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Una mirada a la infancia y la adolescencia en México

Tercer Premio UNICEF 2010

Una mirada a la infancia y la adolescencia en México

Tercer Premio UNICEF 2010

Primera edición no venal: noviembre 2011

D.R. © 2010, Norma Casas Sánchez

Jugando bajo el mezquite. Formas de vida y aprendizaje cotidiano de las niñas y los niños en

una comunidad del altiplano potosino

D.R. © 2010, Juan Enrique Huerta Wong

De tales padres: Derecho a la educación y formación de ciudadanía en el Noreste de México

D.R. © 2010, Movimiento de apoyo a niños trabajadores de la calle (Matraca), A.C.

La participación infantil en la incidencia en política social en Veracruz. La experiencia de

Matraca

D.R. © 2010, CreeSer A.B.P.

Escuela sin violencia. El respeto al derecho al juego es la paz

D.R. © 2010, Consorcio Internacional Arte y Escuela (ConArte), A.C.

Aprender con danza, educar y vivir con arte

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) México

Paseo de la Reforma 645, col. Lomas de Chapultepec,

Delegación Miguel Hidalgo, 11000, México, D.F.

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Las opiniones y los análisis que integran esta publicación son responsabilidad exclusiva de las

y los autores de cada uno de los trabajos, y no necesariamente representan la postura oficial de

UNICEF México.

ISBN: 978-92-806-4611-5

Fotografía de portada: © UNICEF México / Andy Richter

Diseño de portada: Ana Paula Dávila / Maremoto diseño

Impreso en México

EDICIÓN NO VENAL-PROHIBIDA SU VENTA

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Índice1

Presentación 9

Norma Casas Sánchez. Jugando bajo el mezquite. Formas de vida y aprendizaje cotidiano de las niñas y los niños en una comunidad del altiplano potosino. Segundo lugar en la categoría: Mejor Investigación 11

Juan Enrique Huerta Wong. De tales padres: Derecho a la educación y formación de ciudadanía en el Noreste de México. Tercer lugar en la categoría: Mejor Investigación 83

Movimiento de apoyo a niños trabajadores de la calle (Matraca), A.C. La participación infantil en la incidencia en política social en Veracruz. La experiencia de Matraca. Primer lugar en la categoría: Mejores Prácticas 129

1 El primer lugar de la categoría Mejor Investigación fue declarado nulo por el Jurado Califi-cador debido a que la persona que sometió el trabajo no pudo comprobar en su momento la posesión de los derechos de autor.

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CreeSer A.B.P. Escuela sin violencia. El respeto al derecho al juego es la paz. Segundo lugar en la categoría: Mejores Prácticas 159

Consorcio Internacional Arte y Escuela (ConArte), A.C.Aprender con danza, educar y vivir con arte. Tercer lugar en la categoría: Mejores Prácticas 205

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Presentación

Con la edición del Tercer Premio UNICEF 2010 “Los derechos de la niñez y la adolescencia en México” se da continuidad a uno de los principales intereses que animaron la iniciativa de UNICEF México y su Consejo Consultivo desde la primera edición del Premio en 2008: conocer y difundir el trabajo de la comunidad académica y de organizaciones de la sociedad civil del país para generar conocimiento sobre la niñez y la adolescencia y para desa-rrollar modelos de atención a sus diferentes problemáticas.

Para la presente edición se recibió un total de 96 trabajos: 48 para la categoría de Mejor Investigación y 48 para la categoría de Mejores Prácticas, procedentes de 22 estados del país y del Distrito Federal. Los diversos temas abordados en las propuestas ofrecen un panorama de las principales áreas de interés de la socie-dad y de los aspectos a los que es preciso poner más atención para promover y garantizar el ejercicio de los derechos de la infancia y la adolescencia.

En esta publicación se presenta una versión sintetizada de los dos mejores trabajos de investigación y las tres mejores prácticas de organizaciones de la sociedad civil que resultaron ganadoras en el Premio UNICEF 2010. Cabe señalar que todas las propuestas

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fueron evaluadas por un Jurado Calificador integrado por destaca-dos expertos en materia de infancia y derechos humanos. En este sentido, los trabajos premiados parten de un enfoque de derechos, un sólido aparato teórico y un rigor metodológico y expositivo.

Como en las ediciones anteriores, se espera que el contenido de las investigaciones y de las prácticas premiadas sea una referencia para todas las personas interesadas en diseñar, desarrollar y forta-lecer su trabajo en favor de los derechos de la infancia. Igualmente, se espera que el contenido de esta publicación ofrezca información relevante y datos actualizados sobre la condición de niños, niñas y adolescentes en diferentes escenarios.

De esta manera, se refrenda el compromiso de UNICEF Mé-xico y su Consejo Consultivo de fortalecer y articular la labor de diversos sectores sociales en favor de la infancia, entre otras formas, mediante la generación de espacios de intercambio y aprendizaje colectivo, como el que representa el Premio UNICEF.

Reafirmamos nuestra certeza de que el contenido de este libro estimulará a otras personas a desarrollar y diseñar metodologías innovadoras para la promoción y la protección de los derechos de niñas, niños y adolescentes, y que será un incentivo para la gene-ración de nuevos conocimientos y debates que muestren aquellos aspectos donde los derechos de este grupo se encuentran más vul-nerables. La finalidad es colocar a la infancia en el centro de la atención general y en la agenda pública nacional.

Susana Sottoli César Ortega de la Roquette Representante Presidente del Consejo Consultivo UNICEF México UNICEF México

Norma Casas Sánchez

Jugando bajo el mezquite. Formas de vida y aprendizaje cotidiano

de las niñas y los niños en una comunidad del altiplano potosino

SEgUNDO LUgAR DEL TERCER PREMIO UNICEF 2010

EN LA CATEgORÍA: MEJOR INVESTIgACIÓN

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Introducción

Existe un gran vacío en la investigación sobre la infancia, y la mayor parte de la que existe no toma en cuenta el conocimiento que los niños y las niñas tienen sobre su propio entorno social, am-biental y cultural; es decir, el hecho de que ellos y ellas construyen su conocimiento y sus múltiples referentes culturales mediante las actividades que realizan cotidianamente, ya sea en su hogar, en la escuela o en cualquier otro ámbito de convivencia.

Hay estudios antropológicos que abordan la infancia desde el papel activo del niño en la construcción de su conocimiento y la interpretación que hace del mundo en el que vive con base en sus propias experiencias. Por ejemplo, Hirschfeld (citado en De León, 2005) afirma que la teoría de la socialización sobrestima el papel de los adultos en la enseñanza de la cultura, pues no toma lo su-ficientemente en cuenta la contribución de los niños y las niñas al proceso de transmisión y apropiación de aquélla. Asimismo, Corsaro (citado en gaitán 2006) señala que los niños participan activamente en los procesos culturales que les ofrece su entorno so-cial, luego se apropian y reinterpretan esos elementos, y es a través de esta reinterpretación que contribuyen a la reproducción cultural y/o al cambio.

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NORMA CASAS SáNCHEz

Para decirlo en pocas palabras, la presente investigación parte del supuesto de que la construcción del conocimiento está ínti-mamente vinculada con el medio social, cultural y ecológico en el que viven las personas, y de que la noción de infancia se construye socialmente, es decir, se configura en un medio social y cultural específico.

Esta investigación parte del trabajo de campo que llevé a cabo durante 2007 y 2008 en el ejido El Mezquital de Bocas, San Luis Potosí, comunidad ubicada en el desierto potosino. Así, tiene como base una extensa convivencia cotidiana con los actores y un registro etnográfico de las observaciones y actividades realizadas.

Situar al niño como un sujeto activo dentro de la sociedad en la que vive y conocer su mundo, nos permitirá enriquecer nuestra comprensión de la configuración de esa misma sociedad, así como dar cuenta de la continuidad o el cambio en las pautas sociocul-turales. Si bien es cierto que el mundo que los niños y los adultos comparten es el mismo, éste también es vivido e interpretado de manera diferente por unos y por otros.

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1. Diversas nociones de infancia

Hay varias definiciones para el término infancia. El artículo 1 de la Convención sobre los Derechos del Niño entiende por niño a todo ser humano menor de dieciocho años de edad, salvo que en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad.

En nuestro país, según la Ley para la Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, niño es toda persona menor de doce años, y adolescentes, quienes tienen entre doce años y son menores de dieciocho años.

Más allá de las definiciones legales, existe un debate en el ámbi-to académico con respecto a la definición de infancia. El término “niño” se ha abordado desde muy diversas disciplinas, y se ha em-pleado de manera indistinta para designar una etapa en la vida del ser humano que va desde su nacimiento hasta su entrada en la vida adulta, sin definir la edad, los cambios físicos y biológicos, ni las conductas sociales y culturales que determinan la niñez (Ramírez, 2008: 321).

En las ciencias sociales, el historiador Philippe de Ariès1 (1987) fue uno de los primeros en indagar sobre la infancia y sus diver-

1 El inicio de la investigación sobre la infancia se remonta a 1948 con la primera publicación de Philippe De Ariès quien había escrito un capítulo sobre la población francesa. Más tarde,

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sas concepciones en las sociedades occidentales, específicamente en Europa. Según este autor, el interés por estudiar la infancia es reciente y antes de la modernidad no había una concepción de aquélla. La tesis central de este historiador es que aquello que en las sociedades europeas se suele considerar una suerte de esencia o “naturaleza infantil” (es decir, la fragilidad, la inocencia, la pureza y la incompletud) es producto de un proceso histórico particular, que no se remonta en el tiempo mucho más allá del siglo xviii.

Asimismo, De Ariès señala que la infancia no era considerada como una fase aislada de la vida humana, pues una vez que los seres humanos podían vivir sin la solicitud constante de sus madres, entraban a formar parte de la vida adulta, y concluye que el con-cepto de niñez es un invento de la sociedad occidental moderna.

Desde luego, el trabajo de este investigador ha sido retomado por otros autores, y aunque se le han hecho críticas a sus aporta-ciones,2 se reconoce a De Ariès como el descubridor de la infancia como objeto particular del estudio en la historia (Reyes Ruvalcaba, 2005: 36).

En Europa el reconocimiento de la particularidad del niño se da al par que la escolarización, durante los siglos xvii y xviii, mo-mento en el que también se conforma la concepción moderna de infancia o niñez (Rodríguez y Manarelli, 2007: 14; Reyes Ruval-caba, 2005: 25).

