UNIVERSIDAD AUT~NOMA METROPOLITANA

UNIDAD IZTAPALAPA

Práctica discursiva en actividades de comprensión de lectura

Huautla de Jiménez, Oaxaca

Tesina que para obtener el grado de Licenciado en Lingüística

presenta

Luis Arturo Ávila Meléndez .., ,

Asesor : Mtro. Héctor Muñoz Cruz

México, D.F. julio de 1998

Agradecimientos

Quiero agradecer toda la ayuda que de distinta manera, pero siempre en buena onda, aportaron a este

trabajo las siguientes personas :

Promotoras Cirila, Martina (Naxi chaon), Margatira (Jna xi to tsui) y Victoria (Barrio mixteco), y a

sus familias.

Maestras Martha, Blanca Estela y Serapia y sus alumnos de la escuela “Ing. Jorge L. Tamayo” por su

amabilidad y cooperación. Asimismo a los maestros José Antonio y Teodoro de las escuelas “Unión y

Progreso” y “Cuauhtemoc” respectivamente.

Directores de las escuelas “Ing. Jorge L. Tamayo”, “Unión y Progreso” y “Cuauhtemoc” por su

confianza.

Maestro Florencio Carrera por toda la ayuda y atención imprescindibles.

Maestro Juan Adán por su colaboración y animada plática

Odontóloga María Inés del CCI de Huautla por su amable atención.

Elina Jiménez y a las compañeras de la maestría en Sociolingüística de la UPN, Susana Chincoya y

Susana Santos por su apoyo, orientación y compafiía en Huautla y en la ciudad de Oaxaca.

Lic. Susana Justo por la información brindada y cortesía

Mis amigos antropólogos de la UAM-I, Alicia Córdova Galaviz, Gloria Isidro Morales y Armando

Sánchez por orientar desinteresadamente a un lingüista formado en el generativismo en su intento por

aprender a hacer etnografía.

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Índice

Introducción

Planteamiento del problema Práctica discursiva en torno a la comprensión de lectura

Marco conceptual Categorías para el microanálisis etnográfico Crítica a los conceptos de la sociolingüística Socialización lingüística Funcionalidad del lenguaje Práctica de la lectoescritura

Metodología Microanálisis en el aula Etnografía de la lectoescritura

Huautla de Jiménez, Oaxaca (Te-jao) : Información etnográfica Escuela Casa de la Cultura María Sabina Organización política Medicina tradicional Experiencia en alfabetización de mujeres Etnografía de la lectoescritura

Hogar Escuela Iglesia Espacios públicos

Presentación y pre-análisis de datos Microanálisis del discurso en el aula

Interpretación de los datos

Sugerencias para la continuidad del estudio

Anexos Mapa. croquis de localización de las localidades Cuadro de fonos de la variante de Huautla Información estadística Esquema de actividades secuenciales de las clases observadas Cuadros de variables microetnográficas de las clases observadas Copia de los textos de los libros de Español

Bibliografía

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Símbolos utilizados para la transcripción :

Pausas breves (menores de 1 minuto)

pausas entre un minuto y cinco.

fragmento no transcrito (pero sí videograbado) menor de 10 minutos

segmento o palabra ininteligible

palabra que no se escucha pero que se deduce por el contexto.

Indica la emisión de algún alumno

Participación de varios alumnos en coro o con emisiones diferentes sobrepuestas.

Palabra o segmento pronunciados con mayor intensidad

aaaa

Línea para indicar superposición de las emisiones

bbbb

La emisión del maestro aparece sin sangría, a diferencia de la de los alumnos.

En la primera columna aparece el número de línea, en la segunda el discurso transcrito y en la

tercera algunas observaciones respecto a lo que sucedía en ese momento.

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Introducción

L a investigación sobre la función social de l a educación escolarizada plantea una diversidad

de problemas de distinta naturaleza, cada uno de los cuales implica la contribución de

distintas disciplinas para su correcta descripción y adecuada solución.

El presente trabajo intenta, a través de la perspectiva lingüística, contribuir al

conocimiento de la práctica escolar que se realiza en las aulas de una de las escuelas de

Huautla de Jiménez, Oaxaca. En particular, pretende describir l a práctica discursiva

desarrollada durante las actividades de comprensión de lectura de la asignatura de español,

y analizar su eficacia respecto a los objetivos de dichas actividades.

El estudio está diseñado de manera que resulta afín a investigaciones de tipo cualitativo

sobre el discurso en el aula (Erikson 1985) y su problemática no se reduce al ámbito de l a

escuela bilingüe. Incluye también información etnográfica sobre las condiciones de la

educación escolarizada en la localidad.

L a importancia del conocimiento de lo que se ejecuta realmente dentro de las aulas de

escuelas con distintos contextos socioculturales en l a actualidad reside en que dicho

conocimiento es uno de los factores que deben ser tomados en cuenta para la planificación

escolar en años posteriores.

Los elementos de la educación escolarizada que presentamos a continuación se

encuentran relacionados de muy diversas maneras, el que se presenta en primer término es

aquél en el que se centra esta investigación :

práctica escolar (discursiva en particular)

curriculum

. formación y actualización de maestros

metodologías de enseñanza

. libros de texto y materiales didácticos (métodos)

primera socialización y diferencias culturales

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Para realizar u n cuestionamiento de fondo de la función social de la escuela es iltil u n

conocimiento/valoración de cómo es que se están logrando en la práctica los objetivos

planteados en los planes y programas en la actualidad. Con dicho conocimiento es posible

entonces valorar la adecuación de la oferta real de la educación escolarizada a las

necesidades de distintos sectores de población (Pieck 1993).

Esta investigación fue realizada dentro de las actividades del proyecto “Mujeres

indígenas triquis y mazatecas ante la educación y el cambio sociocultural”, Centro INAH

Oaxaca, por lo que conté con condiciones privilegiadas en lo que se refiere a la posibilidad

de hacer observaciones al interior del hogar, en donde se desarrollaba parte de las

actividades de alfabetización y gocé de la confianza otorgada a compañeros de la misma

carrera que habían participado meses antes. Esta situación permitió u n gran

aprovechamiento de las estancias de campo.

En las tres primeras secciones se incluye el planteamiento y objetivos de la investigación,

las discusiones teóricas relacionadas al tema de investigación y la descripción de las

herramientas, metodologías y materiales utilizados.

En el siguiente apartado se presenta la información etnográfica obtenida de fuentes

bibliográficas sobre la situación sociolingiiística en Huautla y la obtenida en trabajo de

campo sobre l a etnografía de la lectoescritura.

Finalmente, las tres illtimas secciones presentan l a descripción de las clases observadas, el

análisis de estos mismos datos según los objetivos de la investigación, las conclusiones y,

de acuerdo a los logros de la investigación, se proponen distintas líneas de trabajo para

estudios posteriores.

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Planteamiento del problema

Práctica discursiva durante la “comprensión de lectura”

Para la orientación de cambios plausibles en la planeación educativa es necesario el

conocimiento de aspectos particulares de la práctica escolar en distintos ambientes, con

rasgos culturales e históricos diversos, en los que finalmente es ejecutada/realizada dicha

planeación (v. Erickson 1983 : 1 1 , Muñoz 1997 :16). La idea es contar con descripciones y

análisis de l a práctica escolar al interior del aula que permitan valorar el realismo y eficacia

de la educación tomando en consideración la socialización de la práctica escolar en la vida

cotidiana. Este tipo de estudios han de proveer descripciones que permitan una comparación

de lo que sucede en distintos casos. Las particularidades socioeconómicas, demográficas y

culturales del municipio de Huautla de Jiménez proporcionan una variedad de situaciones

de la práctica escolar al interior del aula entre las cuales seleccionar alguna.

Las interrelaciones en el proceso escolar, de cualquier manera, implican una lógica del

conocimiento y de l a acción académica, en la que resulta fundamental la práctica discursiva

realizada por alumnos y maestros. Un caso particular es la práctica discursiva de maestro-

alLlmno durante las actividades de “comprensión de lectura” cuyo análisis proporcionaría

información importante para conocer como se realiza el entendimiento de los objetivos y

del procedimiento de estas actividades.

AI respecto existe el antecedente de investigaciones educativas recientes que muestran el

fenómeno bien característico del control del profesor sobre todas las actividades y sobre los

objetivos de las mismas, con la pérdida de significación de cada interacción y en particular

del valor comunicativo del texto en sí dentro de la misma (Cazden 1991, Jung, Urban &

Serrano 1989, Rodriguez & Rivera 1996). Hay que considerar también que la lengua en el

aula indígena comparte el problema de las escuelas no indígenas de l a “tradición” de

enseñanza de la lengua en general, y de l a lengua escrita en particular, que la formaliza y

descontextualiza de tal manera que ésta pierde su funcionalidad, puesto que no se enseña a

través de una práctica social real.

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L a práctica de distintas habilidades de lectoescritura en el aula es asumida sin bases

concretas por el profesor como u n entrenamiento necesario para su futura utilización

instrumental fuera de la escuela y también como una actividad útil dentro de la misma

escuela, mediante la cual los sujetos desarrollan habilidades académicas deseadas.

En el caso particular de la comprensión de textos, la escuela pretende que el alumno

interactúe con el texto de una manera específica, de tal forma que sea capaz de encontrar

dentro del texto la información “más importante” , suponiendo erróneamente que u n texto

tiene una lectura única. Con esta concepción, maestro y alumnos desarrollan u n discurso

durante el cual el profesor trata de orientar al alumno a resolver esta tarea que le impone.

La habilidad de extraer cierto tipo de información de u n texto es valiosa en sí misma, pero

es cuestionable que sea la única actitud ante u n texto, valorada explícitamente en el aula.

En este proceso, es interesante analizar la manera en que, mediante determinadas

estrategias discursivas y señales de contextualización (Gumperz 1982), profesor y alumnos

llegan a un entendimiento en torno a “lo que está sucediendo” (Gumperz 1996, Goffman

1994) y a la función que desempeña el texto en cada momento. El análisis de la práctica

discursiva de alumnos y maestro mediante herramientas de la sociolingüística interaccional

permite relacionar el fenómeno del entendimiento con el lenguaje definido este último

como u n fenómeno interactivo situado en el tiempo (Gumperz 1992, 1996).

Por SLI parte, las categorías propuestas por el microanálisis etnográfico de estructura de

participación social y estructura de las tareas académicas para el análisis del discurso en el

aula sirven de guía para la valoración cualitativa de la pertinencia de las estrategias

discursivas respecto a la lógica de la tarea académica que debe ser resuelta (Erickson 1993,

M ~ í i o z 1997: 49).

A diferencia de otros estudios de tipo longitudinal que ponen énfasis en las diferentes

estrategias de socialización en el hogar y en l a escuela y en las consecuencias de esta

discontinuidad para el desempeño escolar, este estudio se centrará en las consecuencias que

tiene la práctica discursiva inmediata en el logro de los objetivos escolares (Erickson 1982).

8

Sin embargo, los resultados podrían sugerir la necesidad de estudios longitudinales para

conocer con mayor fundamentación el fenómeno de interculturalidad en el aula indígena.

9

L o expuesto previamente me permite plantear los siguientes objetivos, sin que este

estudio pretenda agotarlos de manera definitiva dado que, como ya mencioné, supongo que

es necesaria la investigación de l a práctica discursiva en escuelas con distintas condiciones

sociales e históricas :

1 . Definir los tipos de actividades y prácticas discursivas que ocurren en la enseñanza-

aprendizaje de l a comprensión de lectura.

2 . Precisar cuál es y cómo se determina el significado del texto en u n momento dado

durante las actividades en torno a l a comprensión de lectura.

3 . Valorar la pertinencia que tiene la práctica discursiva realizada durante estas actividades

para lograr los objetivos de las actividades de comprensión de lectura. En este punto hay

que diferenciar el objetivo inmediato de las actividades, por ejemplo resolver u n

cuestionario, del objetivo general de las mismas: desarrollar y/o ejercitar ciertas

microhabilidades de lectoescritura.

AI inicio l a investigación incluía u n cuarto objetivo :

Comparar la función que desempeña el texto en las actividades de comprensión de lectura

con la que tiene durante otros eventos de lectoescritura fuera del aula.

No se trataba de una comparación de fenómenos equivalentes, pues compartía l a idea de

que cualquier interacción con los textos dentro del aula difiere de una manera fundamental

de aquellas que tienen lugar fuera de l a escuela en tanto que, en palabras de Rodriguez y

Rivera (1996), no existe en ellas una aceptación de las pretenciones de validez de los

participantes (maestro, alumno, texto), y por l o tanto no puede haber una interacción

significativa para los hablantes en l a que el texto sea algo más que un objeto de

conocimiento. Entendía esta comparación como parte del acercamiento etnográfico a las

funciones sociales de un texto y de las habilidades de lectoescritura que implican estas

distintas funciones dentro de la localidad del estudio. L a futura realización de este objetivo

proporcionará u n factor para valorar la calidad de la práctica escolar.

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Fuera del aula existen interacciones con el lenguaje escrito que demandan al individuo

lecturas y, por tanto, tareas cognitivas distintas a la involucradas en las actividades de

lectura de comprensión en el aula. Creo que es necesario realizar una “etnografía de l a

lectoescritura” no exhaustiva (entendida como una práctica social) en la cabecera municipal

y en una de las comunidades del Huautla, para identificar otros “eventos de lectoescritura”

(Basso 1974, Cardona 1994 : 87-1 1 O , Besnier 1995 : 5 ) , es decir, interacciones en las que l a

lengua escrita sea parte constitutiva. AI menos en l a cabecera municipal se harían

observaciones a l interior del espacio familiar. El objetivo de esta descripción es evidenciar

esta variedad de funciones de la lengua escrita en un sentido amplio, sociales y académicas,

y ubicar la actividad de lectura de comprensión dentro de esta variedad. En particular serían

interesantes aquellas situaciones en las que es importante para los hablantes la comprensión

mutua de u n texto con el fin de lograr el objetivo de la tarea comunicativa en l a que se

encuentran implicados y que han convenido resolver, ya que no se haría una etnografía

exhaustiva de la lectoescritura en la comunidad.

Este objetivo requiere de una metodología distinta. Se trata de reconocer la función de la

lengua a nivel global, como parte de u n fenómeno estructural (Fishman 1988, Ninyoles

1972). Como se menciona en la sección dedicada a la metodología, las bases para este tipo

de investigación se encuentran en l a etnografía del habla (Basso 1954).

Por otra parte, es importante describir esta práctica de lectoescrtitura por SLI relación

determinante para la adquisición de habilidades lingüísticas a nivel individual en cada una

de las lenguas (Cummins 1979, Lewin 1990). La transferencia de habilidades de

lectoescritura podría estar realizándose de L2 a L1 en parte debido a l a circulación

cotidiana de textos en L2 y l a ausencia de la misma en L1, contrariamente a resultados en

otras circunstancias ( Cummins 1979 ). Esto no apunta en una dirección contraria a los

intentos por promover el uso de la lengua indígena como lengua de instrucción (Jung et al.

1989, Rockwell 1990, Muíioz 1997), más bien trata de subrayar la dependencia de este

ob-jetivo con la situación a nivel comunitario. Sugiere, por tanto, el desarrollo de una

práctica extraescolar de la lengua indígena escrita, equivalente a la existente en español,

finalidad que sobrepasa las funciones de la educación escolarizada y que involucra las

actitudes de los hablantes respecto a l a funcionalidad de ambas lenguas. Esta línea de

11

investigación está relacionada con el proceso de aprendizaje/adquisición de habilidades en

primera y segunda lenguas.

No obstante que finalmente decidí no incluir este último objetivo por considerar que no

contaba con información significativa suficiente, he decidido presentar, dentro del apartado

dedicado a la monografía parcial de Huautla, aquella que se logró obtener, y conservar en el

apartado de metodología la explicación correspondiente a su obtención.

12

Marco conceptual

En sus primeras obras, Dell Hymes y John Gumperz establecieron lo que hasta hoy en día

siguen siendo las bases teóricas y metodológicas de uno de los campos de investigación

lingiiística, cuyos problemas son compartidos por ciencias como la antropología, la

sociología y la psicología social. La sociolingüística se define de tal forma que su objeto de

estudio no es una entidad abstracta sin relación con la práctica cotidiana de los individuos

n i con las estructuras sociales reproducidas por estos. Marca así una frontera con el

estructuralismo, cuyo desarrollo se inscribe dentro de la corriente filosófica del

objetivismo abstracto (Bakhtine 1977). Joshua Fishman (1972) considera que la

sociolingüística incluye investigaciones sobre usos del lenguaje condicionados por normas

sociales, co~nportarnientos y actitudes frente al lenguaje, el lenguaje como símbolo y el

cambio de estos usos y actitudes a través del tiempo en una misma “reticula social”.

El estudio del lenguaje como una práctica social o fenómeno interactivo supone, en

primer término, la existencia de regularidades en el uso del lenguaje socialmente

motivadas. Se considera además que deben estar involucrados no sólo aspectos formales del

lenguaje en sentido estricto ( sintaxis, morfología y fonología) por sí mismos, n i

ilnicamente elementos de la organización social por sí mismos, sino ambos de manera

relacionada, por lo que es necesario un estudio etnográfico que identifique aquellos

aspectos que son significativos para los hablantes en el momento de construir sus prácticas

discursivas cotidianas. Hymes expresa a este respecto que en el estudio de la etnografía de

l a comunicación “one must take as context a community, or network of persons, investiging

its communicative activities as a whole, so that any use of channel and code takes its place

as part of the resources upon wich the members draw “ ( 1 974: 4).

Desde entonces existen propuestas teóricas y metodológicas que intentan precisar

aquella “todalidad” al que hace referencia la cita anterior. En el caso de esta investigación,

el microanálisis del discurso en el aula no puede hacerse sin tomar en cuenta el

conocimiento etnográfico, que permita aproximarse a los significados locales

(interpretaciones nativas) que dan los sujetos a distintos elementos del discurso, e histórico

que se tenga de la educación escolarizada en la comunidad para no dejar de lado u n tipo de

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incongruencias que podría derivarse de las relaciones de poder entre los distintos actores

sociales que participan en el proceso educativo (Erikson 1985 : 58-60).

Et1 lo concerniente a las categorías de las que la sociolingiiística hecha mano para el

análisis del lenguaje y la sociedad, el trabajo de J . Fishman sobresale por proponer una

“transición” entre las investigaciones a nivel macro y aquellas realizadas a u n micronivel.

Puede concebirse tal posibilidad de transición puesto que “del mismo modo que no se da

ninguna interacción verbal libre de implicaciones sociales, así tampoco se da relación

alguna a gran escala entre lengua y sociedad que no dependa de la interacción individual en

su realización” ( Fishman 1972: 84).

Las principales categorías empleadas por Fishman son : relación funcional, situación

social y dominio. El reconocimiento de las situaciones sociales y de las relaciones

funcionales puede ser útil para la organización de los datos a un micronivel. Fishman define

las relaciones funcionales como parte de las reglas y conductas comunes que los hablantes

reconocen, por ejemplo: médico-paciente, sacerdote-creyente, hombre casado-hombre

soltero. amigo-amigo, madre-hijo, etc. Alguna variación en la conversación puede

corresponder a u n cambio en la relación funcional entre los participantes y por tanto et7 los

derechos y obligaciones que implican. Estas relaciones funcionales se realizan en un lugar o

lugares apropiados y en u n tiempo socialmente definido, es decir, en situaciones sociales

significativas para los hablantes. Aunque pueda haber situaciones ambiguas, existen

situaciones típicas que guían a los individuos en su interpretación de algiln aspecto no

congruente, de tal forma que su comportamiento no sea caótico.

Los dominios son descubiertos mediante una síntesis de situaciones ”manifiestamente

congruentes”, es decir, aquellas que presentan un mínimo de ambigüedad para los

hablantes. Este recurso del investigador debe ser congruente con el correspondiente

construct0 social de los hablantes. En otras palabras, los dominios definidos por el

investigador deben ser significativos para los hablantes. Para constatar tal realidad de los

dominios encontrados puede recurrirse a las opiniones de los mismos hablantes, aunque hay

que recordar que el tipo de conocimiento (subconsciente) de los hablantes hace necesario u n

método interpretativo (Gumperz 1992: 232) . De manera interesante, los dominios parecen

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coincidir con las denominadas instituciones sociales: escuela, familia, iglesia, gobierno, etc.

(Fishman 1972: 74).

El concepto de dominio es útil para caracterizar una relación global entre lengua y

sociedad. Por ejemplo, permite mostrar que los individuos no son completamente libres et1

el uso de una u otra lengua o variante, sino que por el contrario, existen restricciones

sociales de acuerdo al dominio en que se realice una emisión. De esta manera, la diglosia

puede ser entendida como u n fenómeno estructural, no individual, y como u n caso

particular de conflicto social (Ninyoles 1972: 21), es decir, como un conflicto lingüístico

que forma “parte integrante de los procesos económicos, sociales y políticos que se

reproducen a través de [las prácticas discursivas cotidianas]” (Hamei y Muñoz 1988: 203).

