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UNIVERSIDAD DE GRANADA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

TESIS DOCTORAL

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA ORAL EN LA ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA A TRAVÉS

DEL USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA

COMUNICACIÓN

DOCTORANDA: Claudia Pauline Martínez Celis

DIRECTORA: Dr.ª D.ª M.ª Pilar Núñez Delgado

GRANADA, 2012

Editor: Editorial de la Universidad de GranadaAutor: Claudia Pauline Martínez CelisD.L.: GR 577-2013ISBN: 978-84-9028-396-7

TESIS DOCTORAL

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA ORAL EN LA

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL COMO LENGUA

EXTRANJERA A TRAVÉS DEL USO DE LAS TECNOLOGÍAS

DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Claudia Pauline Martínez Celis

Universidad de Granada

La presente Tesis doctoral ha sido realizada por la licenciada D.ª

Claudia Pauline Martínez Celis, bajo la dirección de la Dra. D.ª

M.ª del Pilar Núñez Delgado, para aspirar al grado de Doctora.

Granada, septiembre de 2012

Fdo. Claudia Pauline Martínez Celis

M.ª del Pilar Núñez Delgado, Doctora en Filosofía y Letras y

Profesora Titular del Departamento de Didáctica de la Lengua y

la Literatura de la Universidad de Granada, como directora de la

tesis presentada para aspirar al título de Doctora por D.ª Claudia

Pauline Martínez Celis,

HACE CONSTAR:

Que la tesis titulada El desarrollo de la competencia oral en la

enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera a

través del uso de las tecnologías de la información y la

comunicación realizada por la citada doctoranda reúne las

condiciones científicas y académicas necesarias para su

presentación pública.

Granada, septiembre de 2012

Fdo. M.ª del Pilar Núñez Delgado

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 171. Significado y relevancia del tema 192. Objetivos de este trabajo 213. Métodos y fuentes 234. Estructura del trabajo 245. Agradecimientos 25 PRIMERA PARTE: BASES TEÓRICAS 27 CAPÍTULO 1 FUNDAMENTOS GENERALES SOBRE LA COMUNICACIÓN EN LA SOCIEDAD EL SIGLO XXI Y SUS REPERCUSIONES EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

29

1. Sentido y fines de la enseñanza de las lenguas en el siglo XXI 292. Aspectos epistemológicos: el lenguaje, las lenguas y la comunicación en la sociedad actual. 33

2.1. Lenguaje, lengua y comunicación: del estudio del objeto al interés por el uso

33

2.2. Lingüística y ciencias de la comunicación 382.3. Aportaciones de las ciencias del lenguaje a la enseñanza de lenguas

43

3. Aspectos psicopedagógicos: teorías del aprendizaje y su incidencia sobre la enseñanza y el aprendizaje de lenguas 50

4. Aspectos didácticos: modelos y enfoques didácticos del aprendizaje del español como lengua extranjera 55

4.1. Delimitación terminológica: “primera lengua” o “lengua materna”, “segunda lengua”, “lengua extranjera”

56

4.2. Características de la adquisición de la lengua materna (APL) y el aprendizaje de lenguas extranjeras y segundas lenguas (ASL)

58

4.3. Modelos de adquisición de segundas lenguas y lenguas extranjeras

62

4.3.1. Los modelos sociolingüísticos 62 4.3.2. Los modelos lingüísticos 64 4.3.3. Los modelos cognitivos 684.4. Métodos y enfoques en la enseñanza de idiomas 714.5. Los enfoques comunicativos en la enseñanza de lenguas 744.6. Otros paradigmas de cuño comunicativo 774.7. ¿El fin de los métodos? 80

Referencias bibliográficas 81

LA COMPETENCIA ORAL EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL LENGUA EXTRANJERA A TRAVÉS DE LAS TIC

-8-

CAPÍTULO 2 FUNDAMENTOS REFERIDOS A LA EPISTEMOLOGÍA DE LA COMUNICACIÓN ORAL 89

1. La comunicación oral y la oralidad: definición y características. 89 2. Oralidad y escritura: semejanzas y diferencias entre comunicación oral

y comunicación escrita 92

3. La tecnología y su influencia en la oralidad 96 4. Oralidad y comunicación oral 98 5. Las habilidades orales: expresión oral (hablar) y comprensión oral

(escuchar). La interacción y la mediación como destrezas orales 101

5.1. La expresión oral: hablar 102 5.1.1. El proceso de expresión oral 103 5.1.2. Expresión oral y situación comunicativa 108 5.1.3. La expresión oral y la integración de destrezas 109

5.2. La comprensión auditiva 110 5.2.1. Características de la escucha 110 5.2.2. El proceso de comprensión auditiva 111

5.3. La interacción y la mediación como destrezas orales 117 5.4. La competencia oral y el aprendizaje comunicativo de lenguas 120

6. Los textos orales 122 Referencias bibliográficas 124 CAPÍTULO 3 MARCO CONTEXTUAL Y NORMATIVO DE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN ESTADOS UNIDOS: DIRECTRICES EDUCATIVAS SOBRE COMUNICACIÓN ORAL Y SOBRE TECNOLOGÍA

127

1. Importancia actual del español como lengua extranjera 127 2.El español en los Estados Unidos de América 129 3. Aspectos normativos y curriculares para la enseñanza del español en los Estados Unidos: los Estándares para el aprendizaje de lenguas extranjeras y los Lineamientos de competencia del American Council for the Teaching of Foreign Languages

135

4. Las destrezas orales en el marco curricular de los programas de español como lengua extranjera en los Estados Unidos

142

4.1. La expresión oral 147 4.2. La comprensión oral 150 4.3. Evaluación de la expresión y la comprensión orales según la propuesta del Consejo Americano para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras (ACTFL)

153

5. La tecnología digital y la enseñanza del español como lengua extranjera en los Estados Unidos

160

5.1. El uso de la tecnología para el aprendizaje de lenguas: el Plan Nacional de Educación Tecnológica de 2010 (NETP): Transforming American Education: Learning Powered by Technology

163

ÍNDICE

-9-

5.2. Los Estándares Nacionales de Tecnología Educativa para Estudiantes y Maestros: el proyecto NETS

166

5.2.1. El proyecto NETS y las características del maestro en la era digital

167

5.2.2.Características del aprendiz de la era digital 171Referencias bibliográficas 173

CAPITULO 4 FUNDAMENTOS REFERIDOS A LA DIDÁCTICA DE LA COMUNICACIÓN ORAL EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA

177

1. Introducción 1772. La competencia oral en la enseñanza del español como lengua

extranjera 178

3. Un modelo de competencia oral para la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera basado en niveles de progreso 187

4. Enfoques, métodos y metodologías que favorecen el desarrollo de la competencia oral 192

4.1. La enseñanza de lenguas mediante tareas y las destrezas orales

192

4.2. El aprendizaje basado en proyectos 1964.3.La enseñanza de lenguas a través de recursos tecnológicos 201

5. Actividades de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo de la competencia oral 204

5.1. Características de las actividades de comunicación oral 2075.2. Tipología de las actividades de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera y su incidencia en el desarrollo de la competencia oral

209

5.3. Diseño de actividades de lengua oral mediante herramientas tecnológicas 215

6. Recursos y materiales para la didáctica de la lengua oral 2187. La evaluación de la competencia oral en lengua extranjera 221Referencias bibliográficas 226 CAPÍTULO 5 LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Y EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA ORAL EN EL AULA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA

233

1. Las tecnologías de la información y la comunicación en la sociedad actual 2331.1. Aproximación al concepto de sociedad de la información: caracteres

233

1.2. Implicaciones económicas y sociales de las tecnologías de la información y la comunicación

237

1.3. Implicaciones éticas y educativas de las tecnologías de la información y la comunicación: la brecha digital y la alfabetización tecnológica

240


-10-

2. El aprendizaje en la era digital 245 2.1. La integración de la tecnología en los procesos educativos: mitos y realidades

247

2.2. Principales repercusiones de las tecnologías en el ámbito educativo: modelos de aprendizaje y principios didácticos

251

3. La enseñanza-aprendizaje de lenguas en la sociedad tecnológica 262 3.1. Los nuevos entornos de aprendizaje lingüístico 263 3.2. Del aprendizaje de lenguas asistido por el ordenador al aprendizaje asistido por las tecnologías móviles

270

3.2.1. La Web 2.0: una nueva red en la red 270 3.2.2. La Web móvil 2.0 273

4. Posibilidades didácticas de la Web2.0 y la Web 2.0 móvil en el desarrollo de la competencia oral

283

4.1. Las redes sociales 289 4.1.1. Las redes sociales como facilitadoras del desarrollo de las competencias discursiva, multicultural y plurilingüe

290

4.1.2. Recursos de las redes sociales para el aula de Español como Lengua Extranjera (ELE)

296

4.2. Los blogs o bitácoras 299 4.2.1. Posibilidades de uso de los blogs en la clase de Español como Lengua Extranjera

302

4.2.2. Los blogs y las habilidades de expresión y comprensión escritas

305

4.2.3. Los blogs y el diseño de actividades orales 306 4.3. Podcasting: el contenido en el bolsillo 309

4.3.1. Los podcast y el desarrollo de la competencia oral en la clase de lenguas extranjeras

312

4.3.2. Otras posibilidades didácticas de los podcast 316 4.4. Las wikis 319 4.5. El chat, el videochat y la mensajería instantánea 324 4.6. Software, recursos y herramientas de vídeo para mejorar la comprensión y expresión orales

326

4.7.Software y herramientas para presentaciones orales 330 4.8.Software y herramientas para videoconferencias 331