En el siglo xix, el trato hacia los niños cambió, sobre todo para los niños de clases media y alta. Las obras de Locke, Rousseau y Freud (Pollock, 1990: 25 y Rodríguez y Manarelli, 2007: 14) en-fatizaron la atención en aspectos de la infancia que anteriormente se habían pasado por alto. Locke, por ejemplo, pensó que la mente de los niños era como una pizarra en blanco la cual se llenaría de experiencia; Rousseau describió a los niños como individuos

en 1960, publicó el célebre texto El niño y la vida familiar en el antiguo régimen, que fue inau-gural en torno a la investigación sobre el tema.2 Véase por ejemplo Pollock (1990), quien, entre otras cosas, cuestiona el hecho de que De Ariès asegure que en la edad media no había un concepto de niñez, con base en el estudio de retratos y cuadros donde aparecen niños. Pollock, por su parte, al hacer investigaciones sobre la infancia recupera lo que ella considera fuentes primarias como los diarios.

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JUgANDO BAJO EL MEzQUITE

amorales que con el tiempo y a medida que desarrollaran la razón, acabarían distinguiendo entre el bien y el mal, y por su parte Freud atacó la idea de que la niñez se caracteriza por la inocencia.

En América Latina es muy reciente el interés por estudiar la infancia. Destaca el texto de Pablo Rodríguez y María Emma Ma-narelli (2007), donde se señalan algunas circunstancias que deter-minaron la forma de ser niño en esta región, como la esclavitud y el origen étnico y racial, íntimamente relacionadas con el proceso de conquista y colonización.

Los autores afirman que en las sociedades prehispánicas la in-fancia constituía un asunto cultural de amplio reconocimiento: los niños y las niñas eran motivo de múltiples ceremonias desde el momento en que eran concebidos. Según López Austin3 (1996: 344): “[e]n los textos de los discursos y de las amonestaciones se insiste constantemente en el valor de la reproducción de la especie humana y en la bendición que para todo hombre son los hijos, y a los que se compara frecuentemente con plumas ricas y valiosas joyas”.

En el México prehispánico la concepción, el nacimiento y el cuidado de los niños garantizaba la preservación de la sociedad, y aunque hay indicios de las ceremonias y rituales que se realizaban en torno a los niños hasta antes de recibir su educación formal, poco se conoce sobre la delimitación de las edades. Había cuatro vocablos para diferenciar las edades entre los antiguos nahuas: piltzintli (puericia), tlamacazqui, (juventud), tlapaliuhqui, (edad madura y perfecta) y huehuetqui (vejez) (López Austin, 1985: 75).

En la actualidad, para referirnos a la infancia hay una serie de apelativos que varían de acuerdo con cada región del país, muchos de ellos provienen de vocablos indígenas, por ejemplo “chamaco” (del náhuatl chamahua, que quiere decir, engordar, crecer, niño, mu-chacho), “chilpayate”, “escuincle”, chocotzin (muchacho), tacotzin

3 Alfredo López Austin es de los pocos autores que estudia las nociones de infancia que se tenían en el México prehispánico. Se basa en las crónicas de Fray Bernardino de Sahagún y en la tercera parte del Códice Mendocino, que es una fuente pictográfica que describe de forma única la vida cotidiana.

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(muchacha), coochin (muchachito, niño), taochin-cone (niña), huenlin (niñito) (Ramírez, 2008: 323).

Durante la infancia el ser humano adquiere una identidad per-sonal y sociocultural en la que se reflejan las particularidades del tiempo (como momento histórico único) y el espacio (ambiente) en el que crece y se desarrolla. Cada sociedad concibe la infancia de acuerdo a sus propias características y peculiaridades. Así, es posible concebir a la infancia como algo que cambia y varía y no como un concepto uniforme e invariable.

Generalidades sobre la sociología de la infancia

La sociología ha abordado a la infancia principalmente de dos ma-neras: por un lado, como un componente de la estructura social, y por otro lado, tomando a los niños como sujetos activos y actores sociales. Lourdes gaitán (2006) señala que los tres enfoques teóri-cos desde los cuales se ha trabajado el tema son:

1. La sociología de los niños, que enfoca la investigación en el estu-dio de las condiciones de vida de los niños, sus actividades, sus relaciones, el conocimiento y las experiencias que generan. Así, otorga especial importancia a las propias visiones de los niños.

2. La sociología reconstructiva de la infancia. En este enfoque las nociones sobre niño, niños o infancia, son tratadas como for-maciones discursivas socialmente construidas. Al igual que en la sociología de los niños se considera que éstos son agentes so-ciales activos que modelan las estructuras y los procesos sociales que se dan a su alrededor.

3. La sociología estructural de la infancia, que considera la infan-cia como un elemento estructural de las sociedades modernas y una estructura en sí misma, comparable y análoga, por ejem-plo, a la clase o al género.

De acuerdo con gaitán (2006), en la década de 1980, se comienza a considerar en los estudios sobre infancia un enfoque interdisci-

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plinario así como la incorporación de los niños como sujetos ac-tivos dentro de las investigaciones y se buscó mostrar a los niños como actores sociales. Esto dio lugar a la llamada “nueva sociología de la infancia”, de la cual se desprenden tres enfoques:

1. Estructural, que entiende a la infancia como una categoría social variable, histórica y cultural. Los niños son parte integral de la so-ciedad y de la división del trabajo, y están expuestos a las mismas fuerzas que los adultos, pero las interpretan de manera distinta. Los niños son co-constructores de la infancia y de la sociedad.

2. Construccionista. La infancia es una construcción social, una variable del análisis social, y definirla es también un proceso de construcción. Los niños deben estudiarse en su propio contexto y a partir de las relaciones sociales y culturales de las que for-man parte y de las que son sujetos activos.

3. Relacional. La infancia es un proceso relacional que debe con-siderar cómo los niños experimentan sus vidas y sus relaciones sociales. Así, debe tomarse en cuenta el punto de vista de los propios niños y el conocimiento basado en su propia experien-cia. En este enfoque el concepto de “generación” es clave para entender las relaciones niño-adulto, ya sea en el nivel individual o en el grupal.

La perspectiva antropológica

En antropología el estudio de la infancia fue conocido por el tra-bajo de Margaret Mead (1972, 1979), quien fue la primera antro-póloga en estudiar aspectos sobre la educación y los métodos de crianza de los niños. En su trabajo sobre las niñas y adolescentes samoanas se encargó de recabar datos sobre los métodos de sociali-zación y educación de los niños y las niñas. Descubrió que el carác-ter y la personalidad que cada individuo adquiere son moldeados por la cultura en que se cría el individuo.

Diana Milstein (2008: 33-40) resalta las aportaciones de los antropólogos Iona y Peter Opie y John y Beatrice Whiting y Mar-

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cel griaule, pues, afirma, sus trabajos enriquecen la concepción de la infancia al mostrar la relatividad histórica y contextual de dicho concepto, con lo cual se introduce la idea de que hay una plurali-dad de infancias, en el sentido de que cada sociedad construye su infancia.

Si bien todavía hay pocos trabajos sobre antropología de la in-fancia, en el caso de México, cabe señalar las investigaciones de Lourdes de León Pasquel (2005) sobre lenguaje y socialización entre los mayas de zinacantán; de Rossana Podestá Siri (2003), quien desarrolla una propuesta metodológica para el estudio de las representaciones sociales con niños nahuas de tres sitios de Puebla, y de Valentina glockner (2008) sobre los niños jornaleros mixte-cos de guerrero.

Así pues, los estudios mencionados señalan la necesidad de con-tinuar indagando sobre cómo cada sociedad y cada cultura cons-truye su propio concepto de infancia: qué determina la forma de ser niño o niña, cómo se configura la infancia al vivir en el campo o en la ciudad, o también al ser migrante. Pero no sólo es necesario conocer cómo cada sociedad construye su concepto de infancia; es igualmente importante saber cómo los propios niños viven, cons-truyen y otorgan significado a ese período de su vida, así como saber cómo influye el entorno en el que viven en la configuración de su infancia y de qué manera influye en la conformación de su conocimiento.

Socializar y co-construir

Las características de la niñez son heterogéneas. Aun dentro de una misma sociedad existen interpretaciones particulares acerca de la forma de ver y vivir el mundo, que se relacionan con caracte-rísticas que identifican a un grupo y lo diferencian de otro, de ma-nera que la transmisión del conocimiento es también diferenciada. Los trabajos que se refieren a la socialización del niño se centran generalmente en estudios sobre familia y educación, y colocan en la enseñanza generacional y la educación la transmisión de cono-

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cimientos, habilidades y valores que permitirán la reproducción sociocultural de un grupo humano (Reyes Ruvalcaba, 2005:25).

Se dice que la niñez es un periodo durante el cual uno deviene ser humano a partir de las relaciones afectivas con los miembros de una comunidad determinada, y en el que, además, se adquiere una identidad personal y social en vinculación con un grupo social es-pecífico (Pacheco y gonzález: 2002). En esta conformación de la identidad intervienen también la ecología y el entorno, establecien-do patrones de crianza y educación. Lo anterior tiene repercusiones en los comportamientos individuales y colectivos, así como en la construcción y la participación en ámbitos culturales específicos: religión, cultura popular, historia y memoria compartidas, lengua, entre otros (Bonfil Sánchez: s/f).

Cada sociedad elabora sus propias dinámicas socializadoras que permitirán a los individuos adquirir las habilidades para vivir en un grupo social, y que irán conformando la identidad sociocultu-ral del sujeto. Según Riquer (1998c: 22-23) la socialización ha sido abordada como un complejo problema en la conformación de la identidad del sujeto y su pertenencia a determinados colectivos. La primera instancia socializadora es la familia, pues en su seno el su-jeto es instruido en el complejo proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante el cual aprende normas, valores, costumbres, roles de género. Hay un conjunto de instituciones, valores, normas y prácti-cas preexistentes, a los que cada persona debe ajustarse mediante un proceso de enseñanza-aprendizaje determinado histórica y social-mente, que puede variar inclusive dentro de una misma sociedad.

Así pues, es posible distinguir por un lado la sociabilidad, que se entiende como el proceso mediante el cual los seres humanos aprendemos a ser parte de colectivos y a pertenecer a algunos con- juntos humanos y no a otros; y por el otro, la socialización, enten-dida como un proceso que restringe las potencialidades del indi-viduo y lo moldea para adaptarse al medio en que ha nacido. Hay quienes conciben la socialización como un mecanismo represivo, y quienes ven en ella un medio para elegir y realizar unas habilida-des individuales, y no otras.