Conceptos propuestos para el análisis sociolingiiístico en un micronivel

En 1111 principio, el tipo de estudios realizados por antropólogos lingüistas y sociolingüistas

se referían a “the larger institutions that coordinate the behavior of member of a society, for

exetnple kinship and political organization”. En años más recientes, sin embargo, los

estudios llevados a cabo a un nivel de la conversación cotidiana ha permitido a los

investigadores mostrar como la organización social es actualizada en forma de procesos

interactivamente mantenidos y situados en el tiempo (Goodwin & Duranti 1992: I ) . De

estos estudios se han originado distintas corrientes, cada una de las cuales ha aportado sus

definiciones conceptuales y metodológicas.

De estas tendencias, me basaré principalmente en la que se deriva de las ideas expuestas

por Gumperz (1982, 1992, 1996) y Erickson (1985, 1993, 1990)’.

Gumperz (1982; 1992; 1996) afirma que no es suficiente una descripción del

conocimiento gramatical y del conocimiento cultural del hablante para lograr una mejor

integraci6n de distintas aproximaciones al análisis conversacional, sino que se requiere

’ Ver cn la parte de Metodología la manera en que Erickson incorpora algunas de l a s nociones del mismo Gumperz a su propuesta de microanálisis del discurso.

15

además u n análisis de la conversación como un proceso que implica inferencias a nivel del

discurso, localizado en el tiempo y basado en la contextualización.

Sugiere analizar las prácticas discursivas cotidianas bajo las que subyace un

conocimiento (cultural, del mundo) que incluye u n conocimiento de “convenciones

discursivas indexicales” o convenciones de contextualización (Gumperz 1996: 37) que

explica cómo se logra inferir el significado de las emisiones en situación, que de otra

manera seria imposible únicamente con base en el conocimiento gramatical (1982 : 3 ) . El

concepto de contextualización lo define como

speakers’ and listeners’ use of verbal and nonverbal signs to relate what is said at

any one time and in any one place to knowledge acquired through past experience,

i n order to retrieve the presupositions they must rely to mantain conversational

involvement and assess what is intended. ( 1 992: 230)

Tal concepto muestra el interés de la Sociolingüística interaccional por la creación de la

interacción y no sólo por su interpretación. (v. Williams 1992: 392).

El estudio de Correa y Castro (1989) es un buen ejemplo de la aplicación de los

conceptos de la sociolingüística interaccional al análisis de u n tipo de encuentro particular .

Se trata u n análisis de la interacción entre médico y paciente, advirtiendo los procesos de

inferencia conversacional ocurridos en la conversación que implican el uso del capital

siruhlilico de cada participante.

Las relaciones sociales definen las convenciones discursivas, restringiendo las prácticas

discursivas, porque las convenciones mismas forman parte de la relación social. Por

ejemplo, la formalidad institucional tiene efectos sobre las formas lingüísticas :

a. Limitan el contenido (los temas que pueden tratarse durante esta situación).

b. Limitan los sujetos (los papeles o roles sociales de los participantes, médico

profesionista- paciente, padre de familia- hijo, etc.).

c. Establecen diferencias de poder que se establece en la relación.

16

Concretamente, cuando la paciente trata de bromear ( intenta por medio de señales como

la entonación establecer una situación no formal), el doctor no acepta el cambio de

situación y lo indica por medio de sefiales discursivas correspondientes a una situación

formal. Entre los aspectos extralingüísticos de l a situación se mencionan : l a agenda

médica, el espacio y tiempo definidos (consultorio), l a dependencia del paciente con

respecto a l médico pues éste le es asignado por l a institución. L a presencia de la agenda

permite que se establezca un diálogo de pregunta-respuesta (con tópicos ya definidos), l a

dependencia del paciente, pues en este caso se trata de una institución de asistencia pública

que atiende a gente de pocos recursos económicos, no le permite establecer una discusión

abierta con el médico.

En otro fragmento de l a entrevista el médico no aclara el significado del término

“bronciolite” y con esto el médico está, “al mismo tiempo :

a,) ejerciendo control a través de l a imposición de una convención discursiva que lo

aparta social e intelectualmente del paciente,

b.) violando de un modo sistemático la máxima graciana de modo “evite expresiones

obscuras” y consecuentemente,

c.) negando a l paciente el derecho de apropiación de las informaciones pertinentes”

( CorrCa & Castro : 254)

Además, “el sistema de turnos que actúa en un determinado momento depende de las

relaciones de poder que se establece entre los participantes” ( idem : 246).

Los conceptos discutidos en esta sección serán importantes principalmente para el

análisis de l a práctica discursiva al interior del aula en tanto que debe concebir a los sujetos

como actores sociales que construyen y negocian las situaciones comunicativas que los

involucran, construcciones que el microanálisis debe explicitar y relacionar con el

conocimiento extralingüístico.

17

Experiencias discursivas compartidas previas a la escolarización

Para analizar el fenómeno general de la intercomprensión entre maestro y alumno en el aula

es iltil u n modelo de adquisición del lenguaje, en un sentido amplio, que incluya la

socialización a través del lenguaje y la socialización para usar el lenguaje como el

propuesto por Shieffelin y Ochs (1986) en la medida que subraya los posibles

desentendimientos debidos a las prácticas discursivas particulares a una determinada

cultural. En este apartado desarrollaré dicha utilidad y su pertinencia en el análisis del

proceso de comprensión en actividades en las que participa, de alguna manera, u n medio

escrito.

En estudios anteriores se han mostrado las diferencias que existen entre la práctica

discursiva de las clases sociales u otro tipo de grupos socioculturales, en términos de

estrategias narrativas (Cazden 1991), actitudes y estrategias para la apropiación de

significados de un medio escrito (Heath 1982), o bien de variedad de repertorios

lingüísticos (Fishman 1988). La pertinencia que tienen estas descripciones resulta evidente

si se toma en cuenta que los parámetros para la evaluación escolar generalmente

corresponden a los de una cultura predominante o a los de una clase social particular, con lo

que, para aquellos grupos que no se adecuen a tales criterios, su incorporación a la

educación formal resulta una ruptura con la formación en el hogar. Por ejemplo, Duranti y

Ochs ( 1 988: 189) señalan que en su estudio sobre la enseñanza de la lectoescritura en una

comunidad Samoana se interesan por las formas “in which literacy instruction is organized

i n terms of Western-based expectations and norms and the possible socializing effects of

this communicative organization on Samoan children.”

Además, siguiendo a Fishman (1988), puede afirmarse que las dificultades para el

desetnpefio escolar de grupos que se encuentran parcialmente excluidos de situaciones

sociales consideradas formales, aumentan en la medida en que los registros empleados en

tales situaciones les resultan menos significativos . 2

De la misma manera, un texto en lengua indígena puede resultarle menos significativo a un niño de una comunidad indígena q ~ ~ e 1111 texto en español a un niño monolingüe de la ciudad.

18

En otros trabajos sobre educación y cultura se ha denominado a este fenómeno la

“pedagogía invisible” o el “curriculum oculto” (Cazden 1991, Pieck 1976 , Hamel 1983),

que ha sido revelado en parte por la lingüística.

Aunque es verdad que la socialización en la que están inmersos los niños en el hogar, y

en la que participan activamente, únicamente les proporciona parte de las estrategias

discursivas y los repertorios que adquirirá a lo largo de su vida, las repercusiones que puede

tener para su desarrollo académico la discontinuidad entre el tipo de práctica discursiva

para resolver tareas específicas en el hogar y el correspondiente en la escuela, no deben

ignorarse si se acepta l a idea de que el desarrollo cognitivo (en especial el desarrollo

lingiiístico) y la interacción social del niño van de la mano desde el nacimiento (Vigotsky

1978, Carton 1994, Schieffelin & Ochs 1986). No obstante que, como se afirma en el

planteamiento del problema, esta discontinuidad no es una cuestión central en esta

investigación, el modelo de adquisición mencionado es útil desde el momento mismo en

que recuerda que las habilidades de lectoescritura desarrolladas por los individuos de una

cultura en particular pueden seguir caminos no existentes en la cultura occidental.

El modelo de adquisición lingüística en el sentido mencionado es útil además para

entender el proceso de continuidad de estructuras sociales a través de las generaciones. es

decir, aporta conceptos que sirven de intermediarios entre categorías más generales y la

práctica cotidiana de los individuos. Hay que recordar que, de manera similar al modelo

sociológico propuesto por Bourdieu, en el que incluye los conceptos de habitus y de

c:urnpus, es pertinente la pregunta de si también es ú t i l para describir o explicar el cambio

social, la no-continuidad de las estructuras sociales. En el artículo citado de Duranti y Ochs

( 1 988), los autores proponen que sí es posible observar u n cambio como efecto de nuevas

experiencias comuicativas sobre la identidad cultural de los individuos, puesto que “in this

approach, linguistic and sociocultural knowledge of both novice and member is vulnerable

and can be transformed through social activity” (Ochs 1988: 226). A este respecto, la

etnografía de lectoescritura en el hogar proporcionaría información para apreciar algún

posible cambio en proceso entre generaciones.

19

Funcionalidad del Lenguaje

Únicamente para fines de descripción y análisis de la funcionalidad del lenguaje, es posible

distinguir entre dos dimensiones de la misma que en la realidad se presentan unidas. Pueden

etiquetarse estas dos dimensiones como funcionalidad “comunicativa” u “organizativa de la

acción social’’ , la primera, y funcionalidad “simbólica”, la segunda.

La función comunicativa del lenguaje puede entenderse como su participación en la

resolución de tareas concretas o de acciones significativas. Tal participación no se

reduce de ninguna manera a la transmisión de u n mensaje o una información “dentro” de

una interacción. El lenguaje sirve en sí mismo para construir el proceso de interacción,

participando en la creación del contexto que orienta a los sujetos en su acción, como u n

marco de referencia para entender “lo que está sucediendo”.

Con el fin de comprender de qué manera la estructura discursiva de toda interacción

verbal se relaciona con la organización social y cultural, esto es, para poder apreciar

cómo es que rasgos específicos del discurso a cualquier nivel funcionan en la

actualización y cambio de la organización sociocultural, es necesario u n modelo que

analice tal interacción a distintos niveles, relacionando en algunos de ellos categorías

sociológicas con categorías discursivas (Hamel 1982). Por ejemplo, Hamel y Muñoz

( 1 988) introducen el concepto de situacidn comunicativa.

La participación en situaciones comunicativas involucran a los sujetos en la

resolución de cierto tipo de tareas y en la reproducción de funciones sociales específicas,

que habrán de resolver mediante su praxis social, incluida en esta la práctica discursiva,

como estrategias discursivas organizadas en patrones de interacción verbal. Los

patrones de interacción verbal “tienen una lógica abstracta de elementos constitutivos y

u n determinado número de realizaciones culturales aceptadas y utilizadas en una

sociedad específica que funcionan como marcos de referencia para los participantes en

una situación cornunicativa.” (Hamel y Muñoz 1988: 105).

20

Parte del contexto de una situación comunicativa son las funciones de los

participantes que establecen relaciones de poder mediante estrategias discursivas

específicas (Correa y Castro 1989). Esta función del lenguaje, que permite a los

individuos indicar su ro l y estatus dentro de una interacción, se relaciona con el

fenómeno de la constitución y reproducción de identidades socioculturales y relaciones

de poder . Aunque, como lo he mencionado, puede entenderse como una parte específica

de la función de contextualización, más adelante me referiré a ella como la función

“simbólica” del lenguaje.

El reconocer esta capacidad de contextualización que tiene el lenguaje, nos permite

ver su importancia para el entendimiento entre los participantes de una interacción

cualquiera y, en particular, para la interacción que ocurre en el aula (Gumperz 1992).

. Función “simbólica”. Si bien la identidad, actualizada por los individuos en una

interacción, forma parte del contexto que se crea en la misma, la reproducción de la

identidad en la que participa el lenguaje es particularmente importante por ser

considerada como la parte del escenario más cercana a los valores o aspiraciones del

sujeto, y por la asociación que se establece entre el individuo y un grupo social, político,

económico o cultural determinado (v. Goffman 1994).

Puede recurrirse a estrategias discursivas a todos los niveles de lengua para la

proyección de una identidad. Por ejemplo, en el caso de comunidades bilingües, cada una

de las lenguas puede asociarse con un grupo étnico. De tal manera que se ve involucrado

un sentimiento de lealtad hacia el grupo de origen. En la investigación de Ochs (1986) la

frecuencia de uso de dos items léxicos en particular se relaciona con el rango social del

individuo.

El carácter pragmático de esta función del lenguaje puede ejemplificarse mediante el

fenómeno de la ultracorrección (Labov 1966 a), que se da cuando, en primer lugar, existe

el reconocimiento del valor simbólico de una “manera de hablar”, es decir, cuando el

hablante percibe que determinados rasgos del habla se identifican con un grupo social o

cultural especifico. Y , en segundo, hay un intento de realizar dicho modelo en un caso

21

inadecuado, De la misma manera, la lengua escrita es susceptible de asociarse a u n

estatus de prestigio social o económico, en parte debido a su sobrevaloración en la

cultura occidental (cfr. Valiñas 1993).

Práctica de la lectoescritura

El fenómeno de la lectoescritura en este trabajo es entendido como una práctica social que

no puede ser estudiada de manera aislada de los aspectos sociales, culturales e ideológicos

de los contextos en los que tiene lugar (Basso 1974, Cook-Gumperz 1988, Besnier 1995).

No es, por tanto, de interés el estudio de las propiedades intrínsecas de u n sistema de

escritura en particular. El estudio de Scribner y Cole muestra que las propiedades del

sistema de lectoescritura en sí no explican la proeficiencia en ciertas habilidades cognitivas,

más bien se relacionan con la práctica pedagógica que rodea a cada tradición de

lectoescritura : “particular practices promote particular skills” (Scribner y Cole 1981 :258,

upud Besnier 1995 : 7).

Por tanto, el interés de la investigación lo constituyen los eventos y las prácticas de

lectoescritura de las localidades de la investigación. Aunque autores como Cardona

(1994: 96) definen el evento de escritura en referencia a la producción y no al consumo

de la lengua escrita, en esta investigación será necesario considerar la categoría de

evento de lectoescritura, tal como lo hace Besnier, de tal manera que incluya ambos

aspectos.

Un primer objetivo de tal tipo de investigación es la descripción de esta práctica. Sin

embargo, el fin último de estas investigaciones, en opinión de Besnier, debe superar una

serie de descripciones particulares diversas, intentando hacer generalizaciones que

permitan contribuir a las discusiones antropológicas en un nivel teórico.

Por ejemplo, la noción de práctica se relaciona con la tradición antropológica de años

recientes (v. Ortner 1984), en la que los sujetos son entendidos como agentes sociales.

En consecuencia, es posible problematizar en torno a la reproducción de relaciones de

22

poder y resistencia entre distintos agentes sociales a través de su práctica discursiva en

encuentros determinados.

En el caso de esta investigación, la descripción de la lectoescritura podría en otro

momento vincularse a la calidad de la práctica escolar, comparando algún aspecto de las

situaciones comunicativas que se constituyen en torno a la comprensión de u n texto

dentro y fuera del aula.

Este modelo ideológico de la lectoescritura, de acuerdo con Besnier, “takes as its

objet of inquiry the diversity of literacy experiences that emerges whitin and accross

societies” (1995: 5). De tal forma, algunas de las preguntas principales que pueden guiar

una investigación con este enfoque son : i quienes tienen acceso a qué tipo de

lectoescritura ?, i en qué contexto social cada actividad de lectoescritura es aprendida y

usada ? y ¿ qué valores sociales están de transfondo en el contexto social en el que las

actividades de lectura y escritura se llevan a cabo ? (cfr. Goody 1987 y Street 1988).

Por illtimo, hay que mencionar que la categoría de evento de habla o de lectoescritura

proviene de la corriente de la etnografía del habla y contribuye a relacionar los análisis

del discurso con factores extralingiiísticos. De tal manera que los estudios realizados en

los primeros años por los sociolingüistas se ven enriquecidos en años más recientes al

considerar para la categoria de situación comunicativa, derivada de la lingüística

pragmática, la perspectiva etnográfica (v. Hamel 1982 : 40). Es en este sentido que nos

referiremos de manera indistinta a evento o situación comunicativa de lectoescritura.

23

Metodología

L a información etnográfica y el corpus en video para el estudio fueron obtenidos durante

tres estancias breves en el municipio de Huautla de Jiménez :

a. Del primero al cuatro de octubre de 1997. Con el objetivo principal de explorar las

posibilidades de desarrollar el estudio.

b. Del 20 al 26 de mayo de 1998 y del 23 al 29 de mayo de 1998. Durante las cuales se

llevó a cabo propiamente la elicitación de materiales y datos pertinentes para su

descripción y análisis.

Microanálisis de la comprensión de lectura

El trabajo de Erickson (1985, 1993) proporciona una herramienta analítica de la práctica

social en el aula. Las nociones básicas son la de estructura de participación social (EPS), la

de estructura de tareas académicas (ETA) y la estructura programatica (EP). La primera es

definida como “la configuración particular de la totalidad de la organización social de la

interacción, consistente en todos los roles relacionados que se generan en cualquier

momento dado a través de todos los patrones de interacción que podrían ser pensados como

una división del trabajo realizada durante la tarea colectiva del hablar juntos” ( I 982: 288,

es mía la traducción). Esta repartición de tareas entre los participantes de la interacción

incluye l a negociación de sus objetivos a l momento de llevarse a cabo. El concepto de

estructura de tareas académicas intenta hacer perceptible la lógica en términos de la cual se

presenta el contenido de la materia escolar y la lógica de las actividades mediante las cuales

se presenta tal contenido. La noción de estructura programática se refiere a la manera en

que se programa l a distribución del contenido de la materia escolar en cada clase.

Las dos primeras nociones corresponderian a un conocimiento sociocultural de los

sLt.jetos respecto a la función social de los participantes en cierto tipo de interacción

(derechos y obligaciones de cada uno, rango) y a la organización del tiempo (ritmos de

interacción y pautas de articulación). Sin embargo, el estudio de interacciones de la vida

24

diaria, que no están estrictamente formalizadas, ha mostrado que los individuos, además de

ser capaces de reconocer las señales de contextualización de manera adecuada, elaboran una

ejecución/realización congruente a pesar de los imprevistos del momento (Erickson 1993).

En total, se observó el desarrollo de cinco clases durante las primeras horas, de 9 :O0 a

1 1 :30, antes de salir a recreo3. Tres de ellas, de la escuela “Ing. J.L.Tamayo”, fueron

videograbadas.

Para la descripción y análisis de los fragmentos de clase seleccionados, se utilizó el

catálogo de variables microetnográficas para la observación de la práctica educativa

(Muhoz, Mena y Ruiz 1996), el cual sugiere algunas variables que proporcionen

información útil para apreciar la práctica docente en el aula en términos de estructura de

participación social, estructura de la tarea académica y estructura programática

anteriormente mencionadas. Como afirman los mismos autores, el fin último de este

instrumento es de carácter interpretativo, no cuantitativo. Dicho el catálogo de variables

microetnográficas se llenó durante la hora de clase exepto en la del 5” de Cerro Azteca. La

clase del grupo de 6” de la escuela “Unión y Progreso” fue la única en la que se decidió no

emplearla para contar tambiCn con una experiencia de observación más libre, sin video ni

catálogo.

Se hizo la transcripción ortográfica de los fragmentos de clase analizados. Sólo en

algunos casos se indica la entonación de las emisiones. Los segmentos seleccionados son

precisamente aquellos en los que el texto de la asignatura de español es empleado por el

maestro para enseñar algún contenido curricular específico. En estos casos, el maestro

requiere que el alumno comprenda algunos aspectos del texto para poder ejemplificar a

partir de su contenido y argumento. Estos fragmentos son vistos como ejemplos de eventos

de lectoescritura en los que el texto es un elemento imprescindible para su realización.

La manera de hacer referencia a alguna emisión de la transcripción es la siguiente. Se

indica con un número romano el número de clase de referencia ( I I1 o Ill, pues sólo se

videograbaron y transcribieron tres clases). En el caso de que se hayan seleccionado más de

.’ Ver datos sobre escuela y grupo de cada clase observada en el Anexo 4.

25

un fragmento de la clase, se señala con una letra (por ejemplo, clase tres, segundo

fragmento seleccionado : IIIb). En seguida se da el número de línea correspondiente a la

emisión, antecedido por una ele mayúscula : L 1-5 (de la línea uno a la cinco). Como

ejemplo, me referiré a las líneas 24-28 del primer fragmento seleccionado de la clase dos :

IIaL24-28.

El objetivo general de formar a los alumnos en la comprensión de lectura, en realidad

tiene que ver con el logro de distintas actividades realizadas en torno a los textos utilizados

en clase. Por lo tanto, no existe en sí un evento de lectoescritura “comprensión de lectura”,

sino distintas tareas comunicativas en torno a los textos del libro, dentro de la situación

comunicativa “clase de español”. En ellas pueden observarse distintos tipos de habilidades

de lectoescritura requeridas en la interacción con los textos del libro y relaciones de

distinto tipo (hablante-oyente : maestro-alumno ; lector-texto(autor) : niño-texto, maestro-

texto ; lengua escrita-lengua oral) :

pregunta-respuesta para la comprensión de lectura

pregunta escrita - maestro oral - alumno oral

dictado

norma oral (tipo de oralidad) - norma escrita

lectura en voz baja

. lectura en voz alta (grupa1 o individual)

letra escrita -> palabra oral

. resolución de ejercicios escritos (cuestionarios, relación de columnas) relacionados a la

lectura.

información escrita -> disurso oral -> lengua escrita

Existe la posibilidad de que estas relaciones y tipos de situaciones tengan lugar

prácticamente en las actividades de cualquier asignatura. Esto es de esperarse pues se trata

n i más n i menos del principal sistema de significación del ser humano, el lenguaje, en el

que se comunican y a través del cual se traduce todo tipo de conocimientos. Sin embargo,

en este estudio deben entenderse como parte de las categorías que guiarán la metodología

del estudio en un caso particular : la comprensión de lectura de la asignatura de español.