5. A modo de síntesis reflexiva 333 Referencias bibliográficas 335 SEGUNDA PARTE: INVESTIGACIÓN EMPÍRICA 349 CAPÍTULO 6 DISEÑO Y MÉTODO DE INVESTIGACIÓN 351

1. Origen y justificación de la investigación: revisión de estudios precedentes 351

2. Objetivos de la investigación 355

ÍNDICE

-11-

3. Tipo de investigación 3574. Contexto del estudio 3585. Hipótesis de investigación 3596. Sujetos experimentales 3647. Proceso y fases 3668. Variables e instrumentos de investigación utilizados 368 8.1. Variables extrañas o intervinientes 368 8.2. Las variables dependientes 373 8.3. La variable independiente 373

8.4. Listado del total de las variables y denominaciones abreviadas 374

9. Instrumentos de recolección de datos y escalas de medición de variables

375

9.1. Variables intervinientes y variables independientes: cuestionario de para recoger información sobre usos y percepciones del alumnado antelas herramientas tecnológicas

375

9.1.1. Objetivos y diseño del cuestionario inicial 376 9.1.2. Diseño del cuestionario 377

9.1.3. Validación del cuestionario 3869.2. Variables dependientes: instrumentos de recolección de datos y de medidas

391

9.2.1. Pre-test y Postest 1: Entrevista estandarizada 3919.2.1.1. Escalas de observación de la competencia discursiva oral en el Pre-test y Postest-1

396

9.2.2. Postest 2: Entrevista semiestructurada 4059.2.2.1. Escalas de Observación de la competencia discursiva oral en el Postest-2

406

10. Tareas, materiales de instrucción y recursos tecnológicos utilizados 40710.1. Diseño del programa de intervención para el desarrollo de la competencia oral a través del uso de herramientas tecnológicas

408

10.2. Procedimiento de trabajo con los contenidos léxicos, gramaticales y culturales mediante el uso de herramientas tecnológicas en el grupo experimental

413

11. Estudios estadísticos realizados 425Referencias bibliográficas 428 CAPÍTULO 7 RESULTADOS OBTENIDOS EN LA APLICACIÓN DEL CUESTIONARIO DE PERCEPCIONES A LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL

435

1. Estudios realizados sobre el cuestionario y resultados obtenidos 4352. Resultados obtenidos para el objetivo 1: motivación y actividades preferidas 440

2.1. Estadísticos intergrupos e intragrupo para el objetivo 1.1.: motivaciones del alumnado para el aprendizaje del Español como Lengua Extranjera

440

2.2. Estadísticos intergrupos e intragrupo para el objetivo 1.2.: 443


-12-

autonomía y compromiso del alumnado con su aprendizaje 2.3. Estadísticos intergrupos e intragrupo para el objetivo 1.3.: actividades de expresión e interacción orales preferidas 445

2.4. Estadísticos intergrupos e intragrupo para el objetivo 1.4.: actividades de comprensión oral preferidas 448

3. Resultados obtenidos para el objetivo 2: opiniones del alumnado sobre su competencia oral en ELE 449

3.1. Estadísticos intergrupos e intragrupo para el objetivo 2.1.: opinión del alumnado sobre la importancia de las habilidades comunicativas

449

3.2. Estadísticos intergrupos e intragrupo para el objetivo 2.2.: habilidades más trabajadas en casa 450

3.3. Estadísticos intergrupos e intragrupo para el objetivo 2.3.: opinión del alumnado sobre el grado de dificultad de algunos componentes de las destrezas orales

452

3.4. Estadísticos intergrupos e intragrupo para el objetivo 2.4.: participación en actividades orales en clase 543

3.5. Estadísticos intergrupos e intragrupo para el objetivo 2.5.: nivel de competencia oral del alumnado 455

4. Resultados obtenidos para el objetivo 3: percepciones del alumnado sobre el uso de las tecnologías digitales para la práctica y evaluación de la competencia oral en clase de ELE

456

4.1. Estadísticos intergrupos e intragrupo para el objetivo 3.1.: opiniones sobre el uso de las TIC para el desarrollo de la competencia oral en ELE

456

4.2. Estadísticos intergrupos e intragrupo para el objetivo 3.2.: grado de conocimiento y uso de recursos tecnológicos por parte de los sujetos participantes

458

4.3. Estadísticos intergrupos e intragrupo para el objetivo 3.3.: opiniones y actitudes en relación con el uso de herramientas digitales para la evaluación de la competencia oral

461

4.4. Estadísticos intergrupos e intragrupo para el objetivo 3.4.: opinión del alumnado sobre el valor pedagógico del uso de herramientas digitales en la clase de ELE

462

Referencias bibliográficas 465 CAPÍTULO 8 ESTUDIO INTERGRUPOS: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN REFERIDOS A LA COMPARACIÓN ENTRE LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL

467

1. Análisis de frecuencia y relación entre las variables intervinientes: datos descriptivos, estudio y comentario 467

2. Análisis de frecuencia y relación entre las variables dependientes: datos descriptivos, estudio y comentario 476

2.1. Variables dependientes en el pre-test 477 2.1.1. Datos de la variable Comprensión oral en el pre-test para el estudio intergrupos 477

ÍNDICE

-13-

2.1.2. Datos de la variable Coherencia discursiva en el pre-test para el estudio intergrupos 479

2.1.3. Datos de la variable Pronunciación y fluidez en el pre-test para el estudio intergrupos 481

2.1.4. Datos de la variable Corrección gramatical en el pre-test para el estudio intergrupos 483

2.1.5. Datos de la variable Vocabulario y estrategias comunicativas en el pre-test para el estudio intergrupos 485

2.1.6. Datos de la variable Adecuación social y cultural en el pre-test para el estudio intergrupos 487

2.2. Contraste de hipótesis, comparación de puntuaciones medias y significación estadística para los grupos experimental y control en el pretest

489

2.3. Variables dependientes en el postest-1 4952.3.1. Datos de la variable Comprensión oral en el postest-1 para el estudio intergrupos 495

2.3.2. Datos de la variable Coherencia discursiva en el postest-1 para el estudio intergrupos 498

2.3.3. Datos de la variable Pronunciación y fluidez en el postest-1 para el estudio intergrupos 501

2.3.4. Datos de la variable Corrección gramatical en el postest-1 para el estudio intergrupos 503

2.3.5. Datos de la variable Vocabulario y estrategias comunicativas en el postest-1 para el estudio intergrupos 506

2.3.6. Datos de la variable Adecuación social y cultural en el postest-1 para el estudio intergrupos 509

2.4. Contraste de hipótesis, comparaciones de medias y su significancia estadística para los grupos experimental y control en el postest-1

511

2.5. Resultados del postest-2 de seguimiento complementario al pretest y al postest-1 517

2.5.1. Estadísticos descriptivos del postest-2 de seguimiento complementario al pretest y al postest-1 para los grupos experimental y control

517

2.5.2.Diferencia de puntuaciones medias entre los grupos experimental y de control para el postest-2 519

3. Estudio de correlaciones y análisis factorial 5243.1. Estudio de correlaciones 5243.2. Análisis factorial 532

4. Análisis de regresión 5344.1. Relación entre Promedio del estudiante y Puntuación en el postest 535

4.2. Relación entre Sexo y Puntuación en el postest 537


-14-

CAPÍTULO 9 ESTUDIO INTRAGRUPOS: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN REFERIDOS A LA EVOLUCIÓN DE LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL

539

1. Análisis de los resultados obtenidos por el grupo experimental en el pretest y el postest en las diversas categorías de la competencia oral 540

1.1. Datos descriptivos y comparación de medias del grupo experimental en el pretest y el postest 540

1.2. Diferencia de puntuaciones medias en el grupo experimental entre el principio y el final de la implementación del programa de lengua oral

546

2. Análisis de los resultados obtenidos por el grupo experimental en el postest-1 y el postest-2 en las diversas categorías de la competencia oral 552

2.1. Datos descriptivos y comparación de medias del grupo experimental en el postest-1 y el postest-2 552

2.2. Diferencia de puntuaciones medias en el postest-1 y el postest-2 del grupo experimental 559

3. Análisis del rendimiento de cada sujeto del grupo experimental en el pretest y en el postest-1 564

4. Análisis de los resultados del grupo experimental según la variable Sexo 578

5. Resultados principales en la evolución del grupo control 581 5.1. Datos descriptivos y comparación de medias del grupo control en el pretest y el postest 582

5.2. Diferencia de puntuaciones medias del grupo control al principio y al final de la investigación 583

CAPÍTULO 10 CONCLUSIONES PRINCIPALES SOBRE EL ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS Y CONSIDERACIONES FINALES

587

1.Introducción 587 2. Conclusiones sobre las hipótesis referidas al estudio intergrupos 588

2.1. Conclusiones referidas a la competencia inicial de los grupos experimental y control 588

2.2. Conclusiones referidas a las hipótesis sobre el postest-1 589 2.3.Conclusiones referidas a las pruebas de seguimiento o postest-2 591

3. Conclusiones sobre las hipótesis referidas al estudio intragrupos 592 3.1. Conclusiones sobre las hipótesis referidas al postest-1 592 3.2. Conclusiones sobre las hipótesis referidas a la prueba de seguimiento (postest-2) 594

4. Conclusiones sobre los resultados del rendimiento de los sujetos del grupo experimental 597

5. Conclusiones sobre la variable interviniente Sexo 598 6. Principales aportaciones del estudio 598 7. Implicaciones didácticas 599