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Aunque todos somos socializados, difiero en la consideración de que los sujetos lo hacemos de forma pasiva. Coincido con Flo-rinda Riquer (1998c), quien considera al proceso de socialización como un medio que nos constituye simultáneamente tanto como personas y miembros de diversos colectivos. La sociedad, como realidad exterior al individuo, es también apropiada, interiorizada e interpretada por éste, mediante un proceso que lo hace tanto receptor de una realidad externa, como constructor de ella.

Las investigaciones han descuidado el estudio de los procesos mediante los cuales los niños devienen actores sociales, es decir, los procesos de socialización. La concepción de la socialización cambia cuando se ve a la infancia como una realidad socialmente construida con variaciones histórica y culturalmente determinadas por el conjunto de mandatos, pautas y normas de conducta en un momento específico; es decir, cuando se acepta que los niños interactúan en una estructura social y se hallan inmersos en las mismas condiciones políticas y económicas que los adultos, y que, como éstos, también están sujetos a las diversas transformaciones de aquélla. Desde esta perspectiva, “la socialización se convierte en un instrumento, un factor más en la determinación de las caracte-rísticas infancia.” (gaitán, 2006: 10).

Otras aportaciones interesantes que desarrollan el concepto de socialización son las de Berger y Luckmann (1968); De León Pas-quel (2005); Christina Toren (1999), entre otras, que señalan que los niños no son receptáculos pasivos del entorno socializador, sino que participan activamente en la construcción de su conocimiento. Por esa razón, los investigadores tienen la obligación de escuchar lo que ellos tienen que decir sobre su mundo infantil, para com-prenderlo mejor.

En resumen, las investigaciones que tienen como eje de inves-tigación el estudio de la infancia son cada vez más y la mayoría de ellas coincide en que:

• La infancia es una construcción culturalmente elaborada.• El niño es socializado en el mundo que le antecede al nacer y

establece una vinculación con el grupo en el que vive.

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• Cada grupo social elabora sus propias prácticas socializadoras pues las características de la niñez son heterogéneas aun dentro de una misma sociedad y están marcadas por diferencias en el entorno ambiental, familiar, comunitario, económico, político, y por las diferencias y las relaciones de género.

• En cada una de las distintas etapas de desarrollo el niño adquie-re capacidades y desarrolla habilidades para desenvolverse en el ambiente en el que vive.

La infancia en El Mezquital

Si bien cada sociedad determina las etapas de la infancia de acuer-do con el trato diferenciado que se otorga a los niños y las niñas conforme van creciendo, para los fines del presente trabajo se en-tenderá por infancia el período de vida que comprende desde el na-cimiento hasta antes de los quince años de edad, según la división de las cuatro etapas en el desarrollo biológico y sociocultural que enuncia López Austin (1985) a propósito de los antiguos nahuas.4

En El Mezquital de Bocas, San Luis Potosí, el trato diferen-ciado a niños y niñas se va evidenciando en la asignación de tareas doméstica y deberes relacionados con el trabajo familiar, y se dis-tribuyen en función del sexo y la edad de los niños. En dicha co-munidad tanto los hombres como las mujeres menores de quince años son considerados niños; a los que son mayores de quince se les delegan más responsabilidades.

En el caso de las mujeres el fin de la infancia está marcado bio-lógicamente con la llegada de la menstruación, o con eventos socia-

4 Cabe mencionar que actualmente la escolarización también es un factor que se debe consi-derar en la división de las edades en una comunidad. Hasta antes de los tres años, los niños son considerados oficialmente como “lactantes”, y permanecerán en el núcleo familiar donde recibirán el primer contexto socializador. Una vez que ingresan al nivel preescolar (de los tres a los seis años) se desprenden por primera ocasión del núcleo primario socializador para estable-cer otras formas de convivencia, con sus pares en primera instancia, y con un grupo social más amplio (niños más grandes, padres de los niños, maestros, etc.), en segunda instancia. Con su ingreso a la educación primaria los niños y niñas ya son más independientes, pues adquieren responsabilidades en la escuela, y en el ámbito doméstico paulatinamente se les van asignando deberes acordes con su edad.

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les, como por ejemplo la fiesta de quince años (aunque no siempre es celebrada); en el caso de los hombres, con su participación en actividades laborales remuneradas, ya sea dentro la comunidad o fuera de ella. Tanto para los unos como para las otras, la entrada en una etapa de madurez tiene que ver con la adquisición de una mayor responsabilidad en el trabajo relacionado con el manejo de los bienes familiares y con las labores domésticas.

Cuadro 1. División por edades de la población menor de 16 años en El Mezquital de Bocas, San Luis Potosí

Edad Biológica

Etapa escolar

Espacio socializador

División sexual por

asignación de actividades

de 0 a 3 años Ninguna Familia Ninguna

de 3 a 6 años Preescolar Familia, escuela Casi nula

6 a 13 añosEducación primaria

Familia, escuela, actividades religiosas y

comunitarias

Acentuada

13 a los 15 Secundaria

Familia, escuela, actividades religiosas y

comunitarias

Absolutamente marcada

Fuente: Elaboración propia.

De los seis a los trece años, los niños y las niñas están en una etapa en la que se configura su identidad de género, es decir, lo que significa ser hombre y lo que significa ser mujer. Hasta los seis años el trato brindado tanto a hombres como a mujeres es el mismo; sin embar-go, después de los trece ya es altamente diferenciado, tanto por el desarrollo biológico, como por la asignación social de quehaceres, actividades y lugares de pertenencia. Por esa razón, la presente in-vestigación se centró en niños que se ubican en este rango de edad.

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Hay muy pocos estudios que aborden la infancia en el medio rural. Así pues, esta investigación es un aporte para conocer más sobre cómo se construye la noción de infancia en un grupo social que no sólo habita en un medio rural, sino que se ubica en medio del desierto, y para saber más acerca de cómo los propios niños entienden y viven su infancia, su mundo, su cultura.

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2. El Mezquital de Bocas, una comunidaden el desierto potosino

Quien camina por el desierto por vez primera, seguramente se pre-guntará cómo es que hay gente que vive ahí, en un lugar seco, pe-ligroso, extremo y hasta hostil. Los estudiosos del desierto sabrán que estos lugares están llenos de vida, que cuentan con abundantes variedades vegetales y animales, que sorprenden la mirada con la diversidad de colores que los conforman; los estudiosos de las so-ciedades que habitan el desierto sabrán que la gente que vive ahí tiene un vasto mundo por ser estudiado.

En el estado de San Luis Potosí se ubican tres regiones natu-rales, cada una con elementos distintivos: el Altiplano, la zona Media y la Huasteca. La región más grande es la primera, pues allí se ubican 26 municipios de los 58 que conforman el estado. Esta zona se caracteriza por su paisaje desértico que constituye la casi mitad de la superficie del estado potosino, que continúa hacia zacatecas y se integra al desierto chihuahuense.

En este desierto existe una gran cantidad de especies endémi-cas. Hay por lo menos mil especies de plantas, y la vegetación está compuesta por matorral xerófilo, desértico, micrófilo, rosetófilo y pastizales. Hacia el sur de este desierto, se encuentran 149 especies de fauna.

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La población de El Mezquital

El ejido El Mezquital de Bocas pertenecía a la antigua Hacienda de Bocas, que tuvo una importancia significativa en el estado. Como su nombre lo dice, el mezquite abunda en esa zona, donde también reina un paisaje desértico, compuesto de diversos tipos de nopales, agaves, magueyes, arbustos, gobernadora y güizaches, árboles de mezquite, yuca, tunas, y entre la fauna que caracteriza esta co-munidad desértica encontramos correcaminos, cóconos, pájaros carpinteros, víboras alicantes, ratas de campo, liebres, conejos, ar-dillas, entre otros.

Según datos del Instituto Nacional de Estadística y geografía (INEgI, 2005), el ejido tiene una población de 266 habitantes, de los cuales 119 son hombres y 147 mujeres. Hay 171 viviendas en las que están acomodadas 189 familias, lo cual quiere decir que 18 familias no tienen un hogar propio. Asimismo, hay 112 niños menores de catorce años, es decir, 42.2 por ciento de la población, de los cuales 55 son hombres y 57 mujeres.

Cuadro 2. Población por rangos de edad. Localidad El Mezquital, Delegación Bocas, San Luis Potosí

Edad Total Hombres Mujeres

De 0 a14 años 112 55 57

De 15- 59 años 128 54 74

De 60 años y más 26 10 16

TOTAL 266 119 147Fuente: Elaboración propia con base en el Segundo Conteo de Población y Vivienda 2005. Principales resultados por localidad, INEgI.

Servicios

El ejido cuenta con una red de agua potable, que abastece a los ha-bitantes de la comunidad mediante un pozo, cuyo mantenimiento

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es financiado por los propios pobladores. Por las noches se observa un tenue alumbrado público en algunas veredas del rancho –como los pobladores llaman al ejido– que desembocan en el área escolar y las canchas, pero no todo el ejido cuenta con ese servicio. La gente transita las zonas no alumbradas gracias a la luz de la luna o con la ayuda de linternas.

Los pobladores se encargan de la limpieza de calles y veredas. Por lo general, son las mujeres las que se ponen de acuerdo y di-viden las zonas de trabajo. El municipio recoge la basura de unos contenedores que fueron colocados en algunos puntos del ejido, pero cuando éstos se saturan y la basura no es recogida por los empleados de la delegación, las señoras optan por quemarla.

Recientemente se construyó una clínica comunitaria de salud del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS). Por lo general, las familias que tienen o han tenido familiares que trabajan en Estados Unidos cuentan con teléfono, que funciona con tarjeta de prepago o que es satelital. El costo de éstos es cubierto por los migrantes.

El Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) otor-ga apoyos nutricionales a los alumnos de la escuela primaria que cursan los primeros tres años; aunque también puede otorgarlos excepcionalmente a los niños que lo requieran (previo diagnóstico nutricional, realizado por el personal del DIF). La atención del DIF en El Mezquital comprende varias localidades: Mezquital, Mezquite Quemado, Lomitas y Cieneguita. También atienden a niños con necesidades de atención médica y educativa especial, detectados mediante un censo anual.

El gobierno federal trabaja en el lugar mediante los programas Oportunidades, que beneficia a 58 familias; 70 y más, que da mil pesos mensuales a aproximadamente 30 adultos mayores de la zona, y Atención a Jornaleros Agrícolas, con el que se ofrecen diversos apoyos a la población jornalera para la construcción de letrinas, baños ecológicos, viviendas, además de dar pláticas in-formativas y talleres, entre otras cosas. Asimismo, el gobierno del estado y el municipal implementaron el programa Tu Casa, cuyo

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propósito es apoyar a la gente en la construcción y mejora de las viviendas. Actualmente está próximo a realizarse el proyecto de as-faltar el camino que comunicará a Bocas, El Santuario, Maravillas y El Mezquital.