26

Supongo por lo tanto que el significado, función y adecuación de las distintas actividades

de lectoescritura en torno a un texto son distintas para cada asignatura y deben determinarse

para cada una.

Además, como el objetivo del estudio es el conocimiento de la práctica discursiva en las

actividades relacionadas a la comprensión de lectura, dos serán las relaciones más

pertinentes : hablante-oyente en primer lugar y lector-texto en segundo. En tanto que los

dos los tipos de tareas comunicativas interesantes serán: pregunta-respuesta y resolución de

ejercicios (cuando existan explicaciones y orientaciones dadas oralmente por el profesor).

Sobre las tres clases videograbadas fue posible tener una breve plática con el profesor, a

manera de post-test, a cerca del desempeño de los alumnos durante esa clase y del

cumplimiento de las expectativas del profesor al respecto. Aunque no se gravaron en audio

las conversaciones con los profesores, fue posible en dos de ellas mostrar a las maestras u n

fragmento de la clase en video y registrar algunas observaciones en la libreta de campo.

Para que los instrumentos y técnicas empleados, que corresponden a una investigación

de tipo interpretativo, proporcionen información significativa es necesario hacer

observaciones de un mismo grupo en repetidas ocasiones y a lo largo de todo el ciclo

escolar (v. Erikson 1983). Sin embargo, durante el trabajo de campo no fue posible una

recolección de datos de esta naturaleza. Esto fue así por una parte debido a la brevedad de

las mismas estancias y, por otra, debido a algunas contingencias como la aplicación de

exámenes mensuales o la realización de los concursos de conocimientos generales, que

impidieron trabajar con el grupo seleccionado inicialmente (5" de la escuela

"lng.J.L.Tamayo"). En el caso del catálogo de observación, no contaré entonces con una

muestra de datos significativa que me permita hacer gráficas para representar la frecuencia

de los valores de cada variable.

Este hecho implica, por lo tanto, una limitación a las interpretaciones y resultados. Más

que l a obtención de conclusiones definitivas respecto a la práctica escolar de alguno de los

27

grupos observados, el trabajo a nivel de práctica discursiva en el aula es importante por el

contraste entre éstos y las reflexiones en torno a sus diferencias. 4

Aunque se analizarán principalmente fragmentos de las clases videograbadas (Cerro

Azteca), se echará mano de la información disponible de las demás clases cuando sea

pertinente y a manera de ilustración.

Etnografía de la lectoescritura

El estudio de l a etnografía de la escritura se orienta, en primer lugar, mediante el

reconocimiento de los distintos dominios en los que se llevan a cabo eventos y actividades

de lectoescritura. Esto se logra identificando situaciones recurrentes en las que el lenguaje

escrito es una parte constitutiva de las distintas tareas que se llevan a cabo.

Asimismo, las nociones de evento y de prácticas de lectoescritura permiten orientar l a

observación participante que proporcione datos adecuados para comprender la

interpretación que hacen los participantes respecto al significado y función de la lengua

escrita y de la interacción que se da entorno a ella.

Son de interés las expectativas y valores que forman parte del contexto en u n evento de

lectoescritura (v. Heath 1986), pues dice mucho respecto a las habilidades que han de ser

desarrolladas por los individuos de la comunidad. En particular, para cada evento de

lectoescritura será necesario reconocer el estatus, rango o función social de los

participantes que tienen acceso a cierto tipo de actividades de lectoescritura, el contexto

social en que se llevan a cabo y en los que se adquieren, es decir, el espacio y tiempo

socialmente establecido para ello, los derechos y obligaciones de los participantes, y sus

expectativas, así como la estructura de la tarea u objetivo comunicativo.

Se realizó también una encuesta entre las mujeres que asisten a dos de los grupos de

alfabetización, durante las mismas clases de Barrio mixteco y Loma de Pasto, en relación a

los objetos escritos con los que contaban en sus casas. Aunque no fue posible visitar en sus

' Ver : Conclusiones

28

hogares a cada una de las mujeres, creo que la información obtenida en la encuesta y la

experiencia que hemos tenido en los hogares de las promotoras proporciona una buena idea

de las posibles condiciones que se encontrarían en los primeros.

La recolección de datos se realizó teniendo en mente la posibilidad de hacer una

comparación entre los distintos eventos de lectoescritura o entre las dos comunidades de la

investigación. Esta segunda parte del estudio se acerca más a lo que Besnier reconoce como

L I ~ estudio etnográfico comparativo que tiene la posibilidad de aportar parte del significado

de cada L ~ O de los eventos de lectoescritura mediante el contraste que se haga entre ellos

(v. Besnier 1995 : 11-1 2).

El trabajo de observación y de interpretación de los datos fue hecho sin perder de vista la

diversidad de experiencias en lectoescritura de los participantes, para no hacer

generalizaciones que simplificarían erróneamente l a funcionalidad y significado de la

lengua escrita. No se trata de hacer generalizaciones respecto a una “comunidad de habla”,

sino de reconocer algunas de las diversas prácticas discursivas que ocurren en ella

(Shieffelin y Ochs 1986: 10) .

Por illtitno, es importante subrayar que la información sobre las actitudes de los

participantes respecto a la funcionalidad de la lengua mazateca se obtuvo de manera

espontánea, sin necesidad de u n cuestionamiento directo dirigido por el investigador.

Considero que esto fue posible principalmente gracias a que las promotoras y mujeres se

encuentran ya familiarizadas con la figura del “estudiante de la UAM”, y a que tienen la

idea de que dicho sujeto está ahí para ayudarles en su trabajo de alfabetización, de tal

manera que, también para las mujeres, ambos individuos (investigador-sujeto) son parte de

u n equipo con u n objetivo en común (cfr. Mena y Ruiz 1993: 172).

29

Huautla de Jiménez, Oaxaca : Información Etnográfica

En este apartado mencionaré aquella l a información etnográfica, social e histórica sobre el

municipio que puede ser interesante para un estudio sociolingiiístico en la zona, obtenida

principalmente de fuentes bibliográficas. Asimismo, se incluye el avance de la etnografía

de la lectoescritura cuya información fue obtenida en campo.

El territorio ocupado por los mazatecos puede dividirse en dos regiones, de acuerdo con

sus características geográficas. La región de la montaña, denominada Mazateca Alta,

incluye 19 municipios mazatecos. De estos, los que tienen mayor número de hablantes y

población son: Huautla de Jiménez (22,549 hablantes), San José Tenango (14,013) y Santa

Maria Chilchotla (15,558). En la Mazateca baja se encuentran los municipios de San Pedro

Ixcatlán (7,849), San Miguel Soyaltepec (20,683), San Felipe Jalapa de Díaz (14,693) y San

José Independencia (3,370). El municipio de Huautla de Jiménez es considerado como el

más importante de la Mazateca Alta por distintos autores debido a su densidad de población

y a la actividad comercial de su cabecera municipal ( Incháustegui 1966: 13, McMahon

1973: 34). Aproximadamente 50% del total de los hablantes de mazateco habitan en estos

siete municipios y más de 80% del total de hablantes mazatecos (1 80,130) viven en su

territorio tradicional.

Las lenguas mazatecas son clasificadas en la familia Otomangue, del grupo popoloca,

subgrupo mazateco, al lado del grupo popoloca-ixcateco. Gudchinsky (1957) reconoce 5

variantes principales y Suárez (1983: tabla 3 , 27) afirma que al menos deben contarse 6

variantes mazatecas. Una de estas se identifica como la variante de Huautla de Jiménez.

Uno de los rasgos estructurales del mazateco es la relevancia a nivel fonológico del tono’.

Desde 1954 Hansen reportó el uso del mazateco “silbado” en Huautla que aún en la

actualidad es sumamente empleado. De acuerdo con la revisión bibliográfica realizada,

existen pocos estudios de la variante de Huautla de Jiménez (existen más textos sobre y en

las variantes de la mazateca baja, San José Independencia y Soyaltepec y de de la variante

de Chiquihuitlán).

’ Vcr en el Anexo el cuadro de fonos de la variante de Huautla.

30

A fines del siglo pasado se inició l a producción y comercialización de café en la

mazateca alta, sierra norte de Oaxaca, donde se localiza el municipio mazateco de esta

investigación . Este proceso agrícola y comercial y l a construcción de una carretera ( 1 963) ,

han contribuido a que la cabecera municipal de Huautla de Jiménez se consolide como el

centro comercial de la región ( Incháustegui 1966: 21).

6 I

En SLI estudio, Pearlman encuentra que el centro político y económico en torno al cual

giran las comunidades de población indígena dispersas del municipio no está habitado por

población mestiza, sino que se trata de un asentamiento predominantemente mazateco.

Incháustegui (1966; 1967) relata la manera en que la producción de café era concentrada en

la cabecera municipal, en donde era comprada por caciques y acaparadores pertenecientes

al mismo grupo mazateco, para luego enviarlo a los centros comerciales mestizos fuera de

la región (Teotitlán del Camino y Tuxtepec ). “El hecho de que los centros de mercado

regional sean controlados en primera instancia por mazatecos inserta dentro del grupo

étnico el sistema de clases sociales que se construye sobre l a economía campesina” (Boege

1988: 47, v. Pearlman: 238 e Incháustegui 1966: 27). Esto me permite suponer que l a

diversidad lingüística al interior de l a etnia puede ser constitutiva, no sólo a las diferencias

entre instituciones tradicionales y no tradicionales, o a las diferencias dialectales (

diferencias geográficas), sino también a las diferencias de clase. Para demostrar tal

suposición sería necesario un estudio que correlacionara variables sociológicas con

variables lingiiísticas (Labov 1966 b).

Este proceso histórico es importante pues las características actuales del la cabecera

municipal (comercialización y población de origen mazateco) van de la mano con :

1 . El tipo de asentamiento de l a cabecera municipal que corresponde a l de una pequeña

ciudad, semejante a l de otros centros comerciales mestizos de regiones indígenas en

otras partes del país y, por l o tanto, l a existencia de los medios de comunicación

masiva de cualquier barrio popular de una gran ciudad (telégrafo, oficina de correos,

~~

‘) Ver lnapa anexo. ’ Los tiempos de recorrido son : Huautla-Tuxtepec : 3h en camión, 2 a 1.5h en auto. Huautla-Teotitlán : 2.5h. La carretera hacia Tuxtepec en el tramo Huautla-Jalapa de Di= se terminó de pavimentar hasta 1996. La que va a Teotitlán fue pavimentada en 1984, Castañeda 1996.

31

líneas telefónicas, radio y t.v.) y la posibilidad de tener contacto con población mestiza

por medio de transporte terrestre. En el local de revistas del mercado es posible

conseguir u n número semanalmente de los diarios : Excélsior, Heraldo de México y

Esto. Venden revistas del tipo de Alarma, Insólito, Eres, etc. Sin una antena parabólica

es posible captar el canal 5 de televisión. Existe u n establecimiento dedicado a la

instalación y venta de antenas parabólicas y para la programación por Sky. Caminando

por las calles del centro de Huautla es notoria la gran cantidad de antenas de ambos

tipos. Esto contrasta con el resto de las comunidades del municipio de Huautla, en las

que las casas se encuentran dispersas y que no cuentan con vías pavimentadas n i con

servicios de comunicación en la misma proporción.

2. La densidad de hablantes de lengua indígena en relación a la población total en el

municipio es muy alta. A nivel municipal, 95% es hablante de mazateco, bilingüe o

monolingüe ; en la cabecera municipal 87% y en la comunidad de Loma de Pasto 87%.

Los mazatecos han estado en contacto con grupos culturalmente distintos (nahuas y

mixtecos) como lo prueban documentos del siglo xvi referentes a los tributos que pagaba el

pueblo mazateco (Boege 1988: 9 ; Martinez 1978). De acuerdo con la información

disponible de la historia política de la zona, entre 1300 y 1456 los mixtecos mantuvieron un

dominio sobre el grupo mazateco, y a partir de 1456 se encontraron bajo el dominio de los

aztecas (Gudschinsky 1958: 480). Pero parece ser que solamente en la actualidad se ha

extendido el fenómeno del bilingüismo. Según datos del INEGI, Conteo de población y

vivienda 1995, 60.8 % de los hablantes de lengua indígena de Huautla son bilingües,

aunque el mazateco aún está entre las 8 lenguas con menor porcentaje de bilingüismo. En

la cabecera municipal el bilingüismo es de 78% y en Loma de Pasto de 65%. Los

porcentajes de monolingüismo en rnazateco respectivos son: 37%(de todo el municipio.),

9% (de la cabecera) y 22% (de Loma de Pasto)’. Es importante recordar que las categorías

de bilingiie y monolingüe establecidas por el censo carecen de un conocimiento preciso de

la competencia de los hablantes en cada lengua. Simplemente se pregunta al hablante su

“condición”, dejando la decisión a su propio criterio. Además, la diversidad lingüística en

x Ver anexo estadístico.

32

realidad es mucho más compleja de lo que puede hacer parecer el manejo de clasificaciones

sociales y lingüísticas como categorías cuantitativas (v. Hamel y Muñoz 1988: 1 16).

Escuela

En 1962, relata Incháustegui, prácticamente todos los maestros de la Secretaría de

Educación Pública no eran originarios de la región, no hablaban mazateco y constantemente

solicitaban su traslado o abandonaban su trabajo, por lo que el servicio no era funcional n i

regular.

En el municipio de Huautla trabajaban, al comienzo del ciclo escolar 95-96, 24

profesores de preescolar indígena en 29 escuelas y 144 a nivel primaria en 41 planteles. Los

alumnos matriculados fueron 1,242 y 4,158 de cada nivel’. Hay dos jefaturas de zona en el

municipio y 7 zonas de supervisión. Existen dos escuelas a nivel medio (“José

Vasconcelos” en Plan de basura y “Antonio Caso” sobre l a avenida del mismo nombre). En

ocho comunidades del municipio de Huautla se recibe la señal del satélite EDUSAT, entre

ellas, la cabecera municipal (Centro de Maestros) y Santa Cruz de Juárez. Cuenta con una

escuela a nivel bachillerato, el Colegio de Bachilleres de Oaxaca número 13. Además, se

encuentra fhncionando una escuela a nivel bachillerato, perteneciente a la Iglesia católica,

que no sólo da servicio a los seminaristas, sino también a estudiantes en general de varias

comunidades. Esta escuela trabaja aún de manera muy precaria y se encuentra en proceso de

consolidación (mejoramiento de la biblioteca, construcción de aulas adecuadas, etc.).

Otras instalaciones que participan en el sistema escolar son los albergues escolares del

IN]. “Los albergues escolares indígenas son unidades de apoyo a la población indígena en

edad escolar que, por vivir en pequeños poblados que carecen de servicios educativos, debe

trasladarse a comunidades más grandes a fin de cursar su escuela primaria. En ellos los

niños indígenas reciben alojamiento, alimentación y asistencia médica de lunes a viernes

durante el ciclo escolar.”(INT 1994: 188). En el municipio de Huautla de Jiménez hay 4

albergues, ubicados en Plan de la Salida (60 niños atendidos), Río Santiago (57 niños),

Santa Catarina Buenavista (37 niños) y Agua de Niño (40 niños atendidos). El Centro

‘’ Lhtos de la subdirección de educación básica de la DGEI

33

Coordinador Indigenista en Huautla administra 14 albergues de 9 municipios de la sierra. El

CCI-Huautla tiene con una pequeña biblioteca, pero no cuenta con libros en mazateco n i

estudios de la misma lengua.

El perfil de los maestros en servicio es muy diverso ( los hay con formación secundaria o

estudiantes de l a licenciatura en educación indígena de la Universidad Pedagógica Nacional

en el sistema no escolarizado). Por lo mismo, en la práctica escolar de todos los días es

posible encontrar distintas metodologías de enseñanza . IO

En relación a l a actitud de los maestros respecto a sus lenguas y su identidad étnica,

Boege afirma que “muchos” de los maestros niegan su lengua y ya no se la enseñan a sus

hijos (1988: 247). En el caso de algunas escuelas de Jalapa de Diaz, continúa el autor,

muchos maestros están ligados con los caciques locales y no se dedican a la ensefianza por

vocación, sino por la necesidad de u n salario fijo que los libere de la crisis de la economía

campesina (cfr. Vargas 1994: 189-190).

La práctica de lectoescritura llevada a cabo por Juan Gregorio (1992) en la mazateca

baja, sin haberse propuesto de manera explícita el estudio de las actitudes de maestros y

padres de familia hacia la funcionalidad de las lenguas, en particular a la funcionalidad del

mazateco escrito, logra identificar dos de los fenómenos más comunes en este tipo de

experiencias. En primer término, el de la “poca utilidad práctica que tiene para la vida

social de las comunidades” (idem. : 3) y, en segundo lugar, el rechazo de los padres a que

se eduque a sus hijos en la lengua indígena, n i aún en comunidades con alto porcentaje de

monolingüismo. Describe además algunas dificultades de tipo formal (sistema ortográfico

para cada variante) que demuestra la gran necesidad de desarrollar estudios descriptivos de

las lenguas indígenas del país. En cuanto a la formación profesional de los maestros, este

trabajo evidenció “la necesidad de elevar el nivel profesional de los maestros” (idem. : 13).

Pudo apreciar que algunos maestros prohibían el uso del mazateco a sus hijos.

La Dirección General de Educación Indígena plantea el uso de la lengua indígena como

lengua de instrucción durante mínimo un aíío de prescolar y los tres primeros años de

I 1) C.P. Florencio Carrera.

34

primaria. Aunque se expresa que el objetivo de l a educación bilingüe debe ser desarrollar

u n dominio coordinado en ambas lenguas (DGEI 1990: 22), en la práctica” y en el diseño

del curriculum se busca un desarrollo completo en español y u n uso restringido de l a lengua

indígena. Pearlman menciona que en sus observaciones de clase en l a sierra mazateca, pudo

apreciar que “except for preschool instruction (conducted in Spanish and Mazatec), the

language of instruction is Spanish and students are encouraged to speak only Spanish”

(245).

L a experiencia de Boege en torno al uso de l a lengua indígena en escuelas del municipio

de Jalapa de Díaz, coincide con l a de Pearlman. Menciona que en prescolar se introduce ya

el espafiol, junto con el mazateco y que en la primaria, en una escuela en particular, existía

una prohibición explícita de hablar mazateco en el aula (248). Aunque las observaciones de

los investigadores son anteriores (1975-1983) a la publicación del documento de la SEP,

cualquier posibilidad de cambio en la práctica educativa en la región, y en el país, está

determinada en parte por l a práctica en un momento anterior. En resumen, tanto por la

inadecuación entre los objetivos expresos del programa de educación indígena y el diseño

curricular, como por l a práctica observada en años anteriores, es de esperarse que la

situación de l a funcionalidad de las lenguas en Huautla todavía sea parecida (cfr. Hamel

1983: 86).

En lo que respecta al uso del libro de texto en l a región mazateca, Pearlman opina que

“although special books designed for use in indigenous areas are used, not attempt is made

to adjust instruction to Mazatec cognitive style or ways of learning” (245). Aunque el autor

no explica más respecto al “estilo cognitivo” o “formas de aprendizaje” propios de los

mazatecos. Se intenta, mediante el reconocimiento explícito de los símbolos nacionales

(bandera, himno), formar una identificación del niño con la nación, pero no así con la

comunidad. L a idea de que “todos somos mexicanos”, está en el núcleo de la filosofía

escolar (Pearlman s.f.).

‘ I Ver mis adelante, Etnografia de la escritura. Escuela, los comentarios a cerca de la práctica escolar observada en este esludio.

35

En la actualidad existen libros de texto para el primer ciclo ( primero y segundo grados)

en cuatro variantes del mazateco: Huautla de Jiménez , San Pedro Ixcatlán, San José

Independencia y Soyaltepec. El contenido de estos textos pretende ser familiar al entorno

natural y sociocultural de los niños indígenas mazatecos, y no forma parte del curriculum

de los libros de texto gratuitos de las escuelas no indígenas, es decir, es un contenido extra

(El Nacional 1997).

12

Existen algunas observaciones generales respecto a la manera en que el los niños

tnazatecos de Huautla reciben su “educación informal” en el artículo de Incháustegui

( 1 992). Hasta el momento de entrar a la escuela, la madre ( o la primera esposa, en caso de

poligamia que se acostumbra cada vez menos entre los mazatecos) tenía a su cargo la

formación de los niños y se espera que se encargue de los asuntos de la escuela (Pearlman:

164). Esta formación, afirma el autor, integra el juego con el trabajo, de una manera que

difiere de los juegos “formativos” de la escuela, pero no aclara específicamente cómo es

que difiere. La educación informal se refiere y asocia totalmente a la familia, es decir, “el

contenido de la educación informal es un conjunto de actitudes y comportamientos más que

participación en instituciones claramente definidas como sucede en otros grupos étnicos del

mismo estado de Oaxaca” (Incháustegui 1992 : 34). Los principales aspectos que percibe

Incháustegui de l a educación informal son :

. fan1 i I ia

. cultura mágica y tnonetarización

. faccionismo

. agresividad, desconfianza, rivalidad, magia negra

. conocimiento fragmentario de l a propia cultura

. gran prestigio de la cultura dominante

. vergüenza por l a propia cultura 13

I ?

