

criterios como la sencillez de las herramientas utilizadas, que fueran recursos en abierto y que

pudieran ser didácticamente eficaces para el alumnado.

Al ser la línea del TFM gramática y ELE, nos hemos centrado en la creación de

recursos gramaticales. Para facilitar su consulta y difusión se ha creado un sitio web que

hemos utilizado como repositorio para dichos materiales, asimismo seguiremos incluyendo

otro tipo de contenidos para mejorar el léxico, ejercicios, pruebas del DELE, etc.

Con el estallido de la emergencia de la Covid-19, durante la cual miles de estudiantes

italianos han tenido que prescindir de las clases presenciales, unos materiales como los

creados pueden resultar de gran utilidad como apoyo en las clases on line, bien como

materiales explicativos, bien de repaso o de refuerzo.

Palabras claves

Gramática, ELE, TIC, enseñanza on line.

Abstract

The following work aims at creating grammar materials using ICT. For its

elaboration, a series of criteria have been taken in consideration, such as the simplicity of the

tools used, which were open resources and useful for the students.

As the line of the TFM was grammar and ELE we have focused on the creation of

grammar resources, but with the creation of a website that we have used as a repository for

the materials we will continue to include other types of materials to improve the lexicon,

exercises, DELE tests, etc.

With the emergence of the Covid-19 during which thousands of Italian students have

been left without face-to-face classes, materials such as those created can be very useful as

support in online classes, either as explanatory, review or reinforcement materials.

Key words

Grammar, ICT, online teaching


4

OBJETIVOS

• Elaborar un breve estado de la cuestión sobre el lugar que ocupa la gramática en los

diferentes métodos de ELE.

• Dar unas pautas para la enseñanza de ELE on line durante la emergencia del

Coronavirus.

• Analizar algunas herramientas TIC útiles en la clase de ELE.

• Diseñar materiales de gramática para estudiantes italianos.

• Crear un sitio web en abierto donde colocar dichos materiales.

METODOLOGÍA

Este TFM tiene un enfoque profesionalizante focalizado en la creación de materiales

para la enseñanza de la gramática con la ayuda de las TIC.

Primero realizaremos una breve revisión de la enseñanza de la gramática según los

diferentes enfoques y de las TIC aplicadas a la enseñanza de ELE. Es importante conocer la

evolución del lugar que ha ido ocupando la gramática en las diferentes metodologías de

enseñanza para contextualizar los materiales que vamos a crear, estos van a ser

prevalentemente gramaticales, ya que vamos a adoptar el método ecléctico donde la

competencia lingüística, y por lo tanto la gramática, es el esqueleto donde iremos

construyendo el resto de las competencias. Asimismo, hemos querido adentrarnos en el

campo de las inteligencias múltiples y de la competencia emocional, dado que se están

estudiando sus efectos en la enseñanza de las lenguas en general y de ELE en particular. Por

esta razón los materiales son variados, vídeos y presentaciones, y lo que se pretende es que

el alumno pueda elegir el formato con el que se encuentra más cómodo según su estilo de

aprendizaje. Con el uso de las TIC, asimismo, podemos aumentar la implicación y motivación

del alumnado prestando atención a esos factores afectivos que comprenden la inteligencia

emocional.

Al haberse declarado la pandemia del Coronavirus durante la realización de este

TFM, hemos querido dar una visión de cómo pasar de la docencia presencial a la docencia

on line, ya que los materiales están pensados y diseñados para trabajar tanto de forma

presencial como a distancia. Este traspaso implica numerosos cambios a nivel metodológico

que los docentes debemos tener en cuenta, ya que no podemos replicar lo que hacíamos en


5

la enseñanza presencial. Dichos cambios no son solo tecnológicos, sino que también

afectarán a nuestra programación, actividades, evaluación y retroalimentación.

Como modelos pedagógicos a la hora de diseñar nuestros materiales hemos seguido

el de Flipped Classroom y el SAMR, que guía a los docentes sobre las etapas de la

introducción de las TIC en su didáctica.

La fase de creación y diseño de los materiales aparece brevemente en la última parte

de este TFM, ya que están alojados en un sitio web creado para esta finalidad. Con los vídeos

y presentaciones que hemos creado los docentes y alumnos que deseen utilizarlos tendrán un

apoyo didáctico de calidad que les podrá servir como repaso, refuerzo o explicación.

CAPÍTULO 1. ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN CLASE DE ELE:

REVISIÓN DE LOS MÉTODOS

Comenzamos este trabajo reflexionando sobre la necesidad de que la gramática esté

presente en el aula de ELE porque es una de las partes que comprende la competencia

comunicativa del hablante. Recordemos el concepto de competencia comunicativa, término

fundamental en la adquisición de lenguas extranjeras, que fue acuñado por Hymes (Cazden,

2011) en 1967 y completado por Canale & Swain (1980), para el que la competencia

comunicativa se compone de las siguientes partes:

1. La competencia gramatical.

2. La competencia sociolingüística.

3. La competencia discursiva

4. La competencia estratégica.

Antes de comenzar a enumerar los diferentes métodos y el tratamiento que reservan

a la gramática conviene hacer una breve distinción entre la terminología utilizada, ya que,

todavía hoy en la bibliografía especializada podemos encontrar la confusión entre los

diferentes términos. En Sánchez Pérez (1992) encontramos que todas las corrientes

metodológicas son métodos, pero en las últimas décadas se ha producido un cambio de

perspectiva gracias a las aportaciones de Richards & Rodgers (2003), que proponen un

modelo según el cual todo método está formado por un enfoque, diseño y procedimiento.

Esta división también la sigue Melero Abadía (2000).


6

En la actualidad nos vamos a referir a:

Paradigma, los principios teóricos básicos, por ejemplo, paradigma estructural, el

comunicativo, el constructivista, etc.

Por enfoque el CVC («CVC. Diccionario de términos clave de ELE.», s. f.) entiende:

Se trata de la concepción sobre la naturaleza de la lengua y su proceso de aprendizaje

que subyace explícita o implícitamente a toda práctica didáctica. Un mismo enfoque

puede desarrollarse en más de un tipo de programa.

Y el método, el modelo bajo el que se desarrollan los principios del paradigma. Para el CVC

se define como:

Un conjunto de procedimientos, establecidos a partir de un enfoque, para determinar

el programa de enseñanza, sus objetivos, sus contenidos, las técnicas de trabajo, los

tipos de actividades, y los respectivos papeles y funciones de profesores, alumnos y

materiales didácticos.

Método, como la propuesta general para el diseño y la planificación didáctica que se ajusta a

ciertas características como la lengua objeto, el contexto, el público a quien está destinada, la

intensidad de la labor pedagógica, etc.

Práctica. Es la intervención didáctica con la participación de todos sus agentes (alumnos,

profesores, etc.) en un contexto determinado.

Cada uno de los enfoques y métodos de enseñanza de ELE tiene una serie de

características que se plasman en los materiales y manuales dedicados a este fin, una de las

diferencias es la forma que tienen de tratar la gramática; tenemos que observar, por ejemplo,

la forma en la que se introduce la gramática, las ayudas visuales, cómo se redactan las reglas

(en lengua meta o en otra), etc. (Melero Abadía, 2000).

A continuación, pasamos a enumerar brevemente los principales métodos de

enseñanza de ELE centrándonos en el lugar que ocupa en ellos la gramática y ver la evolución

de su consideración en la enseñanza a lo largo del tiempo y de los diferentes enfoques o

métodos. Hemos realizado una clasificación de los métodos más destacados intentando

englobarlos en el enfoque que mejor los define. Podemos mencionar el método directo, el

audio lingual, el oral o situacional o el audiovisual dentro del enfoque estructural; otros

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7

métodos existentes son la respuesta física total, el aprendizaje comunitario, el método

silencioso, la sugestopedia o el enfoque natural (Richards, 1980; Richards & Rodgers, 2003).

1.1 Método de gramática y traducción

Se difundió en Europa a lo largo del siglo XIX y ha sido el método tradicional vigente

durante siglos para aprender idiomas. Seguía los mismos principios utilizados para enseñar

el griego o el latín. En este método la gramática ocupa un lugar central, el aprendizaje de la

lengua se realiza a través de (Santos Gargallo, 2015):

a) Memorizar reglas gramaticales

b) Practicar las reglas a través de ejercicios donde prima la forma sobre el

contenido

c) Memorizar listas de vocabulario por temas

d) Uso de la lengua materna de los discentes

e) Reflexiones contrastivas de ambas lenguas

El énfasis está en la corrección y la gramática se enseña de forma deductiva, es decir,

se presentan las reglas gramaticales para, posteriormente, practicarlas con ejercicios de

traducción (Richards & Rodgers, 2003). Asimismo, este método concibe la lengua como un

conjunto de normas y excepciones gramaticales basándose en la lengua escrita; la oración es

la unidad básica para la enseñanza y las clases se dedican a la traducción de oraciones, ya sea

de forma directa o inversa.

Los objetivos son que los estudiantes sean capaces de traducir y el programa se realiza

siguiendo los contenidos gramaticales. Su papel es pasivo, reciben del docente los

conocimientos gramaticales que, posteriormente, tendrán que memorizar. El profesor, en

cambio, es el protagonista del proceso de aprendizaje y su función es la de proporcionar los

conocimientos.

En definitiva, este método gira en torno a un libro de texto y en el centro reside el

aprendizaje de la gramática normativa; la finalidad de los ejercicios es la de formar frases

siguiendo las normas gramaticales y el léxico interiorizados.

La crítica a este método es el haber reducido la lengua a un mero conocimiento de

reglas gramaticales, su utilización para traducir textos escritos y producir oraciones correctas.


8

La lengua no se puede desmenuzar en reglas, sino que hay que verla como un todo (Santos

Gargallo, 2015).

Por lo tanto, una clase con esta metodología consistirá en aprender de memoria

palabras y reglas, el estudiante cree que si ha aprendido de memoria la regla gramatical y la

sabe aplicar en el ejercicio sabe usar la lengua, esto crea frustraciones cuando ven que no es

así (Melero Abadía, 2000).

1.2 Métodos estructuralistas

Es a partir de los años treinta cuando empiezan a surgir nuevas corrientes

metodológicas como el método audio-oral o el método situacional que tuvo gran incidencia

en la enseñanza de ELE a partir de los años setenta.

Los métodos de corte estructural se basan en que la lengua es un conjunto de

estructuras que se organizan de forma jerarquizada en diferentes niveles: fonético, gramatical

y léxico. En este método encontramos que la gramática sigue siendo el eje central de la

enseñanza; al lado de ésta encontramos también contenidos léxicos, fonéticos y culturales.

El aprendizaje se basa en la concepción conductista, por consiguiente, aprender una lengua

consiste en la formación de hábitos y su consolidación requiere repetición y automatización.

Los objetivos de este método son, en primer lugar, conseguir una alta competencia

gramatical y lograr un dominio de las estructuras gramaticales de la lengua meta y en segundo

lugar, desarrollar las destrezas orales cuidando la corrección fonética (Santos Gargallo, 2015).