La Secretaría de Educación del gobierno del estado brinda a la población educación preescolar, primaria y secundaria (estas dos últimas en grupos multigrado). Los alumnos que desean continuar con sus estudios de nivel medio superior acuden a la preparatoria ubicada en la Delegación de Bocas, donde también es posible estu-diar la secundaria técnica.

En El Mezquital de Bocas hay tres centros educativos:

• El Jardín de Niños Leona Vicario, que atiende aproximada-mente a 30 niños.

• La Escuela Primaria Juan Sarabia, que cuenta con el programa de estímulos a la educación básica –que sólo tiene dos benefi-ciarios– y con el programa de Enciclomedia, que beneficia a la población escolar (aproximadamente 70 alumnos).

• La Escuela Telesecundaria Justo Sierra, que atiende aproxima-damente a 25 alumnos.

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Cuadro 3. Escolaridad de la población por rangos de edad. Localidad El Mezquital, Delegación Bocas, San Luis Potosí

Edad Mujeres Hombres Total

De 8 a 14 años analfabeta

1 0 1

De 15 años y más analfabeta

22 18 40

De 15 a 24 años que asiste a la escuela

6 4 10

De 15 años y más sin escolaridad

24 18 42

De 15 años y más con educación básica

incompleta

49 35 84

De 15 años y más con educación básica

completa

14 9 23

De 15 años y más con educación post básica

3 2 5

Fuente: Elaboración propia con base en el Segundo Conteo de Población y Vivienda 2005. Principales resultados por localidad, INEgI.

Así, el cuadro 3 muestra que hay muchos adolescentes que no ter-minan la educación básica. Aunque hay más mujeres con educación básica completa (14 mujeres y 9 hombres), hay más mujeres que no logran concluir la educación básica (49 mujeres y 35 hombres).

Alimentación y abasto

En la comunidad hay cuatro tiendas de abarrotes, aunque los ten-deros procuran tener la mayor cantidad de productos que se nece-sitan. Los jueves se pone el tianguis en Bocas.

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La dieta cotidiana de las familias de El Mezquital se compone generalmente de granos: maíz (tortilla), frijol y semillas de calaba-za. generalmente se elabora sopa de pasta o arroz que se acompaña de frijoles cocidos, se guisan papas o un poco de queso con jitoma-te y chile. Se prefiere cocer el maíz y nixtamalizarlo, pues es más barato y rinde más que un kilo de tortillas ya hecho. También se consumen algunos lácteos que se obtienen de la ordeña del gana-do, es decir, de vacas y chivas, y con la leche se hace queso. Con la primera ordeña de la vaca se elabora un dulce de canela y azúcar llamado calostro, muy dulce y sabroso. También se prepara dulce de camote y calabaza. Cuando es temporada, se consume tuna, ga-rambullo, así como quelites que se dan en las milpas y se preparan con masa de maíz.

Vivienda

Las viviendas son de adobe que los propios moradores hacen a base de tierra, agua y paja. El techo es de lámina sobre vigas de madera. Hay pocas casas hechas de ladrillos, material que recientemente ha comenzado a usarse para cercar algunas propiedades. El piso suele ser de concreto o tierra.

En el ejido hay un total de 60 viviendas, y son habitadas en promedio por 4.4 habitantes (INEgI, 2005). Las habitaciones es-tán separadas, y en las casas en donde hay baño por lo general se ubica al fondo del terreno, con la respectiva fosa séptica. En el ejido no hay sistema de drenaje ni alcantarillado, por lo que en algunas viviendas se hacen fosas sépticas cuando se construye un baño, aunque se siga defecando al aire libre.

Es común que quienes tienen un terreno lo repartan entre los hijos o las hijas para que construyan su casa. Los órganos5 son utilizados para marcar los límites de las casas. Al interior de estas unidades multifamiliares puede haber un horno de adobe cónico, que se usa para hornear pan o gorditas dulces o saladas, típicas

5 El órgano es el nombre genérico para designar varias especies de cactus altos y rectos.

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de la región. También es usual ver corrales hechos con órganos para albergar animales de traspatio: cerdos, gallinas, guajolotes (o cócunos, como se les conoce en la región), así como algunas chivas, borregos y vacas.

Es común que las familias tengan perros para cuidar la casa, los animales y el ganado. Las actividades ganaderas son generalmente complementarias a la economía doméstica y los niños participan en ellas. Habitualmente las sombras de los mezquites son apro-vechadas en los patios para lavar o simplemente para sentarse a observar a la gente que va o viene, y para platicar. De sus ramas suelen colgarse botes o cubetas con plantas de ornato, como la llamada cordón de Jesús, claveles, buganvilias y, si hay posibilidad, algunos pobladores cultivan pequeños huertos con árboles de du-raznos, naranjos, granada y diversas flores.

El Mezquital: una comunidad de jornaleros agrícolas

El Mezquital de Bocas pertenece al denominado Valle hortícola de Villa de Arista, y hasta hace apenas una década era una fuente de trabajo muy importante para jornaleros agrícolas de la región y de otros estados, como Oaxaca y guerrero, principalmente.

Sin embargo, cuando en la zona se dejaron de producir hortali-zas, la fuente de empleo se vio fuertemente disminuida. A diferencia de antes, cuando se daba trabajo a familias completas, actualmente sólo los hombres que habitan en El Mezquital son empleados en el cultivo de alfalfa y en la cría de cerdos y vacas, en el mismo lugar donde antes se producían hortalizas.

El Mezquital fue una comunidad de campesinos, que paulati-namente tuvo que vender su fuerza de trabajo. Hoy en día, los ha-bitantes diversifican sus actividades; así, algunos se emplean como jornaleros de alfalfa en los restantes campos hortícolas. Los que tienen parcela también se dedican a sembrarla; quienes no, traba-jan en la parcela de otros, y también hay quienes rentan su tierra y reciben como pago una parte de la cosecha. Ocasionalmente hay quienes se contratan como albañiles, como cuando se construyó la clínica de salud que se ubica enfrente de la cancha.

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Dada la alta oferta de trabajo que había, antes era muy común emplear a los niños en las actividades jornaleras, situación que los hacía adquirir responsabilidades equivalentes a las de un adulto. En esta región la incorporación de la mano de obra de otros miembros de la familia dependía del tipo de producto que se produjera. Los contratos podían ser directos o estar incorporados en el sueldo del jefe de familia contratado legalmente.

El dinero obtenido mediante el trabajo de los niños y las ni- ñas de las familias jornaleras podía llegar a representar el doble o más del obtenido por sus padres. El trabajo infantil en los merca-dos de trabajo agrícolas era muy importante, sobre todo en tareas a destajo, porque una familia podía trabajar más que uno solo de sus miembros. La incorporación de niños y niñas al trabajo agrí-cola remunerado obedecía a varios factores, como la dinámica de trabajo agroindustrial demandante de su fuerza de trabajo, la fle-xibilidad laboral, la falta de instancias que regularan el trabajo in-fantil, o a las necesidades de reproducción familiar de las familias campesinas.

Por su parte, las mujeres se dedican casi completamente al hogar, salvo dos, que se emplean como trabajadoras domésticas; dos que venden dulces y golosinas afuera de las escuelas, y dos que trabajan como promotoras de salud, aunque sin obtener salario, situación que es considerada por ellas como un “apoyo” para la comunidad.

El campo donde antes se recibían contingentes de jornaleros migrantes ahora luce abandonado, y en el campo no hay trabajo para las mujeres. Sólo los hombres, entre quienes hay jóvenes entre 14 y 18 años, ocasionalmente encuentran trabajo, como por ejem-plo, desyerbando milpas, sembrando, cortando rastrojo o cuidan-do ganado. Dada la gran inestabilidad laboral muchos jóvenes han migrado a Estados Unidos.

Además de las actividades agrícolas (remuneradas o no) los pobladores tienen animales de traspatio6 (cerdos, chivas, vacas, po-

6 Los animales de traspatio son los que tiene la unidad familiar para el consumo o para com-plementarlo: pollos, cerdos, guajolotes, borregos, chivas. En el rancho se considera que más de 60 chivas y alrededor de 20 vacas es una cantidad significativa de ganado.

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llos, cócunos), que emplean para el autoconsumo, recolectan frutos (como tunas, nopales, garambullo) y cazan animales para comple-mentar el consumo de la familia (conejo, rata de campo). En todas estas actividades los niños tienen una participación significativa.

La familia campesina

Dado que las fuentes de trabajo son eventuales e inestables, los po-bladores siguen manteniendo un vínculo con su parcela. Además, la posibilidad de seguir trabajando la tierra depende sólo de que las lluvias lleguen en buen tiempo.

Una familia campesina típica por lo general no contrata mano de obra asalariada. El objetivo principal de las unidades campe-sinas es lograr la reproducción de sus condiciones de vida y de trabajo. Según Schejtman (1982), el mejor indicador para asegurar su reproducción es la superficie de tierra en poder de las distintas unidades.

Al analizar las unidades familiares del sector campesino, Schejt-man distingue varios tipos:

a) Unidades de infrasubsistencia, que son aquellas que no son con-tratadas por más de 25 jornadas al año y que poseen cuatro hec-táreas o menos.

b) Unidades de subsistencia, que incluyen las unidades con recursos (tierra arable) superiores a los necesarios para satisfacer la alimen-tación básica, y que permiten generar ingresos para alcanzar el consumo esencial de una familia. Cuentan con una superficie de entre cuatro y ocho hectáreas de Equivalente de Temporal Nacio-nal (ETN).7 Las que poseen menos de ocho hectáreas tienden al deterioro de sus condiciones de producción y buscan algún ingre-so extraparcelario.

7 Debido a la heterogeneidad (en términos de potencial productivo) de la superficie de labor que poseen las distintas unidades productivas a lo largo del país ha sido necesario encontrar una unidad de medida de referencia que sirva para comparar los diferentes tipos de tierra de riego y temporal de las entidades federativas.

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c) Unidades estacionarias. Son autosustentables, de reproducción simple y con recursos para generar excedentes potenciales. Para ser consideradas estacionarias deben tener entre ocho y doce hec-táreas de ETN.

d) El resto son consideradas unidades excedentarias, es decir, que exceden el número de hectáreas que podría manejar una familia campesina.