~ ~~~

Idas grafias empleadas para la variante de Huautla son : 4 , e, a, o, u, b, nd. ng, t, k, f, S, z, j , y , ts, ch, r, 1, m, n, R. Ú . y, V.” ’ ’ A m i manera de ver, entre el sector de la población que participó en este estudio no se puede afirmar la presencia de este rasgo de mancra absoluta.

36

En opinión de Pearlman, un aspecto importante de la cultura mazateca es la noción de

prestigio. Tradicionalmente los elementos asociados al prestigio son la edad, la sobriedad,

sabiduría y, sobre todo, l a habilidad de “hablar bien”. Según l a investigación de Pearlman,

el discurso de una persona de prestigio no ofende con insultos sino que se refiere con

respeto y honor a otros. Más que el control de recursos que permitan obligar a otros a actuar

en u n determinado sentido, la persuasión, diplomacia y claridad de ideas a través del

discurso estan relacionados al prestigio.

Acerca del “conocimiento” transmitido en la escuela, Boege opina que no tiene ninguna

relación con l a experiencia y problemática propia de l a región. El sistema educativo tiene

como meta, continúa el autor, “destruir, desvalorar y revolucionar l a experiencia de vida

mazateca en función de la producción “científica”, ideológica y cultural dominante” (248).

Me parece que esta situación, con las particularidades de cada caso, es compartida por las

escuelas no indígenas, en la medida en que l a cultura urbana “occidental” no es homogénea

y por tanto, también se niega l a importancia de formas de vida peculiares y se hace de lado

la problemática específica de la población dentro del aula. La planeación educativa, como

la económica, excluye l a participación de aquellos para quien se planea. No hay que

olvidar, sin embargo, que la forma en que finalmente se realiza dicha planeación es

determinada y resignificada también por los mismos actores que l a ejecutan.

Casa de la cultura María Sabina

A unos pasos del centro de Huautla se encuentra l a Casa de l a Cultura “María Sabina”,

fundada en 1991. Una de sus actividades es l a producción de programas grabados que son

enviados para su transmisión a l a radio de Ojitlán del IN1 y para difundirlos a través de los

altoparlantes de la misma Casa. Organizan cursos de baile tradicional. En el mismo edificio

se encuentra la biblioteca y videoteca del Centro de maestros (del Instituto Estatal de

Educación Pública de Oaxaca, IEEPO) cuyos principales usuarios son algunos seminaristas

y .jóvenes de bachillerato. La biblioteca municipal se encuentra a un costado de la iglesia.

Funciona de lunes a viernes por la mañana y la tarde. Cuenta principalmente con libros para

niños.

37

Organización política

La utilización del mazateco por parte de los presidentes municipales de Huautla fue descrita

hace algunos años por Hansen (1952). En aquel entonces, el “diario” semanal del presidente

municipal era se suma utilidad por l a carencia de medios de comunicación masivos y el

menor grado de bilingüismo, de tal suerte que el presidente actuaba como intermediario

entre el gobierno y sociedad exterior y l a población mazateca de Huautla. Los principales

temas tratados eran : trabajo comunal o faena, campañas de salud y de servicio militar,

animales extraviados, etc. Hansen afirma que era evidente el imperativo de utilizar la

lengua indígena y que en el caso de un presidente que no la utilizó fueron manifiestos la

falta de atención y el malestar de los mazatecos.

Durante la tercera estancia en Huautla, tuve l a oportunidad de escuchar el discurso del

presidente municipal, realizado completamente en mazateco, al medio día del día domingo ;

al terminar el secretario hizo l a traducción a l español. En aquella ocasión se anunció que no

habría ninguna faena para el día lunes. Ese día se encontraba instalado el tianguis y l a gente

realizaba sus actividades de compra-venta, pero al mismo tiempo ponía atención a lo que se

decía a través del altavoz colocado en l a antena sobre el palacio mut~ ic ipa l ’~ .

Medicina tradicional

Una práctica importante en la cultura mazateca es la medicina tradicional que se relaciona

con el sincretismo religioso. Esta práctica permite que la vitalidad de la lengua indígena se

fortalezca con un valor simbólico, en la medida en que una parte importante de la cultura

mazateca, que integra creencias y conceptos referentes a l a cosmología propia ( espacios,

tiempos y seres del universo mazateco), es recreado cotidianamente por l a práctica de la

medicina tradicional (Incháustegui 1994 : 41-63)15.

14

I 5 Esto Iue evidente gracias a un anuncio un tanto cómico que causo la sonrisa inmediata de la mayoría de l a s personas. F L I C raro el día que no observáramos o escucháramos algo referente a dicha práctica, que en tenninos generales podría

pensarse como una relación entre el hombre (individuos o la comunidad entera) y el resto del universo.

38

Experiencia de alfabetización y enseñanza del español oral a mujeres mazatecas 16

Como parte de un proceso de educación entre la población adulta se inició en 1994” u n

programa operativo de ensefianza del español y alfabetización en mazateco y una

investigación cuyos objetivos para 1996 fueron : análisis etnográfico y socio-educativo de

experiencias de alfabetización y capacitación, de procesos de organización comunitaria y

productiva, estructuras de funcionamiento familiar y productiva y sistemas de actitudes

socioculturales de grupos de mujeres triquis y mazatecas.” (Lewin y Muñoz 1995: 9). Se

produ-jeron materiales básicos para el trabajo de enseñanza del mazateco.

Entre las mujeres mazatecas ya existía una experiencia organizativa con fines de

producción básicamente. Algunas de ellas se dedican a la producción de telas bordadas y a

la cría de chivos para la venta. Otra fuente de recursos para muchas mujeres ha sido el salir

a la ciudad para trabajar en el servicio doméstico.

El proyecto se justifica principalmente por la información sobre el grado de

marginación, analfabetismo y monolingiiismo de la población de mujeres mazatecas y por

la inadecuación de los programas de educación para adultos a las condiciones y necesidades

de las mujeres rurales indígenas. Sin embargo, la manera en que el proyecto fue planeado

inicialmente, y la manera en que ha sido adoptado por las mismas mujeres, sobrepasa la

idea de u n programa de capacitación sin relación con los problemas de género y etnicidad

dentro de los que se desarrolla. Las expectativas de muchas de ellas muestran una reflexión

de fondo sobre su condición social, familiar y económica en su comunidad. Es decir, su

necesidad por tener u n mayor dominio del español oral para salir en busca de empleo y para

auxiliar a sus hijos en los trámites y tareas escolares, no es simplemente vista de una

manera utilitaria, se entiende al mismo tiempo que con esto podría cambiar su estatus en la

familia y en la comunidad.

I6 Parte de la información sobre las mujeres indígenas la tomi del resumen hecho por Erika Romero durante la realización de

I x w i n y Muñoz 1995. Originalmente el proyecto incluyó regiones mazatecas y triquis. SLI servicio social en este proyecto. 17

39

Actualmente, en el municipio de Huautla de Jiménez continúan trabajando los grupos de

5 promotoras a pesar de las dificultades prácticas para ello. El grupo de Barrio mixteco,

cuenta con aproximadamente 20 mujeres ; el grupo de Cerro Clarín con 12, el de el Encinal

con 8 ; el de Agua de Lluvia con 6 y el de Loma de Pasto con 17. En total, al rededor de 50

mt1.jeres asisten a alguno de los cinco grupos. El grupo de más reciente formación es el de el

Encinal, cuyas labores iniciaron en septiembre de 1997.

Etnografía de la escritura

Al inicio de este trabajo mencioné que no se intentaba llevar a cabo una descripción

exhaustiva de las prácticas de lectoescritura en español y en mazateco, sino únicamente de

aquellas situaciones en las que la comprensión de los textos desempeñaran una función

esencial para la resolución de las tareas u objetivos comunicativos de la interacción.

A pesar de la falta de datos para considerarla acabada, la información etnográfica

obtenida me parece útil como u n antecedente para continuar investigando en este sentido,

por lo que a continuación menciono la información etnográfica de los distintos dominios en

los que se encuentra presente la lengua escrita en español y en mazateco, dentro de las

comunidades del estudio. Aunque el objetivo específico de este apartado es la descripción

del uso y actitudes hacia la lengua escrita, en algunos momentos ha sido necesario hacer

referencia a la funcionalidad de las lenguas en términos generales.

a. Hogar

El estudio no comprende la totalidad de los sectores de población de ambas comunidades

(cabecera municipal y comunidad de Loma de Pasto). Se trata más bien del estudio de u n

sector en particular de la población, cuyo perfil socioeconómico y cultural ha podido ser

40

conocido principalmente a causa del trabajo de alfabetización con los grupos de mujeres

mencionado en la sección anterior (información monográfica del municipio). Además,

resulta evidente que, dentro de este fragmento de la población, encontramos una diversidad

de experiencias y actitudes hacia el uso de la lengua mazateca en forma escrita.

Respecto a la posesión de objetos escritos en el hogar en cualquiera de las dos lenguas, a

continuación presento dos casos que se presentaron en uno de los grupos (Barrio Mixteco) :

1 : lrene

Libros de la escuela primaria (en

espaíiol la gran mayoría)

Libro de alfabetización utilizado por

las promotoras

Letrero con propaganda católica en

mazateco

Calendario en español (recuerdan que

algiln aíio hubo uno en mazateco)

Cantos de la iglesia

Bordados18

Cartas de parientes

U n libro del INI, “Conoce nuestra

constitución” (en mazateco y español)

2 : Carmen

Calendario en español

18 Para las mu-jeres de los grupos de alfabetización dibujar o diseñar en bordado parece ser equivalente a escribir.

41

La diferencia entre ambos casos es relativamente grande. De acuerdo con la encuesta

realizada, la mayoría se encuentran en una situación semejante al segundo caso, siendo

general una carencia de materiales escritos (en cualquiera de las lenguas) que circulen

durante la vida cotidiana de estas mujeres. En la comunidad de Loma de Pasto hicieron

referencia a su modo de vida y a la distancia que tienen por lo mismo de cualquier objeto

escrito. “Nosotras desde temprano trabajamos, cuidamos a los niños, vamos al molino, y

sólo aquí (durante la clase) escribimos, usamos los libros, así vivimos”.

En Barrio mixteco dijeron que el calendario en mazateco fue publicado una vez por la

casa de la Cultura María Sabina, pero que ya no se ha vuelto a publicar.

Las situaciones comunicativas recurrentes, que pueden describirse como eventos de

lectoescritura, en las que algún miembro de la familia lee o escribe son básicamente “hacer

la tarea’‘ y “las clases” (en el caso de las promotoras). Además de estas, dentro de otras

situaciones comunicativas en las que no era parte esencial la palabra escrita, es decir, no se

trataba de situaciones o eventos de lectoescritura sino que el objeto-texto desempeñaba una

función accesoria, observé a las promotoras hacer anotaciones para recordar alguna

información. Por ejemplo, en la tercera salida de campo Victoria, promotora de Barrio

mixteco, tenía un problema de salud por lo que le proporcioné el horario de la odontóloga

del IN1 . Ella inmediatamente lo anotó en un papelito. Gilberta, promotora de Agua de

Lluvia, de manera similar anotó lo que se le había entregado de gratificación simbólica por

SLI trabajo con las mujeres (“tres meses” escribió). La importancia que tiene esta práctica es

que, a diferencia de las situaciones de “hacer la tarea” o de las clases de las promotoras, el

escribir alguna información forma parte de una actividad cotidiana en la que no es

indispensable la lectoescritura. Es decir, la lectoescritura no es en este caso una práctica

autónoma, sin relación con una necesidad práctica de una actividad social más amplia (cfr.

Heath 1986).

Por contradictorio que parezca, estas funciones secundarias de la lectoescritura en

situaciones cotidianas juegan u n papel importante en el desarrollo de una práctica de

lectoescritura que tenga una socialización amplia, más que aquellas funciones que

42

desempefia la palabra escrita en las situaciones esencialmente de lectoescritura

mencionadas (hacer la tarea, clase de mujeres).

Para conocer un poco acerca de la actitud de las promotoras y de algunas de las mujeres

que asisten a sus grupos respecto al mazateco escrito, me parece interesante relatar algunas

experiencias que se desprendieron de las mismas actividades de los grupos de

alfabetización.

Durante la segunda visita a Huautla, el grupo de Barrio mixteco tenía la inquietud de

elaborar y colocar un letrero en espaíiol y en mazateco pidiendo a los choferes que

manejaran con cuidado sobre la avenida que conduce al hospital, ya que a lo largo de la

misma existen viviendas habitadas. En días anteriores a nuestra visita había ocurrido u n

accidente en el tramo que pasa por Barrio mixteco. Las mujeres deseaban que las

orientáramos respecto a cómo hacer el letrero (con qué materiales) y a nombre de quién

ponerlo (a nombre del Barrio mixteco o de la Escuela indígena, que es como se refieren a la

actividad que realizan). Lo Único que pudimos hacer en ese momento fue escribir un

borrador en papel del letrero (en ambas lenguas) y recomendarles hablar con el

representante del barrio con el fin de saber si no habría ningún problema para colocarlo. Me

pareció que las mujeres nos querían dar a entender que ellas no contaban con los materiales

n i con recursos para adquirirlos para hacer el letrero y que por más que estuvieran de

acuerdo en colocar el letrero, no sería factible hacerlo.

En nuestra siguiente visita, u n mes más tarde, nos comentaron que el representante del

barrio les pidió que esperaran un poco, que iban a ir “despacio” con lo del letrero.

Probablemente esto se debió a que el mensaje en mazateco era u n tanto de reclamo (hablaba

del respeto mutuo que se deben entre mazatecos y no mazatecos). A pesar de no haberse

colocado el letrero, el representante utilizó, como se acostumbra en Huautla, un altavoz

para manifestar que “la gente de la alfabetización y de la universidad autónoma” pedía a los

conductores que tuvieran más cuidado al manejar.

Ante esta iniciativa de las mujeres, creí posible que aceptaran colocar letreros en las

paredes de algunas casas, semejantes a los que ya existen en distintas calles de Huautla, que

43

han sido colocados por los alumnos de las escuelas secundarias y del bachilleres. Estos

letreros, todos ellos en español, son una especie de mensajes de convivencia social o de

orden social ( contra el alcoholismo, para no tirar basura, no desperdiciar el agua, etc.). AI

proponerles esto, además de intentar que l a actividad de los grupos de mujeres modificaran

l a situación de la lengua escrita en las calles ( que hasta ese momento excluía al mazateco),

trataba de confirmar la disposición para llevar l a lengua mazateca escrita a las calles.

Considero que siempre aceptaron la idea desde el primer momento y trataron de hacernos

saber que si no lo habían intentado era en parte porque no contaban con recursos para

elaborarlos.

En la última visita a los grupos, el de Barrio mixteco, que fue el de la iniciativa del

letrero para pedir que manejaran con precaución, se comprometió a colocar u n letrero

( / i ‘hcte ’njid tjé ’, ‘no tire l a basura’) y el de Cerro Clarín u n segundo letrero ( andí nikitsó

nundci, ‘no desperdicie el agua’) en el tanque que se encuentra cerca del local de la

CONASUPO en el que trabaja el grupo, pues para colocarlo ahí no necesitaban algún

permiso. Con estos dos grupos se elaboró el letrero en cartulina a forma de plantilla y se

consiguió la pintura necesaria.

AI grupo del Encinal, que aún no cuenta con material necesario para su trabajo pues

inició unos meses más tarde su labor, se le sugirió colocar un letrero con el nombre en

mazateco de algún lugar del poblado. Por ejemplo, la casa de l a promotora se encuentra

sobre una loma de nombre j n a xi to tsui, peña del sol. En el trayecto de Cerro Clarín al

Encinal sugerí que si alguien les preguntaba sobre el motivo de colocar un letrero así,

respondieran que era para ayudar a las personas a aprender a leer y a escribir. A las

promotoras de Cerro Clarín y El encina1 les agradó el comentario, pues decían que si hacían

algo (como colocar letreros) la demás gente comenzaría a rumorar y a preguntar, tal vez a

oponerse, si no se le daba una razón de su proceder. AI llegar al Encinal, la promotora

reunió a parte del grupo y le preguntó, a solicitud mía, si estaban de acuerdo en poner u n

letrero con el nombre de l a peña del sol en mazateco, a lo que respondieron eligiendo el

lugar donde lo colocarían.

44

Creo que estas experiencias muestran que las promotoras y mujeres tienen una actitud

positiva respecto a la escritura en mazateco y que en parte es por una necesidad de

explicación de alguna actividad ante el resto de la comunidad que no han procedido a

hacerlo fuera de sus lugares de estudio. Para el grupo de Barrio mixteco ha sido importante

que el representante reconozca y simpatice con las actividades mismas de alfabetización.

Algo diferente parece suceder en el grupo de Loma de Pasto al que asisten mujeres de

esta localidad y de Aguacatitla. AI comienzo de sus actividades, el grupo de Loma de Pasto,

presentó cierta oposición a la enseñanza de la lectoescritura mediante la primera lengua, de

acuerdo con lo que ha manifestado el promotor de dicho grupo, el maestro Cirilo. Ha tenido

que recurrir al argumento de que las letras que se utilizan para el mazateco son las mismas

que las que se emplean para el español. Esto me hace pensar que las mujeres de este grupo

aceptan el mazateco escrito sólo en la medida en que es una herramienta para lograr otro

objetivo : ampliar sus habilidades en la segunda lengua.

Respecto a la distribución de las habilidades de lectoescritura en el hogar y a la actitud

de los miembros de la familia hacia el mazateco escrito, mencionaré el caso de los hogares

de dos de las promotoras.

En el caso de Victoria, promotora de Barrio mixteco, su familia está integrada por su

esposo y sus cinco hijos. Su esposo concluyó el segundo año de secundaria. La hija mayor

(14 afios de edad) se encuentra en un internado en el municipio de Chalco, Estado de

México, en el tercer año de secundaria. El más grande de sus tres hijos varones (13 años) se

encuentra en tercer grado de secundaria, mientras que su hermana (12 años) está en primero

de secundaria, ambos en Huautla. En segundo año de primaria” se encuentra uno de los

hermanos menores (8 años) y el más pequeño aun no está en edad escolar. Hasta donde

pude apreciar, los tres hijos mayores que viven en Huautla son bilingües coordinados, que

hablan u n español estándar2’ . El mayor de los hijos tiene una gran disposición y cierta

facilidad para aprender a leer y escribir en mazateco. La hija mayor tiene algunas

dificultades y ha mostrado menos interés en hacerlo. En el hogar sucede algo que he

I I)

20 Escuela primaria urbana general, “Cuauhtemoc”. Considerando mi percepcibn como hablante nativo del español y tomando como referencia una norma “de la Ciudad de

MCx~co”.

45

observado repetidamente : los hijos muestran gran iniciativa e interés en ayudar a sus

madres en una interacción con un objeto de lectoescritura. En el caso de Victoria, aunque

logra entender el español y el tnazateco escritos, su hija participa de su lectura,

facilitándole y agilizando el entendimiento del texto. Esto sucedió por ejemplo, con un

cuestionario que le entregó una de las compañeras de la maestría en Sociolingüística a

Victoria. Otro caso observado de la colaboración madre-hija sucedió con Irene, alumna de

Victoria, y su hija que, según su madre, puede leer y escribir en mazateco. La hija de Irene,

a pesar de manifestar u n explícito rechazo a la lectoescritura en mazateco, intentó ayudar en

la traducción al español de un texto escrito primero en tnazateco por la promotora,

corrigiendo lo que su madre iba escribiendo. En otra ocasión, observé a una niña en un

expendio de pan leyendo el periódico a su madre. La niña lo leía en voz alta (en español) y,

cuando su madre le pedía (en mazateco) alguna aclaración, la niña traducía parte del texto

al mazateco y luego continuaba con su lectura en voz alta.

La familia de Cirila, promotora de uno de los grupos de Cerro Clarín, está integrada por

SLIS siete hijos2’. Cuatro de los hijos de Cirila asisten a la escuela “Juan Escutia”, del

sistema de primarias urbanas generales. La mayor cursa el tercer año de secundaria en una

de las escuelas secundarias de Huautla y pretende cursar la normal en el internado de

Tamazulapan. Diana y Carina (13 y 1 1 años respectivamente) cursan el cuarto grado de

primaria. Domingo (9 años) asiste a 3” y Hugo (7 años) a 1 ” . Los dos menores aún no están

e n edad escolar (4 aiíos y 6 meses respectivamente). A decir de su madre, sus hijos

entienden el rnazateco pero no lo hablan. Ella siempre les habló en mazateco, pero, en

opini6n de Cirila, no aprendieron mazateco porque no convivían con nadie más, por

ejemplo sus abuelos, que les hablara en mazateco. Dada su competencia pasiva en

mazateco, sería muy difícil que alguno de sus hijos desarrollara cierta proeficiencia en

habilidades secundarias del mazateco (leerlo o escribirlo), además de que no me parece que

se interesen de alguna manera en ello. Existe por tanto una gran diferencia entre las

habilidades lingüísticas de la madre (bilingüe) y los hijos (bilingües pasivos en mazateco

que para ellos es L2). Es muy extraño el monolingüismo entre los niños del sector de

población observada, la regla más bien es el bilingüismo.