El programa de enseñanza gira en torno a los contenidos gramaticales (morfosintaxis)

organizados siguiendo un orden de presentación donde puede primar el análisis contrastivo

con la lengua materna. Por lo que respecta a las actividades se basan en diálogos y ejercicios

de repetición, sustitución, transformación. Las lecciones iniciales son una situación en torno

a la cual se seleccionan las estructuras y la gramática se presenta contextualizada en los

diálogos que suelen iniciar la unidad. El papel del alumno es reactivo, es decir, responde a

los estímulos, pero no es el protagonista del aprendizaje, puesto que no tiene el poder de

tomar decisiones, mientras que el profesor juega un papel central y activo ya que corrige y

controla el aprendizaje.


9

Los manuales tienen muchos materiales complementarios y el magnetofón es de gran

utilidad (Melero Abadía, 2000) en el aula.

1.3 Enfoque nociofuncional

Ya en la década de los setenta comienzan a surgir las primeras críticas al

estructuralismo como modelo para la descripción gramatical de las lenguas y contra el

conductismo como teoría de aprendizaje, ya que es difícil aplicar lo aprendido en el contexto

comunicativo (Santos Gargallo, 2015). Nacen los planteamientos nocional-funcionales, cuyo

concepto vertebrador del aprendizaje es el de la función lingüística, es decir, qué hacemos

con la lengua: saludar, felicitar, expresar alegría, pedir algo, etc. La lengua para estos

programas es un sistema orientado a la comunicación y esta prioriza la transmisión de un

significado en una determinada situación comunicativa y contexto. Se empieza a considerar

al alumno como protagonista de su aprendizaje y el objetivo es lograr la competencia

comunicativa. Se trata de alcanzar un equilibrio entre la producción del mensaje y la

corrección formal. Por lo que respecta a los contenidos, se articulan sobre tres ejes: las

funciones, los contenidos gramaticales y léxicos y los culturales. La gramática ya no es el

centro de los contenidos, aunque sigue teniendo un peso importante, ya que se utilizan

procedimientos del estructuralismo y la tradición gramatical junto a otros que priorizan la

transmisión del significado. El programa se va a organizar alrededor a las funciones y los

exponentes lingüísticos se van a subordinar a ellas (Santos Gargallo, 2015).

El enfoque nociofuncional supuso un cambio de paradigma en la enseñanza de

idiomas y abrió el camino al enfoque comunicativo y a los demás enfoques vigentes en la

actualidad.

1.4 Enfoque comunicativo

El enfoque comunicativo sigue el camino abierto por el nociofuncional e integra

diferentes aportaciones. Surge el concepto de autonomía del discente, se toma el concepto

de competencia comunicativa (Canale & Swain, 1980; Cazden, 2011) y los conceptos de acto

de habla de Austin y Searle (Fish, 1976; Searle, 1968). A esto se añade la idea de variación


10

lingüística frente al modelo artificial de lengua existente en décadas anteriores y las

aportaciones del Análisis del Discurso y de la Conversación (van Dijk, 1993).

Respecto a los contenidos, se van a vertebrar en torno a la función comunicativa,

como en el enfoque nociofuncional, y van a ser de los siguientes tipos: funcionales, léxicos,

lingüísticos, culturales, estratégicos.

El objetivo es lograr una competencia comunicativa, es decir, un conjunto de

habilidades que permitan al hablante desenvolverse en determinadas situaciones (Santos

Gargallo, 2015); sin embargo, muchos críticos han acusado al enfoque comunicativo de

descuidar la gramática. Hay que precisar que esto no es así, más bien es un enfoque que

intenta encontrar un equilibrio entre la corrección gramatical y la eficacia comunicativa

(Melero Abadía, 2000).

La enseñanza de la gramática suele ser de manera inductiva, es decir, infiere la regla

a través de su uso; a propósito de esto, han surgido en los últimos años enfoques

comunicativos moderados, ya que la gramática tiene que integrarse en la información

pragmática porque el español es una lengua con una estructura gramatical compleja. No

podemos olvidar que la base para el enfoque comunicativo fue el inglés, lengua cuya

estructura morfosintáctica es mucho más sencilla (Santos Gargallo, 2015).

1.5 Enfoque por tareas

A finales de los ochenta surge una nueva orientación metodológica llamada el

enfoque por tareas (Numan, 2002), que amplía los procedimientos para lograr la competencia

comunicativa. En España este enfoque viene de la mano de Estaire & Zanón (1990) y se

reflejó en un manual de ELE muy conocido: Gente, de la editorial difusión.

Para este enfoque la lengua es un instrumento que sirve para comunicar, por lo tanto,

se han de tener en cuenta criterios de análisis pragmático y discursivo. El aprendizaje es visto

como un proceso activo que está en una construcción continua. Sus objetivos son el

desarrollo integrado de las cinco destrezas lingüísticas para conseguir la competencia

comunicativa y el fomento de la autonomía.


11

Los contenidos son funcionales, lingüísticos, socioculturales y estratégicos y su

procedimiento es a través de ámbitos o tareas. Se elige una tarea final y unas intermedias, se

definen los objetivos comunicativos y se especifican los exponentes lingüísticos para

posteriormente diseñar las actividades y secuenciar la unidad.

En este enfoque la gramática se presenta y aparece en las actividades en uso, que

vienen determinadas por las tareas que van a ser negociadas con los alumnos (Richards &

Rodgers, 2003).

También han surgido otros enfoques como el ecléctico o comunicativo moderado,

donde se reconoce que la gramática y el vocabulario son las principales herramientas del

aprendizaje de una lengua y estudiar gramática no está reñida con la comunicación. Otra

orientación que podemos mencionar es la instrucción formal, donde nos dice que si el

alumno conoce el aspecto gramatical y su funcionamiento le será más fácil de asimilar cuando

aparezca.

1.6 Enfoque ecléctico o moderado

En la actualidad estamos en la llamada era post-métodos (Richards, 2001) y la actitud

de muchos profesores de idiomas es el eclecticismo, a través de la adopción de varias

propuestas metodológicas, adaptándolas a su propio contexto. Los métodos comunicativos

o por tareas no suelen ser los más indicados en contextos reglados como la secundaria,

donde, quizás, un programa nociofuncional o un enfoque ecléctico o comunicativo

moderado sea lo más adecuado vistas las características y la necesidad de tener evaluación

sumativa. En este enfoque tenemos la unión de principios tradicionales como el tratamiento

de la gramática y el vocabulario con otros comunicativos, por ejemplo, las actividades

empleadas que desarrollan las diferentes destrezas. Para este enfoque la lengua es un medio

de comunicación y para aprenderla hay que basarse en la gramática y el vocabulario. Las

explicaciones gramaticales, por consiguiente, son necesarias para la comunicación (Santos

Gargallo, 2015).

Como hemos visto, la gramática ha pasado de tener un papel central a estar

supeditada a las necesidades comunicativas. En el caso de este TFM, que tiene como objetivo


12

crear materiales para estudiantes italianos, le vamos a devolver un papel central, ya que somos

conscientes de su importancia, aunque siempre tiene que estar supeditada a la comunicación,

asimismo recurriremos a elementos contrastivos con la lengua italiana.

1.6 Otros factores que se deben tener en cuenta en el aula de ELE: la

competencia emocional y las inteligencias múltiples.

En los últimos años en la enseñanza en general y de ELE en particular se han incluido

otros conceptos como la competencia emocional y las inteligencias múltiples (Bartolomei

Torres & Aguaded Ramírez, 2018; Cejudo, Losada, & Pérez-González, 2017; Luengo

Cervera, 2015; Tejedor Martínez, 2013) y, aunque no es el propósito de este trabajo, vamos

a describirlas brevemente, ya que el aprendizaje de lenguas como el español en general y las

explicaciones gramaticales en particular van a favorecer solo a una parte de nuestros

estudiantes que tengan más desarrollada la inteligencia lingüística. Por esta razón, conocer

que existen otro tipo de inteligencias tiene que ser tenido en cuenta a la hora de buscar

diversas formas para presentar los contenidos lingüísticos, para esto, nos serviremos de las

TIC (Osés, 2017). En Pons Dasí (2013) encontramos la aplicación de las inteligencias

múltiples a los manuales de ELE, mientras que Tejedor Martínez (2013) aplica la inteligencia

emocional a la enseñanza de lenguas.

Empecemos por definir la competencia emocional: para Mayer y Salovery (1997),

citado por Extremera & Fernández-Berrocal (2003:99), es la “habilidad para unificar las

emociones y el razonamiento, utilizar nuestras emociones para facilitar un razonamiento más

efectivo y pensar de forma más inteligente sobre nuestra vida emocional”. Goleman (1995),

en su libro La inteligencia emocional (1995), afirma que existe una inteligencia más importante

que la académica para lograr sentirse bien en el plano laboral, académico, personal y social.

De una forma más sencilla, la inteligencia emocional es la capacidad de reconocer y

controlar nuestras emociones y las de los demás sabiendo equilibrarlas (Jurado Gómez,

2009). Para la citada estudiosa, en el aula primero hay que lograr el bienestar emocional de

los alumnos, intentando que potencien sus habilidades comunicativas, estableciendo


13

relaciones equilibradas entre ellos, por muy diferentes que sean, enseñándoles a aprender el

valor del esfuerzo y la constancia para desarrollar su autoestima y alcanzar sus logros.

En clase podemos trabajar la inteligencia emocional como parte de algunas de las

competencias básicas: aprender a aprender, competencia lingüística, de autonomía y social y

la ciudadana entre otras y con actividades diferentes de forma transversal a la mayoría de las

materias. Dichas actividades pueden realizarse también con ayuda de las TIC, que nos ofrecen

una gran cantidad de recursos e ideas para trabajar las emociones de nuestros alumnos.

Cada vez más autores (Pacheco & Fernández-Berrocal, 2004) coinciden en los efectos

positivos que las capacidades de la inteligencia emocional pueden ejercer sobre el alumnado.

Los alumnos con mayor inteligencia emocional suelen tener mayor bienestar

emocional, tienen mejores relaciones con el grupo, menos tendencia a comportamientos

violentos y suelen obtener un mayor rendimiento escolar porque afrontan mejor las

situaciones de estrés, además suelen consumir menos sustancias adictivas.

En definitiva, es un factor que se debe tener en cuenta a la hora de programar

actividades o de realizar nuestra propia programación, ya que habría que cuidar este aspecto

del alumnado por los efectos positivos que va a ejercer sobre su rendimiento escolar,

asimismo, debemos considerarlo a la hora de diseñar contenidos y sus diferentes formatos

ya que habrá alumnos que se sientan más “cómodos” con vídeos, otros con presentaciones,

esquemas, etc.

Como docentes, podríamos elaborar nuestro propio PLE (Castañeda & Adell, 2013;

Dabbagh & Kitsantas, 2012) con los mejores recursos que nos ofrece la red y las TIC para

trabajar la inteligencia emocional. La Junta de Andalucía (2018) ha elaborado la guía Educar

para proteger, con una amplia serie de recursos para trabajar la educación emocional de los

alumnos y una guía útil para los progenitores también.

