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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS PRÁCTICAS PARA LA
OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE PSICÓLOGA
LA ATENCIÓN COMO PROCESO COGNITIVO Y SU INFLUENCIA EN
EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS DE EDUCACIÓN BÁSICA EN LA
UNIDAD EDUCATIVA MINERVA
ESTUDIANTE:
MADELEYN JARIXA GUAPULEMA CARCELÉN
TUTOR:
PS. RONNY OMAR MOLINA MORÁN, MSC
GUAYAQUIL, OCTUBRE, 2017
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS CARRERA DE PSICOLOGÍA
UNIDAD DE TITULACIÓN
ii
LA ATENCIÓN COMO PROCESO COGNITIVO Y SU INFLUENCIA EN
EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS DE EDUCACIÓN BÁSICA EN LA
UNIDAD EDUCATIVA MINERVA
Autora: Madeleyn Jarixa Guapulema Carcelén Tutor: Ps. Ronny Omar Molina Morán, Msc.
RESUMEN
En la Unidad Educativa Minerva durante el periodo de junio-agosto del
2017, con la participación de practicantes la facultad de psicología, la Psicóloga
Clínica del Departamento de Consejería Estudiantil y un grupo de seis
estudiantes de 2do a 6to de básica reportados por problemas pedagógicos y
conductuales; se llevó a cabo la aplicación de un protocolo de atención como
parte del proyecto de “prevención y atención integral dirigida a niños y niñas con
problemas de conducta y aprendizaje”. Durante este proceso se halló como
principal problemática las dificultades atencionales, por lo que se realizó esta
investigación de tipo cualitativa-descriptiva bajo el diseño de sistematización de
experiencias prácticas, con el objetivo de describir la influencia de las dificultades
atencionales en el aprendizaje y compartir los conocimientos obtenidos con
docentes y padres para que mejoren la atención educativa del niño. Esto permitió
una reflexión crítica de las experiencias vividas durante el proceso de evaluación
e intervención; para lo cual se empleó el método analítico-sintético, ya que se
ordenó y clasificó la información para su análisis, síntesis e interpretación critica
del proceso vivenciado. Los resultados obtenidos fueron que los niños evaluados
que manifestaron dificultades en la atención sostenida, también presentaron
dificultades en el área de comprensión oral, lectura, aritmética y gramática;
además, en los casos cuyas dificultades atencionales son más graves el
protocolo no resulto eficaz. Estos resultados permitieron que estudiantes con
dificultades severas fueran derivados a un especialista, además de continuar con
la intervención a cargo de las psicólogas de la institución.
Palabras claves: dificultades de atención, problemas de aprendizaje, niños,
diagnostico.
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS CARRERA DE PSICOLOGÍA
UNIDAD DE TITULACIÓN
iii
THE ATTENTION AS A COGNITIVE PROCESS AND ITS INFLUENCE IN THE
LEARNING OF CHILDREN OF BASIC EDUCATION IN THE MINERVA
EDUCATIONAL UNIT
Author: Madeleyn Jarixa Guapulema Carcelén
Advisorr: Ps. Ronny Omar Molina Morán, Msc.
ABSTRACT
In the Minerva Educational Unit during the period of June-August 2017,
with the participation of practitioners the psychology faculty, the Clinical
Psychologist of the Department of Student Counseling and a group of six
students from 2nd to 6th of basic reported by pedagogical problems and
behavioral; the implementation of a care protocol was carried out as part of the
project "prevention and comprehensive care directed at children with behavioral
and learning problems". During this process, attention problems were found as
the main problem, so this qualitative-descriptive research was carried out under
the design of systematization of practical experiences, with the objective of
describing the influence of attentional difficulties in learning and sharing the
knowledge obtained with teachers and parents to improve the educational
attention of the child. This allowed a critical reflection of the experiences lived
during the process of evaluation and intervention; for which the analytical-
synthetic method was used, since the information was ordered and classified for
its analysis, synthesis and critical interpretation of the process experienced. The
results obtained were that the children evaluated who presented difficulties in the
sustained attention, also presented difficulties in the area of oral comprehension,
reading, arithmetic and grammar; In addition, in those cases where attention
difficulties are more severe, the protocol was not effective. These results allowed
students with severe difficulties to be referred to a specialist, in addition to
continuing the intervention by the institution's psychologists.
Key words: attention difficulties, learning problems, children, diagnosis.
ii
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN .................................................................................... 1
CAPÍTULO I............................................................................................ 3
1. CONTEXTO TEÓRICO ................................................................. 3
1.1. Antecedentes de la investigación ......................................................... 3
1.2. Bases teóricas ..................................................................................... 4
1.2.1. Los procesos cognitivos básicos ......................................... 4
1.2.2. La atención como proceso cognitivo .................................... 5
1.2.3. Funciones de la atención ..................................................... 6
1.2.4. Tipos de atención ................................................................ 6
1.2.5. Déficit de Atención ............................................................... 7
1.2.6. El Aprendizaje ..................................................................... 8
1.2.7. Tipos de aprendizaje ........................................................... 9
1.2.8. Problemas de aprendizaje ................................................... 9
1.2.9. El papel de la atención en el aprendizaje escolar .............. 10
CAPÍTULO II......................................................................................... 13
2. METODOLOGÍA PARA LA SISTEMATIZACIÓN ......................... 13
2.1. Abordaje de Aspectos Contextuales del Proceso de Sistematización. 13
2.2. Enfoque Metodológico ....................................................................... 14
2.2.1. Objetivo de la sistematización ........................................... 14
2.2.2. Delimitación del objeto a sistematizar ................................ 14
2.2.3. Eje de sistematización ....................................................... 14
2.2.4. Fuentes de información ..................................................... 14
2.2.5. Plan operativo de sistematización ..................................... 14
2.2.6. Cronograma de actividades. .............................................. 15
CAPÍTULO III........................................................................................ 16
3. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA ........................................ 16
3.1. Diagnóstico de la comunidad ................................................ 16
3.2. Características del grupo ...................................................... 17
iii
3.3. Evaluación de las necesidades del grupo ............................. 18
3.4. Diseño y planificación de la intervención .............................. 19
3.5. Ejecución e implementación ................................................. 20
3.6. Evaluación final: Cualitativa .................................................. 20
CAPÍTULO IV ....................................................................................... 22
4. RECUPERACIÓN DEL PROCESO ............................................. 22
4.1. Reconstrucción histórica .................................................................... 22
4.2. Ordenar y clasificar la información ..................................................... 27
CAPÍTULO V ........................................................................................ 31
5. ANÁLISIS Y REFLEXIÓN ............................................................ 31
5.1. Interpretación crítica (Lecciones aprendidas) ..................................... 33
CONCLUSIONES ................................................................................. 37
RECOMENDACIONES ......................................................................... 38
BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................... 39
ANEXOS .............................................................................................. 43
iv
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Cronograma de las actividades de la sistematización .............. 15
Tabla 2 Clasificación de niños por edades ............................................ 17
Tabla 3 Clasificación de los estudiantes según su sexo ....................... 17
Tabla 4 Clasificación de los estudiantes según el tipo de familia .......... 18
Tabla 5 Diseño de la intervención ......................................................... 19
Tabla 6 Matriz de ordenamiento y reconstrucción ................................. 27
Tabla 7 Dificultades superadas ............................................................. 34
Tabla 8 Situaciones de Éxito ................................................................ 35
Tabla 9 Errores para no volver a cometer ............................................. 36
1
INTRODUCCIÓN
La atención es un proceso psicológico que participa de manera
fundamental en cualquier proceso de aprendizaje, ya que nos permite
seleccionar los estímulos de interés e ignorar aquellos que resultan innecesarios.
Esta relación puede observarse con claridad en los centros educativos, ya que
la cantidad de estímulos que rodea al estudiante muchas veces dificulta el
aprendizaje y esto se debe a las dificultades que presenta, ya sea para
seleccionar el objeto de atención o mantenerla durante un tiempo prolongado.
A pesar que este constructo “Atención” ya ha sido estudiado a lo largo de
la historia por las diferentes ciencias cognitivas y entre ellas la psicología, en este
nuevo milenio las dificultades de atención continúan influenciando la calidad del
aprendizaje de algunos niños dentro del aula. Muchas veces estas dificultades
suelen pasar desapercibidas por los docentes hasta el momento de evaluar,
sobre todo en un aula con un grupo numeroso de estudiantes, donde la atención
del docente suele dirigirse a aquellos problemas de conducta como la
hiperactividad, que son mucho más perceptibles y que además el estudiante con
dificultades provoca la distracción de sus compañeros también.
Dentro del proceso de titulación en la Universidad de Guayaquil, Facultad
de Ciencias Psicológicas, se consideró como trabajo para la obtención del título
de psicóloga; la sistematización de la experiencia de la evaluación e intervención
de estudiantes reportados por problemas de conducta y de aprendizaje en el
aula, llevada a cabo durante el mes de julio en las instalaciones de la Unidad
Educativa Minerva. Esto se realizó con el objetivo de describir la influencia de las
dificultades atencionales en el aprendizaje y compartir los conocimientos
obtenidos con docentes y padres para que mejoren la atención educativa del
niño.
La sistematización de esta experiencia se llevó a cabo mediante el uso de
método analítico-sintético, ya que la elaboración del contexto teórico y el proceso
de la práctica fue operacionalizar los constructos sobre la “Atención y el
Aprendizaje”; así también descomponer en partes o fases la recuperación de la
experiencia con la finalidad de que sean estudiadas por separado, para luego
relacionar cada fase en conclusión global de la experiencia.
Para llevar a cabo este proceso de sistematización primero se realizó la
recopilación de información por medio de entrevistas de los participantes
directos, reportes de las docentes, entrevistas a los padres, informe del
instrumento aplicado, bitácora de actividades diarias. También fuentes
2
secundarias, como la consulta bibliográfica para la elaboración de un marco
teórico. Este trabajo está constituido por seis capítulos:
En el primer capítulo se encuentra el contexto teórico que está compuesto
por los antecedentes teóricos, que reúnen investigaciones realizadas sobre
temáticas relacionas; y la base teórica, donde se recopila toda la información
teórica que sustenta el tema de esta sistematización, partiendo de conceptos y
opiniones de diversos autores sobre las variables estudiadas: la atención y el
aprendizaje, y los componentes de cada una.
El segundo capítulo hace referencia a la metodología empleada para la
sistematización, aquí se abordan desde los aspectos contextuales tales como: el
lugar donde se realizó la práctica, los participantes y sus formas de interacción;
también se presenta el enfoque metodológico de la sistematización, esto
comprende el objetivo, la delimitación del objeto y eje de sistematización, así
como las fuentes por las cuales se obtuvo la información requerida, el plan
operativo y el cronograma de la sistematización.
En el tercer capítulo se realiza una descripción de la experiencia a
sistematizar, partiendo desde un diagnóstico de la comunidad en la que se
realizó el trabajo de campo, así como la descripción del grupo seleccionado para
la atención, determinando cuáles son sus principales necesidades y que plan de
intervención se diseñó para su implementación. Terminando con una evaluación
cualitativa de todo el proceso anterior.