ÍNDICE

-15-

8. Limitaciones de la investigación 6019. Prospectiva investigadora 603Referencias bibliográficas 605

BIBLIOGRAFÍA 607

ANEXOS 641ANEXO I: Lineamientos de desempeño oral de la ACTFL 643ANEXO II:100 herramientas TIC para el aprendizaje 649ANEXO III: Ejemplo del sistema de calificaciones electrónico ASPEN 653ANEXO IV: Material complementario de instrucción y práctica usado durante el desarrollo del programa de intervención para el desarrollo de la competencia discursiva oral mediante TIC

654

ANEXO V: Listado de figuras por capítulos 673


-16-

INTRODUCCIÓN


-18-

INTRODUCCIÓN

-19-

1. Significado y relevancia del tema

El tema de esta investigación está directamente relacionado con una iniciativa de incorporación de las tecnologías en las instituciones educativas del sistema escolar del condado de Cherokee en el estado de Georgia, Estados Unidos, en el que se desempeña laboralmente la doctoranda y donde se llevó a cabo la investigación empírica. Nuestra labor como docente en este sistema escolar comenzó hace diez años. Durante este periodo de tiempo hemos presenciado una revolución educativa respecto a la incorporación de tecnologías de la información y la comunicación en los procesos pedagógicos y en el sistema de evaluación –acompañado de un firme compromiso de entrenamiento y formación docente al respecto– con el fin de poner el sistema educativo a la vanguardia de los retos y las exigencias de la sociedad del siglo XXI ofreciendo una educación de calidad y altamente competitiva.

Esto, por supuesto, no solo ha cambiado las perspectivas educativas y las prácticas pedagógicas en áreas de conocimiento como las matemáticas y las ciencias, sino que además ha modificado la percepción que se tenía sobre el aprendizaje de otras lenguas distintas al inglés y la necesidad de alfabetización tecnológica y digital. De allí que en los últimos diez años se haya generado una alta demanda por parte de los estudiantes de educación secundaria de cursos en lenguas extranjeras que les permitan el ingreso en la universidad y les brinden mayores oportunidades laborales, en una sociedad por naturaleza étnica y culturalmente diversa.

La fuerte inversión en recursos tecnológicos que incluye el equipamiento de las aulas con pizarras interactivas, laboratorios móviles de ordenadores para estudiantes y ordenador portátil personal para profesores, sistemas de respuesta interactiva, acceso Wi-Fi en el campus, así como la formación en tecnología de estudiantes y docentes, han despertado la necesidad en los profesores de idiomas de revaluar, adaptar y transformar los métodos y enfoques usados, así como las prácticas didácticas tradicionales, para estar a la altura de las nuevas exigencias tanto del sistema escolar como de las instituciones que regulan los currículos de lenguas extranjeras, como el Consejo Americano para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras (ACTFL por su siglas en inglés) y los estándares curriculares de la Comisión Profesional del Estado de Georgia (GPS).


-20-

Bajo estos presupuestos adquiere sentido nuestro interés por llevar a cabo un proceso investigativo en un ámbito que si bien ya cuenta con una trayectoria a nivel global, recién se empieza a abrir camino en nuestro contexto educativo: la integración tecnológica en el aula de español como lengua extranjera (ELE). Aunque existen muchos trabajos de investigación en esta área, la mayoría de ellos se han llevado a cabo en ámbitos de educación superior, y hasta hace muy poco se han empezado a generar iniciativas de programas pilotos en el contexto de la educación secundaria, entre otras cosas, debido a las rígidas medidas legales que la regulan.

En este contexto, nuestro estudio aparece como precursor en el área de la Didáctica de las Lenguas Extranjeras en lo que a la integración de enseñanza y tecnología se refiere. Si bien cada vez son más los profesores abiertos a la exploración de las posibilidades que la tecnología ofrece a la enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas y lenguas extranjeras, no obstante, son escasos los estudios empíricos que se han llevado a cabo al respecto.

Como era de esperar, el impacto de la tecnología ha alcanzado ámbitos educativos como el de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, de tal manera que se ha ido incorporando como un tema recurrente en las reflexiones y prácticas didácticas y pedagógicas. Su inclusión en los planes curriculares y en el trabajo en las aulas lo convierte en objeto de interés para la investigación y en tópico obligado de los más recientes congresos, simposios y cursos de actualización profesional.

Aunque el estudio del uso del ordenador en la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas –conocido como ELAO (Enseñanza de las Lenguas Asistida por Ordenador)– ya había nacido como una disciplina científica desde la aparición en 1977 del microordenador (microcomputer) Apple II, como señala Ruipérez (2004), con importantes trabajos de investigación en el campo de la lingüística aplicada de implicación directa para la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas; sin embargo, los constantes avances en el ámbito de la información y la comunicación han llevado a un replanteamiento del foco de interés investigador, que ha pasado del uso de la multimedia en la clase de lenguas al uso de la World Wide Web, WWW (telaraña mundial) hasta las más recientes herramientas de información y comunicación de la así denominada Web Social o Web 2.0 (Red 2.0) y la red móvil.

De la primera línea de investigación de la ELAO o CALL (Computer-Assisted Language Learning), cuyo interés principal radica en el uso de recursos multimedia e Internet, se cuenta con un vasto repertorio de artículos, estudios, monografías y revistas especializadas en el tema. Entre otras, las serias investigaciones de Carol Chapelle (2001) sobre las aplicaciones de los ordenadores en la adquisición de lenguas, así como la abundante bibliografía, tanto en inglés como en español, ratifican las evidentes ventajas que el ordenador y el uso de Internet ofrecen para el aprendizaje de lenguas y

INTRODUCCIÓN

-21-

para el trabajo de investigadores y docentes en el campo de la enseñanza y la evaluación. Sin embargo, los estudios sobre las aplicaciones de las herramientas de la Web 2.0, apenas se empiezan a generar, aunque sus usos e implicaciones ya se hacen evidentes en el aula de idiomas. Por una parte, este acercamiento aún tímido a estas herramientas es generado por la novedad de las mismas y por su carácter cambiante o de permanente estado beta, es decir, en prueba, lo que no ofrece mayor seguridad ni permanencia de las herramientas como tales; pero, por otro lado, también se da por el desconocimiento por parte de los maestros de las herramientas o por la falta de datos rigurosos sobre su potencial para promover habilidades y estrategias de aprendizaje.

2. Objetivos de este trabajo

Durante los últimos años han tenido lugar numerosos cambios en las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) con alguna incidencia en el tipo de tareas y proyectos que se generan en el interior de la clase y los cursos de ELE. A pesar de la creciente popularidad que ha alcanzado el uso de estas nuevas tecnologías en el aula de lenguas, hasta el momento no existen suficientes criterios didácticos para su adecuada aplicación y evaluación, limitando –y en ocasiones anulando– el enorme potencial que tienen estas herramientas en el campo educativo. Aunque corresponde a los maestros comprometerse de manera activa y planeada con la apropiada explotación de estos recursos con fines didácticos, son los investigadores los llamados a esclarecer el panorama de este nuevo y complejo paradigma. Bajo este argumento, hemos decidido proponer un trabajo de investigación que nos permita abordar desde una perspectiva didáctica el aprendizaje del español como lengua extranjera sustentado en el uso de herramientas tecnológicas de última generación.

Para el abordaje juicioso de la problemática hemos partido de una serie de preguntas cuyos aspectos básicos se intentan esclarecer a lo largo del trabajo de investigación que presentamos. Debido a que pueden ser muchos los interrogantes, nos centraremos en aquellos que señalan en concreto las aplicaciones y la presumible potencialidad de las TIC para el desarrollo de la competencia discursiva oral en la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera (E/LE). Partimos, por lo tanto, de las siguientes cuestiones que van de lo general a lo particular:

1. ¿Cuáles son las conexiones entre la enseñanza-aprendizaje del ELE y el aprendizaje basado en la tecnología?

2. ¿Cómo afectan las TIC la pragmática de la comunicación y el desarrollo de la lengua oral?


-22-

3. ¿Cuáles son las TIC y los recursos tecnológicos más apropiados para el desarrollo de la comprensión y la expresión oral en la clase de ELE?

4. ¿De que manera la incorporación de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje obliga a repensar los enfoques, métodos, diseño curricular, la evaluación y el mismo papel del maestro, del alumno y de las instituciones educativas?

5. ¿Qué potencial motivador aportan? ¿Aportan otras ventajas?

6. ¿Cómo evaluar el verdadero impacto que tienen las TIC en la adquisición del español como lengua extranjera y en concreto en la competencia discursiva oral?

Partimos del presupuesto de que las TIC tienen un gran potencial educativo y de que su adecuado uso propicia el desarrollo de la competencia comunicativa, aunque el surgimiento de la mayoría de las herramientas y recursos no haya tenido en su origen una intención didáctica. En la actualidad las TIC cuentan con un amplio repertorio de herramientas y recursos cuyo acceso y uso, en su mayoría, son de carácter libre y gratuito. No obstante, hemos decidido enfocar nuestro estudio en aquellas tecnologías que por su naturaleza pueden tener algún impacto en el trabajo didáctico sobre la comprensión y la expresión oral y su consecuente proceso de evaluación.

De esta manera, el objetivo central de esta tesis ha sido el de explorar el impacto didáctico que algunas herramientas digitales de la Web 2.0 y la Web 2.0 móvil pueden tener en el desarrollo de la competencia discursiva oral en estudiantes de tercer nivel de español como lengua extrajera de la escuela de secundaria de Etowah. Como la oferta de herramientas es muy amplia, nos hemos centrado solo en algunas de ellas, aunque con la intención de que la propuesta de uso que se haga pueda ser transferible a cualquiera de las otras herramientas que no han sido consideradas aquí.

