UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

MAESTRÍA EN CIENCIAS SOCIALES CON ÉNFASIS EN ESTUDIOS REGIONALES

TESIS

LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA Y EL ORIGEN SOCIAL DE LOS

JÓVENES RECHAZADOS DE LAS CARRERAS DE ENFERMERÍA,

INGENIERÍA Y DERECHO DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE

SINALOA EN MAZATLÁN EN EL CICLO 2011-2012

QUE COMO REQUISITO PARA OBTENER EL GRADO DE

MAESTRO EN CIENCIAS SOCIALES CON ÉNFASIS EN ESTUDIOS

REGIONALES

PRESENTA: LEOPOLDO GARCÍA RAMÍREZ

TUTOR: DR. RAMÓN ISMAEL ALVARADO VÁZQUEZ

MAZATLÁN SINALOA, NOVIEMBRE DE

2012

DEDICATORIA

A la memoria de

Pablo Maximiliano Zamudio Valles

entrañable amigo y hermano

A mi esposa Ana Isabel Rosales Medina, a mis hijos, Silvia Berenice, Ana Elisa y José Leopoldo.

AGRADECIMIENTOS

En el trayecto formativo de cada ser humano transitan y se cruzan ideas,

vivencias y perspectivas teóricas que se encuentran en constante conflicto al

interactuar con visiones de compañeros, amigos y maestros. De esto trata la

construcción del conocimiento. En el debate de ideas se confrontan puntos de

vista que permiten decantar y reposicionar las diversas y diferentes concepciones

que sustentan cuerpos teóricos.

A lo largo de todo el periodo de tiempo que duró el trayecto formativo de la

maestría, el libre ejercicio de la crítica y la interpretación de los temas y lecturas

permitieron hacer realidad este proyecto de investigación. Mucho de esto fue

posible gracias a la dedicación, actitud profesional y de entrega al trabajo

académico de los docentes de la maestría. A ellos mi agradecimiento sincero.

Sin embargo, es de justicia reconocer en algunos de ellos y a riesgo de

parecer parcial, debo agradecer de manera especial a tres de ellos con quienes

sostuve un intercambio de ideas de principio a fin. Me refiero al Doctor Arturo

Santamaría Gómez, al M.C. Pedro Brito Osuna y al M.C. René Jiménez Ayala,

con ellos la deuda intelectual resulta impagable.

También debo de agradecer al Doctor Ismael Ramón Alvarado Vázquez,

amigo y tutor su paciencia y madurez intelectual como aportes a este trabajo. Al

mismo tiempo a la Doctora María Luisa Rodríguez Sala, cuya pasión académica

es ejemplo de entrega a la labor de investigación. A la Doctora Roxana Loubet

Orozco quién realizó una lectura inteligente y cuestionadora, al mismo tiempo que

generosa. A todos mi reconocimiento y agradecimiento. No puedo dejar de

reconocer a todos y cada uno de mis compañeros de generación que hoy

concluye: su amistad y compañerismo. Especial agradecimiento debo a mi

compañero de grupo Carlos Vorrath Zápari, con quien sostuve un intenso

intercambio de ideas que ayudaron a destrabar los nudos del hilo conductor de la

investigación.

Mención especial merece El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología

(CONACYT) cuyo aporte becario hizo posible la realización de este proyecto.

A todos ellos mi respeto y agradecimiento sincero.

Leopoldo García Ramírez.

Un cerebro un corazón y a la rosa de los vientos mi signo de interrogación. Enrique González Martínez.

Lo mejor será escoger el camino de Galta, recorrerlo de nuevo (inventarlo a medida que lo recorro) y sin darme cuenta, casi insensiblemente, ir hasta el fin –sin preocuparme por saber qué quiere decir<<ir hasta el fin>> ni qué es lo que he querido decir al escribir esa frase. Pero el fin es la refutación y la condenación del camino: al fin el camino se disuelve, el encuentro se disipa. Y el fin –también se disipa.

Octavio Paz.

El mono gramático.

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INTRODUCCIÓN GENERAL ...................................................................................................................... 11

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ..................................................................................................................... 11

OBJETIVO GENERAL ........................................................................................................................................... 14

OBJETIVOS PARTICULARES ................................................................................................................................ 14

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ........................................................................................................................ 15

DELIMITACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO ........................................................................................................... 15

CONJETURAS HIPOTÉTICAS ............................................................................................................................... 16

JUSTIFICACIÓN ................................................................................................................................................... 16

CAPÍTULO I. LA EXCLUSIÓN SOCIAL COMO CATEGORÍA DE ANÁLISIS Y CONSTRUCCIÓN

SOCIAL. DESDE LOS TEÓRICOS DE LOS PARADIGMAS HASTA SU USO ACTUAL .................... 19

INTRODUCCIÓN Y PLANTEAMIENTO GENERAL ................................................................................. 20

I.1. CARLOS MARX Y LAS CLASES SOCIALES. EL CONTEXTO SOCIAL DE LA EXCLUSIÓN ................................. 22

I.2 CLASES SOCIALES Y ORIGEN SOCIAL ........................................................................................................... 23

I.3. EL CONCEPTO DE CLASE, STATUS Y PARTIDO EN LA ESTRATIFICACIÓN SOCIAL DE MAX WEBER .............. 24

I.4. EL CONCEPTO DE “CIERRE SOCIAL” Y EL MONOPOLIO DE “PROBABILIDADES ECONÓMICAS” ..................... 26

I.5. PERTENENCIA Y SELECTIVIDAD COMO MECANISMO DE LA EXCLUSIÓN SOCIAL .......................................... 27

I.6. HABITUS, EXCLUSIÓN Y CLASE SOCIAL ....................................................................................................... 29

I.7. CAPITAL CULTURAL Y ORIGEN SOCIAL EN LOS PROCESOS DE SELECCIÓN EN LAS UNIVERSIDADES .......... 30

I.8. EXCLUSIÓN Y AUTO/EXCLUSIÓN COMO FORMA DE IMPOSICIÓN Y RESISTENCIA ......................................... 32

I.9. LA EXCLUSIÓN SOCIAL Y EDUCATIVA. LA PROPUESTA ACTUAL Y SU APLICACIÓN EN EL ESTUDIO DE LOS

JÓVENES RECHAZADOS ...................................................................................................................................... 34

I.10. EXCLUSIÓN EDUCATIVA Y UNIVERSIDAD PÚBLICA .................................................................................... 37

I.11. LO PÚBLICO DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA ............................................................................................... 39

I.12. UNIVERSIDAD Y ASCENSO SOCIAL ............................................................................................................ 41

I.13. LOS RECHAZADOS COMO CATEGORÍA SOCIAL .......................................................................................... 43

I.14. RECHAZADOS Y ACCESO A LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS .......................................................................... 45

I.15. LA REALIDAD SOCIAL DE LOS JÓVENES RECHAZADOS .............................................................................. 46

CAPÍTULO II. LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA Y LOS JÓVENES RECHAZADOS DE LAS

UNIVERSIDADES PÚBLICAS. EL CONTEXTO LOCAL Y LA METODOLOGÍA ................................. 49

II.1. LA EXCLUSIÓN SOCIAL Y LOS ESTUDIOS SOBRE LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO .......................... 50

II.2. ALGUNAS FORMAS EN LAS QUE SE EXPRESA LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA ................................................. 51

II.3. LA COBERTURA EDUCATIVA Y LA EXCLUSIÓN .......................................................................................... 56

II.4. MECANISMOS DE SELECCIÓN Y RECHAZADOS ......................................................................................... 60

II.5. EL CONTEXTO LOCAL DE LOS RECHAZADOS ............................................................................................. 66

II.6. LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN EL ESTADO Y EN MAZATLÁN .............................................................. 66

II.7. LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS DE MAZATLÁN, DISTRIBUCIÓN DE LA MATRÍCULA EN EL CICLO 2011-2012

........................................................................................................................................................................... 70

II.8. RECHAZADOS DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA EN MAZATLÁN. CICLO 2011-2012. LAS

CARRERAS Y LA INVESTIGACIÓN ........................................................................................................................ 72

II.9. LA METODOLOGÍA Y EL OBJETO DE ESTUDIO EN LOS JÓVENES RECHAZADOS .......................................... 73

II.10. DEFINICIÓN Y ADSCRIPCIÓN A UN ENFOQUE METODOLÓGICO ................................................................ 74

II.11. EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................................................................ 77

II.12. OBJETO DE ESTUDIO Y SU LOCALIZACIÓN ............................................................................................... 78

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II.13. EL UNIVERSO DE ESTUDIO, LA MUESTRA DE LA ENCUESTA Y LOS INFORMANTES CLAVE ..................... 79

II.14. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS EN LA INVESTIGACIÓN ................................................................................ 81

CAPÍTULO III. LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA Y LOS JÓVENES RECHAZADOS DE LAS

ESCUELAS DE ENFERMERÍA, INGENIERÍA Y DERECHO DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE

SINALOA EN MAZATLÁN. LOS RESULTADOS Y SU ANÁLISIS ........................................................ 82

III.1. EXPOSICIÓN DE LOS RESULTADOS CUANTITATIVOS DE LA ENCUESTA A LOS JÓVENES RECHAZADOS:

UNA VISIÓN DE CONJUNTO ................................................................................................................................. 83

III.2. PRESENTACIÓN DE LOS DATOS CUANTITATIVOS: LA BASE PARA EL ANÁLISIS .......................................... 85

III.3. DATOS RELATIVOS AL ENTORNO FAMILIAR, EDUCATIVO E INGRESO MENSUAL; COMO INDICADORES

DETERMINANTES DEL ORIGEN SOCIAL ............................................................................................................... 85

III.4. DATOS RELACIONADOS CON LA PERCEPCIÓN E INTERIORIZACIÓN DE LOS RESULTADOS EN EL PROCESO

DE SELECCIÓN .................................................................................................................................................... 89

III.5. DATOS RELATIVOS SOBRE EL CAMINO SEGUIDO POR LOS RECHAZADOS ................................................ 90

III.6. EL ORIGEN SOCIAL DE LOS JÓVENES RECHAZADOS Y SU CONTEXTO FAMILIAR EN LA FORMACIÓN DEL

CAPITAL CULTURAL............................................................................................................................................. 91

III.7. ANTECEDENTE Y DEFINICIÓN DE ORIGEN SOCIAL. EL PUNTO DE PARTIDA .............................................. 93

III.8. ORIGEN SOCIAL DE LOS JÓVENES RECHAZADOS Y SUS DETERMINANTES SOCIOECONÓMICAS ............... 94

III.9. EL ORIGEN SOCIAL Y EL CAPITAL CULTURAL DE LOS JÓVENES RECHAZADOS ....................................... 103

III.10. ORIGEN SOCIAL Y CAPITAL CULTURAL EN LOS PROCESOS DE SELECCIÓN ......................................... 109

III.11. JÓVENES RECHAZADOS Y PROCESO DE INTERIORIZACIÓN .................................................................. 114

III.12. EL PRINCIPIO: LA HOJA EN LA PARED. DENTRO O FUERA .................................................................... 116

III.13. JÓVENES RECHAZADOS, SUS SENTIMIENTOS, PERCEPCIONES Y FORMAS DE INTERIORIZACIÓN ........ 118

III.14. LOS RECHAZADOS DE CARNE Y HUESO ................................................................................................ 126

III.15. ¿HACIA DÓNDE IR? LAS OPCIONES Y ALTERNATIVAS DE LOS JÓVENES RECHAZADOS ....................... 132

III.16. LOS CAMINOS A SEGUIR ....................................................................................................................... 134

III.17. CUANDO EL INGRESO ECONÓMICO PERMITE CONTINUAR ESTUDIANDO ............................................... 136

III.18. LA NECESIDAD DE TRABAJAR. LA INSERCIÓN LABORAL Y SUS RIESGOS ............................................ 139

III.19. SIN OPCIONES: LOS QUE NO ESTUDIAN NI TRABAJAN .......................................................................... 142

III.20. A MANERA DE CIERRE DE CAPÍTULO ..................................................................................................... 145

CONCLUSIONES ........................................................................................................................................148

BIBLIOGRAFÍA ...........................................................................................................................................153

ANEXOS ......................................................................................................................................................157

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INTRODUCCIÓN

Los que están dentro deciden cuándo admiten al que está fuera y cuándo no, y no tienen el menor reparo

en condecorarse con el prestigio de alguien a quien no mucho tiempo atrás habían rechazado.

Antonio Muñoz Molina.

Diario el País.

El presente texto es un esfuerzo de construcción de la tesis sobre los jóvenes

rechazados de las universidades públicas de Mazatlán, es al mismo tiempo la

concreción de un proyecto de investigación requerido para la obtención del grado

académico de Maestro en Ciencias Sociales. Su culminación significó la búsqueda

de respuestas a las interrogantes que sobre el objeto de estudio dieron origen a la

presente. Por esto mismo, si como se afirma comúnmente, una interrogante, una

duda o una idea dan inicio a una investigación, la presente se inició con la existencia

en la localidad de un conjunto de jóvenes que se quedaron fuera de las carreras en

las que solicitaron su ingreso. Un fenómeno recurrente y presente a escala nacional.

Las dudas se presentaron de inmediato. ¿Cuántos son? ¿Qué es lo que sienten y

piensan de su situación? ¿Qué hacen después de fracasar en su intento de ingresar

a una carrera estos jóvenes? ¿Es acaso un camino sin retorno? ¿Tiene el origen

social algo que ver con el rechazo escolar? ¿De qué depende que unos ingresen y

otros no? Las preguntas estaban ahí, había que buscar las respuestas.

Aunado a lo anterior, resalta el hecho de la enorme carga social que

representa el ser rechazado. Confundiéndose las más de las veces, el rechazo, con

el fracaso individual, con el “no poder” incluso con la capacidad intelectual. Al ser

ubicados en la categoría de rechazados, estos jóvenes se ven enfrentados a la

búsqueda de otras estrategias de inclusión: la educación privada, el abandono de la

construcción simbólica de su futuro, cambiando de carrera, el ingreso obligado al

mercado de trabajo, con los riesgos de la precariedad laboral y por último el no

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menos peyorativo epíteto de ni nis, como se les denomina a los que no estudian ni

trabajan.

Diversos ángulos teóricos pueden encuadrar el análisis de un problema como

el que presentaban estos jóvenes. Encuadres pedagógicos, psicológicos o culturales

han expresado su punto de vista al respecto. Las vertientes en las que se dividen las

causas que generan este problema se alternan en responsabilizar al individuo las

más de las veces. Pocas sitúan la causa en factores de índole social. A éstas pocas

esperamos adherirnos con esta investigación. En el centro de esta corriente de

análisis de los problemas sociales se encuentra la categoría de exclusión social, aún

en proceso de construcción. Una amplia y reciente bibliografía da testimonio de lo

anterior. En ella se pregona que no son los individuos los causantes de su situación

de exclusión, su suerte depende de causas estructurales, de condiciones sociales

difíciles de remontar con el único factor que es la voluntad. Querer no es

inevitablemente poder. De ser así, sí todos quisiéramos, en el contexto actual del

capitalismo, no alcanzaría para todos. En estricto sentido, todos queremos, solo

algunos pueden.

En el terreno de la educación, cada ciclo escolar nuevas y a veces las mismas

caras se enfrentan ante este dilema social: la falta de espacios educativos, por la

falta a su vez de inversión en las universidades públicas. El natural crecimiento

demográfico agudiza está situación a la que se enfrentan los jóvenes recién

egresados del bachillerato. Todo aquél joven que estando en edad de estudiar y se

encuentra fuera de los espacios educativos, es en sí mismo la expresión de la

exclusión educativa. Al mismo tiempo, no todos los egresados de bachillerato

deciden continuar con una carrera profesional. Algunos deciden no seguir de manera

voluntaria-dejémoslo así, por ahora- el camino de la universidad. Otros han puesto

en el centro de sus proyectos de vida estudiar una carrera profesional y en el intento

no lo han logrado. Socialmente son llamados rechazados. Estos jóvenes son el

centro de nuestra investigación, son sin saberlo, la cara oculta del proceso de

exclusión social en el terreno educativo.

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En las páginas siguientes se expone y argumenta con mayor detalle lo arriba

adelantado. Para ello la presente tesis se estructura formalmente en una primera

parte, que hace las veces de introducción general, marcando los objetivos, las

conjeturas hipotéticas y desde luego las preguntas de investigación, sirve esta parte

como el antecedente más lejano del proceso de construcción.

En el primer capítulo se refleja el esfuerzo de construcción del marco teórico,

en él se parte de manera central de la categoría de la exclusión social y su expresión

en el ámbito educativo, se parte de la idea weberiana del “cierre social” en un

contexto determinado por las clases sociales, se finaliza con las aportaciones

recientes al estudio de la exclusión social, se aborda desde la perspectiva

sociológica de Pierre Bourdieu, con los conceptos de “capital cultural” y de exclusión

autoexclusión, relacionándolos con el origen social.

Un segundo capítulo, parte del contexto nacional al estatal y se concreta en lo

local, desde esa perspectiva se analiza el problema de la exclusión educativa, sobre

todo en el ámbito de la educación universitaria, se estudian los procesos de

selección, la cobertura educativa, los jóvenes rechazados expresados en las cifras,

que en cada ciclo escolar se van renovando y acrecentando.

El tercer capítulo, expone los resultados del trabajo de campo mediante la

aplicación de encuestas a una muestra representativa de los jóvenes rechazados de

las carreras de Enfermería, Ingeniería y Derecho de la Universidad Autónoma de

Sinaloa en Mazatlán, aplicándose en su análisis las categorías del marco teórico. En

un sub apartado se analizan las variables de ingreso, número de personas que

dependen del mismo ingreso, propiedad o no de la vivienda y algunos elementos del

contexto educativo de la familia de los jóvenes encuestados; buscando la relación

con la adquisición de capital cultural. También se analiza desde la óptica de la

representación social, la adscripción a un conjunto de “sentires” del propio joven

rechazado y como efecto de su situación. Por último -aunque no por eso menos

importante- se analizan los posibles derroteros por los cuales transitan las voluntades

de los rechazados. Expresan los diferentes caminos que habrán de seguir después

de haber sido rechazados.

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Sin duda el estudio de los jóvenes rechazados de la localidad, no termina con

esta investigación, los resultados por modestos que sean, permitirán un abordaje

mejor, siendo este esfuerzo- que hoy se entrega- un paso en ese camino.

Leopoldo García Ramírez.

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INTRODUCCIÓN GENERAL

Planteamiento del problema

En México, como en el estado de Sinaloa, existen todos los años un gran

número de jóvenes quienes al terminar sus estudios de educación media superior,

solicitan su ingreso en alguna de las carreras de su elección, que se imparten en las

universidades públicas. El resultado de esa solicitud, a pesar de reunir todos los

requisitos legales es negativo, en otras palabras, se les niega el ingreso. Estos

mismos jóvenes a los que se les niega su ingreso en la carrera de su elección, son

también conocidos comúnmente como rechazados, señalamiento que los

culpabiliza. Al mismo tiempo, al negársele el ingreso a la carrera de su elección, los

jóvenes rechazados quedan en una condición social de frustración. Sus expectativas

se ven así, duramente modificadas; terminando enfrentados a una realidad que no

esperaban. Son los rechazados de las escuelas públicas.

Diversos factores se conjugan en el rechazo. Desde la baja cobertura

educativa, concentración de la demanda en carreras profesionales específicas

(medicina), exámenes de selección tipo CENEVAL, pasando por el desempeño de

carácter individual donde se ponen a prueba saberes y empeños derivados de las

diferentes historias familiares de las procedencias sociales.

Cada joven en lo particular, tiene un origen social, siendo producto de un

entorno social y familiar que lo va formando y a la vez condicionando, de tal suerte

que se puede afirmar que es un producto social. En su entorno social y familiar se

van construyendo las diversas percepciones sobre la universidad. Éste sería el

basamento principal con el que el joven, como sujeto social, daría respuesta a los

diferentes y diversos problemas a los que se enfrente a lo largo de su vida. De esta

forma, nos encontramos con respuestas diferentes y diferenciadas ante cada

situación. Esto no impide que de alguna manera, segmentos importantes coincidan

en las formas de percibir su situación ante un problema que los afecte. Ante este

hecho, buscamos respuestas a las siguientes preguntas empíricas. ¿Qué piensan y

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sienten los jóvenes sobre su situación al ser rechazados? Y al mismo tiempo

¿Cuáles son los mecanismos y argumentos que las autoridades educativas utilizan

para legitimar la existencia de jóvenes rechazados de las universidades públicas?

Los jóvenes rechazados de las universidades públicas de Mazatlán, para

nuestra investigación constituyen la expresión de un proceso estructural de

exclusión social1, que se manifiesta en el sistema educativo, rechazando a

segmentos de jóvenes que solicitan su ingreso. Es un mecanismo de diferenciación

social, ligado al sistema económico capitalista, el cual solo busca la rentabilidad,

incluyendo todo aquello que le reporte utilidad y excluyendo todo aquello que no le

genere ganancia. En este sentido, la exclusión social2 es la forma que asume la

exclusión educativa en las universidades públicas.

Así mismo, los jóvenes rechazados de las universidades públicas son

producto de un sistema social que los excluye, dejándolos fuera y por lo tanto,

generándoles una fractura en sus expectativas de desarrollo. En cada joven que es

rechazado se frustran proyectos de vida y planes familiares que son afectados de

alguna manera. El joven y su entorno familiar son, así, modificados. La exclusión

educativa afecta vidas, toda vez que el joven rechazado tiene que replantearse su

situación, al mismo tiempo que busca respuestas a su condición. Su situación de

rechazo al ser interiorizada determina la elaboración de respuestas propias, formas

de pensar que legitiman o resisten la acción que los excluye. La investigación incluye

ambas caras de la moneda. Las razones que se esgrimen para rechazar solicitantes,

al mismo tiempo que los mecanismos utilizados para incluir a unos y excluir a otros.

Exclusión e inclusión es la delgada línea que separa el continuar con la carrera

elegida, o en su caso buscar otras alternativas.

Por lo tanto, estos jóvenes, producto de un sistema social que los excluye,

se encuentran ante la disyuntiva de tener que buscar soluciones a su situación y

1 Saül Karsz resalta el carácter estructural y social de la exclusión señala: “Este adjetivo (social) denomina, no un campo o un dominio, sino nada menos que el sentido, la clave, la naturaleza de la exclusión y, por tanto, de cada una de sus formas particulares. Designa, no un rasgo coyuntural, sino una dimensión estructural”. (Karsz, 2004: 150). 2 “La exclusión social y la exclusión escolar se manifiestan como conceptos claves para el análisis puesto que se refieren a fenómenos que están estrechamente vinculados y, en determinadas ocasiones, pueden verse reforzados mutuamente”. (Jiménez, Luengo, y Taberner. 2009: 11-49).

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reconducir sus expectativas hacia las opciones que la sociedad les ofrece. Algunas

de las opciones que se les presentan a los jóvenes rechazados van desde el empleo,

formal o informal, las universidades privadas (en caso de contar con recursos

económicos), la migración hacía otros estados o al extranjero. Todos estos caminos

llevan a los jóvenes rechazados a buscar salidas a su situación que implican

desventajas; sobre todo si no se cuenta con una carrera profesional.

La existencia de jóvenes rechazados de las universidades públicas en

Sinaloa, pueden constituirse en riesgos sociales adicionales, esto es debido al cierre

de oportunidades educativas y laborales para los jóvenes, mismos que encuentran

que estas vías de inclusión social los marginan. Aunado a lo anterior desde el

Gobierno Federal se implementado la llamada “guerra contra el narco” en la que

nuestra entidad se encuentra inmersa. Se destaca lo anterior, en virtud de que se

conforma un cuadro social peligroso, que puede conjuntar en un mismo espacio a

jóvenes rechazados y sin opciones educativas al mismo tiempo que jóvenes sin

acceso al mercado laboral. Esta situación puede ser capaz de arrastrar a los jóvenes

a experimentar salidas fáciles, ante el cierre de las oportunidades. La llamada

“inserción perversa” (Castells, 1999). No es un objetivo de la investigación analizar la

violencia o las vías de inclusión social de los jóvenes rechazados, sin embargo, se

mencionan, ya que forman parte del contexto social y cultural en el que se

encuentran los jóvenes; es pues su realidad. Es este contexto social al que se suma

la existencia del fenómeno de la exclusión social en el ámbito educativo.

Por todo lo anterior se cuestiona lo siguiente:

¿Qué argumentos se pueden considerar como socialmente válidos, para

justificar la existencia de jóvenes que habiendo tomado una decisión de continuar

con una carrera universitaria, se les niega esta oportunidad? O en su defecto ¿no

son capaces de acceder a ella?

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Al mismo tiempo ¿Qué vías de solución deben de seguir los jóvenes que son

excluidos de las universidades públicas, cuando, al mismo tiempo no pueden

encontrar empleo quedando en una situación de fragilidad social3.

¿Qué argumentos se pueden considerar como socialmente válidos, para

justificar la existencia de jóvenes que habiendo tomado una decisión de continuar

con una carrera universitaria, se les niega esta oportunidad? O en su defecto ¿no

son capaces de acceder a ella?

Objetivo general

El objetivo general de esta investigación es cuantificar el número y la magnitud

del problema que se genera con la existencia de los jóvenes rechazados de las

universidades públicas de Mazatlán. Al mismo tiempo, la forma mediante la cual

estos jóvenes son afectados al negárseles el acceso a la carrera universitaria que

han solicitado. Por último de qué forma influye esta situación en la decisión del

camino a seguir por los jóvenes rechazados.

Objetivos particulares

Analizar las diferentes respuestas mediante las cuales son representados los

sentires de que se valen los jóvenes rechazados de las universidades públicas de

Mazatlán, para aceptar o rechazar su condición de exclusión educativa.

Estudiar la relación entre la condición socio-económica y el capital cultural de los

jóvenes rechazados, como factor determinante en el acceso a la carrera solicitada.

Conocer algunas de las vías de solución que los jóvenes rechazados han utilizado

para superar su condición de exclusión.

3 Conviene hacernos la pregunta que se hace la investigadora Rossana Reguillo: ¿Cómo están haciendo los jóvenes frente a experiencias fragmentadas en las que se ha roto con la unidad y la continuidad de su sistema-mundo de vida? (Reguillo, 2010).

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Preguntas de investigación

¿A cuánto asciende el número de jóvenes rechazados de las universidades públicas

de Mazatlán ciclo 2011-2012?

¿Cuál es el origen social y las variables socio-económicas presentes en los jóvenes

rechazados de las universidades públicas de Mazatlán en el ciclo 2011-2012?

¿Tiene el origen social de los jóvenes rechazados de las carreras de Enfermería,

Ingeniería y Derecho un papel determinante en la formación de capital cultural?

¿Qué sienten y mediante qué sentimiento representan el proceso de selección cuyo

resultado tuvo como consecuencia no tener acceso a la carrera para la cual realizó el

examen CENEVAL?

¿Qué han hecho los jóvenes rechazados de las carreras de Enfermería, Ingeniería y

Derecho después de no haber obtenido su ingreso para lograr su inclusión social o

educativa.

Delimitación del objeto de estudio

El objeto de estudio de nuestra investigación lo constituyen los jóvenes que

son rechazados de las universidades públicas del municipio de Mazatlán, tomando

como base el ciclo 2011-2012. Este segmento de jóvenes está conformado por todos

los jóvenes de Mazatlán que, al terminar el bachillerato deciden continuar estudiando

una carrera universitaria y se encuentran comprendidos en el rango de edad que

oscila entre los 17 a 19 años de edad. Los integrantes de este grupo de jóvenes, una

vez que han reunido todos los requisitos legales, solicitan y tramitan su ingreso a la

carrera de su elección en alguna de las instituciones públicas de la localidad. El

proceso de selección llevado a cabo por la institución, posibilita que algunos de estos

jóvenes ingresen, pero otros no. Este proceso es determinante entre el estar incluido

o excluido, quienes fueron excluidos, son a los que comúnmente se les llama

rechazados. De acuerdo a los fundamentos de nuestra investigación estos jóvenes

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son producto y consecuencia de un proceso de exclusión social, que en el sistema

escolarizado se expresa con el término “exclusión educativa”. Por lo anterior, para

nuestra investigación serán estos jóvenes rechazados los que conformen la

categoría empírica y, el resultado de esa situación; la exclusión educativa, la

consideraremos como la categoría teórica.

Conjeturas hipotéticas

En la investigación sobre los jóvenes rechazados de las instituciones de

educación superior, la exclusión educativa es un proceso estructural que se expresa,

rechazando de las universidades públicas a los jóvenes, que por su origen social no

cuentan con capital cultural suficiente, ésta se expresa en la aplicación de criterios de

selección, como los exámenes y promedios de calificaciones del bachillerato. En el

fondo, la falta de espacios suficientes ante el número de solicitantes, presiona a una

mayor rigurosidad en las políticas de ingreso y por consiguiente a una mayor

competencia entre los jóvenes.

Los jóvenes rechazados de las universidades públicas de Mazatlán, elaboran

sus propias formas ideológico-culturales de resistencia y/o legitimación, como

respuesta interiorizada a su situación de rechazo, elaborando estrategias propias en

busca de una salida a su situación de exclusión.

Justificación

¿Qué riesgos entraña para cualquier sociedad, el hecho de que, una gran

parte de sus jóvenes queden excluidos de la posibilidad de estudiar la carrera

universitaria de su elección? En el estado de Sinaloa, un gran número de jóvenes

han sido abandonados a su suerte, ya que las políticas públicas implementadas

desde el gobierno del estado no son capaces de atender las necesidades de

educación universitaria4. El propio sistema universitario ha sido un factor de exclusión

4 Tan solo en la universidad autónoma de Sinaloa en el ciclo 2011-2012 no pudieron ingresar a sus aulas alrededor de 5,653 jóvenes. En la misma universidad, en su campus en Mazatlán fueron 994 los solicitantes que

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educativa, cuando debiera ser el principal elemento de inclusión social, capaz de

garantizar el libre acceso a los espacios universitarios de todos los jóvenes que así lo

soliciten y reúnan los requisitos oficiales. Los jóvenes rechazados de las

universidades públicas de Sinaloa, se suman, al conjunto de segmentos sociales

excluidos. Éstos también buscarán las formas de su inclusión al sistema que los

excluye. Por lo tanto, es importante, saber qué es lo que piensan de su situación y al

mismo tiempo, estudiar sus posibles acciones. Al menos dos son los motivos que

justifican una investigación de esta naturaleza: La inexistencia de estudios similares,

y el mantener ignorados a aun conjunto de jóvenes que buscan una oportunidad para

continuar con su proceso de escolarización. La exclusión educativa y la concomitante

existencia de jóvenes rechazados expresan la desigualdad de oportunidades en el

acceso al sistema educativo. Por eso la pertinencia de esta investigación.

Por otra parte, reviste especial interés el estudiar a este segmento de la

población, ya que se encuentran en un contexto social con elevado índice de

criminalidad, en el que cada día se ven involucrados jóvenes, en algunas de las

funciones que el narcotráfico tiene como condicionantes para su reproducción; a

saber: consumo, venta, trasiego, o como soldados de una guerra desatada desde el

gobierno federal. En este contexto social ¿Qué camino le queda por recorrer a los

jóvenes que son rechazados del sistema educativo? ¿Cuáles serán las formas de

encontrar su inclusión?

¿Vale la pena correr los riesgos de mantener en situación de exclusión

educativa a segmentos importantes de jóvenes, en un contexto de violencia como el

que se vive en el Estado de Sinaloa? ¿Cuál sería la justificación para no estudiar lo

que los propios jóvenes rechazados piensan de su situación? Es importante conocer

además las acciones que realizan entorno a su situación. ¿A qué tipo de jóvenes se

les está negando el acceso a la carrera de su elección? Son estas algunas de las

preguntas que no tienen respuesta. Son estas algunas de las preguntas que hacen

se quedaron fuera. En la universidad politécnica de Sinaloa en Mazatlán fueron 88 los jóvenes rechazados. Ver cuadro 2 página 63.

P á g i n a | 18

necesario estudiar a los jóvenes rechazados en las universidades públicas de

Mazatlán.

En el Estado de Sinaloa, se han estudiado los jóvenes desde diversas ópticas,

además se ha estudiado la exclusión social y educativa. Sin embargo, no existen

investigaciones en las cuales se estudien a los jóvenes rechazados desde la

perspectiva teórica de la exclusión social y educativa. Con la investigación que nos

proponemos realizar buscamos encontrar el efecto provocado por la exclusión

educativa en los jóvenes rechazados de Mazatlán. Lo anterior expuesto justifica y

aporta nuevos conocimientos en el fenómeno de la exclusión educativa.

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CAPÍTULO I. LA EXCLUSIÓN SOCIAL COMO

CATEGORÍA DE ANÁLISIS Y CONSTRUCCIÓN

SOCIAL. DESDE LOS TEÓRICOS DE LOS

PARADIGMAS HASTA SU USO ACTUAL

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Introducción y planteamiento general

Para investigar a los jóvenes que son rechazados de la educación pública

universitaria en Mazatlán hemos decidido utilizar el concepto de exclusión social

como categoría central y la exclusión educativa como su ámbito particular de

análisis. Con ello, pretendemos estudiar a este segmento social que es rechazado

mediante diferentes mecanismos estos mecanismos conducen a la existencia de

jóvenes que no logran – aun proponiéndoselo- su ingreso a una licenciatura del

sistema universitario del municipio de Mazatlán. El grupo de jóvenes en el que

enfocaremos nuestra investigación, está conformado por aquellos jóvenes que

habiendo solicitado y llevado a cabo todos los trámites legales para su ingreso, éste

les sea negado de manera oficial por las autoridades correspondientes de la

licenciatura de su elección. Este acto negatorio, es conocido comúnmente como

rechazo escolar y a estos jóvenes como “rechazados”. Para nuestro estudio, estos

jóvenes forman parte de la exclusión social, que se expresa como parte de la

exclusión educativa.

El presente capítulo, trata de acercase a la construcción del marco teórico,

será expuesto en dos apartados, el enfoque disciplinar que utilizaremos estará

ubicado en la Sociología, toda vez que el concepto de exclusión social ha surgido de

ésta disciplina, basado en las teorías de autores como: Marx, Weber, Bourdieu, y

otros. Sin embargo, el destacar estos autores, ayuda en la toma de posición con

respecto a la corriente sociológica que de manera central se constituirá en el eje del

abordaje al fenómeno de la exclusión educativa. En coherente construcción

epistemológica ubicamos a nuestra investigación en el paradigma del

monopolio/clase social, tal y como lo propone el autor Hilary Silver5 (2005). De Carlos

5 Hilary Silver establece tres paradigmas en la utilización del concepto y en relación directa, con los alcances, alternativas y causas de la exclusión social; el paradigma de solidaridad, basado en la teoría de Durkheim, sobre la solidaridad orgánica y la división social del trabajo; el paradigma de especialización anclada en el liberalismo angloamericano, Locke, Madison, muy relacionado con la competencia individual y el mercado; el paradigma del monopolio/clase social, de base weberiana y marxista, retomado posteriormente, con matices y diferencias, por

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Marx, tomaremos como referente de fondo, la visión de la sociedad dividida en

clases sociales que luchan y se enfrentan por la apropiación del excedente, estas

clases sociales se encuentran como factores determinantes del origen social. El

contexto y origen social son elementos básicos de nuestro estudio. De Max Weber

utilizaremos su concepto de “cierre social”, como uso monopólico de las

oportunidades sociales. En beneficio de la pertenencia a un grupo, estatus o clase

social. (Weber, 1984). Posteriormente de Pierre Bourdieu, tomaremos los conceptos

de “habitus” como forma de internalidad y externalidad de la clase social. El “capital

cultural” como factor determinante en la exclusión educativa y el origen social. De

igual manera y del mismo autor, vamos a utilizar el concepto de

exclusión/autoexclusión, que permite estudiar el proceso de resistencia e

interiorización de la exclusión educativa por los excluidos.

Posteriormente, llevaremos a cabo una aproximación al concepto de exclusión

social y educativa tal como se conceptualiza actualmente, perfilando nuestro propio

concepto, conjugándolo con la categoría de jóvenes rechazados, objeto de nuestra

investigación. Para la definición del concepto de exclusión social, recurriremos al

concepto construido en consenso, por Laparra y otros, citada por Hernández

Pedreño. De esta definición, vamos a destacar, la referente al ámbito formativo, ya

que es la parte que se relaciona con la exclusión educativa. Al mismo tiempo, en este

apartado relacionaremos el concepto de exclusión educativa en función de la

universidad pública, resaltando su obligación de otorgar igualdad de oportunidades

en el acceso. Nos apoyaremos en autores como Humberto Muñoz y Herlinda Suárez

Zozoya. Por último definiremos el concepto de rechazados en relación a su origen

social, edad, género e inmerso en la realidad social actual. Para lo anterior, nos

apoyaremos en Rossana Reguillo, y José Manuel Valenzuela Arce. Ambos autores

nos permiten estudiar la relación del joven, según su origen social.

Parkin y Bourdieu; este paradigma parte del reconocimiento de los derechos sociales, supone el monopolio y el encerramiento social, como elementos importantes en la estratificación social. El cierre social como monopolio de una clase (Silver, 2005: 47).

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Con todo lo anterior, buscamos establecer las categorías de análisis que,

partiendo de la exclusión social y educativa, permita estudiar a los jóvenes

rechazados como producto de la exclusión educativa.

I.1. Carlos Marx y las clases sociales. El contexto social de la exclusión

La teoría de las clases sociales en Marx representa un elemento central en

la caracterización de la sociedad en la que se encuentra inmerso nuestro objeto de

estudio. Por lo tanto, dará sustento y ubicación social a los jóvenes rechazados. En

nuestra investigación será utilizada en el estudio del origen social de los jóvenes

rechazados. Este origen social es producto de una sociedad históricamente

determinada. Origen social y contexto social permiten ubicar socialmente el

fenómeno de la exclusión. Por lo anteriormente expuesto, partimos de caracterizar a

la sociedad capitalista como una sociedad dividida en clases sociales encontrándose

éstas en constante conflicto por la apropiación del excedente generado por la

explotación de la que son objeto los trabajadores. En la base de la argumentación y

definición de las clases sociales de Marx se encuentra la relación de propiedad o no

de los medios de producción6, poseedores o desposeídos. Ambos grupos sociales

conforman en la estructura social, una u otra clase. Según esta teoría, una clase

social impondrá sobre la otra las condiciones necesarias para su reproducción y por

lo tanto garantizar así su dominio7. En esta lógica de funcionamiento del sistema

social, se explican las desigualdades sociales. Una clase social, la de los

poseedores, impondrá condiciones,- mediante su dominación – en beneficio de su

propia clase. En este contexto, la teoría de Marx sobre las clases sociales será

utilizada en nuestra investigación con la finalidad de dotar de contenido al concepto

6 Se toma la propuesta de Pierre Bourdieu, sobre las clases sociales, para ejemplificar, que existen dimensiones especificas donde se expresan las clases sociales. Nos dice “Las clases existen dos veces, una vez objetivamente y una segunda vez en la representación social más o menos explícita que se hacen los agentes de las clases y que constituyen un objeto [enjeux]”. (Bourdieu, 2008: 62) 7 Aportes posteriores a la teoría de las clases sociales han permitido mantener vigente esta visión de la sociedad. Por ejemplo, Ralph Miliband, destaca el binomio, explotación/dominación en el análisis de las clases sociales contemporáneas. Señala “Me propongo sostener aquí la idea de que una de las preocupaciones básicas del análisis de clases es el estudio del proceso de dominación y subordinación de clases, condición esencial del proceso de explotación; o, por decirlo de otro modo, la explotación en el sentido en que la hemos definido aquí ha sido siempre el objetivo principal de la dominación”. (Miliband, 2004:420).

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de exclusión social. Siguiendo con la misma lógica, en una sociedad dividida en

clases sociales, la clase dominante encontrará en la exclusión social un mecanismo

que le garantice beneficios como clase. La escolarización y junto con ella las

universidades, no se pueden abstraer a esta dinámica.

Para Carlos Marx, la teoría de la lucha de clases es el núcleo central de

su argumentación, es el motor del cambio social y se encuentra como la

determinante en la explicación de los fenómenos sociales. Ya desde el mismo

Manifiesto Comunista señala “La historia de todas las sociedades hasta nuestros

días es la historia de la lucha de clases” (Marx 1976: 111). Sociedad y clases

sociales son dos nudos indisolubles y por lo tanto eje central en los análisis sociales.

Así que todos los fenómenos sociales tienden a ser la expresión del enfrentamiento

de las clases sociales.