Gracias a la información previamente recolectada, en el capítulo cuatro se
realiza la recuperación del proceso, mediante una reconstrucción histórica de
todo lo acontecido durante la experiencia; toda esa información es
posteriormente clasificada y ordenada mediante una matriz que permite
visualizar toda la experiencia ordenada cronológicamente e identificar las etapas
importantes de la misma.
EL análisis de toda esa información se encuentra en el capítulo cinco,
donde se relacionan todas las etapas previamente clasificadas y se establecen
interpretaciones críticas del proceso, rescatando los aprendizajes obtenidos de
la experiencia sistematizada.
Y para finalizar en el capítulo seis, se encuentran las conclusiones finales
que surgen como resultado de este proceso de sistematización y las
recomendaciones realizadas que proponen los aspectos en que se puede
mejorar. Seguido de eso la bibliografía y anexos del trabajo.
3
CAPÍTULO I
1. CONTEXTO TEÓRICO
1.1. Antecedentes de la investigación
Existen otras investigaciones que han evidenciado la relación entre
atención y aprendizaje, especialmente en los casos de déficit de atención con o
sin hiperactividad y las repercusiones reflejadas en los problemas manifestados
en el aprendizaje del niño.
Tal como lo demuestra la investigación de Scandar realizada en el 2013,
cuyo objetivo fue indagar la forma en que los síntomas del Trastorno por Déficit
de Atención e hiperactividad, tal como son referidos por los docentes, influyen
sobre el aprendizaje de niños en edad preescolar. Para lo cual estudiaron una
muestra de 55 niños de preescolar, en los que aplicaron una escala estructurada
desarrollada por la institución para evaluar el aprendizaje y además un
cuestionario dirigido a docentes. Como resultado se encontraron correlaciones
moderadas entre los síntomas de inatención y los mediadores del aprendizaje y
una correlación alta entre dichos síntomas y la percepción de los docentes sobre
el rendimiento académico del niño. Además, señalan una importancia de los
síntomas de inatención en el rendimiento escolar de niños preescolares. (pp. 11-
23).
Por otra parte, Vélez, Zamora, Guzmán, Figueroa, López y Talero en el
2013, llevaron a cabo una investigación cuyo foco de estudio también fueron
niños con TDAH, pero en relación a las funciones ejecutivas, complejas
actividades mentales que dirigen nuestra conducta y actividad cognitiva. El
objetivo fue determinar las alteraciones de las funciones ejecutivas (FE) en niños
con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH). Para alcanzar este
objetivo se estudió a 119 niños con síntomas de TDAH y 85 controles con edades
comprendidas entre 6 y 13 años. El diagnóstico de TDAH se realizó con la lista
de chequeo del DSM IV y la escala multidimensional de BASC. Se evaluó el
desempeño en 6 medidas de funciones ejecutivas. Entre los resultados
obtenidos se encontró que casos con inatención sola e hiperactividad-
impulsividad sola, presentaron dificultades en fluidez gráfica. (pp. 348-355).
Otro estudio de gran importancia para este tema se encargó de describir
la presencia de Trastornos Específicos del Aprendizaje (TEA) en lectura y
escritura en un grupo de niños y niñas de la ciudad de Manizales, diagnosticados
4
con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad. La aproximación
considera las variables de precisión: comprensión, composición y velocidad;
para lo cual se usó la Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI). Estas áreas
fueron evaluadas en una muestra de 60 niños y niñas con TDAH entre 7 y 11
años, de tercero a quinto grado de primaria. Al comparar el desempeño de los
grupos de casos y controles, se encontraron diferencias estadísticamente
significativas en el área de la lectura. En el área de escritura, solo se encuentran
diferencias estadísticamente significativas en tareas de composición narrativa.
En conclusión, se observa una alta asociación entre el TDAH y los TEA. (Mejía
y Varela, 2015, pp. 122-140).
Como se demuestra en los trabajos mencionados, existe una relación
importante entre los problemas de aprendizaje y las dificultades atencionales
manifestadas en los casos de TDAH. Pero estos estudios se han basado en
muestras con niños que presentan un trastorno de déficit de atención, pero, ¿qué
sucede con los niños que no presentan tal trastorno?, ¿cuál es la relación de la
atención en su aprendizaje? El siguiente autor nos aclara mejor el tema en
cuestión.
Al ser la lectura y la escritura puntos clave para el aprendizaje, Ison
(2016), realizo un estudio cuyo objetivo fue explorar el rol de la atención visual
focalizada y la percepción viso-espacial como variables moduladoras del
desempeño lector. La muestra fue no probabilística intencionada y estuvo
compuesta por 118 escolares de Mendoza, Argentina, de ambos sexos, de 8 a
11 años de edad. Se administró a los escolares el test CARAS, el test REY y los
subtest Identificación Letras-Palabras y Comprensión de Textos de la Batería
Woodcock-Muñoz. Los resultados mostraron que la habilidad para identificar
palabras y comprender textos varió en función de la capacidad atencional de los
escolares. Un análisis de regresión reveló que la atención y la percepción en
forma conjunta, explicaron la habilidad para identificar palabras en los niños de
8-9 años (pp. 1-13).
1.2. Bases teóricas
1.2.1. Los procesos cognitivos básicos
Viramonte (2000) define los procesos cognitivos básicos como “aquellos
que, como la percepción, la atención y la memoria, se pueden producir sin la
intervención consciente del sujeto y tienen una raíz biológica” (p. 30). El control
5
de estos procesos es logrado a medida que el niño va desarrollando e ingresa al
ámbito escolar, y este control resulta indispensable para el aprendizaje.
A lo que hace referencia Fuenmayor y Villasmil (2008), al señalar que,
“comprender eficientemente un texto significa establecer una integración entre
los procesos cognitivos y el texto, así pues, el individuo logrará no sólo reconocer
signos escritos, sino conocer el propósito del que escribe, así como también
construir nuevos significados” (p. 201).
1.2.2. La atención como proceso cognitivo
Diaz (2013) señala que “La atención contribuye a seleccionar la
estimulación relevante a dirigir nuestras conductas y acciones, así como a inhibir
aquellos estímulos a los que también es necesario no atender” (párr. 7). Este
proceso permite filtrar la información que le será útil en su desarrollo, evitando
los estímulos distractores innecesarios.
Algo similar plantea Rivas (2008), quien refiere que, durante el proceso de
atención, los recursos cognitivos se centran o concentran en el procesamiento
de estímulos informativos prevenientes de la explicación, el texto u otra persona.
Ello implica que de los múltiples estímulos susceptibles de ser percibidos y
atendidos se realiza una selección de determinados estímulos específicos
auditivos o visuales, excluyendo todos los demás que interfieren el
procesamiento de aquellos (p. 103).
Por otro lado, Gratch (2000) refiere que “Prestar atención es seleccionar
y centrarse en la forma clara y definida en una actividad con amplia participación
de la conciencia” (p. 8).
En base a las definiciones planteadas por algunos autores, se puede
observar que una de las principales características de la atención es aquella
prioridad atribuida al estímulo con mayor relevancia, pero ¿que determina esa
relevancia? Sin duda alguna la motivación, ya que según Nuñez (2009), se
considera como “un conjunto de procesos implicados en la activación, dirección
y persistencia de la conducta” (p. 43).
Por ello es de gran importancia las estrategias que emplea el docente para
motivar al estudiante, de manera que logre despertar el interés en la clase a
través de métodos creativos que capten la atención del niño; ya que en un aula
de clases el estudiante se encuentra rodeado de estímulos, que en muchos
casos resultan más atrayentes que la información teórica dictada por el docente.
6
Las emociones son otro determinante en la selección de estímulos según
Gonzales (2006), quien refiere que “la atención se dirigirá a aquellos eventos del
ambiente que impliquen una mayor intensidad emocional, ya sea positiva o
negativa, haciendo caso omiso de estímulos circundantes no relevantes” (p. 39).
Una vez abstraído el estímulo por medio de la atención, se requieren de
otros procesos para que este estimulo pueda desarrollar un aprendizaje
significativo. Así lo afirma Hernández (2012), “El proceso atencional es muy
complejo y siempre está en interrelación con otros procesos básicos y
superiores, (la percepción y la memoria) pero también se presenta como una
especie de filtro de la información” (p. 86). Esto sugiere que a pesar de que la
atención es de gran importancia para el complejo proceso de aprendizaje y sobre
todo su punto de partida, este requiere de la interrelación de más procesos como
los ya mencionados por el autor.
1.2.3. Funciones de la atención
Como ya se lo planteo anteriormente, una de las principales funciones
reconocidas de la atención es la selección, Rivas (2008) señala que “Dada la
limitada capacidad del sistema cognitivo, no es posible atender, de modo eficaz,
a varias cosas al mismo tiempo, por lo que la función selectiva es inherente a la
atención” (p. 105).
Mantener la atención en un estímulo a la vez permite procesarlo mejor, ya
que se podrá profundizar en sus detalles o características, lo que no ocurriría si
se les da atención a otros estímulos, como el ruido u otros distractores del
ambiente. Por lo que Rivas también afirma que “La selección hace posible un
efectivo procesamiento cognitivo, evitando una sobrecarga obstructiva,
saturación o caos perceptivo” (p. 112).
Este mismo autor menciona otra de las funciones de la atención, tal como
el estado de vigilia que es comúnmente conocido como “mantenerse atento”,
pues la atención “también incluye la disposición o estado de alerta para recibir
información” (Rivas, 2008, p. 104).
1.2.4. Tipos de atención
Desde el punto de vista del autor se distinguen tres tipos de atención que
intervienen en todo proceso cognitivo. Estos son:
7
1. La atención selectiva, que se refiere a capacidad para focalizar
nuestra conciencia en una parte de la estimulación que recibimos.
2. La atención divida consiste en la capacidad para distribuir la
atención entre dos o más actividades a un mismo tiempo.
3. La atención sostenida o vigilancia consiste en la capacidad para
realizar una actividad durante un periodo de tiempo sin que
aparezcan errores como consecuencia de la fatiga. (Díaz, 2013,
parr. 8)
Lo descrito anteriormente permite comprender porque es de gran
importancia la atención en el proceso de aprendizaje, ya que cada tipo de
atención es utilizado al momento de adquirir nuevos conocimientos, por ejemplo:
El aula el estudiante recibe diferentes estímulos, como el ruido de salón, los
juegos de sus compañeros, la temperatura del ambiente, etc. La atención
selectiva le permite enfocarse solo en la explicación del docente e inhibir los
estímulos distractores; la atención divida se manifiesta en la capacidad atender
las consignas del docente, mientras trabaja de forma autónoma en sus
actividades y la actividad sostenida en mantenerse concentrado en la actividad
por un largo tiempo, permitiéndole desarrollarla exitosamente al tiempo fijado por
la docente.