21 El padre acude esporádicamente al hogar.

46

L a participación de algunos niños en las clases de las promotoras ha permitido conocer

la actitud de algunos de ellos hacia la funcionalidad del mazateco. En la comunidad de

Loma de Pasto, por ejemplo, asiste regularmente unas ni6a con el objetivo explícito de

“aprender a leer y a escribir” en mazateco debido a que “en su escuela no le enseñan”. En

cambio, una hija de una de las alumnas del grupo de Barrio mixteco en la cabecera

municipal, asiste más bien como acompañante de su madre y, a decir de ésta última, no le

interesa “ n i le gusta escribir en mazateco”. De esta última, sin embargo, fue posible

apreciar su facilidad para leer y escribir en cualquiera de las lenguas. Me parece importante

mencionar estas experiencias en parte porque las promotoras y las mujeres hacían estos

comentarios de una manera espontánea, sin que se hubiera solicitado esta información

específicarnente sobre sus niños. AI parecer, se sentían obligadas a explicar de alguna

manera l a presencia de los niños en los grupos de mujeres y por lo tanto necesitaban hacer

referencia a la actitud y conocimientos de aquellos respecto a las actividades que se

desarrollaban en los mismos.

Por lo menos en lo que se refiere al la nueva situación originada durante el proyecto de

alfabetización, la figura de la promotora puede considerarse como u n actor con cierta

importancia entre el grupo de mujeres. Parte de su función implica ser intermediadora (no

sólo intérprete o traductora) entre el asesor u observador externo y las mujeres . Sin

embargo, creo que es necesaria más información etnográfica y socio-política respecto a

alguna jerarquización entre las mujeres basada en la edad, la familia de origen, el estado

civil, lugar de procedencia, etc., anterior al proyecto, es decir, tradicional y ver cómo se

reorganiza con la aparición de este nuevo tipo de interacción.

Respecto al la existencia de alguna restricción del aprendizaje de la lectoescritura, hasta

este momento no se aprecia ninguna diferencia clara en el acceso que pudiera tener algún

fragmento de la población a las habilidades de lectoescritura. Es decir, al parecer no existe

algiln tipo de exclusividad implícita o explícita en el acceso al aprendizaje de la

lectoescritura.

Durante la convivencia con la familia de dos de las promotoras (Barrio mixteco y Cerro

clarín), pude notar que se le otorgaba gran importancia al hecho de poder mantener a sus

47

hijos en la escuela, hecho que implicaba u n gran esfuerzo, principalmente económico, por

parte de los padres. Se percibía una presión (de padres y hermanos mayores) sobre los niños

para que cumplieran con las tareas escolares. Las condiciones para realizar las tareas

escolares variaba. Desde la existencia de u n sitio adecuado y explícitamente dedicado al

estudio (Barrio mixteco) hasta l a inexistencia de todo esto (Cerro clarín). Considero

relevante mencionar esto porque el aprecio que se tiene por la educación formal se

transfiere a las habilidades de lectoescritura, por lo menos en español. Esta valoración, en

dos casos en particular, se relacionaba claramente con l a posibilidad de encontrar un

empleo.

b. Escuela

Como se mencionó anteriormente, hay en el municipio de Huautla, y en la misma

cabecera municipal, escuelas primarias pertenecientes tanto al sistema federal y como al

sistema bilingüe. Existe una gran variedad de situaciones dentro de las aulas en lo que se

refiere al uso del español y de l a lengua indígena como lenguas de instrucción. Una primera

impresión que se tiene a l visitar algunas de estas escuelas es que todo está exactamente

como no debiera. Por ejemplo, la escuela “Ing. Jorge L. Tamayo” ubicada en Cerro Azteca,

en la cabecera municipal, pertenece al sistema bilingüe. Contradictoriamente, la gran

mayoría de los niños que asisten a ella tienen como lengua dominante el español . En

cambio, l a escuela ubicada cerca de Barrio mixteco, “Cuauhtemoc”, pertenece al sistema de

escuelas urbanas generales, también llamadas “formales”. Pero gran parte de los alumnos

inscritos tienen como lengua dominante el tnazateco según observé a los niños, sobre todo

al verlos jugar y organizarse para realizar el aseo general de SLI escuela.

22

Sin embargo, no hay que olvidar que en el fenómeno de l a funcionalidad de las escuelas

en comunidades indígenas participan factores de distinta naturaleza que en cierta medida

sirven para describirla sin dejarse llevar por estas inadecuaciones aparentemente

detertninantes/insalvables:

22 c. p. del director de la escuela y por observación directa, especialmente en el grupo de quinto año.

48

. Conveniencia para la identificación grupa1 de los padres. La decisión de los padres

por una escuela en particular, independientemente del tipo de enseñanza que ahí se

imparta, puede ser determinada en gran parte por los lazos de identificación con un

grupo social, político o territorial con el que se asocie o en el se ubique la escuela.

. Relación competencia de alumnos - sistema escolar - actitudes de los padres. En otras

regiones (v. Coronado et. al. 1981) se ha descubierto que los padres creen que en las

escuelas donde sólo se emplea el español como lengua de enseñanza, la competencia

de sus hijos en esta lengua aumenta, sin ningún perjuicio en el desarrollo de sus

nifios. En otras palabras, los padres mandan a sus hijos a la escuela para aprender

espafiol.

. En sentido inverso, podría pensarse que las escuelas del sistema bilingüe representan

para los padres una opción mediante la cual sus hijos logren entrar más adelante al

sistema educativo como profesores bilingües, siendo u n requisito el dominio del

mazateco.

Ambas posibilidades podrían estar ocurriéndo entre los padres de familia en Huautla.

. Competencia entre ambos sistemas (inquietud de los maestros a ser desplazados).

En las visitas a las escuelas aprecié cierta preocupación de los maestros y directores

por “tener alumnos”, pues de lo contrario la escuela podría ser cerrada. Mencionaban

con satisfacción el que sus grupos fueran de buen tamaño. Relataban que una escuela

cercana a Cerro Azteca acababa de ser cerrada por que los padres inscribían a sus

hijos en otras escuelas, sin importar que estuvieran más alejadas que aquella por

“problemas políticos” (director de una de las escuelas).

Además de la observación y registro en video de fragmentos de clase en los grupos

seleccionados de la escuela de Cerro Azteca, se realizaron observaciones en dos escuelas

más, “Unión y Progreso” ubicada en la comunidad de Santa Cruz de Juárez, y

Tuauhtemoc”, situada en Plan de la Salida.

49

L a escuela primaria de Santa Cruz de Juárez pertenece al sistema de educación bilingüe

y a l a misma zona escolar que la de Cerro Azteca. Fue en esta escuela donde observé que el

lnazateco era utilizado como lengua de enseñanza de manera sistemática*’. El profesor

explicó las operaciones matemáticas en mazateco y el desarrollo de la clase de ciencias

naturales, en l a que utilizó un texto en español, se realizó también en lengua indígena. Sólo

se habló español para leer en voz alta algún fragmento del texto. Los niños hablaban

ilnicamente mazateco entre ellos y sólo empleaban algunas frases en español (generalmente

en coro).

Antes de u n conflicto entre l a comunidad y algunos maestros en 1984, la escuela

funcionaba como albergue y los maestros vivían en la localidad. Actualmente la

construcción que servía para hospedar a los niños es utilizada como aulas para los grupos

de 6” y 5” grados.

No tuve l a oportunidad de observar su proeficiencia para el mazateco escrito. En ningún

momento escribió el maestro algo en mazateco. Sería interesante, tomando en consideración

la facilidad con la que algunos niños de escuelas no bilingües en otras localidades han

transferido sus habilidades de lectoescritura de L2 a L , , contrastar la manera en que se

adquieren dichas habilidades en esta comunidad.

Es importante recordar que en estudios y experiencias con otros grupos étnicos, se ha

observado el uso casi exclusivo del español en los últimos grados. L a experiencia observada

en esta escuela contrasta con tal situación.

Cerca de Barrio mixteco, en Plan de la Salida, se localiza la escuela “Cuauhtemoc” que

pertenece al sistema de escuelas urbanas generales. Está más alejada del centro que l a de

Cerro Azteca, aproximadamente a 30 min. a pie.

En el grupo observado, de 6”, presencié un interés como en ningún otro grupo por parte

de los alumnos en torno a los trabajos que debían realizar en clase. En este grupo más que

en cualquier otro pude observar una interacción entre los alumnos mediante la cual se

23 En mayo del año anterior a mi visita, tres compañeras de la carrera trabajaron en este plantel y sus observaciones respecto a la funcibn del mazateco en el aula coincidieron con las que realicé para este estudio.

50

ayudaban unos a otros para resolver los ejercicios. Esto ocurría de manera espontánea y sin

que la distribución de las bancas fuera favorable para tal interacción. Las correcciones y

explicaciones que se hacían unos a otros podían ser tanto en mazateco como en español.

Había un sector de la clase formado por alumnos que sólo usaban español entre ellos, y otro

que empleaba básicamente el mazateco. Cada uno de los alumnos sabía en qué lengua debía

dirigirse a qué compañeros. Por supuesto que también había momentos en los que

platicaban de asuntos ajenos a la clase. Algunos alumnos discutían espontáneamente entre

ellos los resultados y las operaciones de sus ejercicios (no nada más se copiaban). Cuando

uno de sus compañeros pasaba al pizarrón algunos participaban voluntariamente

corrigiéndolo o “soplándole” el resultado. En alguna ocasión corrigieron el resultado de una

operación hecha por el profesor.

Una de las actividades de la clase fue leer en voz baja el razonamiento matemático que

argumentaba la obtención de la fórmula para obtener el área rombo a partir de la del

rectángulo. Para “comprobar” si habían entendido tal razonamiento, el maestro preguntó “si

estaban convencidos” de lo que decía el libro, pero me parece que la única manera de saber

si habían entendido era pedir que reprodujeran el argumento en sus propias palabras,

diálogo que nunca se dio.

La escuela “Ing. Tamayo” pertenece al sistema bilingüe, por lo que los alumnos cuentan

con los libros del primer ciclo, en la variante de Huautla, para la educación bilingüe. En el

caso del quinto grado, la maestra recurre a ciertos materiales (fotocopias de canciones en

mazateco) y a composiciones de los propios alumnos que los alumnos hacen en español

para traducirlas luego en mazateco y cantarlas o recitarlas. Además de este uso no se

observó ningún diálogo en mazateco, ni siquiera entre los alumnos durante las actividades

que se encuentran fuera de la que dirige el profesor.

En las escuelas secundarias y en el bachillerato la única lengua de enseñanza es el

español.

Además de los libros de texto gratuitos de las escuelas de sistema bilingüe, existe en los

albergues escolares del IN1 ejemplares del texto “Don Rómulo el curandero” (IN1 1992),

51

dos para cada albergue. Esto son los únicos libros escritos en mazateco que pude encontrar

en Huautla relacionados con la actividad escolar.

Mediante estas experiencias en distintas escuelas del municipio de Huautla pude apreciar

que, aunque sea posible reconocer distintos tipos de interacción (comprensión/expresión) en

torno a un texto (en los que podía existir una constante interacción maestro-alumno o

prácticamente estar en ausente), los significados locales (en el tiempo y en la cultura local)

para los sujetos deben determinarse en cada caso (Erikson 1985). Por lo tanto, los tipos

interacción tales como :

pregunta-respuesta para la comprensión de lectura

dictado

lectura en voz baja

lectura en voz alta (grupa1 o individual)

. elaboración de oraciones, ejercicios de llenado de espacios con frases o palabras

no deben entenderse como “comportamientos” idénticos en las distintas aulas

observadas, sino únicamente como tareas comunicativas en clase con rasgos discursivos

peculiares cuyo significado debe especificarse. Por ejemplo, el momento en el que los niños

hacen una lectura en voz baja del libro de matemáticas en el salón de 6” de la escuela

“Cuauhtemoc” contrasta con la lectura en voz baja hecha por los alumnos del 4”A en Cerro

Azteca. Para darse cuenta de esto es necesario tratar de conocer la expectativa que tiene el

profesor de esta actividad, las instrucciones que da a los alumnos, el contenido (tipo de

conocirnientolinformacibn, complejidad) que se encuentra plasmado en el fragmento que

los alumnos leen, etc. En el grupo de 6” se trataba de un razonamiento matemático que

explicaba la deducción de la fórmula para calcular el área del rombo a partir de la fórmula

para calcular el área del rectángulo. En el grupo de 4”A era una lectura del libro de español.

52

c. Iglesia

Es razonable pensar que el uso de la lengua indígena en las prácticas religiosas

promueve el estatus de la misma, en tanto que la valoración de los hablantes hacia estas es

positiva. L a argumentación es : la valoración de l a “palabra de Dios” es positiva ; se asocia

la “palabra de Dios” a la lengua indígena ; entonces l a valoración de la lengua indígena no

puede ser negativa. Por supuesto que esto no es así para todos los hablantes, por lo que

habría de matizar el impacto que realmente pueda tener el uso del mazateco en prácticas

religiosas de origen no-tradicional (religión católica y demás religiones cristianas) sobre las

actitudes de los hablantes hacia cada lengua.

En el caso de la cabecera municipal de Huautla de Jiménez, la lengua mazateca se

emplea durante el rito de ‘‘la misa” (celebración eucarística católica) en la iglesia de l a

localidad. Por su carácter de situación social formal (ritual), resulta relativamente sencillo

describir la distribución de las lenguas durante la Por cierto que su duración es

generalmente mucho mayor que las celebradas en l a ciudad.

Aunque la utilización del mazateco puede variar, a continuación describiré l a

distribución de ambas lenguas observada durante la segunda salida de campo.

Todos los cantos que forman parte de la celebración son ejecutados por un pequeiio coro.

siempre y exclusivamente en mazateco. No escuché a nadie fuera del coro que cantara junto

con ellos.

Las partes que son llevadas a cabo en ambas lenguas ( primero en español y luego en

mazateco) son : primera lectura, lectura del evangelio y sermón. Durante la primera lectura

u n miembro de la congregación lee de la biblia los textos indicados. Para la lectura del

evangelio el sacerdote la hace en español y una persona del coro la realiza en mazateco.

Asimismo, el padre prepara con anticipación un resumen de su sermón para que, después de

hacerlo en espaiiol, una persona lo lea en mazateco. Las “contestaciones” durante estas

partes son hechas, por prácticamente toda la comunidad reunid,a, en ambas lenguas.

2-1 Las misas se celebran a las 7 y 8 de la mañana, y los sábados y domingos además a las 10 y 17 horas

53

Los participantes son : el sacerdote, los miembros del coro y los feligreses. Con

excepción de la lectura del evangelio y del resumen del sermón en mazateco, que son

realizadas por una persona distinta al sacerdote25, las funciones, distribución espacial, etc.,

son como siempre en el rito católico. En la misa de 7 a.m. del día domingo acuden

aproximadamente 400 personas sin ser un día especial, excediendo la capacidad de las

instalaciones.

Los objetos escritos empleados son : biblia bilingüe, la traducción del sermón ; las

canciones en mazateco están en un libro (Prado 1986), pero durante la misa la gente del

coro no requiere leerlo. La iglesia ha editado además, en forma de folleto, u n catecismo

para la primera comunión (s.p.;.) y dos folletos con algunas canciones del libro ya

mencionado.

Otra situación en la que son empleadas ambas lenguas, predominantemente el mazateco

oral, son los rezos y rosarios que llevan a cabo regularmente los grupos de catequistas

(encabezados por mujeres principalmente), y de manera eventual con motivo de la muerte

de alguna persona.

d. Espacios públicos.

Parte del consumo de textos (al menos potencialmente) se da en torno a los letreros de

todo tipo que se encuentran en las calles de la cabecera municipal y en Loma de Pasto. La

importancia de estos objetos reside en su cotidianidad y en su accesibilidad, dada su

ubicación.

li Esta función es exclusiva, por definición, del sacerdote

54

Puede clasificarse esta oferta en tres tipos de objetos :

Objeto-texto Función predominante

letreros vender, informar

letreros impresos (carteles, anuncios, propagandas) informar, difundir, vender

pintas denunciar, demandar, informar, estética

Como “letreros” clasifico aquellos objetos escritos a mano, generalmente con pintura o

gis, sobre u n soporte destinado para tal fin (madera, lámina, cartón).

Cotno letreros impresos considero aquellos objetos tales como carteles, pósters,

volantes, etc. Únicamente se encontró un volante con propaganda católica escrito en

mazateco.

Como pintas, aquellos letreros hechos sobre las paredes. Entre estos se encuentran los

letreros hechos por los alumnos de las escuelas secundaria y bachilleres con mensajes de

convivencia social. En seguida muestro otros ejemplos :

“no quemen los bosques”

“viva la lucha del pueblo”

“feliz allo 1998 : Cholos”

“libertad a presos políticos”

“solución a Chiapas”

“se prohibe tirar basura”

55

Presentación y pre-análisis de los datos

Microanálisis del discurso en el aula

Generalidades de la escuela seleccionada

La escuela seleccionada para el estudio de la práctica discursiva que constituye las

actividades de “comprensión de lectura, “Ing. Jorge L. Tamayo”, está ubicada en la

cabecera municipal de Huautla y pertenece al sistema de educación bilingüe, asignada a la

zona escolar número 81. La escuela se localiza en la ladera sur del llamado Cerro Azteca.

Caminando por la avenida 16 de septiembre se desvía uno hacia el norte. Del centro de

Huautla a la escuela uno tarda como diez minutos para llegar a pie. A desnivel y de manera

asimétrica se encuentran las aulas de la escuela, cada una separada de la otra por metro y

medio aproximadamente. El piso de las aulas es de concreto, al igual que las canchas, pero

el espacio entre ellas no está recubierto de esta manera. El conjunto tiene una apariencia

agradable (limpia y con recursos suficientes).

De acuerdo con la opinión del director de l a escuela y de la maestra del Único grupo de

5”, la gran mayoría de los alumnos tienen el español como lengua dominante o como

primera lengua, aunque todos los alumnos hablen o entiendan el mazateco en distinto

grado. Aunque una de las razones de ser de las escuelas bilingües es la utilización de la

lengua indígena como lengua de enseñanza en lugares donde los niños tienen, al menos

durante los primeros grados, u n dominio casi nulo del español, la cabecera municipal es la

localidad con mayor porcentaje de bilingüismo, y la denominación de bilingüe no es un

impedimento para que los padres decidan inscribir a sus hijos en ésta. Según los maestros,

esta decisión está determinada en parte por motivos “políticos”26.

Los maestros utilizan como lengua de enseñanza el español. Me parece que usar sólo el

español como lengua de enseñanza ejemplifica el carácter asistencialista de la educación

bilingiie : como ya saben español, se renuncia al uso de la lengua indígena como si se

tratara de niños monolingües en español. Por supuesto que no se trata simplemente de una

? I , No lile posible obtener más información respecto a qué tipo de problemas “politicos” se referían.

56

decisión unilateral de los maestros. Es el resultado también de las actitudes de los padres

respecto a la función de la escuela y respecto a la funcionalidad de las lenguas.

Durante el recreo se les observaba hablando en español. Algunos de ellos sólo los

escuché hablar mazateco cuando fueron llamados a la dirección para resolver un

malentendido sobre una riña fuera de la escuela. Para lograr explicar y convencer al director

de su postura, dos de los niños involucrados comenzaron a hablar en mazateco. En pocas

palabras, no puede pensarse de ninguna manera que se trate de niños monolingües en

español aunque inclusive en las actividades más informales de la escuela se les escuche

hablar generalmente en español.

La adopción final de la escuela observada en este estudio se debió principalmente a que :

pertenece al sistema bilingüe, al menos formalmente.

la lengua de enseñanza es el español, facilitando a un observador monolingüe en español

el seguir el desarrollo de la clase.

En mi opinión, sería igualmente interesante llevar a cabo u n estudio en aulas de las

escuelas de Santa Cruz de Juárez o en la de Plan de la salida pues representan casos

marcadamente distintos.

Inicialmente pensaba seleccionar únicamente un grupo de 4, 5 o 6’, pensando que con los

alumnos de estos grados los maestros ya practicarían cierto tipo de actividad que pudiera

denominarse “comprensión de lectura”. Pero como ya se mencionó, por distintas razones no

fue posible asistir al mismo grupo, de tal manera que se observó una clase de cada uno de

estos tres grupos.

Las aulas en las que trabajan los grupos de 4’A, 5” y 6” se encuentran frente a la

dirección. atravesando las canchas. El ruido de los ensayos y de otras actividades que se

realizan e n ellas llega fácilmente al interior de las aulas. La iluminación en el interior es

adecuada (tienen ventanas en las dos paredes de los costados). El gran pizarrón al frente

está en buenas condiciones. Las mesas (unas diseñadas para dos alumnos y otras como

57

mesabancos individuales) y sillas son suficientes para el número actual de alumnos.

Únicamente está decorado con un retrato de quien le da nombre a la misma y con algunos

trabajos de los alumnos. El grupo de quinto año está formado por 35 alumnos, el de 6 O por

29 y el de 4"A por 30.

En todos los casos únicamente presencié la primera parte de l a clase, de 9 :O0 a 1 1 :30

a.m., antes del receso. En la programación de todas las escuelas se asignaban las primeras

horas de clase a las materias de español y de matemáticas.