I.2 Clases sociales y origen social

Es por lo anterior y basados en esta consideración, que para estudiar a los

jóvenes rechazados de las universidades públicas de Mazatlán pretendemos aplicar

al contexto social de este problema, la existencia de las clases sociales y por lo

tanto, partir de considerar que los rechazados de las universidades públicas tienen

un origen de clase. El origen social nos remite al lugar que se ocupa en la estructura

social y, por lo tanto, a la pertenencia a una u otra clase social. El origen social

presupone una serie de ventajas o desventajas sociales, bien pueden ser de carácter

económico, de relaciones o culturales. Estas ventajas tienden a expresarse en

beneficios de acceso a espacios sociales. Las universidades públicas son algunos de

estos espacios sociales. De tal manera que el origen social, producto de una

sociedad dividida en clases sociales, se presenta como factor determinante en el

acceso a los espacios universitarios. ¿En qué medida? Eso es parte de las preguntas

a contestar.

Considerar que nuestra sociedad se encuentra dividida en clases sociales

enfrentadas - tal como lo propone Marx- es aplicar al concepto de exclusión social y

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por lo tanto educativa, un marco social e histórico de referencia y a los jóvenes

rechazados un rasgo característico y diferenciador. Puede entonces afirmarse que la

exclusión social y educativa, ni es neutra, ni ajena al funcionamiento del sistema

social. La exclusión social forma parte de un mecanismo social que es aprovechado

por las clases sociales para mantener sus privilegios, su situación de dominio y por lo

tanto, su posibilidad de perpetuarse. En pocas palabras, la exclusión social permite

una especie de ordenamiento, mediante el cual se incluye a quien se considera útil y

se excluye a quien no lo es. En nuestra investigación nos enfocaremos a la exclusión

educativa.

Ahora bien, hemos expuesto como la exclusión social es ubicada en un

espacio social concreto, dividido por las clases sociales. También, como la teoría de

las clases sociales de Marx, le dan contenido al origen social de los jóvenes

rechazados. Se encontró un articulación de la teoría de Marx con la de Weber entre

origen social y cierre social, la primera nos permite reconocer que el origen social es

determinante para el acceso, por lo cual, funciona como exclusión. El cierre social

funciona en la misma idea. Ahora vamos a recurrir al concepto de “cierre social” en

la elaboración sociológica de Max Weber, como antecedente en la construcción

actual del concepto de exclusión social.

I.3. El concepto de clase, status y partido en la estratificación social de Max Weber

Para Max Weber el contexto social está definido por una serie de elementos

que constituyen en su conjunto varias opciones o lugares en la estratificación social.

La clase social es uno de estos elementos, aunque no el único. Para Weber la clase

social está constituida por un grupo social de individuos, unidos por una misma

situación económica o en relación al mercado. Sin embargo, también sostiene la

existencia de grupos sociales que se encuentran relacionados por los estilos de vida,

es decir; determinados por los estilos y pautas de consumo de los bienes sociales y

por el reconocimiento social. (Estatus). Por otra parte, considera el partido como otra

forma de agrupación de individuos en la esfera de lo político y por lo regular

organizados para conseguir el poder. (Ritzer, 2001: 283). Recuperando lo anterior,

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Weber ubica a la clase social en el ámbito de lo económico y del mercado, mientras

que el estatus, está relacionado con los estilos de consumo, en lo social y, el partido

como agrupación política en relación al poder. De las anteriores formas de

estratificación en el esquema de Weber, es la clase social el elemento que se

encuentra relacionado con nuestra investigación y que aunque mantenga diferencias

con la teoría de las clases sociales de Carlos Marx, es posible una complementación,

en el sentido de dar una mayor posibilidad de abarcamiento en nuestra investigación.

Así que, la teoría de la sociedad dividida en clases sociales, permite establecer el

marco social de referencia y, a la vez, no se puede negar la existencia de grupos o

asociaciones de personas, que en virtud de su estatus social se puedan beneficiar

excluyendo a otros grupos sociales. Más que contradicción buscamos

complementariedad8.

Es necesario aclarar que la visión de la sociedad y de su estratificación tal

como la propone Max Weber, permite una mayor ubicación de los grupos y clases

sociales en torno a intereses concretos. Por lo tanto, sostenemos en nuestra

investigación que, sin negar otras formas de asociación – como el estatus- lo

determinante es la existencia de clases sociales en conflicto y por lo mismo una

sociedad dividida en clases sociales; como centro de la estratificación social. El

concepto de clase social, sea como propiedad o no de los medios de producción,

(Marx); o el referido al ámbito económico y de mercado, (Weber), permiten en ambos

casos, situar a la exclusión social en una sociedad concreta y al mismo tiempo que a

los excluidos con un origen de clase. Partiendo de lo anterior, el cierre social-

categoría de Weber- se puede ubicar en un contexto social determinado por clases

sociales, y a los individuos, como integrantes de una clase social. Veamos ahora el

concepto de “cierre social” en Max Weber.

8 Al respecto es esclarecedora la siguiente cita: “Los profesores- aquí tenemos un magnífico ejemplo de efecto de posición- se concentran en la diferencia. Prefieren oponer a los autores que integrarlos. Es más cómodo para construir cursos claros: primera parte, Marx; segunda parte, Weber; tercera parte, yo mismo… Por el contrario, la lógica de la investigación impele a superar la oposición, remontándose a la raíz común”. Bourdieu, 2008: 26).

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I.4. El concepto de “cierre social” y el monopolio de “probabilidades económicas”

El concepto de cierre social forma parte de la teoría social expuesta por

Weber (1984), incluido dentro de su teoría de la sociología comprensiva. Expone que

ciertos segmentos o grupos sociales, se aprovechan de su condición de asociación:

grupo, club social o clase, para asegurarse de las pocas probabilidades económicas.

Se trata de un primer acercamiento al fenómeno de la exclusión social. Es éste autor

el que por primera vez estudia el fenómeno de la exclusión social y elabora una

aproximación teórica al mismo, identificando un mecanismo social que genera

inclusión y exclusión. El autor lo denomina: “cierre social”. Una primera aproximación

al fenómeno de la exclusión social se puede encontrar en el término de “cierre

social” para denominar el proceso mediante el cual se establecen y hacen valer

derechos monopólicos de un sector o grupo social sobre el resto de la población. Se

trata de cerrar las oportunidades sociales a un grupo o asociación, para eliminar la

competencia, ante lo reducido de las oportunidades. Pocas probabilidades

económicas conducen a un aprovechamiento por parte de unos cuantos sobre los

demás. Weber se refería a oportunidades de carácter económico, laboral o en su

caso, derechos de propiedad, pero igualmente aplica para las oportunidades

educativas.

Este mecanismo social, es expresado por Weber de la siguiente manera “El número

creciente de los que compiten en comparación con las posibilidades adquisitivas

acrecienta el interés de los partícipes en limitar su número de algún modo. La forma

como esto suele ocurrir es que se tome algún carácter exteriormente comprobable de

los competidores (reales o potenciales), por ejemplo: la raza, el idioma, la religión, el

lugar de nacimiento, la clase social, el domicilio, etc., para basar sobre él la

exclusión.” (Weber, 1984: 276). Conviene aclarar que se trata de un fenómeno social

que se organiza con base al reconocimiento de ligas de interés comunes, sea de

clases social o de estatus y, que se activan en defensa de posiciones de ventaja

económica. Existe una cierta intencionalidad en el hecho de que un grupo, segmento

o clase social, tienda a cerrar las oportunidades de acceso a un bien o derecho, o

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como lo sostiene el mismo autor “Su finalidad está en cerrar en alguna medida a los

de afuera las probabilidades (sociales y económicas) que entran en juego. Cuando

realmente se alcanza esta exclusión puede ir más o menos lejos en sus resultados”.

(Weber 1984: 276). Este “cierre social” busca mantener o en su caso obtener

beneficios adicionales, garantizados en la integración selectiva de los miembros de

un determinado grupo social cuya pertenencia permite obtener derechos

monopólicos.

I.5. Pertenencia y selectividad como mecanismo de la exclusión social

La base que mantiene la unidad en las asociaciones, grupos de estatus o

clases sociales es el beneficio común que logran obtener sus miembros. Quienes

vienen institucionalizando de alguna manera mecanismos de control sobre los de

adentro y los de afuera, de tal forma que el acceso sea restringido y en relación con

los bienes o derechos que se busca usufructuar. La exclusividad en el acceso se

hace valer a través de la creación de mecanismos de selección y admisión. Uno de

estos mecanismos se instituye de común acuerdo, por los miembros de esta

sociedad, grupo social o clase, imponiendo a los de afuera normas de control

reguladoras del acceso. En los hechos una autoridad de carácter administrativa9 que

cumpla la función de vigilancia y ejerza la protección del usufructo de las

probabilidades económicas. Estas autoridades de carácter administrativo fungen

como garantes de los beneficios en el derecho de pertenencia. El hecho de

pertenecer otorga un estatus, que determina la inclusión o exclusión de beneficios. A

través de estas formas administrativas se ejerce la inclusión o la exclusión. Estas

formas administrativas funcionan “para limitar la competencia, para cuya imposición,

si es menester por la fuerza, se cuenta con personas determinadas que asumen el

carácter de “órganos”. (Weber, 1984: 276). De tal suerte que estos “órganos” se

9 Este mecanismo “administrativo” en el terreno de la educación se traduce en lo que Weber, citado por Parkin denuncia “Cuando se escuchan desde todos los ángulos las demandas de que se introduzcan programas de estudios y exámenes especiales, la razón que hay tras ello no es una súbita “sed de educación” sino el deseo de reducir la oferta para esos puestos y monopolizarlos quienes posean los certificados de estudios. En la actualidad, el “examen” constituye el instrumento universal para dicha monopolización y en virtud de ello avanza irresistiblemente. Citado por (Parkin 2001: 266).

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presenten como los preservadores de un “orden legal” que permite y preserve los

privilegios monopólicos de la asociación cerrada. Es decir un grupo o segmento

social incluido y uno excluido.

Existe en el concepto de “cierre social” de Max Weber, representadas las

características básicas del fenómeno de la exclusión social. Aunque él hace

referencia a un tipo de exclusión, al de asociaciones, gremios, estamentos; en el

fondo expresan la razón fundamental de este tipo de acciones. Se trata al fin y al

cabo de preservar ventajas sociales como grupo, de cerrar espacios, derechos y

accesos a bienes o, en su caso, a bienes sociales.

El concepto de cierre social es abordado, como mecanismo de defensa de

un grupo, organización, familia o segmento social en el acceso a las “probabilidades”

económicas, representando una ventaja social, que se mantiene a favor de unos y en

detrimento de los otros. Este mecanismo social se activa como efecto ante dos

posibilidades: preservar privilegios de los incluidos y cerrarse ante la existencia de

más competidores. La categoría de cierre social puede ser utilizada en el contexto de

la investigación, sobre todo porque es común que se aduzcan razones de falta de

espacios, poniendo en juego la competencia entre los jóvenes solicitantes de ingreso

a la educación superior. Es ahí donde se manifiesta el “cerramiento social” y por lo

tanto, la agudización en los procesos de selección. Es cuando el cierre social en el

ámbito educativo al hacerse presente, provoca la existencia de jóvenes rechazados

de las universidades públicas. En nuestra investigación deseamos saber si la

pertenencia a un determinado grupo social, estatus, o en su caso, el origen social, es

un factor excluyente en el terreno de la educación escolarizada. Para estudiar lo

anterior en el ámbito educativo, nos apoyaremos en tres conceptos básicos

elaborados por Pierre Bourdieu: habitus, capital cultural, y exclusión-autoexclusión,

estos conceptos permiten analizar los factores internos mediante los que se

materializa la exclusión educativa. Los tres conceptos nos permitirán estudiar a los

rechazados desde la perspectiva de su origen social, estatus o pertenencia a alguna

clase. Comenzaremos con la categoría de habitus.

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I.6. Habitus, exclusión y clase social

En un artículo sobre Pierre Bourdieu, Gilberto Giménez sostiene que tres son

las obras más conocidas y estudiadas por los sociólogos europeos, lo que las ha

convertido en obras ya clásicas. “Les Héritiers (1964), “La Reproduction” (1970) y “La

Distinction” (1979), (Giménez, 1997), en orden cronológico. Los Herederos,

aparecida poco antes del “mayo Francés” introdujo al debate sobre la educación, el

carácter de clase en los procesos de escolarización, de tal suerte que, basado en el

sistema de enseñanza francés, demostró que el llamado “éxito escolar” está

determinado por el origen social y por el capital cultural heredado. Es en este

sentido en el que se retomará esta teoría. En La Reproducción, Bourdieu - junto con

Passeron- se centran en la institución escolar para señalar que ésta forma parte de

un mecanismo coadyuvante en la reproducción de las desigualdades sociales,

mediante la inculcación de los valores culturales de las clases dominantes a través

del trabajo pedagógico (TP). La asimilación de esta situación se expresará como

exclusión auto/exclusión, concepto clave en nuestro estudio. Por otra parte, en el

libro La Distinción, Bourdieu analiza los mecanismos sociales de la diferenciación

como producto derivado de la práctica social, ligadas a un sentido de clase. Así, el

habitus será el factor diferenciador y se encontrará en las prácticas sociales, que

desembocan en la distinción. Una vez ubicadas estas tres categorías, quisiera

comenzar por el concepto de habitus, de Bourdieu, según su definición y papel en la

investigación.

Existe en la teoría de Bourdieu una integración dialéctica de los conceptos

conformando un todo social; así, tenemos el concepto de habitus en una relación

condicionante y condicionada con el concepto de campo, definido este último como

el espacio donde concurren (juegan) los diferentes capitales. El habitus es esa serie

de disposiciones mentales adquiridas históricamente en la práctica social de cada

agente, según la clase social o el lugar ocupado en el espacio social que “se ha

adquirido, pero que se ha encarnado de forma duradera en el cuerpo en forma de

disposiciones permanentes” (Bourdieu, 2008: 133). Estas disposiciones mentales

permanentes se encuentran como producto del origen social, de la estructura de

clases, siendo transformado y a la vez transformador de la realidad social, “el habitus

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es la clase incorporada” (Bourdieu, 1998: 448). El concepto de habitus aplicado a

nuestro estudio, nos permitirá investigar la forma en la que los rechazados

interiorizan y transforman en acción, su condición de excluidos del sistema educativo

(campo educativo). La forma en la que responden a una situación de exclusión,

estará determinada, por el habitus individual y también se encuentra en relación al

origen social. El concepto de habitus está relacionado también con el capital cultural,

ya que éste es “un tener transformador en ser, una propiedad hecha cuerpo que se

convierte en una parte integrante de la “persona” en un habitus” (Bourdieu, 2008:

133). Es precisamente este habitus, producto del capital cultural incorporado el que

se expresa en los procesos de selección de las universidades, que al ser productos

culturales incorporados a la persona se “confunden” y se ocultan, dando la apariencia

de condiciones de igualdad entre quienes aspiran al ingreso a una carrera

universitaria. Así el capital cultural heredado y condicionado por el origen social, es

puesto en acción como habitus. Ambos conceptos se relacionan y se corresponden.

Siendo el capital cultural el lado oculto de la desigualdad, como lo veremos ahora.

I.7. Capital cultural y origen social en los procesos de selección en las universidades

Otro concepto que utilizaremos en nuestro estudio es el de “capital cultural”,

este concepto es importante para estudiar a los jóvenes rechazados desde la

perspectiva de su origen social. Pierre Bourdieu (2003), ha estudiado los efectos de

la exclusión educativa desde la perspectiva de la herencia cultural, acuñando el

concepto de “capital cultural”. En su texto “Los Herederos. Los estudiantes y la

cultura”, plantea lo siguiente: “En las posibilidades de acceder a la enseñanza

superior se lee el resultado de una selección que se ejerce a todo lo largo del

recorrido educativo con un rigor muy desigual según el origen social de los sujetos”.

(Bourdieu y Passeron 2003: 11). De acuerdo con este enfoque, en los procesos de

selección al que se ven sometidos todos los jóvenes en su intento por ingresar a las

carreras universitarias, se expresan determinadas desigualdades sociales. Así, las

condiciones sociales favorables se expresan en ventajas, producto de una herencia

lingüística o cultural, capaz de marcar diferencias que se materializan en el ámbito

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escolar. (Bourdieu 2003). El concepto de “Capital cultural”, es determinante en

nuestra investigación, pues permite saber qué tanto influye en los procesos de

selección que se establecen como mecanismos de exclusión/inclusión, a los

espacios universitarios. En otras palabras, ¿Qué tan determinante es la posesión o

no de capital cultural, en el acceso a las universidades públicas?

Siguiendo con el mismo autor y buscando una mayor precisión sobre el

concepto de capital cultural. Retomamos la clasificación y definición elaborada por

Bourdieu, quien reconoce tres formas de existencia del capital cultural10,

clasificándolo en: capital cultural institucionalizado, capital cultural objetivado y

capital cultural incorporado. Conviene aclarar que los tres tipos de capital se

interrelacionan mutuamente y en determinados momentos y circunstancias, terminan

por condicionarse o, en su caso, complementarse de tal manera que el capital

incorporado requiera del capital cultural institucionalizado, en función de poder

acreditar en forma legal estudios realizados, sobre todo, al concurrir al mercado de

trabajo.

De los tres estados del capital cultural descritos por Bourdieu, retomaremos el

concepto de capital cultural incorporado, ya que éste forma parte intrínseca del

individuo y además es el componente básico en la formación del habitus. Es el

resultado de todos los bienes sociales, familiares, económicos y relacionales que se

invierten a lo largo de su vida, sea como producto del entorno social familiar o de su

proceso de escolarización. Este proceso de inversión en capital cultural, dota al

individuo de condiciones materiales incorporadas a su persona, siendo parte

importante en la conformación del habitus. En nuestro contexto, esto se expresa en

la inversión que, de acuerdo a sus posibilidades económicas cada familia va

realizando. Estudios en escuelas privadas y por lo tanto pago de cuotas elevadas

10 Veamos la definición y clasificación de cada una de las formas del capital cultural. “El capital cultural puede

existir bajo tres formas: en el estado incorporado, es decir, bajo la forma de disposiciones duraderas del

organismo; en el estado objetivado, bajo la forma de bienes culturales, cuadros, libros, diccionarios,

instrumentos, maquinaria, los cuales son la huella o la realización de teorías o| de críticas a dichas teorías, y de

problemáticas, etc. Y finalmente en el estado institucionalizado, como forma de objetivación muy particular,

porque tal como se puede ver con el título escolar, confiere al capital cultural –que supuestamente debe de

garantizar- las propiedades totalmente originales”. (Bourdieu 1979).

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que incluyen: cursos de inglés, recursos tecnológicos, dedicación plena a la escuela,

etc. Resulta importante estudiar en qué medida, todas estas modalidades en las que

se expresa el capital cultural,- sea como inversión o como herencia cultural-,

pudieran estar influyendo en las desiguales oportunidades, en el ingreso a la

universidad pública de los jóvenes rechazados. He ahí la importancia de esta

categoría en el estudio que se va a realizar. Tener o no capital cultural es la

diferencia entre estar dentro o fuera. El peso que adquiere la “herencia cultural” –

como capital cultural incorporado- en nuestra sociedad, permiten o impiden que el

cierre social se convierta en una barrera de la exclusión educativa. Es este capital

cultural incorporado, producto de las trayectorias sociales y familiares ligadas al

origen social de cada joven, el factor determinante en los procesos de selección de

los aspirantes a una universidad pública. Es justamente la característica, “subjetiva e

incorporada” la que oculta una desigualdad de origen. Esta desigualdad de origen no

reconocida, es la que oculta las verdaderas causas de la exclusión. Legitimando el

acto de rechazar, de excluir, como un acto natural. Evaluando como iguales, a los

desiguales. Sin embargo, este proceso se interioriza, y expresa de maneras

diferentes; según el habitus.

I.8. Exclusión y auto/exclusión como forma de imposición y resistencia

Parte importante en nuestra investigación está relacionada con la forma en la

que los rechazados asimilan su situación de exclusión. Ante el hecho contundente de

ser rechazados, los jóvenes que se encuentran en esta situación tendrán que

interiorizar las causas de su rechazo. Este proceso, teóricamente puede ser resuelto

mediante dos posibles vías: resistencia o aceptación. La forma en la que los jóvenes

rechazados respondan- sea a nivel de la realidad concreta o simbólica- ante este

rechazo, se explicará cómo exclusión o auto/exclusión. Para estudiar ésta faceta de

los rechazados, recurriremos al concepto de exclusión, auto/exclusión. Pierre

Bourdieu, utiliza en su obra, La Reproducción (1998), este concepto aplica sobre

todo a los espacios de la educación escolarizada. La exclusión para el autor es

analizada como el proceso de inculcación de valores culturales ajenos a los

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estudiantes, valores o conocimientos que deberán asimilar como propios y, por tanto,

aceptarlos como válidos y verdaderos. A éste proceso le llama auto/exclusión. O sea,

la aceptación como válida de valores o conocimientos impuestos e inculcados, por

los profesores en el proceso de enseñanza y aprendizaje. De tal manera que”…

tiende a imponer a los miembros de los grupos o clases dominados el

reconocimiento de la legitimidad de la cultura dominante, tiende a imponerles al

mismo tiempo, por la inculcación o exclusión, el reconocimiento de la ilegitimidad de

su arbitrariedad cultural”. (Bourdieu, 1998: 81).

En su libro, el autor plantea a la exclusión y autoexclusión en el terreno de la

escuela11, ambos conceptos se aplican para analizar y situar el papel jugado por los

profesores y por los estudiantes en el terreno de la enseñanza intraescolar. En este

sentido es en el que comenta: “En resumen, en todos los casos, el principal

mecanismo de la imposición del reconocimiento de la cultura dominante como cultura

legítima y del correspondiente reconocimiento de la ilegitimidad de la arbitrariedad

cultural de los grupos o clases dominadas reside en la exclusión, que quizá no tiene

nunca tanta fuerza simbólica como cuando toma la apariencia de autoexclusión”.

(Bourdieu, 1998: 82). El concepto de autoexclusión tal como lo formula el autor va

en dos momentos; en la forma en la que el excluido entiende y razona el proceso de

exclusión, al mismo tiempo que lo acepta o resiste. Este concepto nos permitirá

estudiar las formas en las que se expresa la aceptación o no de la situación de

rechazo.

El concepto de exclusión y autoexclusión, en nuestra investigación no será

utilizado en el interior de los espacios universitarios, ya que el objetivo de nuestro

estudio se centra en los que no ingresan a las universidades. Por lo tanto, lo

circunscribiremos a los jóvenes rechazados. Estos jóvenes, en tanto que se les

impide su acceso a la universidad, adquieren una condición diferente, un estatus de

11 En este mismo sentido es entendido por, Paul Littlewood, quien en su texto resalta la validez de la utilización

del concepto de exclusión autoexclusión. El autor comenta: “Los procesos inherentes en la educación conducen al educador a ocultar al educando la verdadera naturaleza de este proceso y tanto al educador como al educando a reconocer erróneamente los papeles que juegan en él. Y es aquí donde interviene la autoexclusión. Al aprender a reconocer erróneamente la cultura dominante, considerándola como superior e incluso como la única cultura <verdadera>, a los miembros de los grupos dominados se les inculca la adhesión a los principios de la cultura

dominante o se les excluye de ella”. (Littlewood, 2005:73).

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rechazado, una condición impuesta. Esta imposición tenderá a ser interiorizada y

podrá ser aceptada, legitimando el acto, o podrá ser negada; resistiéndolo. Ambas

acciones, expresan un posicionamiento, una forma particular o colectiva de

interactuar con su realidad. Es justamente ahí, en esa situación, en la que se utilizará

el concepto de autoexclusión en nuestra investigación. Las anteriores categorías

constituyen la base sobre la que se apoyará la construcción de la categoría central y

que se conjugará con la exclusión social como categoría actual de análisis.

I.9. La exclusión social y educativa. La propuesta actual y su aplicación en el estudio

de los jóvenes rechazados

Hasta aquí, en esta parte del marco teórico hemos recurrido a tres autores,

que desde la perspectiva disciplinar de la sociología permiten,- integrando y

conjugando, algunos de sus conceptos-, darle sustento teórico y epistemológico a la

construcción de las categorías de análisis, que nos permitirán estudiar a los jóvenes

rechazados como expresión de la exclusión social en el ámbito educativo. La parte

que a continuación desarrollaremos tendrá como objetivo integrar los conceptos

anteriores, en la categoría actual de exclusión social y educativa para investigar a los

jóvenes rechazados. Pretendemos amalgamar desde los cimientos teóricos de los

paradigmas los conceptos aplicables al concepto actual de la exclusión social y

educativa, otorgándoles a los jóvenes rechazados, estatus epistemológico, como

categoría social construida.

Ahora vamos a ver cómo se define y se relaciona el concepto de exclusión

social y educativa, en la investigación sobre los jóvenes rechazados de las

universidades públicas de Mazatlán. Iniciamos esta parte señalando brevemente el

origen del concepto, las diferencias entre el uso común, y la definición como

categoría analítica, y de ahí, pasar a la exclusión educativa. Veamos lo siguiente.

El concepto de exclusión social es relativamente nuevo y ha estado unido a

los estudios sobre la desigualdad y la pobreza. Sin embargo, la utilización del

concepto con fines de análisis social se le atribuye a la sociología francesa. Veamos

P á g i n a | 35

ahora algunos antecedentes históricos que le han dado su configuración actual. La

exclusión social como concepto analítico se le atribuye al sociólogo René Lenoir,

quien publicó el libro “Les exclus: un François sur dix” (Jiménez, Luengo, Taberner,

2009) en el tiempo en el que era Secretario de Acción Social del Gobierno de

Francia, se dice que utilizó el término para señalar un conjunto de desigualdades

sociales expresadas en una variedad de situaciones que van desde: los drogo

dependientes, madres solteras, incapacitados físicos, desempleados, todas estas

situaciones carenciales eran englobadas en la misma categoría, por lo tanto, le dio al

concepto un uso muy general. Sin embargo, se trata del uso del concepto de

exclusión social con fines de reconocimiento de situaciones carenciales. Desarrollos

posteriores le han venido dando al concepto un uso más específico, como lo

veremos en la definición del concepto que tomaremos como base. Antes conviene

establecer una diferenciación con su uso común.

En el proceso de definición de la exclusión social como categoría de análisis

para nuestra investigación, es conveniente establecer una primera diferenciación; la

derivada del uso común. Según se define como: “1. F. Acción y efecto de excluir”.

(RAE 2011). Dicha definición ha permitido darle un uso bastante laxo al término y ha

permitido su utilización en prácticamente todos los ámbitos de la vida. Habiéndose

generado una cierta noción del término, muy arraigada en el uso coloquial y popular,

por la misma utilidad y flexibilidad en el uso común. Cualquier fenómeno de cualquier

aspecto de la vida en tanto que separa: excluye. Para nuestra investigación el

concepto de exclusión se acompaña de la palabra social,12 y por lo tanto marca una

diferencia con respecto al uso común, otorgándole al concepto un carácter diferente

y diferenciable, como concepto o herramienta en el análisis de las desigualdades

sociales. Y por lo tanto “… este adjetivo, destaca la diferencia entre la exclusión y

las exclusiones” (Karsz, 2004.150).

Una vez planteado lo anterior, tomaremos como definición del concepto de

exclusión social la que estableció Laparra y otros, citada por (Hernández Pedreño

12 Refiriéndose a lo mismo, Karsz, señala: “En la medida en que reviste un carácter social, la exclusión es un fenómeno de sociedad, concierne a la sociedad, tiene lugar en la sociedad e implica apuestas sociales Dicho de otra manera, la exclusión impone abordar explícitamente las cuestiones económicas, políticas, ideológicas.”

(Karsz, 2004: 146).

P á g i n a | 36

2008: 33). Se trata de una definición que permite dar precisión y carácter específico

al concepto de exclusión social, con la finalidad de que a partir de dicho concepto

establecer la línea que lo relaciona con la investigación sobre los rechazados. La

exclusión social se define como: “un proceso de alejamiento progresivo de una

situación de integración social en la que pueden distinguirse diversos estadios en

función de la intensidad: desde la precariedad o vulnerabilidad hasta las situaciones

de exclusión más graves. Situaciones en las que se produce un proceso de

acumulación de barreras o riesgos en distintos ámbitos (laboral, formativo, socio-

sanitario, económico, relacional y habitacional), por un lado, y de limitación de

oportunidades de acceso a los mecanismos de protección, por otro” (Hernández

Pedreño, 2008: 33).

Siguiendo con esta definición, la exclusión social se presenta como un

proceso dinámico, en el que se establecen barreras que se van acumulando y

generan una separación a las posibilidades de acceso a las que se tiene derecho. En

este sentido, esta definición se relaciona directamente con la propuesta de Max

Weber de “cierre social”, entendiendo que en la actualidad -otra etapa histórica- se

trata de oportunidades establecidas como barreras de protección social. Sin

embargo, éstas no están exentas de ser monopolizadas por un sector o grupo social.

Para nuestra realidad, algunos sindicatos o gremios son el ejemplo más conocido,

aunque no el único. La otra característica que es importante destacar en esta misma

definición es la de los ámbitos en los que se expresa la exclusión social. Ámbitos que

le dan un carácter relacional y estructural13 al fenómeno. Por lo tanto, la exclusión

social, siempre se expresará en uno o en la combinación carencial de alguno de los

ámbitos, ya sea: laboral, económico, espacial o formativo. Se puede estar excluido

de la educación, pero estar incluido en lo laboral, o a la inversa. La exclusión laboral

es con mucho la que mayores efectos produce en el seno familiar. Lo anterior se

debe al hecho de que el empleo es la principal fuente del sustento familiar, por lo

13 En relación a lo anterior destaco lo siguiente: “La exclusión es entendida como un fenómeno que deviene de causas estructurales y no meramente individuales o causales, es decir, por las transformaciones económicas y sociales que vienen caracterizando las sociedades del conocimiento”. Y más abajo. “La exclusión es una construcción social, determinada por la respuesta de todos los agentes de la sociedad y vinculada con la posición particular en la estructura social”. (Hernández 2008: 39).

P á g i n a | 37

tanto, su carencia repercute de manera directa sobre la capacidad económica del

núcleo familiar.

Al mismo tiempo, se tiene establecido que la exclusión del ámbito formativo14

conlleva mayores riesgos de vulnerabilidad. Esto explica de alguna manera el hecho

de que, por más devaluados que estén los títulos universitarios y que no sean

garantía en el acceso a una posición importante en el mercado de trabajo, se hagan

esfuerzos por acceder a alguno de ellos. Es por esta misma razón que resulta

importante estudiar a los jóvenes rechazados de las universidades públicas, ya que

al cerrarse las oportunidades de acceso a una carrera universitaria y quedarse sin

acceso, estarán expuestos a una mayor vulnerabilidad social.

En cuanto al carácter estructural de la exclusión social, es conveniente

señalar que ésta se expresa como un mecanismo inherente al sistema económico y

social. No es por consiguiente algo extraño o fortuito. Se trata de un medio mediante

el cual, sectores de origen social elevado, garanticen accesos y usos monopólicos

relacionados con el lugar ocupado en la estructura social. Según el lugar ocupado en

la estructura social, el acceso a las oportunidades sociales estará en función del

origen social o pertenencia a clase social o estatus. Esta situación se agudiza y

expresa con mayor nitidez, en la competencia por los espacios universitarios. De ahí

la existencia de los rechazados como una forma de la exclusión educativa.

I.10. Exclusión educativa y universidad pública

En este apartado vamos a definir el concepto de exclusión educativa y su

expresión en las universidades públicas, ya que es ese el espacio social en el que se

presenta y una de sus formas- no la única, por cierto-el rechazo de jóvenes, objeto

de estudio de nuestra investigación. Por lo anterior, la exclusión educativa se concibe

como la expresión de la exclusión social en el ámbito educativo, y a los jóvenes

14 Se define” capital formativo” de la siguiente manera: “Como se ha dicho, entendemos el capital formativo como la resultante en términos objetivos (títulos académicos) y subjetivos (autopercepción) de la relación que han establecido y establecen las personas con el sistema y los recursos educativos”. (Subirats, Gomá, Brugué, 2004: 74).

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rechazados de las universidades públicas, la expresión más tangible de la exclusión

educativa. En nuestra investigación, hemos considerado estudiar a los jóvenes que

son rechazados de las universidades públicas, en virtud de que son - de entre todas

las formas de exclusión educativa- la versión más nítida del proceso de exclusión,

siendo las “formas de exclusión educativa explícitas, tal como las caracteriza”

(Littlewood, 2005: 67). La exclusión educativa se presenta en las universidades

públicas bajo la forma de rechazo al acceso a oportunidades educativas, cerrándose

los espacios universitarios a jóvenes que por su origen social no sean poseedores de

capital cultural suficiente para lograr un lugar en la carrera de su elección.

La forma mediante la cual son rechazados los jóvenes oculta desigualdades

de origen, de esta forma el proceso de selección universitaria se presenta como

despersonalizado y neutro, como algo externo y por lo mismo, imparcial. Este

mecanismo de selección se sustenta en mediciones individuales creadas por

despachos profesionales tipo CENEVAL, que resalta las virtudes individuales y el

carácter igualitario en el procedimiento administrativo de selección. En todo caso, se

oculta la realidad de un proceso de evaluación igual para desiguales15, omitiendo el

carácter desigual de la estructura social en la que se encuentra el sistema de

enseñanza escolarizado. Al mismo tiempo que, los jóvenes solicitantes de ingreso

tienen un origen social y un determinado capital cultural incorporado, producto de su

entorno social y familiar, mismo que en el proceso de selección será evaluado, y

también determinante entre el estar incluido o excluido. Este proceso de selección se

podría expresar también como un cerramiento social, en el que jóvenes de diferente

origen social y por lo mismo poseedores de capital cultural diferente, compiten por

los espacios de las universidades públicas. Estos espacios resultan insuficientes,

provocando que el origen social expresado en capital cultural sea determinante entre

la inclusión y la exclusión. Entre continuar por la vía de la carrera elegida, o en su

caso una segunda opción, o el camino sin retorno de la exclusión educativa. La

15 En relación a lo anterior retomo el señalamiento siguiente: “En consecuencia, el sistema de enseñanza, al tratar por igual a todos los estudiantes cuando algunos soportan permanentemente ciertas desigualdades culturales, lo que en realidad está haciendo es producir y reproducir desigualdades. Es decir, el sistema educativo es considerado, sobre todo, como un instrumento de reproducción cultural. (Solano 2008: 110).

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universidad pública, a fin de cuentas, ni es neutra, ni es ajena al contexto social en el

que se encuentra inmersa. Veamos.

I.11. Lo público de la universidad pública

Nuestra investigación se encuentra dirigida a los procesos de exclusión en las

universidades públicas, entendiendo que las universidades privadas, son excluyentes

en sí mismas, baste recordar que el ingreso depende del pago de las colegiaturas, lo

que termina por ser prohibitivas para amplios sectores sociales. Este solo hecho, es

en sí, excluyente. Nos centramos por tanto, en la universidad pública, en donde la

existencia de jóvenes rechazados, cuestiona las bases de la igualdad de

oportunidades.

Al margen del debate16, sobre la definición de lo que significa “universidad

pública” quisiéramos señalar que entendemos por ella a todas las universidades que

reciben financiamiento de los gobiernos federal o estatal para su funcionamiento.

Éste financiamiento se le conoce como subsidio y representa la parte fundamental de

sus ingresos, lo que las obliga a mantener un perfil social en la composición del

alumnado y en los contenidos de la educación que imparten. Se diferencian de las

universidades privadas por recibir un financiamiento de manera directa. Hay

autónomas, federales y estatales. En cuanto a la caracterización de la universidad

pública, interesa el aspecto relacionado con la accesibilidad a la población en

general. En éste sentido el carácter público remite a oportunidades iguales en el

acceso de cualquier sector social de la población, sin distinción de origen social,

raza, género y religión. Una de las características de la universidad pública, es que

no persigue fines de lucro y además produce bienes públicos17. Es en el acceso a

estos bienes públicos donde centraremos nuestra atención, en el mismo sentido de

16 Diversos autores señalan lo complejo del concepto y lo amplio de la discusión, lo que aquí rebasaría nuestra intención. (Muñoz 2009, Suárez 2009, Márquez 2009). 17 Al respecto el autor, Humberto Muñoz García, señala que, “Se da por supuesto que las universidades públicas producen bienes públicos” y en nota de pie de página señala: “La noción de bien público hace referencia a aquello que abre igualdad de oportunidades. Un bien público es inclusivo y puede compartirse por todos. El Estado tiene la función de tutelar que todos tengan acceso a los bienes públicos. (Muñoz 2009: 244).

P á g i n a | 40

igualdad de oportunidades para acceder a ellos; tal como lo expresa el investigador

Humberto Muñoz (2009).

Conviene aclarar que la educación universitaria no forma parte de la

educación básica, sin embargo, la forma mediante la que el Estado mexicano fue

desarrollando y financiando a estos centros educativos generó la “costumbre” de

tener que ser un área social del Estado con carácter de bien público y por lo mismo

accesible al público en general. Autores como María Herlinda Suárez Zozaya

sostienen que: “En el contexto de estas escenas, se declaró a la educación superior

un bien público social, un derecho humano universal y un deber del Estado; y en

varios países, particularmente en México, se entendió que a la universidad pública,

concebida como sinónimo de institución del Estado, le incumbía el cumplimiento de

este deber”. (Suárez 2009: 50). Así pues, en el sentido común y popular de la

población, la educación pública en las universidades es un compromiso del Estado

Mexicano para con su población, siendo este un derecho ejercible. Lo público de las

universidades, “se vinculó con el compromiso estatal de expansión de la matrícula de

la educación superior, y en el mismo sentido se ratificó la gratuidad como un

elemento adscrito al carácter público-social de la educación que debería impartir el

Estado para cumplir el mandato social tendiente a dar igualdad de oportunidades y a

ejercer la justicia social”. (Suárez, 2009: 50).

No es nuestra intención agotar la definición ni la función que debe cumplir la

universidad pública, solo queremos abordar los aspectos que se relacionen con los

objetivos de nuestra investigación, que son lo referente a resaltar el carácter público

de las universidades, al mismo tiempo subrayar la obligatoriedad de mantener la

igualdad de oportunidad de acceso para cualquier sector social. Son éstas premisas

constitutivas de la esencia de la educación superior las que nos proponemos

enfatizar. Sin embargo, conviene aquí resaltar que el incremento de la demanda en

la educación superior ha venido en aumento, no así los espacios18, provocando

18 Un ejemplo lo ilustra el caso de la UNAM. “El rector dijo que sólo en el caso del sistema escolarizado, de alrededor de 119 mil estudiantes que se registraron para participar en el examen de selección sólo 7 mil 100 fueron seleccionados para cursar alguna de las 85 licenciaturas impartidas por la UNAM”. La jornada/2011/03/31/

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tensiones sociales al dejar cada vez a más jóvenes rechazados sin acceso19.

Cerrándose las puertas de acceso a las oportunidades sociales.

I.12. Universidad y ascenso social

La universidad sigue siendo aun en la actualidad la única vía disponible por

los jóvenes como ruta de ascenso social. La única posibilidad legal de inserción

social en una condición favorable. Siempre es mejor contar en el currículum personal

con una carrera profesional aun y que se reconozca la existencia de profesionistas

desempleados o subempleados o incluso empleados en actividades ajenas a su

profesión. Si bien es cierto que el título universitario no es garantía de acceso a

mejores empleos, no tenerlo si garantiza, las peores condiciones de contratación.

Basados en la encuesta nacional sobre la juventud 2005 y en elaboraciones propias,

investigadores sostienen la desventaja que supone el no tener estudios universitarios

al concurrir al mundo laboral. Nos dicen: “De hecho, lo frecuente es que las familias

de los universitarios tengan ingresos superiores a los 10, 000 pesos y que, en

cambio, entre los que no tiene educación superior las familias reciban montos

menores.” (Suárez y Pérez 2008: 45). Los mismos autores y con datos de la misma

ENJ2005, señalan a la obtención de empleo y lo bien pagado del mismo como los

objetivos centrales de la educación (Suárez y Pérez 2008: 50).