Otra cuestión que podemos considerar en nuestras clases de ELE es la teoría de las

inteligencias múltiples de Gardner (1994), que va en contra de la creencia tradicional de la

existencia de un solo tipo de inteligencia y elaboró una teoría de la existencia de múltiples


14

inteligencias. El desarrollo de una u otra va a condicionar a la persona para que desarrolle

una u otras habilidades. Los tipos de inteligencia propuestos por el autor son:

• La inteligencia lingüística, que es esa capacidad de dominar el lenguaje escrito

u oral para podernos comunicar de manera eficaz. Los alumnos que desarrollan

este tipo de inteligencia harán buenos temas escritos, exposiciones orales,

destacando sobre todo en las materias lingüísticas como la lengua y los idiomas

extranjeros. Abundarán en las profesiones como periodistas, escritores, poetas…

• La inteligencia lógico-matemática es la que tradicionalmente se ha

considerado como “la inteligencia por excelencia” y en la que estaban basados

muchos test de inteligencia que medían el coeficiente intelectual. Consiste en la

capacidad para resolver problemas matemáticos y el desarrollo del razonamiento

lógico. Los alumnos con este tipo de inteligencia van a destacar en las materias

como la matemática y vamos a encontrarlos entre los ingenieros y los

matemáticos.

• La inteligencia espacial consiste en la habilidad para imaginarse los objetos

desde diferentes perspectivas, los alumnos van a destacar en actividades como el

diseño técnico y se encuentra en profesionales de la arquitectura, pintores,

fotógrafos, etc.

• La inteligencia musical es propia de aquellos alumnos con un “talento”

especial para tocar algún instrumento musical.

• La inteligencia corporal y cinestésica, que es la capacidad de manejar

herramientas o expresarse mediante el cuerpo, es propia de alumnos que destacan

en los deportes, baile, teatro, etc.

• La inteligencia naturalista, que según Gardner permite distinguir y clasificar

el entorno físico y natural en sus aspectos vegetales, clima, animales, etc.

• La inteligencia intrapersonal es esa habilidad que tenemos para entender y

gestionar nuestros sentimientos, deseos, miedos.


15

• La inteligencia interpersonal es la capacidad de entender a los demás, de

ponernos en su lugar y tener empatía, permite trabajar en grupo y relacionarnos

con otras personas.

• La inteligencia emocional de la que hemos hablado anteriormente surge de

unir estas dos últimas.

Las TIC nos ofrecen una serie de recursos para trabajar las inteligencias múltiples en

el aula (Osés, 2017), como podemos ver en el mapa mental de la ilustración 1.

Las tecnologías siempre van a poder adaptarse a la innovación metodológica que

deseemos implementar en el aula, como vemos en este caso y como veremos en los

siguientes.

Ilustración 1. Inteligencias múltiples y recursos TIC. Fuente: TotemGuard.


16

CAPÍTULO 2. ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN CLASE DE ELE

Como ya hemos visto, con la llegada del enfoque comunicativo a partir de los años

70, se produjeron cambios en la enseñanza de idiomas. Se comenzó a hablar de competencia

comunicativa, la cual estaba integrada por cuatro competencias principales: competencia

gramatical, competencia sociolingüística, estratégica y discursiva.

La gramática había sido, en la enseñanza tradicional, el centro de la enseñanza de la

lengua extranjera. Sin embargo, con las nuevas corrientes metodológicas esta situación ha

cambiado. Se ha instaurado una especie de rechazo hacia la enseñanza de la gramática, ya

que la consideraban algo obsoleto o bien que manifestaba una falta de adaptación a los

métodos comunicativos (Alonso, 2002). Es importante recordar que en los inicios del

enfoque comunicativo apenas se tuvo en cuenta la gramática, pero posteriormente sí, por

ejemplo en el enfoque por tareas. Ha habido una especie de efecto péndulo entre el extremo

del método gramática-traducción y los inicios del enfoque comunicativo, y ahora estaríamos

en ese término medio.

En el aula, podemos trabajar la gramática de dos formas:

A. De forma implícita, es decir, trabajamos las actividades de la lengua, al realizar

actividades de expresión oral o escrita estamos aprendiendo gramática, encontramos

la gramática en el contenido, pero no la explicamos de forma aislada.

B. De forma explícita, esto es, explicamos un tema gramatical concreto.

Podemos preguntarnos cuál es la forma más adecuada de aprender gramática y aquí podemos

observar cómo se aprende la lengua materna, los niños suelen hablar sin cometer demasiados

errores y sin estudiar gramática de forma explícita, pero a partir de los 6 años esta situación

parece cambiar y las recientes investigaciones apuntan a que un buen aprendizaje gramatical

favorece un mejor y más preciso aprendizaje (Alonso, 2012).


17

2.1 Tipos de gramática

La RAE (2019) en su Diccionario de la Lengua Española define diferentes tipos de

gramática (Alonso, 2012):

• Gramática sincrónica: estudia la gramática en un momento concreto.

• Gramática histórica: investiga sobre la gramática a lo largo del tiempo.

• Gramática descriptiva: describe las propiedades de las unidades gramaticales

en cada uno de los niveles como el fonético, el morfológico, el fonológico o el

sintáctico (Bosque & Demonte, 1999).

• Gramática comparativa: estudia la relación entre la gramática de dos lenguas

con sus diferencias y similitudes (Maria Vittoria Calvi, 1998; María Vittoria Calvi,

2004).

• Gramática normativa: establece los usos correctos, dicta cómo se tiene que

hablar y escribir correctamente. La máxima autoridad es la RAE (Bosque, 2013).

• Gramática pedagógica o cognitiva: se basa en el aprendizaje, esto es, qué

procedimientos utilizan los estudiantes para aprender una lengua. Estudia cómo se

usa el discurso para ser el correcto en un determinado contexto. Concede mucha

importancia a la intención del hablante (Llopis García, 2011).

• Gramática estructuralista: concibe la lengua como un sistema de niveles que

se relacionan entre ellos. La base es el signo lingüístico y hace hincapié en la lengua

como sistema y no en los usuarios.

• Gramática generativa o transformacional: se basa en la creencia de que los

humanos poseemos una facultad innata para aprender la lengua de forma natural,

poseemos una gramática universal para el aprendizaje de los idiomas (Aguilar, 2004;

Lorenzo, 2016).

• Gramática funcional: estudia cómo se utilizan los elementos lingüísticos para

tener eficacia comunicativa, esto es, cómo usamos las estructuras gramaticales para

realizar algo, funciones como pedir en una tienda, pedir perdón, felicitar, etc.


18

• Gramática comunicativa: analiza el funcionamiento de la lengua desde el

punto de vita comunicativo. Sitúa en el centro la interacción de los interlocutores

(Matte Bon, 2007, 2010).

Otros autores añaden otro tipo de gramática y la denominan operativa (Llopis García,

2011; Llopis García, Real Espinosa, & Ruiz Campillo, 2012). La gramática operativa sería la

que explica el significado de toda manifestación del lenguaje y que constata las reglas que la

componen, de manera que se pueda operar con ellas. En otras palabras, una gramática

mecánica con la que podamos centrarnos en la forma pero también se base en el significado

de la forma, también se puede llamar cognitiva (López García, 2005).

2.2 Enseñar gramática

Cuando aprendemos una lengua tenemos que distinguir entre conocimiento

procedimental y declarativo. Una cosa es saber sobre la lengua (declarativo), es decir, conocer

las reglas, algunas palabras y otra cosa es saber hacer cosas con las palabras (procedimental).

Se puede saber una lengua sin saber ninguna regla gramatical.

En el aula hay varios tipos de aprendices (Alonso, 2012):

• Los que necesitan explicaciones gramaticales de tipo teórico, esto suele

suceder en los contextos de enseñanza reglada, con alumnos que estudian su lengua

materna y otras lenguas.

• Hay otros alumnos que no parecen necesitar este tipo de explicaciones.

Esto significa que podemos presentar la gramática de dos formas: explícita, como

hacían los métodos tradicionales o el audio lingual, o implícita, como el comunicativo.

En la gramática explícita (Martí Contreras, 2015)

–El aprendizaje está formado por reglas o representaciones abstractas del

funcionamiento gramatical.

–Los alumnos analizan las reglas gramaticales, ya que pueden ser descritas y clasificadas.

–Es conocimiento explicativo, ya que las reglas dan cuenta objetivamente del

funcionamiento del lenguaje utilizado para la comunicación.


19

– El alumno puede acceder y hablar sobre las reglas sin esfuerzo. Es lo que dice el

alumno sobre la gramática de la lengua. (p.176).

Mientras que la implícita comporta:

– Se compone de unidades sin analizar de dos tipos: frases-fórmula y reglas intuitivas.

– Las frases-fórmula son producciones lingüísticas sin analizar, aprendidas en bloque,

como ¿qué tal?, o frases con huecos que pueden ser ocupados por palabras

funcionalmente equivalentes: ¿puedes pasarme... ?

– Las reglas intuitivas forman la gramática que subyace cuando el alumno habla o escribe

la lengua espontáneamente.

– El conocimiento de la lengua se manifiesta a través de juicios de gramaticalidad sobre

muestras de lengua en las que el alumno especula sobre el funcionamiento del sistema.

– No es accesible conscientemente. Por ejemplo, los hablantes de español como lengua

materna son incapaces, en su mayoría, de explicar el funcionamiento gramatical de sus

producciones (p.178).

Ruiz Campillo (2018) nos da seis reglas para enseñar una gramática realmente operativa:

No describas qué se hace. Explica cómo hacer.

No mires a las formas. Mira al significado.

No seas objetivista: el significado es experiencial.

Olvida la sintaxis. Muévete en la configuración.

Persigue la eficacia, no la corrección.

No interpretes. Analiza. (p.366)

En definitiva, tenemos que trabajar la gramática de forma correcta para hacer que los

alumnos desarrollen su competencia lingüística, ya que esta contiene dentro de sí misma la

competencia gramatical.


20

Para lograr este propósito tenemos que conocer los diferentes tipos de gramática para

integrarlas en el aula, descubrir qué conocimientos de metalenguaje tienen nuestros

estudiantes. No podemos utilizar una terminología gramatical si nuestros discentes la ignoran

en su lengua materna y tenemos que trabajarla de forma pedagógica. La clave es elegir buenos

materiales, es fundamental consultar una buena gramática que no esté obsoleta y ese va a ser

el centro de nuestro trabajo de investigación. Analizar tres tipos de gramáticas muy utilizadas

en secundaria en Italia para ver cuál es la más adecuada para la enseñanza. También podemos

contar con numerosa bibliografía que nos puede ayudar a llevar la gramática al aula como

Gutierrez Araus & Gutiérrez Araus (2004); Llopis García et al. (2012); López García &

López García (2005); Porroche Ballesteros (2009); San Vicente (2015) y numerosas

gramáticas entre las que vamos a destacar Alonso et al. (2005); Conejo, Seijas, Tonnelier, &

Troitiño (2012); Cuenca Barrero, San Sebastián Álvarez, & Mazzetti (2016), Gómez Torrego

(2002) Romero Dueñas & González Hermoso (2014) Tarricone & Giol (2008) (2017) y otras

contrastivas como Boco (2010), Carrera Díaz (2001)´que hemos consultado para la

realización de los materiales para este trabajo.

En definitiva, autores como Llopis García et al. (2012) sostienen que el problema en

la enseñanza de una lengua extranjera no es la gramática sino la visión que se tiene de ella.