Las alteraciones en cualquiera de estos tipos de atención, afectan el
aprendizaje y en muchos de los casos puede deberse a un Trastorno de Déficit
atencional, para lo cual es necesario realizar un diagnóstico neurológico.
1.2.5. Déficit de Atención
Según el DSM V, los criterios para establecer un diagnóstico de déficit de
atención son los siguientes:
Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles
(…). Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en
tareas o actividades recreativas (…). Con frecuencia parece no
escuchar cuando se le habla directamente (…). Con frecuencia no
sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los
quehaceres o los deberes laborales (…). Con frecuencia tiene
dificultad para organizar tareas y actividades (…). Con frecuencia
evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que
requieren un esfuerzo mental sostenido (…). Con frecuencia pierde
cosas necesarias para tareas o actividades (…). Con frecuencia se
distrae con facilidad por estímulos externos (…). Con frecuencia
8
olvida las actividades. (Asociación Americana de Psiquiatría, 2013,
pp. 33-34)
Estos síntomas pueden ir o no acompañados de síntomas de
hiperactividad o impulsividad, pero al tratar en este tema únicamente la influencia
de la atención, no se incluirán los criterios de diagnóstico de aquellos.
1.2.6. El Aprendizaje
El aprendizaje se manifiesta en todas actividades realizadas por los
individuos, ya que desde los primeros años de vida se deben adquirir
conocimientos básicos para su desarrollo como el lenguaje, reglas, valores, entre
otros; estos aprendizajes se dan el hogar y en el entorno social en general y a
su vez lo aprendido va modelando a los sujetos. Es más, Bonvecchio (2006)
define el aprender como “un proceso que dura prácticamente toda la vida, por el
cual una persona sufre cambios relativamente permanentes en sus
competencias en todas las dimensiones, a partir de su interacción con el medio
físico y sociocultural” (p. 33).
Ardila (2001) Señala que el termino aprendizaje “implica dos significados
diferentes, aunque íntimamente relacionados: la adquisición de información o de
habilidades motoras (…) y aprendizaje como modificación del comportamiento
por la experiencia previa” (pp. 2-3). Hay que considerar que estos dos
significados están sumamente relacionados y que no puede existir el uno sin el
otro, ya que para la modificación del comportamiento es necesaria la adquisición
una información una nueva que remplace a la antigua.
Desde el significado de aprendizaje como adquisición de información, se
puede identificar un tipo de aprendizaje: el escolar o académico. Meza (2013),
señala que “se asume el aprendizaje académico como una actividad cognitiva
constructiva. Es decir, el aprendizaje es un proceso mediante el cual el sujeto
genera ideas, construye y reconstruye conocimientos (p. 212).
Una definición más amplia nos ofrece Bendoechea (1999), quien define el
aprendizaje escolar como “un proceso de enseñanza-aprendizaje, con una
actividad y método de enseñar, con unas características del que aprende, con
unos procesos y estrategias que utiliza el que aprende y con unos resultados
que se obtienen al aprender” (p.123). En esta definición, el aprendizaje se
encuentra en un dualismo con la enseñanza, pues no existiría el uno sin el otro,
además pone énfasis también en las características y métodos del aprendiz, así
como el producto de dicho aprendizaje.
9
Davis (2014), afirma que la cognición “está entrelazada con el aprendizaje
de modo inextricable. A medida que los humanos tienen nuevas experiencias,
llegan a nuevas apreciaciones y conceptos. Cuando este conocimiento nuevo
produce un cambio de comportamiento, decimos que han aprendido de la
experiencia” (p. 1). En el ámbito escolar no todo el aprendizaje se basa
únicamente en cuestiones académicas, ya que a lo largo del día escolar surgen
situaciones que ofrecen la oportunidad de corregir comportamientos
problemáticos y la forma correcta de hacerlo puede lograr un cambio
significativo, siendo los docentes y psicólogos los responsables de llevar a cabo
dichas correcciones.
1.2.7. Tipos de aprendizaje
Se puede identificar tres tipos básicos de aprendizaje en los que se
manifiestan procesos cognoscitivos y motivacionales: Aprendizaje reproductivo,
comunicativo y transformativo. El aprendizaje reproductivo se da a través de la
imitación, el reforzamiento y el estructuramiento; los procesos motivacionales en
el aprendizaje por imitación son mínimamente requeridos, mientras que por
reforzamiento se da a causa de una recompensa extrínseca y en el aprendizaje
por estructuramiento la motivación es causada por condiciones atractivas para
el sujeto. El aprendizaje comunicativo se da a través de la asimilación de nuevos
hechos y argumentos, y es motivado por la presencia estimulante de otros. Y por
último, el aprendizaje transformativo se da a través de la acomodación y creación
de enfoques más incluyentes y su motivación es causada por el interés intrínseco
en realizar potenciales cognoscitivos. (Cantón, 2014, p. 83)
En el ámbito educativo el aprendizaje reproductivo es el más común
dentro del aula, sin embargo, el estudiante se muestra inmerso en todos los tipos
de aprendizajes presentados, ya que al ser sujetos sociales estamos en
constante interacción con el ambiente, y por ende constante aprendizaje, cuyo
filtro de selección es la motivación.
1.2.8. Problemas de aprendizaje
Masmitja et al. (2015) afirma que, “se considera que un niño presenta un
trastorno de aprendizaje cuando no ha adquirido las habilidades instrumentales
escolares apropiadas para su edad, a pesar de poseer una capacidad para
aprender normal y haber tenido oportunidades adecuadas para aprender.” (cap.
2). Es decir, hay un retraso en la adquisición de conocimientos básicos que le
impiden desenvolverse en su nivel escolar de forma óptima, a pesar de que esos
10
conocimientos fueron trasmitidos en el pasado, pero no han sido procesados
adecuadamente.
Según la Asociación Americana de Psiquiatría en el manual del DSM V
para poder diagnosticar un trastorno de aprendizaje especifico necesita cumplir
los siguientes criterios:
Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes
académicas, evidenciado por la presencia de al menos uno de los
siguientes síntomas que han persistido por lo menos durante 6
meses, a pesar de intervenciones dirigidas a estas dificultades:
1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (p. ej.,
lee palabras sueltas en voz alta incorrectamente o con lentitud y
vacilación, con frecuencia adivina palabras, dificultad para expresar
bien las palabras).
2. Dificultad para comprender el significado de lo que lee (p. ej.,
puede leer un texto con precisión, pero no comprende la oración,
las relaciones, las inferencias o el sentido profundo de lo que lee).
3. Dificultades ortográficas (p. ej., puede añadir, omitir o sustituir
vocales o consonantes). 4. Dificultades con la expresión escrita (p.
ej., hace múltiples errores gramaticales o de puntuación en una
oración; organiza mal el párrafo; la expresión escrita de ideas no
es clara).
5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos
numéricos o el cálculo (p. ej., comprende mal los números, su
magnitud y sus relaciones; cuenta con los dedos para sumar
números de un solo dígito en lugar de recordar la operación
matemática como hacen sus iguales; se pierde en el cálculo
aritmético y puede intercambiar los procedimientos).
6. Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., tiene gran
dificultad para aplicar los conceptos, hechos u operaciones
matemáticas para resolver problemas cuantitativos). (p. 38)
1.2.9. El papel de la atención en el aprendizaje escolar
La atención es de vital importancia en el aprendizaje ya que sirve como
un filtro de la información, así lo asegura Beltrán (2002), que se refiere a la
atención como “un proceso fundamental porque de él depende el resto de las
actividades del procesamiento de información. Las estrategias de atención
utilizadas determinan no sólo cuánta información llegará a la memoria sino, sobre
11
todo, qué clase de información va a llegar” (p. 33). Lo cual se puede decir en
síntesis que la atención determina el tipo y la cantidad de información procesada.
Sin lugar a duda la atención es el primer paso para adquirir cualquier
aprendizaje, Macías, Morales y Peña (2015) refieren que “la atención, la
percepción y la memoria juegan un papel importante en la adquisición del
aprendizaje, al hablar de manera específica del aprendizaje escolar se deben
tomar en cuenta dos procesos: la lectura y la escritura” (p. 9). Por ejemplo,
cuando el estudiante está aprendiendo a leer y escribir necesita fijar su atención
en la letra de alfabeto y/o fonema, hará uso de su percepción visual y auditiva
para luego memorizar su forma y sonido. Este proceso no se daría a cabo si el
estímulo en cuestión no recibe la atención necesaria.
Jamet (2016) refiere que “durante la lectura se activará una serie de
codificaciones para permitir pasar un mensaje lumínico captado por la retina a
letras, y luego a palabras” (Reconocimiento visual de palabras, párr. 3). Esa
codificación debe estar determinada por el nivel de atención prestado al mensaje,
por lo que es común observar estudiantes cuya lectura es lenta son por lo general
más distraídos y tienden a cambiar palabras.
Confirmando lo expresado anteriormente Lora y Díaz (2013) señala que
los individuos con inatención procesan la información visual más lentamente, en
particular en contextos con aumento de la carga cognitiva y exigencias de
integración de operaciones con múltiples componentes, como la lectura” (p. 23).
Esto se debe a la cantidad de estímulos que interfieren en la atención a los
detalles del estímulo relevante, por lo que durante la lectura es común observar
estudiantes que confunden las letras “b” y “d”.
El proceso de atención es importante para adquirir habilidades de lectura
y escritura y a su vez estos procesos son importantes para el aprendizaje,
Serrano (2014), afirma que mediante la lectura y la escritura se puede acceder
a nuevos modos de conocer, al mismo tiempo que se accede a nuevas formas
de pensar y de razonar (p. 102).
Uno de los causantes de las dificultades de atención en los niños en edad
escolar se debe al padecimiento del Trastorno de Déficit de Atención e
Hiperactividad, que a su vez suele manifestar problemas en el aprendizaje
debido a los síntomas de inatención. Así lo reafirma Martínez (2015), quien
señala que los alumnos que presentan TDAH, “disponen de un buen potencial,
pero no desarrollan normalmente el aprendizaje debido a los déficits específicos
en la atención o control de los impulsos” (p. 8).
12
Por lo que González et al. (2015) refieren que “las dificultades en el
proceso atencional, van a traer consigo, sin lugar a dudas, graves repercusiones
en la adquisición, en la delimitación de tareas, en la ejecución de procedimientos
y, en definitiva, en el desarrollo global del alumno” (p. 1728). Así también lo
afirma Mejía y Varela (2015), quienes mencionan que “cuantos mayores
recursos atencionales demanda la tarea, más bajo tiende a ser el desempeño de
los sujetos” (p. 139).
Masmitja et al. (2015) señala que “los síntomas del TDAH interfieren en el
aprendizaje de las habilidades básicas de lectura, escritura y calculo y tienen
impacto a lo largo de la escolaridad sobre el rendimiento académico” (cap. 2).