Parte de nuestro objetivo investigativo ha sido también generar un modelo de intervención didáctica que pueda servir de ejemplo para iniciativas en el diseño de programas de instrucción, de materiales didácticos, de explotación de recursos y de evaluación, en este caso, de la competencia oral de los aprendices de lengua. Además, esperamos que la fundamentación teórica que ilumina y orienta la trayectoria investigativa de la tesis aporte un punto de partida sólido que permita que las iniciativas que se generen a partir de este sean sistemáticamente estructuradas e integradas en el marco general de la didáctica de las lenguas extranjeras, puesto que la configuración epistémica de la Didáctica de la Lengua y la Literatura se configura a partir del permanente contraste entre los presupuestos teóricos de partida y su validación práctica en las aulas por medio de procesos de trasposición didáctica.

El trabajo que presentamos aquí se ubica precisamente en esa línea por cuanto se trata de validar unos principios teóricos sobre el desarrollo de la lengua oral y

INTRODUCCIÓN

-23-

principios pedagógicos sobre el diseño de actividades de base tecnológica mediante la implementación de un programa de desarrollo de la competencia discursiva oral, configurándose de esta manera una relación sistemática entre teoría y práctica situando este trabajo en el ámbito científico de la Didáctica de la Lengua y la Literatura y en la línea investigativa de la CALL (Computer Assisted Language Learning).

3. Método y fuentes

Para el desarrollo de este trabajo se ha acudido a diversas fuentes. Para la fundamentación teórica se han utilizado principalmente fuentes bibliográficas en inglés tanto en formato electrónico como en papel. La mayor parte de las fuentes electrónicas provienen de la suscripción a revistas en línea, de la base de datos del sistema de bibliotecas de Georgia (GIL) y de las redes electrónicas de la Universidad de Granada. Las fuentes en papel fueron adquiridas a través de la biblioteca de la Universidad Estatal de Kennesaw, en Georgia (Kennesaw State University) y mediante el sistema de préstamo entre bibliotecas de las universidades en el estado de Georgia. Otras fuentes fueron descargadas en su formato digital a través de Amazon Kindle. Los lineamientos de desempeño y los documentos curriculares fueron descargados directamente del sitio en la red de ACTFL mediante la membresía en esta asociación y de la página web del Departamento de Educación de Georgia (georgiastandards.org).

Para la parte empírica, además de la bibliografía examinada y que se cita en sus lugares correspondientes, se utilizaron los materiales orales producidos por los sujetos experimentales mediante el uso de plataformas en línea como Voicethread, Voxopop, Vocaroo, entre otras, y de software de audio como Audacity o de aplicaciones de audio móviles como Evernote. Los recursos empleados también incluyen el trabajo de práctica de vocabulario y gramática realizado por los estudiantes en sitios web como Wordplay, Conjuguemos y Quia. La mayor parte de los productos fueron compartidos a través del repositorio de la clase en la plataforma Wikispaces.

Nos parece pertinente agregar que esta investigación es esencialmente de cuño cuantitativo porque nos ha parecido que, dada la falta de precedentes directos, permite un acercamiento más adecuado al fenómeno estudiado. Por tratarse de un estudio cuasi-experimental, las muestras no son grandes ni escogidas aleatoriamente, sino que se escogieron dos grupos de sujetos ya estructurados institucionalmente en un curso de lengua extranjera.


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4. Estructura del trabajo

Tras la introducción a este trabajo que presenta los objetivos y la estructura del mismo, el contenido lo hemos organizado en dos partes: la primera abarca la fundamentación teórica, en el que se dilucidan los presupuestos teóricos y metodológicos sobre los que se estructura el programa de intervención; la segunda explica la metodología seguida y la plétora de recursos de los que se dispone, así como la estructuración del programa de intervención didáctica. Finalmente, se exponen los diferentes estudios estadísticos, el análisis de los resultados y las conclusiones y consideraciones finales. Estos dos bloques estructurales se distribuyen en capítulos de la siguiente manera.

La primera parte, integrada por cinco capítulos, recoge de manera sucinta lo aspectos epistemológicos y pedagógicos que se relacionan específicamente con nuestra investigación. Así, el primer capítulo aborda los fundamentos generales sobre la comunicación en la sociedad del siglo XXI y su repercusión en la enseñanza de lenguas, y en él se analizan los aspectos políticos, sociales, epistemológicos y psicopedagógicos en los que se inscribe la enseñanza de lenguas y particularmente la enseñanza del español como lengua extranjera.

En el segundo capítulo nos ha parecido necesario abordar los fundamentos epistemológicos de la comunicación oral con el fin de indagar por los orígenes y la evolución de la lengua oral para entender los mecanismos que la vehiculizan y los aspectos que la caracterizan frente a otras modalidades de comunicación como la escrita. Encontramos indispensable realizar un estudio comparativo entre la lengua oral y la lengua escrita que nos permitiera entender los alcances, las limitaciones y las yuxtaposiciones entre una y otra y, por otra parte, profundizar en aquellos aspectos que le son inherentes y propios a la comunicación oral.

El marco contextual y normativo de la enseñanza del español en los Estados Unidos ocupa el tercer capítulo. Aquí se expone la importancia que ha adquirido en los últimos anos la enseñanza del español como lengua extranjera, el auge del español en los programas curriculares tanto en el ámbito de la educación secundaria como superior, y los retos a los que estos programas se han visto enfrentados debido a la crisis económica que sacude las bases de los proyectos educativos, particularmente en los Estados Unidos. De manera subsecuente, en el capítulo cuarto se analizan los aspectos normativos y curriculares que rigen los programas de enseñanza de lenguas y a los que debe quedar adscrito nuestro programa de intervención didáctica, como son los lineamientos de desempeño y evaluación del desempeño propuestos por ACTFL y adaptados por el Departamento de Educación de Georgia a las necesidades de los aprendices locales y las políticas educativas del estado. Específicamente en este

INTRODUCCIÓN

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capítulo se intenta ahondar en las implicaciones didácticas de la comunicación hablada dilucidando el modelo de competencia oral que servirá como para el diseño del programa de intervención que se propone en este trabajo.

La primera parte concluye con en el capítulo quinto, en el que se analiza el desarrollo de las tecnologías de la comunicación y la información en la sociedad actual, su papel en la construcción de la así llamada “sociedad de la información y del conocimiento” y de sus implicaciones económicas tanto en el surgimiento de nuevas economías –como la economía digital– al igual que su responsabilidad en el desequilibrio económico y social, desencadenando lo que ha se denominado como la “brecha digital” y que se refiere, en primera instancia, a la diferencia que existe entre individuos o países que tienen acceso a Internet y a las tecnologías digitales y aquellos que no lo tienen, con resonancias no sólo económicas sino educativas, sociales y culturales. En este capítulo nos hemos dedicado a intentar buscar las conexiones entre los procesos de enseñanza y aprendizaje y el aprendizaje basado en TIC, y a indagar en los principales enfoques que favorecen la integración tecnológica en el aula de ELE. También en este capítulo se abordan los aspectos que intervienen en la integración de la tecnología en el desarrollo de la competencia oral y se exploran las nuevas perspectivas educativas que van surgiendo con la aparición de nuevas herramientas tecnológicas como las de la denominada Web 2.0 la Web 2.0 móvil y sus usos didácticos para el desarrollo de la competencia discursiva oral.

La segunda parte de este estudio está conformada por los capítulos seis al diez, en los que se exponen, respectivamente, la metodología de la investigación, los resultados y del cuestionario de percepciones y su consecuente análisis, los resultados del estudio intergrupos, los del estudio intragrupo y el análisis de los resultados obtenidos, seguido de las consideraciones finales que recogen las aportaciones, implicaciones didácticas, limitaciones del estudio y algunas prospectivas investigaciones que quedan abiertas con este estudio.

El trabajo se cierra con las referencias bibliográficas manejadas y con los cinco anexos que se han considerado necesarios para complementar su contenido.

5. Agradecimientos

Finalmente, quiero expresar mi agradecimiento a todas aquellas personas que de una u otra manera me brindaron su apoyo administrativo, académico y moral tan valioso para la realización de esta tarea investigadora.


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En primer lugar, y de manera singular, a la Dra. M.ª Pilar Núñez Delgado por su magnífica y acertada dirección, porque con su acervo intelectual, claridad pedagógica y experiencia investigativa en el campo de la didáctica de la lengua oral, dio forma y dirección a mi interés por la investigación en el aula, por su incansable acompañamiento en estos años de trabajo, su comprensión y su capacidad para manejar asertivamente las circunstancias particulares que rodean mi participación en este programa de doctorado.

En segundo lugar, quiero agradecer a la escuela secundaria Etowah High School y, en particular, a los alumnos y alumnas de tercer nivel de español del periodo académico 2011-2012 que participaron en esta experiencia y quienes con una actitud dispuesta y colaboradora facilitaron el desarrollo del programa de intervención. Estos agradecimientos también los hago extensivos a las colegas del departamento de lenguas por compartir conmigo sus experiencias de aula y convertirme en una fuente de consulta.

Igualmente tengo una deuda de gratitud sincera con mi familia y amigas, quienes de manera desinteresada me brindaron su espontánea ayuda en la exigente labor de entretener a mis hijas y de cumplir con algunas tareas caseras.