El Mezquital está dividido en tierras de riego que componen un total de 23 parcelas de dos hectáreas cada una. El resto son tierras de temporal y lo más que posee un ejidatario son cuatro hectáreas. Así, según la tipología expuesta, estos campesinos viven en unidades de infrasubsistencia. Durante las entrevistas realizadas, va-rias de las familias referían que el solar es repartido entre los hijos de los ejidatarios, lo cual tiene como consecuencia que ahora haya familias que cuenten con menos de una hectárea y también que haya quienes no tienen tierra, pero que siguen manteniendo un vínculo con ésta mediante la renta de parcelas.

La situación de los campesinos de temporal es aún más severa, pues mientras los de riego por lo menos tienen asegurado el trabajo y la comida durante la mayor parte del año, los primeros se atienen a que las condiciones climáticas sean favorables.

Durante el año se realizan diversas actividades marcadas por el ciclo anual agrícola y de temporada, como la caza y recolec- ción de frutos como tuna, garambullo, mezquite, nopales, etc. Al-gunas de estas actividades son realizadas por los niños; algunas niñas pueden llevarlas a cabo siempre y cuando estén acompaña-das de su mamá o algún familiar cercano.

El ETN es una unidad desarrollada por Schejtman que permite comparar los diferentes tipos de tierra de riego y temporal de las entidades federativas del país. Para su cálculo se parte del maíz por ser el grano mayormente cultivado en México. De manera que este indicador se basa en el rendimiento del maíz en tierras de riego y de temporal en cada entidad federativa. Con base en su rendimiento se hace una serie temporal y, así, se obtienen datos comparables sobre superficie cosechada y producción en riego y temporal por cada unidad territorial (Véase Schejtman, 1982).

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La temporada de siembra suele coincidir con la temporada de vacaciones de verano del ciclo escolar, lo que permite a algunos niños participar en las actividades que se realizan en la milpa fa-miliar, y a las niñas, en las tareas de recolección o pizca, desgrane de maíz y de fríjol.

De acuerdo con Wolf (1976) hay dos tipos de familias campe-sinas, a saber, la familia nuclear o conyugal, formada por marido, mujer e hijos, y la familia extendida, que agrupa a varias familias nucleares.

Una unidad doméstica puede mostrar una mayor división del trabajo entre los miembros que la integran. Cuando los hijos de una familia nuclear se casan, pueden formar, a su vez, familias nu-cleares, o bien conformar una familia extendida cuando se quedan a vivir con los padres.

Cuando una pareja contrae matrimonio es común que la mu-chacha se vaya a vivir a casa de su suegra, o a un solar otorgado por la familia de su marido. Cuando se vive en casa de la familia del esposo, la mamá de éste asumirá la obligación de instruir a su nuera en la preparación de alimentos, los quehaceres, y se hará car-go del cuidado de la esposa durante el embarazo y el nacimiento de los hijos. En caso de que el esposo migre, la suegra vigilará el comportamiento de la esposa, a quien cuidará como a una hija.

El carácter nuclear o extendido de la familia campesina es par-te de la estrategia de producción para la sobrevivencia, en la que, además, hay una división del trabajo acorde a la edad y el sexo de los miembros que la conforman, y en la que rigen normas consue-tudinarias.

El jefe de la familia de la unidad doméstica campesina admite la fuerza de trabajo disponible y debe encontrar ocupación para los integrantes de la familia, incluyendo a niños y ancianos. Las deci-siones sobre qué producir no están en función del valor mercantil del producto, sino de su función para el sostenimiento de la familia y de la unidad de producción familiar.

De Teresa (1996) señala que la unidad doméstica es la encarga-da de regular la incorporación y/o expulsión selectiva de cada uno

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de sus miembros, y a su vez, puede transformar su organización interna y de esta manera desarrollar formas alternas a fin de garan-tizar su reproducción.

Como ya se dijo, las familias del ejido diversifican sus activi-dades (son jornaleros, campesinos, albañiles) para cubrir sus ne-cesidades básicas de consumo, complementando en ocasiones su ingreso con el dinero que se les asigna por medio de programas gubernamentales (como los provenientes de Oportunidades o de SEDESOL), pues algunas veces el tiempo de lluvias se atrasa o se adelanta, lo que muchas veces les impide producir en su parcela lo necesario para satisfacer las necesidades básicas alimentarias y los ingresos suficientes para cubrir otros gastos, como los relacio-nados con la escuela.

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3. Ser niño, ser niña en El Mezquital

La cotidianidad en la unidad doméstica familiar

Al interior de las unidades domésticas cada miembro de la familia tiene asignadas tareas específicas de acuerdo a su edad y sexo. Todos participan en los quehaceres de la casa, incluso los que tienen ca-pacidades físicas diferentes. El trabajo de los niños y las niñas no es valorado negativamente, pues en la lógica de la familia campesina la participación de éstos en el trabajo productivo es necesaria como parte de su preparación para la vida y la reproducción del grupo do- méstico. Es indispensable entender la particularidad del mundo en el que crecen los niños y las niñas para entender las peculiarida-des y dinámicas propias que distinguen esta forma de infancia de otras.

Como ya se vio en el capítulo 1, la primera instancia de so-cialización del ser humano es la familia, que a su vez pertenece a un grupo social más amplio con el que comparte creencias, códi-gos, valores, conocimientos, hábitos, elementos que conforman la noción de infancia en cada sociedad. Por esa razón, es necesario revisar brevemente cómo se organizan las familias y cómo se dis-tribuyen las actividades de sus miembros.

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El espacio doméstico

Las casas están hechas de adobe, las pencas de maguey que antes cubrían el techo ahora son sustituidos por láminas sobre madera y, a veces, por techo de concreto. La delimitación de los espacios de la casa se hace mediante órganos, pitahayas y garambullos.

Las cocinas tienen apenas una pequeña ventana hecha de ma-dera de mezquite. Las construcciones de adobe son térmicas, por esa razón una ventana más grande dificultaría la regulación de la temperatura. Las puertas son de herrería. Es frecuente encontrar en las casas una chimenea donde se sitúa el fogón para tortear (pre-parar tortillas) y cocinar. Algunas familias cuentan con aparatos electrodomésticos, como estufas, refrigeradores, licuadoras. Mu-chas veces estos aparatos tienen un valor meramente simbólico, que denota prestigio social (por ejemplo, una de las familias tenía en la cocina un refrigerador que compraron descompuesto, pero que utilizan como alacena).

No hay construcciones de dos niveles, salvo por dos, que son propiedad de gente que ocasionalmente vive allí. Las cercas forma-das por órganos son características del paisaje regional.

Los muebles en las cocinas son pocos, se limitan a una estufa, una pequeña alacena, una mesa, bancos también hechos de made-ra de mezquite, o sillas de plástico, y es muy común encontrar una repisa donde se lavan los trastes, con dos bandejas de agua, una para lavar y otra para enjuagar, pues el agua es poca y es necesario aprovecharla. El agua sucia, por ejemplo, se riega sobre el piso para que no se levante tanto polvo. Casi no se usa la estufa, pues no es fácil ni económico comprar el cilindro de gas, por lo que las familias utilizan leña para cocinar y calentar el agua para bañarse.

La cocina es un espacio importante dentro de la unidad fami-liar, pues allí se come, tienen lugar las pláticas y se distribuyen las actividades y quehaceres de la casa. Algunas cocinas se ubican en un pequeño tejabán donde sólo hay un fogón y una mesa. En estos casos la estufa y demás electrodomésticos se colocan en algún otro espacio, como el dormitorio.

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Por lo general las habitaciones permanecen separadas y rara vez están conectadas entre sí. Los dormitorios son compartidos por hermanos o abuelos y nietos, o padres e hijos. Hay casas donde una misma habitación se utiliza como cocina, comedor y dormitorio.

Sobre las paredes suelen colgarse fotografías de la familia (des-tacan las de boda), alguna imagen de la Virgen de guadalupe o de diversos santos, o se coloca el altar del Niño Jesús, ataviado con ropas de colores (lila, rosa, verde claro, blanco) hechas con encajes y listones, o bien tejidas a mano, mismas que cambian cada año.

En los patios se puede observar diversas plantas de ornato: bu-ganvilias, cordón de Jesús, rosales, belenes, malvones, ciega bo-rrega, sangre de grado, magueyes y nopales, así como pequeños huertos con algunos árboles frutales, como el de limón, manzana, granada, durazno, y algunas plantas que se usan de modo me-dicinal, como la llamada “piquete de víbora”, que alivia el dolor causado por la mordida de una víbora.

Las pitahayas y los garambullos –que también proveen de fru-tos de temporada– son componentes de las cercas de las casas. Los mezquites son parte importante del paisaje pero también de los hogares, pues en los patios dan sombra, sirven para que aniden las gallinas y de sus ramas cuelgan cubetas que sirven de macetas o lazos que se utilizan para tender la ropa.

En el área de los lavaderos hay grandes tinas de peltre que quie-nes no tienen lavadora usan para tallar la ropa; también se pueden ver talladores, una especie de lavadero portátil, hecho con madera y lámina. Los órganos son utilizados también para tender al sol la ropa limpia. El agua de los lavaderos está en tinacos de plástico o en ollas muy grandes de barro que se tapan con pencas de nopal. Las ollas que se llegan a romper son reutilizadas para que las galli-nas hagan nido y pongan sus huevos.

Las mujeres pasan buena parte del día en el patio, donde des-granan maíz, desfrijolan –es decir, separan de la vaina de la semilla de frijol–, platican, lavan y ven pasar a la gente. Si la familia cuenta con algunos animales (vacas, borregos, chivos, pollos, cócunos, cer-dos para autoconsumo) se construyen corrales cercados también

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con órgano. Es común ver en los patios pequeños hornos hechos de adobe en forma de iglú.

El espacio destinado para el baño suele ser el mismo dormitorio, y para el aseo personal se utilizan tinas de lámina. Si no se cuenta con letrina, se defeca al aire libre. Sólo algunos tienen una habi-tación destinada para un baño completo, que regularmente está ubicado al fondo del patio, alejado de la cocina y los dormitorios.

Es raro ver pisos de tierra en las construcciones. Como ya se dijo en el capítulo anterior, hay programas de mejora de vivienda mediante los cuales se ha distribuido letrinas y baños ecológicos a algunas familias, así como materiales de construcción.

La asignación de tareas dentro de la unidad doméstica

Las actividades que se realizan en los hogares de El Mezquital co-mienzan alrededor de las cinco o seis de la mañana: los hombres se van a trabajar a la propia milpa o la zona agrícola, y las mujeres se levantan para hacer el desayuno.