Por tanto, es común la existencia de una comorbilidad entre los trastornos por
déficit de atención, ya sean con o sin hiperactividad, y los trastornos específicos
del aprendizaje. Las deficiencias atencionales presentadas le dificultan al
estudiante seleccionar el estímulo, (atención selectiva) dividir su atención
(atención dividida) y mantenerla por un tiempo prolongado (atención sostenida)
y al ser todas estas categorías necesarias para la adquisición de aprendizajes,
no se dará acabo dicho proceso o al menos no de forma rápida ni a la par con
los demás estudiantes del salón.
Los estudiantes con déficit de atención sostenida suelen presentar
problemas específicos en el aprendizaje de la lectura (entre 25-40) y de las
matemáticas (entre 24-60%) que no se pueden superar exclusivamente con
apoyo farmacológico, debido a fallos en la red ejecutiva y de vigilancia. La red
ejecutiva es responsable del control voluntario de la memoria operativa y de la
selección e identificación estimular (González et al., 2015, pp. 1728-1729).
A pesar de que las experiencias a sistematizar no involucran casos de
TDAH diagnosticados, sino estudiantes que solo presentan algunos síntomas
que influyen en su desempeño académico pero que aún es posible superar, ya
sea con terapias, mejores estrategias de enseñanza o apoyo familiar. En estos
casos, el papel del docente es fundamental, y este debe comprender las
dificultades del niño, e intentar acoplar sus habilidades de enseñanza a las
necesidades de grupo estudiantil. Y con más razón si alguno de los estudiantes
tiene TDAH, por lo que este autor recomienda:
Los profesores deben recibir cierta formación e información para
saber cómo relacionarse y actuar ante un niño con esta alteración y su
familia, garantizando que reciba una respuesta educativa lo más ajustada
posible a sus peculiaridades y necesidades, no sólo a nivel académico
sino también en el terreno emocional (González y Fernández, 2014, p.
2738).
13
CAPÍTULO II
2. METODOLOGÍA PARA LA SISTEMATIZACIÓN
2.1. Abordaje de Aspectos Contextuales del Proceso de
Sistematización.
Durante la práctica de servicio comunitario en la carrera de psicología, los
estudiantes de noveno semestre formamos parte del proyecto “Prevención y
atención integral dirigida a niños y niñas con problemas de conducta y
aprendizaje”, que pretendía aplicar un protocolo de atención dirigido a aquellos
estudiantes reportados por cualquiera de estos problemas. Esto se dio a cabo
en la escuela Minerva ubicada en las calles Emilio Romero y Benjamín Carrión
al norte de la ciudad de Guayaquil.
La Unidad Educativa Minerva surgió como un proyecto anexo a la
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, inicio como una escuela
particular, pero al pertenecer a la Universidad de Guayaquil y por de decreto
legal dejó de cobrar pensión. Consta con alrededor de 500 estudiantes desde
inicial hasta séptimo de básica, Una directora, tres secretarias, tres psicólogas,
docentes, dpto. Médico y conserjes. El lugar específico donde se llevó a cabo la
practica fue en el Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) Está
conformado por una Psicóloga Clínica, quién es encargada de los problemas
conductuales, otra Psicóloga general, quién tiene a cargo la atención de los
problemas pedagógicos y una Terapeuta psicopedagógica para los casos
especiales de inclusión.
Desde el inicio de la vinculación el personal de la institución y los
practicantes tuvieron ciertos inconvenientes tales como: mala interpretación de
las tareas correspondientes como practicantes de psicología, ya que la directora,
esperaba que nos encarguemos de actividades no relacionas a nuestra área.
Pero con la ayuda de la gestión del tutor académico de nuestra facultad, estas
dificultades se fueron mediando.
14
2.2. Enfoque Metodológico
2.2.1. Objetivo de la sistematización
Describir la influencia de las dificultades atencionales en el aprendizaje y
compartir los conocimientos obtenidos con docentes y padres para que mejoren
la atención educativa del niño.
2.2.2. Delimitación del objeto a sistematizar
La experiencia de la evaluación e intervención de estudiantes reportados
por problemas de conducta y de aprendizaje en el aula, llevada a cabo durante
el mes de julio en las instalaciones de la Unidad Educativa Minerva.
2.2.3. Eje de sistematización
La manifestación de dificultades atencionales en los estudiantes genera
dificultades para comprender consignas e interfiere en la ejecución de tareas
durante la evaluación de problemas de aprendizaje y en las sesiones de
intervención.
2.2.4. Fuentes de información
Bitácora de campo, informes psicológicos de los estudiantes
evaluados, ficha de diagnóstico, ficha de actividades diarias, observación de
actividades escolares dentro del aula, reporte de docentes sobre los
estudiantes participantes, entrevistas a los padres de familia, consultas
bibliográficas acerca los problemas de aprendizaje y atención.
2.2.5. Plan operativo de sistematización
Se llevó a cabo la recopilación de la información que permitió reconstruir
la experiencia, mediante el uso de técnicas e instrumentos como la observación,
lectura crítica de la bitácora de campo, informes psicológicos, memoria técnica y
fuentes bibliográficas y realizando anotaciones de las ideas relevantes para la
sistematización. Se realizó entrevistas a los actores directos como lo son las
psicólogas del DECE, docentes y padres de los estudiantes evaluados.
15
El ordenamiento de la información se realizó mediante la matriz de
ordenamiento y reconstrucción, la cual permite tener una síntesis visual de lo
realizado durante la experiencia, ordenarla cronológicamente e identificar
momentos significativos y etapas. Una vez ordenada la información se procedió
al análisis e interpretación, para lo cual se utilizaron tablas comparativas que
permitan visualizar cuales fueron las situaciones de éxito, las dificultades
superadas, los errores identificados, así como sugerencias para cada situación.
2.2.6. Cronograma de actividades.
Tabla 1 Cronograma de las actividades de la sistematización
Fecha Actividad Participantes Recursos
5 al 12 de julio
del 2017
Selección del tema de
sistematización
Madeleyn
Guapulema
Bitácora de campo
Bolígrafo, Papel
13 al 28 de julio
del 2017 Elaboración del marco teórico
Madeleyn
Guapulema
Computadora,
Internet, Fuentes
bibliográficas.
30 de julio al 8
de agosto del
2017
Metodología para la
sistematización.
Madeleyn
Guapulema
Computadora,
Internet, Fuentes
bibliográficas
10 al 12 de
agosto del 2017
Descripción de la experiencia
Madeleyn
Guapulema
Bitácora de campo,
Archivos de
entrevistas,
Informes, Fuentes
bibliográficas,
Resaltador
13 al 17 de
agosto del 2017
Reconstrucción histórica Ordenar
y clasificar la información
Madeleyn
Guapulema
Hojas, Matrices,
Computadora
18 al 21 de
agosto del 2017
Análisis y reflexión
Madeleyn
Guapulema
Computadora,
impresora y hojas
21 al 23 de
agosto del 2017 Interpretación crítica
Madeleyn
Guapulema
Computadora,
impresora y Hojas
24 de agosto de
2017 Conclusiones y recomendaciones
Madeleyn
Guapulema
Computadora,
impresora y Hojas
Elaborado por: Madeleyn Guapulema Carcelén
16
CAPÍTULO III
3. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
3.1. Diagnóstico de la comunidad
Se realizó un trabajo de campo en la Escuela Minerva, como parte del
proyecto de “Prevención y atención integral dirigida a niños y niñas con
problemas de conducta y aprendizaje”, la comunidad educativa está conformada
por los estudiantes, docentes, padres de familia, especialistas, personal
administrativo y conserjes.
Mediante la observación directa se constató que el plantel consta con la
infraestructura adecuada para todas las actividades escolares. Está bien
equipado con especialistas, como psicólogo clínico, psicopedagoga, terapista del
lenguaje.
Al irse relacionando más con la comunidad, se percibieron ciertas alianzas
y coaliciones en las relaciones entre las psicólogas, secretarias y directora. Así
como constantes quejas sobre padres de familia que no colaboran en la
educación del niño. Los docentes manifiestan también que algunos niños no
reciben refuerzos en casa, los padres no se percatan del que el niño presente la
tarea.
EL mayor número de casos reportados al DECE son por problemas de
conducta: inatención, peleas entre compañeros, no acata las ordenes, no
presenta tareas, entre otros. Pero también pudo observarse que hay un salón
con mayor incidencia de estos problemas y la docente presenta dificultades para
mantener el orden.
Según entrevistas abiertas a docentes, los problemas de aprendizaje más
presentados están en el área de la lectura y la comprensión lectora. Los
problemas en la escritura y la capacidad de coger dictado, así como las
operaciones de grandes cifras en los grados más avanzados. Los casos que van
más allá de simples dificultades, como niños síndrome de Down, retraso mental,
dislalia, autismo; son atendidos por especialistas que le dan refuerzos fuera de
clase.
Durante la visita en varias aulas, así como en las horas de recreo o
actividades extracurriculares, se observaron métodos poco eficaces para
17
corregir el mal comportamiento o mantener el control del grupo por parte de los
profesores.
La ultima hora de la jornada es donde más dificultades presentan algunas
maestras para mantener el orden dentro del salón, las maestras de primeros
grados emplean dinámicas o técnicas visuales para entretener a los niños, como
películas, videos y dinámicas; mientras que en otros salones solo se le ordena
que se mantengan sentados si ya terminaron de copiar. En algunos casos les
piden a alumnos que lean, pero el resto no presta atención y siguen en su juego
o conversación con otros compañeros.
3.2. Características del grupo
Se determinó el muestreo por conveniencia para realizar este trabajo de
campo, por lo cual se seleccionaron 6 estudiantes de 6 a 10 años, reportados al
DECE, los que en su mayoría tenían problemas de conducta y otros problemas
de aprendizaje. Los estudiantes fueron clasificados por los siguientes datos
sociodemográficos.
Tabla 2 Clasificación de niños por edades
Edades N° de Estudiantes
6 años 2
8 años 2
9 años 1
10 años 1
Elaborado por: Madeleyn Guapulema
Tabla 3 Clasificación de los estudiantes según su sexo
Sexo N° de Estudiantes
Masculino 6
femenino 0
Elaborado por: Madeleyn Guapulema
18
Tabla 4 Clasificación de los estudiantes según el tipo de familia
Elaborado por: Madeleyn Guapulema Carcelén
Como puede notarse en la tabla 2, de los cuatro estudiantes que poseen
una familia monoparental o reensanblada, tres han vivenciado situaciones
divorcios, y en uno de los casos el fallecimiento del padre.
La mayoría muestra dificultades en ciertas áreas del aprendizaje, como
aritmética, lectura, escritura. Además, la mayoría también presenta dificultades
en la atención, como tendencia de distraerse fácil y no completar las tareas.
3.3. Evaluación de las necesidades del grupo
Pese a que las principales problemáticas encontradas en este grupo de
estudiantes son las dificultades en la atención, esta dificultad le impide adquirir
los aprendizajes al mismo ritmo que sus compañeros repercutiendo en su
desempeño académico. En los casos cuyos síntomas le generan dificultades
graves al estudiante, ya sea para aprender o relacionarse con sus compañeros
y docentes, es necesario que realicen un examen neurológico, que permita
descartar un trastorno de déficit de atención o cualquier base biológica de la
sintomatología.