Por otra parte, pero en el mismo sentido se ha estudiado el efecto en el rendimiento

salarial en función al grado de escolaridad. Tomando como fuente de información la

Encuesta de Ingreso y Gasto de los Hogares de 1998 se concluye que “Al parecer ya

no es la escolaridad básica la que registra los mayores rendimientos, sino la de nivel

más elevado de educación formal. La creciente desigualdad de los salarios

19 “Nuestra lucha es vigente. Debido al modelo educativo de exclusión que tiene el gobierno federal, no nos ofrece soluciones y sólo nos queda movilizarnos”, aseguró Citlali Hernández, integrante del movimiento. Con base en información de la UNAM, Hernández detalló que del total de aspirantes a ingresar a esa institución, 116 mil jóvenes presentaron el examen para alguna de las licenciaturas impartidas en el sistema escolarizado, de los cuales se admitió a 7 mil 116 (6 por ciento) y fueron rechazados 111 mil 901. En el sistema abierto hubo 8 mil 362 aspirantes, de los cuales se rechazó a 6 mil 850 y quedaron sólo mil 512. En tanto que en sistema de educación a distancia 5 mil 684 jóvenes aspiraban a un lugar y sólo mil 661 fueron admitidos, el resto 4 mil tres, quedaron fuera. La Jornada domingo 3 de abril 2011, p. 36.

P á g i n a | 42

registrada desde la década pasada ha incrementado la tasa de rendimiento de la

educación en su conjunto, pero además los rendimientos atribuibles a la educación

superior son mayores ahora que los de cualquier otro nivel educativo”. Y más

adelante se agrega con más contundencia que “El rendimiento de la escolaridad es

mayor cuanto más elevado es el nivel educativo (11% para la escolaridad primaria y

18% para la superior)”. (Urciaga, 2002).

Lo anterior es indicativo de la persistencia en lograr el ingreso a una carrera

universitaria, como objetivo tangible de mejora económica.

El párrafo anterior pretende dejar asentado la importancia que tiene en la

actualidad el ingreso a la educación superior y por lo tanto supone justificado el

esfuerzo para lograr el acceso a la universidad, al mismo tiempo que proyecta el

grado de frustración social que se puede llegar a generar con el rechazo. Esto lleva

incluso a buscar los espacios que le son negados en la educación pública, en las

universidades privadas, con todo y los costos que ello representa. El esfuerzo sigue

siendo visto como necesario. Suárez y Pérez, sostienen: Es innegable que ir a la

universidad sigue siendo una cuestión en la que están vigentes la selectividad y la

exclusión social, aunque hay jóvenes universitarios, tanto en universidades públicas

como en las de régimen privado, que pertenecen a familias de escasos recursos.

Siendo esta la situación, resulta claro que los universitarios, en México, vistos como

grupo social de referencia, basan su prestigio social en el atributo de tener una

escolaridad superior a la media nacional, aunque su situación socio-económica y

cultural sea sumamente heterogénea”. (Suárez y Pérez 2008: 47). Con todo, el

acceso a la universidad es percibido como una oportunidad de mejora económica20 y

de ascenso social.

Con lo anterior, hemos querido enfatizar la importancia que la obtención de un

título universitario tiene en los jóvenes. La obtención del mismo se presenta como la

única posibilidad de ascenso social. El tener un título universitario se les presenta a

20 Comentan los mismos autores “La educación superior aparece ante los jóvenes universitarios como estrategia de posicionamiento para el mercado laboral y de esta manera la libertad de decidir qué y en dónde estudiar se ve restringida. Varios jóvenes universitarios respondieron que la elección de los estudios que realizan o realizaron la hicieron ponderando sobre todo la posibilidad de conseguir trabajo y también de ganar dinero”. (Suárez y Pérez 2008: 55).

P á g i n a | 43

los jóvenes como una oportunidad de mejora de carácter económica, aun y con la

existencia de profesionistas desempleados siempre se preferirá el esfuerzo que

representa lograr el ingreso a una universidad pública. El tener una carrera

universitaria supone una menor vulnerabilidad social del joven, es por esto que sigue

vigente la necesidad de lograr un título universitario. Sin embargo, la exclusión

educativa expresada como cerramiento social de las oportunidades de acceso a una

carrera universitaria, da como resultado la existencia de jóvenes rechazados.

I.13. Los rechazados como categoría social

Partiremos de una realidad, la existencia de jóvenes rechazados de las

universidades públicas. Esta realidad es la que viven los jóvenes que al solicitar su

ingreso en la carrera de su elección les es negado su acceso. Estos jóvenes tendrán

que decidir entre varias posibilidades: intentar en otra carrera como segunda opción,

una universidad privada (en caso de tener los medios), o la búsqueda de empleo.

Pero existe también la posibilidad de emigrar o las tentaciones y riesgos de la

delincuencia. Estas vías sin duda existen y estarán presentes en nuestra

investigación. Sin embargo, en nuestro estudio buscamos contestarnos las siguientes

preguntas. ¿Cuál es el origen social de los jóvenes rechazados? ¿Cuántos son estos

jóvenes? ¿Cómo interiorizan los jóvenes rechazados su situación de rechazo? ¿Qué

opciones toman como respuesta ante esta situación? De los jóvenes rechazados que

optan por una segunda opción, ¿qué ocurre con ellos? Todas estas son preguntas a

contestar en nuestra investigación. Por lo pronto vamos a definir la categoría de

joven rechazado, tal como se entenderá en nuestro estudio.

Partimos de definir a los jóvenes rechazados como aquellos a los que se les

ha negado su acceso a la universidad. Si bien esta condición es de carácter

temporal, también puede volverse definitiva. Por lo regular se trata de jóvenes que se

encuentran en el rango de edad, entre los 17 a 18 años. Considerada como la edad

promedio ideal o edad educativa “es decir la relación entre la edad real y la edad

modal de los estudiantes llegados al mismo nivel de estudios”. (Bourdieu, 2003). Se

encontrarían en la etapa de ingreso a una carrera universitaria. En una etapa

P á g i n a | 44

caracterizada por ser post bachilleres y pre universitarios. Etapa previa a la obtención

de la mayoría de edad legal establecida socialmente. Por las dos razones anteriores,

viven un momento de transición en sus vidas. Una doble transición. De la

adolescencia a la adultez y del bachillerato a la universidad. Un momento de

definición en sus vidas. Desde el punto de vista cronológico, este sería el segmento

de los jóvenes objeto del estudio. La juventud en pleno. Por lo anterior es importante

señalar algunas características que definan su singularidad.

En lo particular, se parte de reconocer que la juventud como categoría social

no es homogénea, y se trata de diferentes formas culturales en las que se expresa

el ser joven. Estas prácticas son producto del origen social, del género, lugar de

residencia rural o urbana, la clase social de pertenencia. Todas estas características

serán tomadas en cuenta en nuestro estudio, ya que constituyen las formas diversas

de ver la vida, o en términos de Bourdieu, las diferentes expresiones del habitus,

además de ser elementos determinantes en los procesos de selección universitaria.

Una consideración importante, es la que establece el estudioso de los jóvenes

José Manuel Valenzuela (2008), que en uno de los más completos estudios sobre las

expresiones culturales de la juventud en nuestro país, establece como una

característica a tomar en cuenta los desiguales procesos de desarrollo de los

jóvenes, siendo el origen social factor capaz de incidir de manera determinante en su

formación. Esta consideración establece desarrollos biológico-sociales diferenciados

según el origen de clase, género, espacio urbano y rural; por lo mismo, respuestas

diferenciadas a los problemas que se les presenten, en habitus diferentes. En este

texto, el autor introduce los conceptos de tiempo social y la intensidad del tiempo

social. Ambos conceptos van a determinar desiguales comportamientos en sujetos

de edades similares, cuestionando cualquier caracterización de homogeneidad en los

jóvenes. En sus propias palabras; “Es precisamente esa condición diversa, desigual

y no homogénea de la vida social, a la que hemos definido como tiempo social, el

cual, como ya he señalado, se expresa de manera diacrónica en el tiempo histórico,

pero también en la simultaneidad del tiempo sincrónico a partir de la desigualdad

social”.(Valenzuela2008: 22).

P á g i n a | 45

Esta desigualdad se expresa en condiciones de vida carenciales, que van

constituyendo un tipo específico de joven, que enfrentará los procesos de selección

con limitantes “incorporadas”, interiorizándolas como naturales a su ser, como

“auto/exclusión”. El tiempo social y la intensidad del tiempo social expresan

experiencias de vida desiguales, accionadas en el habitus individual. Es el peso del

origen social en el “capital cultural incorporado” (Bourdieu 2003). Son precisamente

estas diferencias, en el tiempo social y en la intensidad del tiempo social que se

presentan como iguales, en los procesos de selección universitaria.

I.14. Rechazados y acceso a las nuevas tecnologías

Otro factor importante en el capital cultural adquirido es el que se establece

con el acceso o no a las nuevas tecnologías de la información, estas se han

convertido en un elemento importante en la adquisición de las habilidades y la

información presentes en los procesos de selección universitaria y se encuentran

estrechamente relacionadas con el origen social de los jóvenes. Esta desigualdad en

el acceso a las tecnologías de la información establece formas diferenciadas de

relación con el mundo del conocimiento entre aquellos que las posean y utilicen en la

búsqueda de información y acceso al mismo. Para este segmento de la población21

el acceso representa una ventaja en los procesos de selección en las universidades.

En lo social ha marcado diferencias entre los jóvenes ya que ha creado dos grandes

tipos de juventud, “una, mayoritaria, precarizada, desconectada no sólo de lo que se

denomina la sociedad de la información, sino desconectada o desafiliada de las

instituciones y sistemas de seguridad (educación, salud, trabajo, seguridad),

sobreviviendo apenas con los mínimos, y otra minoritaria, conectada, incorporada a

los circuitos de seguridad, y en condiciones de elegir” (Reguillo 2010: 395). Estos dos

21 Según datos del INEGI en México sobre el consumo de tecnologías en los años 2008, 2009, 2010, el

porcentaje de hogares con computadora era de 25.7%; 26.8%; 29.8% respectivamente. Al mismo tiempo en

Sinaloa el 33% de los hogares contaba con computadora. Con acceso a INTERNET a nivel nacional 22.2% del

total de hogares. En Sinaloa el 25.6% tiene computadora con conexión a INTERNET. Por último es importante

destacar que en México y- según la misma fuente- solo el 53.4% de los usuarios de computadora la usan como

apoyo en las tareas escolares. http://www.inegi.org.mx/Sistemas/temasV2/Default.aspx?s=est&c=19007

P á g i n a | 46

tipos de jóvenes competirán por los espacios en las universidades públicas. En

esencia se trata de evaluar capitales culturales de diferente magnitud. Orígenes

sociales diferentes. Mecanismos de estratificación social injustos. ¿En cuántos de los

hogares de los rechazados podemos encontrar computadoras y conexión a internet?

Las desigualdades sociales y las diferenciadas oportunidades de acceso a las

nuevas tecnologías van conformando barreras que separan y excluyen a los jóvenes.

Van construyendo un segmento de jóvenes incluido y con ventajas técnicas por su

cercanía con el mundo de las computadoras, y otro excluido sin acceso a las

tecnologías22 y por lo tanto con desventajas. De lo anterior surge la siguiente

pregunta. ¿De qué forma se expresa esta brecha tecnológica en el acceso a la

universidad?

I.15. La realidad social de los jóvenes rechazados

La juventud es un concepto vacío de contenido fuera de su contexto histórico

y sociocultural. Nos dice José Manuel Valenzuela (2008), y por lo tanto lo que dota

de contenido a la juventud es ese conjunto de elementos que conforman a la

juventud en lo específico. Para el caso de los jóvenes excluidos de la universidad en

nuestro estado, éste contexto se encuentra formado por las realidades sociales del

estado de Sinaloa y en particular con la zona sur. Éstas le dan contenido a la

categoría de juventud sinaloense.

Uno de los elementos característicos de la juventud en nuestro país, es que

se encuentra inmersa en un contexto social, donde los patrones de violencia se han

visto alterados de forma dramática con la llamada “guerra contra el narco”. Esta

situación ha puesto a los jóvenes en una situación de riesgo. Debemos reiterar que

nuestro estudio no busca investigar las formas de la violencia en los jóvenes de

Sinaloa, sin embargo, en tanto que la violencia forma parte del contexto en el que se

22 Jesús Martín-Barbero señala: “Por el acceso a la información pasa a la vez una de las posibilidades estratégicas de democratización de nuestras sociedades y una de las formas de exclusión social más decisivas ya que ese acceso se juega al mismo tiempo sobre el orden económico –posibilidades económicas de conectarse a la red- y el cultural: saberes, lenguajes, hábitos y destrezas mentales”. (Martín-Barbero, 2001: 54).

P á g i n a | 47

desarrollan los jóvenes, es de tenerse en cuenta este factor, incluso como una vía de

inclusión social. Los jóvenes rechazados de los espacios universitarios que no logren

continuar con una carrera universitaria y que al mismo tiempo no logren obtener un

empleo, pudieran ser víctimas del clima social de violencia. Al menos el riesgo existe.

Con las cada vez más altas cifras de violencia social en las que se encuentra nuestro

estado. Las cifras son inocultables, Sinaloa hoy encabeza algunas cifras negras y

son parte de la realidad cotidiana de los jóvenes en Sinaloa.

Éstas cifras forman parte del contexto en el que se encuentra el estado de Sinaloa,

es una situación difícil y peligrosa, ya que Sinaloa es uno de los estados junto a

Chihuahua, donde los escenarios de violencia se han recrudecido de forma

alarmante.23 Resultaría maniqueo y apartado de la realidad, asegurar que una cosa

lleva sin mediación a la otra, tal como lo afirma la investigadora Rossana Reguillo,

quien señala: “Pero, por otro lado, esta condición de exclusión no agota la

explicación, y es peligroso asumir que hay una relación directa entre pobreza y

delincuencia, o entre exclusión y violencia juvenil”. (Reguillo 2010:407).

Por lo anterior expuesto, sería mejor no poner en riesgo a los jóvenes y

generarles oportunidades concretas que los alejen de situaciones negativas. La

violencia es hoy uno de los rasgos distintivos de algunos estados de la república,

Sinaloa es uno de ellos. En este contexto se desarrolla la vida cotidiana de los

jóvenes rechazados.

A manera de cierre del capítulo

Nos encontramos en una sociedad dividida en clases sociales, estas

conforman una estructura social generadora de desigualdades expresadas en el

acceso a los bienes sociales en forma diferenciada según el origen social. Estas

23 Tal como lo demuestra el investigador, Juan Carlos Ramírez Rodríguez, tasa de homicidios, 2006. Por entidad federativa, edad, por 1000, 000 habitantes. 15-19 años: Chihuahua, Guerrero, Michoacán, Tamaulipas (tasa de 22 a 34). 20-24 años: Michoacán, Chihuahua, Guerrero, Sinaloa (tasa de 45 a 59). 25-29 años: Michoacán, Guerrero, Sinaloa, Chihuahua (tasa de 58 a 89). Una característica de los estados de Chihuahua, Guerrero, Michoacán y Sinaloa es su importancia en la producción de droga y/o como asiento de células del narcotráfico. (Ramírez, 2010: 379).

P á g i n a | 48

clases sociales mantienen su dominio sobre el resto de la sociedad, manteniendo el

control en el acceso a las oportunidades económicas. Las clases sociales,

segmentos o los grupos de estatus diferentes recurren a mecanismos de “cierre

social”, con la finalidad de establecer un dominio monopólico en su usufructo

evitando así que otras clases o segmentos accedan a estos bienes sociales. Las

universidades públicas ofrecen la posibilidad de ascenso social, son bienes públicos

que deben de ser espacios de acceso socialmente igualitarios, con la única

restricción de tener cubiertos los requisitos legales para su admisión. Sin embargo, la

universidad al estar inmersa en una sociedad de clase, termina por reproducir estas

mismas diferencias. La exclusión educativa se manifiesta en la existencia de los

jóvenes rechazados de las universidades públicas. Estos jóvenes son sometidos a

procesos de selección, en los que se evaluarán capitales culturales diferentes

producto de la herencia y del origen social. Aquellos jóvenes poseedores de un

mayor capital cultural heredado tendrán mayores posibilidades de ingreso a la

educación superior. Los que no, serán rechazados. Estos jóvenes excluidos

interiorizarán de forma diversa su situación de rechazo. Son excluidos y pueden

aceptar y legitimar su situación como autoexclusión. Las formas en las que acepten o

resistan esta situación constituye parte del estudio, también investigar a los jóvenes

que fueron rechazados como una expresión de la exclusión social y educativa.

P á g i n a | 49

CAPÍTULO II. LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA Y LOS

JÓVENES RECHAZADOS DE LAS UNIVERSIDADES

PÚBLICAS. EL CONTEXTO LOCAL Y LA

METODOLOGÍA

P á g i n a | 50

II.1. La exclusión social y los estudios sobre la exclusión educativa en México

La exclusión social ha sido estudiada en nuestro país, como parte de los

procesos de marginación y pobreza. Los efectos que produce la exclusión social en

cualquiera de los ámbitos en los que se expresa, permiten afirmar que se trata de un

fenómeno social, que reproduce las condiciones de inequidad y desigualdad. La

exclusión laboral, económica, espacial, socio sanitaria, en el contexto urbano, se

combina con los problemas sociales, producto de nuestras economías en desarrollo.

Un ejemplo de los estudios sobre la exclusión social que se han realizado en México,

fruto de un esfuerzo multidisciplinario, lo constituye la investigación coordinada por

Rolando Cordera, Patricia Ramírez Kuri y Alicia Ziccardi, “Pobreza, Desigualdad y

Exclusión Social En La Ciudad Del Siglo XXI”, autores adscritos al Instituto de

Investigaciones Sociales de la UNAM. En el texto se abordan un conjunto de

problemas sociales del México de hoy por un nutrido grupo de investigadores. Ya

desde la introducción, los autores nos previenen de lo multidimensional del estudio

de la exclusión en el texto cuando nos dicen que “…la pobreza, la exclusión y la

desigualdad son los más graves problemas que enfrentan las sociedades

contemporáneas, y dada su complejidad, el análisis de los mismos, en busca de

caminos para su superación, exige adoptar un enfoque multidimensional”. (Cordera,

Ramírez y Ziccardi, 2008: 25). Resaltar lo anterior se hace necesario, toda vez que

se analizan diversas dimensiones de la exclusión social en México por autores de

diferentes campos de las ciencias sociales. Todos enfocados a la ciudad y la

problemática que genera, desde la pobreza, desigualdad, derechos de ciudadanía,

empleo precario y las zonas geográficas en las que anida la pobreza y la exclusión.

Sin embargo y no obstante que se trata de un estudio de hondo calado con

aportes importantes, no incluye la problemática que se genera en los espacios

urbanos debido la exclusión educativa, especialmente la que se presenta en las

instituciones de educación pública en el nivel superior. Como lo hemos venido

sosteniendo, la exclusión educativa es un ámbito de la exclusión social capaz de

generar procesos de exclusión que pueden devenir en futuras desigualdades

sociales. La Universidad y los problemas de exclusión educativa que en ella se

producen, constituyen un componente importante de la ciudad del Siglo XXI. En

P á g i n a | 51

México, consideramos que la existencia de la exclusión social en el nivel de la

educación superior se ha convertido en un problema social que debe estudiarse y en

su momento atenderse. Es por lo tanto, que nos proponemos estudiar este aspecto

de la exclusión social, y a quienes se ven directamente afectados por ella: los

rechazados. Se analizará el contexto nacional y local en el que se ubican.

El siguiente capítulo se abordará en dos partes. En la primera se

contextualiza la exclusión educativa, partiendo de la escala nacional y regional; a

través de datos empíricos y algunos estudios sobre el tema. Haremos uso de datos

sobre cobertura de la educación superior y su relación con la exclusión educativa, ya

que la cobertura educativa prefigura la magnitud de la exclusión. Analizamos los

mecanismos de selección que emplean las universidades públicas y el origen social

de los rechazados, ya que consideramos que son filtros sociales y determinan la

condición de exclusión o la inclusión educativa. Por último, se definirán las

características principales del contexto local en el que se desarrollará la

investigación. Los elementos anteriores los proyectamos al objeto de estudio, en su

proximidad más inmediata: los rechazados de las universidades públicas de

Mazatlán, analizados en estrecha vinculación con su contexto social para hacer

posible la construcción del escenario local en el que se encuentra inmerso nuestro

objeto de estudio.

La segunda parte del presente capítulo abordará el enfoque metodológico

que se utilizará en esta investigación, así como también los instrumentos o

herramientas que se utilizarán en la realización del trabajo de campo y que nos

permitirán investigar a los jóvenes rechazados: métodos cualitativos, entrevistas,

encuesta, herramientas de informática. Lugar y tiempos. En esta parte se dará

cuenta pormenorizada del trabajo de campo.

II.2. Algunas formas en las que se expresa la exclusión educativa

La exclusión educativa se presenta como un fenómeno de múltiples facetas

y de variados grados, según se la pretenda investigar. Desde la llamada deserción

P á g i n a | 52

escolar que abarca a todo aquel estudiante, que por el motivo que fuere abandona la

escuela, hasta los estudiantes que aunque habiendo terminando el ciclo escolar no

lo concluyen, al no obtener el certificado, o en su caso el título que acredite la

finalización de sus estudios. Por lo regular, este fenómeno aparece registrado en las

estadísticas oficiales como porcentaje de eficiencia terminal. Otro campo de estudio

de la exclusión escolar es el que se refiere a los procesos áulicos y se manifiestan en

las prácticas pedagógicas: en la relación maestro- alumno teniendo como resultado

desde el bajo aprendizaje, la reprobación y los problemas de conducta. Ahora se

habla de competencias y por lo tanto, se evalúa a los alumnos en función del grado

de aprendizaje de las competencias establecidas en el plan de estudios. Una forma

de exclusión cognitiva.

Todo lo expuesto con anterioridad, constituye las diversas líneas mediante

las cuales se estudia la exclusión educativa al interior del sistema escolarizado, es

decir; a los que han logrado ingresar al nivel superior. Se trata pues, de quienes de

alguna u otra forma tuvieron la oportunidad de ser incluidos. Sin embargo, existe

también un segmento de jóvenes que no ha ingresado, de acuerdo a su edad y grado

de escolaridad, a la institución educativa que le corresponde. Son los que no han

tenido la oportunidad -por el motivo que sea- de ingresar a la universidad. De este

grupo de jóvenes que no continúan con sus estudios, nos enfocaremos en aquellos

que solicitan su ingreso en tiempo y forma, presentan su examen de admisión y al

final se les niega el ingreso. Son los llamados comúnmente rechazados, para

nosotros se trata de jóvenes excluidos de la educación universitaria. Ya que es la

forma en la que se expresa la exclusión educativa, negando o rechazando la

oportunidad de ingreso a la carrera, que los jóvenes han elegido como su proyecto

de vida.

Así tenemos que, cuando un joven solicita su ingreso a una carrera

profesional de alguna forma se trata de una decisión que ya ha sido valorada o

reflexionada con anterioridad y que involucra toda una gama de motivaciones

P á g i n a | 53

sociales y personales24. Por lo tanto, cuando un joven solicita el ingreso a una

carrera universitaria subyace en esta decisión futuros proyectos de vida, los cuales

no solo son personales, sino que las más de las veces involucran a la familia. Se

trata de anhelos y esperanzas, también de sueños. Esto es lo que se frustra en el

joven cuando se le niega su ingreso; cuando se le rechaza y consecuentemente se

trata de una de las dimensiones que cobra el rechazo, la de carácter oculto y por lo

tanto es un efecto que no aparece en las estadísticas oficiales. Esto solo se vive en

el ámbito personal y familiar del rechazado y las repercusiones futuras de este hecho

son absorbidas de forma íntegra en la vida del rechazado e interiorizadas. Por lo

tanto, la exclusión educativa se expresa como un proceso mediante el cual, al serle

negado el acceso a los espacios universitarios a los jóvenes que lo solicitan, se les

niega también la concreción de una proyecto de vida; de una aspiración. En ese acto

existe una ruptura de expectativas. Esto ocurre en cada ciclo escolar.

Como vimos con anterioridad, en cada joven que es excluido, se frustra un

proyecto de vida, se frustra también las expectativas familiares. Por esto mismo se

afirma aquí que, detrás de la expresión numérica del problema de los rechazados

existen biografías, vidas que se ven forzadas a cargar con el peso impuesto de la

frustración, que si bien puede ser temporal, también puede devenir en permanente.

Cada inicio de ciclo escolar arroja las nuevas cifras de la exclusión educativa,

cientos de jóvenes son rechazados, las cifras se van acumulando, sumando a los

rechazados del ciclo anterior, con los rechazados del ciclo más reciente. La exclusión

se torna así, en una suerte de acumulación de rechazados. En cada ciclo se suman a

los recién egresados los rechazados del ciclo anterior.

Una aproximación a la magnitud del problema de la exclusión educativa se

puede observar en el pasado ciclo escolar. Los datos disponibles, sin ser oficiales,

nos dan una idea de lo que puede estar ocurriendo. Es importante señalar que no

existen registros exactos sobre el número real de los jóvenes rechazados. Sin

24 Esto mismo es expresado también de la siguiente manera: “La elección de una carrera no se realiza como un

acto al azar o por un golpe de suerte, sino como un proceso de construcción social que se plasma en la expectativa vocacional que tiene una relación estrecha con las coordenadas de la vida cotidiana del sujeto, de la situación biográfica socialmente construida, el conocimiento de la proyección de la carrera para su desempeño profesional y las condiciones socioeconómicas de los estudiantes”. (Vuelvas 2008: 26).

P á g i n a | 54

embargo, podemos partir de las cifras que se han estado manejando, por los

diferentes actores sociales. Aunque el fenómeno se presenta a nivel nacional es en

la Ciudad de México donde se concentra la mayor demanda de ingreso. En

particular, las universidades públicas de la zona metropolitana de la Ciudad de

México, UNAM, IPN, UAM, son las más solicitadas por los estudiantes egresados del

bachillerato. Estas universidades públicas atraen al mayor número de solicitantes por

su conocida calidad educativa y por ello mismo, generan además una demanda a

nivel nacional. Por lo mismo, la competencia por el ingreso es muy elevada. Lograr el

ingreso, garantiza una formación de la mejor calidad. Lo anterior provoca una

demanda muy concentrada, según estimaciones25, en el ciclo escolar 2010-2011,

solicitaron su ingreso 170,000 alumnos egresados del bachillerato y de esta cifra

solo obtuvieron lugar 16,170 jóvenes representando tan solo un 9.4% los aceptados

para cursar alguna carrera en la UNAM26.

Algo similar acurre con las universidades públicas del interior del país.

Veamos algunos ejemplos. En la Universidad Autónoma de Morelos el número de

aspirantes ascendió a 10, 591, siendo rechazados 3, 000 solicitantes. Al mismo

tiempo en la Universidad Autónoma de Guadalajara (U de G) solicitaron un espacio

en alguna de las carreras universitarias que ofrece la institución 29, 313 alumnos, de

los cuales fueron admitidos solo 12, 776, representando el 43. 58 %, por lo tanto se

rechazó al 56. 42 %. Lo que nos da una idea aproximada de la magnitud del

problema que se está presentando a nivel nacional. Sin perder de vista que una de

las carreras más solicitadas y que agudiza esta situación es la carrera de medicina,

al ser esta la carrera que más solicitudes de ingreso tiene en cada ciclo escolar. Este

25 Datos del investigador Carlos Reyes, publicados en el suplemento CampusMilenio, nos permiten dar una magnitud del problema de los estudiantes rechazados en algunas instituciones del país. Reyes C. http://www.campusmilenio.com.mx/ 26 El propio rector de la universidad Autónoma de México reconoció “… que sólo en el caso del sistema escolarizado, de alrededor de 119 mil estudiantes que se registraron para participar en el examen de selección sólo 7 mil 100 fueron seleccionados para cursar alguna de las 85 licenciaturas impartidas por la UNAM”. La Jornada/31/03/2011.Publicado: 31/03/2011 09:48 nota de Emir Olivares Alonso.

P á g i n a | 55

fenómeno ocurre en casi todas las universidades del país, y viene presentándose

desde años atrás. La alta preferencia en la carrera de medicina tiene como base la

expectativa que genera el buscar asegurar un estatus social y económico al egresar

e integrarse al mercado laboral.

En el caso de la Universidad Autónoma de Sinaloa, tomamos como dato el

expresado por el rector de la institución Doctor Víctor Manuel Corrales Burgueño,

declarado a un medio periodístico local: “El Rector de la UAS afirmó que en total

fueron 38,138 jóvenes los que presentaron examen CENEVAL, lo que da una

sobredemanda de 5, 279 y 70 % van al Colegio de Ciencias de la Salud”. (El Sol

de Mazatlán 2/07/2011). Esta situación se suma al conjunto de jóvenes rechazados

en las diferentes universidades públicas del país, conformando así un cuadro social

excluyente. Una realidad a la que se ven enfrentados segmentos amplios de jóvenes.

Rechazo y exclusión son una misma dimensión de la realidad en la que se pueden

prefigurar futuras desventajas sociales.

Ahora bien, en lo tocante a los jóvenes, estos interiorizan su situación y en

este proceso elaboran nuevas propuestas y buscan salidas a esta condición que se

les impuso. Ante la acción que los excluye o rechaza, construyen formas alternativas

de resistencia o en su caso de aceptación. Como ejemplo del primer caso, tenemos

que en el mismo corazón del país como forma de resistencia se organizaron en el

MAEES. (Movimiento de Alumnos Excluidos de la Educación Superior). Emblemático

es que en sus siglas, no aparece la condición de rechazados, sino que se expresa

como excluidos. Justamente, para quitarle la carga estigmatizante al término,

sustituida por una noción de profunda crítica social. No admiten ser llamados

rechazados y al asumirse como excluidos, hacen patente su condición de víctimas de

un proceso social generador de desigualdades. En el sistema educativo no todos

pueden ser incluidos. Los límites los establecen los que diseñan las políticas

públicas, reflejándose en la cobertura educativa en el nivel superior. El sistema

educativo se cierra y se abre, según sea el caso; según convenga a los que deciden:

a los excluidores. La cobertura en la educación superior refleja este carácter

exclusógeno. Veamos algunos datos.

P á g i n a | 56

II.3. La cobertura educativa y la exclusión

El fenómeno de la exclusión educativa puede analizarse desde la

perspectiva de la cobertura educativa, es decir; la relación entre la oferta y la

demanda, tanto a escala nacional, estatal o local. Existe una estrecha relación entre

el número de espacios en las universidades y el número de los solicitantes. Esta

relación se encuentra estrechamente ligada al rubro demográfico, siendo así que

idealmente se deberían de corresponder, aunque en la realidad esto se presenta

como una difracción. Otro factor que influye también es la decisión individual al

elegir alguna carrera, de tal suerte que la exclusión educativa tiende también a

concentrarse en carreras de alta demanda social. Tomando en cuenta la

sobredemanda en algunas carreras y por lo mismo coberturas saturadas y en otros

casos coberturas deficitarias en una misma universidad, este fenómeno que lleva a

las autoridades universitarias a recanalizar la demanda hacia carreras de baja

matrícula.

Como una medida de convención se cita con frecuencia en los informes

oficiales la tasa de cobertura bruta de la educación superior, (TCBES, en adelante)

que para el caso de México, se señala estar en alrededor del 29.4 por ciento para el

año de 2010, según la información atribuida al Secretario de Educación Pública,

Alonso Lujambio. (Rodríguez R. 2011). Esta variable, TCBES, se determina

relacionando los datos demográficos por el grupo de edad de 19 a 23 años, y el

número de estudiantes inscritos en el primer ingreso a la universidad. Este parámetro

de medición si bien es discutido por algunos investigadores27, por tener

imprecisiones es, sin embargo; indicativo de la capacidad de absorción de la

matrícula del bachillerato en su ciclo escolar correspondiente.

Por lo tanto prefigura la oferta de lugares disponibles al mismo tiempo que el

probable número de jóvenes que se pueden quedar al margen de obtener un espacio

en las universidades. La TCBES nos permite dar una idea del tamaño de la

exclusión educativa y del grado de escolarización del país. Ese indicador aglutina al

27 Ver el texto crítico de Manuel Gil Antón; en, Gil, M. (2010). Acceso a la educación superior: caminos, veredas, barrancos y vías rápidas. Los grandes problemas de México. (Gil Antón, 2010).

P á g i n a | 57

grueso de la población que no tuvo o no ha tenido acceso –motivos aparte- a una

carrera universitaria, reflejaría en todo caso la exclusión educativa absoluta e

histórica. No es el segmento que se estudiará, aunque lo contiene. Refleja eso sí, el

grado de desigualdad de las oportunidades educativas. La TCBES nos arroja que

como país, somos profundamente desiguales al permitir que solo tres de cada diez

jóvenes alcancen acceso al sistema universitario y siete de cada diez sean excluidos.

Ahora veamos el caso de Sinaloa.

Observando el comportamiento de la TCBES, se incluye el siguiente cuadro

elaborada por el investigador, Roberto Rodríguez Gómez, este cuadro nos permite

ubicar en el contexto nacional el crecimiento de la cobertura en la educación superior

en el Estado de Sinaloa, comparativamente con los demás estados del país.

Cuadro tomado de “El censo 2010 y la cobertura de la educación superior”. Elaborado por Roberto

Rodríguez Gómez. Publicado en el Suplemento Campus-Milenio. Núm. 407, 17/03/2011.

P á g i n a | 58

En el cuadro anterior se puede apreciar que al comparar la cobertura en la

educación superior de todos los estados del país en el ciclo 2000-2001,

comparativamente contra el ciclo 2010-2011;(ver cuadro 1), comparándose un

periodo de diez años. El crecimiento de la cobertura que muestra el estado en ese

periodo es de menor crecimiento que el resto de los estados del país, incluso por

debajo del crecimiento de la cobertura del país. Mientras que la tasa de cobertura

bruta en Sinaloa creció en un 3.6% la tasa nacional fue de 7.2%. Por lo tanto se

puede afirmar que Sinaloa mantuvo un crecimiento positivo de sus tasa bruta de

cobertura, sin embargo ésta fue menor que la nacional. Crece pero a menor ritmo.

Es importante destacar que Sinaloa (3.6); junto con Guerrero (-2.1); Nayarit

(0.5); Oaxaca (1.9) y Tamaulipas (2.3), es del grupo de estados que menor

crecimiento tuvieron en el mismo periodo, comparados con los demás estados del

país. Al mismo tiempo las tasas de cobertura de los estados colindantes con Sinaloa,

muestran crecimientos superiores como Durango (5.7) y Sonora (9) pero no ocurre

así con el estado de Nayarit (0.5) esto es importante toda vez que dicho estado es

además colindante con la región sur de Sinaloa, lugar donde se ubican las carreras

universitarias que serán parte del objeto de nuestro estudio. Al mismo tiempo, es de

tomarse en cuenta la relación existente entre la zona sur del estado de Sinaloa con la

zona norte del estado de Nayarit, favoreciendo flujos de migración estudiantil hacia el

estado de Sinaloa.

Lo anterior nos muestra que Sinaloa, en cuanto a su tasa de cobertura no ha

mantenido el crecimiento al mismo ritmo de los demás estados del país. Explicar esta

disminución en el ritmo del crecimiento de la TCBES en el estado de Sinaloa es

posible si se analizan los indicadores demográficos del mismo periodo y la inversión

en la ampliación del sistema educativo, lo que permitiría un equilibrio entre la oferta

de espacios universitarios con la demanda provocada por el crecimiento

demográfico. Veamos por lo pronto estos dos indicadores.

P á g i n a | 59

Fuente: elaboración propia con datos tomados de INEGI.

Según datos del INEGI del Censo General de Población y Vivienda 2010, en

Sinaloa se contaba con una población total de 2´ 767, 761 habitantes dispersos en

toda la geografía del estado. En el gráfico 1 que hemos elaborado se toma como

base a los jóvenes entre las edades de 15 a 24 años con la finalidad de poder

observar la dinámica de crecimiento esperada. Como se puede apreciar en el gráfico,

existe un crecimiento sostenido de los grupos de edad que en cada ciclo escolar

estarían buscando un espacio en las universidades del estado. Desde luego

suponiendo que la deserción escolar se mantenga en los mismos niveles. El grupo

de los jóvenes que en 2010 tienen entre los 15 y 18 años son más que los que de

acuerdo a la edad típica deberían de estar ocupando un lugar en la universidad. De

tal suerte que si no se invierte en la apertura de más espacios o en la ampliación de

la oferta educativa se podría generar una mayor competencia por obtener un lugar,

esto debido a un mayor número de jóvenes solicitantes siempre y cuando la inversión

pública no se enfoque al aumento de los espacios universitarios.

En relación a la inversión en educación destinada por el gobierno estatal,

según datos tomados del Anexo Estadístico del Sexto Informe de Gobierno

presentado por el Gobernador del Estado Jesús Aguilar Padilla, se puede observar

que por el momento, las cifras oficiales apuntan en sentido contrario. En dicho

0

10,000

20,000

30,000

40,000

50,000

60,000

70,000

24años

23años

22años

21años

20años

19años

18años

17años

16años

15años

Gráfico 1 Población total estado de Sinaloa edad desplegada al 2010.

P á g i n a | 60

Informe se consigna que el presupuesto de egresos ejercido, según eje/función

2009-2010, en el renglón denominado desarrollo social incluyente y solidario,- donde

se incluye educación, cultura y deporte-, se puede observar un egreso (gasto)

negativo con menos -2.1 %. Al mismo tiempo en el renglón correspondiente al gasto

para abatir el delito y procurar la justicia, presenta un ejercicio positivo de 7.9 % lo

que significa menos a educación y cultura, y más a justicia y seguridad pública28.

Los datos observados marcan una tendencia natural de crecimiento

demográfico, mientras que la orientación del gasto público del gobierno estatal se

canaliza hacia renglones diferentes al educativo. De no modificarse estos

indicadores prefiguran más jóvenes rechazados de las universidades públicas, a

menos que los tomadores de decisiones proyecten más recursos para ya sea abrir

nuevas universidades, o diversificar la oferta educativa. De no cambiar esta

situación, el aumento en el número de solicitantes de lugar en la universidad pública

llevará a las autoridades educativas a aumentar los requisitos de ingreso, de tal

suerte que el proceso de selección juegue el papel de filtro y garante entre los

competidores.

II.4. Mecanismos de selección y rechazados

Como vimos con anterioridad, la cobertura educativa en el nivel superior

determina la capacidad de absorción de la demanda de jóvenes egresados del

sistema de educación media, a los que se le suman también los rechazados de ciclos

anteriores, como los que se encuentran en condición de extra edad. Todo lo anterior

lleva a que los espacios disponibles sean insuficientes, generándose una

competencia por lograr un espacio: por ser incluido.

Uno de los mecanismos que se han institucionalizado para el ingreso de los

jóvenes a la educación media y superior consiste en la aplicación de exámenes de

ingreso entre otros requisitos. Estos exámenes de ingreso se han hecho obligatorios

28 Aguilar Padilla Jesús. Sexto Informe del Gobierno de Sinaloa. Anexo Estadístico. 2010: 585.

P á g i n a | 61

y constituyen hoy uno de los elementos más significativos para la selección de los

solicitantes a ingresar a las instituciones de educación pública en los niveles medio y

superior. La aplicación de dichos exámenes se han incorporado a los centros

educativos de nivel superior como requisitos solicitados por las instituciones

acreditadoras. El examen CENEVAL29 es el más utilizado por las instituciones

educativas, consigna en su página oficial haber evaluado desde 1994 más de 27

millones de sustentantes y proporcionar sus servicios a más de 1500 instituciones en

el país. En pocas palabras es la institución que monopoliza este renglón

determinante en la toma de decisiones: en la inclusión o exclusión educativa. Es

importante señalar que se trata de un organismo de carácter privado, con registro de

organismo civil, lo que le da una autoridad y carácter autónomo, por lo mismo, no

sujeto a las leyes de transparencia a la que los organismos oficiales están obligados.

Bajo el lema de “Evaluar… una buena medida para educar mejor”. Evalúa y mide a

los solicitantes de ingreso a los espacios educativos. Su función en realidad es la de

ser un organismo regulador del ingreso al sistema educativo, estableciendo reglas

comunes para todos los aspirantes. A mayor competencia de los aspirantes, mayor

será la función y el papel jugado por esta institución.

Diversos investigadores han cuestionado el papel desempeñado por esta

institución privada la cual no solo tiene capacidad de decisión sobre quien ingresa y

quien no, también lo tiene la posibilidad de orientar contenidos y planes de estudio al

ejercer una presión indirecta por medio de la capacidad en la certificación de los

conocimientos de los egresados con la aplicación de los exámenes EGEL. Incluso se

convierte en un indicador importante para los programas de certificación de las

instituciones de educación superior, que si bien no es nuestro tema, si señala el

alcance de éste organismo.