Por fin, pero no por ello menos importante, no solo quiero dejar constancia de mi agradecimiento sino que dedico todo este esfuerzo a mi esposo, Rodney Larrotta, por regalarme su apoyo incondicional e impulsar el espíritu perseverante necesario para llevar a cabo este trabajo, por suplirme en mis responsabilidades maternales, motivarme a no dejar de lado mis intereses personales y por aliviar mi cansancio y frustración con cenas especiales y vacaciones inolvidables. Por supuesto, de manera muy especial, mis agradecimientos más profundo a mis dos pequeñas hijas, Valeria y Catalina, por sus palabras de admiración y aliento, su paciente espera de años y porque mientras llenaba mi cabeza de ideas, ellas se encargaron de llenar mi corazón de amor y de recordarme que son el proyecto más importante de mi vida y la razón última de todos mis esfuerzos.

PRIMERA PARTE FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA


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FUNDAMENTOS TEÓRICOS GENERALES

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CAPÍTULO 1

FUNDAMENTOS GENERALES SOBRE LA COMUNICACIÓN EN LA SOCIEDAD EL SIGLO XXI

Y SUS REPERCUSIONES EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

1. Sentido y fines de la enseñanza de las lenguas en el siglo XXI

Sin duda, actualmente existe un consenso entre lingüistas, pedagogos, didactas, psicólogos… y entre la comunidad en general sobre el valor y la importancia de saber lenguas así como en la afirmación de que el objetivo esencial de la enseñanza de la lengua y de la literatura en la educación obligatoria debe ser la mejora de las capacidades expresivas y comprensivas de los escolares desde una perspectiva crítica (Lomas, 1996: 19):

“Entonces nuestra tarea como enseñantes debería consistir en favorecer desde las aulas el desarrollo de las capacidades lingüísticas y comunicativas de los aprendices de forma que avancen hacia una desalienación expresiva que les permita comprender y expresar de forma adecuada los diversos mensajes que tienen lugar en ese complejo mercado de intercambios que es la comunicación humana y adoptar actitudes críticas ante los usos y formas que denoten discriminación o manipulación entre las personas”.


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Si hay acuerdo en que la escuela debe favorecer la adquisición y el desarrollo de las habilidades discursivas de los aprendices, si se busca la coherencia con los fines comunicativos inherentes al trabajo pedagógico de quienes enseñan lengua y literatura, habrá que empezar a entender el aula de lenguaje como un escenario cooperativo de creación y recepción de textos de diversa índole e intención, en el que se atienda tanto a afianzar las destrezas comprensivas y expresivas del alumnado como a iniciar la reflexión sobre los rasgos formales, semánticos y pragmáticos implicados en los usos verbales y no verbales de las personas.

Concebir la educación lingüística y literaria como un aprendizaje de la comunicación debe suponer orientar las tareas escolares hacia la apropiación por parte de los alumnos –con el apoyo didáctico del profesorado– de las normas, conocimientos y destrezas que configuran la competencia comunicativa de las personas (Lomas, 1994: 23):

“Esta competencia (lingüística, discursiva, semiológica, estratégica, sociocultural...) es entendida, desde la antigua retórica hasta los enfoques pragmáticos y sociolingüísticos más recientes, como la capacidad cultural de oyentes y hablantes reales para comprender y producir enunciados adecuados a intenciones diversas de comunicación en comunidades de habla concretas.”

Para asegurar la calidad educativa en la enseñanza de las lenguas, son necesarias innovadoras políticas lingüísticas que den cuentan de los cambios económicos, políticos y sociales como la internalización de los mercados, la expansión tecnológica, la extensión migratoria y el desarrollo de nuevos sistemas de información y comunicación. Así se propone en el informe de la UNESCO sobre las Políticas lingüísticas para el mundo del siglo XXI, donde se define que “el asunto más durable para el desarrollo e implementación de políticas lingüísticas es la educación”. Respecto a los fines de la educación lingüística, este mismo informe se une a las voces que ubican la comunicación como la meta principal, y hace un llamado a la contextualización de los fines de la educación lingüística dependiendo de las condiciones particulares que prevalecen en un ámbito social específico: la definición de tales fines depende en gran medida del contexto en el que se educa (UNESCO, 1993):

“Desde una etapa temprana, los alumnos son capaces de observar fenómenos lingüísticos. Esto se aplica no solo a las formas y su significado, sino también a sus intenciones subyacentes y a las situaciones actuales en que son usadas. Esto puede ayudar al alumno a establecer comparaciones


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que le permitan describir el funcionamiento de su lengua nativa u otras lenguas”.

Este informe propone las siguientes líneas para las políticas lingüísticas de los sistemas educativos:

a) Desarrollar sistemas educativos para todas las lenguas, en todos los niveles, y teniendo en cuenta los rasgos característicos del contexto social y étnico.

b) Extender la oportunidad para la instrucción de la lengua a un número mayor de estudiantes divididos en clases más pequeñas para asegurar un aprendizaje efectivo.

c) Adoptar un enfoque integral que aspire al desarrollo conjunto de competencias comunicativas, comprensión mutua y tolerancia.

d) Seleccionar métodos y cursos diseñados para involucrar al estudiante, contribuir a su educación general, intelectual y emocional, y desarrollar aptitudes para el aprendizaje de la lengua; asegurar que los estudiantes que viven aislados se beneficien del uso de tecnología moderna de aprendizaje a distancia.

En síntesis, los fines de la educación lingüística deben apuntar al desarrollo integral del estudiante mediante el desarrollo de una identidad personal, social y cultural que le permita la interacción transcultural, la tolerancia y la comprensión étnica. Sin embargo, como denuncian tanto enseñantes como investigadores pedagógicos, existe un abismo entre esos fines y los contenidos, metodologías y tareas de aprendizaje. Este abismo tiene que ver principalmente con los enfoques que se privilegian en las escuelas formadoras de maestros que, en muchos casos, se orientan al análisis formal de la lengua, sacrificando sus usos comunicativos.

Si, en efecto, coincidimos con la tesis de que la educación lingüística debe promover el desarrollo de la competencia comunicativa, entonces se necesita un replanteamiento de los contenidos, los enfoques, las tareas, los recursos y la evaluación, así como del papel de la gramática en el currículum, de forma que ésta no sea el eje modular del mismo, sino una herramienta que permita el desempeño comunicativo del aprendiz1.

1 Sin embargo, esta postura pedagógica será explorada más adelante cuando corresponda acercarnos a los modelos y enfoques de la enseñanza de lenguas.


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En el caso de Europa, en la última década se ha realizado un titánico esfuerzo por unificar los fines de la educación lingüística en un territorio marcado por una gran diversidad lingüística, cultural y política. El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación del Consejo de Europa (2002) ha logrado convertirse en una fuente primordial tanto para la elaboración de programas lingüísticos como para la adopción de enfoques pedagógicos, la realización de material didáctico y el diseño de procesos de evaluación. Esta unificación se ha dado gracias a que el Marco de referencia ha establecido unos objetivos lingüísticos, políticos y culturales de la enseñanza de lenguas que son al tiempo lo suficientemente amplios como para que puedan ser incorporados fácilmente desde cualquier sistema educativo, y lo suficientemente claros como para que a partir de ellos se puedan generar currículos nacionales o institucionales con criterios similares que facilitan la cooperación internacional y la movilidad tanto de programas como de estudiantes por toda Europa.

El Marco de referencia define los fines de la política lingüística europea en términos coincidentes con los de la UNESCO. Así, se dice (2002: 1):

“En un enfoque intercultural, uno de los objetivos fundamentales de la educación en la lengua es el impulso del desarrollo favorable de la personalidad del alumno y de su sentimiento de identidad, como respuesta a la enriquecedora experiencia que supone enfrentarse a lo diferente en los ámbitos de la lengua y de la cultura.

[…]

El rico patrimonio de las distintas lenguas y culturas de Europa constituye un recurso común muy valioso que hay que proteger y desarrollar, y que se hace necesario un importante esfuerzo educativo con el fin de que esa diversidad deje de ser un obstáculo para la comunicación y se convierta en una fuente de enriquecimiento y comprensión mutuos”.

Se afirma asimismo que solo por medio de un mejor conocimiento de las lenguas europeas modernas será posible facilitar la comunicación y la interacción entre europeos que tienen distintas lenguas maternas con el fin de fomentar la movilidad en Europa, la comprensión mutua y la colaboración, así como vencer los prejuicios y la discriminación. En el mismo sentido se expone que los estados miembros, al adoptar o elaborar políticas nacionales en el campo del aprendizaje y la enseñanza de lenguas, pueden conseguir una mayor convergencia a nivel europeo por medio de acuerdos adecuados para una continuada cooperación y coordinación de sus políticas.

Como se puede apreciar, en concordancia con los fines de la educación propuestos por la UNESCO, en Europa no solo se plantea el reto de una enseñanza de


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lenguas que promulga el intercambio comunicativo entre dos sujetos, sino y además, el uso de la lengua en contextos muy diversos y heterogéneos en los que tanto las culturas como las lenguas entran en contacto, es decir, el desarrollo de una competencia comunicativa plurilingüe. Además de en unos objetivos lingüísticos, la enseñanza de lenguas en Europa debe fundamentarse en unos fines políticos y culturales que garanticen la comprensión humana y la cooperación internacional a partir del plurilingüismo, definido por el mismo Marco de referencia como esa competencia comunicativa en la que confluyen “todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en las que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan” (Ibíd: 4).