Por otra parte, se necesita fortalecer las estrategias de los docentes en
el manejo de la conducta en el aula para así disminuir la indisciplina. Además,
los docentes necesitan encontrar formas en que la explicación de la clase capte
la atención del niño.
Estos niños necesitan que los padres se comprometan también en las
actividades escolares, ya que al presentar dificultades de atención y aprendizaje
requieren de ayuda en casa para realizar las tareas; es necesario su compromiso
en la atención de sus dificultades, ya sea asistiendo a las citas de la psicóloga
como siguiendo recomendaciones del especialista.
Tipo de familia N°
Nuclear
Monoparental
Extensa
Reensanblada
1
2
1
2
19
3.4. Diseño y planificación de la intervención
Tabla 5 Diseño de la intervención
N° de
sesiones
Fases Contenido Instrumentos o Técnicas
2 Entrevista con los
padres.
Solicitar el consentimiento del
representante para intervenir.
Recoger información del niño y
de su entorno familiar.
Entrevista
semiestructurada
Test FF-SIL
2 Entrevista con el
niño y los padres
Explorar las dificultades que
presenta el niño en el área
social y escolar.
Conocer la perspectiva del
niño sobre el problema
Técnica proyectiva
“Dibuja tu problema”
3 Evaluación de los
problemas de
aprendizaje
Conocer que dificultades
presenta el niño mediante la
evaluación de sus funciones
sensoriales, motoras y
cognoscitivas.
Evaluar sus niveles y
componentes del
procesamiento.
Batería neuropsicológica
para la evaluación de
trastornos de aprendizaje.
(BANETA)
1 Informe del
diagnostico
Permite comunicar a los
padres los resultados de la
evaluación.
Brindar las debidas
recomendaciones y solicitar
exámenes adicionales en caso
de requerirlos.
Entrevista abierta
4 Aplicación del
plan
psicoeducativo
Consta de 4 sesiones de
intervención bajo un modelo
cognitivo conductual:
Sesión uno: trabajar las
emociones del niño.
Sesión dos: entrenar las
habilidades sociales.
Sesión tres: mejorar conductas
y reacciones.
Sesión cuatro: mejorar las
reacciones y a actuar de
manera asertiva.
Mis emociones y yo
Hablemos jugando
Técnica del semáforo
Historias de
autoinstrucciones
Elaborado por: Madeleyn Guapulema Carcelén
20
3.5. Ejecución e implementación
Se comenzó citando a los padres, para comunicarle el problema del niño,
conocer sobre la historia familiar y además conocer sobre la funcionalidad de la
familia, para lo cual se realizó el test FF-SIL y la entrevista semi estructurada.
Algunos de los padres no asistieron a la primera llamada y los que asistieron
manifestaron tener dificultades para pedir permiso en los trabajos, así que tuvo
recogerse toda la información necesaria en una sola sesión en lugar de las dos
como se había planeado.
Por el motivo anterior también debió realizarse la primera entrevista con
el niño sin la presencia del padre. Por lo que fue necesaria una sesión para
realizar la técnica “dibuja tu problema”. Se pudo conocer información de las
relaciones sociales, además de interpretar rasgos de la personalidad en el
análisis del dibujo.
La aplicación del BANETA llevo muchas más sesiones de las
programadas, entre 6 a 8 sesiones, esto debido al tiempo máximo que se podía
sacar al niño por sesión, que eran treinta minutos. Además de que el instrumento
es extenso pues son muchos los componentes del aprendizaje que evalúa,
sumándole las dificultades de atención de los niños, que retrasaban las pruebas.
AL comunicarle los resultados al padre se recomendó realizar examen
neurológico a algunos de los niños que mostraban resultados deficientes.
Además, se le informo que el número de sesiones del plan de intervención que
se llevará a cabo y la importancia de que una vez que concluyan, el niño continúe
en terapia.
EL plan de intervención se llevó a cabo, a pesar de hacer algunas
adaptaciones, ya que el problema principal en algunos era la atención, se
aplicaron fichas de atención y a su vez se realizan las actividad y técnicas
propuesta por el plan de intervención.
3.6. Evaluación final: Cualitativa
El proceso de evaluación y diagnostico permitió detectar las principales
áreas en las que el niño manifiesta dificultades. Durante la aplicación de
BANETA, en algunos de los niños las dificultades de atención influyeron, incluso
hubo casos en que se debió descontinuar la prueba, ya que, en su negativa a
trabajar, respondía mal a propósito o rayaba el cuadernillo. Sin duda este
21
instrumento es muy útil y completo a la hora de identificar problemas en áreas
específicas del aprendizaje, sin embargo, no es aplicable a niños cuyos síntomas
predominantes son problemas atencionales. En los otros casos restantes fue de
gran ayuda, ya que permitió derivarlos al psicopedagogo para mejorar esas
falencias en el aprendizaje.
Las sesiones de intervención terapéutica, tuvieron apertura por parte de
los niños, quienes cooperaron en desarrollo de la sesión. Hubo ocasiones en que
unos niños no respondían de forma a adecuada. Para aquellos que presentaban
mayores dificultades en la atención, el plan de intervención del protocolo no le
es completamente útil, así que se aplicaron fichas de atención.
Estas sesiones no dieron resultado en 3 de los niños con dificultades
atencionales. Y es primordial solucionar las dificultades de atención para poder
mejorar en el aprendizaje. Además, se quedó a esperas de los resultados de un
examen neurológico. Y en los demás, aunque han disminuido las, quejas por
parte del docente, no es posible determinar resultados a largo tiempo.
22
CAPÍTULO IV
4. RECUPERACIÓN DEL PROCESO
4.1. Reconstrucción histórica
Una vez que las maestras reportaban los casos con dificultades al DECE
la Psicóloga emite la citación al representante, que debe ser anexada al diario
del estudiante para comunicar la situación su representado y a la vez los
practicantes podíamos llevar a cabo la pre sesión de nuestro protocolo. El grupo
de practicantes fue divido a cada una de las psicólogas del DECE, por lo que
cada grupo debía abordar al estudiante desde el área de su tutora asignada, en
mi caso, yo estuve bajo la tutoría de la Psicóloga Bella en el área de conducta.
Algunos de los estudiantes estaban reportados en conducta y aprendizaje a la
vez, debido a eso, aquellos casos eran compartidos entre dos practicantes, uno
lo abordaría desde el área conductual y otro desde el área pedagógica. En total
cada practicante tenía- asignados 6 casos.
En la pre sesión se llevó a cabo la recopilación de la información familiar
básica del estudiante, mediante una entrevista semiestructurada y la ficha
sociodemográfica aplicada al representante. Además, se brindó información
relacionada al proceso que se llevaría a cabo con su hijo/representado, así como
la lectura del acta de consentimiento informado, explicando la intención del
mismo y también se abordaban los acuerdos en el compromiso con la atención
del estudiante. Dentro de los inconvenientes encontrados en esta parte del
proceso estaban: Las inasistencias de los representantes a la cita, lo que
retrasaba el proceso ya que era necesario obtener el consentimiento para poder
comenzar con la evaluación del estudiante y también la asistencia fuera del
horario establecido en la citación enviada, ya que muchas veces no concordaba
con el día u hora de asistencia en el que el practicante se encontraba en la
institución. Pese a que esta irregularidad era una constante en ocasiones
pasadas, las psicólogas recomendaron aprovechar esa misma sesión para
realizar todas las actividades dirigidas al padre de familia, así que se aplicó
también el Test FF-SIL que permite conocer la funcionalidad del grupo familiar,
evaluando aspectos como la cohesión, armonía, comunicación, permeabilidad,
afectividad, roles y adaptabilidad.
Una vez firmada el acta de consentimiento se comenzó a evaluar a los
niños, para lo cual se utilizó la técnica proyectiva “dibuja tu problema” que
permite conocer cómo se siente anímicamente el niño en el momento de la
intervención, además que la interpretación de sus trazos refleja aspectos de su
personalidad.
23
En las sesiones consecuentes se aplicó la Batería Neuropsicológica para
la Evaluación de los Trastornos de Aprendizaje (BANETA). Este instrumento
evalúa funciones sensoriales, motoras y cognoscitivas como: atención, lenguaje
y memoria; además, diferentes niveles de procesamiento aritmético y de la
lectura. Por lo tanto, la extensión del cuadernillo que se debe completar y el corto
tiempo que se podía sacar de clases al estudiante, se tomó entre 6 a 8 sesiones
concluirlo; pues a esto se le suma el que el ambiente donde se llevó a cabo su
aplicación no era el más favorable para mantener la concentración durante las
pruebas del test.
Se aplicó el instrumento a 6 niños, de los cuales los 3 aplique sola, y los
otros tres fueron aplicados en conjunto con otras compañeras que los tenían
asignados en el área de aprendizaje. El horario de atención de cada niño era
irregular, ya que depende de la hora de clase en la que no estén recibiendo
clases importantes o complejas. En algunos casos había que asegurarse que el
niño lleve copiado hasta donde estaba escrita la pizarra para poder sacarlo del
aula, debido a que los niños que manifestaban problemas de atención se
atrasaban y no copiaban la clase, siendo esa una de las quejas más usuales de
los docentes. Al regresar al niño al salón debíamos asegurarnos que copie lo
que se atrasó el tiempo que estuvo ausente, esta tarea impedía sacar a todos
los niños a diario pues los niños tardaban en copiar ya que se entretenían.
El lugar de evaluación se dio en sus inicios en una zona del plantel
conocida como “La Glorieta”, un área social al aire libre ubicada junto a la zona
de juego de los estudiantes, debido a que la directora de la institución dio la orden
de que los practicantes no podían permanecer en el DECE. Al inicio se trabajó
sobre los asientos y muros del lugar y luego ubicaron unas sillas y mesas que
favorecían en la aplicación; sin embargo, estaban ubicadas muy cerca una de la
otra, ya que el espacio con techado para cubrimos del sol era estrecho. Ya al
término del proceso de evaluación de Baneta nos trasladaron al auditorio de la
escuela, desconozco el motivo por el cual ese lugar no fue seleccionado desde
el principio para nuestra labor, ya que era mucho más apropiado.
Durante la aplicación de este instrumento los niños evaluados se
mostraban distraídos, perdían con facilidad la concentración, se entretenían con
facilidad, estaban pendientes de todo lo que sucedía a su alrededor, ya sea la
llegada de algún compañero o una maestra o como el paso de algún grupo de
estudiantes, los niños de menor edad se levantaban de sus asientos en
ocasiones. Todas estas distracciones interrumpían las tareas del test y algunas
de estas debían ser cronometradas, además a unos les resultaba difícil
comprender la consigna, ya sea porque no prestaban suficiente atención
24
mientras se la leíamos o por el ruido causado por los otros practicantes y
estudiantes sentados en la mesa del junto. A pesar de que las sesiones eran
cortas, los niños manifestaban cansancio al realizar más de dos tareas regulares.