29 El Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior A.C. se constituyó formalmente el 28 de abril

de 1994, asumiéndose como una asociación civil sin fines de lucro. Con los exámenes y certificaciones siguientes: CENEVAL®, EXANI-I®, Examen Nacional de Ingreso a la Educación Media Superior®, EXANI-II®, Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior®, EXANI-III®, PREEXANI-II®, EGEL®, EGCP®, Examen General de Calidad Profesional®, ECEP®, Examen para la Certificación del Ejercicio Profesional®, EGCPT® y Examen General de Competencias Profesionales Técnicas® El Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, es una asociación civil que tiene por objeto contribuir a mejorar la calidad de la educación media superior y superior y programas especiales mediante evaluaciones externas de los aprendizajes logrados en cualquier etapa de los procesos educativos, conforme a los objetivos y funciones que se establecen en su Estatuto. Según consta en su página oficial: www.ceneval.edu.mx

P á g i n a | 62

Surgen así una serie de preguntas relacionadas con el CENEVAL: ¿Puede un

organismo privado certificar saberes profesionales impartidos por instituciones

autónomas? ¿Es conveniente para un país dejar en manos privadas los procesos de

selección de sus jóvenes en materia educativa? ¿Resulta justo evaluar el

conocimiento de los jóvenes con un examen de 128 reactivos? En términos

generales diremos que resulta contradictorio que las instituciones educativas al

extender un certificado o título profesional no sea suficientemente confiable y se

tenga que recurrir a un organismo privado para que evalúe y certifique lo evaluado y

certificado por las propias instituciones de procedencia30. (Aboites, 2004). ¿Qué

justifica la desconfianza por parte de las propias autoridades universitarias al tener

que solicitar a organismos externos de carácter privado sus procesos de selección?

¿Son acaso, las acreditaciones o las recomendaciones de carácter internacional, una

forma de regular desde el exterior las políticas de selección universitaria?

En el caso de la Universidad Autónoma de Sinaloa, ésta ocupa el sexto lugar

entre las instituciones contratantes a nivel nacional del examen CENEVAL, siendo

dicho examen la base en la toma de decisiones en los procesos de selección para el

ingreso al sistema medio superior y superior. Dicho elemento de evaluación es

aplicado en sus cuatro centros regionales, según lo publicado por la Dirección de

Comunicación Social en la página oficial31 de la propia institución. La misma

dirección informa que se les aplicó el examen de ingreso a 38,138 jóvenes como

requisito evaluativo para aspirar a un lugar en la institución para el periodo 2011-

2012. En la misma página se agrega que el criterio adoptado por la comisión

institucional de admisión consistirá en ponderar los resultados del examen con el

promedio del solicitante, en una proporción 70/30. Otorgándole el 70% al examen

CENEVAL y un 30% al promedio obtenido durante su bachillerato.

31 Página oficial de la Dirección de Comunicación Social de la Universidad Autónoma de Sinaloa. http://dcs.uas.edu.mx/index.php?sec=3&op=2&tipo=i&id_noticia=1710 21/mayo/2011.

P á g i n a | 63

Según se ha consignado en la página oficial de la Universidad Autónoma de Sinaloa,

el acuerdo suscrito por la comisión de ingreso de la institución, referido al criterio de

ponderación otorgándole el 70% de peso al examen de un organismo privado, por

encima del promedio de estudios, el cual cuenta solo con un 30% consideramos que

es al menos inequitativo, ya que el promedio de calificación representa el esfuerzo

del estudiante durante un periodo de tiempo más prolongado, que son los años de

estudio de la enseñanza media, en tanto que el examen CENEVAL consiste en una

evaluación única32, obligando al solicitante a jugársela en una sola oportunidad. Para

el caso de los jóvenes solicitantes y egresados de la misma UAS, este criterio

termina por negar el esfuerzo educativo realizado en los años previos que el joven

solicitante adquirió de la misma universidad. ¿Acaso no es la misma que formó y

evaluó, otorgando un certificado que acredita la finalización del bachillerato? Al

ponderar con un valor de 30% el promedio obtenido por el alumno egresado de la

32 EL doctor Hugo Aboites ha investigado en forma detallada las implicaciones y riesgos de que un organismo de carácter privado, tenga en sus manos la certificación y evaluación del ingreso a las universidades públicas. Ver entre otros: “Juventud y acceso a la escuela pública en México”. Junto con María Luz Aguirres.

Cuadro 2: DESERCIÓN DE SOLICITANTES DE INGRESO. CICLO 2011-2012.

TOTAL UAS.

Frecuencia Porcentaje

Solicitudes de aspirantes 44,397 21%

Pagaron pre inscripción. 42,371 20%

Registrados para el examen. 41,209 20%

Total de exámenes presentados. 38,138 18%

Desertores al examen. 6,259 3%

Espacios ofertados totales. 32,485 15%

Con examen y sin espacio. 5,653 3%

Total 210,512 100%

Fuente: Elaboración propia con datos tomados de la página oficial de la Universidad Autónoma de Sinaloa.

P á g i n a | 64

propia institución se devalúa el esfuerzo realizado por años, siendo ésta una forma

de desconfiar de sus propios mecanismos internos de evaluación.

Por otra parte, aunque con la misma fuente, se puede apreciar en el cuadro

2 cómo el proceso que inicia con la preinscripción del solicitante se vuelve un

proceso mediante el cual se va decantando el número de los solicitantes, iniciado

con la preinscripción ante la escuela. Los datos nos arrojan que el proceso de

preinscripción del ciclo 2011-2012, se inició con 44,397 aspirantes y se concluyó con

38,138 alumnos que presentaron examen. Lo que nos arroja que 6,259 equivalentes

al 14% de los solicitantes que por alguna razón no quisieron someterse a esta

evaluación. Sin lugar a dudas, esta negativa responde a múltiples razones de los

propios solicitantes, quedando como una tarea de investigación posterior analizar

qué es lo qué ocurre con este segmento de jóvenes. ¿Por qué se preinscribieron

pero no aplicaron el examen?

Es necesario señalar que la Universidad Autónoma de Sinaloa tiene una

capacidad de aceptar a 32,485 solicitantes en niveles profesional y bachillerato en

todo el estado, siendo evaluados por CENEVAL 38,138 jóvenes, este proceso arroja

un déficit de 5,653 solicitantes que no tendrán espacio seguro. La diferencia entre

los preinscritos para hacer el examen 44,397 y la capacidad de espacios de la

universidad nos arroja un total de 11,912 jóvenes que no se sabe en qué otra opción

o vía encontrará una forma de inclusión. Ahí están buena parte de los jóvenes

rechazados.

El examen de CENEVAL se presenta como el elemento de selección que

determina quién ingresa y quién no lo hace, siendo un parámetro que viene a dirimir

la competencia por los espacios, que como vimos con anterioridad, son menores que

la demanda. Se presenta como un instrumento neutro y al mismo tiempo imparcial,

que se dice evalúa igual a todos. Sin embargo, esto resulta cuestionable, en la

realidad se evalúa a sujetos diferentes sea por su género, su procedencia rural o

urbana, pero sobre todo por su origen social33. En los procesos de selección el origen

33 Resalta lo reconocido por el Sub secretario de educación superior, Rodolfo Tuirán G. “El número de estudiantes cuyos ingresos familiares se ubican en los primeros cuatro deciles (los que generalmente están en

P á g i n a | 65

social es un elemento importante, que debería de ser tomado en cuenta con la

finalidad de evaluar de forma más equitativa a los jóvenes solicitantes de ingreso a la

universidad.

El origen social de los rechazados y las pruebas del tipo CENEVAL que han

sido contratadas por las universidades públicas -entre las que se encuentra la

Universidad Autónoma de Sinaloa- ha provocado que se mantengan las

desigualdades sociales, como factor de peso en el ingreso de los jóvenes a la

educación superior, tal como ha sido reconocido por los propios funcionarios de la

SEP.

Resumiendo, en el Estado de Sinaloa existe un lento crecimiento de la

cobertura en la educación superior, al menos a un ritmo menor al que otras

universidades del país vienen expandiendo su cobertura. Uno de los factores que

más influyen en el ingreso a las carreras de la universidad es la aplicación del

examen CENEVAL, aplicado por un organismo de carácter privado, el cual otorga un

valor de 70% al examen y solo el 30% al promedio de calificaciones del nivel

precedente. La sobredemanda en algunas de las carreras, por ejemplo medicina con

2,000 mil solicitantes, tensiona y hace más visible, la existencia de los rechazados.

La competencia por los espacios universitarios repercute negativamente sobre los

jóvenes de los estratos sociales bajos. Conviene ahora hacer algunas

consideraciones sobre el contexto local donde se ubican los rechazados de las

universidades públicas en el que se realiza la investigación. Comenzamos con datos

de carácter descriptivo.

situación de pobreza) aumentó de 458 mil en 2004 a más de 700 mil en la actualidad. Esto significa que hoy en día casi 20 por ciento de los jóvenes provenientes de hogares de bajos ingresos estudia una carrera profesional, cuando en 2004 la cifra apenas superaba 13 por ciento”. Y concluye que…”un joven proveniente de hogares de los dos deciles más altos de ingreso tiene una probabilidad cuatro veces mayor de estudiar una carrera profesional que un joven de bajos recursos”. Educación contracorriente. http://www.educacioncontracorriente.org/index.php?option=com_content&view=article&id=22011:la-educacion-superior-en-mexico-avances-rezagos-y-retos&catid=14:maestros Martes, 19 de Abril de 2011 06:49

P á g i n a | 66

II.5. El contexto local de los rechazados

En esta parte se describen algunas de las características del contexto en el

que se encuentran inmersos los jóvenes rechazados, se parte del contexto y

ubicación del estado de Sinaloa, colindancias, densidad demográfica, posteriormente

se presentan datos de las universidades públicas resaltando su importancia medida

en cuanto a su matrícula. Los datos descriptivos parten del contexto estatal al

municipal: el escenario local de la investigación.

El estado de Sinaloa se ubica en la región noroeste de México, formada por

los estados de Baja California, Baja California Sur, Chihuahua, Sonora y Sinaloa.

Colinda al norte con Sonora y Chihuahua, al este con Durango y Nayarit, al sur con

Nayarit y el océano Pacífico y al oeste con el Golfo de California y con Sonora. Su

ubicación geográfica presenta ventajas por la cercanía al mayor mercado del mundo.

Así mismo tiene una extensión territorial costera lo que le da una vocación pesquera,

turística y agrícola tradicional. También el estado de Sinaloa tiene una economía

agroexportadora, la que hace necesaria mano de obra de otros estados del país; los

llamados jornaleros agrícolas. El estado de Sinaloa está dividido por 18 municipios y

en tres zonas geográficas que constituyen polos de desarrollo económico regional,

región norte, centro y sur.

La densidad demográfica del estado es de 2´767,761 habitantes y

representa en la población total del país el 2.5% datos al 2010. Correspondiendo casi

el 50% la distribución por género: 1´376,201 masculino y 1´391,560 femenino. La

cantidad de la población que vive en la zona urbana y rural es de 1´900, 140

corresponden a la zona urbana y 755,811 a la zona rural. El grupo de edad

predominante lo constituyen los jóvenes comprendidos entre los 5 a los 19 años.

(INEGI, 2010).

II.6. Las universidades públicas en el estado y en Mazatlán

La educación superior en Sinaloa se encuentra organizada por tipo de control

administrativo, es decir, por la dependencia encargada de su control administrativo y

por el origen de su sostenimiento económico a saber; federal, estatal, autónomo y

P á g i n a | 67

privado, haremos una breve descripción de cada uno de ellos. Comenzaremos por

éste último, solo como un referente del peso y la importancia en el sistema educativo

del estado. Para posteriormente centrarnos en las universidades públicas en el

estado y en Mazatlán.

Las universidades privadas en el estado de Sinaloa son un componente

importante ya que albergan al 16% de la matrícula, a ellas se recurre cuando no se

pudo tener acceso a la educación pública. Para todo aquel que es rechazado y tiene

ingresos económicos suficientes ésta es una oportunidad de continuar estudiando

una carrera universitaria. En Sinaloa la oferta educativa de carácter particular

(privado) cuenta con 12, 223 alumnos en 38 escuelas. Se ha incorporado la

información de la oferta educativa privada con la finalidad de establecer un panorama

comparativo de la educación superior en el estado. En cuanto a la educación privada

la exclusión se ejerce por medio de la capacidad de pago, aunque no solo. Siendo

esta capacidad una vía de inclusión educativa para quienes tengan capacidad

económica.

En el Estado de Sinaloa se encuentran cuatro instituciones educativas de nivel

licenciatura y de control administrativo federal, tres institutos tecnológicos más la

Escuela Náutica Mercante de Mazatlán, concentran una matrícula total de 10, 219

alumnos. En este sistema se encuentra el Instituto Tecnológico de Mazatlán

(ITMAZ34) y según datos en su página oficial informan que el ciclo escolar 2010 -

2011 tuvo 346 estudiantes de nuevo ingreso y 981 estudiantes de reingreso,

alcanzando una matrícula total de 1,327 estudiantes en las cuatro carreras de

ingeniería que se imparten. Estos 1,327 estudiantes representan el 98.28 % de su

cupo total, ya que tenían capacidad para 1,350 estudiantes. Por lo tanto se quedaron

a 1.72 % de lograr su máxima capacidad proyectada. Según estos datos el Instituto

Tecnológico de Mazatlán, no tuvo alumnos rechazados en este ciclo escolar.

34 Datos tomados de: 4to informe de rendición de cuentas 2010. Rector M.C. Jorge Refugio Reyna de la Rosa.

https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=aXRtYXphdGxhbi5lZHUubXh8d3d3MnxneDoxOTc3NzA1O

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El sistema estatal de control administrativo cuenta con siete instituciones en

15 escuelas de nivel superior y tiene una matrícula de 11, 878 alumnos. Destaca la

Universidad de Occidente (UdeO), con planteles en las tres zonas del estado y

particularmente en Mazatlán. Esta institución concentra el grueso del alumnado del

total del sistema estatal. Contando con un total de 9, 971 jóvenes inscritos en el ciclo

2009-2010. La Universidad de Occidente (UdeO) ocupa un segundo lugar en el

estado por el número de su matrícula universitaria. Tal como la propia universidad lo

reconoce en su Plan de Desarrollo Institucional 2007-2010. Desde su fundación esta

Institución de estudios superiores ha venido creciendo. Para el ciclo 2010-

2011solicitaron aplicación del examen CENEVAL en Mazatlán, 240 jóvenes siendo

esa cantidad menor al número de espacios ofertados. En total se inscribieron 27035

alumnos. En este caso el número de solicitantes fue menor al número de espacios

disponibles. Esta institución no tuvo rechazados.

Al mismo tiempo depende de este mismo sistema de control estatal la

Universidad politécnica de Sinaloa la cual solo tiene instalaciones en Mazatlán y en

el mismo ciclo escolar matriculó a 874 alumnos. La UPSIN, Universidad Politécnica

de Sinaloa36, es una universidad dedicada a la impartición de carreras de ingenierías.

Es la institución de más reciente creación habiendo iniciado su primer ciclo

académico en mayo del 2005, con 138 alumnos en tres carreras. Informática,

Mecatrónica y Biotecnología.

35 Conviene aclarar que en información proporcionada al investigador por la Dirección de Control Escolar Estatal explicaron que tuvieron un menor número de solicitantes de examen CENEVAL debido a la implementación de su plan estatal de expansión y han venido aumentando los espacios y el número de aulas. 36 Datos de su página oficial señalan lo siguiente: “Así, el 30 de agosto de 2004 se crea la UPSIN como un organismo público descentralizado del Estado de Sinaloa, según aparece en el decreto para su creación, publicado en el diario oficial de la fecha anteriormente indicada. El precedente histórico de la UPSIN es la creación del subsistema de Universidades Politécnicas (UUPP) de la Subsecretaría de Educación Superior (SES) en el 2001. Con el apoyo de la Coordinación de las Universidades Politécnicas (CUP), se crea la UPSIN. Sitio oficial en internet. http://www.upsin.edu.mx/index.php?option=com_content&task=view&id=38&Itemid=63

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Cuadro 3: UPSIN 2010-2011 solicitantes vs inscritos.

CARRERAS INSCRITOS SOLICITANTES RECHAZADOS

Mecatrónica 121 149 28

Informática 86 105 19

Biotecnología 120 161 41

TOTAL UPSIN 327 415 88 Cuadro elaboración propia con datos de la oficina de control escolar de la UPSIN.

La UPSIN muestra un crecimiento favorable en cuanto a la evolución de su

matrícula, ya que la oferta educativa se presenta en áreas de tecnología de punta.

En el ciclo 2004- 2005 inició con una matrícula total de 121 jóvenes y para el ciclo

2009-2010 contaba con 874 alumnos. Ahora bien para el ciclo 2010-2011,

presentaron examen CENEVAL 415 jóvenes, mientras que solo se inscribieron 327

por lo tanto esta institución educativa tuvo que rechazar a 88 de los jóvenes

solicitantes (ver cuadro 3).

Por lo que respecta al sistema autónomo: la Universidad Autónoma de

Sinaloa es la institución que mayor antigüedad y presencia tiene en el estado. Esta

institución cuenta con una matrícula de 43,426 alumnos para el ciclo 2009-2010. La

Universidad Autónoma de Sinaloa se encuentra en la totalidad de los municipios. Es

importante resaltar lo anterior, ya que la cobertura educativa en el nivel universitario

se organiza y concentra en cuatro regiones del estado, esto le da a la universidad

una presencia a lo largo de todo el estado. Así cada zona le da un perfil propio a la

universidad en cuanto a las carreras que ofrece, ejemplo: Ciencias del Mar, Turismo

en Mazatlán; Agricultura en Culiacán. La UAS mantiene su propio sistema de

bachillerato y para el mismo ciclo escolar 2009-2010, tuvo una matrícula de 41,346

alumnos en 95 escuelas.

La distribución geográfica genera un polo de atracción de la zona rural en

todo el estado, incluso de estados colindantes, específicamente la región sur con

Nayarit. Ésta situación se ve reflejada en el número de estudiantes provenientes del

Estado de Nayarit que compiten por los espacios. Por lo que respecta a los

P á g i n a | 70

rechazados de la Universidad Autónoma de Sinaloa para el ciclo 2010-2011 en el

estado, 5,653 jóvenes no alcanzaron lugar, tal como lo vimos en el cuadro 2 para el

mismo ciclo, en la sede de la zona sur ubicada en Mazatlán el número de los jóvenes

que aplicaron el examen CENEVAL fue de 4,095 y solo fueron inscritos 3,101 por lo

tanto un total de 994 jóvenes solicitantes no obtuvieron lugar.

El siguiente gráfico (ver gráfico 2) permite tener un parámetro

comparativo entre los diferentes sistemas en los que se divide la oferta educativa en

el estado, así como el peso que tiene cada sistema.

II.7. Las universidades públicas de Mazatlán, distribución de la matrícula en el ciclo

2011-2012

Hemos visto en el apartado anterior la importancia de cada sistema educativo

en el estado tomando como referencia el número de los alumnos inscritos, siendo la

Universidad Autónoma de Sinaloa la institución de educación superior que mayor

número de jóvenes matriculados tiene. Esta institución -como lo vimos antes-

alcanza por sí sola el 56% de la matrícula de los jóvenes en el estado. Tomando en

cuenta los mismos parámetros y aplicados al escenario local de la investigación

tenemos que, en la zona sur del estado y en particular en Mazatlán donde se

Federal13%

Estatal15%

Autónomo56%

Privado16%

Gráfico 2 : Comparativo de la matrícula nivel superior de las universidades de Sinaloa por

sostenimiento al 2010.

P á g i n a | 71

concentran las escuelas y facultades de UAS, el peso de la matrícula de esta

institución es mayor al porcentaje estatal. Para el caso de Mazatlán la UAS tiene un

74% de los jóvenes inscritos en una carrera profesional (ver gráfico 3).

Lo que se puede observar en el gráfico es que, de las cuatro universidades

públicas existentes en Mazatlán el peso de la matrícula de la Universidad Autónoma

de Sinaloa es con mucho el mayoritario. La oferta educativa es también la más

diversificada, al mismo tiempo que mantiene en sus facultades y escuelas aquellas

licenciaturas que tradicionalmente tienen mayor demanda. La UAS es al mismo

tiempo la universidad de mayor antigüedad y con el perfil social más orientado a dar

oportunidad a los jóvenes de cualquier estrato socioeconómico. Es particularmente

por estas características que se ha decidido centrar la investigación en las escuelas y

carreras que mayor demanda tuvieron en el ciclo 2011-2012. Carreras que obedecen

a un perfil tradicional y a una fuerte demanda social. A continuación se presentan los

datos que justifican y determinan las carreras en las que se enfocará la investigación,

tomando como criterio aquellas que hayan tenido el mayor número de rechazados.

ITMAZ11%

UPSIN7%

U de O8%

UAS74%

Gráfico 3. Comparativo matrícula universidades

públicas de Mazatlán ciclo 2010.

Fuente: elaboración propia con datos tomados de las páginas electrónicas de las

mismas universidades.

P á g i n a | 72

II.8. Rechazados de la Universidad Autónoma de Sinaloa en Mazatlán. Ciclo 2011-

2012. Las carreras y la investigación

Una breve recapitulación de los datos sobre el sistema universitario de

Sinaloa, nos permite señalar que la Universidad Autónoma de Sinaloa es la

institución de educación superior que mayor peso tiene en cuanto a su matrícula, al

mismo tiempo, es la institución más antigua y la que mayor extensión geográfica y de

oferta educativa ofrece a los jóvenes sinaloenses. Por su oferta educativa y vocación

social es la que mayor demanda de solicitantes tiene en cada ciclo escolar. Estas

mismas características se presentan en la zona sur del estado con sede en

Mazatlán. Para poder llevar a cabo la investigación sobre los jóvenes rechazados en

Mazatlán se ha tenido que seleccionar a las carreras de la UAS que mayor número

de rechazados hayan arrojado una vez concluido su proceso de selección. Por lo

demás y para efecto de la investigación serán tomados como rechazados todos los

jóvenes que hayan solicitado el examen CENEVAL y no se encuentren inscritos en el

ciclo escolar 2011-2012. Lo anterior atiende a una necesidad de acotar y poder

localizar a los jóvenes rechazados debiendo tomar en cuenta lo particular y fugaz de

su situación ya que, los rechazados una vez conocido el resultado se dispersan y no

se tiene un sitio específico de localización colectiva. El cuadro siguiente nos muestra

la cantidad de rechazados por facultades y escuelas de la Universidad Autónoma de

Sinaloa en Mazatlán.

P á g i n a | 73

Los datos recabados en las propias instituciones educativas contemplan el

número de jóvenes que presentaron examen CENEVAL por escuela, al mismo

tiempo se muestra el número real de jóvenes inscritos en la escuela para la que

aplicaron el examen. En el cuadro se puede observar que las carreras más

solicitadas fueron Enfermería con 644, Ingeniería con 589 y Derecho con 489

solicitantes. Estas mismas carreras en el mismo orden tuvieron, 313, 189 y 161

alumnos rechazados. En total la sumatoria de los jóvenes rechazados por estas tres

carreras fue de 663. Esta es la población que se tomará como base para la

realización de la encuesta.

II.9. La metodología y el objeto de estudio en los jóvenes rechazados

La exclusión educativa en las cuatro universidades públicas de Mazatlán:

UAS, UdeO, ITMAZ y UPSIN, se expresa en que a un segmento de jóvenes se les

niega el ingreso a la carrera de su elección, aquella en la que han cifrado

expectativas y proyectos de vida. Los mecanismos de selección aplicados por estas

instituciones se convierten en barreras sociales que filtran y determinan quien

ingresa y quien es rechazado. Uno de los argumentos más utilizados por los

Cuadro 4: COMPARATIVO POR ESCUELA O FACULTAD SOLICITANTES VS INSCRITOS. Ciclo 2011-2012 UAS Zona Sur.

FACULTADES Y ESCUELAS UAS. EXAMEN INSCRITOS RECHAZADOS

Facultad de Ciencias Sociales. 447 395 52

Escuela de Contabilidad y Admón. 653 581 72

Facultad de Derecho. 489 328 161

Escuela de Turismo. 133 133 0

Escuela de Ingeniería. 589 400 189

Facultad de Informática. 258 240 18

Facultad de Ciencias del Mar. 172 152 0

Facultad de Trabajo Social. 248 248 0

Facultad de Enfermería. 644 313 313

Centro de Idiomas Lic. Docencia. 53 53 0

Unidad Académica de Nutrición. 241 80 161

Facultad de Psicología. 168 140 28

Rechazados total UAS zona sur. 994

Fuente: elaboración propia con datos de las propias escuelas y facultades.

P á g i n a | 74

directivos de las instituciones para justificar este hecho- el de la existencia de una

sobre demanda-. No hay lugares. Se arguye.

Sin embargo, las preguntas que nos hacemos en esta investigación son:

¿Cuántos son los jóvenes rechazados de las universidades públicas de

Mazatlán?¿Tiene algo que ver el origen social de estos jóvenes en el hecho de ser

rechazados? ¿Qué piensan sobre su rechazo los jóvenes a los que no se les

permitió el acceso a la carrera solicitada? ¿Cómo interiorizan su situación de

rechazados? Además ¿Qué han hecho estos jóvenes una vez que fueron

rechazados? ¿Qué caminos han seguido? Estas son las preguntas que queremos

contestarnos con esta investigación. Para lograr lo anterior, nos proponemos seguir

los siguientes pasos metodológicos. Primero una definición del método cualitativo y

cuantitativo, definiéndonos por el primero. Segundo, las etapas que componen esta

investigación. Tercero, objeto de estudio y su localización; Universo, muestra e

informantes clave; por último, los instrumentos.

II.10. Definición y adscripción a un enfoque metodológico

En cuanto a los métodos de investigación, en este estudio no se parte de

la disyuntiva planteada entre la primacía del enfoque cuantitativo y el cualitativo,

hemos partido del reconocimiento de que ambos métodos son válidos, es en todo

caso, el investigador el que decide cuál de ellos es el apropiado a las necesidades de

su investigación. En nuestro caso esta disyuntiva se ha resuelto, tomando como base

las preguntas de investigación y los instrumentos que utilizamos en la recolección de

la información. Decidimos que el objeto de estudio y las preguntas de investigación

ameritaban un enfoque metodológico cuya flexibilidad y rigurosidad a la vez

permitieran una mayor riqueza explicativa. Evitar una visión parcial del objeto de

estudio, o mejor dicho una sola cara del fenómeno estudiado llevó a razonamientos

conducentes en la búsqueda de respuestas con más fuerza. El problema se

presentaba en la conciliación de datos estadísticos con análisis de sentido. Veamos

lo siguiente.

P á g i n a | 75

Contestar preguntas relacionadas con las formas de sentir e interiorizar las

correspondientes actitudes derivadas de los jóvenes rechazados ante una acción

externa, requerían una metodología cualitativa mediante la cual se le da sentido a lo

expresado por los sujetos. Este nivel de la investigación obligaba a realizar preguntas

en el cuestionario relacionadas directamente con las formas de procesar

internamente en el sujeto las acciones externas que le afectan. La flexibilidad del

método cualitativo permite dar sentido y profundidad explicativa a estas interrogantes

humanas. Sin embargo, la utilización del método cualitativo solo nos permitía el

análisis de los datos cualitativos, al margen de la cuantificación de los mismos. Útil

sí, para dar respuesta a una parte de las preguntas de investigación.

Parte importante de nuestra investigación es cuantificar estadísticamente las

respuestas que los jóvenes rechazados otorgarán a cada una de las preguntas

planteadas en el instrumento de recolección de la información. Por lo mismo, se

trataba no solo de entender y dar sentido, sino además; de poder cuantificar

estadísticamente las diversas manifestaciones en las que se dividen y agrupan las

distintas formas de entender y dar sentido de los sujetos estudiados. Se requería

entonces de una herramienta eficaz y exacta en cuanto a la forma de encontrar

regularidades y cuantificar37 los diferentes aspectos del problema de investigación.

Medir y cuantificar para establecer las regularidades y proporciones en las que se

expresan las respuestas requería de un enfoque cuantitativo. Con dicho enfoque

metodológico se daba respuesta a la expresión numérica y estadística a la magnitud

de las preguntas del instrumento de recolección de la información. Por lo tanto, no

solo dar sentido, sino además cuantificar y medir estas expresiones.

Se ha salvado esta dicotomía recurriendo a la metodología mixta38, también

llamada integración de métodos. Este enfoque metodológico permitió la

37 En el mismo sentido se orienta Luis Enrique Alonso cuando señala lo siguiente: “Tales relaciones sociales-comportamientos y opiniones- admiten, por tanto, el enfoque cuantitativo, mediante la encuesta estadística o cualquier aparato estadístico-descriptivo que, a través de censos o encuestas, registre y cuantifique los comportamientos externos, ya observados u observables, así como las expresiones conscientes de esos comportamientos –opiniones-, dándole la forma final de datos matemáticamente operables”. (Alonso, 2003: 39). 38 La importancia de este enfoque estriba en que: “Los métodos mixtos representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias producto de toda la

P á g i n a | 76

complementariedad necesaria en el abordaje de la investigación. Esta flexibilidad

metodológica permitió contestar las preguntas sobre los jóvenes rechazados de las

universidades públicas de Mazatlán. La metodología mixta surgió como una

necesidad propia del proceso de investigación, al tener que dar respuesta a

preguntas de investigación de carácter cualitativo y cuantitativo. ¿Qué piensan y

sienten estos jóvenes? ¿Cuántos son? No asumirlo así, nos hubiera llevado a una

alteración arbitraria del proyecto de investigación. Con esto queremos decir que la

decisión de recurrir a la integración de métodos es producto de una necesidad

surgida de las facetas múltiples en las que se presenta el objeto de estudio. De

basarnos en uno solo de los enfoques, no hubiéramos podido responder de una

manera satisfactoria las preguntas que dieron origen y sustento a nuestro estudio. En

nuestro estudio la metodología mixta surge como una necesidad derivada de las

preguntas de investigación, así como también, por las características del objeto de

estudio. Esta alternativa metodológica está más identificada con una forma de ser y

de entender39 los procesos de investigación, cuya única limitante es lo que se

pretende estudiar.

Para dar respuesta a la parte cuantitativa de la investigación, recurrimos a la

aplicación de una encuesta estadísticamente representativa del universo de estudio.

Su objetivo fue conocer mediante una muestra representativa la realidad cuantitativa

de las diversas expresiones en las que se definen los jóvenes rechazados. Se trata

de cuantificar las respuestas a las diferentes preguntas que se aplicaron en el

cuestionario, al mismo tiempo que estas mismas respuestas permiten definir

cuantitativamente perfiles sociales. La misma encuesta y los datos obtenidos de ella

permitirán realizar un cruce analítico con las categorías cualitativas. Al mismo tiempo

se utilizarán las hojas de preinscripción como una fuente importante de datos de los

jóvenes rechazados. De tal suerte que mediante el análisis y cruce de los datos

información recabada (matainferencias) y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio”. (Hernández Sampieri y Mendoza, 2010: 546) 2008. 39 El párrafo siguiente esclarece bien esta cuestión cuando dice: “En la realidad y la práctica cotidiana, los investigadores se nutren de varios marcos de referencia y la intersubjetividad captura la dualidad entre la inducción y la deducción, lo cualitativo y lo cuantitativo. El ser humano procede de ambas formas, es su naturaleza, así actuamos desde que nacemos, por ello hemos de insistir en que los métodos mixtos son más consistentes con nuestra estructura mental y comportamiento habitual”. (Hernández Sampieri, Fernández y Baptista, 2010: 548).

P á g i n a | 77

cuantitativos se construyan y den sentido a realidades y sentires expresados por los

jóvenes que han sido excluidos de la educación superior. Así esta integración de

métodos ayuda a resolver las diferentes facetas del objeto de estudio.

II.11. El proceso de la investigación

El inicio de la investigación comenzó con la búsqueda de toda la información

relacionada con los jóvenes rechazados, en particular las fuentes documentales que

permitieron obtener una visión general sobre el objeto de estudio. Se revisaron libros,

periódicos, revistas, búsquedas en internet de las páginas oficiales. Desde un inicio

se tenía la incertidumbre en la posibilidad de obtener la información real del número y

localización física de los jóvenes rechazados. En particular parecía un obstáculo

difícil de sortear tener contacto con estos jóvenes, cuya característica que los

unificaba era la de haber presentado un examen y no haber obtenido el ingreso. Los

que sí lo obtuvieron se les localizaba en la misma escuela, pero los que no ¿en

dónde? La respuesta la obtuvimos posteriormente al realizar la primera inmersión al

campo, ésta se puede definir como una inmersión empírica. Así, en esta etapa se

visitó a las cuatro universidades públicas de Mazatlán, se obtuvieron los permisos

para tener acceso a los datos y número de los jóvenes que presentaron examen y el

número real de inscritos. A demás, previa autorización por parte de las direcciones

de las escuelas se consiguió la información necesaria de los encargados de control

escolar, lo anterior nos permitió el acceso a las hojas de pre inscripción. Este

elemento resultó fundamental a la postre, ya que en estas hojas se encuentran los

datos personales más importantes de cada uno de los jóvenes solicitantes,

concentrándonos en los que no fueron inscritos. Por medio de las listas de

preinscripción se logró localizar a los jóvenes que habían sido rechazados. Ésta fue

la parte más complicada y la que mayor tiempo y esfuerzo requirió. Hubo que vencer

la resistencia de los jóvenes a ser encuestados. Esta parte culminó con la

elaboración del cuestionario y su aplicación. El cuestionario se probó con cinco

jóvenes voluntarios antes de ser aplicado.

P á g i n a | 78

Una vez aplicadas las encuestas éstas fueron vaciadas a un programa de

cómputo el cual es una herramienta utilizada en la investigación cuantitativa el

S.P.S.S. (Statistical Program Social Sciences). El programa nos arrojó los cuadros

estadísticos necesarios para la exposición de las respuestas de los jóvenes

encuestados. Éstas mismas sirvieron para el análisis y cruce de las variables. Este

proceso previo al análisis de las variables es la etapa cuantitativa. Posteriormente se

pasó al proceso mismo de elaboración análisis y presentación de los resultados. Esta

parte de la investigación se caracterizó por la organización, centralización y análisis

del trabajo de campo. Es el momento de reflexión de todo lo que se haya encontrado

en el trabajo de campo. Es el procesamiento de la información recabada. Es también

el momento en el que se conjugan los elementos empíricos y los teóricos, habiendo

finalizado con las conclusiones, y la elaboración del informe final.

II.12. Objeto de estudio y su localización

Con anterioridad hemos visto que las universidades públicas de Mazatlán son

cuatro. También vimos que dos universidades no tuvieron rechazados: la Universidad

de Occidente y el Instituto Tecnológico de Mazatlán, ambas son descartadas. Por

otra parte, la Universidad Politécnica de Sinaloa rechazó a 88 jóvenes y la

Universidad Autónoma de Sinaloa en Mazatlán rechazó un total de 994 jóvenes, de

tal manera que como institución es la que más rechazados tuvo, habida cuenta del

tamaño de su oferta educativa.

Para la encuesta que realizamos decidimos centrar el estudio en tres de las

carreras de la Universidad Autónoma de Sinaloa, particularmente en las carreras de

Enfermería, Ingeniería y Derecho. El criterio para la delimitación es en primer lugar el

número de rechazados que cada una de estas carreras tuvo, Enfermería (313),

Ingeniería (189) y Derecho (161), siendo éstas mismas instituciones las que tuvieron

el mayor número de jóvenes rechazados en Mazatlán. En segundo lugar se trata de

carreras de las diferentes áreas del conocimiento, médico biológicas, ingeniería y

humanidades. Por último, se trata de profesiones tradicionales de una fuerte

P á g i n a | 79

demanda de ingreso por solicitantes de todos los orígenes sociales. La investigación

se centra por tanto en los jóvenes rechazados de las carreras antes citadas de la

Universidad Autónoma de Sinaloa en Mazatlán del ciclo 2011-2012, reiterando que

se trata de las que más jóvenes fueron rechazados. Dichas escuelas se encuentran

ubicadas en el propio campus universitario. Así mismo, por ser centros educativos de

la Universidad Autónoma de Sinaloa, las reglas que rigen el proceso de selección

son los mismos; siendo los acordados por la Comisión de Admisión, sujetándose al

acuerdo de ponderar los resultados, otorgándole al examen CENEVAL 70% y al

promedio general de bachillerato el 30%. El examen se realizó el mismo día, igual

que para todas las unidades de la zona sur. Las tres escuelas seleccionadas para la

investigación sumaron en conjunto un total de 663 jóvenes rechazados. Éstos son el

universo del estudio.

II.13. El universo de estudio, la muestra de la encuesta y los informantes clave

La muestra para la investigación se tomó del total de los 663 jóvenes

rechazados mismos que representan la variable Población. Los departamentos de

control escolar de cada escuela nos permitieron el acceso a las hojas de

preinscripción de los jóvenes que fueron rechazados. Éstas fueron numeradas

consecutivamente del 1 al 663. Posteriormente recurrimos al programa de Excel XP,

éste mediante una fórmula de números aleatorios, nos proporcionó una lista de

números. Posteriormente cada uno de estos números se retiraron de las 663 hojas

de preinscripción, numeradas anteriormente. Estos números sorteados permitieron

ubicar a los jóvenes que fueron encuestados. Las hojas de preinscripción contienen

los datos para su localización como: domicilio, teléfono, correo electrónico (ver anexo

2). Esta información permitió la localización de los jóvenes rechazados integrantes de

la muestra a los cuales se les aplicó la encuesta.

P á g i n a | 80

En tanto que la encuesta es estadísticamente representativa del universo de los

rechazados de las tres escuelas se utilizó la siguiente fórmula para determinar el

tamaño de la muestra:

fórmula40.

Donde N igual a 663 Es el tamaño de la población o universo (número total de posibles encuestados). K igual a 1.65 Nivel de confianza. e igual a 7.9 Es el error muestra deseado. p igual a .6 Es la proporción de individuos que poseen en la población la característica de estudio. q igual a .4 Es la proporción de individuos que no poseen esa característica, es decir, es 1-p. n igual a 91 Es el tamaño de la muestra (número de encuestas que vamos a hacer).

Muestra 91 jóvenes encuestados

Los jóvenes rechazados fueron localizados y previa petición de su autorización se les

aplicó la encuesta.

El cuestionario aplicado a la muestra de los jóvenes encuestados constó de

un total de 45 preguntas abiertas y cerradas (Ver anexo 1). Se buscó combinar

preguntas que surgieran de las propias características de los encuestados al mismo

tiempo que en las preguntas cerradas se pretendió ofrecer algunas posibles

respuestas con la finalidad de poder establecer grupos de frecuencia. Las preguntas

de la encuesta estuvieron organizadas en tres partes, la primera atendiendo a

preguntas relacionadas con el joven, su entorno socio-económico y aspectos

familiares de carácter educativo; la segunda parte, se orientó al proceso mismo de

selección en particular a la forma en que se preparó y contestó el examen,

40 Nota importante para la fórmula y el cálculo del tamaño de la muestra se tomó como base la página en

INTERNET siguiente: http://www.feedbacknetworks.com/cas/experiencia/sol-preguntar-calcular.html.

Consultada/07/05/2012. consultada el 07/05/2012.

P á g i n a | 81

respuestas que reflejan la forma en la que el joven vivió el proceso; la tercera,

obedeció a indagar el camino seguido una vez pasado el proceso de selección, en

esta parte lo importante era remontar la distancia entre el examen y la negativa hasta

su situación actual.

Algo que termina por ser inevitable, es que en el proceso real de

levantamiento de la información surjan los comentarios personales y que no atienden

a las preguntas del cuestionario, para estos casos, el cuestionario en la parte final

contó con un espacio para hacer anotaciones derivadas de las observaciones

durante el proceso de aplicación de la encuesta.

Mucha importancia reviste en esta investigación los informantes clave, de

manera central los encargados de los departamentos de control escolar de cada una

de las escuelas y de las facultades ya que ellos posibilitaron la localización de los

jóvenes rechazados; algo que parecía sumamente complicado dado que estos

jóvenes se encuentran dispersos y la característica que los une es el momento en el

que fueron rechazados.

II.14. Técnicas e instrumentos en la investigación

Para la realización del trabajo de organización y captura de la información

recabada en las encuestas, se utilizó el programa de computo Excel de Microsoft con

él además se pudo realizar la aleatorización de los jóvenes de la muestra. Para la

captura y procesamiento de las encuestas se utilizó el programa S.P.S.S. (Statistical,

Program, Social, Sciences). Sirvió de ayuda en la elaboración de los cuadros donde

se presentan los datos obtenidos en las encuestas.