58

Descripción de clase

En este apartado presentaré algunos de los fenómenos que se encontraron en alguna de las

tres clases videograbadas es decir, en las que se basa principalmente el microanálisis

etnográfico con la finalidad de valorar la adecuación de la práctica discursiva respecto a los

objetivos de las actividades de comprensión de lectura. Tomaré como referencia las

experiencias de otras investigaciones (Jung, Urban & Serrano 1989: 221-245, Rodriguez &

Rivera 1996, Cazden 1991), en aquellos casos en los que a mi parecer coinciden algunas de

las prácticas escolares identificadas por los autores con las que tienen lugar en las aulas de

Cerro Azteca.

Los fragmentos seleccionados incluyen los siguientes tipos de actividades. a los que

corresponde una tarea comunicativa y varios patrones de interacción verbal dentro de la

situación comunicativa “clase de español”:

clase actividad

5” pregunta-respuesta

6” lectura en voz alta

lectura en voz baja

pregunta-respuesta

ejercicio escrito (con participación oral de alumnos y maestro)

4” lectura en voz alta

lectura en voz baja

pregunta-respuesta

El grupo de 5” realizaba un “recordatorio” de lo visto en la semana. En el fragmento

analizado el maestro hace algunas preguntas sobre el texto “El jaguar castigado” y sobre el

tema de “Causas y consecuencias” que el libro propone realizar después de haber leído la

fábula.

59

En los fragmentos transcritos del grupo de 6” se trabaja con una narración escrita en

tercera persona y sin incluir diálogos. Creo que l a ausencia de diálogos en el relato y el

contenido histórico del texto no implican que la interacción que se da para comprender la

16gica del ejercicio no sea significativa para el objetivo de esta investigación. Los objetivos

comunicativos analizados se reducen a llenar dos ejercicios propuestos para l a lectura. El

primer ejercicios es resuelto conforme al modelo “canevá” (Rodriguez & Rivera 1996) sin

más. El segundo plantea ciertas dificultades pues implica una lógica distinta a resolver un

cuestionario con datos extraídos del texto (fechas, nombres, etc.).

Una lectura del libro de español, la canción del “Rancho alegre”, es utilizada en el

trabajo realizado por el grupo de 4” durante el segmento de clase analizado. Básicamente se

proponen dos objetivos comunicativos. El primero es la participación más libre de los niños

que se desarrolle en torno al tema de los “ranchos”. El otro es la definición de algunas

palabras que el libro supone que son desconocidas para los alumnos . 27

A continuación presentaré ejemplos concretos de interacciones, descritas en otras

investigaciones afines a la presente, ocurridos durante alguna de estas tres clases.

Pregunta improvisada que resulta poco específica y por lo tanto poco clara a los alumnos

(no es suficiente ni la información gramatical n i la información de “cultura local” para que

los alumnos logren interpretar al profesor) :

¿qué fue lo que sucedió después de que Cristóbal Colón conquistó México,

cuando México se convirtió en una colonia, cuando México fue dependiente

de Espafia ? ¿qué fue lo que sucedió después de que Cristóbal Colón

también se llevó parte de las riquezas del territorio perteneciente a ...¿q ué

fue lo que sucedió ?...recuerden que en historia desde 3”, 4” año se habló de

qué ?, ¿qué fue lo que sucedió después de que Cristóbal Colón conquistó

América y el territorio mexicano se convirtió en colonia,

IIaL30-36

27 En el anexo 4 se da un esquema de la primera parte de cada clase, es decir de 9 :O0 a 11 :30, y en el anexo 6 se encuentran los textos utilizados en las clases videograbadas.

60

En este caso, la improvisación no sólo resulta poco clara, sino que además la proposición

no tiene u n referente en el mundo : Cristóbal Colón nunca conquistó México. L a pregunta

que tiene éxito es la de la línea siguiente :

después de que Cristóbal Colón , quienes fueron los que llegaron, quienes /

IIaL44-45

Otro ejemplo del mismo grupo :

porque era el punto de entrada y salida de los piratas. Pero también por qué Lserá Y

AA :por las riquezas

M : por las riquezas, pero también porque los campechanos qué hicieron Y IIaL 102.

Pregunta con destinatario específico para llamar su atención, es decir, cuando uno de los

alumnos está distraído :

Lo vamos a hacer en forma grupal. A ver, vamos a ver, ¿qué dice la primera pregunta, ÁngeI ?

IIaL84-85.

Esta interpretación se apoya en la sorpresa del alumno y en el movimiento y

desplazamiento de la maestra.

Pregunta o petición de intervención con destinatario específico para hacer que participe

algún alumno que no ha intentado hacerlo :

vamos a escuchar su participación de Concha. ¿No ? Acuérdense que doy u n

punto más después de la aplicación del examen a los que participan.

IIIaL45-46

En este ejemplo, e l alumno rechaza la invitación a participar con u n movimiento de

cabeza y el maestro responde recordándole las ventajas que tiene l a participación para la

calificación.

61

. Pregunta con destinatario específico para obtener la respuesta deseada por el profesor y al

mismo tiempo para no aceptar la de otro alumno :

Los que embarcan un barco, nos dice su compañero, ¿tú qué dices Lupita ?

1IaL49.

Por lo que se pudo apreciar, la pregunta la hace a una alumna “modelo” (en otra ocasión

la tomará como referencia para saber si el tiempo que ha dado para resolver u n ejercicio ha

sido ya suficiente).

Pregunta en la que es obvio para el maestro que los alumnos saben la respuesta y además,

en algunas se da la respuesta en la misma pregunta, con el fin de lograr una “participación”

de u n mayor número de alumnos en coro :

sí, es una persona que va en barco en busca de ciertas riquezas, de ciertos tesoros, icórno se transportan esas personas ?

AA : en barcos

En barco, aja, y cómo obtiene esas riquezas

AA ; robando

lo obtiene de una forma pacifica o de una forma violenta

AA 1 violenta IIaL52-56

En la tercera pregunta es mayor el número de alumnos que responden. AI parecer los

alumnos reconocieron el patrón de interacción verbal que se estaba dando en ese momento

(algo así como “preguntas fáciles”).

Repetición de l a pregunta hecha anteriormente para indicar que la respuesta de un alumno

dada en la participación anterior no es la que espera el maestro :

62

Los que embarcan un barco, nos dice su compañero, ¿tú qué dices Lupita ?

IIaL49.

En este caso no repite literalmente la pregunta. Nunca dice explícitamente “no” a la

respuesta dada u n momento antes. La entonación de la pregunta y movimientos de manos

son importantes para reconocer si repite la pregunta para rechazar o aprobar la respuesta de

la participación anterior.

Formulación de una pregunta con base en la respuesta dada por algunos alumnos para

indicar aprobación de la respuesta anterior y para lograr que participen en coro u n número

mayor de alumnos :

AA : el jaguar castigado

de qué

AA : el Jaguar castigado IaLlO

AA :porque le aventaron aguacatillos

porque le aventaron qué

A A : aguacatillos IaL39

AA : le aventaron un mamey maduro

le aventaron qué

AA :un mamey maduro

u n mamey maduro IaL45.

63

. Repetición de la respuesta de un alumno para indicar aprobación, correspondiente a la

‘~evaluación” de la estructura Invitación-Respuesta-Evaluación (Cazden 1991 : 39):

AA : el Jaguar castigado

El jaguar castigado

IaLl2

Entonces se quedó, se quedó qué ?

AA :pinto

Pinto, ajá.

IaL22

De qué presumía el tigre ?

AA : de su abrigo.

Su abrigo. ¿Cómo era su abrigo

AA amarillo

amarillo, ajá y después volvió a presumir ?

AA : Los piratas

Los piratas, sí

lo obtiene de una forma pacífica o de una forma violenta

AA : violenta.

De una forma violenta, bien

IaL29-33

IlaL47

IIa.57-58

AA : Campeche, Acapulco, Veracruz

64

C’ampeche ..Veracruz, aja, y ... IIaL63.

En muchos de los casos van acompañados de un “ajá” o de un “sí” que explícitamente

aprueba l a respuesta del alumno.

Rechazo parcial de la respuesta de los alumnos, incluyendo una conjunción adversativa,

para llegar a la respuesta que desea el profesor. Después de “insertar” la respuesta el

maestro hace de manera explícita una conclusión.

ustedes dicen que por la riqueza de los países, bien, pero no solamente por la riqueza de los países, también, sino que ellos se dieron cuenta que gran parte del territorio mexicano había tierras sumamente fértiles donde ellos podían sembrar infinidad de plantas, como por ejemplo ?

AA : tabaco

(...) y sembraron (...) entonces, no solamente fue por las riquezas, sino que también fue por la tierra ... ?

AA : fértil

la tierra fértil que predomina en estos lugares.

IIaL90-97

por qué atacaron mayoritariamente el puerto de Campeche ?

AA : (..,)

porque era el punto de entrada y salida de los piratas. Pero también por qué será ?

AA :por las riquezas

M : por las riquezas, pero también porque los campechanos qué hicieron ?

A l : (...)

exactamente, porque ellos imponían su fuerza. Llegó un momento en el que algunos campechanos

IIaL102-I 1 1 .

65

Uso constante de señales (movimientos de manos, de cabeza, desplazamientos) para

“atender parte de las necesidades de comunicación de toda la clase” (Cazden 1991 : 47) :

Ni, vas a contar de qué se trata la lección. (...) lo interpreta el contenido de esa lección. A ver.

Ar : El rancho alegre (...)lección tratamos el tema de (...)

Aja, eso¡, ajá, de un rancho, siéntate, a ver,

AA : yo maestra

Pero hablen fuerte¡

Al : Yo les quiero platicar de este tema de rancho alegre, allá interpreté que dice que allí que un señor era recién casado y que faltaba una cosa que a lo mejor era u n chilpayate.

Siéntate, a ver, ahorita vas a pasar, ahorita va a pasar la giierita, a ver,

A3 : (...) de u n (...) que tiene todo, animales y agua (...) hay labriegos (...)

I I ILIO-19

En estas líneas el maestro nunca mencionó el nombre del alumno al que le cedía la

palabra, sólo sefialaba al siguiente participante.

En los párrafos anteriores he mostrado que los segmentos de clase seleccionados pueden

ser descritos a través de las experiencias de investigaciones en otras escuelas. Sin embargo,

los objetivos mencionados al inicio de este trabajo implican establecer una relación entre

estos fenómenos, ya conocidos de trabajos anteriores, con el logro de un objetivo en

particular : desarrollar o ejercitar habilidades de lectoescritura para la comprensión de

lectura y de expresibn oral (mediante el logro de los objetivos específicos de varias

actividades en torno al mismo).

66

Interpretación de la interacción en el aula

Relación entre práctica discursiva y desarrolloiejercitación de las habilidades de lectoescritura

i En qué medida laprkt ica discursiva llevada a cabo por maestro y alumnos contribuirú

a que los alumnos interactúen de manera funcional con un texto durante una tarea

comunicativa en la que sea importante algún tipo de comprensión mutua, en u n primer

momento dentro del aula y, posteriormente, fuera del la misma ?

Pregunta que tendré en mente para la interpretación del discurso en las clases observadas.

Variables microetnográficas

Trataré de recuperar la información vertida en el catálogo de observación microetnográfica,

interpretando los resultados de algunas de las variables que a mi parecer son relevantes para

comprender la relación entre la práctica discursiva y el logro de los objetivos de las

actividades de comprensión de textos. Como se mencionó en la metodología, no se cuenta

con el manejo de frecuencias de los valores obtenidas para las variables con el fin de

reconocer patrones útiles para la interpretación dada la brevedad del trabajo de campo.

Interacción alumno-alumno

Aunque en el grupo de 5' se observó una interacción entre los alumnos poco frecuente

(tanto para resolver un ejercicio o para entender su procedimiento como para asuntos ajenos

a la clase), no deja de tener una función en el entendimiento e interpretación que hacen los

alumnos de las instrucciones del maestro. Un ejemplo de esta función de la interacción

entre alumnos se dio, no durante las actividades de comprensión de lectura, sino en la

67

explicación de un ejercicio escrito con sinónimos y antónimos. Los aJumnos debían

“componer “ diez oraciones, para lo cual algunos de ellos se consultaban entre sí.

Hay que reconocer que es difícil tener acceso al discurso entre alumnos, en parte por las

condiciones acústicas (o bajan la voz o hay demasiadas voces al mismo tiempo, etc.).

Durante los fragmentos de las clases observadas correspondientes a las actividades de

comprensión de lectura estuvo ausente por completo esta interacción entre alumnos. Esto al

menos de manera directa, es decir, interacciones en las que sólo participara una diada de

alumnos. No obstante, en los momentos de desentendimiento cada uno por su parte trataba

de “atinar” a la respuesta requerida por el maestro y ponía atención a quienes daban su

respuesta en voz alta y a la reacción (verbal o corporal) del maestro para saber si aquél

alumno había acertado en su interpretación. Un caso de este tipo ocurrió en :

vimos, que temas vimos en estos días

A l : el jaguar castigado A2 : causas y consecuencias 1

de qué .. de causas ...

AA :y consecuencias IaL3-7

Este ejemplo muestra además como el trato diferencial que existía respecto a la alumna

que encima su participación a la de su compañero es un recurso de maestro y alumnos para

desarrollar la característica interacción de “adivinar” a la respuesta del profesor. Es notorio

que los alumnos “modelo” son tomados como punto de referencia por los demás alumnos y

como un apoyo para que el maestro pueda seguir sin trabas con sus preguntas.

de color sí pero cuál fue su carácter después de todo de que quedó pinto

A l : se cambió A2 : trató bien a la bolita de changos

nada más a la bolita de changos

AA : a los jabalís IbL16-20

68

Ustedes qué opinan, cuál sería el subtema uno

A l : Ataque a los puertos (...) A2 : Ataque a los ... 1 A3 : Francia e Inglaterra ]

A ver, vamos a ver, ya tenemos el título de la lectura, cuál es el título ? IIbL8-12

En los dos primeros casos el alumno que da su respuesta acierta y en la próxima

participación ya no responde un sólo alumno, sino que la respuesta se da en coro. En el

tercer ejemplo ninguno de los alumnos que intentan acertar lo logra y más adelante es el

profesor quien tiene que dar la respuesta.

Interacción maestro-alumno

Una práctica que interviene en el entendimiento de lo que solicita el maestro al alumno

es l a consulta individual que hacen los alumnos, dirigiéndose hasta el lugar del maestro

para mostrarle el cuaderno o libro con sus resultados. Por la lejanía entre el escritorio del

profesor y la videocámara no se registraron adecuadamente las conversaciones de este tipo,

y ilnicamente puede verse en la grabación que la respuesta del maestro era limitada si

aprobaba el resultado mostrado por el alumno, pero más extensa cuando debía hacer

correcciones. Tampoco se dio este tipo de interacción durante las actividades de

comprensión de lectura pues todo el tiempo se mantuvo el maestro al frente y los alumnos

en su lugar.

Durante las actividades de pregunta-respuesta en relación a los textos, la interacción

maestro-alumno se realizaba, en el grupo de 5" , mediante preguntas y respuestas cerradas,

paralelamente a una focalización rigurosa por parte del maestro. Incluso en el momento de

69

hacer sus resúmenes de los relatos, sin comentarios libres, o al decir “lo que les gustó” de

alguno de los cuentos.

En este caso fue interesante la manera en que se efectuaba l a toma de turnos. Uno de los

alumnos se dio cuenta que la respuesta dada por alguno de los alumnos no era adecuada a la

pregunta anterior I1echa por el maestro. En seguida interrumpe la participación de otro

alumno (se enciman las participaciones) con la respuesta que piensa que es l a adecuada.

Con esta interrupción el alumno no solamente le “arrebata” el turno al primer alumno,

rompiendo l a secuencia pregunta-respuesta que el maestro ya estaba siguiendo. También

logra que el maestro no continúe aquella secuencia y cambie l a siguiente pregunta,

adecuándose a la respuesta sugerida por el alumno que interrumpió el diálogo entre éI y

otro de los alumnos :

vimos, que temas vimos en estos días.

A l : el jaguar castigado A2 : causas y consecuencias 1

de qué .. de causas ...

AA :y consecuencias la L3-7

qué más fue lo que les gustó, qué fue lo que les gustó de ..

A l : dónde le aventaron aguacatillos

AI : en que el jaguar primero era muypresumido y que después se volvió (..). 1 donde le aventaron qué

De qué presumía el tigre ? Ia L26-30

Una vez más, frecuentemente es u11 alumno que recibe u n trato diferencial (positivo) el que

se atreve a realizar esta intervención.

Para esta maestra es importante este tipo de correcciones por parte de los mismos

alumnos en tanto que significa un ahorro de tiempo, u n recurso para salvar durante la

70

improvisación el plan ideal de clase (Erikson 1993), pues en varias ocasiones observé que,

cuando los alumnos daban una respuesta “incorrecta” o cuando la pregunta que improvisaba

no conducía al grupo al dato que deseaba subrayar, el maestro prefería no inducir

inmediatamente la respuesta, sino que la aceptaba parcialmente (parcialmente porque no la

repetía con la misma entonación que las que eran “correctas” ni hacía que los alumnos la

repitieran) esperando poder volver más tarde con la primera pregunta :

Ajá, le mancharon su abrigo ¿ qué fue lo que más les gustó el animal o su piel ?

AA : el animal

el animal, ajá, cómo era después de todo el animal

A l : pinto

cómo se convirtió después, su carácter

Al : era amarillo primero

de color sí pero cuál fue su carácter después de todo de que quedó pinto

Al : se cambió A2 : trató bien a la bolita de changos IbL10-18

Con el grupo de 6” ocurre una explicación no exitosa del profesor lo que provoca que la

interacción de preguntas y respuestas no continúe, pues los alumnos resolvieron no hacer

más intentos. El fragmento en el que tratan de resolver el ejercicio de colocar los temas y

subtemas de la lectura sobre los piratas es un ejemplo claro de “la intención unilateral del

maestro de orientarse al conocimiento” (Rodriguez y Rivera 1996: 150) sin permitir una

interacción significativa entre alumnos y texto. El maestro aprovecha una coincidencia

entre el orden en el que aparecen los subtemas en el libro y el orden de aparición que

propone el ejercicio, coincidencia que hace que los alumnos digan con seguridad que el

orden dos es “el enriquecimiento de España”, pero no porque hallan comprendido la lógica

de la tarea académica que deben resolver, sino por la azarosa compatibilidad entre el orden

“abstracto” propuesto por el libro y el lugar en el que se colocó este reactivo (IIbL20-23) :

71

k m u a 4 b

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.m 4 a O

rn . . .. .. >

5 d

cd u 4 -e, .M

E d c e, in cd * .- E a

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El silencio de los alumnos, tanto absoluto como la disminución de participación en coro

y la emisión de respuestas incompletas o con un volumen muy bajo (IIbL9-1 I ) , es una

estrategia de resistencia ante la imposición que hace el maestro y ante la cual no les está

permitido decir que no han comprendido las instrucciones, ni cuestionar las respuestas

dadas por el maestro. Aunque no existe ninguna referencia en las instrucciones de los

ejercicios respecto a un “orden cronológico” (el texto dice : “con el orden en que aparecen

en el texto”), a los alumnos no se les concede el derecho de preguntar la relación entre lo

que dice el maestro (“orden cronológico”) y lo que dice el libro (orden de aparición en el

texto).

28

Supongo que si los participantes en el aula (maestro, alumnos y texto) se vieran como un

participante válido, la concepción de la autoridad o la legitimidad de la autoridad del

profesor debería cambiar, de tal manera que el maestro no sintiera que los alumnos pasan

por encima de éI, ni que los alumnos entendieran la situación como un desafío a la posición

del maestro, pues en este tipo de situaciones estaría permitido a los alumnos hacer

planteamientos como los mencionados. La interacción en el aula también puede ser

analizada como un elemento constituido y constituyente de las relaciones sociales, en el que

tiene lugar la reproducción de las relaciones sociales (convenidas) a través de las

interacciones cotidianas y la posibilidad de construirlas creativamente permitiendo u n

cambio en las mismas (Correa y Castro 1989 :242-243).

Esta estrategia del “silencio” es consistente con el hecho de que tampoco deben repetir

inmediatamente la respuesta sugerida por el maestro, dado que esto sería una señal de

contextualización que indicaría una situación de “juego”, algo así como, “sí, lo que tú digas

está bien”, cosa que también significaria una falta de reconocimiento a la legitimidad de la

situación que implícitamente han aceptado y en la que cada quien asume un papel

(maestro/alumno).

También es importante tomar en cuenta que, una vez que la maestra ha impuesto la

primera respuesta, sin más justificación, está indicando que impondrá las demás, pues no

está permitido a los niños manifestar su incomprensión. Con la primera imposición está

28 Digo ejercicios porque la maestra combinó dos ejercicios del libro en uno solo.

75

indicando que ella va a resolver el ejercicio, hecho que ya no le permite re-negociar la

situación e intentar de nuevo una explicación racional. A l o más, trata de reparar este

momento de desentendimiento repitiendo los “resultados” que dio ella y que los alumnos

deben plasmar en su libro. La “argumentación” que hace para fundamentar una de las

respuestas corresponde a una estrategia propia para no hacer evidente la situación

antagónica (IIbL34-41). Su planteamiento en ningún momento sigue un razonamiento

consistente con el criterio “cronológico” que ella misma sugirió (criterio distinto al

sugerido por el ejercicio del libro, ya que el orden lineal del texto puede no corresponder al

orden cronológico en el que ocurrieron los eventos).