En la primera sesión se trabajó la primera prueba del Baneta aplicada fue
de atención. En esa sesión también se trabajó parte de los ejercicios de la prueba
de procesamiento fonológico: discriminación fonológica, segmentación de
palabras y categorización fonológica.
En la segunda sesión se terminó las demás pruebas del procesamiento
fonológico: síntesis de fonemas en palabras, Análisis de palabras y
denominación serial rápida; y la prueba de repetición.
Tercera sesión se trabajaron las pruebas de comprensión oral que
comprendía: Comprensión de órdenes y comprensión de historias y parte de las
pruebas de lectura, lectura de palabras
En la cuarta sesión se evaluó las partes restantes de la prueba de lectura:
comprensión de ordenes escrita y comprensión de textos y también se avanzó
hasta la prueba de decisión léxica.
En la quinta sesión se trabajó las pruebas de gramática denominadas,
inconcordancias gramaticales y construir enunciado.
En la sexta sesión se realizaron las pruebas escritura, comprendida por
dictado de palabras, dictado de párrafo y narración escrita, posterior a eso se
empezaron las pruebas e aritmética. Los niños de cuarto de básica avanzaron
mucho más rápido ya que se descontinuaba el ejercicio tras dos fallos.
En la séptima sesión se evaluó de percepción, la actividad era la detección
de letras y números espacialmente invertidos y memoria, se evaluó la memoria
corto plazo y la memoria de trabajo por medio de la repetición de varios dígitos
en orden directo e inverso, consonantes, oraciones y capacidad de lectura.
En la octava sesión se el último ejercicio de memoria llamado Matrices
visuales, además también se evaluó grafestesia, coordinación motora y
estereognosia,
Con algunos estudiantes se requirieron unas sesiones más para terminar
el instrumento ya que debido a sus problemas atencionales, se distraían o se
cansaban de los ejercicios y no los terminaban rápido. Otros niños al ser de
25
menor edad se saltaban pruebas de aritmética complejas que no eran acorde a
su nivel de estudio con ellos se tomaron menos sesiones.
Al concluir el cuadernillo, las pruebas fueron calificadas y se procedió a
vaciar los datos en la plataforma web del instrumento, que automáticamente
ubico los puntajes en una tabla de percentiles, se calculó el promedio de cada
componente evaluado y el valor arrojado fue interpretado y analizado en base a
la tabla diagnostica del manual de aplicación de BANETA.
De los seis niños evaluados, cuatro de ellos presentaban puntuación
deficiente en la prueba de atención. Algunos de estos niños tenían también
puntuaciones desde bajo a deficiente en las pruebas de comprensión oral,
lectura, escritura y aritmética. Otras puntuaciones bajas se dieron también en la
prueba grafestesia o enlentecimiento motor. Los niños con mayores dificultades
para mantener la atención puntuaron deficiente en casi todas las pruebas, esto
se debe en gran parte a la indisposición para trabajar que manifestaron; se
distraían con facilidad, se negaban a trabajar, rayando la hoja o respondiendo
mal a propósito solo para terminar rápido.
La psicóloga procedió a citar a los padres para poder comunicar el
diagnóstico del niño, socializar el plan de intervención y en el caso de requerirse,
solicitar exámenes externos. El inconveniente presentado, como se dio al inicio
es que los padres no siempre asistían a la primera llamada.
Para finalizar se ejecutó el plan psicoeducativo establecido en protocolo
atención del proyecto, que incluye cuatro sesiones de intervención para niños y
niñas con problemas conductuales, bajo el modelo cognitivo conductual.
La primera sesión tuvo como objetivo fomentar la confianza y la relación
terapéutica, se trabajan contenidos como el establecimiento de normas, la
identificación de emociones mediante la técnica “mis emociones y yo”.
La segunda sesión busco adquirir, potenciar y mejorar las habilidades
sociales, mediante narrativas y el uso del juego “hablemos jugando” cuyo
objetivo fue potenciar la comunicación y una restructuración cognitiva a
situaciones que el niño enfrenta.
La tercera sesión se trabaja en los niños sus emociones, reacciones y
límites para mejorar su asertividad en el manejo de crisis conductuales. Y la
cuarta y última sesión se le enseñó al niño por medio del uso de Técnicas Auto-
instruccionales a pensar sobre los sucesos y remplazarlos por ideas positivas
que llevan a actuar de manera asertiva.
26
Algunos de los niños se mostraron participativos y colaboradores, sin
embargo, aquellos casos con síntomas de dificultades en la atención, tendía a
desplazarse del tema fácilmente, o manifestar desinterés por la actividad. A estos
niños se aplicaron también fichas de colorear para trabajar la atención.
27
4.2. Ordenar y clasificar la información
Tabla 6 Matriz de ordenamiento y reconstrucción
Fecha Actividad Participantes Objetivo Métodos Resultados Contexto
Del 8
hasta el
15 de
junio
del
2017
Identificación de
estudiantes
asignados.
Psicóloga
clínica de la
institución
Practicante
Madeleyn
Guapulema
Observar a los
estudiantes en su
aula de clases
Conocer el motivo
del reporte del
docente
Citar a los
representantes
Observación
directa
Entrevistas a
docentes
Hojas de
citaciones.
Se observó y el docente reafirmo
la manifestación de estos
comportamientos: No copian la
clase, desobedecen órdenes del
docente, se levantan de sus
asientos sin permiso y algunos
presentan comportamientos
agresivos.
El aula durante
clases, la hora
de receso y la
hora de salida.
20 de
junio
del
2017
Reunión con los
representantes
de los
estudiantes
asignados
Psicóloga
clínica de la
institución
Practicante
Madeleyn
Guapulema
Comunicar la
situación del
estudiante
Conocer el contexto
familiar del
estudiante.
Solicitar la
autorización para
trabajar con el
estudiante por
escrito.
Entrevista
semiestructurada.
Ficha
sociodemográfica
Test de
funcionamiento
familiar (FF-SIL)
Acta de
consentimiento
informado.
Los estudiantes que presentaban
más problemas venían de un
hogar monoparental con la
ausencia de la figura paterna y en
otros casos reestructurado.
Todos obtuvieron puntajes altos
en el FF-Sil
Y la mayoría comunicaron que los
niños no presentan los problemas
reportados en casa.
En la oficina del
DECE
28
21 de al
29 de
junio
del
2017
Primera sesión
con los
estudiantes
Practicante
Madeleyn
Guapulema
Niños
asignados
Establecer el
rapport con los
estudiantes.
Conocer el sentir del
niño y su
perspectiva de las
situaciones
acontecidas.
Técnica Dibuja tu
problema.
Entrevista
abierta.
Las principales problemáticas de
los niños se dirigían a dificultades
en la relación sus compañeros.
Mesas ubicadas
en el pasillo del
pabellón de aulas
de los primeros
grados.
Desde
el 4
hasta el
26 de
julio del
2017
Evaluación de
los estudiantes
Madeleyn
Guapulema
Niños
asignados
Otras
practicantes
Evaluar problemas
de aprendizaje en
los estudiantes
asignados,
mediante la
evaluación de
funciones
sensoriales, motor y
cognoscitivo.
Batería
Neuropsicológica
para la
evaluación de
trastornos del
aprendizaje
(BANETA)
Las actividades que más les
dificultaron incluían lectura
compresiva, sostener la atención
y ejercicios de aritmética.
Área social al
aire libre ubicada
en el patio del
plantel, al
principio sobre
las propias
bancas y muros
del parque y
luego se
ubicaron mesas y
sillas, luego se lo
culmino en el
autoritario, con
mesas más
amplias, con aire
acondicionado.
29
Del 27
al 30 de
julio del
2017
Elaboración del
informe
Diagnostico
Madeleyn
Guapulema
Conocer las
puntuaciones
obtenidas en cada
una de las
categorías del
instrumento.
-Ubicar los
resultados en la
tabla de percentil
acorde a la edad
del niño
-Interpretar y
relacionar los
resultados con las
teorías existentes.
-Conocer las
principales
dificultades en el
aprendizaje que
presentan los
estudiantes
evaluados.
Mediante la suma
de puntajes
obtenidos en
cada actividad
del cuadernillo de
respuestas.
Los puntajes se
vaciaron en la
plataforma de la
página web de
Baneta, que
automáticamente
arrojo la gráfica
con la puntuación
del estudiante.
Se utilizó la tabla
diagnostica
ubicada en el
manual del
BANETA
Todos los niños presentaron
varios componentes deficientes,
la mayoría de los que puntuaban
deficiente en atención, tenían
puntajes bajos en todos los
componentes, excluyendo la
memoria, la repetición y la
coordinación motora.
Actividad
realizada fuera
de la institución
En un ambiente
tranquilo y con
los recursos
necesarios.
30
Del 14
hasta el
21 de
agosto
del
2017
Presentar los
resultados
Psicóloga
clínica de la
institución
Madeleyn
Guapulema
Comunicar a los
representantes los
resultados
obtenidos en la
evaluación.
Realizar las
recomendaciones
que puedan llevar a
cabo desde su
casa.
Mediante la
lectura del
informe se le
indicaba al
representante las
áreas en las que
presenta mayor
dificultad.
Los padres se mostraron
dispuestos a colaborar en para
mejorar el comportamiento
problemático del niño y a trabajar
desde el hogar también.
LA oficina del
DECE
Desde
el 1
hasta el
22 de
agosto
del
2017
Intervención
psicoterapéutica
Madeleyn
Guapulema
Fomentar la
confianza y relación
terapéutica.
Adquirir, potenciar y
mejorar las
habilidades
sociales.
Mejorar por medio
de intervenciones
lúdicas las
conductas y
reacciones de los
niños.
Realizar ejercicios
para mejorar la
atención.
Técnicas Mis
emociones y yo
Hablemos
jugando.
La técnica del
semáforo.
Fichas de
atención:
colorear, buscar
objetos.
Disminuyeron las quejas de las
docentes de un 3 grupo de
estudiantes.
Sin embargo, no se vieron
resultados en el grupo restante
en que las dificultades
atencionales eran síntomas
predominantes
El auditorio de la
institución.
Ambiente
cerrado con aire
acondicionado,
con sillas y
mesas para
trabajar con
comodidad
Elaborado por: Madeleyn Guapulema Carcelén
31
CAPÍTULO V
5. ANÁLISIS Y REFLEXIÓN
Durante la identificación de los estudiantes, se observó que el docente
muchas veces no es capaz percatarse de las conductas de todos estudiantes del
aula, tendiendo a llamar más la atención de los estudiantes ya identificados como
problema. El comportamiento de estos estudiantes en la mayoría de los casos
es fuertemente influenciado por el ambiente que lo rodea. Muchas veces el
docente explica la clase sin tener la atención de todos los niños, agregando que
la mayoría de los estudiantes asignados fueron reportados por problemas de
atención, se entretienen en otras actividades en lugar de copiar de la pizarra,
olvidan hacer las tareas. Los métodos empleados por los docentes para
mantener la atención en el tema impartido en el aula muchas veces son
ineficaces y esto afecta el aprendizaje del niño, especialmente de aquellos con
problemas de atención.