La gramática no deberíamos explicarla exclusivamente desde sus reglas internas, sino

desde las reglas que rigen su funcionamiento dentro de un contexto, es decir, hay

determinados aspectos de la gramática que solo tienen una explicación si aplicamos la

pragmática, la sociolingüística o el análisis del discurso.

2.3 Enseñanza de la gramática a italianos: aspectos contrastivos del

indicativo

El interés por la lengua española en el país transalpino no es una novedad reciente.

Vamos a citar las primeras gramáticas contrastivas que se publicaron allí: la primera es de

1560 publicada en Nápoles por Mario Alessandri D'Urbino, “Il paragone della lingua Toscana et

Castigliana”. Alessandri d'Urbino en su obra incluye una sección dedicada a la pronunciación

para, posteriormente, exponer las partes de la oración (nombre, artículo, verbo y partes


21

indeclinables). Las explicaciones están en el italiano y las compara con el español. Estamos

ante aclaraciones puntuales, es más bien una gramática comparada con ejemplos.

Posteriormente, Juan de Miranda va a aprovechar las ventajas del método contrastivo y en

1566 se publican “Osservationi della lingua Castigliana, di Giovanni Miranda, divise in quatro livri: ne

quali s'insegna con gran facilità la perfetta lingua Spagnuola, In Venegia, appresso Gabriel Giolito de

Ferrari”. Las explicaciones son en italiano, así que es una gramática para hablantes italófonos

y donde se centra en las mayores dificultades que el castellano entraña para estos (Sánchez

Pérez, 1992).

Otras gramáticas de la época moderna son:

Grammatica spagnuola, e italiana (1624), de Lorenzo Franciosini.

Nuovissimo Franciosini, ossia Grammatica della lingua Spagnuola per uso degli Italiani (1870).

Nuova grammatica della lingua spagnuola ad uso degli Italiani (1907), de Raffaello Mancini.

El uso de la gramática contrastiva, sobre todo en el caso de lenguas afines tiene una

larga tradición, ya que ofrece muy buenas herramientas para una mejor enseñanza y

asimilación de determinados usos gramaticales.

Son muchos los estudios que avalan el uso de la gramática contrastiva en la enseñanza

de las lenguas, y cómo no, también en italiano. Podemos citar por ejemplo a Borreguero

Zuloaga (2018); Calvi (2003); Fernández Loya (2005); Marti nez Va zquez(1996); Moreno

(1994).

En la enseñanza de lenguas afines (Calvi, 2004) encontramos determinadas

estructuras coincidentes, y, por lo tanto, más fácil de aprender por los discentes, mientras

que otras crearán interferencias y serán más complejas de asimilar.

En este trabajo, que consiste en la preparación de materiales didácticos para la

enseñanza de la gramática, nos vamos a centrar en el modo indicativo (Martínez-Atienza,

2016b) y vamos a recurrir a la lingüística y gramática contrastiva entre ambas lenguas

(Borreguero Zuloaga, 2018; Calvi, 1998, 2003; Calvi, 2004; Fernández Loya, 2005).


22

Tiempos verbales como el presente, el imperfecto o el pluscuamperfecto presentan

los mismos usos en las dos lenguas, así que vamos a destacar los tiempos donde existen más

divergencias, ya que los materiales creados se dirigen a un público adolescente de la

enseñanza reglada (secundaria). La norma del español que vamos a tomar como referencia

es la del español europeo.

1. Tiempos verbales simples

Comenzamos con el presente que, como nos dice Martínez-Atienza (2015b) “expresa

la coincidencia temporal entre el evento designado por el verbo y el momento de la

enunciación”(p.535).

Además de este uso, encontramos que se utiliza para expresar verdades universales

(presente gnómico), para hacer referencia a hechos pasados (presente histórico) que suele

utilizarse para narraciones históricas o biografías, aunque también lo encontramos en

contextos coloquiales; otro uso es el presente prospectivo o futuro, que también podremos

usarlo para peticiones o sugerencias (Martínez-Atienza, 2015b).

En todos estos usos ambas lenguas coinciden, por lo que en su enseñanza no se

incidirá especialmente a nivel contrastivo.

El pretérito perfecto, en cambio, destaca por su naturaleza anafórica, ya que describe

una situación que no se mide mientras se emite el enunciado y se relaciona con otra forma

temporal. El imperfecto expresa un aspecto imperfectivo, ya que se refiere a un hecho que

no tiene ni principio ni final. Además se utiliza para hechos que se repiten en pasado, hechos

habituales, narraciones en pasado (imperfecto narrativo), imperfecto de cortesía e imperfecto

lúdico (Martínez-Atienza, 2015b; Zamorano Aguilar & Martínez-Atienza, 2018).

En definitiva, lo usaremos para narrar o describir personas o hechos en pasado,

acciones habituales en pasado o para realizar oraciones corteses como atenuador de una

petición.

Desde el punto de vista didáctico, los usos corresponden en ambas lenguas así que,

al igual que ocurría en presente, no será necesario incidir en ellos.


23

Con el futuro expresamos un evento que sucede con posterioridad al momento del

habla. Este valor en español también se puede expresar con la perífrasis ir a + infinitivo, que

no tiene equivalente exacto en italiano, ya que andare a + infinitivo conserva el valor de

movimiento (Martínez-Atienza, 2015b).

También se utiliza para expresar probabilidad a veces con matices concesivos, acerca

de un hecho que coincide con el momento de la enunciación, es decir, expresa la probabilidad

en el presente (Carrera Díaz, 2001).

¿Qué hora es? No tengo reloj, serán las 10.

En el español de nuestros días, el futuro no aparece en las prótasis condicionales

mientras que era algo normal en el español medieval y renacentista. El italiano en cambio sí

que ha mantenido esta forma (Martínez-Atienza, 2015b). Cita algún ejemplo del español

medieval o renacentista. Si ves a mi hermano, dile que le estoy buscando.

En las oraciones subordinadas temporales referidas al futuro, en italiano se utiliza el

futuro, mientras que en español usamos el presente de subjuntivo.

Quando finirò l’università, andrò in vacanza.

Cuando termine la universidad me iré de vacaciones (Carrera Díaz, 2001; Tarricone & Giol, 2008).

El pretérito perfecto simple es el primer gran escollo de los tiempos verbales para

italófonos, ello es debido a que en las regiones del norte su equivalente, el passato remoto, no

se utiliza y queda relegado a la lengua escrita. Es más frecuente en regiones del centro y sobre

todo sur de Italia. El valor temporal que expresa este tiempo verbal es el de anterioridad al

momento del habla, es decir, expresa un evento pasado anterior a la enunciación.

A la hora de utilizar este tiempo nos vamos a encontrar dos normas: la del español

europeo y la del español de América. La primera lo va a alternar en el uso de enunciados

anteriores al momento del habla con el pretérito perfecto compuesto y en la segunda

encontramos el predominio del pretérito perfecto simple (Martínez-Atienza, 2015b).


24

Algunas gramáticas contrastivas recurren a la explicación a través de los marcadores

temporales, para ellos el pretérito perfecto simple se utiliza con unidades de tiempo

terminadas, es decir, con ayer, la semana pasada, en 1992( Carrera Díaz, 2001).

Gómez Torrego (2002) nos dice que esta forma verbal expresa hechos que han

ocurrido en una zona temporal anterior respecto a donde se encuentra el hablante y son

hechos ya terminados.

Romero Dueñas & González Hermoso (2014) nos lo presentan como el tiempo de

las acciones realizadas y acabadas en el pasado sin relación con el presente. Suele utilizarse

con ayer, la semana pasada, el año pasado, etc.

Respecto a los complementos temporales, Martínez-Atienza (2015b) nos dice que el

uso del pretérito perfecto simple o el compuesto va a depender de la distancia respecto al

momento de la enunciación y que ambas formas pueden combinarse con marcadores

temporales diferentes. Eso sí, destaca que el pretérito perfecto compuesto suele preferir

últimamente, recientemente, este año/mes y derivados ya que indican cercanía en el habla, mientras

que el pretérito perfecto simple suele ir acompañado de el mes pasado, la semana pasada, en 2007,

etc.

Alonso et al., (2005) y Llopis García et al., (2012) realizan otra propuesta, el concepto

de espacio temporal, es decir si consideramos un hecho como algo cercano, inmediato está

aquí, en nuestro espacio, mientras que algo lejano, ya pasado está allí, fuera de nuestro

tiempo.

También sugieren que, ante la duda, se use el indefinido.

El condicional es un tiempo verbal de carácter anafórico, es decir, localiza una acción

con posterioridad respecto a un evento pasado (Martínez-Atienza de Dios & Zamorano

Aguilar, 2020; Martínez-Atienza, 2012, 2015b; Sainz, 2016), es el futuro en el pasado.

También podemos expresarlo con el imperfecto o con ir a + infinitivo en imperfecto.

Este valor, en cambio, no lo encontramos en italiano, que suele preferir, para

expresar este matiz, el condicional compuesto.


25

Otro uso es el de expresar la probabilidad en el pasado, pero aquí también el italiano

suele preferir otro tiempo verbal, en este caso el futuro compuesto.

¿Por qué no vino Sonia ayer a clase? No sé, estaría enferma.

Perché non è venuta Sonia ieri a classe? Non lo so, sarà stata malata.

2. Tiempos verbales compuestos

El pretérito perfecto compuesto corresponde en italiano al passato prossimo y además

en su formación presenta una simplificación mayor a su equivalente en italiano, ya que solo

vamos a utilizar el auxiliar haber frente a la dualidad de dos auxiliares: essere y avere presentes

en italiano. Además de esto, el participio pasado siempre es invariable en cuanto al género y

al número, frente a la concordancia del participio italiano con algunos complementos y el

auxiliar essere. El pretérito perfecto suele expresar acciones no alejadas del periodo de

enunciación.

Sus usos son equivalentes en italiano, con la diferencia de que en italiano este tiempo

ha desplazado al passato remoto o pretérito indefinido en toda la mitad norte, dejándose el

indefinido para contextos muy formales o en la lengua escrita (Martínez-Atienza, 2015a).

El pretérito pluscuamperfecto es un tiempo verbal anafórico, puesto que se orienta

con relación a otro tiempo pasado que le sirve de referencia temporal (Martínez-Atienza,

2012); es el pasado del pasado y sus usos se corresponden a los del italiano.

El futuro perfecto nos indica un hecho futuro anterior a otro futuro respecto al

momento en el que enunciamos la frase (Martínez-Atienza, 2015a). También expresa el valor

de la probabilidad del pasado reciente.

¿Dónde estará Isabel? Ni idea, habrá ido al baño.

Dove sarà Isabel? Non ne ho idea, sarà andata in bagno.

En italiano sus usos son equivalentes en español.

Concluimos con el condicional que expresa anterioridad respecto al condicional

simple, es decir, al futuro en el pasado.


26

Nos dijo que a las 5 ya habríamos terminado.

Ci ha detto che alle 5 avremmo già finito.

En italiano, este tiempo verbal se utiliza en numerosas situaciones para indicar el

futuro en el pasado, en español lo sustituiríamos por el condicional simple.

Me dijo Fernando que llegaría hoy.

Mi ha detto Fernando che sarebbe arrivato oggi.