2. Aspectos epistemológicos: el lenguaje, las lenguas y la comunicación en la sociedad actual

Cualquier aproximación a las implicaciones didácticas de la integración de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la clase de lengua extranjera obliga a volver la mirada sobre el objeto mismo de trabajo: la lengua. Hoy en día no se puede abordar la pedagogía de la lengua sin considerar su naturaleza y su carácter, su composición, sus alcances y limitaciones, aspectos sobre los que –como ya ha sido ampliamente realizado por lingüistas, psicolingüistas, sociolingüistas y demás grupos de profesionales que comparten el mismo objeto de estudio– nos limitaremos solo a presentar un esbozo general.

2.1. Lenguaje, lengua y comunicación: del estudio del objeto al interés por el uso

No es nuestro interés en este trabajo teorizar alrededor de la lengua, pero sí parece necesario dejar clara la postura desde la cual partimos en su abordaje didáctico, definiéndola desde una perspectiva específica, aun cuando esto deje fuera otras históricamente desarrolladas y aceptadas por la comunidad profesional.

Distintos autores se han dado a la tarea de definir dos conceptos que parecieran fundirse, confundirse o fusionarse en el momento de ser estudiados: lenguaje y lengua. Desde la tradición filosófica se define el lenguaje como la capacidad de hacer lengua, es decir, la capacidad de establecer comunicación a partir de un sistema lingüístico ya sea oral o escrito. El lenguaje se percibe como una facultad, en nuestro caso, humana, de


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comunicación, aunque también se presente en algunas especies animales, como las abejas y los delfines, entre otros.

La lengua, al igual que todos los demás elementos que constituyen el acervo cultural, se mantiene viva en tanto dos o más personas necesitan comunicarse. Solo en la interacción humana la lengua adquiere sentido y da sentido al mundo de los hablantes. Y es en esa interacción en la que el lenguaje se configura como realidad mancomunada, es decir, que se construye y se transforma mediante la interacción social. Como apunta José Antonio Marina (1998: 70), “el lenguaje es un fenómeno social. Ha sido inventado, perfilado, transmitido durante miles de años por la especie humana, que, al mismo tiempo, ha ido transformando gracias a él sus propias estructuras mentales”.

En términos genéricos, el término lenguaje se refiere a un conjunto de signos de la misma naturaleza, cuya principal función es permitir la comunicación entre organismos. Esto significa que para que un conjunto de signos pueda constituir un lenguaje debe poseer dos condiciones imprescindibles: por un lado, que sean de la misma naturaleza y, por otro, que permitan la comunicación entre un grupo de organismos entre sí.

El lenguaje, por lo tanto, es inherente a la naturaleza humana, no es algo que existe por fuera del hombre, sino una capacidad que moldea y da forma al pensamiento. El lenguaje del homo sapiens surge de sus facultades biológicas y psicológicas, lo que lo convierte en el sistema simbólico más poderoso del que se conoce y a través del cual el hombre se autorregula y regula el entorno en el que se encuentra. Así pues, como plantea Valverde Marrana (2006: 75), “se puede afirmar, que, por el lenguaje, el hombre es hombre y, por el mismo, es capaz de las más complejas elucubraciones filosóficas, de las exposiciones, de las abstracciones e intuiciones matemáticas y capaz, también, de expresar belleza. Por el lenguaje se funda la sociedad, la cultura, la poesía... Es, por tanto, algo más que un instrumento o medio de comunicación”. Sin embargo, esto no despeja la ambigüedad con la que el término lenguaje se utiliza.

Para nuestro interés investigativo, abordaremos el lenguaje desde la óptica recogida por Suso López y Fernández Fraile (2001) como la facultad de expresión y comunicación que posee el hombre y que se realiza a través de distintos medios: articulación de sonidos, escritura, conjuntos de señales, en fin, todos aquellos sistemas concretos creados con la finalidad específica de expresar y comunicar.

Ahora bien, el lenguaje como facultad es solo uno de los conceptos que implica el lenguaje humano, en especial, el lenguaje verbal humano, que por lo general precede al escrito. Además del lenguaje como facultad, también se han intentado definir otras manifestaciones del lenguaje, por ejemplo, como sistema de signos (lengua) y, como conjunto de actuaciones individuales (habla).


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El concepto de lengua, por su parte, ha sido objeto de una larga reflexión filosófico-lingüística que ha dado lugar a diferentes teorías y puntos de vista que hacen que este sea un concepto móvil, ecléctico y manipulable. Como nuestro interés se centra en lo comunicativo, nos afiliaremos, entonces, a aquellos puntos de vista sobre la lengua que mantienen una concepción abierta, múltiple y ecléctica, libre de apriorismos que dan sustento a la propuesta didáctica que se plantea a lo largo de este trabajo. Partiremos del hecho de que la lengua es un universo complejo y, por lo tanto, la abordaremos desde los puntos de vista que proponen Suso López y Fernández Fraile (2001), a saber:

1. Desde el punto de vista individual: una competencia humana que vive en cada individuo y en la que cada uno plasma su modo de ser, su personalidad, sus saberes, experiencias, etc.

2. Desde el punto de vista social: como un sistema de comunicación determinado por reglas socialmente fijadas que establecen su uso en situaciones de comunicación específicos.

3. Desde el punto de vista interno: la lengua como sistema, como código dotado de una organización interna que obedece a un sistema de reglas formales puesto al servicio de la significación y la representación de una visión del mundo.

4. Desde el punto de vista funcional: la lengua como un sistema que desempeña distintas funciones: a) como un instrumento de representación de la realidad social y cultural, b) como un medio de conocimiento, reflexión y expresión de una individualidad, c) como un instrumento de integración o exclusión social y cultural, y d) como un medio de desarrollo y de construcción de la competencia cognitiva.

De este modo se puede coincidir con Cassany2 cuando afirma:

“La lengua representa una herramienta fundamental para la interacción social. Utilizamos la lengua para comunicarnos, para establecer vínculos con los demás participantes de la sociedad a la que pertenecemos y por lo tanto la función y los objetivos que persigue son más amplios: solicitar, agradecer, persuadir, expresar. Es decir, la lengua es comunicación; esa es su esencia y su fin último en contraposición con el Lenguaje que representa la facultad humana de emitir sonidos con sentido”.

2 Propuesta de Cassany al Ministerio de Educación del Ecuador para la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica en el Área de Lengua y Literatura. Documento en PDF.


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En efecto, desde los puntos de vista anteriores, se considera que la función esencial de la lengua es la comunicación, como lo afirma Searle (1969), pero entendida ésta desde una perspectiva más amplia, que la de la simple transmisión o intercambio de información entre dos polos, o la de una lista de actos de palabra. Para Mendoza, López Valora y Martos (1996: 5), la lengua es una “herramienta básica del comportamiento social, que configura nuestro pensamiento, que supedita el desarrollo de la inteligencia, del pensar y de la personalidad y que es el elemento imprescindible para todo progreso posterior.”

En el Diccionario de términos clave de ELE (Martín Peris, 2008) se señala dos postulados básicos de la lengua útiles desde la perspectiva didáctica: la lengua como sistema y la lengua en uso. El primer postulado tiene su origen en el Curso de Lingüística General, de Saussure (1916) en el que la lengua es considerada como un “conjunto de unidades que se definen por el valor que tienen con respecto a la totalidad” (Martín, 2008, p.319). El segundo concepto de lengua como uso se genera a partir de los estudios de la lengua ligados a sus condiciones de producción y recepción, cuya finalidad es la de analizar la intención comunicativa y la interpretación de enunciados (Ibíd.321).

El uso de la lengua como herramienta que configura el pensamiento y las relaciones sociales hace que su abordaje científico tenga dos vertientes principales: como competencia cognitiva, es decir, como instrumento del pensamiento, y como competencia comunicativa, es decir como herramienta que vehiculiza la interacción social y cultural. Para Habermas (1987: 124), “la acción comunicativa se refiere a la interacción de a lo menos dos sujetos capaces de lenguaje y de acción que (ya sea con medios verbales o con medios extraverbales) entablan una relación interpersonal. Los actores buscan entenderse sobre una situación de acción para poder así coordinar de común acuerdo sus planes de acción y con ello sus acciones”. Más adelante y después de un minucioso análisis de la manera en que diferentes modelos de acción conciben el lenguaje, Habermas (ibíd., 137-138) concluye que solo “el concepto de acción comunicativa presupone el lenguaje como un medio de entendimiento sin más abreviaturas, en el que hablantes y oyentes se refieren, desde el horizonte pre-interpretado que su mundo de la vida representa simultáneamente algo en el mundo objetivo, en el mundo social y en el mundo subjetivo, para negociar definiciones de la situación que puedan ser compartidos por todos.” La lengua es, pues, un constructo humano orientado al entendimiento mediante la interacción social. Sin embargo, los sujetos que interaccionan lo hacen a través de la expresión de subjetividades y de modos particulares de ver, entender, interpretar y actuar en el mundo que van conectadas a una tradición cultural. En la acción comunicativa interactúan, más que los sujetos, los diferentes ámbitos que lo definen: el ámbito subjetivo, social y el objetivo.


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En una línea similar, Vygotsky (1982 [1934]) señala que la acción comunicativa genera la interacción entre el mundo exterior y el mundo interior en el que la lengua sirve tanto para el entendimiento personal, como para la reflexión y el diálogo personal, es decir, para construir pensamiento. El uso de la lengua como herramienta para construir pensamiento, implica según Baker (1993), una competencia cognitiva de la lengua. Por su parte, la acción comunicativa implica el desarrollo de una competencia comunicativa que ubica la enseñanza de la lengua en el terreno del uso. Luego una concepción de la lengua como comunicación implica la confluencia de distintos aspectos, tanto lingüísticos como humanos, sociales y culturales que hacen que el marco estrecho de la lingüística tenga que ampliarse a campos y disciplinas que den cuentan de todos los fenómenos presentes en el acto comunicativo. De allí que la complejidad de la comunicación haya dado lugar a la integración disciplinar entre otras de la sociolingüística, la psicolingüística, la etnología, la antropología, etc.