El grupo de 4” desarrolla una interacción en la que se da una única pregunta o solicitud

de participación y varias respuestas o participaciones por parte de los alumnos. En este caso

es distinta la importancia de la participación de los otros. No se trata de escuchar lo que

dice el otro para repetir l o mismo en caso de que la respuesta sea “correcta”, sino de

tomarla como modelo para desarrollar la propia participación. Aunque por momentos nadie

parece poner atención al que participa, al escuchar sucesivas intervenciones de los alumnos

se reconocen tópicos compartidos, l o que indica que hay otros momentos en los que sí se

escucha al que está hablando (para esto también aquí es importante la expresión corporal y

la aceptación verbal explícita del maestro). Los momentos de atención están acompañados

de una disminución en el murmullo constante de los alumnos.

Post-test

A la maestra de 6” no se le pudo presentar ningún fragmento de la grabación. Durante la

plática posterior a la clase únicamente subrayó la “participación” de los alumnos a pesar de

tratarse del último día de la semana. Volvió a recordarnos que este día lo dedicaba al

recordatorio de lo visto en la semana y que por lo mismo no habíamos presenciado el

desarrollo normal de una de sus clases.

Cuando se le mostró a la maestra de 6” el fragmento donde, según mi interpretación, los

alumnos no entendían la relación entre el orden secuencial de los párrafos y el orden

secuencial del relato para resolver el ejercicio, la maestra no hizo alusión a esto y me

76

pareció que no le dio tanta importancia. Para ella fue más importante que los alumnos

“pusieran atención” aunque no entendieran la lógica del ejercicio n i lograran dar las

respuestas apropiadas (producto).

En el caso del 4”A lo más interesante durante el post-test fue, a mi parecer, el

comentario de la maestra respecto a la preparación que había dado a los alumnos a lo largo

de todo el ciclo escolar para que ellos pudieran hacer una interpretación del texto, de tal

forma que su participación no consistiera únicamente en resumir la lectura.

Pienso que la presentación de un fragmento de la grabación inmediatamente al término

de la clase fue inconveniente, en parte por que, en los dos casos en los que se le presentó a

las maestras el fragmento de clase videograbado, el aviso de que su clase sería observada y

grabada fue momentos antes de comenzarla, debido a las eventualidades ya mencionadas,

por lo que estaban u n tanto impreparadas, aun más para hacer una reflexión sobre su

actuación de unos minutos antes. Creo que por esto sus comentarios no repararon aspectos

particulares del fragmento que observaron, sino más bien en el comportamiento general de

los alumnos. Por otra parte, creo que les pareció una cortesía y les dio cierta confianza el

que se les presentara un fragmento de su clase videograbada, de tal manera que en

observaciones posteriores estarían más familiarizadas con esta metodología.

Presuposiciones sobre texto : diferencias de perspectiva entre maestro y alumno

Durante la clase de 5” únicamente se encontraron referencias al contenido del texto (a su

argumento, a algunos acontecimientos ocurridos en la narración, etc.), sin que se utilice el

texto de otra manera, sin “salir del texto”. Cualquier pregunta “de interés” se relacionaba

más al tema del libro (“causas y consecuencias”) que al interés de los niños por el relato

como objeto de arte, como literatura (cfr. Rodriguez y Rivera 1996 : 148).

amarillo, ajá y después volvió a presumir ?

AA no

por qué razón

AA 1 porque quedó pinto

77

porque quedó pinto. Por qué razones quedó pinto

AA :porque le aventaron aguacatillos

porque le aventaron qué

AA : aguacatillos

a já , ypor qué el tigre se enojó

AA : porque estaba jugando con una bola de changos laL33-42

En cambio, en el grupo de 4"A se llevó a cabo una participación espontánea de los

alumnos, en el sentido que no daban respuestas contenidas en el texto n i se limitaban a

resumirlo. A propósito del tema de la canción "Rancho alegre" algunos alumnos hacían

juicios de valor y daban opiniones respecto a dos estilos de vida diferentes (vida urbana y

vida del campo). Aunque al no cuestionar la pregunta propuesta por el libro : ¿ en qué nos

beneficia l o que se produce en los ranchos ?, persiste esta concepción del texto como

contenedor de conocimiento objetivo, la pregunta les permite a los alumnos dar una opinión

propia cuyo contenido no está sugerido en su totalidad por la lectura original.

A2 : (...) que no nos enfermamos porque allí nada de contaminación y también está limpio y las cosas del rancho son muy sabrosas, por ejemplo, los huevos de rancho son de gallina, son de rancho y los de acá no son de rancho.

A3 : en un rancho es bastante bonito porque caminamos, porque las cosas que hay allá nos benefician, tienen donde tirar la basura, son más limpios que la ciudad porque la ciudad son muy cochinos, tiran donde sea la basura y los huevos de rancho saben mejor porque es más nutritivo que los de granja porque los de granja no nos da nutrición (...) y como la leche que le sacan la vaca allí y el queso que hace y lo mata las gallinas, todo no compran gallinas por eso tienen allí y este, tienen borregos, chivos, todo.

IIIaL60-69

Considero que la interacción "indirecta" que se daba entre los alumnos (escuchando las

participaciones de otros) es para ellos un procedimiento de experimentación mediante el

cual superar las dificultades que tienen para tematizar a partir del texto de manera original.

Es decir, como no es posible a la maestra describir o explicar de manera “lírica”29 (no

te6rica o formal) el tipo de discurso que deben ejecutar, los alumnos tratan de desarrollar el

discurso propio, por abducción a partir de los ejemplos de sus compañeros claramente

aceptados y señalados como apropiados :

30

bien, estuvo bien lo que dijo este niño. A ver tú, este, niño, agrégale un poquito. Dice que un rancho es muy bonito, que hay frutas, que hay animales (...) a ver, shh, a ver, ahorita vas a viajar tú, a ver,

IIIaL41-43

A ver, cómo es un rancho.

A l : es bonito, hay muchas piedras, no hay carretera, no pueden entrar los carros, hay caballos en que montar nomás.

A2 : (...)frutas (...)animales y aire fresco (...)

Miren que cosas tan bonitas está diciendo. IIIaL55-59

Tal actuación es coherente con las experiencias de socialización llevadas a cabo en otras

comunidades (Modiano 1977, Ochs 1988) en las que se demuestra la importancia de las

relaciones sociales vividas por los niños para su desarrollo cognitivo y lingüístico (en un

sentido amplio), relaciones a partir de las cuales el niño, de manera activa, in-corpora la

“cultura” de los, transitoriamente, otros. En este caso se aceptan como válidas, al menos,

las pretenciones de validez de otros compañeros, no así las del maestro n i las del texto .

Esto es una necesidad que no aparece cuando se trata de obtener “los datos más

importantes” del texto, pues para ello basta buscar dentro del texto “fragmentado y

ob-jetivado” (Rodriguez y Rivera op.cit.), pero no en el discurso realizado en ese momento

por un sujeto de discurso valido con quien entenderse.

31

29 No por falta de responsabilidad o interés sino porque tal descripción o explicación es realmente muy compleja de hacer incluso desde la lingüística.

De acuerdo con Pierce, en el proceso de abducción el aprendiz hace una hipótesis sobre un hecho observado, la hipótesis es probada deductivamente, es decir actuando (en este caso hablando), pero el resultado de su prueba debe ser probado inductivamente, según se produzca una respuesta positiva, negativa o indiferente (Pierce 1965, ~zpud Lieberman1984 : 49).

Es claro que en ningún momento se cuestiona la pregunta del libro : “Len qué nos beneficia los que se produce en los ranchos ?”, sino que se toma como válida la proposición implícita : lo que se produce en R nos beneficia. .

io

iI

79

En otro momento de la clase observo que se genera una “fisura” a través de la cual, a

partir del texto, se hace referencia al mundo social de los niños. Me refiero a la definición

de la palabra “mayordomo”. Curiosamente, en la clase observada una de las niñas, pero sólo

ella, busca en el diccionario con gran afán la definición de esta palabra, acción consistente

con la tradición de ver los textos en general dentro del aula como fuente de conocimiento

incontrovertible. Por su parte, la maestra intenta que los alumnos den la definición de esta

palabra a partir de su propio conocimiento. Logra que uno de los alumnos hable de una de

las mayordomías de la localidad ( “las ceras”). El momento preciso en el que se toma una

postura crítica respecto al texto (el diccionario y el glosario) es cuando la maestra escucha

la definición del diccionario y agrega : “pero aquí nosotros no decimos así” y en seguida

orienta a los niños en su participación con base en sus experiencias dentro de la comunidad.

Durante el fragmento de clase seleccionado del grupo de 6 el maestro trata de orientar a

los al~tmnos en la resolución de u n ejercicio disefiado para el texto sobre los piratas que

leyeron u n momento antes.

Aquí quiero hacer algunas observaciones al análisis hecho por Rodriguez y Rivera

(1996) del discurso desarrollado en el aula en torno a u n texto narrativo. Los autores

afirman que en su interacción, el maestro intenta mostrar a los alumnos una conexión entre

imaginación, invención e irrealidad, conexión que se plantea “desde fuera del texto”. Me

parece que olvidan que el ejercicio propuesto fue elaborado por alguien que leyó el texto en

cuestión, de tal forma que a ese lector en particular, el texto le sugirió la conexión

~ n e n c i o n a d a ~ ~ . Si con “desde dentro” los autores se refieren únicamente a “las razones

implícitas de personajes”, entonces hay que tener en cuenta que un texto narrativo puede ser

analizado en términos de “mundos posibles”, entretejidos en el discurso del texto, con

presupuestos en cada uno de ellos : presupuestos del autor, de los personajes, de u n lector

imaginado por el autor, presupuestos que imaginan ciertos personajes de otros personajes,

etc. (Eco 1984 : 160-220).

.? 2 Asumo que aunque durante el diseño del libro se hubiera decidido primero incluir la relación imaginación- irrealidad y luego se hubiera procedido a la selección de un texto “adecuado”, tal hecho no es relevante para mi comentario.

80

Por lo tanto, no estoy convencido de que la conexión que el maestro propone en su

discurso esté hecha “desde fuera” del texto. Me parece que más bien hay que decir que tal

conexión es una de entre u n sinnúmero de posibilidades que el mismo texto puede

proporcionar. Lo que se criticaría entonces es la pretensión por trabajar con un texto

únicamente a partir de una sola interpretación (en este caso, la interpretación de quien

diselió el ejercicio) y el presentarla como la única interpretación interesante

En el caso de la clase de 6” que mencionó, el maestro toma (o pretende tomar) del

ejercicio propuesto un aspecto importante de la lectura sobre los piratas, según la

interpretación de quién propuso el ejercicio. El maestro no lo cuestiona y prosigue la clase,

pero además no logra, mediante su discurso, que los alumnos entiendan esta propuesta para

analizar el texto, de tal manera que ni siquiera logra poner en marcha la acostumbrada

interacción de preguntas y respuestas en la cual el alumno busca los datos requeridos en el

libro :

Porque hicieron pacto con los piratas. Y no sería Conflictos de España con otros países ? ¿Qué dicen los demás ? Porque recuerden que hubo envidia, hubo guerra entre ellos porque había ciertas riquezas, ciertos lugares y ciertos países no podían lograr su objetivo a falta de recursos. Más que nada, entonces, después de ciertos conflictos, de ciertas riñas entre ellos llegaron a u n acuerdo y y hicieron un pacto para poder navegar y llegar al territorio que iban .. sue iban a qué ?

AA : a invadir

que iban a invadir. Cuál sería entonces

AA : Conflictos de España con otros países 1 TbL34-42

Aunque se trata de un texto narrado como u n relato histórico, de manera interesante la

lectura y el ejercicio correspondiente implican poner en marcha y desarrollar las

habilidades de resumir textos (asociar un párrafo o varios a un tema o título). En particular,

el ejercicio pretende orientar al niño en la comprensión/memorización de una secuencia de

El logro del objetivo específico de la actividad no se da por esta falta de

.’.’ Objetivo relacionado a una forma tradicional de concebir a la Historia. ~-

81

entendimiento del procedimiento. Este desentendimiento se deriva en parte de no

diferenciar entre dos tareas implicadas :

3 resumir conjuntos de párrafos según los temas propuestos

3 ordenar los temas según el orden en el que aparecen en el texto

La primera tarea es la que demanda propiamente al alumno sus habilidades para la

síntesis de u n texto y, al parecer, el ejercicio supone que los alumnos son capaces de

realizarla sin más explicación. La segunda introduce al alumno a la manera de estudiar y

comprender la historia en la escuela.

82

Conclusiones

Las respuestas a la pregunta planteada al inicio de la sección anterior deben considerar

distintos tipos de relevancia que tendría el discurso en el aula :

. Pertinencia para el logro de los objetivos específicos de actividades particulares

Pertinencia para el desarrollo y ejercitación de habilidades particulares de lectoescritura

Pertinencia para las tareas comunicativas en torno a un texto fuera del aula, es decir, qué

tan pertinente es el discurso en el aula durante la comprensión de lectura para desarrollar

las habilidades de lectoescritura que, en este momento y en una sociedad determinada,

son requeridas fuera del aula.

En otras palabras, cuál es la pertinencia de las habilidades que están siendo desarrolladas

(en parte mediante la interacción verbal) en la escuela para las tareas comunicativas

fuera del aula.

En esta investigación pude obtener evidencia de que el desentendimiento del procedimiento

y objetivos de algunas actividades de comprensión de lectura puede derivarse del discurso

inapropiado del maestro. En la clase de 6" el mismo profesor no comprendió las

instrucciones de los ejercicios que éI trató de resolver como si fueran uno solo. En el

primero debían asignar temas y subtemas a conjuntos de párrafos de la lectura y en el

segundo debían ordenar distintos sucesos relatados en el texto según el orden lineal del

mismo. En su discurso, el maestro presenta los dos ejercicios como si se tratara de uno solo,

lo cual prácticamente imposibilita la resolución del mismo dado que los alumnos no asumen

una posición crítica respecto a lo que dice el maestro y a las instrucciones de los ejercicios

que ellos mismos leen. Es más, aunque comprendieran la confusión del profesor, no se

permiten rebatirlo.

En lo que se refiere al segundo tipo de pertinencia, la interacción ocurrida en el grupo d 4"

demuestra que un proceso de abducción, a partir de las intervenciones de sus compañeros

(interacción social inmediata), concede más oportunidades a los alumnos para desarrollar

una participación original y creativa, de tal manera que el texto tiene una función diferente,

ya no es una fuente de información para obtener los datos solicitados por el maestro o por

83

u n ejercicio del mismo libro, sino un participante (objeto convertido en un “hablante” más)

con u n discurso interesante en sí mismo.

En contraste, la manera acostumbrada de “enseñar” la lengua, presenta a los sujetos

formalizaciones, reglas, enunciados de conocimiento explícito, productos definidos. Los

resultados de este procedimiento, sin embargo, sugieren que puede resultar

contraproducente si se le sobrevalora. Esto parece estar relacionado con la naturaleza

misma de lo enseñado, en este caso con el carácter del lenguaje humano (en una definición

amplia).

Finalmente, en lo que se refiere al tercer tipo de pertinencia de la práctica discursiva, creo

que la información de este estudio no es la adecuada n i suficiente, en tanto que implica

conocer la funcionalidad de la lengua escrita a nivel de la comunidad.

84

Prospectivas de investigación

1 . Aunque el hecho de no haber realizado una observación repetida de u n mismo grupo

finalmente también resultó una experiencia interesante, dando origen a una multiplicidad de

motivaciones e inquietudes, sería apropiado hacer observaciones repetidas de un sólo grupo

para ser consistentes con el tipo de investigación que se pretende (interpretativa) y con la

metodología que implica.

2. Pienso que es importante una observación longitudinal, es decir, en distintos momentos a

l o largo de un ciclo escolar completo, para reconocer las estrategias de la maestra del grupo

de 4”A para “imaginar” a partir del texto, además de la aprobación redundantemente

explícita de algunas participaciones de los alumnos que correspondieran, según su

interpretación, a lo que ella buscaba. También para reconocer cambios en las

participaciones de los alumnos a lo largo del ciclo.

3. Durante la observación de clase pude reconocer ciertas diferencias en el comportamiento

superficial de los alumnos según su género. Tal observación tan somera me hace pensar en

la falta de conocimientos respecto a la socialización en el hogar, no sólo en lo relacionado a

las diferencias de género. Aunque existen algunos trabajos etnográficos actuales (Pearlman,

Incháustegui), éstos no tienen como interés particular la socialización lingüística, de modo

que sea posible integrar al análisis del discurso en el aula conocimientos específicos de

cultura local propios de otros ámbitos de la cultura mazateca.

4 . La ausencia de información respecto a distintos eventos de lectoescritura o de distintas

tareas comunicativas y sus correspondientes patrones de interacción verbal en situaciones

externas al salón de clases no me ha permitido el contraste entre las funciones del texto

dentro de la interacción verbal dentro y fuera del aula.

5 . De la información obtenida puede estimarse que no existe, entre el sector de población

del proyecto de alfabetización, una generación de textos cotidiana fuera de la escuela más

que de una manera incipiente. Podría pensarse que existe un vacío de funciones para la

lengua escrita. Compárese el caso de los diarios de clase de los maestros en la investigación

85

de Lindenberg (1996) en la que el objeto-texto “diario” cobraba significación dentro de

interacciones de diversos tipos. Sin embargo, la participación e inquietudes generados en

torno al proyecto de alfabetización insinúan cambios a este respecto que podrían ser

investigados.

6. La reflexión que hace Lindenberg (1996 :85-86) en torno a la inclusión de formas de

narración histórica propias de la tradición oral de los kaxinawá en sus producciones

escritas, proporciona un argumento para reconsiderar la necesidad de una investigación

sobre las características propias de la oralidad mazateca, no como u n análisis de mitos

(Boege 1988, Portal 1986, Incháustegui 1984, 1994), sino en términos de la sociolingüística

interaccional. Tal estudio contribuiría al conocimiento de la perspectiva del lector

“mazateco” adulto frente a las narraciones incluidas en los libros de texto, la filtración del

mundo subjetivo del lector mazateco que relativizaría/matizaría la afirmación de que el

texto en la escuela sólo establece relaciones con el mundo objetivo, como conocimiento

incuestionable (cfr. Rodriguez & Rivera 1996), aunque no se trate de producciones escritas

propias como en el caso de la cultura de Brasil referida.

86

Anexo 1. Mapa del Municipio

Ubicación del municipio y de las localidades

Fuente: *Mapa guía de Huautla, SER DGEI, 1982.

Anexo 2

Cuadro de fonos de la variante de Huautla

vocales

1

e O

a

consonantes

P t k 2

V S S h

m I1 A

Y

I r

Procesos fonológicos frecuentes

-cont -> +son / N -nas apto.art. apto.art.