P á g i n a | 82

CAPÍTULO III. LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA Y LOS

JÓVENES RECHAZADOS DE LAS ESCUELAS DE

ENFERMERÍA, INGENIERÍA Y DERECHO DE LA

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA EN

MAZATLÁN. LOS RESULTADOS Y SU ANÁLISIS

P á g i n a | 83

III.1. Exposición de los resultados cuantitativos de la encuesta a los jóvenes

rechazados: una visión de conjunto

Introducción

El presente capítulo presenta los resultados de la aplicación de los

instrumentos metodológicos correspondientes al trabajo de campo. Establece al

mismo tiempo la relación entre el análisis de los datos empíricos -recabados por

medio de los cuestionarios- con la teoría propuesta en los capítulos anteriores. En

esta parte de la investigación se condensan los resultados de las entrevistas

realizadas y procesadas cuyos datos obtenidos son presentados analíticamente.

Para esto sirven como base las categorías presentadas en el marco teórico desde

luego en relación directa con las preguntas que guían esta investigación. Todos

estos elementos se conjugarán con la finalidad de analizar el objeto de estudio e

intentar dar respuesta a las preguntas de investigación. En correspondencia con lo

anterior se ha decidido presentar este capítulo en cuatro apartados que contienen lo

siguiente:

Un primer apartado da cuenta de los resultados obtenidos en la aplicación del

instrumento metodológico utilizado en el trabajo de campo. Para nuestra

investigación, se trata de una encuesta a una muestra representativa de los jóvenes

rechazados de las escuelas de enfermería, ingeniería y derecho. Se ha tomado como

base para la obtención de la información las respuestas a las 91 preguntas en las

que se basó la encuesta. Otro elemento que nos proporcionó información es la ficha

de preinscripción refiere información general del solicitante y de su familia, ésta fue

obtenida de las mismas escuelas incluidas en nuestra investigación. Esta

presentación tiene como objetivo proporcionar al lector los datos cuantitativos que

permitan una visión de conjunto de los jóvenes rechazados. En la misma se expone

en forma descriptiva los datos empíricos que permiten visualizar el objeto de estudio

en su perspectiva cuantitativa. En apartados posteriores, estos mismos datos serán

retomados en la construcción del análisis de carácter cualitativo.

P á g i n a | 84

En un segundo apartado se realiza un análisis a partir de los elementos

proporcionados por los datos cuantitativos. Se retoma como eje la variable

correspondiente al origen social de los jóvenes rechazados, al mismo tiempo que se

correlacionan otras variables como ingresos, actividad laboral del sostén económico

de la familia y el entorno socio cultural en el que se encuentran los jóvenes

rechazados. Los datos cuantitativos se utilizan en la construcción del significado que

tiene el origen social en el proceso de selección educativa. El objetivo es exponer la

relación causal que tiene el origen social de los jóvenes rechazados con la

posibilidad de ingreso o rechazo en el sistema escolarizado.

En un tercer apartado se exponen y analizan las diversas formas en las que

el joven rechazado internaliza y percibe su condición de rechazo. Se enfatiza en el

sentimiento al que se adscribe según las respuestas externadas en el cuestionario.

Se pretende dar sentido a lo percibido por los mismos jóvenes. Interesa conocer la

forma mediante la cual se le da sentido a la condición de excluido. Se analizan

también los mecanismos de selección aplicados en el ingreso a las carreras

universitarias y la forma en la que son percibidas como barreras al acceso.

En un cuarto apartado se expone y da respuesta a una de las interrogantes

planteadas en las preguntas de investigación, que consiste en saber el rumbo que

toman los jóvenes rechazados una vez que no lograron su ingreso a la carrera de su

elección. Se analiza la forma en la que se relaciona la situación de rechazo con el

ulterior camino seguido por los jóvenes rechazados. A este respecto se adelantan

tres posibilidades de vías de solución a su situación de exclusión educativa: ingreso

a otra carrera de la misma universidad o a una de carácter privado, acceso al

mercado laboral si se tiene suerte y por último quedar a la inercia de la inactividad,

sin estudiar y sin trabajar. Estas son las respuestas mismas que se exponen y en

ellas se perfilan los caminos concretos; como alternativas ante la exclusión

educativa. Comenzamos exponiendo los datos cuantitativos.

P á g i n a | 85

III.2. Presentación de los datos cuantitativos: la base para el análisis

A continuación se exponen los resultados del cuestionario aplicado a una

muestra representativa de los jóvenes rechazados de las carreras de Enfermería,

Ingeniería y Derecho de la Universidad Autónoma de Sinaloa en Mazatlán; mismas

que se encuentran orientadas para dar respuesta a las preguntas de investigación

que han dado origen al presente estudio. Los 91cuestionarios están agrupados en

secuencia lógica con los apartados del presente capítulo. Para una mejor lectura han

sido agrupadas por temas. En una primera parte expondremos los datos cuantitativos

de la encuesta. Son datos relacionados con el perfil socio-económico de los

encuestados que permiten ubicar la pertenencia y el origen social de los mismos. Se

exponen los datos referidos a la familia y su escolaridad, la propiedad de algunos

bienes, el ingreso y la ocupación del sostén económico. Posteriormente, se exponen

los datos sobre actitudes ante la situación de rechazo, y por último lo que los

rechazados han hecho y la situación en la que se encuentran una vez que

enfrentaron su exclusión. Se ha hecho una exposición sucinta de los datos, con la

única finalidad de que el lector pueda tener una visión de conjunto de las respuestas

en una perspectiva cuantitativa.

III.3. Datos relativos al entorno familiar, educativo e ingreso mensual; como

indicadores determinantes del origen social

Una de las interrogantes que se planteaba era la de poder ubicar el perfil

socioeconómico de los rechazados y su entorno inmediato familiar. Un primer dato es

el lugar de nacimiento siendo que 57.1% son jóvenes nacidos en la ciudad de

Mazatlán, es decir locales; el resto el 42.9% provienen de poblados, municipios e

incluso ciudades colindantes a Mazatlán; es decir foráneos. Al mismo tiempo en

cuanto a la distribución por género 51.6% corresponde al sexo femenino y 48.4% al

masculino, así, en cuanto al género, existe una situación equilibrada. Por lo que se

refiere al estado civil, el 89.0% resultaron ser solteros, 9.9 % casados y un solo caso

en unión libre. La situación económica y social familiar refleja que, el 68.1% los

sostienen económicamente sus padres mientras que un 26.4% se sostienen por sí

P á g i n a | 86

mismos solo un 3% depende económicamente del conyugue, y, finalmente un 2.2%

no contestaron. Un 64.8% señaló que vive con sus padres, mientras que un 18.7%

solo con la madre, un 3.3% con otro familiar, 3.3% solo, 4.4% con el conyugue, 5.5%

no contestó. Datos que fueron expresados por los jóvenes rechazados en la hoja de

preinscripción.

Ahora bien, un dato importante en la determinación del poder adquisitivo de

la familia lo representa el ingreso salarial de la persona que es el sostén familiar: en

la escala de 1200 pesos mensuales se ubicó el 20.9%, de 1200 a 3600, 24.2% y de

3600 a 6000 pesos 15.4%, y más de 6000 pesos el 8.8%, por último un 30.8% no

respondió esta pregunta. En cuanto a los bienes con que cuenta la familia la

propiedad de la casa que se habita es de un 64.8%, mientras que 4.4% paga renta,

un 30.8% no contestó esta pregunta. El número de personas que dependen del

sostén económico de la casa es de 25.3% dos personas, 15.4% tres personas,

14.3% cuatro personas, 8.8% cinco personas, 6.6% más de seis personas, y por

último un 29.7% no contestó. El medio de transporte utilizado para acudir a la

escuela; 53.8% transporte urbano, 12.1% en automóvil propio, 4.4% dijo trasladarse

de otra forma no especificada y 29.7% no contestó. Datos que serán considerados

como elementos importantes en las posibilidades de “inversión en capital cultural” por

la familia.

En cuanto a la escolaridad y actividad laboral de los integrantes del entorno

familiar, que representa un aporte decisivo en la formación educativa y cultural de los

jóvenes rechazados se obtuvo que un 49.5% de los padres tienen una ocupación

como trabajadores/empleados, 9.9% en el comercio, 5.5% agricultura, 3.3%

ingenieros, 3.3% jubilados, 2.2% militares, 4.4% agentes de ventas, 5.5%

contadores, 2.2% pescadores, 1.1%, biólogos, 1.1% arquitectos, 1.1% enfermeros y

1.1% técnicos. En cuanto al grado de escolaridad alcanzado por el padre fue 19.8%

nivel primaria, 16.5% nivel secundaria, 30.8% nivel preparatoria, 22. 0% nivel

profesional 11.0% no contestó. Para el caso de la madre tenemos que 14.3% tiene la

primaria terminada, 25.3% secundaria, 34.1% preparatoria, 15.4% una carrera

profesional, 1.1% nivel de maestría y por último 9.9% no contestó. Sobre los estudios

P á g i n a | 87

de los hermanos el 35.2% tienen de escolaridad una carrera profesional, 61.5% no

tienen ninguna carrera, 3.3% no tienen hermanos en edad escolar profesional. Al

mismo tiempo señalan que el 42.9% tienen un pariente cercano con carrera

profesional, 53.8% no tienen carrera profesional y 3.3% no contestó. Estos datos

conforman el perfil de escolaridad del entorno familiar más cercano.

Con respecto a la percepción de los jóvenes rechazados en cuanto al apoyo

brindado por los padres un 83.5% contestó afirmativamente, mientras que solo un

4.4% lo hizo negativamente, y un 12.1% no supo contestar a esta pregunta. Algunos

bienes que resultan importantes en la formación escolarizada de los jóvenes

rechazados como: la televisión, computadora con conexión a internet y libros; las

respuestas y los porcentajes fueron los siguientes; computadora propia en la casa

76.9% mientras que 19.8% no la tienen y un 3.3% no contestó. El 65.9% tiene

conexión a internet y un 30.8% no tiene conexión; mientras que el 3.3% no contestó.

El 30.8% utiliza la computadora de una a dos horas al día, 18.7% de dos a tres horas

al día, 15.4% de tres a cuatro horas al día, 6.6% de cuatro a cinco horas, 3.3% cinco

horas o más al día, un 25.3% no contestó. Un 20.9% dice utilizar la computadora en

tareas escolares, mientras que 52.7% no la utiliza para este fin y 26.4 no contestó. El

96.7% cuenta con televisión propia. 3.3 no contestó. En torno a la existencia de una

pequeña biblioteca o libros en la casa un 71.4% afirmó contar con libros en su casa

mientras que 25.3% señaló que no y 3.3 no contestó. Libros por lo regular de

carácter escolar.

Una cuestión importante a indagar resultaba saber si durante el curso de sus

estudios de preparatoria su dedicación era de tiempo completo o en su caso

estudiaban y trabajaban. Las respuestas se presentaron de la siguiente forma. El

más alto porcentaje un 68.1% respondió que solo estudiaba, mientras que un 25.3

estudiaba y trabajaba al mismo tiempo un 2.2 % ayudaba en labores de la casa,

4.4% no contestó. En relación a algún tipo de ayuda económica. El 83.5% contestó

no haber contado con beca de estudio mientras que un 12.1% señaló que sí por

último un 4.4 no contestó esta pregunta. En relación a la disponibilidad de tiempo y la

dedicación a estudiar extra clase. Un 45.1% reconoció dedicarle de una a dos horas

P á g i n a | 88

a estudiar en casa, 13.2% de dos a cuatro horas, 3.3% de cuatro a seis horas, 1.1%

treinta minutos mientras que 37.4% contestó no dedicarle tiempo al estudio. Datos

importantes que relacionan el tiempo disponible del joven estudiante y su dedicación

al fortalecimiento de las tereas escolares y por ende a su propia formación.

Como es bien sabido, todos los jóvenes tuvieron que presentar el examen de

admisión CENEVAL y por ende dedicarle un tiempo en su preparación individual.

Con respecto a la forma en la que se prepararon para contestar el examen de

CENEVAL, el único elemento utilizado como base de estudio previo al examen fue

“La Guía del Examen CENEVAL”, folleto proporcionado por la misma escuela al

momento de inscribirse para dicha evaluación, la respuesta fue unánime. En relación

al tiempo dedicado a su estudio fue como sigue; un 46.2% le dedicó un mes al

estudio de la guía de CENEVAL, 24.2% de uno a dos meses, 3.3% tres semanas,

4.4% dos semanas, 8.8% una semana, 2,2% de dos a tres meses, y un 11.0% no la

estudió. Sin embargo un 81.3% consideró fácil entender la guía de CENEVAL, 8.8%

no la consideró fácil y 9.9% no contestó. En cuanto a las preguntas del examen

CENEVAL al momento de contestarlas: 46.2% las consideró fáciles, 12.1%

confusas, 8.8% difíciles, 19.8% las consideró ni muy fáciles ni muy difíciles, un 3.3%

sin relación con lo estudiado en la Preparatoria y un 9.9% no contestó. Una vez

realizado el examen y conocidos los resultados, el 56% manifestó desacuerdo con

los resultados, mientras que 25.3% se mostró de acuerdo, 18.7% no contestó. La

causa atribuible al resultado fue de un 25.3% consideró que la falta de preparación

influyó en el resultado negativo, 12.1% la presión, 14.3% el tiempo para contestar,

9.9% los nervios, 5.5% el estrés, 6.6% consideró que le fue bien y el 26.4% no supo

que fue lo que influyó. En cuanto a la dificultad o no para pagar el derecho al examen

CENEVAL un 69.2% consideró no haber tenido problemas para conseguir el dinero

para el examen y a un 22.0% se le dificultó el pago, 8.8% no contestó. En

retrospectiva, a la pregunta de ¿Qué mejoraría si volviera a hacer el examen? un

50.5% señaló estudiar más, mientras que 24.2% no mejoraría nada ya que considera

haber realizado su mejor esfuerzo y un 25.3% no contestó.

P á g i n a | 89

III.4. Datos relacionados con la percepción e interiorización de los resultados en el

proceso de selección

En relación a la forma en la que fue percibido el proceso de selección, sus

respuestas pueden quedar englobadas en una serie de respuestas que son

expuestas a continuación.

Con respecto al sentimiento y causa provocada por el resultado del examen:

29.7% contestó haberse sentido triste, 20.9% frustrado, 11.0% molesto, 7.7% con

sentimiento de culpa, 3.3% no le importó y 27.5% no contestó. En torno a la causa

que impidió su ingreso: 28.6% consideró que fue el resultado del examen, 27.5% a la

falta de lugares, el promedio de la prepa solo 4.4%, 7.7% los conocimientos, 3.3%

por su salud, 1.1% no le gustaba la carrera, y un 26.4% no supo a que causa

atribuirle el resultado, un 1.1% comentó motivos económicos. Ahora bien: 29.7% dijo

sentir tristeza por el resultado del examen, 20.9% frustración, 11.0% molestia, 7.7%

sentimiento de culpa, 3.3% no le importó, 27.5% no sintió nada. En relación a la

forma en la que fue afectado por el no ingreso a la carrera solicitada, 15.4% señaló

que quedarse sin estudiar, 25.3% sentirse mal, 11.0% no le afectó, 18.7% perder un

año más, 26.4% no consideró sentirse afectado. Ahora la forma en la que pudo verse

afectada la familia: 40.7% en nada, 31.9% si le afectó en alguna forma sin precisarla,

mientras que a un 27.5% no pudo determinar en qué. Ahora bien en cuanto a la

forma mediante la cual la misma familia reaccionó al saber que el joven no logró su

ingreso a la carrera solicitada: 29.7% no manifestó ninguna reacción, un 22.0%

reaccionó con tristeza, 9.9% con molestia, y 12.1% esperando otra oportunidad y un

26.4% no mostró reacción alguna. Los entrevistados en su totalidad manifestaron no

haber percibido algún tipo de reacción o rechazo derivado del resultado negativo a la

solicitud de acceso a la universidad, ni en el entorno familiar o del grupo de amigos.

En cuanto a la justeza o confianza percibida en relación al resultado negativo

obtenido del proceso de selección, un 62.6% lo consideró injusto, 12.1% lo

consideró justo y 25.3% no comentó nada al respecto. En torno a las causas por las

que considera injusto el proceso de selección. La principal causa señalada con un

46.0% fue que no dieron el resultado del examen, 11.0% por no estudiar lo suficiente,

P á g i n a | 90

14.3% que quieren estudiar, 9.9% debe de haber más cupo, 8.8% por tener

derecho, 5.5% dice haber estudiado mucho y un 3.3% consideró que sí pasó el

examen. En cuanto a la importancia de tener una recomendación para ingresar

(palanca) 42.9% considera que de haberla tenido hubiera obtenido su ingreso,

26.4% consideró que no se modificaría, 30.8% que no lo sabe. 72.5% de los

encuestados aceptó no haber realizado un esfuerzo adicional para ingresar a la

misma carrera después de haber sido negado su acceso, 13.2% si lo hizo y 14.3%

no contestó. El 67.0% de los entrevistados no había realizado con anterioridad

intento de ingresar a una carrera, 33.0% si lo había hecho. Por último en torno a

saber si el rechazo provocó cambios en la manera de pensar de los jóvenes un

41.8% contestó que no, 39.6% que sí sin señalar en qué forma, y un 18.7% no

contestó.

III.5. Datos relativos sobre el camino seguido por los rechazados

Parte importante de la investigación y una de las preguntas del estudio es la

de saber ¿Qué fue lo que ocurrió con los jóvenes que fueron rechazados? En pocas

palabras qué camino han seguido una vez que no lograron su objetivo; es decir su

ingreso a la carrera solicitada. Con respecto a la pregunta ¿qué han hecho después

de saber que han sido rechazados? el 34% (30 de los encuestados) contestaron que

están estudiando otra carrera, 49% (44 de ellos) dijeron que están solo trabajando y

no estudian, 17% (17 de ellos) señalaron que ni estudian ni trabajan. La gran

mayoría de los que estudian, se encuentran satisfechos con lo que están estudiando

actualmente. De los dos grupos restantes, los que se encuentran trabajando un

24.2% afirmó volverá a intentar ingresar de nuevo, 13.2% no lo hará, 1.1% no lo

sabe. Del grupo que no trabaja y no estudia 12.1% respondió que lo intentará de

nuevo, no lo hará un 4.4 y 2.2% no lo ha decidido aún. Hasta aquí la exposición de

las respuestas de los jóvenes de la muestra de acuerdo a las entrevistas realizadas.

Estas permiten tener una visión de carácter cuantitativo y servir de base para el

análisis de los apartados posteriores. Como lo estaremos haciendo a continuación.

P á g i n a | 91

III.6. El origen social de los jóvenes rechazados y su contexto familiar en la

formación del capital cultural

La exclusión social en su dimensión educativa se materializa en el conjunto

de jóvenes que son rechazados del sistema educativo, para el caso de esta

investigación, los jóvenes rechazados de las carreras de Enfermería, Ingeniería y

Derecho de la Universidad Autónoma de Sinaloa en la Zona Sur del Estado, con

sede en Mazatlán. Hemos sostenido que uno de los factores determinantes en la

exclusión educativa lo constituye el origen social de los jóvenes que han sido

rechazados de las carreras incluidas en nuestro estudio. El origen social se presenta

al mismo tiempo como una determinante de la formación del capital cultural

“heredado” del entorno familiar e interiorizado al joven rechazado de la universidad

pública. El origen social remite al lugar de procedencia y al espacio ocupado en la

estructura social. Origen social e ingreso económico son variables que se

corresponden, dando origen a un contexto familiar y social que influye en la

formación del capital cultural del joven estudiante. Presentándose una

correspondencia tal que permite señalar lo siguiente: cuanto mayor es el nivel del

origen social, mayor será el capital cultural y mayores serán las posibilidades del

“éxito académico”. Esta correspondencia actúa en el mismo sentido inverso. Por lo

tanto el contexto social influye de manera determinante en el logro del acceso o no al

sistema educativo profesional.

Esta relación entre el origen social y un determinado contexto social y

familiar como determinantes del capital cultural incorporado, son categorías que

expresan desigualdades sociales, mismas que se encontrarán ocultas, pero que

serán definitorias en los procesos de selección escolar. Ocultas toda vez que en los

procesos de selección se presentan evaluaciones iguales para jóvenes que proceden

de un origen social diferente. Señalado lo anterior, es conveniente dejar sentado un

matiz que se relaciona con el carácter individual de la formación del capital cultural

incorporado. Resulta pertinente señalar la existencia de casos que no se ajusten a

esta realidad, casos en los cuales se rompen estas afirmaciones. Aclaremos pues

esto, adelantando lo siguiente: cuando se trata de personas -es decir de entes

pensantes-, con motivaciones, convicciones e intereses; es matizable esta

P á g i n a | 92

determinación. De tal suerte que ciertos sujetos bajo determinadas condiciones

logren- a pesar del origen social- la formación de “capital cultural incorporado” por

esfuerzo propio41. Casos existen que lo demuestran, sin embargo, reconociendo

estos casos, los cuales son más bien producto de una característica personal, no

común ni observable en la mayoría de los casos.

Lo anteriormente dicho tiene sentido en tanto que se relaciona con la parte

central y el eje entorno al que gira la argumentación de la investigación sobre los

jóvenes rechazados de las universidades públicas. Hemos adelantado los conceptos

y puntos de partida que estarán presentes en el análisis de los datos empíricos

encontrados en la encuesta y que han sido resumidos en el apartado anterior.

Así, con base en los datos expuestos en el apartado anterior, en el presente,

daremos cuenta de los resultados de la investigación. Partimos de la definición y

antecedentes del concepto de origen social, tomando como base la perspectiva de

Pierre Bourdieu y Passeron, expresada en un libro ya clásico en los estudios sobre

exclusión educativa. Como ya hemos adelantado, hemos tomado algunas de las

variables fundamentales que configuran el origen social, ingreso, actividad

económica, número de dependientes, propiedad de la vivienda, escolaridad, acceso

a nuevas tecnologías, etc. Al mismo tiempo analizaremos el efecto de estas variables

en la formación del capital cultural, buscando la correlación con el resultado en el

proceso de selección. El objetivo que se persigue es poder analizar en el grupo de

jóvenes de la muestra el efecto del origen social y las variables que lo determinan,

con su condición de rechazados. Comenzaremos con Bourdieu y Passeron cuyo

estudio parte del concepto de origen social.

41 A este respecto conviene retomar lo señalado por el propio Pierre Bourdieu en otro texto donde Señala que por las características intrínsecas del capital cultural incorporado este puede “acumularse en mayor o menor medida en función del tiempo y esfuerzo personal. Veamos como lo expresa el autor citado, Refiriéndose al capital cultural incorporado dice: “Quien lo posee ha pagado con su “persona”, con lo que tiene de más personal: su tiempo”. (Bourdieu, 79: 2).

P á g i n a | 93

III.7. Antecedente y definición de origen social. El punto de partida

Una de las primeras aplicaciones al estudio del origen social en los procesos

de exclusión en el sistema educativo lo constituyó la aparición del libro de Pierre

Bourdieu y Jean-Claude Passeron “Los Herederos” (Bourdieu, Passeron, 2003)

publicado en 1964, años previos a los acontecimientos del mayo francés. El libro

propone -entre otras cosas-, que el origen social de los jóvenes es el elemento

determinante en la composición social de los estudiantes universitarios de ese

entonces, siendo que las clases sociales menos numerosas en la sociedad francesa

tenían una representación cuantitativamente mayoritaria en el ingreso a los espacios

universitarios. De esta forma se daba una representación inversamente proporcional

a lo que había en la sociedad. En línea con lo anterior, la universidad cumplía un

papel de reproducción de las desigualdades sociales. Siguiendo con estos autores,

se presenta un análisis sociológico del origen social de los universitarios, tomando

como base de su análisis los datos empíricos proporcionados por las estadísticas

oficiales. Conviene destacar el siguiente aspecto, el elemento que toman los autores

en la clasificación del origen social es la profesión o actividad económica realizada

por los padres de los estudiantes, desde los obreros, campesinos, empleados,

dueños de industria o comercios y profesionistas de carreras liberales.

En la base de la “elección de los elegidos” (Bourdieu, Passeron, 2003), el

componente determinante es el origen social de los mismos. Uno de los elementos

considerados por el texto anterior como base en la determinación del origen social

fue la profesión y la actividad laboral de los padres de los jóvenes universitarios

franceses. Analizando estas dos variables el libro concluye que los hijos de padres

con un origen social de estrato bajo, siendo mayoritarios socialmente, en la

universidad francesa se encuentran representados por su cantidad minoritaria.

Desde luego no se puede omitir la condición de género en el ingreso como en el tipo

de carrera por la que se opte.

El hacer referencia al texto anterior tiene como finalidad fundamentar y dar

sentido al análisis de los jóvenes rechazados, desde la perspectiva sociológica y la

posibilidad de acceso o no a un espacio universitario, tomando como base el origen

P á g i n a | 94

social de los mismos. Conviene aclarar que el estudio de los autores antes

señalados, está centrado en los jóvenes que han logrado su ingreso. Se trata de un

estudio sobre la composición social del estudiantado. Para este caso, son los

incluidos. En el caso de nuestra investigación, se trata de los excluidos. La diferencia

estriba en que Bourdieu y Passeron centran su estudio en el origen social de los

jóvenes que han ingresado a la universidad; en nuestro caso nos centramos en

quienes no obtuvieron su ingreso. Es decir se encuentran fuera de la universidad. Es

importante marcar esta diferencia en el estatus del objeto de estudio.

El concepto de origen social como categoría sociológica remite al lugar que

se ocupa en la estructura económica y social, se trata de un elemento que refiere a

un conjunto de características que condicionan positiva o negativamente la movilidad

social ascendente o descendente. Para el caso de nuestro estudio el origen social

será el elemento central que incide en la exclusión educativa. Por tal motivo, para

efecto de nuestra investigación se entiende por origen social el lugar que los

individuos ocupan en la estructura social, por las relaciones de propiedad que se

establecen en la concurrencia al mercado. Las variables para el análisis serán: la

ocupación, la profesión, el ingreso y el número de los que dependen del ingreso

familiar. Las respuestas a estas preguntas nos permitirán establecer un perfil de las

condiciones en las que se encuentran los jóvenes rechazados de las carreras que se

seleccionaron para esta investigación, así como el papel desempeñado por estas

condicionantes sociales en la posibilidad de acceso a un lugar en el sistema

universitario.

III.8. Origen social de los jóvenes rechazados y sus determinantes socioeconómicas

Una vez presentadas las definiciones y conceptos que nos han servido de

base para el análisis de las condiciones en las que se encuentran los jóvenes

rechazados de las escuelas de la Universidad Autónoma de Sinaloa en Mazatlán,

pasaremos al análisis de algunas de las variables económicas y sociales que

permitan relacionar el origen social con la exclusión educativa. Comenzamos con

una de las variables más importante y determinante; el ingreso familiar, base de

P á g i n a | 95

sustento de toda la actividad familiar cuyo monto permite o restringe el mejor

aprovechamiento de las oportunidades sociales. El ingreso familiar representa la

fuente principal que da sustento al gasto en las diferentes necesidades de la familia:

alimento, vestido, habitación, salud, educación, movilidad, esparcimiento, etc. De tal

manera que a mayor ingreso mayores son las posibilidades de satisfacer

aceptablemente estas necesidades. Al mismo tiempo, un ingreso familiar menor

obliga a jerarquizar y dar prioridad a las necesidades del hogar. En esta circunstancia

se tendrá que decidir lo que es indispensable de lo que sea postergable o en su caso

dispensable. En orden de prioridad, por sentido común se decide que el alimento, la

salud y la vivienda adquieran un rango especial en el orden de las prioridades. La

educación, el vestido y el esparcimiento son dejados de lado en tanto no se tenga el

ingreso suficiente. La forma más común- aunque no la única- lo es el salario. El

ingreso en su expresión monetaria es una variable medible en relación al salario

mínimo, instrumento de política económica y que es fijado por la autoridad laboral y

se encuentra sujeto a los vaivenes de la economía de mercado.

Previo al análisis de los datos obtenidos de la muestra de los jóvenes

rechazados, debemos aclarar que, para la determinación del ingreso familiar de los

mismos, hemos tomado la información directamente de la hoja de preinscripción,

dato que debe de declararse como información básica por el joven solicitante. Esta

hoja de preinscripción forma parte de los requisitos oficiales que todos los solicitantes

deben de llenar y entregar previo al registro formal en la página electrónica del INEE,

organismo que administra el examen CENEVAL. Esta hoja de preinscripción queda

en manos de la administración de la escuela y forma parte del archivo de los jóvenes

aceptados. La información requerida en el formato oficial sobre el nivel de ingreso del

solicitante es requerida como cantidad total mensual. Por lo que no es en salarios

mínimos42. Al mismo tiempo advertimos, que son datos aproximados proporcionados

por los mismos jóvenes. Al ser datos proporcionados por los aspirantes y no

presentar documento comprobatorio, estos datos serán tomados como válidos en

42 Más allá del debate sobre la veracidad o no de los indicadores utilizados por los organismos oficiales tomamos como referencia los índices del CONEVAL, este organismo establece como el valor de la canasta básica no alimentaria a precios de junio de 2011, la cantidad de $2168.13 urbana y $1362.42 en el área rural, per cápita, mensual. CONEVAL. Líneas de bienestar. http://www.coneval.gob.mx/cmsconeval/rw/pages/medicion/Pobreza_2010/Lineas_de_bienestar_07022012.es.do

P á g i n a | 96

tanto no tengamos otro elemento. Los mismos jóvenes de la encuesta mostraron

reticencias para contestar esta pregunta- suponemos- por razones de seguridad y

desconfianza. Sin embargo, lo tomaremos como un dato indicativo aproximado que

será correlacionado con otras variables como: la ocupación del jefe de familia, el

número de integrantes, el acceso a algunos bienes. El cruce de variables nos

permitirá construir el perfil socioeconómico de los rechazados sujetos de nuestra

investigación. Vamos pues a lo datos.

Una primera aproximación al ingreso del sostén familiar de los jóvenes

rechazados nos remite a una estructura del ingreso compuesta por un grupo

mayoritario con base a un ingreso mensual en un rango de 1200 pesos a 3600 pesos

representando un 33% (Gpo 2). En segundo lugar el grupo de 3600 a 6000 con

29.7% (Gpo 3); en tercer lugar el grupo correspondiente a 1200 pesos con 20.9%

(Gpo 1); y con el 12.1 y 4.4% los rangos de 6000 a 8000 y 8000 a 10000, pesos (Gpo

4 y Gpo 5) respectivamente (ver gráfico 4).

Fuente: elaboración propia datos tomados de ficha de pre-inscripción.

Proporcionada por las escuelas participantes en la investigación.

Datos procesados en S.P.S.S.

El propio gráfico 4, muestra que en la sumatoria de los tres primeros grupos,

es decir, los de más bajos ingresos, tendríamos ubicado al 83.5% del total del grupo

De 0 a 1200

De 1200 a 3600

De 3600 a 6000

De 6000 a 8000

De 8000 a 10000

Gráfico 4. Ingresos de la persona que sostiene a la familia. En pesos al mes.

P á g i n a | 97

muestra, por lo tanto, encontramos que el grupo mayoritario de la muestra lo integran

tres grupos cuyos ingresos declarados se encuentran por debajo de los 6,000 pesos

mensuales. En ese grupo tendríamos ubicado al grueso de los rechazados. Esta

sería una primera característica necesaria de tomarse en cuenta, como parte del

perfil económico de este grupo de jóvenes. Esta es una característica económica

cuya importancia estriba en ser detonadora en las condiciones sociales en las que se

desenvuelven los jóvenes rechazados. Al mismo tiempo permite un acercamiento al

elemento central en la identificación del origen social de este grupo. En términos

monetarios se trata de un ingreso de menos de 200 pesos diarios, con los cuales los

miembros de familia tienen que solventar en su totalidad sus necesidades básicas

existenciales. Esta cantidad será determinante en las posibilidades que tendrá la

familia al dar prioridad y jerarquía al consumo interno. La pregunta sería: ¿En qué

utilizar estos 200 pesos diarios?

La separación y posterior agrupamiento en dos sectores en relación al nivel

de ingreso permite focalizar la atención en la existencia de un grupo mayoritario

cuyo nivel de ingreso se encuentra por debajo de los 6,000 pesos mensuales, al

mismo tiempo que otro grupo de menor cantidad con ingresos mayores a los 6,000

pesos y como límite declarado los 10,000 pesos. Ahora bien, la evidencia permite

considerar que el grupo mayoritario deberá enfrentar los diferentes gastos del

consumo familiar, teniendo un margen menor de posibilidades de inversión en la

formación cultural y educativa del joven integrante de este núcleo familiar. Resulta

obvio el hecho de que a mayor ingreso familiar, mayores serán las posibilidades de

resolver el rechazo escolar. La exclusión se presenta como un acto inevitable para

los jóvenes cuyo ingreso mensual apenas si alcance para solventar los gastos

mínimos indispensables: alimento, salud y vivienda. En un sentido inverso aquellas

familias que tengan un ingreso mayor- digamos por encima de los 10,000 pesos

mensuales el 16.5% - estarán en condiciones de una vez cubiertas las necesidades

básicas, destinar una parte del ingreso a educación. Por tal motivo ante el rechazo

tienen la oportunidad de optar por ingresar a otra universidad de carácter privado.

P á g i n a | 98

Todo lo anterior tiene la finalidad de resaltar que en la configuración del

origen social de los jóvenes rechazados, el ingreso familiar es un elemento

determinante en las posibilidades de acceso a una carrera universitaria. Al mismo

tiempo, dejar asentado que el 83.5% del grupo muestra tiene un ingreso menor a

6,000 pesos mensuales, con los cuales deberá hacer frente a los gastos generados

en el consumo familiar, limitando sus vías de solución al ser rechazados de las

escuelas públicas. Aunado a lo anterior resulta pertinente agregar al análisis del

origen social, el efecto del número de integrantes y la ocupación de la persona que

sostiene la casa. La variable ocupacional del sostén económico de la familia resulta

de importancia toda vez que constituye un elemento no solo de carácter económico,

sino también de carácter cultural y social. En lo económico, no siempre está

relacionada con el ingreso ya que éste se determina por una serie de factores. En lo

tocante a lo cultural, dependiendo de la actividad a la que se dedique el sostén

familiar, puede influir en la introducción de valores diferentes al conjunto de los

miembros de la familia. No resulta lo mismo ser empleado de mostrador que profesor

de escuela. Veremos a continuación la variable ocupacional y el número de personas

que dependen del mismo ingreso.

Como lo vimos en el principio de este apartado, la ocupación de la persona

que sostiene económicamente a la familia es un factor que se encuentra relacionado

con el ingreso y al mismo tiempo es una determinante del origen social. En el

ejemplo del libro de Pierre Bourdieu “Los Herederos” la ocupación o actividad laboral

es una categoría utilizada en el análisis del origen social, en nuestro estudio vamos a

considerar otras categorías, habida cuenta de que, en la realidad mexicana, ni la

profesión ni la actividad profesional ligada a ella condicionan un mismo ingreso. Lo

anterior nos llevó a un desglose mayor en las respuestas, puesto que la pregunta se

formuló esperando respuestas abiertas. El desglose de respuestas se puede ver

expresado en el cuadro 5.

P á g i n a | 99

Cuadro 5. OCUPACIÓN DE LA PERSONA QUE SOSTIENE ECONÓMICAMENTE LA CASA

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

Válidos Empleado 40 44 44

Jubilado 3 3.3 47.3

Militar 2 2.2 49.5

Comerciante 9 9.9 59.3

Agente de ventas

4 4.4 63.7

Arquitecto/a 1 1.1 64.8

Pescador 2 2.2 67

Contador/a 5 5.5 72.5

Agricultor 5 5.5 78

Secretaria 2 2.2 80.2

Ingeniero/a 3 3.3 83.5

Mesero 9 9.9 93.4

Enfermero/a 1 1.1 94.5

Obrero 3 3.3 97.8

Biólogo 1 1.1 98.9

Médico 1 1.1 100

Total 91 100

*Fuente: elaboración propia con datos de la encuesta a los jóvenes rechazados de las escuelas de enfermería, ingeniería y

derecho, datos procesados en S.P.S.S.

Puede observarse en el cuadro 5, que la categoría más abundante es la

compuesta por las personas que están sujetas a una actividad del régimen salarial,

es decir que, el grueso de sus percepciones son determinadas por el salario y en

contraste en menor escala las derivadas de profesiones llamadas liberales, como

médico, biólogo, ingeniero, arquitecto, contador y enfermera. Sumados en conjunto

nos dan un porcentaje de 13.2%. En principio el hecho de tener una profesión y

dedicarse a ella, supone un mayor nivel de ingreso y por lo tanto, este grupo podría

formar parte del segmento que aparece en el gráfico 4- que habla de los ingresos-

como los de mayores percepciones, grupo de poder adquisitivo superiores a los

6,000, pesos de salario mensual declarado.

Del cuadro anterior también se desprende que la categoría mayormente

expresada es la de las personas que tienen un ingreso salarial que los sitúa en el

rango de los menores a 6,000 pesos mensuales, esta categoría es al mismo tiempo

la mayoritaria. En ambos cuadros presentados al correlacionar las variables de

P á g i n a | 100

ingreso y ocupación, las categorías mayoritarias son las compuestas por los grupos

de empleados cuyos ingresos son los más bajos de esta muestra. Tenemos pues

hasta aquí, la coincidencia que se presenta al correlacionar las variables del ingreso

y la actividad profesional en un grupo, numéricamente mayoritario de los jóvenes de

la muestra.

Otra variable que incide directamente en el ingreso de la familia -y que

veremos a continuación -lo constituye el número de personas dependientes de dicho

ingreso, esta variable repercute de manera directa en el gasto familiar, siempre y

cuando estos integrantes no aporten ingreso alguno. La variable correspondiente al

número de integrantes de la familia, funciona como un elemento inhibidor del gasto,

cualquier consumo necesario debe multiplicarse por el número de integrantes de la

familia. De tal manera que a mayor número de integrantes de la familia, mayor gasto,

por lo tanto un disminución en el poder adquisitivo de la familia. Menos abarcable de

las necesidades familiares. Por esta razón incluimos esta variable relacionándola con

las de ingreso y actividad laboral del sostén familiar.

En el gráfico 5 se presenta el número de integrantes que dependen de un

mismo ingreso en la familia. Conviene aclarar que en las respuestas no está incluido

el sostén de la familia, por tanto solo nos referimos a los dependientes directos, sin la

persona que provee los recursos económicos.

P á g i n a | 101

Fuente: elaboración propia con datos de la ficha de preinscripción de los

jóvenes rechazados de las escuelas de Enfermería, Ingeniería y Derecho de la

UAS Mazatlán. Datos procesados en S.P.S.S.

Se puede observar en el gráfico anterior como el número de dependientes

económicos se encuentra relativamente balanceado hacia los grupos de 2, 3 y 4

personas dependientes, representando un 81.3% acumulado. Por lo demás los

grupos de 5 a 6 integrantes de la familia son los menos numerosos. La existencia de

familias menos numerosas pudiera ser producto de algunos de los cambios sufridos

en los patrones demográficos de la tradicional43 familia mexicana y estar relacionada

con algunas de las políticas públicas tendientes a regular la cantidad de hijos por

familia. No es el caso nuestro el análisis de la familia mexicana, tan solo es de

nuestro interés señalar el efecto que produce el número de personas integrantes de

la misma, en el ingreso económico que las sostiene. Pudiendo desprender de esta

consideración lo estrecho que resulta el ingreso en relación al gasto necesario. Por

esto mismo, la carga que genera que 2 o más personas dependan de un ingreso de

6,000 pesos mensuales o menos -como es el caso del grupo mayoritario del gráfico

4 que habla de los ingresos-, constriñe las posibilidades de una mayor capacidad

económica para solventar el gasto, terminando la familia por orientarlo hacia lo

mínimo necesario como lo es la alimentación, salud y vivienda. La distribución del

43 Al respecto quisiera agregar como un dato adicional que no deja de ser importante que en la misma encuesta, a la pregunta de ¿con quién vives actualmente? se respondió lo siguiente: con el padre y la madre 64.8%; madre solo un 18.7%; solo 3.3%; otro familiar 3%; conyugue 4.4%; y no contestó el 5.5%. Resulta importante observar, la tendencia hacía la pérdida de la integración familiar en su patrón clásico. Ver cuadro 3 en los anexos.

Personas 2

Personas 3

Personas 4

Personas 5

Personas 6 o más.

Gráfico 5. Número de personas que

dependen de un mismo ingreso en la familia.