Históricamente, el estudio de la lengua ha sido preocupación de filósofos que datan de la escolástica medieval, pasando por el cartesianismo de la escuela de Port-Royal, el historicismo de Scheicher y el organicismo de Cuvier hasta llegar a los actuales investigadores en inteligencia artificial (Lomas y otros, 1993). Sin embargo, es en la Grecia Clásica donde realmente deben ubicarse las aportaciones teóricas que se han constituido en el punto de partida y desarrollo de las distintas teorías de la lengua y la comunicación que se han generado desde entonces.

Ya en el siglo XIX se empieza a vislumbrar el nacimiento de los primeros estudios lingüísticos que, movidos por el interés de indagar en los orígenes del lenguaje y por una preocupación por describir las leyes de la transformación de las lenguas (López y Fraile, 2001), influyen en el surgimiento de la gramática histórica y comparada y, a finales del siglo en los estudios dialectológicos y fonéticos, así como de un interés por el trabajo sobre las lenguas particulares. Sin embargo, no es hasta comienzos del siglo XIX cuando se empieza una aproximación al fenómeno lingüístico a través del estructuralismo, que todavía tiene sus ecos en los desarrollos modernos de la lingüística como ciencia social. Este avance lo propició Saussure (1916) al plantear un estudio de la lengua en sí misma, como una estructura autónoma, analizable y regida por unas leyes organizativas.

Según los planteamientos de Saussure, la lengua es un producto social de la facultad del lenguaje y un conjunto de convenciones necesarias. Para Saussure, la comunicación se inicia en el cerebro de uno de los hablantes quien asocia un concepto a una imagen acústica generando de esta manera un signo lingüístico, para dar paso a un proceso fisiológico en el que esa asociación es transmitida a los órganos de fonación a través de un impulso correlativo. Finalmente esas ondas sonoras se propagan de los órganos de fonación del interlocutor A al interlocutor B, quien a su vez realiza el proceso de manera inversa.


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Sin embargo, según Saussure es necesario distinguir la lengua como conjunto sistemático de las convenciones necesarias para la comunicación, las cuales se generan por el consenso social, y el habla que representa la parte puramente individual del lenguaje. De esta manera, para Saussure “el estudio del lenguaje comporta, pues, dos partes: la una, esencial, tiene como objeto la lengua, que es social en su esencia e independiente del individuo; [...] la otra, secundaria, tiene por objeto la parte individual del lenguaje, es decir, el habla, incluida la fonación, y es psicofísica” (Saussure, 1945: 64). Uno de los principales aportes de Saussure a la lingüística moderna es la de definir la lengua como “un sistema de signos” socialmente constituido, ubicando así el estudio de la lengua en el seno de las ciencias sociales y dando cabida al nacimiento de una nueva ciencia que se encargue del estudio de los signos: la semiología.

Frente a la lengua, entendida como el componente social del lenguaje, Saussure define el habla como el componente individual del mismo, un acto individual de selección y actualización del repertorio de signos lingüísticos que componen el lenguaje. Para Saussure, el habla está constituida por “las combinaciones gracias a las cuales el sujeto hablante puede utilizar el código de la lengua para expresar su pensamiento” y, en segundo lugar, por “los mecanismos psicofísicos que permiten al propio sujeto exteriorizar estas combinaciones”. Sin embargo, el planteamiento más importante de Saussure al establecer esta dicotomía lengua/habla es que no hay lengua sin habla, ni habla sin lengua. Es decir, existe una relación dialéctica entre estos dos conceptos, relación esta que dio lugar a posteriores desarrollos en el interior de la lingüística y al surgimiento de nuevas disciplinas que dieran cuenta de estos dos fenómenos tan complejos del lenguaje, entre ellas las ciencias de la educación y la comunicación.

2.2. Lingüística y ciencias de la comunicación

La comunicación humana es un fenómeno tan antiguo como el mismo hombre quien desde tiempos remotos ha tenido que crear sistemas de signos de distinta índole para comunicarse con sus semejantes, con la naturaleza y con la misma trascendencia. Así lo expresan Canale y Swain, (1996: 34):

“La comunicación en sentido etimológico (comunicare, ‘poner en común’) constituye ante todo un proceso de interacción personal y cultural que conlleva por parte de los participantes la evaluación y la negociación continuas de significados. Responde, pues, como fenómeno de “contacto”, a la necesidad de los seres humanos (seres sociales, ante todo) de establecer lazos que nos vinculen con los otros y, para ello, se vale de símbolos verbales y no verbales”.


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El lenguaje verbal y no verbal se ha convertido en el mecanismo que posibilita la interacción, la comprensión y el entendimiento entre las personas. El Diccionario de términos claves de ELE define la comunicación como el acto en el que dos o más personas comparten informaciones, opiniones, experiencias, sentimientos, etc., e interactúan entre sí (Martín Peris y otros, 2008: 106). Sin embargo, este acto comunicativo humano se distingue de otros como, por ejemplo, el de la comunicación que se puede generar entre las máquinas o los animales, porque se realiza a través de sistemas simbólicos verbales y no verbales denominados lenguaje.

Como afirma J.A. Marina (1998: 17):

“El lenguaje nace en el Mundo de la vida, y tiene una función práctica: comunicar, organizar la colaboración, pedir, transferir conocimientos, planificar y dirigir la conducta. Sirve para la comunicación exterior y para la construcción del propio sujeto”.

Esa función dual del lenguaje hace que su compresión desborde sus propios límites como sistema de signos para ser considerado desde una perspectiva que incluya a los hablantes en todas sus dimensiones: física, social, individual y cultural, es decir, la lengua en uso.

Siendo una realidad compleja, el lenguaje y, por ende su espacio de realización a través del acto comunicativo, ha sido preocupación de números investigadores, escuelas y objeto de muchas disciplinas. Del seno de distintas ciencias implicadas de una u otra manera con el lenguaje, con la comunicación o con la construcción del ser humano, han surgido distintas teorías en un intento por explicar un fenómeno que cada vez se hace menos dispuesto a la explicación o a un reducto científico. Al respecto, Carlos Lomas (1999: 40) resalta que esa enorme complejidad del lenguaje ha hecho que el desarrollo de la lingüística en las últimas décadas no haya sido uniforme y que cada vez más proliferen teorías sobre el lenguaje, que no siempre comparten los mismos métodos de análisis o investigación.

Si una de las funciones primordiales de la lengua es la comunicación es necesario, por tanto, echar un vistazo a las teorías que a lo largo del desarrollo de las ciencias de la comunicación han surgido, así como –y sobre todo– a su impacto en la didáctica de las lenguas extranjeras. La comunicación es un fenómeno abordado por la mayor parte de las ciencias humanas, pero es la teoría de la comunicación la disciplina que la ha convertido en su particular objeto de estudio. Dentro del amplio espectro de teorías e intentos de sistematización de las mismas, la propuesta de Robert Craig (1999) es considerada como la más influyente en este campo, dado que nuestro interés


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investigativo no se centra en una revisión a fondo de las teorías lingüísticas sino en un intento de comprender la comunicación dentro del ámbito especifico de la enseñanza del español como lengua extranjera.

La siguiente síntesis de la teoría de la comunicación se basa en la realizada por Robert Craig (1999) y en una revisión teórica que hace Manuel M. Algarra (2009) sobre la propuesta de este autor3.

En un intento por unificar el objeto de estudio de la Teoría de la Comunicación, Craig organiza las distintas teorías en siete tradiciones de las que proceden, buscando tanto las coincidencias como las tensiones entre éstas, y proponiendo una redefinición metateórica del campo, que hemos adaptado a nuestros intereses teóricos particulares.

La primera de las teorías es la tradición retórica, cuyas cuestiones fundamentales sitúa este autor en el concepto mismo de Retórica como arte de dirigirse a alguien y guiar las decisiones y los juicios, normalmente juicios públicos que no pueden decidirse por la fuerza o por el conocimiento del tema. En esta teoría, la comunicación es el arte práctico del discurso. Se ha ocupado sobre todo de la composición eficaz del discurso y del estudio del lenguaje desde su estructura argumental y aporta vocabulario metadiscursivo como arte, método, comunicador, audiencia, estrategia, lugar común, lógica, emoción…

La tradición semiótica contemporánea tiene como principales puntos de referencia en el siglo XIX a Peirce y a Saussure, que dieron origen a dos enfoques diferentes de la disciplina (semiótica/semiología). Esta ciencia se ha ocupado con especial atención de la transferencia de los significados y del estudio del lenguaje desde su capacidad representativa; la comunicación se conceptualiza como mediación intersubjetiva a través de signos lingüísticos o de otro tipo. En la actualidad, el interés por los signos continúa en las teorías del lenguaje, del discurso, de la interpretación, de la comunicación no verbal, de la cultura y de los medios de comunicación. Su vocabulario metadiscursivo ha aportado términos tan habituales hoy como signo, símbolo, icono, índice, significado, referente, código, lenguaje, medio, (in)comprensión. …

En tercer lugar, Craig define la tradición fenomenológica, que se ocupa de manera especial de la esfera de lo cotidiano en la que vive el hombre común: en la vida cotidiana transcurre la existencia humana real, es el mundo de las apariencias, de la acción y de la comunicación, y aquí el lenguaje se constituye en el mecanismo que facilita la elaboración de significado y la comprensión de lo otro y de los otros. Intenta explicar filosófica y racionalmente el mundo de la interacción y la comunicación a partir

3 Como bien señalan los teóricos de la comunicación, lo verdaderamente importante no es la teoría en sí misma, sino cómo, a partir de ella, nos acercamos a la realidad de la comunicación y así poder abordar un aspecto aún más complejo como la didáctica de la misma.