Aunque todos los integrantes de la familia suelen participar en la ordeña de chivas y vacas, las mujeres se encargan de hacerlo muy temprano, para que la leche enfríe y les dé tiempo de hacer queso. Éste se hace con una preparación de suero y un trozo de cuajo de cerdo8 seco, que se mezcla con leche pasada por un cedazo, la cual se deja reposar entre 15 y 20 minutos. Una vez que ha cuajado la leche, se cuela manualmente en un molde de lata, del cual se retira el exceso de suero. Finalmente se agrega sal y se tapa. Quien tiene refrigerador lo guarda allí, pues además de ser consumido por la familia, el sobrante se vende en la comunidad y en Bocas, el jueves que es día de tianguis.

Como ya se dijo, las familias campesinas consideran el trabajo como parte de la preparación para la vida, y se asignan tareas de acuerdo a la edad, el sexo y las capacidades de cada uno de sus miembros. Así, las actividades de las mujeres, incluyendo aquellas

8 El cuajo de cerdo es una víscera del animal que se lava y se pone a secar en el fogón.

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que son remuneradas económicamente, quedan circunscritas al hogar. Aunque no es frecuente, hay mujeres que dijeron haber tra-bajado desde muy niñas en el campo. Los hombres, por su parte, combinan sus actividades entre el jornal y la milpa, o en atender sus negocios familiares; otros más han emigrado a Estados Unidos o Monterrey.

De niña a mujer, noviazgo y matrimonio

En algunas sociedades el paso de las mujeres, de la infancia a la adolescencia o edad adulta está marcado con la llegada de la pri-mera menstruación o menarca, que es recibida con absoluta dis-creción, pues entre las mujeres es algo que avergüenza.9 Si bien es cierto que la menstruación define el desarrollo biológico en la mu-jer, no es el único factor que delimita el término de la niñez para las mujeres. También hay factores sociales que deben tomarse en cuenta, como la convivencia y socialización que se da en la escuela, donde se establecen modelos y patrones de conducta.10

Otro hecho social que marca el paso de niña a “señorita”, es la fiesta de quince años, en la que la gente participa activamente como padrinos (de vestido, comida, vino, música, entre otras co-sas).11 Después de este ritual, a las jovencitas se les permite bailar, salir con las amigas y tener novio.

Aunque lo usual es tener por lo menos 14 años para poder participar en el baile, los niños de 11 también pueden ser cham-belanes. Durante la fiesta se entregan 15 rosas a la festejada, que representan cada año de su vida como una niña, “frágil, cándida, bonita”.

9 Una de las adolescentes me contó que en la escuela les hablan “de eso” (menstruación y cambios que tendrán durante la adolescencia), y que es un tema que no se habla entre amigas o compañeras porque les da pena.10 Por ejemplo, las niñas de 13 a 15 años que están en la escuela pueden jugar con sus compa-ñeros, pero fuera de ese espacio jugar con un hombre puede ser interpretado como signo de coquetería y eso está mal visto.11 Es muy común que la familia que ha migrado (padres, hermanos, tíos, primos o, incluso, amigos) financien buena parte de los gastos de la fiesta. A ella asiste no sólo la gente de la co-munidad, sino también de comunidades vecinas, sin necesidad de invitación formal.

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El noviazgo, el matrimonio y la maternidad son sucesos que, obviamente, cortan de tajo la infancia. El noviazgo es un hecho que se realiza en la mayor de las discreciones. Los espacios para noviar son la capilla, la cancha, la cerca de las casas, los bailes y las fiestas.

Durante el noviazgo se platica a través de la cerca y no está bien visto que el novio entre en casa de la muchacha. Es muy co-mún que haya niñas de 13 o 14 años que “ya se fueron con el novio”. Esta expresión (“irse con el novio”) se refiere sobre todo a los raptos pactados, que es una práctica añeja en la comunidad, y que funciona como forma de iniciar un matrimonio y una vida en pareja, y algunas veces es un mecanismo de compromiso, que se formalizará mediante la unión civil y religiosa. Es común que se aprovechen los bailes para llevar a cabo el rapto pactado. Las raptadas tienen entre 13 y 14 años.

Recuadro 1. Historia de un rapto pactado

Yo no lo quería [se refiere a Bruno, su esposo]. De tanto y tanto que me rogó, casi un año… Mi abuelo tenía la cerca alta, hasta el cuello, yo nomás me acercaba a la cerca y él afuera y yo adentro. Yo nomás salía al agua cuando no había gente, porque mi abuelo era muy estricto, tenía yo que borrar cualquier rastro de gente que me visitaba. Decía: “pórtate bien, porque no quiero que me salgas con chingaderas, si quieres calle, ahí te dejo”. Hasta que me fui con él [con Bruno] y su hermano lo vino a ver [al abuelo] con otros señores, con Don Wenceslao y otro señor, pues mi abuelo llegó del trabajo, él era jornalero de fríjol y también andaba cor-tando rastrojo, llegó del trabajo, fue a ver su milpita. Yo ya tenía mi maleta, la de mi ropa y preparé todo para irme, con miedo y todo, pues me encapriché y me fui. Estábamos en casa de Don Alberto Alvarado y de Doña Ignacia. Luego fue mi abuelo, que agarra la batería [la linterna] y un cuchillo, que quería matarnos a los dos, y después que le agarra coraje a Alberto, y se murió y él

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[el abuelo] se fue con ese coraje para con Alberto, que él me daba razones, decía “no te saliste sola, alguien te echó pa afuera”.

Luego ya que me fui, le llevaron a mi abuelo vino y cerveza para que me perdonara: “No, pues si tú ya diste el parecer, pues ya ni modo”, me decía. Luego Wenceslao tuvo que comparecer con el civil, de que yo estaba juida, para que no cobraran multa, porque cobraban multa si uno no iba a Bocas a decir que uno estaba por acá. Ya luego me regresaron, luego luego para casa de mi abuelo y ahí me estuve tres meses. Después no me podía yo aprender el rezo, me ponía muy nerviosa y se me olvidaba y me agarraban a los nervios. Casilda, mi cuñada, me lo enseñó hasta que ya estuvo.

Yo me casé de negro, ya tenía yo mi vestido blanco y otro con florecitas para el cambio, pero el padre era muy regañón y no qui-so [que se casara de blanco], dijo: “Si viene de blanco o de otro color la voy a regresar”. Me vestí de negro, toda, hasta el velo, que para remedio [escarmiento] de las demás, para que ya no se fueran [con el novio], dijo: “Entiendan que las tienen que pedir”, y así me fui, toda de negro.

Testimonio de Doña Brígida. El Mezquital de Bocas. Noviembre, 2007

En la actualidad, el matrimonio pactado sigue siendo una práctica común. La migración es uno de los factores que retrasan la unión, pues los jóvenes de la comunidad generalmente migran incluso an-tes de terminar la secundaria, y la unión se efectúa hasta su regreso, que puede darse pidiendo a la muchacha o mediante el robo pactado.

Las niñas y el trabajo doméstico

Las mujeres se dedican a las actividades domésticas desde que son niñas, y esta carga de trabajo puede ser un impedimento para que asistan a la escuela, pues las familias cuentan con su trabajo para la

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reproducción de la unidad doméstica. Por ejemplo, Doña Brígida me contó sobre su hija Chela:

…yo no quería mandarla a la escuela porque a mí se me cargaba el quehacer, luego con tantos hijos… pues yo quería que me ayudara aquí, ella no sirvió para escribir, pero me salió bien buena pa’ el quihacer, desde niña ya se ponía a moler en el metate el nixtamal caliente, le ponía una almohada en las rodillas pa’ que no se tallara y ella molía, ella torteaba, buena que me salió pa’ hacer de todo. Pero él [Don Bruno] me dijo que la dejara, déjamela me decía, aunque sea que nomás aprenda a decir su nombre y pos la tuve que dejar que fuera, yo que más hubiera querido que se quedara para que me ayudara, pero el que mandaba era él. (El Mezquital de Bocas, junio, 2008)

La participación de las niñas en las labores domésticas se da de manera “natural” pues es parte de su rol de género. Dichas labo-res no excluyen el goce en el aprendizaje, pues algunas de éstas se aprenden como un juego. En la actualidad las niñas ya no tienen la misma carga de trabajo que tuvieron sus madres o sus abuelas, entre otras cosas, gracias al empleo de instrumentos electrodomés-ticos, como la licuadora, la estufa y el horno de microondas.

Muchas de las labores domésticas que aprenden las niñas tienen que ver con los roles de género, pues, por ejemplo, es mal visto el que una mujer no sepa cocinar o hacerse cargo del trabajo domés-tico; si la esposa no cumple con las tareas que se esperan de ella, a quien se culpa es a su madre. Hasta hace pocos años, el día de la boda, en la mesa de los novios era colocado un mantel que la novia bordaba, que representaba una especie de prueba, pues si el mantel era halagado por su finura y belleza, socialmente se augu-raba que la esposa sería una buena ama de casa.

Los niños: su espacio, sus labores

Socialmente es aceptado y hasta bien visto que los niños sean inquietos y traviesos, es decir, que presenten comportamientos

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opuestos a los de las niñas, de quienes se espera docilidad y obe-diencia. El modelo de conducta que adoptan los niños proviene de la figura masculina más cercana, ya sea el abuelo, el padre o algún hermano mayor.

Si bien hay niños que ayudan en los quehaceres domésticos, la mayor parte de sus actividades relacionadas con la unidad domés-tica familiar se lleva a cabo en espacios abiertos, como los corrales, el monte12 y la milpa.

En las familias que tienen ganado (chivas, borregos, vacas) los niños son instruidos por el abuelo, la madre, el padre o algún her-mano mayor, en el trabajo de pastoreo. Mediante esta actividad los niños también se relacionan con el desierto y aprenden a reconocer la flora y la fauna del lugar. Llevan consigo sólo los elementos in-dispensables para trabajar, defenderse del ataque del algún animal y para jugar: agua, su güaparra (machete), una honda –para evitar que el ganado se desbalague– y una resortera. Para protegerse del sol usan una gorra o sombrero. El trabajo con el ganado es su res-ponsabilidad, aunque ocasionalmente pueden ser supervisados por alguna persona mayor de la familia (hermanos, padres, abuelos).

Debido a que los niños, a diferencia de las niñas, sí tienen el permiso de sus padres para jugar con sus amigos fuera de casa, sus formas de distracción son más variadas. Sin embargo, también se espera de ellos determinados patrones de conducta, por ejemplo, mayor responsabilidad en lo que se refiere a las actividades escolares.