-

89

Apéndice 3: Información estadística

Porcentaje de monolingiiismo en español y en mazateco y porcentaje de bilingüismo

Total población 5 años y más monolingüe en español bilingüe monolingüe en mazateco

Municipio Huautla Loma 23 789 7 700 67

1 199 1 005 9 13 761 5 978 43 8 829 717 15

Municipio de Huautla de Jiménez

Cabecera municipal

~~~

9% mazateco

~~

13% español

78% bilingüe

~~

Loma de Pasto

65% bilingüe

Grado de analfabetismo

Municipio de Huautla de Jiménez

Población de 6 a 14 años

37% no sabe leer y

escribir

alfabetizado

Cabecera municipal

Población de 6 a 14 años

9 Yo no sabe leer ni

escribir

escribir

23% analfabeta

alfabetizado ~ ~~~

Loma de Pasto

36% no sabe leer ni

escribir

41 %

Fuente: INEGI, Conteo General de Poblacion y Vivienda 1995.

Anexo 4

Esquema de actividades secuenciales de las clases observadas (tres de las cuales fueron videograbadas)

Clases observadas :

Clase 1 : Escuela “Ingeniero J.L. Tamayo”, Cerro Azteca, grupo de 5”, viernes 24 abril 1998, aula “Francisco. I . Madero”, videograbación I .

Clase 2 : Escuela “Ingeniero J.L. Tamayo”, Cerro Azteca, grupo de 6”, lunes 25 mayo 1998, aula “Benito Juárez”, videograbación 11.

Clase 3 : Escuela “Unión y Progreso”, Santa Cruz de Juárez, grupo de 5”, martes 26 mayo 1998, aula “Francisco Villa”.

Clase 4 : Escuela “Ingeniero J.L. Tamayo”, Cerro Azteca, grupo de 4” A, miércoles 27 mayo 1998, videograbación 111.

Clase 5 : Escuela “Cuauhtemoc” (sistema urbano general), Plan de la Salida /cercana a Barrio mixteco), grupo de 6”, jueves 28 mayo 1998.

Clase 1 No. TO Actividad 1 0’00 Presentación de los observadores 2 0’37 Interrupción 3 0’47 Anuncia actividad general: “recordatorio” 4 0’50 Resúmenes orales e interacción pregunta respuesta en torno al primer relato

5 5’25 Resúmenes orales del segundo relato e interacción pregunta respuesta en ya visto

torno a ambos cuentos 6 9’ 12 Interacción pregunta respuesta respecto a un tercer cuento 7 13’04 Ejemplificación de sinónimos y antónimos 8 14’40 Revisión de tarea sobre sinónimos y antónimos (lista de palabras),

9 23‘25 Ejercicio de construcción de oraciones con sinónimos y antónimos participación grupa1

(explicación/trabajo individuaMectura en voz alta de cada uno de los alumnos) 1 0 52’1 O Cierra actividad general de repaso 1 1 55’25 Dicta la tarea para la próxima clase sobre refranes y adivinanzas 12 55‘42 Repaso/canto de sones mazatecos (hay copias escritas perola mayoría los

13 1 :05’ Composición en mazateco (reparte en grupodtrabajo en equipolpresentación

14 1 :28‘ finaliza la primera parte de la clase, anuncia salida a recreo

canta de memoria)

frente al grupo)

95

Clase 2 No. TO 1 0'00 2 O' 3 4 texto 5 6 7 8 9

Actividad Lectura en voz alta (con voz "normal" dice la maestra) Lectura en voz baja Interludio : Referencia a "conocimientos" de historia de años anteriores Intercamcio de ideas (debían de ser de los alumnos pero buscan algo en el

Ejercicio para relacionar co1umnas:orden secuencial-orden cronológico Comparación/discusión(no se hizo) Ejercicio individual (causas y consecuencias) Dicta la tarea Inicia actividades de matemáticas (trabajo en equipos!)

Clase 3 No. TO Actividad 1 0'00 Revisión de la tarea de matemáticas (pasan al pizarrón), algunas

explicaciones individuales y al grupo en mazateco respecto al procedimiento de las operaciones.

2 30'00 Lectura de Ciencias naturales (lectura en coro y luego de cada uno de los

3 40'00 Explicación del contenido del texto con ejemplos (el texto estaba sólo en

4 50'00 Elaboración de un dibujo sobre el tema

alumnos en voz alta)

español pero la explicación era predominantemente en mazateco)

Clase 4 No. TO Actividad 1 0'00 Evaluación de repaso de las tablas de multiplicar, dos ejercicios individuales 2 19'00 Monólogo del profesor respecto al deber estudiar y el avance programático 3 30'00 Revisih de la tarea de matemáticas y español (pasa a palomear al lugar de

4 42'00 Repaso de un texto de historia (preguntas y respuestas) 5 52'00 Repaso de español "Rancho alegre", lectura en voz alta y luego en voz baja;

7 1 :20' Dictado de preguntas, sigdo. de palabras aisladas según los propios alumnos 8 1 :40' escriben en su cuaderno "en qué nos beneficia l o de un rancho". Después

cada alumno)

6 I :S' Participación más espontánea de varios alumnos

cada uno lee lo que escribíó. Salida a receso

96

Clase 5 No . TO 1 0'00 2 resuelven) 3 4 rombo 5 maestro 6 7 8

Actividad Explicación de dos ejemplos sobre ángulos y área del rombo Ejercicio para calcular área del rombo (todos los alumnos en su lugar lo

Paran al pizarrón a resolver otros dos ejercicios Lectura del razonamiento matemático para obtener la fórmula del área del

Recordatorio de oraciones con 01. Dan ejemplos los alumnos, después del

Homófonos, sólo un ejemplo Lectura, explicación de OD, 01 en voz baja del libro de Español Ejercicio de sustitución de 01 por le-les

97

Anexo 5 Cuadros de variables microetnográficas :

A continuación se explican las variables y los ‘valores’ que puede asignarse a cada uno de acuerdo con los autores (Muñoz, Mena y Ruiz 1996 : 1-5):

I . Estructura programática de la lecciónlclase :

Metodología didáctica bilingüe (ME) 1.

2.

3 ”

4.

No es reconocible como la metodología recomendada por los programas , manuales o libros de texto del PEIB134. Se observa solamente una aplicación general de los principios de la metodología bilingüe intercultural recomendada por el PEIB; tiene cambios evidentes en la realización de las actividades de enseñanza/aprendizaje. Posiblemente se conserva sólo el tema o el objetivo indicado en el programa. Se observa una aplicación apegada a la metodología recomendada por el programa : se respeta la organización didáctica indicada, pero se introducen adaptaciones que no siempre son compatibles. Hay una aplicación casi o totalmente apegada a la metodología PEIB.

Tema de enseñanza (TE)

1. El tema de la clase no corresponde al libro de texto y es introducido por el maestro sin

2. El profesor combina el tema previsto en el programa o en el libro con otros temas, no

3. El tema de la clase corresponde exactamente al libro de texto o al programa, apegándose

4. La clase se desarrolla en torno al tema o contenido propuesto por los niños.

mayor explicación

necesariamente sugeridos por los alumnos.

literalmente.

Conducción/focalización de la clase (CF)

1.

2.

3 .

4.

El profesor no intenta ni mantiene la focalización de la clase. Permite la dispersión y la desorganización de la clase : permite que los alumnos entren, salgan, que cada cual hable sin plan. Da la clase con muchas interrupciones. Los alumnos están distraídos e inquietos. Permite que algunos alumnos monopolicen la atención de los demás, aunque realicen acciones ajenas a los objetivos de clase. Intenta establecer o reestablecer la focalización de la clase, pero no lo logra satisfactoriamente n i logra imponerse. Aunque la detiene brevemente, continúa la dispersión de los alumnos. Capta y centraliza la atención del grupo de alumnos. Logra la participación de ellos en actividades relacionadas con los objetivos de la clase.

34 Programa de Educación Bilingüe Intercultural

98

Uso del libro de texto en la clase (UT)

1. El libro de texto se usa independientemente del tema de clase, por decisión del maestro, con el propósito de poner a trabajar a los alumnos individualmente.

2. El profesor ordena a los alumnos leer, silenciosamente o en voz alta, alguna lectura relacionada con el tema de la clase, sin explicar el objetivo de la actividad, para finalizar la clase.

3. Se utiliza el libro al comienzo o durante la clase para ejercitar algún aspecto del tema de la clase, sin que el profesor explique el objetivo y la modalidad de la actividad.

4. Se utiliza el libro al comienzo o durante la clase para consolidar un aspecto del tema de la clase ; el profesor explica el sentido del ejercicio, con demostraciones para su desarrollo.

I 1 .Estructura de participación

Habla del profesor (HP)

l . Habló en lengua indígena durante toda la actividad didáctica. 2. Usó las dos lenguas, pero con mayor frecuencia la lengua indígena. 3. Usó las dos lenguas, pero con mayor frecuencia el castellano. 4. Habló en castellano durante toda la actividad.

Habla del alumno (HA)

l . Usó lengua indígena explusivamente durante la actividad didáctica. 2. Hablaron en los dos idiomas, pero con mayor frecuencia la lengua indígena. 3. Usaron los dos idiomas, pero con mayor frecuencia el castellano. 4. Hablaron exclusivamente castellano durante toda la actividad.

Participación del alumno (PA)

1. No se solicitó participación alguna de los alumnos. 2. Los alumnos tienen una participación responsiva (sí/no ; respuestas parciales al

3. Los alumnos responden de manera más espontánea/abierta 4. Los alumnos piden participar o participan de manera voluntaria.

profesor).

Interacción entre maestro y alumno (MA)

1 . El profesor no fomenta la comuniciación ni la cooperación entre los alumnos. Se dirige a ellos de manera autoritaria, aunque a veces cordialmente, independientemente de las actividades de enseñanza/aprendizaje que estén realizando.

99

2. El profesor intenta una comunicación cordial con los alumnos, pero no relaciona este hecho con el mejor desempeño de los alumnos en las actividades de enseñanza- aprendizaje. No fomenta la cooperación n i interacción entre ellos.

3. La clase funciona con una adecuada organización para el trabajo, pero no hay buena comunicación entre profesor y alumnos, tampoco entre los alumnos, quienes trabajan más bien individualmente.

4. Es amable con los alumnos ; fomenta la comunicación y cooperación entre ellos, en relación con las actividades. Supervisa adecuadamente el trabajo de los alumnos.

Interacción entre alumnos (AA)

l . Los alumnos no interactúan visiblemente en el aula : no conversan, pero tampoco trabajan cooperativamente a propósito del tema o del objetivo de la clase.

2. No hay interacción entre los niños a propósito de las actividades de enseñanza- aprendizaje. Reciben instrucciones por separado por parte del maestro. Los niños platican cosas ajenas al tema de la clase.

3 . Trabajan en equipo para el desarrollo de tareas o ejercicios, pero no reciben instrucciones u orientaciones del maestro.

4. Trabajan en equipo para el desarrollo de tareas o ejercicios y reciben instrucciones y orientaciones por parte del maestro y se cooperan mutuamente.

111. Estructura de la tarea académica.

Secuencia lógica de pasos para desarrollar el tema (LO)

1. El profesor no aclara o enseña el orden de procedimientos para resolver los problemas implicados en el tema de clase, pone a los alumnos a desarrollar los diferentes ejercicios sin integrarlos.

2. El profesor escribe las definiciones y resúmenes sobre el tema de la clase para que los alumnos copien en sus cuadernos.

3. Se realizan en clase diferentes operaciones o procedimientos sobre el tema de clase pero no se jerarquizan n i se integran.

4. El profesor establece los pasos para comprender el tema y objetivo de la clase, los desarrolla separadamente, pero los integra finalmente.

Lógica de ejercitación o consolidación del conocimiento (EJ)

1. Ejercita el tema de clase mediante tareas para la misma o ejercicios que éI no supervisa. 2. Ejercita el tema de clase, pero se orienta al resultado, no al proceso de planteamiento y

3. Ejercita el tema de clase, se orienta al proceso lógico, pero no sale de los ejercicios-

4 . Ejercita el tema de clase, se orienta al proceso lógico y busca aplicaciones creativas en

desarrollo del ejercicio.

patrones del libro de texto.

ejercicios nuevos que no figuran en el libro de texto.

1 O0

Instrucciones desde el punto de vista de la enseñanza (IN)

1. No se dan instrucciones para realizar las actividades de enseñanza-aprendizaje. 2. Explica con el mismo libro de texto, hablando en la segunda lengua. 3. Explica con el mismo libro de texto, hablando en la lengua indígena. 4. Adapta las instrucciones al código de los niños, usa lengua indígena, también puede

traducir a la segunda lengua.

Evaluaciones o comprobaciones del aprendizaje (EV)

1. La clase no posee una etapa de evaluación ni intermedia n i final. 2. Escribe o dicta un resumen con las conclusiones de la clase. 3. Realiza comprobaciones al final de cada pado lógico del tema. 4. Realiza comprobaciones, recomienda correcciones, fomenta la autoevaluación.

O : significa que no tiene sentido la variable.

101

I

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EL JAGUAR CASTIGADO

9

I @PIRATAS A LA VISTA!* E n la época de la Colonia, piratas de distintas nacionalidades atacaban las ciudades de las costas americanas. Los puertos de Panamá, Acapulco, Veracruz y el famoso fuerte de San Juan de Llúa fueron invadidos en innumerables ocasiones: aunque ninguno fue tan asediado por los piratas como el de Campeche; hubo tantos saqueos a esta villa que sus habitantes levantaror; una murdla de ocho metros de altura a su alrededor.

,Pero de dbnde salían tantos plratas? .I panir de 3 Conquista. los españoles empezaron ;I lescuhnr en nuestro conmenre nquezs nunca Sonadas. En Perú encontrxon mmss repletas de .O& clase de metales valiosos: en Mthico. p l x l . 3ro y piedns preciosas; y en las islas del Caribe. : iems f2niies en las que crecían especias y otras rarísimas plantas, como el mbaco, que los :spadoles no conocían. .%lovidos por la :unosidad y la codicia. los conquistadores se llevaban to& e s u riquezas en sus barcos. Fue Isí como España se convlnib. de la noche 3 la mañana, en el país m i s g n n d e y rico del mundo.

En aquel tiempo Francia t: Inglaterra tenían grandes problemas políticos. comerciales y religiosos con Espana. Adem5s veían con envidia cómo obtenían las riquezas procedentes de Am2rica sin compartirlas con ellos. ;Cómo apropiarse d e esos tesoros? ;Con barcos, claro!

Pero Francia e Inglaterra eran países pobres en esa epoca y no tenían naves propias. Por esta razón resolvieron firmar pactos con aquellos capitanes de barcos que, deseosos de aventuras y riquezas, quisieran cruzar el m a r y atacar los navíos hispanos. De esta manera,

mientras los conquistadores españoles se apoderaban de las riquezas de América, los piratas se las quimban. Cuando estos piratas regresaban a Europa, entregaban el botín a su rey y esre les cedía una parte. Además de apoderarse de los tesoros de los barcos que cruzaban el oct-ano. los piratas también in\.adían las cludades de las costas. donde los españoles almacenaban sus mercancías para embarcarlas rumbo a España.

A nadie es t rañaba que Campeche fuera el puerto mis asedlado por los plraras: como esta \.ills e ra el punto de entrada >. salida de los productos de toda la región. se prestaba a q u e los plratas la atacaran con gran facilidad. Por otra parte. entre sus habitantes había muchos comerciantes !' propletarios capaces de pagar buenos rescares PO: su liberrad cuando eran secuestrados. Por rodo esto. Campechr e r 2 una buena presa pa ra los plrztas. en su m a r !. e n su rIerr-3 se Ile\xron a cabo tremendlis batallas en las que no siemprr tr lunfaron los p l ra tas .

Uno de los primeros ataques a este puerto fue el que t u ia lugar el - dc lulio d e 1561. En esa oasicin. 30 franceses robaron y quemaron la \.ill:i durante 13 noche. Los campechanos hu!,eron al monte. pero ai día slgulenre alguno.\ \'eclno? !. soidado5 s r >gruparon !. dieron alcancr a 105 p ~ r a ~ s . m3tando a unos 15 !' tomando prisioneros a otro5 clnco. mientra5 los d e m i se dltb>n :! id fugr!

El 21 dr scprlembrr dt. \x'illl3m Parke r J. sus p~raras lograron entrar al centro de Campecht.. quemando. saqueando J. obligando a la gente 3 darie5 1nforrn:icibn sobre sus tesoro? escondldos. Los campechanos reaccionaron y. despues de 3 - días de lucha. encarcelaron a muchos piratas. William Parker se \.io obligado a huir dejando en tierra gran pane del botín y uno de sus barcos en poder d e los españoles.

temido pirara hoiandks Cornelio Jol. Pie de palo. junto con D1ego. E1 ~ u ~ r l a t o . atac6 con 500 hombres 11 \ . i l l 3 d e Campeche. Los

El 11 d e agosro d e 1033. el famoso !.

0

atacantes eran de varias nacionalidades: holandeses, ingleses, franceses y ponugueses . Luego de estos acontecimientos el entonces gobernador Peñalva mandó construir unas trincheras que iban desde el fuerte de San Benito hasta el lomerío. Pensó que con es to la población estaría a salvo de los piratas. pero no fue así.

a tacó Campeche con mil 200 hombres, destruyi, la villa y se aduenó de todo lo valioso que enconrró. También en 1~363, el sanguinario pirata Banolomé. E l p o n u g u ~ ~ , atacó un3 hacienda cercana a la \.ills. Fue tomado preso y condenado a la horca. pero consiguió escapar lanzándose al mar. Ante estos sucesos el gobierno de Campeche decid16 hacer nue1'a.E. trincheras en la \.ills. tap¡'-) por San Romjn . por donde había entrado ei enemlgo esta última vez. como por San Francisco. por donde en t r t l a vez anterlor.

El 9 de febrero de 1663. el inglés Mansvelt

Lenls Scott fue el prlmer pmta que efectuó incursiones por tierra en Campeche. En 1678 consiguió ocupar la \.ills y logró. entre otras mucha5 cosas. un botín de seis calas de plata d e 10.4 fondos de la Real Hacienda. Este ataque determlnh ai entonce5 gobernador de la pro\.lncia, Antonlo Layseca y .?il\.arado. a proponer 31 re!.. dos años mris tarde, la circun\~al~ción total de la [.ill3 con una muralia. En 1685 el temldo prata Laurent de Grafí. rarnblt.r! conocldo como Lvrcwciflo o El C~)lzdc,. 0cup0 la \ . i l l3 otro5 1.einte pueblos d e 13 zona durante 56 días. Ei asalto de Loretlcrilo fue declslvc) para seguir adelante con el pro!.ecto or1g1na1 de Antonlo Layseca. El 3 de enero de 1686 se pusleron los primeros clmlenros para rodear la villa con una muralla que debía lnclulr ocho baluartes J. cinco puertas. En 1-04 se completi, l a defensa de Campeche !. desde entonces fue impenetrable.

Esta obra pas6 a la historla como un ejemplo Importante de l a arqultectura militar d e aquella epoca.

Tcxw elAborado J pdni: oc la\ lrcrurab Indlcddd\ en 13 bhlloRrafia

L E C C I b N

Nueve INTERCAMBIO a Discute con tus compañeros el texto “iPiratas a la vista!”.

D E I D E A S

¿Por qué había tantos piratas en aquel tiempo? ¿Por qué atacaban tan frecuentemente el puerto de Campeche? ¿Cuántos ataques a Campeche se mencionan y qué se hizo para contrarrestarlos? ¿Cual de todos los piratas les impresionó más? ¿Por qué? Narren algún cuento de piratas que conozcan.

LAS PARTES M El texto puede ser dividido en los siguientes temas y subtemas. Escribe en las líneas el número de los párrafos que correspon- de a cada uno. Fíjate en los ejemplos.

DEL TEXTO

TEMA: LCIS piratas en América. 1 al 5

SUETEMAS: Ataques en los puertos. El enriquecimiento de España. 2 Conflictos de los españoles con otros países. Francia, Inglaterra y los piratas.

TEMA: La piratería en Campeche. C SUBTEMAS: ~ Características del puerto campechano. Historia de los ataques a Campeche.

I Compara tu trabajo con el de un compafiero. Si hay diferencias, discutan a que pArrafo corresponde cada tema o subterna.

m A continuacibn encontraras el resumen de varios sucesos que se mencionan en "iPiratas a la vista!". Numeralos de acuerdo con el orden en que aparecen en el texto. Fíjate en el ejemplo.

- LOS franceses y tos ingleses firmaron pactos con los pira- tas para que asaltaran los barcos y las colonias espafiolas.

1 LOS conquistadores espafioles se llevaban las riquezas de America.

Francia e Inglaterra querian apoderarse de las riquezas que Espana sacaba de sus colonias.

- Por eso tuvieron lugar muchas batallas entre piratas Y campechanos.

2 Espana se convirti6 en el país mas rico del mundo.

- Campethe era un puerto muy atractivo para los piratas por sus mercancías, sus habitantes y su ubicacibn.

Copia en td cuaderno el siguiente cuadro. En 61 v2.s a clasifi- car los sucesos anteriores en causas y consecuencias. Si te fi- jas en el ejemplo. el suceso número 1 es la causa del suceso número 2. Y a su vez, el suceso núrnero 2 es la consecuencia del su,zeso número l .

CAUSAS CONSECUENCIAS

Los conquistadores españoles se España se convirti6 en el llevaban las riquezas de America. pais más rico del mundo.

m A partir del párrafo 6, clasifica las causas y las consecuencias de los sucesos que se mencionan. Házlo con el menor núme- ro de palabras que puedas. Fíjate en el ejemplo.

CAUSAS CONSECUENCIAS

El 7 de julio de 1561, 30 piratas Los campechanos los franceses atacaron la villa. persiguieron. Mataron a

15, apresaron a 5 y los otros huyeron.

1 60

RANCHO ALEGRE

I .

4"-

soy del mero Rancho Alegre,

un ranchero de verdad,

que trabaja de labriego,

mayordomo y caporal.

Mi querencia es este rancho,

donde vivo tan feliz,

escondido entre montañas,

de color azul añil.

Rancho Alegre, mi nidito,

<. .

mi nidito perfumado de jazmín,

donde guardo mi amorcito,

que tiene ojos de lucero

En mi rancho tengo todo,

animales, agua y sol y una tierra prieta y bue

que trabajo con amor.

. _ " L.

Comentarios derivados de la canción

o Después de leer la letra de la canción Rancho Alegre, reú- nete con dos compañeros para comentar:

¿De quién se habla en la canción y cómo se lo ima- ginan?

¿Cuál es el significado de las palabras labriego, ma- yordomo y caporal?

¿Creen que esta canción describa un rancho de es- to época? ¿Por qué?

¿En q;lé nos beneficia lo que se produce en los ranchos?

¿Creen que la vida en un rancho sea como dice la canción?

S Describe con tus palabras cómo es el Rancho Alegre.

Coplas Y más copias, coplero

La cancijn Roncno Alegre está hecha de coplas. Por medio de las ~ 0 3 1 3 s algunas personas cusrtal-\ sus alegrías o sus proble- mas, 3Dtican de SS animales, actividades y paisajes que las rodean.

?

B Lee estas coplas con un com9a;iero. Pónganles tonada y cántenlas:

Eres chiquita y bonita ,Qué bonito es el quelite!

y asi corno eres te quiero: bien haya quien lo formó,

pareces arnapolita que entre sus orillas tiene

cortada en el mes de enero, de quién acordarme yo.

x Busquen más coglas en su Libro de lecturas y subrayen las palabras que riman. Pregunten a sus familiares qué coplas conocen, escríbanlas y elaboren uno antología.

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