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del problema de la intersubjetividad y conceptualiza la comunicación como diálogo o experiencia de la alteridad. El diálogo es un tema central en esta tradición que entiende la comunicación como el descubrimiento del otro, aunque la cuestión de la intersubjetividad es previa al diálogo. Su vocabulario metadiscursivo incluye términos como experiencia, sí mismo y el otro, diálogo, genuinidad, apoyo o apertura.

La tradición cibernética introdujo la idea de proceso en la comunicación. Estudia por qué funcionan —o por qué no— los sistemas complejos, vivos o no, grandes o pequeños y postula la teoría de la comunicación, explicada a partir de las teorías de sistemas y de la información, la inteligencia artificial, las ciencias cognitivas, la teoría social funcionalista y el análisis de redes, entre otras. En ellas la tecnología se revela como elemento trascendental en la comunicación. El lenguaje se aborda como mensaje en sí mismo y, por lo tanto, el humano no se distingue de otros lenguajes como el de las máquinas.

Esta tradición que entiende la comunicación como el procesamiento de la información, en los últimos años se ha revitalizado como consecuencia del desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. El mundo se convierte de nuevo en un mundo de comunidades, de hombres que interactúan (en la red) sobre realidades (virtuales) accesibles. En su vocabulario metadiscursivo destacan términos como fuente, receptor, señal, información, ruido, retroalimentación, redundancia, redes o función.

La tradición sociopsicológica (mass communication research) explica las causas y efectos de los comportamientos individuales y sociales y cultiva los modos de utilizar el control de esos efectos. La modificación de comportamientos y conocimientos y la medición de esos cambios es uno de los objetivos fundamentales de la comunicación y de su investigación. Frente a la tradición semiótica, la sociopsicológica sostiene que la comunicación no son solo signos (contenidos) sino signos que afectan, que están en alguien, que llegan a alguien, que proceden de alguien. En esta tradición la comunicación se conceptualiza como un proceso de expresión, interacción e influencia. Desde el punto de vista sociológico, los procesos de comunicación pueden ser diversos: de uno a otro, de uno a muchos, de muchos a muchos… En la comunicación no hay solo un actor: cada partícipe en la situación de comunicación lo es. El vocabulario metadiscursivo de esta tradición aporta términos como comportamiento, variable, efecto, personalidad, emoción, percepción, cognición, actitud, interacción, etcétera.

Frente a la tradición sociopsicológica, la tradición sociocultural, al hablar de efectos se refiere al orden social que resulta de la comunicación, específicamente de la comunicación de masas. Los postulados sobre la comunicación de esta teoría son herederos del pensamiento marxista a través de los autores de la Escuela de Frankfurt, y también de la semiótica, especialmente de Roland Barthes, del pensamiento de


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antropólogos como Geertz, de filósofos de corte radical como Foucault o de lingüistas como Noam Chomsky. El lenguaje se concibe como mecanismo para interpretar la realidad y reproducir modelos socioculturales a partir de los cuales se identifica un grupo; la teoría se centra también en los efectos de la comunicación más que en su naturaleza y aquella se conceptualiza como un proceso simbólico que produce y reproduce patrones socioculturales compartidos. En esta teoría se cultivan prácticas comunicativas que entienden la diversidad cultural y la relatividad, valoran la tolerancia y el entendimiento y enfatizan la responsabilidad colectiva sobre la individual. Entre el vocabulario metacognitivo utilizado destacan palabras y sintagmas como códigos simbólicos, interpretación, orden social, medios de comunicación, interacción social, diversidad, relatividad, culturas y subculturas, aculturación, etcétera.

Por fin, la tradición crítica, aunque comparte presupuestos con la tradición sociocultural, propone que una actividad que solo reproduce un orden social o solamente produce un nuevo orden no es una comunicación auténtica. Para que se dé un entendimiento genuino (distinto de la manipulación estratégica, de la conformidad opresiva, o el ritual vacío) es necesario que los comunicadores articulen, cuestionen y discutan abiertamente sobre el mundo objetivo, las normas morales y las experiencias internas. Esta tradición tiene sus raíces en las ideas de Platón sobre la dialéctica como método para alcanzar la verdad por medio de preguntas que provocan la reflexión crítica al descubrir las contradicciones de las posiciones previamente asumidas. El lenguaje se entiende como posibilitador del ejercicio de la razón, una razón que puede estar al servicio del capitalismo, el racismo y el patriarcado. Se teoriza la comunicación como reflexión discursiva y se presenta como resultado de la tensión entre la creatividad individual y la presión social sobre esa creatividad. Solo cuando los individuos sean verdaderamente libres de expresarse a sí mismos clara y racionalmente quedarán liberados de la opresión, pero eso no es posible en la sociedad de clases. Se retoma la idea del diálogo de la tradición fenomenológica, pero como diálogo dialéctico que permita cambios en el mundo. Su vocabulario metacognitivo incluye acuñaciones como sociedad de clases, manipulación, opresión, diálogo o dialéctica.

Tanto las teorías señaladas por Craig, como las que están surgiendo a partir de los nuevos órdenes sociales que se han ido generando en las últimas décadas, resaltan la complejidad y la riqueza del fenómeno de la comunicación. De ahí que el campo del estudio de la comunicación tenga que ser absolutamente incluyente, integrando perspectivas teóricas desarrolladas en origen en una amplia gama de disciplinas, que, desde una perspectiva específica, intentan abarcar el complejo entramado de redes de carácter lingüístico, psicológico, sociológico, cultural, económico, entre otros, que interviene en la comunicación.


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Al estudiar las distintas teorías de la comunicación queda clara la evolución que las reflexiones en torno a este fenómeno han generado en el concepto de comunicación. De la idea de comunicación como transmisión de información por medio de un código y a través de un canal, en donde la humana adquiere una dimensión demasiado reducida y en la que la transmisión de la información no es más que una de sus muchas finalidades, hasta la idea de comunicación en la que más que el código prevalecen las intencionalidades de los sujetos hablantes y el contexto en el que se insertan esas intencionalidades.

En conclusión, cualquier intento por delimitar el análisis de la comunicación resulta infructuoso por cuanto no se puede dejar de lado su realidad misma como fenómeno fundamentalmente humano. A partir de estas teorías podemos entender la comunicación como un fenómeno que tiene profundas raíces en los comportamientos humanos y en las estructuras de la sociedad y, por lo tanto, cualquier intento de abordaje debe contemplar los componentes humano, social y cultural que le son inherentes.

A este respecto, hay que considerar que, si bien las más recientes teorías y ciencias del lenguaje ayudan a entender las distintas dimensiones de la comunicación humana, no obstante, han recibido la crítica de que descentralizan el lugar del lenguaje y obvian las aportaciones de las teorías lingüísticas, que –no lo olvidemos– de una u otra manera son la base de la mayor parte de las teorías de la comunicación. Conviene, pues, hacer un breve recorrido por algunas de las modernas teorías lingüísticas.

2.3. Aportaciones de las ciencias del lenguaje a la enseñanza de lenguas

Sin duda, la corriente de la lingüística que inicia las modernas ciencias del lenguaje es el estructuralismo.

Esta corriente adquiere auge a principios del siglo XX gracias a los planteamientos de Ferdinand de Saussure y su Curso de Lingüística General (1916) y se desarrolla ampliamente a partir de mitad del siglo por su influencia en el trabajo de lingüistas como Bloomfield, Hjelmslev, Benveniste, Jakobson o Trubetzkoy, que trabajan entre la primera y la segunda guerra mundial. Aunque el interés de Saussure no era el estudio del acto comunicativo sino la comprensión del signo lingüístico, no obstante sus dicotomías lingüísticas y la ubicación de la lingüística en el marco de una ciencia más amplia capaz de abordar el carácter social de la ciencia, la semiología, abrieron camino para los posteriores desarrollos de aquella y sus implicaciones en distintas ciencias, entre ellas, las ciencias de la comunicación.


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En el estructuralismo, la palabra que le da nombre, estructura, se refiere a la concepción de la lengua como un conjunto organizado de elementos que dan una unidad, la cual está subordinada a unas leyes o a unos criterios de relación, de modo que lo realmente importante para entender la lengua no son los elementos en sí mismos, sino la relación de oposición que existe entre ellos.

Las dicotomías o relaciones de oposición planteadas por Saussure (significado/significante, lengua/habla, sincrónico/diacrónico, entre otras) generaron nuevos y números intereses por el estudio de la lengua. La afirmación de Saussure de que el signo es totalmente arbitrario y que su significado descansa en una convención y aceptación sociales termina con la arcaica teoría lingüística en la que existía una relación indisoluble entre las palabras y las cosas, dando paso a las consideraciones del lenguaje desde planos diferentes: consideraciones psicológicas, sociales, antropológicas, entre otras.

El mayor logro del paradigma estructuralista frente a la gramática tradicional en lo que al estudio de la lengua se refiere, radica en el análisis y la descripción de las lenguas como representaciones lingüísticas basadas en observaciones sistemáticas y la recolección de datos. El estructuralismo ofrece un riguroso método para el análisis de datos lingüísticos que permite el diseño y la producción de reglas y normas sobre el uso correcto del lenguaje lo cual permiti�

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