Por ejemplo, Edgar, un niño de la comunidad, todos los días va a Bocas13 en bicicleta. Sus hermanos, gabriel y gerardo, lle-gan de la escuela, hacen su tarea y se van a cuidar y pastorear sus chivas. A gabriel, dicen, se le va el tiempo en jugar y correr. Ellos

12 La gente llama monte a los límites del ejido, donde se puede apreciar la flora y fauna desér-tica, lejos de la zona habitacional, es el lugar de pastoreo de los animales, es el desierto en su esplendor.13 Varios niños de El Mequital acuden a la escuela secundaria de Bocas, pues algunos padres de familia consideran que la telesecundaria de la comunidad no brinda una buena educación, ya que sólo hay un maestro para atender a todos los alumnos (para el ciclo escolar 2007-2008 había 23 personas inscritas en un grupo multigrado). En Bocas hay más maestros, y los padres afirman que “allí sí estudian”, en tanto en El Mezquital, dicen, “se la pasan jugando”.

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generalmente juegan solos, y Dora, su mamá, no les permite salir con sus amigos porque dice que éstos viven lejos. La organización del tiempo de los niños está dada en buena medida en función de sus actividades escolares.

En familias en las que no hay niñas, las mamás, los abuelos –y algunas veces los hermanos mayores– instruyen a los niños en algunas labores que les permitan distribuir el trabajo doméstico de acuerdo con las capacidades de éstos. Por ejemplo, María del Carmen, quien tiene tres hijos varones –dos de seis años y uno de tres–, les ha enseñado a los mayores, Mono y gilberto, a orde-ñar, hacer queso, barrer y limpiar la casa.

Mono y gilberto son mellizos y están por cumplir siete años. Cuando llegan de la escuela juegan en su pequeño huerto com-puesto de árboles de manzana, durazno, mandarina, higos y naranja, además de diversas flores y plantas de ornato. Después de comer van a los corrales a ordeñar a las vacas. Por la tarde, cuando terminan la tarea que les dejaron en la escuela, ayudan a hacer que-so para vender. Además, como son los hermanos mayores (Cecilio, el menor, tiene apenas tres años) y pertenecen a una familia donde no hay niñas, han sido educados para hacer labores domésticas y cuidar los animales de traspatio.

Los abuelos juegan un papel fundamental en la educación de los niños. Por lo general son ellos quienes regalan a los niños ani-males de ganado y les enseñan cómo cuidarlos. Los niños entablan una relación afectiva con sus animales, lo cual se ve reflejado, entre otras cosas, en la costumbre que tienen de poner nombre a sus chi-vas de acuerdo con sus características y habilidades físicas. Prefie-ren tener chivas hembras pues así pueden aumentar su ganado; las crías machos son vendidas o se intercambian por otros bienes. Con el dinero de la venta se busca asegurar un patrimonio para los ni-ños y también se usa para solventar gastos imprevistos.

Durante el pastoreo los niños aprovechan para recolectar algu-nos frutos que se dan en este ambiente y cazan ratas o conejos, que ellos mismos se encargan de limpiar (es decir, desollar) en el cam-po, para que no se echen a perder con el calor. Llevan sus presas a casa y estos alimentos complementan la dieta familiar.

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En resumen, es posible afirmar que las normas de conducta de los niños son más flexibles que las de las niñas. Incluso cuando fal-tan a sus tareas, la reprimenda que reciben no pasa de ser un fuerte regaño por parte de sus padres, tíos, abuelos o hermanos mayores.

Los espacios domésticos muestran una clara división del trabajo familiar de la unidad doméstica campesina, que está en función de la edad y el sexo de sus integrantes. Las niñas aprenden sus roles de género a través de las actividades propias del espacio doméstico (como lavar, preparar alimentos, bordar), y mediante la observa-ción de las actitudes que se esperan de la conducta de las mujeres, como la sumisión, la obediencia y demás actitudes apropiadas para una ama de casa, una madre, una esposa. El espacio cerrado y lo privado son característicos de su formación.

Los procesos de socialización de los niños, en contraste, se de-sarrollan principalmente en los espacios abiertos, públicos, y su aprendizaje está centrado en el conocimiento de las actividades pastoriles y agrícolas. El modelo de masculinidad lo dan los abue-los, los padres, o los hermanos mayores.

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4. El papel de la religión en la vida cotidiana delos niños y las niñas de El Mezquital

Los niños y las niñas participan activamente en las actividades re-ligiosas que se llevan a cabo durante todo el año en la comunidad. Las fiestas religiosas trastocan el entorno cotidiano de la comuni-dad. Heller (1998: 168) dice que “[l]a religión –aunque mediante contenido e intensidad diferentes en sus diversas formas constituye uno de los organizadores y reguladores (a menudo entre los más im-portantes de la vida cotidiana” (Las cursivas son de la autora). Al participar de las actividades religiosas y comunitarias los niños y las niñas se van constituyendo en miembros de una colectividad, apropiándose del entorno social del que forman parte.

Actividades religiosas y roles de género

La religiosidad es un factor cohesionante dentro de la comunidad. Sin embargo, también hay una clara división de las actividades religiosas según el sexo de las personas, lo cual se constata en el hecho de que la mayor parte de dichas actividades es llevada a cabo por las mujeres y las niñas.

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En la comunidad se reparte un folleto intitulado “El Mensa-jero”, que publica la parroquia de Bocas, muy representativo del ideal de hombre y mujer que se fomenta entre los niños y las niñas locales. El folleto se reparte a éstos cuando acuden al grupo de ca-tequesis. En él se lee el siguiente código de conducta de hombres y mujeres:

Código para el esposo Código para la esposa

• Demostrarás a tu esposa la misma cortesía que le demostraste el día de tu boda.

• Le expresarás con palabras o con tu actitud tu aprobación por la comida que te presente, pues la comida no llega a la mesa por sí sola.

• Recordarás a tu esposa consultándola sobre tus problemas, hablándole de tu trabajo.

• Evitarás siempre la perversidad observando la misma conducta que consideres razonable observe tu esposa.

• No alardearás sobre tus ingresos.

• Recordarás el aniversario de tu matrimonio.

• No entablarás discusiones acaloradas con tu esposa, pues sabes bien que la mujer tiene la última palabra.

• No hablarás eternamente. Tu esposo tiene derecho a que lo escuches.

• Prepararás amorosamente buena comida y mantendrás tu casa en orden.

• No estorbarás a tu esposo en sus negocios.

• No te divertirás divulgando murmuraciones infundadas sobre tus vecinos.

• No alardearás de tu esposo ante otros hombres, sino que lo respetarás silenciosamente.

• Cuando sea necesario censurarlo lo harás inmediatamente y enseguida olvidarás.

• Serás paciente con los defectos de tu esposo, exaltando de vez en cuando sus buenas cualidades.

• No convertirás a tu esposo en un criado.

Como señala Heller (1998:168), la religión “hace surgir una es-pecie de situación pública, entrometiéndose –bien con una simple

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predica, o bajo la forma de indicaciones concretas en la vida del creyente– y estableciendo que los contenidos prescritos o deseados del modo de vida tengan un carácter fijo…”. El folleto muestra cómo mediante la religión se regula y “controla el respeto a los deberes familiares y se extiende su poder incluso a la higiene y a la vida sexual” (Ibid.).

Así, “El Mensajero” desarrolla el modelo de comportamiento de un “buen esposo” y una “buena mujer” (esposa, madre de familia), y es un documento representativo de las conductas que se esperan de hombres y de mujeres casadas. El matrimonio es muy impor-tante para la gente de la comunidad, pues quienes no estén casados por la iglesia no pueden participar de muchas de las ceremonias religiosas que marcan la vida de los lugareños, como el bautizo, la comunión y la comulgación, además de que no pueden solicitar ningún tipo de servicio religioso. Cabe señalar que las parejas no casadas o las madres solteras no son excluidas de las festividades religiosas y del rezo de rosarios.

Las actividades realizadas en torno a la capilla también dan cuenta de patrones de conducta que se van delineando des-de la infancia y de los modelos de mujer y de hombre que mar-can la conducta de los niños y las niñas. Como señala Bonfil (s/f: 119)

La primera enseñanza de los roles de género es la imitación y el apuntalamiento de la identidad genérica a través de la identifica-ción de las niñas con las demás mujeres de su grupo familiar. Así la primera transmisión de los roles y códigos culturales genéricos parte del reconocimiento que las niñas introyectan de su identi-dad femenina a partir de reconocerla en las demás.

A continuación abordaré brevemente tres actividades religiosas muy importantes en los procesos de socialización de los niños y las niñas: la catequesis, las peregrinaciones y el rezo de rosarios.

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La catequesis

La catequesis es particularmente importante para las niñas de El Mezquital, sobre todo por el tipo de relaciones que pueden estable-cer mediante esa actividad y por las implicaciones culturales que reviste.

Tanto a las niñas como a las adolescentes, formar parte del grupo de catequesis les permite relacionarse de una forma dife-rente con el resto de la comunidad, pues la pertenencia a un gru-po de catequistas les otorga una posición altamente valorada y respetada.14

Durante la impartición del catecismo se forman grupos de ni-ños por edades. Hay seis grupos, en concordancia con el modelo de la primaria, que divide los grupos en seis diferentes grados. En estas lecciones se les enseña a los niños y las niñas el respeto por las autoridades eclesiásticas y todas las oraciones, los rezos y la doctri-na necesaria para poder participar de los Sagrados Sacramentos, la Primera Comunión y la Confirmación.

Los niños, las niñas y las catequistas organizan el día de forma diferente de los que no tienen esta actividad.

La Virgen Peregrina

En la parroquia del ejido se tiene como imagen central a María Auxiliadora. En el último cuatrimestre de cada año se comienza a preparar las distintas festividades que culminarán el 12 de di-ciembre en la iglesia de Bocas. Como parte de estos festejos, cada comunidad recibe una imagen de la Virgen de guadalupe, a la que denominan La Virgen Peregrina.

La Virgen sale de la iglesia de Bocas, y los pobladores la llevan de un rancho a otro. La Virgen es entregada a la mitad del ca-

14 El grupo de catecismo lo conforma un grupo nueve de mujeres de entre 13 y 19 años, y un joven de 17 años. Ellos se ofrecen a participar en las actividades que se realizan en torno a la capilla. El sacerdote o su representante hace la invitación y quienes la aceptan asisten a las pláticas y cursos en la iglesia de Bocas.