P á g i n a | 102

ingreso se vuelve un elemento de importancia vital. Aunado a lo anterior otro

elemento que gravita en torno al ingreso familiar lo representa la propiedad o no de la

casa habitación, dependiendo de ello, se puede ver mermado aún más el ingreso.

Esta variable la veremos a continuación e integraremos como un factor que repercute

directamente sobre el ingreso.

En relación a la variable relacionada con la propiedad o no de la casa

ocupada por los jóvenes rechazados incluidos en la muestra, encontramos a un

64.8% contestó ser propietario de la casa y por lo tanto no tener la necesidad de

pagar renta. Por otra parte un 35.2% no tiene propiedad y por lo tanto debe de pagar

renta, representando esto una erogación adicional (ver cuadro 6). Al mismo tiempo

debemos de considerar este dato con la cautela necesaria, toda vez que los

encuestados pueden referir ser propietarios, cuando en realidad están pagando a

crédito la casa. Por lo mismo, contestar que no pagan renta, siendo esto correcto,

pero pagan una cantidad mensual, como abono al crédito otorgado (no se pudo

verificar lo anterior). Entendemos la importancia de la casa habitación ya que esta

permite dar certeza y estabilidad a la familia, por lo que consideramos su posesión

como un bien fundamental. En esta parte solo queremos resaltar que al menos un

35.2% se encuentra en la condición de pagar renta y por lo mismo un ingreso más

acotado; por otra parte el 64.8% declara como propia su habitación, sin embargo,

tendremos que manejar con cautela este dato por lo dicho con anterioridad.

Cuadro 6. PROPIEDAD SOBRE LA CASA QUE HABITA

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje acumulado

Válidos Propia 59 64.8 64.8

Rentada 32 35.2 100

Total 91 100

Fuente: elaboración propia con datos de la encuesta a los jóvenes rechazados de las escuelas de enfermería, ingeniería y derecho, datos procesados en S.P.S.S.

P á g i n a | 103

Una vez realizado este recorrido en el cual se han evaluado las variables que

tienen un peso determinante al gravitar sobre el ingreso de la persona que aporta el

sostén económico familiar, es menester señalar algunos comentarios adicionales. Se

ha buscado centrar en el ingreso de la familia el eje que determina el perfil socio

económico de los jóvenes rechazados que estamos estudiando. Hemos visto como el

segmento mayoritario (83.5%) tiene un ingreso menor a los 6,000 pesos mensuales y

el resto (16.5%) ingresos mayores a los 6,000 pesos mensuales. Sobre estos niveles

de ingreso deberán satisfacerse las necesidades básicas de familias cuyo número de

dependientes está concentrado en un 53.1% con 3 a 4 personas y un 25.3% tendrá

que asegurarse de resolver las necesidades de 2 dependientes sin incluir -como lo

dijimos antes- a la persona que es responsable de obtener el ingreso. Aunado a lo

anterior, deberá tomarse en consideración, que 35.2% deberá destinar parte del

ingreso al pago de la renta de la casa habitación.

La mayor parte de los rechazados forman parte del segmento mayoritario de

la clase trabajadora, sin embargo no se puede afirmar con estos datos que los que

han logrado ingresar a las carreras de la universidad sean tan solo aquellos que

tienen un nivel de ingreso alto o superior a los analizados antes. Solo se pretende

mostrar el perfil socioeconómico de los jóvenes que han sido rechazados, al mismo

tiempo que dejar planteada la siguiente interrogante. ¿Cómo debe de proceder un

jefe de familia para lograr una vez satisfechas las necesidades básicas de los

integrantes de la familia, para destinar una parte del ingreso a la formación del capital

cultural de alguno de los miembros de la familia?

III.9. El origen social y el capital cultural de los jóvenes rechazados

Si como vimos anteriormente, el origen social está determinado por el ingreso

familiar al mismo tiempo que el ingreso mismo es dedicado a la satisfacción

prioritaria de las necesidades a un segundo nivel de las prioridades. Sin dejar de

reconocer que en la formación del “capital cultural incorporado” el esfuerzo individual

juega un papel de primer orden, es importante argumentar también que la sola

voluntad individual no es suficiente. De tal manera que cuando se suman esfuerzo

P á g i n a | 104

personal y condiciones económicas favorables se obtenga en las más de las veces

una formación consistentemente sólida. En el caso inverso se podrá tener la más

grande voluntad por adquirir los conocimientos y las habilidades, sin embargo no se

obtienen los mismos resultados. Existirán de una u otra forma desigualdad en la

adquisición de capital cultural. Casos particulares pueden ser acertadamente

argüidos en contra de esta aseveración; pero la generalidad confirmará esta realidad.

En línea con este razonamiento, el contexto social en el que se desenvuelve

el joven, lo va condicionando, de tal suerte que en la mayoría de los casos, obtenga

resultados desiguales. Como se verá en otra parte de este estudio, los jóvenes del

grupo de mayores ingresos tendrán la posibilidad de ingresar a una universidad

privada, cuando en la universidad pública se les rechace, pudiendo así superar su

condición de rechazado, en mejores condiciones que aquellos a los que el ingreso

les impide continuar por esa vía sus estudios universitarios. Ahora bien, además de

los aspectos de orden económico vistos con anterioridad, otros aspectos que

condicionan la formación de capital cultural en los jóvenes relacionados directamente

con su entorno familiar inmediato lo son: la escolaridad de los padres, hermanos, el

haber tenido acceso a las nuevas tecnologías, a cursos especiales de formación

adicional a la escolarización, libros y sobre todo al uso del tiempo libre. Estas son

algunas de las variables más importantes en la formación del capital cultural desde el

contexto individual y familiar. A continuación analizaremos lo que hemos encontrado

de relevante sobre estas variables en los jóvenes rechazados de la muestra y la

forma en la que influyen en la adquisición de capital cultural.

La importancia de analizar el grado de escolarización de los padres de los

jóvenes rechazados del grupo de estudio, se encuentra relacionado con poder saber

el aporte y significado que esto pueda tener en la formación del capital cultural del

grupo de jóvenes. Un mayor nivel educativo de los integrantes de la familia

proporciona un soporte intelectual y cultural ventajoso, mismo que bien aprovechado

debe de rendir resultados óptimos. Un ambiente cultural producto de niveles

elevados de educación generan una atmosfera mucho más cercana al ambiente

escolar. Ahora bien, según los resultados que nos arrojan las respuestas, el 64.8%

P á g i n a | 105

refirieron vivir con el padre y la madre, mientras que 18.7% vive solo con la madre,

3.3% solos, 4.4% vive con la pareja, y 3.3% con otro familiar. Estos datos -ya

comentados antes- permiten ubicar el grado de cercanía con algunos de los

miembros de la familia, al mismo tiempo, la probable influencia de alguno de ellos.

En los cuadros 7 y 8, se puede observar el nivel de escolaridad del padre y

de la madre respectivamente. Para el caso del padre: 67.0% se encuentran por

debajo del nivel profesional y para la madre de 75.8% del mismo nivel escolar. El

grado de escolarización del grupo femenino es ligeramente superior al del grupo

masculino, en cuanto a los estudios de preparatoria. Por lo que respecta al

porcentaje de estudios profesionales ocurre a la inversa, 22.0% para los padres y

13.2% para las progenitoras. Estos dos grupos con el mayor nivel de escolaridad son

los que tendrían a su vez estudios equivalentes a los pretendidos por sus hijos.

Cuadro 7. ESTUDIOS DEL PADRE

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje acumulado

Válidos Primaria 18 19.8 19.8

Secundaria 15 16.5 36.3

Preparatoria 28 30.8 67.0

Profesional 20 22.0 89

NA 10 11.0 100

Total 91 100

Fuente: elaboración propia con datos de la encuesta procesados S.P.SS.

P á g i n a | 106

Cuadro 8. ESTUDIOS DE LA MADRE

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje acumulado

Válidos Primaria 13 14.3 14.3 Secundaria 23 25.3 39.6 Preparatoria 31 34.1 73.6 Técnica 2 2.2 75.8 Profesional 12 13.2 89 NA 9 9.9 98.9 Maestría 1 1.1 100 Total 91 100

Fuente: elaboración propia con datos procesados en programa S.P.S.S.

Derivado de los datos expuestos, se observa un grupo minoritario cuyo nivel

de estudios rebasa el umbral del adquirido por sus hijos hasta ese momento. Los

integrantes de este grupo con estudios profesionales estarían en una situación

favorable de generar mejores condiciones en la formación del capital cultural de sus

hijos. Otro dato relevante y necesario de recordar es que 64.8% de estos jóvenes

afirmaron vivir y depender de ambos padres, aunado al 18.7% que manifestaron vivir

solamente con la madre (ver nota 39 a pie de página). No es posible medir el impacto

que produce en la formación de capital cultural la escolaridad de los padres, sin

embargo; es un dato susceptible de tomarse en cuenta. Con respecto al nivel de

escolaridad de los padres es importante resaltar que en términos generales, un

mayor nivel de estudios profesionales permite un soporte cultural más sólido. En el

mismo sentido, los hogares que cuentan con el padre y la madre permiten un mejor

soporte formativo.

Hemos visto la escolaridad de los padres, ahora veamos el caso de los

hermanos. Es importante destacar el hecho de que en el seno familiar de los jóvenes

rechazados, su entorno más próximo nos remite ahora a los hermanos. En este caso

el grado de escolaridad reportado por el grupo de la muestra nos arrojó que 35.2%

tiene al menos un hermano que ha estudiado una carrera profesional, mientras que

P á g i n a | 107

61.5% no ha estudiado y 3.3% no tienen hermanos en edad de estudiar nivel

profesional (ver cuadro 20 anexos).

La importancia que reviste el entorno familiar en la formación del capital

cultural remite a factores de índole interna que influyen de manera directa sobre los

integrantes de la familia del joven rechazado. Desde luego que a mayor escolaridad

de los padres y hermanos -como lo hemos dicho antes-, permiten condiciones

culturales mejores. Buena parte del capital cultural se adquiere en el trato cotidiano,

sea en forma de: tipo de lenguaje, valores estéticos, gustos o afinidades artísticas.

Elementos integrantes y naturales a la cultura escolar. Estos elementos son

incorporados y están en relación directa con el grado de escolarización de sus

miembros. Estos son parte del capital cultural incorporado, no evaluable de manera

directa, pero presente en los procesos de selección escolar.

Otro elemento que incide en la formación del capital cultural hoy en día es en

el ámbito de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TICs), el

acceso a la computadora y al INTERNET, lo que posibilita estar presente en el

espacio donde se dan los procesos de comunicación e intercambio de información.

Hoy tener acceso a este medio determina el estar conectado a un número infinito de

información que bien utilizado permite crear conocimiento actualizado y desarrollar

habilidades nuevas. Tener computadora y conexión a INTERNET hace la diferencia

entre estar incluido o excluido tecnológicamente. Al mismo tiempo, permite cultivar

una de las habilidades humanas indispensables en el terreno educativo y laboral.

En relación a la disposición y uso de esta tecnología 76.9% de los jóvenes

contestaron tener acceso a un equipo de cómputo en sus propias casas, mientras

que el 19.8% no tienen computadora; además el 65.9% dijo contar con conexión a

INTERNET mientras que 30.8% no tienen conexión. En relación a estos datos

debemos señalar que el acceso a este tipo de tecnologías genera ventajas en la

formación del capital cultural en la medida en que se usen adecuadamente, sea con

fines académicos, búsqueda de información, visitas a sitios WEB, bibliotecas,

P á g i n a | 108

museos o a toda esa gama de posibilidades que esta tecnología ofrece. En lo

concerniente al uso que le dan a la computadora, del 76.9% que contestó que cuenta

con ella, un 47.3% lo usa para “chatear” y el 35.2% lo usa para enviar correos

electrónicos. Esta forma de utilización de ese valioso instrumento tecnológico permite

en todo caso la socialización de los jóvenes, más no mejora las capacidades

cognitivas. Estarán en todo caso desarrollando y practicando las habilidades

computacionales, pero no estarán mejorando sus niveles de conocimiento menos

aún, reforzando la actividad escolar. El acceso a las nuevas tecnologías de la

información permite a los jóvenes posibilidades ilimitadas en la consulta de bancos

de información y bibliotecas virtuales. Los jóvenes en la actualidad se encuentran en

condiciones inmejorables en la exploración de los confines del saber. Cada joven

tiene ante sí la posibilidad de incorporar saberes nuevos en la formación de su propio

capital cultural, hacerlo o no es su prerrogativa.

Otra actividad que es relevante para la formación del capital cultural de los

jóvenes es el ejercicio de la lectura. Mediante esta actividad, se accede al

conocimiento, se mejora la comprensión y se adquiere un mejor lenguaje, por todo

esto la lectura de libros ofrece una posibilidad formativa más integral. La lectura

representa la llave de entrada al conocimiento, por lo mismo, su ejercicio es

importante. A este respecto, los jóvenes entrevistados refirieron que un 62.6% no lee,

26.6% lo hace durante 1 ó 2 horas al día, mientras que solo el 1.1% lo hace dos

horas diarias y 7.7% solo lee por 30 minutos respectivamente. Con todo lo anterior,

los que aceptaron leer señalan que sus lecturas son ligadas a libros escolares,

enfatizando que en relación a otro tipo de lecturas no escolarizadas, no pudieron

recordar nombres, lo que pone en duda lo contestado anteriormente.

La adquisición de capital cultural en los jóvenes involucra aspectos

relacionados con el contexto familiar y social, sin duda que -sin que sea en

automático- una mayor escolarización de los padres y hermanos permite mejores

P á g i n a | 109

condiciones formativas44. Aunado a esto, la inversión de tiempo y esfuerzo personal

que el joven aporte posibilitan mejores resultados. Al mismo tiempo, la lectura en

cualquiera de sus modalidades y las habilidades en el uso de las nuevas tecnologías,

representan oportunidades de adquirir capital cultural necesario para ser utilizado en

los procesos de selección, requisito indispensable para obtener el ingreso a una

carrera universitaria. Estos elementos puestos a consideración terminan por generar

espacios y vacíos que por lo que hemos visto en los datos empíricos, no han sido

aprovechados de manera cabal.

III.10. Origen social y capital cultural en los procesos de selección

El origen social como un elemento constituyente del capital cultural se pone a

prueba en los procesos de selección, al entrar en competencia directa por los

espacios universitarios. Jóvenes de diferente origen social se enfrentan y compiten

por los mismos espacios universitarios. Los procesos de selección devienen en una

especie de carrera de obstáculos, merced a la cual existen ganadores y perdedores.

En principio se establecen reglas del juego comunes para todos. Un mismo examen,

horarios, lugares, vigilancia y costos. A la convocatoria de ingreso y por tanto al

proceso de selección, concurren un determinado número de solicitantes, (por lo

regular) siempre en mayor número que los espacios disponibles. Reglas comunes

para una competencia en la que concurren jóvenes de origen social diferente. Habrá

entre ellos algunos que merced a su situación económica y familiar tendrían en su

haber cursos especiales de idiomas, computación, cursos de regularización incluso

provenientes de escuelas privadas, con altos estándares educativos y por lo mismo

colegiaturas prohibitivas. A las que no es posible acceder con un ingreso de 6,000

pesos o menos. Los ingresos económicos soportan y reproducen contextos

familiares desiguales y por lo mismo el “capital cultural heredado” no es igual en

todos los solicitantes de un espacio en la universidad pública. Visto de esta manera,

44 Por ejemplo una diferencia relacionada con el contexto familiar y social permitió al sociólogo Basil Bernstein, demostrar que:”…los niños de diversa procedencia desarrollan códigos o formas de discurso diferentes durante sus primeros años de vida y que dichos códigos afectan a su experiencia escolar posterior. Este autor no se ocupa de las diferencias de vocabulario o de las capacidades verbales tal como suelen concebirse éstas, sino que lo que le interesa son las diferencias sistemáticas en la forma de utilización del lenguaje especialmente comparando niños ricos y pobres”. Citado por Giddens, 2005: 664).

P á g i n a | 110

tenemos reglas del juego iguales para competidores poseedores de capitales

culturales desiguales.

La Universidad Autónoma de Sinaloa presenta en su proceso de selección

como una condición “sine qua non” una serie de requisitos económicos y legales.

Una vez cubiertos, el siguiente paso es someterse a una evaluación mediante el

examen CENEVAL elaborado por un organismo privado con un estatuto de

organismo descentralizado. De aquí que el resultado del examen sea el criterio

predominante entre el ingreso o en su caso quedarse fuera. Esto lo hemos

comentado en el capítulo tercero, así mismo hemos señalado que el promedio final

de los estudios de bachillerato tendría un peso de 30% en la evaluación final del

solicitante, quedando en una relación 70% el examen CENEVAL y 30% el promedio

final de grado escolar inmediato. El resultado de este proceso de selección divide a

los solicitantes en dos grupos, por un lado los que obtuvieron un espacio: los

incluidos. Por otra lado, los que de acuerdo a los resultados del proceso de selección

no alcanzaron un espacio en la universidad. Las siguientes son las respuestas

externadas por una muestra de estos jóvenes. Preguntas relacionadas con el

proceso de selección, desde la escuela de procedencia, la forma en la que se

prepararon para contestar el examen, el promedio, facilidad o no de las preguntas y

el acuerdo o desacuerdo con el resultado del examen. Veamos ahora esta parte

importante que relaciona al solicitante con el proceso de selección.

Un punto importante a considerar es la escuela de procedencia ya que de

una u otra forma está ligada al nivel de ingresos de los jóvenes rechazados. De las

respuestas se puede señalar que un 12.0% procede de una escuela particular, el

38.5% a las instituciones del sistema federal, 27.5% al sistema estatal y 22.0% a los

estudiantes egresados de las preparatorias de la propia universidad. Del total de los

jóvenes rechazados de la muestra, solo una pequeña parte es proveniente de

escuelas privadas. La participación de las escuelas de financiamiento público

sumadas resultan ser la mayoría, alcanzando un 87.9%. Al mismo tiempo cabe

enfatizar que solo un 22.0% provienen de las escuelas preparatorias de la misma

universidad (ver cuadro 5 en anexos). Lo anterior puede estar relacionado con el

P á g i n a | 111

hecho de que al menos dos de las carreras estudiadas (Enfermería e ingeniería) no

forman parte de la oferta educativa privada en Mazatlán, ocasionando una presión

por ingresar a ellas, por parte de los egresados de los demás sistemas educativos,

los cuales sumados en conjunto, serían mayoría a los egresados de la Universidad

Autónoma de Sinaloa.

Con relación al examen CENEVAL es importante comentar que el 100% de

los entrevistados mencionó como único elemento en su preparación para el examen

la “Guía CENEVAL” que es un cuadernillo de ejercicios que se entrega al momento

de registrarse en la página oficial de la empresa que aplica el examen

concomitantemente con el depósito de los 200 pesos costo del registro. En cuanto al

tiempo que le dedicaron a su estudio fue: entre uno a dos meses antes del examen el

70.4%; un 16.5% menos de un mes. Sobre el examen mismo, un 46.2% consideró

fáciles las preguntas; un 12.1% confusas; mientras que un 19.8% ni fáciles ni

difíciles; solo 8.8% las consideró difíciles. En relación a lo anterior, si se toma en

consideración que todos los entrevistados han sido rechazados; un porcentaje

cercano al 50.0% han contestado que las preguntas del examen estaban fáciles.

Llama la atención el contraste entre el resultado final con la percepción que los

propios jóvenes se han hecho en relación directa al desempeño obtenido.

Al correlacionar estas variables con la aceptación del resultado del examen

encontramos que un 25.3% manifestó su acuerdo; mientras un 56.0% señaló su

desacuerdo; por último un 18.7% no contestó esta pregunta. Esta situación merece

un comentario, aunque parece una característica natural el no estar de acuerdo con

un examen cuyo resultado sea adverso, sin embargo, es de tomar en cuenta que en

su mayoría señalaron haber estudiado la Guía CENEVAL, de un mes a dos antes del

examen. De ser cierto lo anterior, los jóvenes realizaron un esfuerzo que no se vio

reflejado en el resultado final.

En cuanto al promedio final obtenido en el bachillerato -que como lo dijimos

antes- es un 30.0% el asignado en la evaluación, presentamos los promedios en el

cuadro 9. Hemos tomado este dato de la hoja de preinscripción, en ella se puede

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observar el promedio de bachillerato que debe de combinarse con el resultado del

examen de CENEVAL.

Cuadro 9. PROMEDIO GENERAL OBTENIDO EN BACHILLERATO

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje acumulado

Válidos 7 1 1.1 1.1

8 27 29.7 30.8

9 49 53.8 84.6

9.5 o más 14 15.4 100

Total 91 100

Fuente: Elaboración propia tomando los datos de hoja de preinscripción.

Con base en los datos de la hoja de preinscripción proporcionada por las

propias escuelas de los integrantes de la investigación, podemos darnos cuenta que

solo una pequeña cantidad de los jóvenes de la muestra se encuentran por debajo

del 7 de promedio y el resto, la inmensa mayoría tendrían de promedio una

calificación igual o superior a 8, para ser precisos el 29.7% y de nueve o más de

calificación tenemos al 69.2% (sumando los dos últimos y más altos promedios).

Visto lo anterior, se puede señalar que el promedio que presentan estos jóvenes no

parece ser la causa de su resultado negativo.

Un aspecto importante de considerar es que el resultado del examen CENEVAL no

es entregado al evaluado, tan solo tiene acceso al puntaje. Quedando vedada la

posibilidad de que el interesado pueda conocer las fallas o aciertos en su examen.

Por esto es probable que los jóvenes no estén de acuerdo con los resultados finales.

La única forma mediante la cual los jóvenes se enteran de su resultado es por medio

de las listas, que pueden ser consultadas en la propia escuela o por INTERNET. Si

aparecen en la lista están adentro, si no aparecen estás fuera. Esta es una parte

censurable por las implicaciones que tiene. Además se trata de un examen por el

que el joven erogó una cantidad que le debería de dar derecho no solo a ser

P á g i n a | 113

evaluado, sino que también le debería de permitir ser retroalimentado. Es un área de

opacidad que genera dudas en el proceso de selección.

En apretado resumen de este apartado reiteramos nuestro propósito, el cual

fue planteado al inicio, consistiendo en analizar las respuestas a la encuesta

realizada a los jóvenes rechazados de las escuelas de Enfermería, Ingeniería y

Derecho de la Universidad Autónoma de Sinaloa en Mazatlán. Buscamos conocer

mediante una serie de preguntas, referidas al ingreso salarial, al número de personas

que dependen del mismo, la propiedad o no sobre la vivienda, la profesión y el

contexto educativo de los padres de los jóvenes rechazados, las variables

determinantes del origen social en relación con la capacidad de adquirir capital

cultural. Al mismo tiempo analizar esta relación en los resultados obtenidos en el

proceso de selección.

El elemento central en este sentido es el ingreso salarial de la persona que

sostiene económicamente a la familia y que dicho ingreso salarial deberá de

distribuirse en la satisfacción de las necesidades de consumo de la familia, siendo el

número de sus integrantes un factor gravitante en el gasto familiar. Como vimos, el

segmento mayoritario está formado por las familias de los jóvenes cuyos ingresos

mensuales están por debajo de los 6,000 pesos mensuales, esta cantidad al ser

distribuida en la adquisición de satisfactores de consumo de los integrantes de cada

familia, limita la posibilidad de destinar alguna parte del ingreso en cursos de

formación educativa extraescolar. Para el caso del proceso de selección

encontramos que la calificación final del bachillerato, es decir; el promedio general de

cada solicitante conforma una mayoría cuyo promedio es superior a 8.5, llegando

incluso a casos en los que se tiene un 9.5 de calificación, por lo tanto no se puede

afirmar que el promedio sea la causa de su rechazo.

En cuanto al resultado del examen CENEVAL este aparece como un

elemento poco transparente, ya que los mismos jóvenes han cuestionado que el

resultado obtenido en el examen, no les es entregado, por eso se entiende el enorme

P á g i n a | 114

desacuerdo con los resultados. No obstante debe de quedar claro que no es nuestra

pretensión afirmar que todo joven de origen social bajo está imposibilitado a ingresar

a una carrera universitaria, lo que sí confirman los datos empíricos es la relación

estrecha entre el origen social medido en el ingreso familiar con la adquisición de

capital cultural en un contexto social adverso45, lo que lleva como consecuencia a

estar en mayores condiciones de riesgo en ser objeto de la exclusión educativa. Es lo

que se deriva del perfil socio económico de los jóvenes rechazados. En el apartado

siguiente analizaremos lo que sienten e interiorizan acerca de su situación los

jóvenes rechazados de las escuelas públicas, por medio de una muestra

representativa de ellos.

III.11. Jóvenes rechazados y proceso de interiorización

Una buena parte de las vidas de todos los jóvenes transcurren en paralelo

con el proceso de escolarización, el cual comienza con la educación preescolar,

siguiendo con la primaria y secundaria para continuar con la preparatoria. Desde sus

inicios, el niño y después el joven adolescente, a lo largo de todo este tiempo viene

construyendo una perspectiva de vida, fundada en deseos, anhelos y posibilidades

que se van perfilando de manera esbozada en un proyecto de vida, algo que va más

allá del perfil vocacional. Desde siempre se viene construyendo una imagen ya sea

en forma idílica o razonada; existiendo una meta educativa que permitirá -de lograr el

objetivo- una forma de existencia, un medio de vida. El origen social, el entorno

familiar y cultural más el proceso de escolarización contribuyen como un todo en

darle un sentido, un camino a la construcción de un proyecto de vida. Los jóvenes

egresados de preparatoria se encuentran en una etapa de sus vidas que los coloca

en la disyuntiva de continuar con su formación escolarizada o en su caso dar por

terminado este camino. Los que deciden continuar deben de enfrentar todas las

45 En todo caso la discusión debería estar centrada en la capacidad que tienen los méritos personales en la obtención de recompensas sociales legitimadas. Por ejemplo Anthony Giddens citando a Breen y Goldthorpe señala lo siguiente: “Estos autores concluyen que el mérito individual es sin duda un factor que determina las posiciones de clase de los individuos, pero el <<origen de clase>> sigue siendo una poderosa influencia. Según Breen y Goldthorpe, para llegar a una posición de clase similar, los niños que proceden de entornos desfavorecidos deben mostrar más méritos que los que proceden de medios con ventajas”. (Giddens, 2005: 336).

P á g i n a | 115

condicionantes que se les presenten, una de las más importantes sin duda es el

número de espacios disponibles en la carrera por la que se ha decidido.

Dependiendo del número de espacios disponibles será la competencia por ellos.

El promedio general obtenido en el bachillerato junto con el examen de

selección serán los elementos principales en competencia de los jóvenes entre sí por

un lugar. Esto lo vimos en el apartado anterior. Ahora nos ubicaremos en el momento

en el que ya han sido rechazados y al efecto que éste hecho genera en los jóvenes.

En este apartado se van a analizar los efectos y la forma mediante la cual los

jóvenes rechazados de la muestra, perciben y expresan su condición de rechazados.

Veremos entonces el sentimiento percibido, la forma en la que le haya afectado a él

o a su familia y por último la causa a la que atribuye no poder ingresar a la carrera

solicitada. De inicio retomaremos un estudio realizado a los rechazados en el Valle

de México, buscamos que sirva de contraste.

Este apartado decidimos iniciarlo tomando como referencia el estudio de la

doctora Carlota Guzmán Gómez publicado en la Revista Cultura y Representaciones

Sociales de la UNAM, se trata de un estudio similar al nuestro en el que la autora con

una metodología estrictamente cualitativa estudia el caso de los jóvenes rechazados

de la UNAM, El Politécnico y la UAM. Se centra en 12 casos de jóvenes que han

hecho repetidos intentos por lograr el ingreso sin tener éxito. Basada en la propuesta

teórica de François Dubet cuyo enfoque es la sociología reflexiva y que entiende al

actor social como un agente que busca dar sentido y significado a la relación del

contexto social con la actividad individual. Mediante este enfoque la autora analiza el

proceso seguido por los jóvenes rechazados desde la expectativa que se habían

planteado antes del examen, hasta quedar fuera del acceso a la universidad. Según

la misma autora, los jóvenes rechazados pasan por un primer momento de

autoculpabilización, para luego pasar a una etapa de subjetivación la cual poco a

poco se va distanciando del sentimiento anterior, para pasar a la etapa de

preparación y búsqueda de una segunda oportunidad mediante la visibilización de

oportunidades En este caso, esa búsqueda se presenta en forma de actividad

P á g i n a | 116

política organizada a través del Movimiento de Aspirantes Excluidos de la Educación

Superior. (MAES).

El texto de la doctora Carlota Guzmán Gómez se enfoca en el segmento de

los jóvenes que han sido rechazados en varios intentos de las universidades públicas

en el centro del país y por lo tanto, en un contexto diferente al nuestro. La capital del

país concentra elementos culturales y políticos que lo hacen un espacio con

características únicas. Además de concentrar a las universidades nacionales con

mayor prestigio académico exacerba la demanda y por lo tanto la competencia por

los lugares que se ofrecen. Aunado a lo anterior existe una tradición de lucha

organizada estudiantil que brinda un soporte adicional para la búsqueda de otras

oportunidades por parte de los jóvenes que han sido rechazados, sin embargo

tomaremos en cuenta los rasgos y características que se presenten en nuestro

estudio y que sean comunes o diferentes. Hemos querido iniciar con el texto de la

doctora Carlota Guzmán Gómez en cuanto que inquiere y señala características

emocionales y de actitud al hecho de ser rechazado. El texto estará presente en

busca de coincidencias y divergencias que doten de especificidad a los jóvenes

rechazados de Mazatlán. Veamos pues el caso de los jóvenes rechazados, tomando

en cuenta las respuestas a la encuesta.

III.12. El principio: la hoja en la pared. Dentro o fuera

Todo comienza con la hoja pegada en la pared46, en ella se exhiben los

nombres de los jóvenes que han sido aceptados, es decir; los incluidos. Todo aquel

que no está en ella sabe que no tendrá espacio- al menos en este ciclo- en la carrera

que solicitó ingreso, siendo estos los rechazados. Es la realidad de los que quedaron

fuera. Para todos, la noche previa debió ser de puro desasosiego, de mal dormir, de

incertidumbre. Aparecer el nombre propio en la lista de aceptados permite recobrar la

46 Es conveniente señalar que la figura de la pared es utilizada como un recurso simbólico, ya que como se puede apreciar son varias las vías mediante las cuales los jóvenes se pueden enterar del resultado de su examen. Por ejemplo para nuestro estudio un 20.9% se enteró por medio de las listas en la escuela, 62.6% vía listas en INTERNET, Y 5.5% por teléfono y el 11 por ciento no contestó. Para los que utilizaron el INTERNET; el motivo – según dicen- es comodidad, en segundo lugar, “por no ir a la escuela”. Ver cuadro 4 en los anexos. La pared simboliza también la separación, la barrera entre estar dentro o fuera. Esta figura puede ser extensiva hacía la existencia de paredes virtuales.

P á g i n a | 117

certeza de continuar con los planes propios y familiares. El obstáculo ha sido

vencido. La alegría, la sensación del deber cumplido, la autoestima en alto, nada

iguala a la sensación de triunfo, del lugar asegurado. La fiesta, los planes, las nuevas

metas, las felicitaciones y los abrazos. La felicidad en la cara de los incluidos. En

hora buena, bien ganado. Adelante pues.

La otra cara de la moneda, la de aquellos que no quedaron. La de los que

buscaron su nombre una y otra vez, la de los que siguieron el orden alfabético de los

apellidos pasando el suyo sin aparecer su nombre. La búsqueda y la re búsqueda

inútil. El nombre propio que no aparece y que no apareció. La cara triste expresa el

“sin lugar”. El rechazo. Cuantos pensamientos se agolpan de pronto en busca de una

explicación, misma que no llega. Se piensa en dos causas: el promedio o el resultado

del examen. Como lo vimos en el apartado anterior, el promedio final de su

bachillerato no parece ser la causa y el resultado del examen CENEVAL es algo que

no permite saber el número de aciertos, tampoco permite saber en qué áreas de las

que se compone el examen son las más débiles y por lo tanto perfectibles. Los

resultados sirven solo para el uso exclusivo de los directivos de la escuela y como

criterio de selección. Todo eso a pesar de ser un examen costeado por el solicitante,

para éste no tiene ninguna otra utilidad. ¿Cómo saber en qué se falló y mejorarlo en

la preparación para el siguiente ciclo escolar si se decide volver a intentarlo? Todo

esto genera una percepción de opacidad y de inconformidad que el joven rechazado

va interiorizando. En el apartado anterior hemos apuntado que la mayoría contestó

no estar de acuerdo con el resultado del examen un 56.0% y un 25.3% aceptó como

válido este resultado. La opacidad queda reflejada en el desacuerdo con el resultado

y se expresará en diversas formas. Dejamos señalado por el momento esta

situación.

P á g i n a | 118

III.13. Jóvenes rechazados, sus sentimientos, percepciones y formas de

interiorización

Un aspecto importante es el sentimiento47 generado y percibido por el joven

rechazado al conocer la condición educativa en la que ha quedado. Conviene

destacar que cuando se habla de sentimientos se hace referencia al sentido que le

otorga un sujeto ante una situación externa que es vivida por él mismo, es en todo

caso una acción reflexiva derivada de una práctica social. Se hace referencia a

“sentires” de sujetos capaces de interiorizar vivencias que son producto de hechos

del entorno social. En nuestro estudio se presenta al preguntar el grado de

adscripción a un conjunto de sentimientos48 que se encuentran en algunas de las

preguntas de la propia encuesta.

Una vez enterado de los resultados del proceso de selección, viene la parte del

proceso interno de asimilación de su situación. El medio por el cual se enteran de los

resultados asume varias formas. Unas son de carácter personal, las hemos descrito

al inicio de este apartado, las llamadas listas en la pared de la escuela. Este medio

entraña el riesgo de no aparecer en la lista y tener que enfrentar la vergüenza

delante de los demás solicitantes. El medio de la llamada telefónica, siendo

personal, permite mantener una distancia prudente. El más común es la consulta de

los resultados vía INTERNET, este recurso valioso que posibilita la comunicación

garantizando la discreción necesaria.

Una vez enterado de su situación por cualquiera de las vías oficiales, se

enfrenta a su nueva condición: es un rechazado. Sobre su situación y lo que sienten

47 Al pasar a esta parte de la investigación se reitera que el enfoque disciplinar es la perspectiva sociológica tal como se propuso en el capítulo segundo. Por lo tanto el abordaje de aspectos que involucran a los sentimientos o las actitudes, no es desde la perspectiva psicológica. Nos situamos en considerar a los hechos sociales como hechos independientes de nuestra voluntad, pero que tienen un efecto sobre los individuos organizados socialmente. Refiriéndose a lo anterior Émilie Durkheim señala lo siguiente: “Tenemos entonces, un orden de hechos que presentan características muy especiales: consisten en maneras de actuar, pensar y de sentir, exteriores al individuo y dotadas de un poder coercitivo en virtud del cual se le imponen. Por consiguiente, no podría confundírselos con los fenómenos orgánicos, ya que consisten en representaciones y acciones; ni con los fenómenos psíquicos, que sólo tienen existencia en la conciencia individual y por ella”. (Durkheim, 2000: 24). 48 Un enfoque similar es expresado de la siguiente manera “Por su parte, abrimos un espacio analítico para recuperar las vivencias de los aspirantes, en cada uno de los momentos mencionados, en la medida que consideramos que estas lógicas están permeadas de sentimientos, emociones y maneras de afrontar los acontecimientos”. (Guzmán, 2012: 140). La diferencia con este estudio, es que aquí se les presenta a los sujetos

la pregunta en torno al sentir, ofreciendo de antemano un conjunto de posibles respuestas. Se busca en todo caso establecer frecuencias en las adscripciones.

P á g i n a | 119

versan las siguientes preguntas. Pero antes una precisión. Hemos pedido a los

jóvenes entrevistados que dado el tiempo transcurrido entre la fecha en la que se

enteró de los resultados 6 de julio del 2010, y la fecha de las encuestas realizadas

en el mes de mayo del 2012, imaginara y recordara lo mejor posible el sentimiento

que lo invadió, justo en ese momento. Las respuestas se consignan y se pueden

observar en el cuadro 10.

Cuadro 10. ¿CÓMO TE SENTISTE AL MOMENTO DE

ENTERARTE QUE NO OBTUVISTE EL INGRESO?

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje acumulado

Válidos Triste 27 29.7 29.7 Frustrado 28 30.8 60.4 Molesto 26 28.6 89 Sentimiento

de culpa 7 7.7 96.7 No me

importó 3 3.3 100 Total 91 100

*Fuente: Cuadro elaboración propia en base a las respuestas de la entrevista a los jóvenes rechazados. Datos procesados en S.P.S.S.

El segmento de respuestas que menos porcentaje obtuvo fue el de los que

contestaron que no les importó. Partiremos comentando las respuestas de ese

segmento. Sin tener una base sólida para dar una explicación a estas respuestas,

quisiera señalar que se trata de una primera actitud defensiva, se desprende esto del

tono y la forma en la que se emitió la respuesta. Dato no registrable gráficamente.

Algunos de estos entrevistados incluso comentaron que tenían la opción de acudir a

una universidad privada, por lo tanto se puede considerar que la presión sobre ellos

no es la misma, en comparación con los que solo tienen la posibilidad de estudiar en

las universidades públicas. Este 3.3% del porcentaje de las respuestas, puede estar

integrado por aquellos jóvenes con posibilidad de tomar otra alternativa para su

educación.

P á g i n a | 120

Existe también el segmento representado en un 7.7% que contestó que su

sentimiento fue autoculpabilizarse. Este sentimiento también aparece, como una de

las primeras formas percibidas e interiorizadas por los entrevistados, en el estudio de

la doctora Carlota Guzmán Gómez a los jóvenes rechazados de las universidades

públicas del centro del país. No es el caso de nuestro estudio. La nota discordante es

que para los jóvenes rechazados en nuestro estudio, este sentimiento resultó muy

bajo. En este caso una posible explicación puede estar relacionada con la certeza de

la legitimidad en el proceso mismo de selección. Señalamos en el apartado segundo

(ver cuadro1 en anexos) como característica importante que 25.3% de los jóvenes

rechazados respondió positivamente estar de acuerdo con los resultados del

examen, pese a no haber tenido acceso al mismo, ni a la calificación de las

respuestas. Para este segmento de jóvenes el proceso de selección, aunque

adverso, lo percibe como válido, orientando las causas de su fracaso a su misma

persona.

Volviendo al cuadro 10, encontramos que el 89% en el porcentaje acumulado

se divide prácticamente en porcentajes iguales, pese a ser sentimientos diferentes,

expresan el grado de adscripción individual a cada una de las opciones que se les

presentó en la encuesta. La tristeza (29.7%), la frustración (30.8%) y la molestia

(28.6%), son percepciones individuales que responden a diferentes formas de

posicionarse frente a un hecho en un contexto social y con cargas culturales de

diverso origen.

Cada uno de estos sentimientos tiene una base social que los motiva e

incorpora al habitus49 personal. Las diferentes formas de percibir esta realidad y de

reaccionar al estímulo que estas provocan se apoyan en la interiorización de

realidades y contextos que anidan y conforman el habitus de cada individuo.

Volviendo a las respuestas de los jóvenes rechazados del grupo de la

muestra de los tres sentimientos expresados mayoritariamente por ellos, el de la

49 Pierre Bourdieu define este concepto de la siguiente manera. “El habitus es esa especie de “intention in action”, como dice John Searle, un Filósofo norteamericano contemporáneo, con sentido práctico de lo que hay que hacer en una situación dada –lo que se llama, en deportes, el sentido de la jugada, es decir, ese arte de anticipar el

futuro del juego, adivinar lo que está inscrito en líneas punteadas en el estado presente del juego. Pierre Bourdieu. 2008. Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo XXI. México. Cursivas del autor.

P á g i n a | 121

tristeza es quizá la reacción más relacionada con una respuesta de carácter pasivo.

En el contexto de las respuestas a la encuesta, el grupo de jóvenes que se adscribió

a la sensación de tristeza, se pudiera- como un argumentó hipotético- relacionar con

actitudes propias a sujetos cuya pasividad expresa una sensación de aceptación de

una realidad impuesta y de alguna manera aceptada por la misma actitud pasiva. La

tristeza pudiera ser también una actitud ante un hecho cuyas causas son

desconocidas. Una forma de impotencia y desamparo pasiva. La expectativa de

ingresar a una carrera universitaria, alimentada por las expectativas familiares

pudiera convertirse en actitudes de pasividad como único acto reflejo ante un hecho

no esperado. La forma mediante la cual el joven rechazado logre superar esta

condición que lo atrapa será determinada por su propio habitus. Lo que decida hacer

para salir de esta condición forma parte de las reflexiones internas y de las

oportunidades inherentes a su origen social.