También tiene el valor de conjetura sobre un evento anterior a otro anterior al

momento del enunciado. Se diferencia del futuro perfecto en que este expresa probabilidad

de un evento inmediatamente anterior al momento de la enunciación, mientras que el

condicional perfecto se refiere a un pasado anterior a otro en relación con el momento de

emisión del enunciado (Martínez-Atienza, 2015a, 2016a). En italiano se suele sustituir por el

imperfecto.


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CAPÍTULO 3. LAS TIC APLICADAS A LA ENSEÑANZA DE ELE

Si tomamos como ejemplo el Marco común de la competencia digital docente (MECD, 2017),

observamos que los profesores de ELE no siempre utilizamos las TIC de forma correcta, es

decir, a veces nos centramos exclusivamente en el instrumento tecnológico y nos olvidamos

del objetivo pedagógico, no nos centramos en el alumno ni en sus diferentes inteligencias o

estilos de aprendizaje.

El Instituto Cervantes (García Caraballo & Moreno Fernández, 2014:13) en su

informe recopiló una serie de competencias claves de profesorado de segundas lenguas y

lenguas extranjeras. Véase la ilustración 2. Entre las competencias claves, destacamos la de

“ servirse de las TIC” para el desempeño de su trabajo.

Ilustración 2. Competencias clave del profesorado de segunda y lenguas extranjeras. Fuente: Instituto Cervantes (2014)

Esta última competencia digital de los docentes, por lo tanto, es la que nos interesa y

la define como “la capacidad del profesorado para usar de forma efectiva y de acuerdo con

las líneas estratégicas de su institución, los recursos digitales de su entorno para el desempeño

de su trabajo” (García Caraballo & Moreno Fernández, 2014:13). En otras palabras, el

profesor intenta utilizar y trata de sacar el mayor partido posible a los recursos que tiene a su


28

alcance integrándolos en su enseñanza para mejorar el rendimiento de los alumnos, para que

aprendan a usarlos de forma colaborativa y autónoma.

Esta competencia digital es uno de los conocimientos que todo docente debe tener

como vemos en el modelo TPACK.

Si seguimos el modelo pedagógico TPACK, que significa “Technology, Pedagogy

and Content Knowledge” (Tecnología, Pedagogía y Contenido), nos damos cuenta de que a

un docente se le requieren varios conocimientos para aplicar la tecnología en el aula, además

no hay una única forma de introducirla, sino que son variados y se adaptan a los contextos

(Chai, Koh, & Tsai, 2013; Harris, Mishra, & Koehler, 2009; Koehler, Punya, & Cain, 2015).

Un docente debe tener un conocimiento de los contenidos que imparte, en este caso de la

lengua española, conocimientos pedagógicos, es decir, sobre metodología para impartir el

español como lengua extranjera y un conocimiento tecnológico. La intersección de los tres

es el TPACK, esto es, el conocimiento tecno-pedagógico aplicado a la enseñanza de ELE.

Un modelo muy interesante para introducir las TIC en nuestras clases es el modelo

SAMR (Substitution, Augmentation, Modification, Redefinition), que nos va a guiar en la

implementación de la tecnología siguiendo las diferentes fases (Hamilton, Rosenberg, &

Akcaoglu, 2016; López García, 2015; Puentedura, 2009; Vallejo, 2013).

Esta foto de Autor desconocido está bajo licencia CC BY-NC

Ilustración 3. Aplicaciones Google para llevar las TIC al aula

http://dientrelecturas.blogspot.com/2017/02/dinamizar-el-aula-con-las-aplicaciones.html

https://creativecommons.org/licenses/by-nc/3.0/


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Ilustración 4. TPACK

En la primera fase, las TIC actúan como una herramienta de sustitución, pero no hay

un cambio funcional. Es decir, los profesores de ELE seguirán haciendo las mismas

actividades que antes pero ahora utilizan la tecnología.

Ejemplos:

Leer un libro en soporte digital.

Observar un vídeo.

Tomar notas en el ordenador o tableta, etc.

Ilustración 5. Modelo SAMR


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En la segunda fase, de aumento, las TIC añaden una mejora funcional de la

experiencia de aprendizaje, pero la tarea no sufre grandes cambios de diseño.

Ejemplos:

Realizan un examen con Google forms o Socrative.

Investigan en internet.

Toman notas que comparten con Drive, las organizan y clasifican.

La tercera fase, aumento, las TIC permiten rediseñar significativamente las actividades de

aprendizaje, existen un cambio funcional.

Ejemplos:

Comparten documentos con Drive.

Realizan vídeos con Kizoa o videotutoriales con Screencastomatic.

La cuarta fase, de redefinición, permite crear actividades inconcebibles sin la tecnología.

Ejemplos:

Crear un mapa interactivo en varias lenguas.

Crear un blog, un e-book, etc.

García-Romeu (2018) nos dice que las TIC pueden tener un papel muy relevante a la hora

de presentar materiales en el aula para proponer nuevos contenidos.

Las presentaciones deberían tener las siguientes características:

• contener poco texto, solo la información relevante,

• ser multimodales (combinar texto, sonido, imagen y movimiento),

• contener imágenes que despierten el interés y que no sean meros distractores,

• usar animaciones que ejemplifiquen el significado de las formas gramaticales,

• avanzar de forma gradual,

• guiar la inducción y focalizar la atención a través de preguntas que promuevan

la reflexión

• evitar que el profesor o la propia presentación de diapositivas sea el centro

de atención y dejar espacio para la reflexión autónoma de los aprendices (p.2997 e-

book).


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Si en cambio realizamos estas presentaciones fuera del aula, como haremos nosotros

con nuestros materiales, tenemos que cuidar que (García-Romeu, 2018):

• estén centradas en el significado y en la intención del hablante,

• impulsen el procesamiento inductivo de la gramática,

• favorezcan la reflexión de los aprendices de forma gradual

• contengan explicaciones sencillas, atractivas y motivadoras (p.3019)

Para trabajar la gramática de forma integrada es muy útil el sitio web creado por Ruiz

Campillo: https://terceragramatica.com/

El uso de las TIC también tiene sus sombras por eso García-Romeu (2018) nos da

una serie de consejos:

• No te dejes engatusar por la tecnología. La tecnología no es buena en sí misma,

siempre depende del uso que hagamos de ella.

• Ten muy claro el porqué y el para qué de la tecnología en el aula.

• Recuerda que la dificultad no reside en la tecnología, sino en la tarea.

• Pregúntate siempre: ¿estoy mejorando lo que hacía sin tecnología? ¿estoy repitiendo

el mismo tipo de actividades pero con artefactos diferentes? ¿qué estoy aportando?,

¿cuál es el valor añadido?

• Utiliza la tecnología para mantener vivo el deseo de aprender.

• Aprovecha la oportunidad y desarrolla tu competencia digital para multiplicar

las posibilidades de enseñar gramática. (p.3059).

3.1 La enseñanza de ELE en tiempo de coronavirus: de docencia presencial a

docencia on line

En los meses de elaboración de este TFM hemos asistido a la crisis del Coronavirus

con el cierre de escuelas en toda Europa, concretamente en Italia, desde primeros de marzo

todos los centros escolares del estado cerraron y se tuvo que reorganizar todo el proceso de

https://terceragramatica.com/


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enseñanza para realizarlo on line, donde los roles de profesor y alumno cambian, además del

contexto (Castaño Garrido, 2003; Madoz, 2009; Sobrino Morrás, 2011).

En este TFM no nos vamos a detener sobre el marco teórico de la enseñanza on line,

aunque podríamos citar estudios interesantes sobre el e-learning y su aplicación (Área &

Adell, 2009; Cacheiro González, 2018; De Santo & De Meo, 2016; Madoz, 2009; Navarro,

2011).

Comenzaremos dando una serie de propuestas para poder pasar de la enseñanza

presencial a la virtual con ayuda de las TIC (Piras, 2020), además una propuesta formativa

en modalidad Blended Learning realizada en el instituto IIS Vespucci-Colombo nos puede

proporcionar pautas y herramientas para poder virtualizar nuestra didáctica (Sanz

Manzanedo, 2020; Sanz Manzanedo & Lezcano Barbero, 2019).

Lo primero es elegir una plataforma LMS para crear una red de aprendizaje con tus

alumnos (Álvarez Teruel, Tortosa Ybáñez, & Pellín Buades, 2013; Onrubia, 2016), entre las

más utilizadas en los colegios italianos podemos citar:

Classroom (Al-Maroof & Al-Emran, 2018; Google, 2018; Shaharanee, Jamil, &

Rodzi, 2016; Suwantarathip & Wichadee, 2014) es una de las más utilizadas tanto en primaria

como en secundaria. Para su uso cada institución escolar firmará un contrato por el que cada

alumno y profesor tendrán una dirección email con dominio del instituto y el acceso a todo

el mundo Google for Education.

Edmodo (Bicen, 2015; Enriquez, 2014; Holland & Muilenburg, 2011; Kongchan,

2013), otra de las más conocidas, y a mi juicio con grandes potencialidades, además de tener

más prestaciones que classroom actualmente.

Moodle (Berggren et al., 2005; Cole & Foster, 2007; Dougiamas & Taylor, 2003),

también la ofrecen numerosas instituciones; sin embargo su uso no es tan intuitivo ni tan

sencillo como las otras dos mencionadas, aunque ofrece mayores posibilidades.

Teams de Microsoft, quizás menos utilizada, pero también ofrece buenas

prestaciones para la virtualización de nuestras clases.


33

En Italia hay instituciones escolares que incluso dan la libertad de elegir entre tres

plataformas, lo cual puede derivar en un caos para los alumnos y las familias si cada profesor

utiliza una. Nuestro consejo sería decantarse por una.

Video lecciones: muchos docentes se han lanzado a realizar videoconferencias

como si estuvieran en clase usando instrumentos como Zoom o Meet, incluso siguiendo el

horario de clase. Esto es contraproducente, las videoconferencias síncronas deberían servir

para mantener el contacto, resolver dudas, pero no deberían ser la normalidad. Se pueden

sustituir por vídeos, si son cortos mucho mejor, y tareas que el alumno irá resolviendo de

forma autónoma. El contacto además se puede mantener con otros medios como mensajes,

emails. Apostamos por crear grupos con Telegram en lugar WhatsApp para mantener mejor

la privacidad.

Preparar materiales y programar: crear materiales es una de las funciones del

docente aunque, si no tiene experiencia, también puede buscarlos en la red, ya que los hay

realmente buenos (Cabero-Almenara & Gisbert Cervera, 2005; Garmendia, Agustín y Sans,

2015). Sobre estos materiales, que pueden ser vídeos cortos y presentaciones, se prepararán

unas tareas que el alumno pueda desarrollar autónomamente. Después se puede hacer una

puesta en común con una videoconferencia o a través de un foro o servicio de mensajería

que ofrezca la plataforma que hemos elegido.

Evaluación: es evidente que no se puede evaluar de la misma forma que en

presencial (Castillo, 2006). Si bien es cierto que algunas universidades lo hacen con garantías

al tener programas de reconocimiento facial, etc., en primaria y/o secundaria esto no es

posible, por consiguiente, no podemos decantarnos por una mera evaluación sumativa que

sea la suma de una serie de notas sino que hay que priorizar la evaluación formativa y

continua, que valore los puntos de fuerza del alumnado a través de la realización de otro tipo

de productos como vídeos, presentaciones, podcast, etc.