En la Reunión con los representantes de los estudiantes asignados, los
padres entrevistados tienden a negar la presencia de dificultades en el hogar,
suelen responder a todas las preguntas de forma positiva, asegurando que todo
está bien o es normal. Desconocen la importancia de su participación y la
influencia que tienen en el comportamiento del niño. En la entrevista realizada a
los maestros informan que algunos estudiantes no reciben apoyo de los padres
en casa para realizar tareas, lo que afecta el rendimiento del estudiante.
A lo largo de la primera sesión con los estudiantes se estableció una
relación de confianza, los niños se mostraron muy abiertos al dialogo, al
realizarse esa actividad en un lugar concurrido por docentes y estudiantes, los
niños no profundizaban aspectos personales que le causaban malestar. Algunos
estudiantes mostraban dificultades para mantener la atención en la actividad, se
distraían con cualquier situación que se diera a su alrededor. A pesar de estar
separados del ambiente que impulsa su comportamiento ciertos estudiantes
manifestaron algunas de las dificultades atencionales mostradas en el aula.
La evaluación de los estudiantes se dio en sus inicios en un ambiente al
aire libre, esto afecto en gran proporción al desarrollo del instrumento. Los
estímulos distractores eran constantes en cada sesión. Los estudiantes
mostraban agotamiento al trabajar más de dos pruebas por sesión e incluso
hasta después de la primera si esta era larga, al agotarse el estudiante perdía el
interés en continuar, lo que hace que pierda con más facilidad la atención en la
32
tarea realizada. La atención influyo fuertemente en el desenvolvimiento del
estudiante en la batería, ya que se observaron fallas en actividades que él es
capaz de realizar, debido a su nivel académico. Incluso cuando nos trasladamos
al auditorio, le resulto difícil mantener la concentración a los estudiantes
reportados principalmente por dificultades de atención.
Para la elaboración del informe Diagnostico se interpretaron los resultados
obtenidos en cada uno de los componentes del instrumento, el primero de ellos
fue la atención, en el cual casi todos puntuaron deficiente. Lo cual indica
dificultades para mantener la atención a través del tiempo, tendencia marcada a
la distractibilidad y fallas en la inhibición de información irrelevante. Otras de las
puntuaciones deficientes la mayoría eran escritura, gramática y aritmética, en
algunos casos lectura. Cabe recalcar que los mismos que puntuaron bajo en
esas áreas también fueron quienes puntuaron deficiente en atención. Allí se
puede ver la relación entre los procesos de atención y aprendizaje, ya que las
mismas dificultades manifestadas durante la aplicación del instrumento se dan
en el aula de clases. La incapacidad para seleccionar el estímulo relevante al
cual dirigir su atención es la causa de atrasos en el trabajo de clase como copiar
o trabajar en libros, así como también las causas de puntajes excesivamente
bajos en las pruebas del instrumento, sobre todo en pruebas que debían ser
cronometradas.
Posterior a comunicar los resultados a los padres, la psi. Pidió realizara
una prueba neurológica a niños con mayores dificultades atencionales, esto es
para eliminar o corroborar la existencia de TDAH, así como también se sugirió
que se evalúen más afondo los aspectos psicosociales para determinar si son la
causa el comportamiento problema en los estudiantes que han pasado por crisis
paranormativas, como divorcios o fallecimiento del padre. A otros se les sugirió
que corrijan ciertos comportamientos desde casa, todo sea dependiendo de los
resultados obtenidos. Es de gran importancia que los padres sean conscientes
que es necesario de su colaboración para que el niño pueda mejorar esos
aspectos donde presentan dificultad.
Es evidente como la atención desempeña un papel dominante en cada
actividad y las consecuencias se manifiestan en el aprendizaje, se pude notar
que las mismas dificultades en la atención que le impiden realizar las tareas con
rapidez, copiar la clase, son aquellas que impidieron resolver las pruebas del
instrumento de forma acertada. El contexto influye mucho también, ya que al
igual que en el aula la distracción de sus compañeros no le favorece en su
concentración, en el área en la que se aplicó el instrumento se presentaron
distracciones del ambiente.
33
5.1. Interpretación crítica (Lecciones aprendidas)
Al comienzo de este proceso los estudiantes manifestaban problemas en
su conducta o aprendizaje sin embargo no eran reportados por los docentes ya
que en algunos casos decían los padres no los ayudan en casa, o simplemente
se trataba de reprender su comportamiento con gritos sin ningún tipo de
resultado. Así que, con la intervención prestada, se comenzó a dar seguimiento
a casos de estudiantes que resultaron tener síntomas de inatención muy
marcados que dificultan el cumplimiento de las actividades dentro del aula de
clases y que hasta no ser atendidos no lograran superar las dificultades en el
aprendizaje.
Los beneficiarios directos de este proyecto fueron los niños ya que al
detectar las principales dificultades escolares que presentan es posible tomar
acciones para solucionar los problemas. Los casos cuyas dificultades eran leves,
han mostrado leve mejoría en el comportamiento dentro de clase, sin embargo,
por cuestiones de tiempo dentro de la institución el único indicador es la
disminución de quejas presentadas por la docente durante el periodo de
intervenciones. Mientras que aquellos niños con problemas de atención severos,
se solicitaron exámenes de especialistas, en aquellos casos las sesiones del
plan de intervención del protocolo no fueron eficaces.
La cooperación de los niños favorecía en gran medida al proceso, a pesar
de que unos manifestaron problemas de conducta en ocasiones, las habilidades
creativas empleadas por el practicante para mantener su atención en la actividad
posibilitaron avanzar en la aplicación del instrumento.
El contexto donde se aplicó gran parte del instrumento dificultó el proceso
de evaluación, pues la distracción manifestada, interferían en las actividades de
los niños y más de aquellos que tenían una atención dispersa. Además, hizo falta
el tiempo para poder evidenciar los resultados de la intervención.
A continuación, se presentan tablas que permiten identificar cuáles son
las dificultades superadas, las situaciones de éxito y los errores cometidos
durante la práctica profesional:
34
Tabla 7 Dificultades superadas
Fase Dificultades
presentadas
Como se superaron Sugerencias para
prevenir dificultades
Vínculo con
la institución
No hay un claro
entendimiento de
las actividades a
desempeñar de los
practicantes
La tutora académica se
reunió con el personal en
varias ocasiones para
aclarar los propósitos del
proyecto.
Los coordinadores
encargados del vínculo
deben asegurarse de que
las demandas de la
institución hacia los
practicantes estén dentro
de sus capacidades.
Primera
entrevista
Los padres no
asisten a las
citaciones
Se acordaba un horario en
el que se le facilite asistir
al padre.
Aprovechar la asistencia
del padre para recoger
toda la información
necesaria, previniendo que
falte a próximas citas.
Evaluación Manifestación
Dificultades
atencionales por el
ambiente de
trabajo.
Se solicitó cambio de área
y después nos trasladaron
a un lugar más adecuado.
durante las sesiones se le
permitía al niño descansar
a ratos para evitar el
agotamiento
Escoger y adaptar
previamente el lugar de
aplicación de instrumentos.
Utilizar la creatividad a la
hora de aplicar las pruebas
para captar la atención del
niño
Intervención Algunos niños
manifestaron
resistencias a
trabajar en las
actividades.
Se ofrecían recompensas,
como jugar un momento
en el parque al terminar la
actividad, siempre y
cuando la complete de
forma adecuada.
Generar en el niño una
relación de confianza,
además de motivar el buen
comportamiento mediante
el dialogo manteniendo
una postura de autoridad.
Elaborada por: Madeleyn Guapulema Carcelén
35
Tabla 8 Situaciones de Éxito
Fase Éxitos reconocidos Como se lograron Recomendaciones para
fases / procesos futuros
Entrevista
inicial
En todos los casos
se logró obtener el
consentimiento del
representante para
trabajar con el
representado
Se le explico al
representante la
importancia de evaluar e
intervenir en esas
conductas negativas que
interfieren en su
desarrollo académico y
personal.
Comunicar de forma
clara al padre sobre las
acciones a tomar.
Usando un lenguaje
sencillo y de fácil
entendimiento para los
padres de familia
Evaluación Vinculo
establecido con el
estudiante durante
el proceso de
intervención.
Se abordaron con
paciencia las situaciones
difíciles mediante juegos,
y refuerzos positivos que
lograron crear un
ambiente de confianza
para el niño. Esto se
reflejaba en la gran
aceptación con la que los
niños nos recibían dentro
del aula, sumado de
disposición para trabajar,
ya que los mismo pedían
que se los saque.
Fortalecer la
comunicación, hablando
en un lenguaje claro y
sencillo, que el niño.
Comunicarle al niño las
intenciones del proceso
que se llevara a cabo
para ayudarlo a superar
sus dificultades.
Aprovechar las
oportunidades que se
presenten para corregir
conductas inadecuadas,
con una postura firme,
pero a la vez reforzando
positivamente las
potenciales que el niño
posee para mejorar.
Evaluación
e
intervención
Los docentes
comprendían la
importancia del
proceso y
permitían a los
estudiantes salir de
la clase para sus
sesiones.
Gracias al dialogo entre la
docente y las psicólogas
de la institución; además,
la adecuada socialización
de los practicantes y
disposición a colaborar
dentro del aula de clases.
Promover la
comunicación clara,
señalando la importancia
del proceso que se
llevara a cabo, así como
también la importancia de
la colaboración del
docente.
Elaborada por: Madeleyn Guapulema Carcelén
36
Tabla 9 Errores para no volver a cometer
Fase
Errores
identificados
Causas del error
Recomendaciones para
fases / procesos futuros
Familiarización
con la
institución.
Mantener la
creencia de que
podíamos
solucionar los mal
entendidos
dialogando por
nosotros mismos,
mientras el tiempo
avanza y
retrasaban las
tareas prioritarias
del proyecto.
No comunicar de forma
inmediata a los tutores
académicos los
inconvenientes
presentados con
tutores iniciales de la
institución, o con la
realización de
actividades esperadas
por el tutor.
Mantener al tanto a los
tutores académicos de
las novedades
manifestadas en el lugar
de práctica para que
pueda actuar de manera
inmediata cuando sea
necesario.
Evaluación Hubo estudiantes
que puntuaron
deficientes en
componentes que
dentro del aula se
desenvuelven con
normalidad.
La realización de la
prueba
correspondiente a esos
componentes fue
evidentemente
influenciada por las
dificultades de
atención, debido a la
extensión del
instrumento y el
agotamiento del niño,
se desarrollaba un
desinterés para
concluirlas o realizarlas
de forma correcta.
Es recomendable la
selección de un
instrumento acorde a las
necesidades del
estudiante. Y que se
ajuste mejor a las
condiciones del contexto
a aplicarse, ya que el
tiempo en que debía
trabajarse por sesión es
muy corto, lo que
prolonga su aplicación
por semanas.