Otro grupo de jóvenes ubicó sus respuestas en haber sentido frustración por

el resultado obtenido en el proceso de selección que lo dejó afuera de la universidad.

El proceso de selección -como lo hemos visto ya- establece una serie de requisitos

que deberán de salvarse positivamente. Requisitos de carácter oficial y formal. Este

proceso incluye la presentación de certificados que acrediten el nivel de estudio, el

pago de los registros de inscripción y papeleo requerido; pero también requisitos de

solvencia académica, es decir los conocimientos adquiridos a lo largo del

bachillerato. Estos se encuentran evaluados y expresados en un promedio final.

Todo este recorrido ha implicado tensión y desgaste, producto de largos periodos de

estudio, que incluyen el esfuerzo previo al examen CENEVAL. Que todo este

esfuerzo y tensión tengan como resultado una negativa a la solicitud de ingreso a la

carrera solicitada puede explicar un gran sentimiento de frustración. Ante el gran

esfuerzo realizado, una negativa puede desembocar en la generación de un estado

de frustración. Este sentimiento es probablemente producto de la forma en la que se

dan a conocer los resultados del examen CENEVAL, los mismos jóvenes

encuestados han referido no saber cuáles fueron sus fallas, ya que no entregan el

examen, lo cual impide conocer con exactitud los errores cometidos al contestarlo.

P á g i n a | 122

Tampoco se puede saber y por tanto comparar los resultados de los demás

solicitantes.

Hemos señalado con anterioridad que el examen CENEVAL no es entregado

una vez evaluado a los jóvenes que lo contestaron. Apareciendo como poco

transparente el proceso de evaluación, por no ofrecer una retroalimentación a los

jóvenes de los resultados de su propio examen. Visto así, podría aventurarse con la

prudencia requerida, la posibilidad de que el sentimiento de frustración pueda ser

generado ante la obtención de un resultado no esperado. Sobre todo cuando se tiene

la certeza de haber cumplido con todos los requisitos solicitados por las autoridades

educativas. Este sentimiento pudiera estar relacionado con ciertas actitudes de

inseguridad y desconfianza en el joven rechazado abriendo camino a posibles vías

en el desistimiento y volver a intentar ingresar a la universidad, siendo ésta tan solo

una suposición que debería de confirmarse profundizando en otra investigación,

buscando la relación entre el sentimiento de frustración por el rechazo, con la

autoexclusión educativa. Queda ahí.

El tercer grupo que se viene analizando es el segmento que se ubicó en la

respuesta de haber sentido molestia al enterarse del resultado negativo de su

esfuerzo. Es un segmento de los jóvenes rechazados que escogió responder sentirse

molesto al conocer los resultados y la situación en la que quedaban. La molestia es

una sensación que puede encontrarse cercana al sentimiento de enojo, lo que

representa una actitud de insatisfacción que puede desembocar en una reacción de

rebeldía, siendo una actitud de rechazo a una condición impuesta que es percibida

como injusta. El joven que ha sido rechazado pudiera manifestar mediante una

reacción de enojo una actitud de molestia y rechazo a un resultado negativo, ya que

no puede lograr su ingreso a la carrera solicitada. Es en sí, la forma mediante la cual

expresa su desacuerdo con los resultados. Pudiera ser que una percepción del

resultado como algo arbitrario conduzca en el joven a un proceso de interiorización,

cuya respuesta sea de enojo y posteriormente lo mantenga en una condición de

molestia. Hasta qué punto repercute esta situación de molestia en sus decisiones

futuras: con los datos obtenidos hasta hoy no se puede precisar. Hemos visto las

P á g i n a | 123

respuestas al sentimiento provocado por la condición de ser rechazados por los

jóvenes del grupo muestra. Veremos a continuación cómo han sido afectados.

Una vez vistos los sentimientos provocados en los jóvenes de la muestra, a

continuación se expondrá y analizará la forma en la que respondieron haber sido

afectados. Partiendo de considerar al rechazo como un evento capaz de modificar

expectativas y conductas, no solo en el joven rechazado, sino también en su entorna

familiar. Ellos -joven y familiares- deberán enfrentar esta situación y deberán buscar

formas de superación de acuerdo a sus posibilidades. Ahora veremos las respuestas

sobre la forma en que el joven encuestado cree haber sido afectado, al mismo

tiempo la forma en la reaccionó su familia (ver cuadro11).

Cuadro 11. ¿EN QUÉ FORMA CREES QUE TE AFECTÓ NO INGRESAR A LA CARRERA SOLICITADA?

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje acumulado

Válidos No Estudiar 14 15.4 15.4

Sentirse Mal 23 25.3 40.7

Molestia 3 3.3 44

No afectó 10 11 54.9

Perder el año 17 18.7 73.6

Buscar trabajo 24 26.4 100

Total 91 100

*Fuente. Cuadro elaboración propia con datos de la encuesta a los jóvenes rechazados. Datos procesados por medio de S.P.S.S.

La principal forma en la que es percibida la afectación causada por la

negativa de acceso a la carrera solicitada es asociada según las respuestas, a la

necesidad de búsqueda de empleo por el joven rechazado, es decir; su ingreso al

mercado laboral. En cuanto a los porcentajes a dicha respuesta obtuvimos que

26.4% contestó que tendría que buscar trabajo, segmento que es mayoritario y que

expresa una condición socioeconómica que lo obliga a la búsqueda de un empleo.

Otro grupo que representó 25.3% refirió sentirse mal, expresando con esto una

sensación que no permite visualizar opciones futuras, sin embargo es una forma de

P á g i n a | 124

afectación que puede ser de carácter momentánea, pero tener efectos posteriores;

un 18.7% lamenta tener que perder el año, denotando no tener otra posibilidad de

estudiar que únicamente las universidades públicas o la inexistencia de la carrera a

la cual le tiene apego; un 15.4% no estudiar, se percibe como reacción a un derecho

negado; 11.0% dijo no verse afectado; y por último 3.3% dijo sentir molestia.

Se podría agregar que para el segmento mayoritario, el no acceso al ciclo

escolar lo enfrenta a la necesidad de emplearse y a la posibilidad de perder el año.

Contrasta con el grupo representado en un 11.0% que manifestó no verse afectado.

Se podría deducir que este segmento menor puede estar asociado a un nivel de

ingreso tal que le permita sostener su carrera académica por la vía de las

universidades privadas y por esta razón haber contestado no haberle afectado. Para

estos casos, el nivel de ingreso económico les permite pagar las colegiaturas. Para

algunos esto significa caminos alternos, para otros el cierre de posibilidades.

Una vez revisada la forma en la que se cree se afectó al joven rechazado,-

según sus propias respuestas-, estamos en condiciones de señalar que no solo el

joven rechazado se ve afectado, sino que también ocurren afectaciones en el entorno

familiar, debido a que las expectativas terminan por ser asumidas por la totalidad de

sus integrantes, representando un esfuerzo colectivo. El propio entorno familiar se ha

hecho expectativas en cuanto al futuro que debiera seguir cada uno de los miembros

de la familia. De una u otra forma existe una especie de destino profesional al que se

aspira para cada uno de ellos. Por lo mismo el éxito o el fracaso, expresado en la

aceptación o el rechazo es asumido por todos. La afectación por tanto es colectiva.

Esta circunstancia lleva por tanto a aumentar la presión sobre el joven solicitante

empujándolo a mejorar los resultados. Debido a esto resultaba pertinente preguntar

la forma en la que se afectó a la familia y su posible reacción. Los resultados se

encuentran en los cuadros siguientes (ver cuadro12).

P á g i n a | 125

En los cuadros 11 y 12 se puede apreciar las frecuencias en las respuestas a

la forma en la que se afectó al rechazado o a su familia. En el cuadro número 11 un

70.3% de los entrevistados reconoció que sí se afectó de alguna manera a la familia

y en solo un 29.7% manifestó que no le afectó en nada, en esta misma proporción

respondieron que del total de los que aceptaron verse afectados, un 26.4% reportó

enojo por los gastos generados en el proceso de selección y que se perdieron al no

poder lograr ingresar a la carrera solicitada, también un 22% reaccionó con tristeza y

9.9% molestia y un 12.1% señaló que debería de volver a hacer el intento en el

próximo ciclo escolar. Es probable que el mismo proceso de selección, como

condición necesaria para poder ingresar a la universidad, vaya configurando la

aceptación del riesgo de un resultado negativo. De ser esto así, es probable que se

esté consiente por parte de la familia de la existencia de un riesgo y por lo tanto

nadie tiene el éxito asegurado. Esto se puede ver corroborado por las respuestas a la

pregunta de señalar la causa probable que impidió ingresar a la universidad (ver

cuadro13). En dicho cuadro se puede observar que el 53.8% culpó de la negativa de

ingreso a la falta de lugares, y solo un 28.6% a los resultados del examen, al mismo

tiempo resulta muy bajo el porcentaje de los que señalan el promedio como causa ya

que un 4.4% lo señaló y un 7.7% los conocimientos evaluados en el examen.

Cuadro 12. ¿CÓMO AFECTÓ A TU FAMILIA EL RECHAZO?

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje acumulado

Válidos Si 64 70.3 70.3

No en nada 27 29.7 100

Total 91 100

*Fuente: Cuadro elaboración propia con datos de la encuesta a los jóvenes rechazados de la muestra. Datos procesados en S.P.S.S.

P á g i n a | 126

Lo anterior coloca a la carencia de espacios suficientes como la causa de

fondo del no acceso a la carrera solicitada. Un dato que parece relevante es que la

carencia de recursos económicos sea tan poco señalada como causal del no ingreso

ya que solo un 1.1% así lo manifestó. Una probable explicación pudiera ser que

finalmente todos los rechazados, para serlo; debieron completar el proceso de

inscripción y presentar el examen. Aquellos que señalaron causas de salud, se pudo

averiguar que se trataba de solicitantes que o enfermaron en ese momento o el caso

de uno que tuvo que acudir a cuidar a un hermano que tuvo que ser operado de

emergencia. La falta de lugar y el resultado del examen resultaron los datos más

relevantes en el resumen estadístico de las respuestas. Aunque con mucho la falta

de lugares es la percepción mayoritaria de los encuestados. Por lo tanto, si ésta es la

causa señalada en la encuesta por los jóvenes de la muestra, quedaría la siguiente

interrogante. ¿De qué forma puede afectar este hecho en los caminos a seguir

después de haberse quedado fuera de la universidad?

III.14. Los rechazados de carne y hueso

En esta parte se integran casos que resultan indicativos más no

estadísticamente representativos de los efectos causados por el rechazo educativo.

Cuadro 13. ¿Causa probable de no poder Ingresar a la universidad?

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje acumulado

Válidos Resultado de examen

26 28.6 28.6

Falta de lugar 49 53.8 82.4

Promedio de prepa

4 4.4 86.8

Conocimientos 7 7.7 94.5

Por salud 3 3.3 97.8

No le gusta la carrera

1 1.1 98.9

Carencia económica

1 1.1 100

Total 91 100

*Fuente: Cuadro elaboración propia con datos de la encuesta a los jóvenes rechazados de la muestra. Datos procesados en S.P.S.S.

P á g i n a | 127

En ellos se pretende resaltar el aspecto humano en la forma mediante la que estos

jóvenes perciben y expresan sus experiencias ante el hecho de no poder continuar

estudiando. Estos casos surgieron del mismo proceso de aplicación de la encuesta y

son casos que se pudieron documentar por la amabilidad de los jóvenes. No se trata

del método cualitativo de entrevistas a profundidad, más bien se trata de un registro

testimonial que no se tenía previsto en el diseño original de la investigación. Sin

embargo, dado que se trata de jóvenes que accedieron a responder de manera

abierta las preguntas que surgieron de forma espontanea mientras se aplicaba la

encuesta, se ha considerado de interés incluirlas. Para su registro no se pudo utilizar

grabadora por lo que se tuvieron que hacer en apuntes. Estos datos aparecieron de

forma natural y libre, éstas fueron anotadas en la sección de observaciones

generales al final del cuestionario. De ahí son retomados estos testimonios y

observaciones. La atingencia de su inclusión es debido a que expresan el carácter

humano de los jóvenes rechazados, oculto a veces en cifras y números de ficha.

En contraste, bien sabido es que para cada trámite administrativo en la

universidad se requiere el llamado número de folio del examen CENEVAL,

constituyéndose este número (el llamado número de ficha) en un elemento de

identificación despersonalizada. En los mismos informes sobre los jóvenes que no

lograron su ingreso, el dato característico por lo regular siempre remite al número de

rechazados. Los siguientes casos permiten llamar la atención, sobre como detrás de

cada número de ficha, hay un rostro, una vida. Eso es lo que se pretende resaltar.

El caso de María del Carmen50 es ilustrativo del efecto causado por el

rechazo y como este trasciende en el tiempo, dejando una huella. Misma que al

parecer no desaparece aunque ella se encuentre estudiando en otra carrera de la

misma universidad. María vive con sus padres, familia de 4 integrantes, siendo ella la

menor. Los ingresos familiares son de 7,000 pesos mensuales, proviniendo de una

preparatoria de la misma universidad y con un 8.5 de promedio final. Ella si pasó el

examen, pero no se inscribió en la carrera de enfermería. Comenta ella que la causa

de ello, es por haber comentado que tenía una enfermedad (leucemia)

50 Para poder exponer estos testimonios se ha recurrido al uso de nombres ficticios con la finalidad de mantener en el anonimato y reserva las identidades de estos dos jóvenes.

P á g i n a | 128

completamente bajo control. A pesar de aparecer en las listas se le “recomendó” que

mejor buscara una carrera no relacionada con los hospitales, por su propio bien;

según le dijeron en la misma escuela. De no haber recibido la “recomendación” sin

duda, -comenta – se habría inscrito en esa carrera. Ella comentó que su vocación por

la enfermería comenzó cuando se enteró de su propia enfermedad, sintiendo que

ésta era una forma de ayudar a los demás. Señaló que “de haberme dejado tomar

libremente a mí la decisión, estaría estudiando enfermería”. Ante esta situación

terminó inscrita en la facultad de trabajo social.

Lo significativo del caso está en el hecho de que durante todo el tiempo que

duró la encuesta repetía continuamente al referirse a este hecho, “ya lo superé”,

como si se tratara de un estribillo. Su mamá cuando fue contactada para la encuesta

con su hija nos advirtió que era un episodio que su hija apenas estaba superando y

que estaba aún dolida. Las preguntas fueron respondidas con cortesía y claridad. Sin

embargo, lo repetitivo de la frase “ya lo superé” manifiesta lo contrario. En realidad

ese episodio no ha sido superado, así lo demostraron los comentarios de la madre

de María del Carmen. El caso de esta joven misma que habiendo pasado el examen

de ingreso, no pudo inscribirse a la carrera de enfermería debido al efecto causado

por “la recomendación que recibió”, pone de manifiesto el efecto tardío causado por

la ruptura de sus expectativas escolares. Al mismo tiempo, expresa el efecto

causado en el entorno familiar. Al decir “ya lo superé” esta joven manifiesta un

deseo: desterrar ese episodio. El resultado del proceso de selección le fue favorable,

aunque al final se le haya “recomendado otra carrera”.

El caso de José Antonio, joven que ha sido rechazado en dos ocasiones,

quien vive con su madre y su padrastro en una pequeña población entre Culiacán y

Mazatlán. Con un promedio de 9 no ha logrado ingresar a la carrera de Derecho. Al

preguntarle la causa, señala que no lo sabe, que las preguntas del examen

CENEVAL le parecieron fáciles, pero señaló no tener acceso al propio examen, por

lo que desconocía la parte en la que pudo haber fallado. Comenta que al menos esto

hubiera permitido mejorar en su segundo intento. Él comenta que su mamá -pese a

tener problemas económicos- no le ha permitido trabajar, con la finalidad de que

P á g i n a | 129

logre estudiar una carrera profesional. José Antonio ha intentado en dos ocasiones

ingresar a la Facultad de Derecho fallando en ambas. En las dos ocasiones –

comentó- el examen le resultó fácil, sin embargo no alcanzó el puntaje necesario. Un

día después de que le dieron el resultado adverso en su segundo intento. Para ser

precisos, un día después del día 9 de julio de 2012, le pregunté sobre lo que había

hecho después de saber el resultado. Me comentó él lo siguiente que “desde ayer se

la ha pasado llorando, junto con su mamá”. Con respecto a su padrastro, comentó

“no tengo cara para verlo de frente” no sé lo que voy a hacer. Días después del

examen comentó que había encontrado trabajo como “bodeguero” en una zapatería.

Que no tenía pensado intentar de nuevo ingresar. Por lo visto, el fracaso en los dos

intentos ha provocado un sentimiento de frustración de no poder hacerlo, quizá de

percibirse como no apto para estudiar una carrera universitaria.

Otro caso fue el de María, ella fue localizada vía telefónica, después de varias

llamadas accedió a contestar las preguntas del cuestionario. Al principio respondía

con mucha cautela, ya que pensó que se trataba de una broma. Sin embargo, una

vez que se avanzaba en las respuestas empezó a soltarse. Su promedio fue de 8. 5

y comentó que las preguntas del examen CENEVAL le parecieron fáciles. Entonces

que fue lo que falló – le pregunté- respondió no saber, los nervios o quizás se confió,

respondió ella. María es una mujer que vive con su mamá que recibe una pensión del

Seguro Social de poca cantidad. Por lo escaso de los recursos económicos, se ha

visto obligada a trabajar. Actualmente es empleada de mostrador de una cadena de

farmacias. Se decidió por estudiar enfermería para poder cuidar a su mamá.

El día del examen su mamá se puso grave y tuvo que dormir con ella en el

Seguro Social comenta que del mismo edificio del Seguro Social se trasladó a la aula

correspondiente para contestar el examen. Lo terminó y dejó solo muy pocas

preguntas sin responder. Pensó que con eso tendría un lugar asegurado, pero no fue

así: su nombre no apareció en las listas.

Cuando se enteró que no había obtenido un lugar, no pudo aguantar el llanto.

Pero lo que más le dolió fue tener que ocultarle a su mamá que no había logrado un

lugar. Tuvo que ocultárselo durante algún tiempo, por temor a que se fuera a

P á g i n a | 130

enfermar de nuevo su mamá. Comenta que este periodo de tiempo fue terrible:

“tenía que cargar con mi culpa yo sola y además en silencio”.

El testimonio casual externado por esta joven integrante del grupo de los que

fueron rechazados, es pertinente e ilustrativo del conjunto de situaciones en las que

se encuentran inmersos los jóvenes solicitantes de ingreso a las universidades

públicas. Para el caso la falta de apoyo y las condiciones económicas resultan una

carga adicional a la que se ven expuestos los jóvenes de escasos recursos que

además de estudiar tienen que trabajar para poder sobrevivir. En la frase que externó

María, “cargar con la culpa en silencio” se refleja el sentido mediante el cual es

interiorizada la condición de rechazo. El sentimiento de culpabilidad es la forma

interiorizada del efecto causado por la exclusión educativa, que en el caso de esta

joven es concebido con la carga de culpas: sin mayor apoyo que el silencio.

El caso de Marco es representativo de trabajar o estudiar. Éste es un dilema

que se presenta con frecuencia entre los jóvenes que se encuentran en la necesidad

de combinar ambas actividades. Sobre todo si se es parte de una familia numerosa

donde el padre no es el principal proveedor. El caso se puede ejemplificar con uno

de los jóvenes rechazados y que fue de los que participaron en la encuesta. Marco

quien trabaja y vive con su familia, él mismo se considera como un alumno regular,

accedió a responder el cuestionario. En el tiempo que duró el llenado del

cuestionario, se concentró en proporcionar las respuestas de la manera más clara y

correcta. Sin embargo, en la conversación una vez terminada la encuesta, de forma

más libre y coloquial, comentó que el siempre se había hecho ilusiones de estudiar la

carrera de derecho. Siendo el mayor de 6 hermanos, tuvo que comenzar a trabajar,

desde la prepa. Primero como repartidor, y ahora como vendedor de tiempo

compartido (OPC), lo que lo ha llevado a no tener un horario fijo. El ciclo pasado

2010-2011 presentó el examen pero no salió en las listas. Esto lo desanimó pero

finalmente hizo los trámites para volver a presentarlo en el ciclo 2011-2012.

Comenta que pese a que su jefe ya sabía que tenía que presentar el examen

ese día, no le quiso dar permiso para acudir a presentarlo. La causa -según le

dijeron- era que había llegado un grupo grande de turistas en un barco. -Tú decides

P á g i n a | 131

le advirtieron- ante esa disyuntiva opto por no acudir al examen. No quiso arriesgar el

empleo, sobre todo porque se estaba rumorando que habría un recorte de personal.

El peso de la corresponsabilidad familiar fue determinante en la decisión que a la

postre tomó. No acudir y por lo tanto posponer un año más su aspiración de estudiar

la carrera de derecho. Recordemos que éste era su segundo intento, lo que supone

dos ciclos escolares que ha perdido y por el momento no se aprecia algún cambio en

su situación económica o laboral.

El sentido que marco le da a su situación es la de alguien a quien se le niega

la oportunidad de poder estudiar. Él lo expresa y le da sentido cuando comenta “me

siento mal cuando veo que otros si pueden estudiar y yo no”. Quizá Marco poco

pueda entender, sobre origen social o sobre las clases sociales, él solo vive su vida

como puede. La frase que puede resumir y expresar el sentido que le da es cuando

dijo “quiero estudiar y no puedo, me siento como atrapado”. ¿Atrapado? – le

pregunté, de qué o por quien- no lo sé contesto. Y esa última frase se me quedó

grabada. El sentido de incertidumbre que Marco le otorga, al mismo tiempo el

sentirse atrapado es lo que me llevó a rescatar este caso.

Como lo vimos al principio de este apartado, cuando tomamos el estudio de

la doctora Carlota Guzmán Gómez sobre los jóvenes rechazados de las

universidades públicas del centro del país, estos han pasado por un proceso de

construcción a partir de interiorizar sus sentimientos y actitudes, en un contexto de

organización social colectiva. Siguiendo con los resultados de la investigadora, la

existencia de una organización social permite dotar de contenido y dar sentido a

sentimientos y actitudes que siguen un camino interior que inicia con la sensación de

autoculpabilización, continuando con un proceso de subjetivación, que desemboca

en la participación en las organizaciones colectivas que los defienden. La existencia

de un contexto con tradición de formas colectivas de defensa de los jóvenes

rechazados, proporciona un soporte adicional en el proceso de interiorización del

joven excluido.

En contraste con el estudio citado anteriormente, en la realidad local no

existen formas organizativas de este tipo, todo parece indicar que las formas

P á g i n a | 132

mediante las que perciben y dan sentido a sus sentimientos y actitudes difieren con

respecto al ejemplo citado. Los jóvenes rechazados que fueron parte de nuestro

estudio, han apuntado en forma mayoritaria que la falta de lugares y los resultados

del examen son los determinantes causales de su situación. Además como lo vimos

con los datos obtenidos de la encuesta los sentimientos mayoritariamente

expresados por ellos son; la frustración, la molestia y la tristeza. Hemos señalado

también que la autoculpabilización es un sentimiento que -al menos en los jóvenes

encuestados-, es poco reconocido. Quizás la inexistencia de formas organizadas en

las que se puedan apoyar los jóvenes rechazados y la opacidad en los resultados del

examen CENEVAL, pudieran ser causas influyentes en el proceso particular de

interiorización que siguen los jóvenes de Mazatlán.

III.15. ¿Hacia dónde ir? Las opciones y alternativas de los jóvenes rechazados

En este último apartado del capítulo tercero, resulta prudente comenzar con

una breve recapitulación del mismo, para dar inicio y cierre al apartado cuarto. Como

vimos en el apartado primero se hizo una breve exposición de los resultados

cuantitativos de las entrevistas a los jóvenes integrantes de la muestra estadística.

Con esa exposición se pretende que el lector pueda tener una visión de conjunto de

las respuestas de los entrevistados. Es pues un ejercicio que muestra los resultados

y que son la base cuantitativa en los que se apoyan los apartados siguientes, al

mismo tiempo que ofrecen una visión de conjunto del objeto de estudio. Lo anterior

posibilita un ejercicio de prospección permitiendo un enfoque en las respuestas y su

significación para responder a las interrogantes que dieron origen a la investigación.

En tal sentido en el segundo apartado se enfocó la atención en las

condiciones materiales y culturales del contexto social y familiar que rodean y dan un

perfil socio cultural del joven rechazado. Las variables: Ingreso, profesión o actividad

económica realizada, número de integrantes de la familia, propiedad o no de la casa

habitación, escolaridad de padres o hermanos y acceso o no a las nuevas

tecnologías de la información. Las respuestas a estas variables configuran el perfil

real del joven rechazado. Dicho perfil y el resultado obtenido en el proceso de

P á g i n a | 133

selección encuentran su punto de convergencia en el origen social del joven

rechazado, sin que por esta misma afirmación se deje de matizar la existencia de

casos aislados en los cuales, el tiempo invertido en la formación de capital cultural

rinda un fruto contrario al origen social. En estos casos hacemos referencia a la

regla general, no a los casos excepcionales. Origen social y capital cultural se

encuentran asociados y se expresan y se convierten en elementos determinantes en

los procesos de selección escolar. Esto es lo que pretendemos documentar en este

apartado.

Para el tercer apartado nos hemos situado en el ámbito de la percepción

autoconstruida por la acción del rechazo. Ante una serie de preguntas que en la

encuesta se les presenta a los jóvenes rechazados de la muestra. Hemos

determinado frecuencias de adscripción a ellas y al agruparlos en segmentos, poder

jerarquizar, los segmentos según la distribución a las preguntas sobre los

sentimientos percibidos ante el rechazo. Intentando responder a la pregunta: ¿Qué

es lo que piensa de lo ocurrido, de su condición de rechazado?

Justo ahora, una vez terminado el proceso de selección, los jóvenes

rechazados han debido evaluar esta experiencia de tal manera, que tienen una

percepción propia. En esta parte de la investigación, hemos recurrido a una serie de

preguntas aplicadas a una muestra representativa de los jóvenes rechazados, con la

finalidad de conocer de sus propias respuestas las diferentes formas con las que ha

enfrentado su situación y por lo tanto al paso del tiempo que ha hecho para

resolverla. En este apartado es importante tener en cuenta el posible efecto que en el

joven rechazado pueda tener su condición de excluido con la decisión sobre su

camino a seguir. Esta es la parte de la investigación que conecta al joven rechazado

con la forma mediante la cual intenta resolver su situación de exclusión educativa,

con lo que hará en su vida.

La respuesta a la pregunta ¿A dónde ir? En el siguiente apartado veremos

con el grupo de jóvenes entrevistados -a la distancia en tiempo- que han hecho una

vez enterados de que no obtuvieron el acceso a la carrera solicitada.

P á g i n a | 134

III.16. Los caminos a seguir

La trayectoria escolar seguida por los jóvenes que han concluido su

bachillerato, se encuentra ante una encrucijada: continuar o abandonar el camino

hacia una carrera profesional. Llegados a este momento, el joven post bachiller

tomará una decisión que estará en función directa al contexto social, económico y

cultural. El camino a seguir dependerá también de los elementos culturales y las

expectativas formadas en el propio joven. Existe un gran número de egresados de

bachillerato que por diversas razones decide no continuar con su carrera académica.

Estos forman parte de lo que técnicamente se llama el fracaso escolar. También

existe un número de jóvenes que deciden de acuerdo a sus posibilidades

económicas y motivaciones personales continuar su formación profesional solicitando

el ingreso a la carrera que ha elegido con anterioridad. Algunos de estos jóvenes,

cuyas cifras hemos visto en capítulos anteriores, obtendrán su ingreso y continuarán

con los planes académicos que se han trazado. Para ellos, la vida continúa por el

sendero previsto. Otro grupo de jóvenes se encontrará ante la negativa; con el

rechazo. Para ellos, para este segmento, se presenta una situación no esperada.

Tendrá que tomar una decisión de acuerdo a sus posibilidades económicas y

motivacionales para enfrentar su condición de rechazado. Una vez que no ha

aparecido en listas la pregunta es: ¿Qué hacer? ¿Qué camino seguir? Esta es la

nueva realidad que deberán de enfrentar los jóvenes rechazados para abrir camino a

su vida.

El cuestionamiento anterior también se lo hacía en su colaboración al Diario

el Universal el sociólogo Manuel Gil Antón51 cuando discutía las cifras oficiales sobre

51 El cuestionamiento decía lo siguiente: “Otra vez el mismo tema: y las que sean necesarias. Es responsabilidad

de un buen gobierno otorgar información confiable. Es derecho ciudadano irrenunciable recibirla. Analizarla, parte

de mi trabajo. Superaron su meta, señores. Es un avance para el país. ¿Para qué mentir? El 75% de los

muchachos que deberían “ir a la educación superior” no van. Son (sus) cifras oficiales. ¿Dónde están, qué hacen,

por qué no llegaron? Es ése el asunto a pensar y la magnitud del reto.” Gil Antón Manuel. 2012. Diario el

universal. 4 de febrero 2012. www.eluniversalmas.com.mx/editoriales/2012/02/56942.php

P á g i n a | 135

cobertura educativa proporcionadas por la Secretaría de Educación Pública (SEP).

Aconsejaba que más que discutir y jugar con las cifras oficiales -números al fin- se

deberían de preocupar por saber a dónde y que hacen los jóvenes que han sido

rechazados de las universidades públicas. Acotando que el autor citado se refiere al

conjunto de jóvenes que estando en la edad promedio, no están en las universidades

refiriéndose al conjunto más general. Nuestra investigación se circunscribe solo a un

segmento de ellos.

En particular, como lo hemos señalado, nuestro estudio incluye solo a los que

han solicitado su ingreso. Estos son una parte representativa de la exclusión total

mencionada por Gil Antón en su texto, pero la más cercana a los efectos de la

cobertura universitaria. Conocer a donde van estos jóvenes, es lo que nos

proponemos. Utilizando los datos de las respuestas de los jóvenes de la muestra.

En respuesta a la pregunta sobre la actividad que realizan los jóvenes que

fueron rechazados de las carreras de Enfermería, Ingeniería y Derecho de la

Universidad Autónoma de Sinaloa con sede en Mazatlán, los entrevistados

contestaron lo que se expone en el gráfico siguiente. Este expresa en porcentajes

cerrados la actividad que han venido desarrollando una vez que finalizó el proceso

de selección. Estas entrevistas, es importante señalarlo, se dan en un espacio de

tiempo que abarca desde el día en el conocieron los resultados 6 de julio del 2010,

hasta el día de la entrevista de mayo de 2012. Este espacio de tiempo transcurrido

presenta riesgos y beneficios para nuestro estudio. Riesgos en tanto que la distancia

pierda un poco la claridad de los episodios de referencia. Beneficios toda vez que el

tiempo permite asentar un poco las impresiones del instante mismo en el que

ocurren, al mismo tiempo que; al observar todo con mayor alejamiento permite

reposar y razonar con más asertividad los hechos. También el paso del tiempo

establece un compás de espera en el que los jóvenes ya han podido agotar la

búsqueda de opciones que permitan salir y dar un paso adelante con la situación de

quedar fuera en su intento de ingreso a una carrera. Se han agrupado estas

respuestas en tres grandes opciones (ver gráfico 6).

P á g i n a | 136

Ante la disyuntiva presentada a los jóvenes rechazados de la muestra de

estudio, las tres posibilidades que se les presentan. Según las respuestas

expresadas por ellos mismos, los han llevado a tener que inscribirse en otra carrera

de la universidad o acudir a una universidad privada, ingresar al mercado laboral, si

se tiene la suerte o relaciones para hacerse de un empleo, o en su defecto “no hacer

nada” es decir ni trabajar, ni estudiar. Según las respuestas a su situación se

presentan los datos siguientes: un 34% consiguieron ingresar a otra carrera, mientras

que 49% no logró ingresar a otra carrera y consiguió un empleo dedicándose a

trabajar; al mismo tiempo que 17% no se encuentra al momento de la entrevista

trabajando, ni tampoco estudiando. Estos son los tres grandes grupos en los que se

dividieron los jóvenes entrevistados acorde con lo respondido por ellos mismos.

Veamos ahora cada uno de estos grupos.

III.17. Cuando el ingreso económico permite continuar estudiando

Comenzado con el grupo representado por un 34% del total (31 casos), y

que, aun siendo rechazado en la carrera solicitada pudo continuar con sus estudios,

contestando encontrarse actualmente inscrito en una carrera, es decir seguir

estudiando. Los datos nos arrojan los siguientes elementos que vamos a tomar en

consideración (ver cuadro14).

Otra carrrera34%

Ni est. Ni tra17%

A trabajar.49%

Gráfico 6. ¿A QUÉ SE DEDICAN LOS JÓVENES RECHAZADOS?

P á g i n a | 137

Cuadro 14. ¿Qué estudian y en qué institución lo hacen los jóvenes rechazados?

Carrera Institución Frecuencia

Válidos. Derecho ITESUS 1

Criminalística ITESUS 1

Contabilidad UAS 2

Administración UAS 2

Psicología UdeO 3

Arquitectura UdeG 3

Biología UdeG 1

Trabajo Social UAS 3

Técnico en Enfermería Cruz Roja 9

Informática UdeO 2

Diseño Gráfico UNIP 2

Radiología UNIP 1

Sin/estudiar NA 61

Total 91

*Fuente: Elaboración propia con datos de las entrevistas a jóvenes rechazados de las escuelas de Enfermería, Ingeniería y Derecho UAS

Mazatlán. Datos procesados en S.P.S.S.

Una vez enfrentados a su realidad, los jóvenes rechazados de las escuelas

públicas de la Universidad Autónoma de Sinaloa en Mazatlán han tenido que tomar

una decisión en torno al camino que deberán seguir, es decir; que harán con sus

vidas. Empíricamente se pueden considerar algunas opciones para el caso de

aquellos que cuentan con los recursos económicos suficientes, han podido ingresar a

una universidad de carácter privado. Para estos casos, la única barrera es contar con

los recursos económicos suficientes. Zanjado lo anterior, han podido también

cambiar su situación de exclusión educativa y podrán seguir adelante con su

formación profesional. Para estos jóvenes el factor económico es el seguro para

lograr la inclusión educativa. En este contexto hacen su aparición las universidades

privadas que ofrecen en algunas de las ocasiones las mismas carreras que se han

saturado en las universidades públicas. A ellas podrán recurrir como alternativa los

jóvenes cuya situación económica les permita el pago de las colegiaturas y los

gastos anexos que se generan en este tipo de instituciones. Por regla general en

estas instituciones educativas no se aplica examen alguno; suficiente es reunir los

requisitos legales y económicos. Se trata de las universidades privadas de Mazatlán;

ITESUS, UNIP, donde se ubicaron 5 casos del estudio. Agregando la existencia de

algunas otras.

P á g i n a | 138

Otros jóvenes podrán buscar otra oportunidad, en la misma universidad, en

alguna de las carreras que no hayan logrado superar el número de lugares

disponibles. Esta alternativa se presenta y es considerada como la segunda opción,

así se le denomina al llenar la solicitud de examen CENEVAL, dejando abierta la

posibilidad de ser reacomodado en las carreras de baja demanda, buscándose la

posibilidad de ser de áreas disciplinares lo más próximas a la carrera solicitada.

Sacrificando la vocación, estos jóvenes aceptarán en todo caso inscribirse en las

carreras de las facultades que tengan espacios disponibles merced a la baja

demanda o incremento del cupo autorizado en dichas carreras. Es el caso de Trabajo

social al que se cambiaron tres de los rechazados, Contabilidad y Administración con

dos casos para cada carrera. Al momento no se ha determinado el efecto que en el

ulterior desempeño académico pueda provocar este cambio de intención vocacional,

ni se ha encontrado un estudio que nos demuestre los efectos en el rendimiento

académico de los jóvenes que hayan tomado esta opción. No es nuestra intención

investigar esta cuestión más cercana a la investigación de la vocación y seguimiento

de los índices de eficiencia terminal de las escuelas. Dejamos por lo pronto señalada

esta vía seguida por los jóvenes rechazados, sin embargo, aun y a su pesar estos

jóvenes han podido tener acceso a una oportunidad de continuar su formación

profesional.

Se presentaron también los casos de quienes han podido continuar

estudiando aplicando exámenes al mismo tiempo en universidades de otros estados

como la UdeG en Jalisco donde se encontraron los casos de Arquitectura con tres

casos y Biología con uno, para estos jóvenes su condición económica les permite

manejar al mismo tiempo dos alternativas para asegurarse de ingresar a la carrera

de su elección. El caso de la UdeO es un caso especial ya que se trata de una

universidad con un régimen de sostenimiento de sus recursos provenientes del

gobierno estatal, sin embargo, mantiene una política de cuotas más onerosas que en

la UAS. En un capítulo anterior señalamos que en su proceso de selección no había

tenido rechazados, quedando por debajo de su capacidad de cupo. Son cinco los

casos encontrados de jóvenes que acudieron a esta opción en las carreras de

Informática y Psicología. Jóvenes que aceptaron cambiar de carrera y de universidad

P á g i n a | 139

ya que disponían de recursos económicos suficientes para cubrir el pago de las

cuotas.

Por último nos encontramos con el grupo de los que continúan enfocados a la

carrera de su elección, quienes aceptan el cambio de nivel licenciatura por el de

técnico, con tal de satisfacer su vocación. Se trata de aquellos jóvenes que fueron

rechazados de la licenciatura de Enfermería y se han inscrito en una vertiente de

nivel técnica de la misma enfermería en una institución como la Cruz Roja, quien les

ofrece esta posibilidad con un mínimo de costo económico. En las mismas

entrevistas pudimos constatar que estos jóvenes están conscientes de su situación y

han optado por esta vía que -a juicio de ellos- les permite un camino más corto a la

inserción laboral. Además ellos manifestaron que no cancelarían del todo la

posibilidad de en un futuro intentar de nuevo su ingreso a la licenciatura. Finalmente,

ellos se mantienen en el área de la enfermería; aunque en el nivel técnico, continúan

estudiando en un área afín que probablemente les ayude en un intento posterior de

ingresar a la licenciatura de Enfermería.

III.18. La necesidad de trabajar. La inserción laboral y sus riesgos

Otro grupo que representó el 49 % (44 casos) del total de los entrevistados,

se encuentran en una situación tal que no les queda más opción que ingresar al

mercado laboral; en sus propias palabras “encontrar un trabajo”. A ellos su situación

económica no les permite ingresar a una universidad privada y su situación familiar

los obliga a tener que trabajar para ayudar al sostenimiento de los gastos familiares y

las necesidades personales; en pocas palabras el mundo del trabajo se les presenta

como la opción más urgente. De los jóvenes que fueron entrevistados, 44 de ellos

contestaron que una vez después de conocer los resultados -negativos reitero- se

tuvieron que dedicar a encontrar un empleo, no sin dificultades. Los empleos en los

que se han ocupado son los siguientes según sus respuestas (ver cuadro 15).

P á g i n a | 140

Cuadro 15. PREGUNTA PARA LOS QUE NO SIGUIERON

ESTUDIANDO: ¿EN QUÉ TRABAJAS?

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje acumulado

Válidos Seguro Social 1 1.1 1.1

Comerciante 4 4.4 5.5

Empleado 35 38.5 44

Auxiliar Contable 2 2.2 97.8

Agricultor 1 1.1 98.9

Técnico 1 1.1 100

NA 47 51.6 95.6

Total 91 100

*Fuente: Cuadro elaboración propia con datos de las respuestas de los jóvenes rechazados,

procesado en S.P.S.S.

Como se puede observar en la cuadro 15 y descartando los 47 casos, ya que

ellos son el resto de los jóvenes entrevistados, 30 casos de los que están estudiando

y 17 que no estudian ni trabajan. Estos últimos serán analizados más adelante. Nos

encontramos con un grupo de 35 casos de jóvenes que están trabajando como

empleados, entendiendo con eso una categoría laboral cuya actividad es de tipo

genérica, es decir no especializada. Son –según afirmaron ellos- empleados de

mostrador o dependientes en tiendas departamentales y de servicios. Se trata en

todo caso de empleos de inicio en los que no se requiere especialización alguna ni

experiencia previa. Por lo regular, su ingreso está determinado por el salario mínimo

regional. Encontramos también cuatro casos los cuales su actividad laboral es el

comercio, tratándose de comercio de tipo informal, es decir; que se dedican a la

venta en negocios sea de tipo familiar o con empleadores sin ninguna prestación

social legal. Además encontramos dos casos en los que se lograron emplear como

auxiliares contable mediante recomendaciones familiares. Por último, un caso de

ingreso al Instituto Mexicano del Seguro Social, un caso de técnico y un caso como

trabajador agrícola. De todos los casos encontrados y reseñados se puede afirmar

que solo en un caso se puede hablar de un empleo cuyas ventajas laborales

otorgadas son superiores a las de la ley: el caso del joven que ingresó al I.M.S.S.