Respecto a la evaluación se podría realizar de dos maneras:

1) Adoptar un modelo de evaluación continua donde sustituiremos los exámenes

por otro tipo de pruebas; estos exámenes serán considerados una actividad más

de la evaluación continua.


34

2) Realizar una prueba final o exámenes on line, que podemos realizar bien de forma

oral a través de la videoconferencia o bien a través de alguna plataforma enviando

un examen en un slot de tiempo. Estos exámenes pueden ser o tipo cuestionarios,

en este caso deberemos cuidar mucho el tiempo que les damos o exámenes a

desarrollar que preparemos como si fueran pruebas con apuntes ya que tenemos

que dar por hecho que los alumnos podrán consultarlos.

La retroalimentación o feedback en estos casos va a ser fundamental para mejorar el

proceso de aprendizaje. Existen numerosas herramientas TIC que nos van a permitir realizar

una cuidadosa retroalimentación personalizada al del alumnado, sobre todo si la realizamos

a través de plataformas LMS, podemos crear nuestras rúbricas que compartiremos con el

alumnado para que sea consciente de cómo va a ser evaluado, también podemos realizarla

con audios o vídeos.

La creación de una red de aprendizaje on line, asimismo, nos va a permitir el

seguimiento personalizado de alumnos con NEAE.

Por último, tenemos que hacer hincapié en elegir las herramientas tecnológicas lo

más sencillas y eficaces posible, en los últimos tiempos asistimos a una especie de

competición entre algunos docentes en el uso de nuevas aplicaciones o herramientas. Como

veremos a continuación, primero es fundamental reflexionar sobre qué queremos hacer a

distancia y después escoger cuidadosamente las aplicaciones.

3.1.1 Seleccionar las herramientas. Criterios

Lo primero es considerar que dada la situación de emergencia el uso de algunos

recursos y herramientas estará determinado por la posibilidad de los usuarios (alumnos) de

acceso a la tecnología; es la denominada brecha digital.

Lo ideal es adaptar la formación en función de los objetivos, el nivel de los estudiantes

y de la tecnología disponible, no es lo mismo niños de primaria que de secundaria, de un

nivel cultural alto que bajo, por no hablar de las familias más humildes que no tienen todos

los recursos tecnológicos necesarios. La tecnología puede potenciar o limitar la actividad


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docente, por eso es fundamental que primen los criterios pedagógicos sobre los tecnológicos

(Romero, 2020).

A la hora de seleccionar las herramientas vamos a considerar, por consiguiente, los

siguientes criterios:

Criterios pedagógicos

Vamos a considerar en primer lugar el tipo de actividad que queremos realizar para

después seleccionar la herramienta que mejor cumpla nuestro objetivo, no podemos obviar

el tipo de competencia digital que tengamos nosotros o nuestros alumnos y el grado de

flexibilidad de la herramienta. Cuanto más flexible podremos realizar más tareas pero su

dificultad será mayor, para usuarios poco prácticos quizás sea preferible herramientas a base

de plantillas (Romero, 2020).

Criterios técnicos

Al seleccionar las herramientas privilegiaremos las que tengan una mayor facilidad de

uso, que sean gratuitas o económicas, su grado de seguridad con los datos de nuestros

alumnos y la posibilidad de producir los contenidos en varios formatos (Romero, 2020).

Como último criterio que engloba todos los demás sería el de “menos es más”,

seleccionar pocas herramientas pero que permitan realizar variadas tareas. Por poner un

ejemplo, con la herramienta Genially podemos realizar presentaciones, infografías, juegos,

revistas digitales, etc., es preferible aprender a usar una que no buscar varias, ya que al final

solo lograremos confusión o “infoxicación”.

3.2 El Flipped Learning: un modelo que puede indicarnos el camino.

En la creación de nuestros materiales se ha pensado que pudieran ser utilizados para

el trabajo del alumno fuera del aula, en casa bien como refuerzo o como repaso y para la

enseñanza on line podríamos recurrir a algunas metodologías como el Flipped Learning o

Flipped Classroom, que nos facilitarán el trabajo, aunque, en realidad, los materiales que hemos

diseñado se han pensado para su uso fuera del aula con un posterior apoyo del profesor que


36

puede realizarse de forma presencial o por videoconferencia. Pero veamos primero qué es la

Flipped Classroom.

Martín & Calvillo (2017) nos definen la metodología conocida como Flipped Classroom

(FC) como aquella que traslada algunos procesos de aprendizaje, como las explicaciones y

los contenidos, a casa, sobre todo gracias a vídeos, lecturas, mientras que el trabajo que se

solía realizar en el hogar ahora tiene lugar en el aula bajo el control del profesor. Es decir,

vamos a invertir la estructura tradicional de las clases, el profesor deja de impartir lecciones

magistrales o frontales, ya no es la única fuente de transmisión de contenidos, sino que va a

convertirse en un facilitador que guíe al alumnado en la adquisición de su aprendizaje. En la

actualidad vamos a poder utilizar esa inversión de las clases para intentar pasar del modelo

presencial al modelo a distancia con una mayor facilidad.

En los últimos años se ha producido una matización del concepto de Flipped

Classroom a Flipped Learning, ya que se trata de que el aula se convierta en un lugar donde

se produzca un aprendizaje significativo y profundo a través de diferentes metodologías

activas y técnicas. Dejaremos el término FC solo cuando nos limitamos simplemente a

invertir la estructura del aula (Martín & Calvillo, 2017). Es una matización reciente en el

tiempo, pero es importante, ya que a la hora de elegir esta metodología podríamos decidir

implementar una mera inversión de la estructura de la clase sin ir más allá por diferentes

razones, pero si lo que de verdad buscamos es llegar a ese aprendizaje significativo

hablaremos de aprendizaje invertido. Una forma de empezar podría ser la FC, dejando las

explicaciones de la materia para el espacio individual (casa) como refuerzo, tarea,

recuperación y luego seguir en clase con nuestro método habitual. Una vez que nos sintamos

cómodos ya podríamos pasar al Flipped Learning y realizar en el espacio colectivo (clase)

actividades significativas para el aprendizaje.

Uno de los temas más interesantes para comprender cómo tiene lugar el aprendizaje

es profundizar sobre el desarrollo cognitivo, es decir, qué procesos tanto de orden inferior

como superior realizan los alumnos para entender la información que les damos, para

relacionarla con otros conocimientos y, en definitiva, para asimilarla.

En la enseñanza del siglo XXI las nuevas tecnologías cobran un papel fundamental;

el profesor ya no es la base del conocimiento, sino que la información se puede extraer de


37

diversas formas, además, las actividades que podemos realizar gracias a las TIC son variadas,

completas y contribuyen al aprendizaje profundo y significativo. Podemos hacer tareas y

proyectos conectados con problemas de la vida real que de otra manera serían solo una

utopía, podemos tener acceso a materiales auténticos que se revelan muy útiles en el estudio

de las lenguas extranjeras, sin olvidar que cuando realizamos una tarea digital ponemos en

marcha varias y diversas competencias aparte de la competencia digital.

Para implementar en nuestras clases este modelo podemos seguir las indicaciones

que nos dan en Tourón, Santiago, & Díez (2015) que podemos aplicar a la actual situación

de emergencia Covid.

Ilustración 6. Herramientas para la FC. Fuente: Aula Planeta

Lo primero es decidir qué tipo de tecnología vamos a utilizar, lo recomendable y

aconsejable es empezar utilizando herramientas sencillas para realizar los vídeos y

documentos colaborativos: Screen-cast-o matic y Drive pueden ser una buena opción.


38

Para continuar, tendremos que decidir dónde vamos a alojar los materiales para

nuestros alumnos, Youtube, Vimeo o mejor aún si nos decidimos por una plataforma

educativa como Edmodo o Classroom que nos permita subir nuestros materiales.

Después solo tendremos que realizar los vídeos que pueden ser sencillos o muy

elaborados y conseguir que el alumnado se responsabilice y mantenga el ritmo.

Aula Planeta (AulaPlaneta, 2015) nos explica cómo aplicar el Flipped Learning en diez

sencillos pasos:

-Programación

-Preparación de materiales

-Visualizar y leer los materiales en casa

-Planificar las sesiones de clase

-Resolver dudas

-Realizar actividades de consolidación

-Trabajo colaborativo

-Animar al aprendizaje fuera del aula

-Revisión y repaso

-Evaluación y autoevaluación

Para concluir, hay que tomar en consideración que la implementación de esta

metodología como hemos visto puede hacerse al principio de una manera muy básica y

sencilla, sin la necesidad de grandes conocimientos técnicos y poco a poco ir perfeccionando

el método, quien haya implementado este método en el aula tendrá mayor facilidad para pasar

a una enseñanza completamente on line.


39

3.3 Formación del profesorado de español en TIC

Cuando Kumaravadivelu (1994) puso fin a la búsqueda del método de enseñanza de

idiomas ideal con su teoría del postmétodo, promueve la autonomía del profesorado y el

eclecticismo (de los varios métodos) en la enseñanza.

De esto han pasado más de veinticinco años y ha habido un elemento que ha

irrumpido con fuerza, y para quedarse, en las aulas: la tecnología.

En materias como las lenguas extranjeras las TIC van a permitir al docente formarse,

enriquecerse, además de ofrecer una serie de posibilidades que antes el alumno no tenía.

Ahora es tan simple como conectarse a internet y el discente tendrá acceso a películas, vídeos,

etc. en lengua extranjera, mientras que antes su único contacto con la lengua era lo que se

hacía en el aula. El profesor, además de una gran gama de posibilidades formativas a través

de MOOC o cursos gratuitos, puede formar parte de grupos, experimentar herramientas que

le van a ayudar a desarrollarse y mejorar ya sea la lengua que enseña, ya sus estrategias

pedagógicas.

Es por lo tanto necesaria una formación en competencia digital, la cual debe ser

continua, ya que pocas cosas son tan cambiantes como la propia tecnología. Y si bien la

capacitación puede ser transversal, es cierto que hay algunas estrategias y aplicaciones que

pueden ser de especial utilidad en el aula de español o de idiomas y pueden resultar

indiferentes al colega de ciencias y viceversa.

Como reconoce Herrera (2015), una de las barreras principales que se pueden

encontrar los docentes a la hora de incluir la tecnología en sus clases es puramente física: si

el espacio educativo no está dotado de elementos tecnológicos, difícilmente podrá incluirlos

en la didáctica. Una posible solución sería la generalización de dispositivos móviles como

smartphones o tabletas, que nos van a permitir un uso creativo de la tecnología en el aula,

podremos desarrollar actividades colaborativas, que van a poner a los estudiantes en el centro

del proceso de aprendizaje y fomentarán su autonomía. Aunque dispongamos de tecnología,

hay que superar el uso de ordenador-PDI-proyector, ya que al final seguiremos dando una

clase tradicional (cambia solo la pizarra, de la tiza, pasamos al monitor) sin producir ningún

cambio metodológico, que es lo que la tecnología tiene que ayudarnos a conseguir.