Evaluación e
intervención
Buscar entablar la
confianza con el
niño cediendo a
sus demandas,
dándole al niño el
control de la
situación.
Ya que el niño está
acostumbrado a recibir
la recompensa por el
trabajo, se niegue a
cooperar si no obtiene
la recompensa, aunque
su comportamiento no
lo merezca. O decida
poner sus propias
negociaciones como se
dio en uno de los
casos.
Mantener ante el niño
una postura de autoridad,
reprender
comportamientos
desfavorables y la ves ser
clara en la explicación del
porque fue reprendido.
Así como manifestar las
consecuencias al no
obedecer la consigna de
disciplina.
Acudir al tutor de la
institución a cargo para
que intervenga en caso
de no poder controlar la
situación.
Elaborada por: Madeleyn Guapulema Carcelén
37
CONCLUSIONES
Con la revisión bibliográfica y documental se logró obtener las definiciones
conceptuales de los constructos Atención y Aprendizaje como sustento y
fundamentación teórica de la sistematización de experiencia realizada.
Se lograron hallazgos con los resultados de la evaluación de los niños con
dificultades en la atención selectiva y sostenida, los mismos que presentan
problemas en las áreas de comprensión oral, gramática, lectura, escritura y
aritmética. Y como se ha encontrado en varias fuentes bibliográficas, la atención
dispersa, la incapacidad para mantenerse concentrado, dificulta la adquisición
de nuevos aprendizajes.
Se diagnosticó influencia del contexto y la atención brindada por el
docente sobre el aprendizaje del niño con dificultades de atención. Sin embargo,
la mayoría de docentes no están preparados para atender un grupo de niños tan
diverso, pues las técnicas o estrategias para mantener el control de la conducta
en el aula no son siempre eficaces.
La sistematización de esta experiencia permitió identificar las dificultades
de la aplicación del protocolo de atención a niños con dificultades conductuales
y en especial atencionales, bajo las condiciones del contexto escolar tal como lo
es el tiempo máximo por sesión que se puede trabajar con el niño o el ambiente
distractor alrededor del área de trabajo.
38
RECOMENDACIONES
Mantener revisiones periódicas en diferentes sitios webs y repositorios
bibliográficos y documentales para mantener actualizaciones de las definiciones
conceptuales de los constructos Atención y Aprendizaje, ya que podrían
aparecer nuevas variables indicadoras relevantes para medir los constructos y
así tener solidez en la fundamentación teórica de una nueva sistematización de
experiencia.
Evaluar continuamente el contexto y la atención que se brinda a través de
los docentes sobre el aprendizaje a los niños y niñas con dificultades de atención,
mediante la observación directa de sus clases o talleres grupales, con el fin de
realizar un diagnóstico sobre necesidades de capacitación a los docentes.
Los coordinadores o encargados del proyecto deben evaluar el protocolo
de atención a niños con dificultades conductuales y en especial atencionales,
respecto a su aplicación bajo las condiciones del contexto escolar, en especial
las dificultades que podrían presentarse ya sea por la problemática del niño o las
normas propias de cada institución. Además, diseñar procedimientos específicos
para la evaluación de los niños con dificultades de atención.
Se recomienda a los padres comprometerse en el proceso del niño, ya
sea cumpliendo con los exámenes requeridos o continuando el tratamiento con
especialistas en caso de ser necesario. Ya que, al no superarse las dificultades
atencionales no se lograrán mejorías en el área de aprendizaje.
39
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ANEXOS
Acta de consentimiento informado, firmada por el representante.
Entrevista sobre la historia psicoeducativa del estudiante realizada al representante
Ficha de registro de sesión, utilizada para la reconstrucción de la experiencia.
BANETA, instrumento aplicado a todos los casos: Cuadernillo de respuestas y protocolo
Informe psicológico de uno de los estudiantes atendidos
UNIVERSIDAD
DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS
PSICOLÓGICAS
INFORME PSICOLÓGICO
I. DATOS DE FILIACIÓN.
NOMBRE: Luis
SEXO: Masculino
LUGAR DE NACIMIENTO Guayaquil
FECHA DE NACIMIENTO 1 de abril del 2011
EDAD: 7 años
ESTADO CIVIL Soltero
GRADO DE INSTRUCCIÓN 2do de Básica
II. IDENTIFICACIÓN DEL MOTIVO DE CONSULTA O PROBLEMA
ACTUAL:
Fue derivado al DECE de la institución por el comportamiento inadecuado.
Señala la profesora que se levanta de su asiento, en ocasiones no copia la clase,
y muestra conductas agresivas con unos compañeros.
III. HISTORIA PERSONAL
Presenta un desarrollo normal, no existen alteraciones en el área cognitiva. las
habilidades manifestadas durante la evaluación son acordes a nivel de formación
escolar. El desarrollo cognitivo es adecuado, no se manifiestan quejas en esa
área por la docente, pero por el lado conductual presenta dificultad acatar las
órdenes impuesta en el salón, entre ellas mantenerse en su puesto. Muestra
ciertos comportamientos agresivos, se lo ha observado manotear a distancia a
compañeros pasan por su puesto alegando que “él lo molesta siempre”.
IV. HISTORIA FAMILIAR
Tipo de familia monoparental; su familia está compuesta por mamá y su hermana
de 1 año, la madre indico el día de la entrevista haberse separado del padre del
estudiante hace un año, sin embargo, en sesiones recientes el comento vivir con
sus dos padres.
V. NSTRUMENTOS Y TÉCNICAS PSICOLÓGICAS
Tecnica proyectiva: Dibuja tu problema
Cuestionario de percepcion del funcionamiento familiar (FF-SIL)
Bateria neuropsicologica para la evaluacion de trastornos de
aprendizaje
VI. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Dibuja tu problema
Se le indico al niño que dibuje como se sentía, e indico que estaba feliz así que
procedió a dibujarse a sí mismo realizando actividades que lo hacían feliz, como
jugar pelota, pasear en moto con su padre, ver televisión. En el dibujo se puede
apreciar el siguiente:
El tamaño del dibujo es normal esto indica que el sujeto puede presentar
algún índice de acomodación al medio y una vitalidad normal. La dirección del
dibujo es hacia la derecha, demuestra que existe un apego materno y un cierto
deseo consciente o inconsciente de querer cambiar las cosas o el tiempo, es un
sujeto de fácil comunicación y sociable. El dibujo se situado arriba lo cual puede
significar alegría o euforia. Predominio de líneas rectas en el dibujo lo cual indica
fuerza y vitalidad, introversión, tiene muy clara las ideas y mesura en los
procesos superiores de asimilación y comprensión, pero también pueden llegar
a ser autoafirmativos y se relacionan con estados de ánimo agresivos.
FF-SIL
Según la escala del FF-SIL que fue aplicada a la madre indica un puntaje
de 60 lo que se interpreta como familia funcional, ya que presenta cohesión por
parte de la familia ya sea física y emocionalmente en circunstancias de tomar
decisiones, armonía, comunicación, se demuestran sentimientos y emociones
positivas abiertamente y constantemente. Cada miembro cumple un rol dentro
de la familia y hay adaptabilidad para al cambio. sin embargo, se presenta
impermeabilidad, no existe capacidad de brindar y recibir experiencias de otras
familias.
BANETA
Durante el desarrollo de la prueba una atención sostenida deficiente, y una
tendencia a distraerse, lo que puede se puede apreciar en el puntaje obtenido,
sin embargo, se encuentra dentro de los parámetros normales de un niño de
edad.
A pesar de que las pruebas presentaban un nivel de dificultad mayor en relación
al desarrollo normal del niño a esa edad, el estudiante se mostraba interesado
en realizar de forma correcta la tarea, lo que indica un compromiso por cumplir
las consignas. A pesar de eso se distrae fácilmente, especialmente al manifestar
agotamiento en ciertas pruebas por lo que se ha optado por descontinuar las
pruebas que no están acordes a su nivel de desarrollo académico, como aquellas
que implicaban dictados, o escritura libre, y ecuaciones de aritmética.
Estereognosia y Grafestesia tienen puntaje 100, lo que indica un rendimiento
excelente, una correcta integración de características táctiles de los estímulos y
correcto reconocimiento de objetos.
En coordinación motora posee un rendimiento promedio alto. Lo que indica un
buen ritmo, alternancia de movimiento y precisión en la reproducción de
secuencias motoras. Sin embargo, una velocidad motora lenta y poco control de
Atención Bajo
Procesamiento Fonológico Normal bajo
Repetición Muy alto
Compresión Oral Normal bajo
Lectura Normal bajo
Percepción Bajo
Memoria Normal bajo
Esterognosia muy alto
Grafestesia Muy alto
Coordinación Motora Normal alto
Enlentecimiento Motor Normal bajo
Tapping Normal bajo
los dedos, así como la planeación de los movimientos para realizar la
coordinación de las manos.
VII. APRECIACIÓN PSICOLÓGICA
El estudiante presenta un desarrollo cognitivo acorde a su edad, el test
proyectivo mostro que es un niño muy comunicativo, con manifestaciones de
alegria y apego materno, en su discursos se puede evidenciar la afectividad
hacia su padre quien es el protagonista de las actividades recreativas favoritas
del estudiante. Tambien se identificaron estados de animo agresivos.
A pesar de un alto puntuje indicando una funcionalidad familiar, es necesario
evaluar las afectaciones manifestadas como consecueincia de la separacion
familiar ocurrida hace un año. Pues los niños de corta edad presentan mayor
ansiedad ante los divorcios o separaciones pues a menor edad tenga el niño más
dificultades tendrá para entender el divorcio y todas sus ramificaciones, los
síntomas en los niños son tristeza e ira, evidenciados por posesividad,
radiosidad, hiperactividad, y agresividad.
VIII. DIAGNÓSTICO
Presuntivo: Z64 Problemas relacionados con ciertas circunstancias
psicosociales
IX. ORIENTACIÓN BRINDADA
Se llevara a cabo un plan de intervencion con la finalidad de mejorar
su manejo dentro del aula de clase y corregir conductas inadecuadas,
trabajando en sus habilidades sociales.
Se recomienda seguimiento psicologico para determinar los origenes
del comportamiento inadecuado que presenta hacia sus pares.
Elaborado por: Madeleyn Guapulema Carcelen
C.I. 2106702985
Tabla de resultados de BANETA
- Dibujos de la técnica “dibuja tu problema”
- Test FF-SIL aplicado a la representante
Ficha de cierre de Sesión
Ejemplo de ficha para el registro de actividades diarias durante la práctica, utilizada para la reconstrucción histórica
Fotografías durante el trabajo en la comunidad educativa
Fotografía tomada del aula de clases durante la observación directa.
Fotografía de la aplicación de la técnica “dibuja tu problema” a unos de los
estudiantes designados.
Fotografía de estudiante durante la aplicación de Baneta
Fotografias del material trabajado en la intervención
Fotografías de las fichas de atención trabajadas durante la intervención
terapéutica.
Fotografía de la intervención terapéutica sobre la identificación de emociones