P á g i n a | 141

El mundo del trabajo tiene también sus propias reglas y condicionantes. El

trabajo no es precisamente lo más abundante, por lo que primero se debe de

encontrar alguno. Está visto que los jóvenes es el sector que menos oportunidades

de empleo tiene. Aquellos afortunados que logran obtener alguno por lo regular son

trabajos mal pagados o en condiciones de precariedad laboral. Las estadísticas

oficiales52 dan cuenta de ello. Aquellos que logran obtener un empleo intentarán

pagarse sus estudios, bajo la modalidad de estudiar y trabajar al mismo tiempo.

Para otros les será difícil trabajar y estudiar. Las necesidades crecientes de la familia

o la propia rutina de la vida, los puede conducir a un viaje sin retorno a la educación

escolarizada. Ellos tendrán que enfrentar la competencia laboral en condiciones de

desventaja contra aquellos que si tengan una carrera profesional. De este grupo se

pueden desprender quienes decidan emigrar en busca de trabajo fuera de su lugar

de residencia, sea del mismo estado o incluso país. De este grupo de jóvenes

resulta de especial interés conocer las expectativas que desde la óptica del joven

rechazado y que se encuentra trabajando se forma y considera volver a intentar

ingresar a la universidad. Dentro de las respuestas obtenidas encontramos que 28 de

estos jóvenes si tienen pensado volver a intentar ingresar a la universidad; mientras

que 14 de ellos consideran que no, al menos en el mediano plazo. Solo 2 de los

casos manifestaron al día de la entrevista no tener una respuesta definida (ver

cuadro 16).

52 Datos del INEGI reportados en la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo 2011, (ENOE). Señala al Estado de Sinaloa dentro de las entidades con mayor desempleo. Por otra parte, las entidades que durante el tercer trimestre de 2011 registraron las tasas de desocupación más altas fueron Aguascalientes con 8.2%, Tamaulipas 8.0%, Chihuahua 7.7%, Baja California Sur 7.6%, Sonora 7.3%, Distrito Federal, Tabasco y Zacatecas con 7.1% en lo individual, Nuevo León 6.6%, Tlaxcala 6.5%, Coahuila de Zaragoza 6.4%, Durango 6.3%, Estado de México y Sinaloa 6.2%, Guanajuato 6.1% y Baja California con 6.0% de la PEA. ENOE 2011. http://www.inegi.org.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/comunicados/estrucbol.asp

P á g i n a | 142

Cuadro 16. ¿INTENTARÁN INGRESAR DE NUEVO A LA

UNIVERSIDAD?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

Válidos Si 28 30.8 30.8

No 14 15.4 46.2

No sé 2 2.2 100

NA 47 51.6 97.8

Total 91 100

Fuente: Cuadro elaboración propia con datos de la encuesta a los jóvenes rechazados.

Datos procesados en S.P.S.S

Como lo hemos dicho con anterioridad, para 14 de estos jóvenes el trabajo se

convierte en una opción de carácter permanente, al menos hasta el momento de la

entrevista. Considerar el ámbito laboral como una opción permanente -tal como lo

reportaron estos jóvenes- es caminar por un terreno en donde tendrán que enfrentar

la precariedad del trabajo como una condición de vida permanente. Pudiera ser –sin

tener comprobado esto- que el rechazo experimentado en su intento de ingreso a la

universidad haya sido interiorizado negativamente y por lo mismo se considere no

capaz de seguir estudiando y, por lo tanto ya no volver a intentar de nueva cuenta

otra oportunidad. Esta relación causal es solo un adelanto, sin poderlo confirmar con

los datos obtenidos hasta este momento.

III.19. Sin opciones: los que no estudian ni trabajan

En los sub apartados anteriores dimos cuenta de los jóvenes rechazados que

merced a su condición económica pudieron continuar estudiando en una universidad

privada. También vimos al grupo de jóvenes que no siguió estudiando pero logró

obtener un empleo. Ahora veremos al grupo de jóvenes rechazados que no se

encuentran en ninguna de las situaciones anteriores. Es decir, sin escuela y sin

trabajo. Se trata de un grupo que al ser entrevistado nos refirió que una vez que se

enteró de no haber quedado en las listas de aceptados, pese a buscar empleo no lo

ha encontrado. En esta situación nos encontramos 17 de los jóvenes entrevistados.

Estos jóvenes al preguntarles ¿a qué dedican su tiempo? Sostuvieron que se

P á g i n a | 143

ocupan a labores de la casa. (12 casos). Estas labores son desde luego de carácter

no remunerativo, sin embargo son consideradas por ellos como actividades que

generan algún tipo de ayuda a la casa. Algunos otros -tres casos- contestaron que “a

nada” lo cual establece una noción de su tiempo como algo vago o sin significado de

utilidad, por último, 2 casos que realizan trabajos esporádicos sobre todo

relacionados con las actividades o negocios de la familia (ver cuadro 17).

Cuadro 17. RESPUESTA A LA PREGUNTA DE ¿A QUÉ DEDICAS TU TIEMPO?

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje acumulado

Válidos A nada 3 3.3 3.3

A veces a Trabajar 2 2.2 5.5

Labores Domésticas 12 13.2 18.7

Total grupo anterior. 74 81.3 100

Total 91 100

Fuente: Elaboración propia con respuestas a la encuesta aplicada a los jóvenes

rechazados de la muestra. Datos procesados en S.P.S.S.

De este mismo grupo de jóvenes, 13 de ellos contestaron que se encuentran

buscando empleo. Los 4 casos restantes han dejado de hacerlo (ver cuadro 18).

Cuadro 18: ¿ESTÁS BUSCANDO TRABAJO ACTUALMENTE?

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje acumulado

Válidos Si 13 14.3 14.3

No 4 4.4 18.7

NA 74 81.3 100

Total 91 100

*Nota: Cuadro elaboración propia con respuestas a la encuesta aplicada a los jóvenes rechazados de la muestra. Datos procesados en S.P.S.S.

La condición de búsqueda constante de empleo conlleva una serie de gastos

mínimos como: la compra del periódico para buscar los avisos clasificados, gasto de

P á g i n a | 144

traslado a las entrevistas. Estos gastos por pequeños que sean, terminan por

presionar y desalentar la búsqueda de empleo. Aunado a lo anterior las repetidas

negativas podrían haber influido en los estados de ánimo de los solicitantes. Por lo

común ésta etapa es la que mayor efecto puede tener en la reflexión, sobre el

significado de poder seguir estudiando. Aunque el tener un título universitario no sea

garantía de empleo seguro y bien remunerado; siempre es mejor contar uno.

Quizá por esta misma razón al preguntarles si intentarían ingresar de nuevo a

la universidad nos encontramos que en 11 casos respondieron afirmativamente, y

solo en 4 de ellos se presentó un rotundo no. En dos casos existían dudas al

respecto (ver cuadro 19).

Cuadro 19. ¿VOLVERÁS A INTENTAR INGRESAR DE NUEVO A LA UNIVERSIDAD?

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje acumulado

Válidos Si 11 12.1 12.1

No 4 4.4 16.5

No sé 2 2.2 18.7

NA 74 81.3 100

Total 91 100

Fuente: Cuadro elaboración propia con respuestas a la encuesta aplicada a los

jóvenes rechazados de la muestra. Datos procesados en S.P.S.S.

Este grupo que no encuentra empleo por las mismas condiciones en que se

encuentra el mercado laboral termina quedándose en su casa dependiendo de los

ingresos familiares. Ayudando en las labores propias de la casa, esperando que se le

presente una oportunidad de trabajar o en su caso aduciendo el argumento de que

se esperará al ciclo escolar más próximo para intentar de nueva cuenta ingresar a la

universidad.

Potencialmente este grupo es el que contiene los mayores riesgos sociales,

merced a su condición de inactividad a su situación de desconsuelo y a la pérdida de

expectativas, al quiebre del proyecto de vida, que se vio trastocado con la negativa al

P á g i n a | 145

acceso a la carrera profesional para la cual se sometió al proceso de selección, no

pudiendo obtener su ingreso. Este grupo de jóvenes que se les ha dado en llamar ni-

nis, acrónimo cuyo significado es que ni trabajan ni estudian, apareciendo como una

nueva categoría social cuyo análisis ha brotado de las alertas de los rectores y de

algunos gobernantes53. Se trata de un segmento social que merced a una doble

exclusión54 son estigmatizados por los medios de comunicación. El cierre de

oportunidades educativas aunado a lo escaso de puestos de trabajo para los jóvenes

los pone en una condición social de fragilidad. Situación que en estados como

Sinaloa, pueden presentar riesgos adicionales que no deberían de existir. Queda en

ahí la pregunta siguiente: ¿Qué debe de hacer el joven rechazado de la universidad y

que al mismo tiempo no encuentra un empleo, para ser incluido socialmente?

III.20. A manera de cierre de capítulo

Hemos hecho una exposición de los datos cuantitativos que resultaron de la

encuesta realizada entre los jóvenes rechazados de las escuelas de Enfermería,

Ingeniería y Derecho de la Universidad Autónoma de Sinaloa, con sede en Mazatlán.

Realizamos la exposición de los datos obtenidos con la finalidad de permitir una

visión general, al mismo tiempo que una base de referencia para los posteriores

apartados. El lector podrá así, tener los datos sobre los que giran los puntos de

análisis de los apartados en los que se organiza la exposición del trabajo empírico y

su referente teórico. Consideramos necesario partir de los datos cuantitativos, -a

pesar de lo tedioso- en aras de una mayor honestidad y rigor expositivo.

En el interés de conocer el perfil socioeconómico- expresados en algunas

variables económicas y sociales- de los jóvenes rechazados de la muestra, partimos

de la categoría sociológica que remite al origen social y pertenencia de clase de

estos jóvenes. Analizando el ingreso familiar, número de integrantes, contexto

53 En declaración reciente al periódico Noroeste el Gobernador Mario López Valdez comentó “En Sinaloa, uno de cada 4 jóvenes es un "ni-ni", es decir, ni estudia ni trabaja, y forma parte de la población más susceptible de caer en adicciones o involucrarse en el crimen organizado”. Noroeste de fecha 06/07/2012. Nota de Cecilia Barrón. http://www.noroeste.com.mx/publicaciones.php?id=793509 54 Se trata de un segmento social que ha sido excluido del sector educativo escolarizado al mismo tiempo que no puede tener acceso a las oportunidades laborales. Es por lo tanto receptáculo de la exclusión laboral al mismo tiempo que de la exclusión educativa.

P á g i n a | 146

cultural y profesional de su entorno, como factores influyentes en la adquisición del

“capital cultural incorporado” que se pondrá en competencia por los espacios

educativos. Con toda prudencia, aceptamos la existencia de casos atípicos en los

que pese al origen social, el joven pueda obtener resultados positivos, habiéndole

dedicado más tiempo y esfuerzo a su propia formación. Estos se explican solo

atendiendo a su singularidad. También se ha dicho que no es la generalidad. Esto

se pudo observar en el hecho de que el grupo mayoritario de los jóvenes

rechazados, provienen de familias cuyo ingreso total es menor a los 6000 pesos

mensuales, condición difícil de franquear.

Revisamos también algunos de los sentimientos en los que se ubican estos

jóvenes ante su situación de rechazo. Mediante las respuestas presentadas en el

cuestionario. Apaciguados los ánimos externaron lo injusto de haber sido rechazados

y la opacidad en la que se toman las decisiones que terminan por afectarlos.

Sentimientos de tristeza, frustración y molestia son elementos que –sin tener

estudios publicados- deben de gravitar en ellos por el resto de sus vidas. Al mismo

tiempo éste efecto tuvo repercusiones en el entorno familiar, mayoritariamente, por el

gasto realizado o por la pérdida del ciclo escolar. Todo esto es visualizado como

producto de políticas públicas que han abandonado la inversión en la creación de

más espacios en las universidades. Respalda lo anterior el hecho de que 53.8% de

los encuestados consideró la falta de lugares como la causa principal de su rechazo.

Ante este panorama arrojado por las respuestas a las encuestas, hemos

podido conocer parte de la realidad a la que se enfrentan los jóvenes rechazados.

Realidad que los coloca en la disyuntiva de tener que enfrentar con lo que tenga más

al alcance de sus posibilidades. Para un porcentaje importante de ellos, el trabajo se

presenta como lo más inmediato y necesario, empleo que deberá conseguir y que

según lo dicho por ellos mismos, son empleos por lo general de salario mínimo. Otro

grupo no tendrá ni siquiera la posibilidad de poder trabajar, quedándose en la inercia

de la vida familiar. Dependiendo de los ingresos que pueda proveer el jefe de familia

y en algunos casos mantener la ilusión de volver a intentar ingresar a la universidad.

Otro grupo que dejamos al último por razones de prioridad, no tendrá problemas y

P á g i n a | 147

como lo vimos y registramos en su momento, merced a su nivel económico, pudieron

continuar sus proyectos de vida, no así en la universidad pública, pero sí en las

universidades privadas. Este grupo refuerza lo afirmado en esta investigación: la

exclusión social en el ámbito educativo tiene una relación directa con el origen social

y desde luego con el estatus económico.

P á g i n a | 148

CONCLUSIONES

El proceso de investigación una vez terminado deviene necesariamente en

conclusiones, éstas se derivan de la contrastación de las preguntas que han guiado

la presente investigación y las hipótesis adelantadas como posibles causas

explicativas a las mismas. Preguntas y posibles causas se cruzan en busca de

respuestas en el escrutinio de la realidad, del problema empírico. Jóvenes que han

sido rechazados en su intento de ingresar a una carrera universitaria, desatan las

más diversas reacciones y actitudes. Ante tal problema social no faltan tampoco las

opiniones y argumentos esgrimidos por los diferentes sectores que componen la

estructura social. Cada cual tiene sus propias justificaciones. Desde la esfera

gubernamental los recursos económicos se presentan como limitantes en el

incremento de los espacios universitarios, en concordancia con la demanda de los

mismos. Por lo tanto los espacios universitarios, hasta donde alcancen y para los que

alcancen. Competir y seleccionar es la clave. Por otra parte las autoridades

universitarias, aún proponiéndoselo tienen la limitante de estar sujetas a los

financiamientos federales o estatales cada vez más condicionados a requerimientos

específicos vía certificaciones.

En el proceso de la investigación escuchamos en no pocas oportunidades de

parte de los encargados de control escolar, que había la plena disposición y

autorización de incrementar al máximo los espacios en las carreras profesionales con

mayor demanda, pero- y ahí estriba el problema- con los mismos recursos

económicos. Voluntad sí, recursos no hay. En el curso de la investigación

encontramos que la demanda de ingreso a las carreras universitarias en Mazatlán ha

terminado por superar el número de espacios disponibles, incluyendo las carreras en

las universidades de nueva creación como la UPSIN, misma que en el ciclo

estudiado tuvo que rechazar 88 jóvenes. En el caso de la Universidad Autónoma de

Sinaloa en Mazatlán el número de jóvenes rechazados fue mayor, dado las

características y oferta educativa. Sin embargo el mayor número de jóvenes

rechazados fue en las tres carreras estudiadas.

Lo anterior genera un cuadro social que conduce a una mayor selectividad de

los solicitantes y por lo mismo una mayor competencia entre ellos. Ahora ya no es

P á g i n a | 149

suficiente el promedio obtenido en el bachillerato, se requiere también competir

sometiéndose a la evaluación del examen CENEVAL. El Promedio final de

bachillerato y el examen CENEVAL devienen en elementos importantes en la

competencia y selección. En cuanto a lo primero, la propia encuesta nos permitió

conocer el promedio de calificación obtenido en el bachillerato por los jóvenes

rechazados. Solo uno de los encuestados presentó 7 de promedio, 27 de ellos 8 de

calificación, 49 un 9 de promedio y catorce de 9.5 a diez de promedio; sin embargo

ninguno de ellos pudo ingresar a la carrera solicitada. Luego entonces el promedio

no es la causa de su negativa. La competencia en el proceso de selección, conduce

a una realidad: un buen promedio de bachillerato no garantiza el acceso a la carrera

solicitada. Lo que si debe de resaltarse, es el hecho de que se trata de jóvenes que

al menos por sus promedios-, desde el 8 al 9.5 de calificación final de los

encuestados- han mostrado aptitudes y conocimientos necesarios para lograr

egresar del bachillerato. Según las propias instituciones educativas han certificado

mediante evaluaciones periódicas durante tres años, que los jóvenes egresados de

sus aulas reúnen las condiciones necesarias para continuar en el siguiente nivel de

escolarización. El esfuerzo de tres años de evaluaciones periódicas termina como

factor secundario en el proceso de selección; aunque no se reconozca, con esto

también se califica el proceso formativo desarrollado por institución y docentes.

El mismo proceso de selección agudizado por el alto número de los

demandantes con promedios aprobatorios, es orientado a la aplicación de exámenes

cuya manufactura es de carácter externo a la misma institución contratante. Test de

evaluación que son estructurados para ser utilizados de manera estandarizada sin

distingo de las especificidades propias de cada región, cultura o tradición escolar de

las instituciones universitarias donde es aplicado. Se uniforma el conocimiento y las

habilidades que se requieren para la obtención del puntaje necesario para el ingreso.

Jóvenes de cada región son sometidos a evaluación con preguntas estandarizadas,

mientras que ellos son producto de procesos formativos que atienden a políticas y

contenidos resultados de cada región. El examen CENEVAL se presenta como la

opción evaluatoria que da sustento en mayor medida a las decisiones, sobre quien

debe de entrar y quién no. Ambos requisitos combinados y ponderados son utilizados

P á g i n a | 150

como los argumentos que legitiman el proceso de selección en la universidad. Se ha

encontrado que el examen CENEVAL al no ser entregado al joven- por la razón que

sea- genera una atmosfera de enrarecida opacidad al mismo tiempo que impide la

retroalimentación útil para que el joven rechazado, pueda aplicarse en fortalecer

estas debilidades. Más formativo y menos punitivo, pero sobre todo más público. ¿No

es acaso una competencia?

Al mismo tiempo en los datos arrojados por las encuestas, encontramos que un

porcentaje importante de jóvenes tienen acceso a las tecnologías de la computación,

sin embargo, esta accesibilidad al mundo de la información es utilizada mayormente

en “socializar” principalmente en los chats o en su caso al envío de correos

electrónicos. Este comportamiento abre otras interrogantes que pueden ser nuevas

líneas de investigación.

Como lo sabemos en toda competencia hay ganadores y perdedores. Para el

caso de la Universidad Autónoma de Sinaloa el acceso a las carreras de la zona sur

se ha visto superado por los solicitantes, mismos que han terminado por rebasar el

cupo disponible; sobre todo en tres de ellas: Enfermería, Ingeniería y Derecho. En

total para el ciclo 2011-2012 aún habiéndose realizado el mayor esfuerzo en el

aumento de los espacios, se quedaron fuera 994 jóvenes. Estos jóvenes rechazados

son – sumados en conjunto- mucho más que la matrícula total de la UPSIN quién

tuvo 874 estudiantes inscritos en las tres carreras del mismo ciclo escolar estudiado.

Debemos de recordar que esta casa de estudios profesionales se construyó con la

finalidad de ofrecer alternativas en la rama de la ingeniería electrónica y

biotecnológica y que a 6 años de funcionamiento tuvo que rechazar a 88 solicitantes.

Lo anterior demuestra la necesidad de que se diseñen políticas públicas que

atiendan y den solución a esta problemática, sin que ello represente ejercer presión

sobre la vocación o los proyectos de vida que se hayan construido estos jóvenes. En

este tenor queda aún la siguiente pregunta: ¿debe el mercado laboral ser el que

decida la profesión del joven?

Sin embargo, los rechazados de las escuelas públicas han aceptado

someterse a los procesos de selección, como la condición única para continuar con

P á g i n a | 151

una carrera profesional en las universidades públicas. Al aceptar “las reglas del

juego” están obligados a aceptar también los resultados. El proceso de selección se

legitima, solo a condición de presentarse como neutro e igualitario y en el caso del

examen CENEVAL, externo a la universidad contratante. Ciertamente, las preguntas

del examen son las mismas para todos, los diferentes son los jóvenes. He ahí el

nudo de la cuestión. Hemos argumentado teóricamente al principio de la

investigación, que se evalúa igual a desiguales. Con lo anterior no nos estamos

refiriendo a diferencias propias de la individualidad humana, hacemos referencia a

condiciones materiales de existencia y en particular al origen social de procedencia.

De esto no se puede culpar a la universidad, pero ella sí puede ayudar permitiendo

un mayor acceso a este segmento social.

En el curso de la investigación hemos encontrado algunos elementos

empíricos que nos confirman lo anterior. Apoyados en una encuesta aplicada a una

muestra representativa de los jóvenes rechazados de las carreras de Enfermería,

Ingeniería y Derecho encontramos que el 83.5 por ciento de estos tiene ingresos

mensuales de 6000 pesos o menos. Dicho ingreso aunado al número de integrantes

de la familia más el pago de renta, acotan las posibilidades reales de poder

consolidar una formación escolar con la solidez y consistencia de otros grupos

sociales con ingresos económicos superiores. Estos últimos, pueden en todo

momento optar por “invertir” mayores recursos en la adquisición de capital cultural

incorporándolo como si se tratara de un atributo de origen natural. Se trata pues de

condiciones sociales que influyen y determinan las diferentes y desiguales

formaciones educativas en los jóvenes. Al margen de lo anterior, son puestos a

competir por las mismas oportunidades.

Sin embargo, en este mismo grupo de jóvenes rechazados que han sido

encuestados se encuentran también aquellos, cuyos padres obtienen ingresos

económicos superiores a los 10, 000 pesos mensuales, segmento minoritario

ciertamente un 26.5 %. Su existencia denota una cada vez mayor competencia por

los espacios en la Universidad Autónoma de Sinaloa, aun así estos jóvenes tienen

todavía el recurso de continuar sus estudios por la vía de la educación privada, tal

P á g i n a | 152

como se pudo documentar en el cuerpo de la investigación. A mayores ingresos

económicos, mayores posibilidades de evadir la exclusión educativa. El origen social

que se deriva de los factores económicos se encuentra presente y se manifiesta en

la relación entre el estar incluido o excluido. Es importante resaltar que un segmento

de los jóvenes rechazados- aunque minoritario- no había logrado ingresar a otra

carrera, ni había podido obtener empleo. Por el tiempo transcurrido desde el

momento de su rechazo, al de la encuesta, se puede inferir que se trata de un

segmento, con un alto riesgo de no retorno al camino de la escolarización.

Hasta aquí, podemos afirmar que la exclusión educativa es la expresión de

un mecanismo estructural que define las posibilidades de acceso a la universidad en

función de un proceso de selección que omite el origen social de los solicitantes. Por

otra parte debe de admitirse, que el grupo de jóvenes rechazados en el que

enfocamos nuestra investigación no es el universo total de los estudiantes de la UAS,

representa solo al segmento excluido. Una visión más representativa del conjunto,

sería posible solo si se incluyera toda la cohorte de alumnos. Quedando como una

línea de investigación para un futuro. La universidad pública en su esencia debe de

ser capaz de brindar una educación de la más alta calidad, al mismo tiempo que el

acceso igualitario a las diferentes clases sociales. La Universidad Autónoma de

Sinaloa se ha venido caracterizando a lo largo de los años como una institución

educativa sensible a las aspiraciones de los sectores más desprotegidos, de eso

habla su historia; por lo tanto el rechazo a los jóvenes solicitantes, debe verse como

algo remediable y avocarse a la búsqueda de alternativas de solución.

P á g i n a | 153

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P á g i n a | 156

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P á g i n a | 157

Anexos

P á g i n a | 158

ANEXO. 1 Cuestionario

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA Código [ ]

MAESTRÍA EN CIENCIAS SOCIALES

CUESTIONARIO DE EXCLUSIÓN

P á g i n a | 159

Datos familiares:

1. ¿Con quién vives?

Padre y madre ( ) padre ( ) madre ( ) solo ( ) otro familiar ( ).

2. ¿Tienes algún hermano que esté cursando o haya cursado una

carrera profesional?

Si ( ) No ( ) ¿Cuál? ___________________

3. ¿Tienes algún tío, tía o primos que haya cursado una carrera

profesional?

Si ( ) No ( ) ¿Cuál?

4. ¿Quién aporta el dinero para el sostenimiento de los gastos de la

casa? R

_______________________________________________________

5. ¿Cuál es la ocupación de la persona que sostiene económicamente

los gastos de la casa?

R________________________________________________________

6. ¿Qué estudiaron tus padres?

Padre primaria ( ) secundaria ( ) prepa ( ) profesional ( )

Otros________________________________________________________

Madre primaria ( ) secundaria ( ) prepa ( ) profesional. ( )

Otros________________________________________________________

7. ¿Consideras que tus padres te han apoyado en tus estudios?

Si ( ) ¿porqué?

No ( ) ¿Porqué?

P á g i n a | 160

8. ¿En tu casa tienen?

Televisión ( ) computadora ( ) internet ( ) libros ( ) periódicos ( )

revistas ( ).

9. ¿Cuántas horas le dedicas al día a?

Computadora __ tareas escolares __ ver televisión__ leer__.

10. ¿Cuál es el mayor uso que le das a la computadora?

Trabajos escolares ( ) buscar información ( ) chatear ( ) enviar e-

mails ( ).

11. Durante el tiempo que estabas estudiando la prepa:

Solo estudiabas ( ) estudiabas y trabajabas ( )

ayudabas en labores de la casa ( ).

12. Has recibido cursos especiales en:

Inglés ( ) Español ( ) Matemáticas ( ) Computación ( ) otros:

________________________________________________________

13. Durante el tiempo que estudiaste la prepa ¿estabas recibiendo algún

tipo de beca? Si ( )

no ( ) ¿de qué tipo?

14. En promedio ¿Cuántas horas al día le dedicabas a estudiar cosas de

la escuela?

R________________________________________________________

15. ¿Te gusta leer?

Si ( ) no ( ).

16. ¿Qué es lo que te gusta leer?

Libros ( ) periódicos ( ) revistas ( )

menciona un nombre_______________________________________.

P á g i n a | 161

17. ¿Qué fue lo que te motivó a escoger esa carrera?

R________________________________________________________

18. ¿Cómo te preparaste para el examen de ingreso a la carrera?

R________________________________________________________

19. ¿Cómo se te hicieron las preguntas del examen?

Fáciles ( ) difíciles ( ) confusas ( ) sin relación con lo estudiado

en la prepa ( ).

20. ¿Estás de acuerdo con el resultado del examen?

Si ( ) no ( ) ¿porqué? ________________________________

21. ¿Qué crees que influyó en el resultado de tu examen?

Nervios ( ) Estrés ( ) presión ( ) tiempo para contestar ( )

falta de preparación ( ).

22. ¿Consideras normal que algunos jóvenes no ingresen a la carrera

que eligieron? Si (

) no ( ) ¿Porqué? ____________________________________

23. ¿Crees que te sirvieron los conocimientos adquiridos en la prepa

para contestar el examen?

Si ( ) no ( ) ¿porqué? ___________________________________

24. ¿Cuánto tiempo estudiaste la guía de CENEVAL?

R________________________________________________________

25. ¿Te resultó fácil de entender la guía de CENEVAL?

R________________________________________________________

26. ¿Tuviste dificultad para conseguir el dinero para pagar el examen?

R________________________________________________________

P á g i n a | 162

27. ¿Qué consideras que te hizo falta para mejorar el resultado del

examen? R

_____________________________________________________

28. ¿Por qué medio te enteraste del resultado del examen?

R________________________________________________________

29. ¿Cómo te sentiste al conocer el resultado del examen?

Triste ( ) frustrado ( ) molesto ( ) humillado ( ) sentimiento

de culpa ( ) No me importó ( )

30. ¿Cuál consideras que fue la causa que te impidió ingresar a la

carrera de tu elección?

Resultado de examen ( ) falta de lugar ( ) promedio de prepa ( )

falta de conocimientos ( ).

31. ¿De qué manera crees que te afectó no ingresar a la carrera de tu

elección?

R_______________________________________________________

32. ¿De qué manera afectó a tu familia el que no hayas ingresado a la

carrera de tu elección?

R_______________________________________________________

33. ¿Cómo reaccionó tu familia al saber que no lograste el ingreso a la

carrera solicitada?

R_______________________________________________________

34. ¿Has notado algún tipo de rechazo hacia ti de tu familia? SI (

) no ( ) ¿De qué forma? _______________________________

35. ¿Has sentido algún tipo de rechazo de tus amigos que si estudian? Si

( ) no ( ) ¿Cuál? ______________________________________

36. ¿Consideras que fue justo que no hayas logrado ingresar a la carrera

que solicitaste?

Si ( ) no ( ) ¿porqué? __________________________________

P á g i n a | 163

37. ¿Si volvieras a hacer el examen de admisión qué mejorarías?

R________________________________________________________

38. ¿Crees qué si hubieras tenido alguna recomendación de algún

funcionario, autoridad educativa, o maestro de esa carrera hubieras

logrado tu ingreso? Si (

) ¿porqué? _________________________________________

no ( )

39. ¿Hiciste algún esfuerzo adicional para ingresar a la carrera

solicitada?

Si ( ) que______________________________________________

40. ¿Ya habías intentado anteriormente ingresar a una carrera?

Si ( ) no ( ) ¿de qué tipo?

41. ¿Tuviste alguna propuesta para ingresar a otra carrera?

Si ( ) no ( ) ¿a cuál?________________________________

42. ¿Ha cambiado tu manera de pensar después de esta experiencia?

Si ( ) No ( ) ¿De qué forma? _______________________________

__________________________________________________________

43. ¿Por qué es importante para ti estudiar una carrera universitaria?

R________________________________________________________

NOTA IMPORTANTE: a partir de éste momento las preguntas se harán dependiendo a lo que se haya dedicado después de conocer el resultado. Se deberán seleccionar las preguntas según sea cada caso.

44. Una vez que no lograste ingresar a la carrera ¿a qué te has

dedicado? a).

Otra carrera ¿cuál? _______________ ¿De qué universidad? ________

______________________________

P á g i n a | 164

b) ¿Te gusta lo que estás estudiando? Si ( ) no ( )

¿porqué?_________________________________________________

c) ¿Piensas terminarla? Si (

) no ( ) ¿porqué? ____________________________________

d). ¿Crees tú que ésta carrera es mejor que la que habías solicitado

anteriormente? Si (

) no ( ) ¿porqué? __________________________________

__________________________________________________________

45. Preguntas para quien conteste que está trabajando:

a).¿En qué trabajas?_____________________________________ ___

b). ¿Te dedicas solo a trabajar? si ( ) no ( )

c). ¿Estás estudiando y trabajando?

d). ¿Qué estudias?

e).¿Intentarás de nuevo el ingreso a una carrera?

Si ( ) no ( ) ¿porqué?_____________________________________

46. Para quienes respondan que no están estudiando ni trabajando:

a).¿A qué dedicas tu tiempo?

____________________________________

b).¿Realizas algún tipo de trabajo no pagado?

__________________________________________________________

c). ¿Has buscado trabajo?

__________________________________________________________

d).¿Intentarás de nuevo ingresar a una carrera?

__________________________________________________________

P á g i n a | 165

e). ¿Porqué no entraste a estudiar en una universidad privada?

__________________________________________________________

47. Para el caso de aquellos que no se les haya encontrado por haber

abandonado el municipio. Las preguntas deberán hacérsele a la

persona que se encuentre en ese lugar y pueda proporcionar la

información.

Parentesco._____________________

a).¿Porqué se fue?

__________________________________________________________

b),¿A dónde se fue?

__________________________________________________________

c). ¿A qué se fue?

__________________________________________________________

d).¿Piensa regresar e intentar de nuevo ingresar a una carrera?

Si ( ) no ( )

Porqué____________________________________________________

Observaciones.-

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

P á g i n a | 166

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

__________________________________________________

Encuestador._______________________

P á g i n a | 167

Anexo 2

Ficha de preinscripción de los solicitantes

P á g i n a | 168

P á g i n a | 169

P á g i n a | 170

P á g i n a | 171

P á g i n a | 172

Anexo 3

Cuadros procesados en S.P.S.S. Citados en el

cuerpo del texto

P á g i n a | 173

Cuadro 1: distribución por género

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Válidos Femenino 47 51.6 51.6 51.6

Masculino 44 48.4 48.4 100.0

Total 91 100.0 100.0

Cuadro 2: ¿Estás de acuerdo con los resultados del examen?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Válidos Si 23 25.3 25.3 25.3

No 51 56.0 56.0 81.3

NA 17 18.7 18.7 100.0

Total 91 100.0 100.0

Cuadro 3: ¿Con quién vives?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Válidos Padre y Madre 59 64.8 64.8 64.8

Madre 17 18.7 18.7 83.5

Solo 3 3.3 3.3 86.8

Otro familiar 3 3.3 3.3 90.1

Conyugue 4 4.4 4.4 94.5

NA 5 5.5 5.5 100.0

Total 91 100.0 100.0

Cuadro 4: ¿Porqué medio te enteraste de los resultados¿

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Válidos Internet 57 62.6 62.6 62.6

Escuela 19 20.9 20.9 83.5

NA 10 11.0 11.0 94.5

Teléfono 5 5.5 5.5 100.0

Total 91 100.0 100.0

Cuadro 5: ¿de qué tipo de bachillerato provienes?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Válidos Federal 35 38.5 38.5 38.5

Estatal 25 27.5 27.5 65.9

Particular 11 12.1 12.1 78.0

Autónomo 20 22.0 22.0 100.0

Total 91 100.0 100.0

P á g i n a | 174

Cuadro 6: ¿Tiene usted computadora propia?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Válidos Si 70 76.9 76.9 76.9

No 18 19.8 19.8 96.7

NA 3 3.3 3.3 100.0

Total 91 100.0 100.0

Cuadro 7:¿Tiene conexión a internet?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Válidos Si 60 65.9 65.9 65.9

No 28 30.8 30.8 96.7

NA 3 3.3 3.3 100.0

Total 91 100.0 100.0

Cuadro 8:¿Tiene libros en su casa?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Válidos Si 65 71.4 71.4 71.4

No 23 25.3 25.3 96.7

NA 3 3.3 3.3 100.0

Total 91 100.0 100.0

Cuadro 9:¿Cuántas horas le dedica a la computadora?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Válidos 1 a 2 horas 28 30.8 30.8 30.8

2 a 3 horas 17 18.7 18.7 49.5

3 a 4 horas 14 15.4 15.4 64.8

4 a 5 horas 6 6.6 6.6 71.4

5 horas o más 3 3.3 3.3 74.7

NA 23 25.3 25.3 100.0

Total 91 100.0 100.0

Cuadro 10: ¿Cuántas horas le dedica en casa a las tareas escolares?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Válidos 1 a 2 horas 10 11.0 11.0 11.0

2 a 3 horas 3 3.3 3.3 14.3

3 a 4 horas 1 1.1 1.1 15.4

4 a 5 horas 2 2.2 2.2 17.6

NA 75 82.4 82.4 100.0

Total 91 100.0 100.0

P á g i n a | 175

Cuadro 11: ¿Cuántas horas dedicas a ver televisión?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Válidos 1 a 2 horas 18 19.8 19.8 19.8

2 a 3 horas 32 35.2 35.2 54.9

3 a 4 horas 14 15.4 15.4 70.3

4 a 5 horas 4 4.4 4.4 74.7

5 horas o más 1 1.1 1.1 75.8

NA 22 24.2 24.2 100.0

Total 91 100.0 100.0

Cuadro 12:¿Tiempo dedicado a hacer en la computadora los trabajos escolares?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Válidos Si 19 20.9 20.9 20.9

No 48 52.7 52.7 73.6

NA 24 26.4 26.4 100.0

Total 91 100.0 100.0

Cuadro 13:¿Tiempo de uso de la computadora para “chatear”?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Válidos Si 43 47.3 47.3 47.3

No 25 27.5 27.5 74.7

NA 23 25.3 25.3 100.0

Total 91 100.0 100.0

Cuadro 14: ¿Tiempo usado en enviar correos electrónicos?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Válidos Si 32 35.2 35.2 35.2

No 35 38.5 38.5 73.6

NA 24 26.4 26.4 100.0

Total 91 100.0 100.0

Cuadro 15:¿Cuándo estabas en la preparatoria a que otra cosa te dedicabas?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Válidos Solo estudiabas 62 68.1 68.1 68.1

Estudiabas y trabajabas 23 25.3 25.3 93.4

Ayudabas en labores de la casa 2 2.2 2.2 95.6

NA 4 4.4 4.4 100.0

Total 91 100.0 100.0

P á g i n a | 176

Cuadro 16: ¿Qué es lo que lees?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Válidos Libros 40 44.0 44.0 44.0

Periódicos 6 6.6 6.6 50.5

Revistas 10 11.0 11.0 61.5

Nada 11 12.1 12.1 73.6

NA 24 26.4 26.4 100.0

Total 91 100.0 100.0

Cuadro 17: ¿Las preguntas del examen te parecieron?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Válidos Fáciles 42 46.2 46.2 46.2

Difíciles 8 8.8 8.8 54.9

Confusas 11 12.1 12.1 67.0

Sin relación con lo estudiado en la prepa 3 3.3 3.3 70.3

Ni muy fáciles ni muy sencillas 18 19.8 19.8 90.1

NA 9 9.9 9.9 100.0

Total 91 100.0 100.0

Cuadro 18: ¿Porqué?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Válidos Estaba difícil 2 2.2 2.2 2.2

Debió pasar 19 20.9 20.9 23.1

No puso empeño 11 12.1 12.1 35.2

Lo pasó pero no lo inscribieron 3 3.3 3.3 38.5

No dan resultados 8 8.8 8.8 47.3

Quiere estudiar 11 12.1 12.1 59.3

NA 34 37.4 37.4 96.7

Si quedó pero no pudo pagar 3 3.3 3.3 100.0

Total 91 100.0 100.0

P á g i n a | 177

Cuadro 19: ¿Qué es lo que crees tú que Influyó en el resultado?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Válidos Nervios 9 9.9 9.9 9.9

Estrés 5 5.5 5.5 15.4

Presión 11 12.1 12.1 27.5

Tiempo para contestar 13 14.3 14.3 41.8

Falta de preparación 23 25.3 25.3 67.0

Le fue bien 6 6.6 6.6 73.6

NA 24 26.4 26.4 100.0

Total 91 100.0 100.0

Cuadro 20: ¿Tiempo dedicado a prepararte para el examen CENEVAL?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Válidos 1 Semana 8 8.8 8.8 8.8

2 Semanas 4 4.4 4.4 13.2

3 Semanas 3 3.3 3.3 16.5

1 mes 42 46.2 46.2 62.6

De 1 a 2 meses 22 24.2 24.2 86.8

No estudié 4 4.4 4.4 91.2

2 a 3 meses 2 2.2 2.2 93.4

NA 6 6.6 6.6 100.0

Total 91 100.0 100.0

Cuadro 21: escolaridad Pariente cercano profesional

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Válidos Si 39 42.9 42.9 42.9

No 49 53.8 53.8 96.7

NA 3 3.3 3.3 100.0

Total 91 100.0 100.0

Cuadro 22:¿Consideras que fue justo no ingresar?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Válidos Si 11 12.1 12.1 12.1

No 57 62.6 62.6 74.7

NA 23 25.3 25.3 100.0

Total 91 100.0 100.0

P á g i n a | 178

Cuadro 23: ¿Cual crees que fue la Causa de no Ingresar?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Válidos Resultado de examen 26 28.6 28.6 28.6

Falta de lugar 49 53.8 53.8 82.4

Promedio de prepa 4 4.4 4.4 86.8

Conocimientos 7 7.7 7.7 94.5

Por salud 3 3.3 3.3 97.8

No le gusta la carrera 1 1.1 1.1 98.9

Carencia económica 1 1.1 1.1 100.0

Total 91 100.0 100.0

Cuadro 24: ¿Sí hubieras sido un recomendado habría cambiado el resultado?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Válidos Si 39 42.9 42.9 42.9

No 24 26.4 26.4 69.2

No sé 6 6.6 6.6 75.8

NA 22 24.2 24.2 100.0

Total 91 100.0 100.0

Cuadro 25:¿Ha cambiado tu forma de pensar?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Válidos Si 36 39.6 39.6 39.6

No 38 41.8 41.8 81.3

NA 17 18.7 18.7 100.0

Total 91 100.0 100.0