40

Una propuesta en el aula de idiomas sería una formación de los docentes para el buen

uso de las Redes en el aula, las redes sociales, utilizadas de forma didáctica, van a suponer un

ambiente donde el alumno pueda comunicar, interaccionar, colaborar, fomentar la

creatividad…eso sí, el docente y el alumno deberán recibir formación no solo sobre el uso

de las redes sociales, sino de conceptos como la identidad digital, seguridad en la red,

protección de los datos personales, etc.

Otra de las utilidades de la tecnología en la formación del profesorado va a ser la

relativa a la búsqueda y creación de materiales didácticos.

Como sugiere Garmendia, Agustín y Sans (2015) lo primero que tenemos que

preguntarnos al plantear una actividad y ponernos a crear los materiales es si ya existen. Si es

así, es mejor utilizar una ya existente y centrarnos en otros aspectos. Para eso, el docente,

tiene que saber cómo realizar una búsqueda eficiente en la red, en los buscadores, por

ejemplo a través de los operadores booleanos, o bien, saber utilizar un sistema de marcadores

sociales, o un lector de noticias que le permitan archivar y organizar enlaces, actividades, etc.

de su interés; sin embargo, si dicha actividad no existe o no es como el docente la necesita

debería ser capaz de crear materiales sencillos como presentaciones, vídeos, podcast,

lecciones interactivas, test y para esto la tecnología nos proporciona un sinfín de herramientas

que nos permiten realizar actividades significativas en poco tiempo.

La tecnología además nos acerca a nuevas metodologías activas como el Flipped

Learning o son de gran ayuda en otras como al Aprendizaje Basado en Proyectos, que son

cuestiones que se deberían tener en cuenta a la hora de realizar una formación específica para

este profesorado.

También son de gran utilidad que los docentes conozcan y sepan crear su propio

PLE o sepan gestionar Entornos Virtuales de Aprendizaje a través de plataformas como

Moodle, Classroom, etc., que cada vez están más presentes.

Los beneficios que puede comportar la inclusión de la tecnología son innegables:

• La tecnología promueve la comunicación y como profesores de idiomas es,

en el fondo, lo que perseguimos al enseñar un nuevo código lingüístico.

• Promueve la creatividad, ya que con la tecnología podemos realizar tareas y

actividades que antes serían impensables: vídeos, podcast y otro tipo de proyectos

como etwinning, etc.


41

• La tecnología ayuda a la inclusión: a través de medidas compensativas

podemos hacer que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades.

• La tecnología es interacción, si formamos grupos en redes los alumnos

tendrán que interactuar con sus pares, en otra lengua, algo que hace años era

impensable.

• La tecnología es algo cotidiano en la vida de nuestros alumnos, lo cual puede

aumentar la motivación a la hora de acercarse a la realización de actividades y tareas.

Alonso (2012) en uno de sus tantos manuales dedicados a la formación del profesorado,

dedica una parte a las herramientas TIC que pueden ser útil al profesor según lo que desea

hacer, algo así como las propuestas que hemos realizado en el capítulo 2.4. Otra propuesta

de este tipo la encontramos en Arrate & Sánchez de Villapadierna (2001) y Arrarte (2011) al

igual que podemos ver que en la mayoría de másteres de formación del profesorado en ELE

no puede faltar una parte dedicada a la tecnología.

Además de los beneficios que acabamos de ver, Alonso (2012) nos nombra otra serie

de ventajas:

• La tecnología nos permite planificar mejor las clases.

• Podemos adaptar materiales sin tener que volver a hacerlos de nuevo.

• Ahorramos tiempo y sobre todo, papel.

• Nos permite organizar y clasificar nuestros materiales.

• Fomenta y promueve el autoaprendizaje.

• Gracias a la tecnología tenemos un acceso inmediato a la información.

A todas estas cuestiones trataremos de dar respuesta en nuestras propuestas de

itinerarios formativos que son la base de este trabajo y, obviamente, Alonso (2012) nos

recuerda también que la tecnología puede fallar y que siempre debemos tener una alternativa.

Para concluir este capítulo, no podemos dejar de mencionar un proyecto del Foro

Económico Mundial denominado New Vision for Education, cuyo informe New Vision for

Education Unlocking the Potential of Technology (2015) mantiene que en general el profesorado

está mal preparado y esto tiene como consecuencia malos resultados educativos que se

podrían paliar con el uso de la tecnología educativa que podría mejorar la calidad de la

educación, ya que la tecnología podrá desarrollar algunas funciones que hoy hace el profesor

y con un menor coste. Ante este nuevo futuro cercano, de plataformas digitales que ofrezcan


42

contenidos de aprendizaje (píldoras) Trujillo Sáez (2015) propone que los docentes ofrezcan

a los alumnos lo que denomina experiencia memorable de aprendizaje.

Pero ¿qué entendemos por experiencia memorable? Según Csikszentmihaylyi (1996)

podemos definir una experiencia óptima como:

• Tiene un objetivo claro y nos da una retroalimentación.

• No requiere mucho esfuerzo y nos involucramos mucho en la tarea.

• Tenemos el control en las acciones de la tarea.

• El tiempo pasa sin que nos demos cuenta dada la involucración que tenemos.

• Nos concentramos en lo que estamos haciendo.

• La tarea es adecuada para que la realicemos con éxito.

De las metodologías que mejor se adaptan a este tipo de aprendizaje tenemos que

citar el aprendizaje basado en tareas o el aprendizaje basado en proyectos y es ahí donde

entra en juego la tecnología que nos va a permitir realizar tareas o proyectos mucho más

enriquecedores y motivadores que no va a poder ofrecer un curso on line sin profesor como

puede ser un MOOC o NOOC o SPOOC.

Otra forma de realizar experiencias memorables podría ser la inclusión de elementos de

gamificación en nuestras clases, aplicaciones como Kahoot, Quizziz son muy útiles y

sencillas de utilizar o plataformas de gamificación como Classcraft u otras.

En definitiva, el aprendizaje es más significativo si participamos en él y conseguimos

disfrutar aprendiendo.

Obviamente, este es un campo en constante evolución, solo tenemos que consultar

artículos sobre la enseñanza de ELE con las TIC como el de Simons (2011) para darnos

cuenta de cuánto ha cambiado la docencia con la tecnología y la gran cantidad de recursos y

herramientas que se nos han quedado, de una manera u otra, un tanto obsoletos.

En Hernández Mercedes (2012) también encontramos recursos que, aunque sigan de

actualidad como los blogs o las wikis, aparecen junto a otros como las WebQuest, que ya

empiezan a estar en desuso.

3.3.1 Profesor de ELE ¿formación diferenciada?


43

Como sucede con otras asignaturas, en la clase de ELE la tecnología tiene que estar

supeditada al objetivo didáctico, a veces se corre el riesgo de centrarnos demasiado en la

tecnología y sin haber realizado una valoración profunda de su efectividad (Fernández

Merino, 2018). A veces es más eficaz realizar una explicación tradicional sobre las diferencias

entre el pretérito perfecto simple y el compuesto en vez de perder demasiado tiempo en crear

una actividad gamificada usando un determinado número de aplicaciones. Como ya hemos

mencionado otras veces, lo principal es qué queremos hacer y después buscaremos una

determinada herramienta o recurso tecnológico; sin embargo, no podemos ignorar que la

tecnología en algunas materias es más necesaria o útil que en otras. Este es el caso de las

lenguas extranjeras y por tres motivos fundamentales:

• La tecnología nos da acceso a materiales auténticos tanto audio, vídeo o

textuales que antes eran mucho más escasos y difíciles de conseguir en la clase de

idiomas.

• Gracias a la red podemos encontrar gran cantidad de materiales de gramática,

léxico, cultura española a las que hace solo 15-20 años no podíamos acceder.

• Con las RRSS, Chat, etc. podemos interactuar con hablantes nativos de la

lengua que estudiamos.

Por lo tanto, en la formación del profesor de español (o de otras lenguas españolas)

se deberían realizar cursos cuyo objetivo fuera darles las herramientas tecnológicas más

importantes, por ejemplo:

1. Búsqueda eficiente de materiales didácticos en español para practicar el

léxico, la gramática o la cultura.

En esta fase, formar al docente sobre cómo buscar, guardar y organizar la

información con itinerarios formativos relativos a:

• Búsqueda eficiente de la información: Google, Google académico,

lector de noticias RSS, crear alertas Google, etc.

• Guardar y organizar la información: Drive, Dropbox, Onedrive,

Evernote

• Crear un PLE con los recursos más útiles: Symbaloo, Peartress…

2. Herramientas para la práctica de la comprensión e interacción orales.


44

Formar a los docentes sobre la edición de vídeos, subtitulado, añadirles preguntas o

actividades, los podcasts: canales y creación, etc.

• En esta fase formativa se podría proponer la edición de vídeos en

lengua con Epuzzle, Playposit donde podemos integrar preguntas en un

vídeo para asegurarnos que han comprendido el contenido.

• Aprender a anotar un vídeo con aplicaciones como VideoAnt.

• Subtitular un vídeo de Youtube.

• Crear un podcast con Spreaker, Vocaroo

• Aprender a buscar canales de podcast útiles para la clase.

Aplicaciones como voicethread que nos permite crear álbumes multimedia donde

se pueden dejar comentarios de voz colaborativos.

Flipgrid es una aplicación muy útil en clase de ELE, nos permite responder con

vídeos a las actividades propuestas por el docente.

Ttsreader es un conversor de texto a voz. Muy útil si tenemos alumnos con dislexia

o para escuchar la pronunciación.

Flipgrid nos permite realizar conversaciones con el apoyo del vídeo.

3. Herramientas para trabajar la escritura colaborativa.

• Sin complicarnos demasiado podemos recurrir a los documentos de

Google o de Onedrive que pueden ser editados y trabajados de forma

colaborativa.

• Podemos crear historias con Storyjumper.

• Realizar un vídeo o una revista: Magdzmag o Bookcreator.

• Crear un cómic con Pixton.

4. Creación de materiales didácticos y de evaluación con las TIC

Aquí la formación prevería la presentación de herramientas que permitiesen crear

gran cantidad de recursos con poco esfuerzo.

• Con Genial.ly en una herramienta tenemos: presentaciones,

infografías, mapas mentales, juegos…

• Con Kizoa creamos vídeos.


45

• Con Screencastomatic o Loom videotutoriales para nuestros

alumnos.

• Para la evaluación los formularios de Google o Socrative.

Probablemente las intervenciones formativas más eficaces sean por área, ya que,

como hemos visto, las aplicaciones que pueden ser de gran utilidad para la clase de español

serán completamente inútiles o carentes de eficacia didáctica para matemáticas o físcia, por

ejemplo.

Como ya hemos anticipado, es fundamental tener en mente la actividad que

queremos realizar y el instrumento tecnológico que nos puede ayudar a realizarla con menos

esfuerzo y más eficacia.

Las herramientas y propuestas que hemos presentado se han escogido bajo dos criterios:

1) Todas son on line, para poder ser utilizadas desde cualquier dispositivo.

2) Son intuitivas y fáciles de usar. Todos sabemos que con Adobe premier por

ejemplo, podemos obtener resultados profesionales en la edición de vídeos; sin

embargo, es complicado de utilizar y dominarlo requiere tiempo. Kizoa, en cambio

es muy sencillo y los resultados son bastante buenos.

Ante todo y como dice Arrarte (2011 p.103) “entre las decisiones que debe tomar un

docente, una de las de mayor repercusión en los resultados de su trabajo y, por lo tanto, en

el aprendizaje de sus alumnos es la selección de recursos didácticos”. Cuando los elegimos

tenemos que evaluar sus aspectos didácticos como los objetivos, contenidos y metodología,

los aspectos técnicos y la facilidad de uso.

Como colofón a este apartado, y ya que somos docentes, deberíamos tener una cierta

predisposición a compartir y difundir nuestro trabajo para que no solo nuestros alumnos sino

también otros docentes puedan disfrutarlo.

Quizás lo ideal y más sencillo sea compartirlo a través de un Blog de Blogger o

Wordpress o la creación de un sitio web con Google sites o Wix sin necesidad de saber

programación o Html o Css. Arrarte (2011) dedica una parte de su libro para la formación

de docentes a la creación de juegos con Hot Potatoes, aplicación por cierto que no es sencilla

de utilizar o cómo se realiza una página web con Htlm. Podemos afirmar que hemos

avanzado mucho y actualmente no es necesario perder tanto tiempo para crear juegos,


46

tenemos Purpose Games o Kahoot o Educaplay donde podemos crear juegos en segundos

y lo mismo vale para crear un sitio web, que gracias a las plantillas de Sites o Wix, el cual

podemos crear en cinco minutos.

Sin duda las TIC son una asignatura importante que podemos encontrar en los

numerosos másteres de ELE o cursos para profesores de español, lo cual denota la gran

importancia que tienen en la actualidad como parte de la formación de los profesores de

idiomas.


47

CAPÍTULO 4. DISEÑO DE MATERIALES DE ELE

A continuación, pasamos a la parte central de este trabajo que consiste en la creación

de los materiales para ELE.

A la hora de elaborarlos hemos tenido en cuenta tres criterios: utilidad didáctica, utilizar

herramientas sencillas y que fueran abiertos, es decir, a disposición de otros docentes y

alumnos.

4.1 Selección de los contenidos

Cuando se empezó a proyectar este TFM el objetivo principal era la creación de una

serie de materiales para alumnos italianos de español que pudieran ser utilizados para

implementar el Flipped Learning en clase, como material de apoyo, de repaso o recuperación;

sin embargo, en marzo, con la crisis causada por la pandemia del Coronavirus se hizo

necesario pasar de las clases presenciales a las clases on line.

Al ser un trabajo dentro del área de Gramática y ELE se dio prioridad a la creación

de materiales gramaticales, seleccionando, por una cuestión de espacio de este trabajo, los

tiempos del indicativo. Sin embargo, este TFM va a servir como núcleo para la creación de

más materiales de otro tipo: léxicos, de preparación al DELE, funciones, etc.

4.2 Elaboración de los materiales

Lo primero fue crear un logo y una portada para dar a los materiales un mismo

aspecto estándar.

Se elaboró un logo y un nombre para nuestros materiales:


48

Ilustración 7. Logo

Se les denomina Gramactiva al ser este un TFM en la especialidad de Gramática en

ELE. Gramactiva se ha elaborado a partir de las palabras gramática activa y contrastiva. En la

presentación de los materiales se seguirá sobre todo la Gramática básica del estudiante de español

(Alonso et al., 2005) por ser quizás la que más fomenta el razonamiento de la gramática,

además se incluirán elementos contrastivos cuando sean pertinentes.

Todos los materiales serán videotutoriales y presentaciones que tendrán el mismo

formato de presentación para dar homogeneidad al proyecto.

Ilustración 8. Presentación de materiales

Para la creación de los materiales hemos utilizado únicamente dos programas: el

tradicional PowerPoint, que es el que hemos utilizado para realizar la carátula; también se

han realizado los vídeos con screencastomatic, que es un programa que graba el escritorio y

la cámara del ordenador.


49

De esta forma hemos creado videotutoriales, hemos seguido las indicaciones de

Tourón, Santiago, Diez, & Díez (2010), que recomiendan realizar vídeos cortos, cuanto más

cortos mejor. Lo ideal es no superar los 5 minutos y nunca los 10 para mantener la atención.

Si el tema lo requiere, se puede optar por realizar varios vídeos, por ejemplo, para presentar

el pretérito perfecto simple se han realizado tres vídeos:

Verbos regulares

Verbos irregulares

Usos del indefinido

En la elaboración de los materiales se ha pretendido que las explicaciones sean lo más

claras y breves posibles. Se han preparado de forma que los estudiantes tengan el vídeo con

la explicación y la presentación descargable y modificable para que la tengan como esquema

de apoyo o los profesores puedan modificarla para sus clases.

Los vídeos, una vez realizados, se han montado y maquetado con la galería de fotos

de Windows 10 para posteriormente subirse a YouTube.

En definitiva, hemos tratado de elaborar materiales realizados con pocas

herramientas, ya que en tecnología, como hemos indicado arriba, menos es más. Solo con

Power Point o las presentaciones de Google, la galería de fotos de W10 y Screencastomatic

casi todos materiales. Son herramientas muy sencillas, en gran parte gratuitas y cualquier

docente sin grandes conocimientos tecnológicos podrá realizar actividades con ellas.

4.3 Creación de un sitio web en abierto

El sitio web en abierto se ha creado utilizando la cuenta institucional del IIS

Vespucci-Colombo de Livorno: www.vespucci.edu.it

El sitio web en abierto está en el siguiente enlace:

https://sites.google.com/vespucci.edu.it/espanolenelvespucci-colombo/home-page

http://www.vespucci.edu.it/

https://sites.google.com/vespucci.edu.it/espanolenelvespucci-colombo/home-page


50

Ilustración 9. Imagen del sitio web

El contenido fundamental ha sido creado para este TFM y por lo tanto corresponde

a la parte gramatical. Como vemos, aparece dividida en dos niveles:

1) Tiempos verbales y gramática A1/A2/B1. Aunque somos conscientes de que los

tiempos verbales están insertos en la gramática de los tres niveles mencionados,

por motivos de practicidad de uso hemos querido distinguir los tiempos verbales

de otros aspectos gramaticales que pueden ser también verbales. De esta forma

el alumno, que no está familiarizado con los niveles del MCEL o el PCIC

(Instituto Cervantes, 2007), podrá encontrar fácilmente lo que busca.

En la sección de tiempos verbales vemos que se han realizado otras secciones que se

corresponden con:

• Presente: formación y uso

• Pretérito perfecto: formación y uso

• Imperfecto: formación y uso

• Pluscuamperfecto: formación y uso

• Futuro: formación y uso

• Condicional: formación y uso.

2) En el bloque gramática A1/A2/B1 hemos incluido las perífrasis, los indefinidos

y las preposiciones.


51

Inicialmente, para este TFM, se había previsto solamente un bloque, el de los tiempos

verbales; posteriormente, se decidió seguir complementando el trabajo con otros temas, se

añadieron otros argumentos gramaticales y la idea es la de seguir enriqueciéndolo con vídeos

y presentaciones en el futuro.

La navegación por el sitio web es muy intuitiva, la parte de gramática, separada por

niveles, cuenta con dos secciones: las presentaciones y los vídeos con las explicaciones.

Ilustración 10. Presentaciones de los tiempos verbales

Ilustración 11. Videotutoriales explicativos


52

Este material, además, al estar alojado en la nube (Drive) puede ser trasladado a

plataformas como Google Classroom o Edmodo con pocos clics, aunque la idea de ponerlo

en un repositorio como el sitio web era la de compartirlo con el mayor número de

profesores/alumnos posibles, ya que esa es la idea cuando se crean materiales.


53

CONCLUSIONES

El germen de este trabajo era la creación de unos materiales gramaticales para

estudiantes italianos realizados con la ayuda de las tecnologías; la idea era que pudieran ser

usados en la docencia presencial como repaso o refuerzo en casa y también en la metodología

Flipped Learning o Flipped Classoorm. Mientras se estaba comenzando la creación de dichos

materiales, ha surgido una situación excepcional sin parangón a nivel histórico, el Covid19.

La emergencia sanitaria ha obligado a la suspensión de las clases en medio mundo, pasando,

de un día para otro y sin preparación, de un modelo de enseñanza presencial a uno on line.

Por consiguiente, nos ha parecido útil e importante realizar una reflexión sobre lo que

comporta enseñar a distancia y dar unas pautas para seguir.

La enseñanza on line tiene dinámicas en la programación, didáctica, actividades, la

evaluación, el feedback, etc.; que difieren notablemente de la enseñanza presencial y esto en

muchos casos no se ha tenido en cuenta; sin embargo, con algunas indicaciones de este TFM

para la selección de herramientas y la creación de los materiales gramaticales ya mencionados

se ha pretendido dar una contribución útil, real y factible para intentar, de algún modo, paliar

la precaria situación. Los materiales que hemos presentado han podido y podrán ser

utilizados por docentes y alumnos de la comunidad educativa como presentación de

contenidos, repaso, refuerzo, recuperación, etc.

En la selección de las herramientas para la realización de los materiales se han tenido

en cuenta criterios pedagógicos y técnicos. El objetivo era que cualquier docente, sin grandes

conocimientos tecnológicos, pudiera implementar los materiales en su didáctica on line o

bien crearlos él mismo.

Si hay una metodología que podía aportar unas buenas opciones en esta nueva

situación es la Flipped Learning o Flipped Classroom, en efecto, quien ya la estaba utilizando

habrá tenido menos dificultades para adaptarse a la nueva situación.

En la elección del tipo de materiales, en este caso gramaticales, ha pesado tanto la

línea de investigación de este trabajo como también que los temas de gramática son los que

suelen precisar de mayor explicación por parte del docente. Dicha explicación la íbamos a

realizar a través de los videotutoriales que complementan las presentaciones en PPT.


54

El complemento ideal a estos materiales serían unas videoconferencias síncronas para

practicar, resolver dudas o aclarar algunas cuestiones; sin embargo, también están diseñados

para utilizarse solos, ya que las explicaciones son lo suficientemente claras y el alumno puede

ver los vídeos y las presentaciones las veces que lo crea necesario.

Para la evaluación podemos recurrir a pruebas de evaluación continua como la

elaboración de folletos, relatos, revistas digitales, vídeos que podrán ser actividades

colaborativas y/o individuales, también podremos recurrir a cuestionarios que se realizan on

line.

No podemos finalizar nuestras conclusiones sin recordar que la tecnología no es la

panacea y como hemos dicho puede mejorar o limitar la acción del docente, por eso es

necesario tener en cuenta dos cosas: la primera, “menos es más”, es decir, no tenemos que

intentar conocer el mayor número de herramientas posibles, sino mejor pocas pero que nos

sean útiles; y segundo, debemos tener claro qué queremos realizar con los alumnos y después

pasar a seleccionar la herramienta.

Concluimos, por lo tanto, con una frase de Tanya Byron que sintetiza lo que hemos

comentado: “La tecnología en sí no es transformativa. Es la escuela, la pedagogía la que es

transformativa”.


55

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