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mino entre la comunidad que la lleva y la que la recibe. Durante el acontecimiento hay música y quema de pólvora. Quienes la en-tregan caminan junto a los pobladores que la reciben rumbo al nuevo recinto que la albergará. Allí se reza un rosario, se tocan las mañanitas y se reparte la reliquia.15 Esta imagen comienza a pere-grinar desde el mes de septiembre, y permanece un par de días en cada comunidad.

En el catolicismo la Virgen es concebida como la madre divina de Jesús- Dios , por lo tanto representa a la Madre, a quien se debe respeto, de quien se recibe consuelo, bondad, dulzura. Estas ma-nifestaciones piadosas se reflejan en la mayoría de las oraciones y plegarias así como en los cantos realizados en las peregrinaciones y rosarios que se rezan en su honor.

Los preparativos para esta festividad comienzan días antes, cuando se reúne el grupo de catequistas con las mujeres de la co-munidad para organizar las actividades relacionadas con la lim-pieza, la comida, los adornos, entre otras cosas. Es una festividad importante, por ello la gente viste de fiesta.

A la llegada de la Virgen Peregrina, las catequistas forman a los niños y las niñas en la iglesia; los primeros visten camisa blanca y pantalón oscuro, y las segundas, vestido blanco o azul claro. Son los niños y las niñas quienes encabezan la peregrinación: las niñas van del lado izquierdo y los niños del lado derecho, ambos portan globos blancos y banderines de papel. Detrás de ellos van las muje-res con sus hijas y nueras, sosteniendo ramos de flores y veladoras, después van los hombres quienes se van incorporando conforme avanza la peregrinación. En la cola va la banda de músicos y un señor que quema pólvora.

15 Así llaman a la comida que preparan los habitantes que reciben la imagen para los peregrinos que van a dejar a la Virgen y para los de la propia comunidad. La gente considera que se trata de una comida “bendita”, por lo que es mal visto que se desperdicie o se la desprecie.

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Esquema 1. Asignación de lugares en las peregrinaciones

Mientras se espera en el camino a que llegue la gente del pobla-do de Maravillas con la imagen de la Virgen de guadalupe, se mantiene la formación. Se observa que mientras las niñas platican discretamente, los niños son más libres de romper la formación y jugar con varitas de los árboles y piedras, o corretearse entre ellos.

Cuando llega la Virgen las personas guardan silencio y se respi-ra la emoción de quien recibirá a alguien muy esperado. También los niños y las niñas esperan en silencio y guardan la formación. Cuatro hombres de El Mezquital la reciben, se persignan, se po-nen de rodillas y, una vez que han recibido la imagen, se levantan y comienzan el camino de regreso hacia El Mezquital. El resto de los peregrinos, también arrodillados, se levanta al paso de la Vir-gen, arroja confeti, y reinicia la música, acompañada de pólvora y cantos marianos. Ahora es la población de Maravillas la que enca-beza la peregrinación. Al llegar a la parroquia hay más gente en el atrio. Cuando pasa la Virgen la gente agacha la cabeza en señal de

Asignación de lugares en las peregrinacionesy entrega de cera

Banda de música

Virgen de Guadalupe

Fila de niñas (izquierda)niños (derecha)

Mujeres

Hombres

Pólvora

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respeto y no la alza hasta que es colocada en el altar principal de la iglesia, junto con las veladoras y las flores.

Se reza un rosario. Sólo los adultos entran a la iglesia a rezar el rosario; los niños y las niñas prefieren quedarse afuera y apro-vechan para jugar a “la víbora de la mar”, “los encantados”, “las escondidas”. Al terminar el rosario las mujeres se apresuran a colo-car mesas con la reliquia que prepararon –principalmente tamales–, que ofrecen a la gente. Una vez terminada la comida, la gente de Maravillas sube a las camionetas que los esperan para llevarlos de regreso a su comunidad.

El grupo de catequistas se queda a limpiar el atrio, distribuye en cubetas las flores que le trajeron a la Virgen y enciende algunas de las veladoras que dejó la gente. Mientras la Virgen permanece en esta capilla se reza un rosario en su honor a las cinco y media de la mañana y a las seis de la tarde. generalmente, por la mañana asis-ten sólo las mujeres, pero en la tarde es frecuente que sean acom-pañadas por sus hijos, quienes aprovechan para jugar en el atrio mientras sus mamás rezan. Las niñas frecuentemente permanecen a lado de su mamá dentro de la iglesia y aprenden algunos rezos.

Durante las peregrinaciones la colocación de los hombres, las mujeres, los niños y las niñas tiene una carga simbólica, que se hace más clara cuando se analiza los lugares que cada uno y cada una de ellas ocupa para rezar el rosario.

Los rosarios

Para efectos de análisis se revisará dos momentos muy significa-tivos para la vida de la comunidad: los rosarios de mayo a la Pu-rísima Concepción de María y los rosarios de junio al Sagrado Corazón de Jesús, pues en cada uno de ellos se observan prácticas relacionadas con las concepciones de género de la comunidad.

El rosario significa literalmente colección de rosas, y hace alu-sión a las flores que Juan Diego cortó en el monte del Tepeyac para la Virgen. El rosario para la Purísima Concepción de María consta de cinco misterios, los cuales cambian dependiendo del día de la

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semana. Entre cada misterio las mujeres entonan canciones maria-nas, mientras las niñas se forman en fila para obtener una flor que dejarán en el altar. Las señoras acuden en compañía de sus hijas y de sus hijos, quienes también dejan flores.

Las jóvenes que forman parte del grupo de catequistas dirigen el rosario y entonan las canciones. Las señoras siguen el rosario, mientras las niñas más pequeñas se entretienen jugando con las flores, observando a las demás. En cuanto termina el misterio co-rren por las flores y las dejan sobre el altar. Algunas salen al atrio para seguir jugando. Para las niñas acompañar a sus madres a rezar el rosario es una oportunidad para poder jugar con otros niños y niñas. Además, reciben adoctrinamiento religioso.

Durante los rosarios observé que las niñas juegan con las flo-res, y que algunas tratan de aprender los rezos, observando y es- cuchando. Algunas veces participan de los cantos marianos y guadalupanos, que hacen referencia al ideal de Madre: pura, pia-dosa, protectora, dulce.

Por otra parte, todo el mes de junio se invita a los niños a participar de los rosarios del Sagrado Corazón de Jesús al que le ofrecen flores. El corazón, en sentido figurado, es usado para designar la realidad más profunda del hombre en sus múltiples manifestaciones y facetas como ser humano, su personalidad más íntima, sus pensamientos, intenciones y deseos, sus sentimientos y emociones. En el catolicismo el Sagrado Corazón representa la nueva vida recibida de Cristo. Con frecuencia también es sinó-nimo de conciencia, de sabiduría, de voluntad. Las plegarias, en este caso, se dirigen a Jesucristo, como representación de bondad y humildad, y se pide para ser portador de un corazón semejante al suyo.

La participación de los niños en estos rosarios es casi nula, y sólo asisten al rosario cuando a su mamá le toca llevar las flores. La duración de este rosario es de no más de quince minutos, pues tanto los rezos como la disposición del altar son diferentes. Los pocos niños que asisten en realidad no participan de los rezos, sólo colocan las flores sobre el altar, escogen las flores en mejor estado,

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o se ponen a deshojarlas, a jugar con ellas, y corren para ver quién las pone más rápido, sin prestar atención a los cantos y rezos.

Los rosarios son diferentes y cumplen un fin distinto: los de la Purísima Concepción aluden a la virtud y bondad de la madre de Dios, atribuidas a la Virgen María; los rosarios del Sagrado Corazón aluden a la perfección de lo humano, que se manifiesta mediante el corazón de Jesús-Hijo de Dios y mediante la infinita bondad de Dios-Padre, en quien se confía la salvación eterna. Tan-to la Virgen como Jesús representan modelos que permitirán a los niños identificar lo bueno y lo malo y lo que se espera de ellos en su papel de hombres y mujeres.

La asignación simbólica de los lugares que ocupan mujeres y hombres, niñas y niños, refleja la reproducción de los modelos y las funciones que corresponden a los ideales de lo femenino y lo masculino.

Esquema 2. Asignación de lugares en los rosarios de El Mezquital

Esta asignación de lugares de las niñas al lado de su mamá, al interior de la capilla, representa lo privado, y se vincula con el pa-trón productivo-reproductivo asociado con lo que históricamente ha sido asignado a las mujeres. Por otro lado, la permanencia de los hombres afuera representa su vinculación con el ideal de lo masculino, lo productivo, lo público (Bonfil Sánchez, s/f: 100).

Mujeres

Entrada

Hombres

Altar

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Esta división de género también se nota en la forma marca-damente segmentada en la que interactúan hombres y mujeres, siguiendo patrones culturalmente definidos, proyectados por los adultos, que marcan cuál es la conducta apropiada para los ni- ños y la apropiada para las niñas. De esta forma, se delinean y se conforman sus referentes de pertenencia, del lugar que ocupan en esta sociedad el hombre y la mujer.

Estos referentes también tienen repercusiones en la forma de re-lacionarse de los niños y las niñas en otros lugares de convivencia, como la escuela, y lo que sucede al interior de la capilla puede ser visto como un reflejo, en pequeña escala, de lo que acontece en el plano macrosocial, es decir, la asignación social de los espacios para los hombres (lo público) y las mujeres (lo privado).

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5. Jugando bajo el mezquite: formas de viday aprendizaje cotidiano en una comunidaddel altiplano potosino

Si bien en los capítulos precedentes se ha mostrado parte de la coti-dianidad de los niños y niñas de El Mezquital, en este apartado el interés está centrado en los factores que determinan y configuran la constitución de los niños como miembros de una colectividad (nosotros), así como en la interiorización y la reproducción de los patrones socioculturales que los constituyen en personas (yo). Para ello, es necesario conocer las actividades que realizan cotidiana-mente, las cuales están íntimamente relacionadas con el medio ambiente en el que crecen. Así, retomo el concepto de etnoecolo-gía, desarrollado por Pedro Tomé (2002), y en este sentido, parto del supuesto de que la construcción del conocimiento sobre la in-fancia de esta comunidad está íntimamente vinculada con el me-dio ecológico, social y cultural que les rodea, y de que construyen su conocimiento y sus múltiples referentes culturales a través de las actividades que realizan cotidianamente.

Es necesario enfatizar que en los estudios sobre antropología de la infancia es imprescindible dar voz a lo que los niños y las niñas tienen que decirnos sobre su propia forma de ver la realidad. Para

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obtener información sobre aspectos cotidianos que en una entre-vista cara a cara habría sido muy difícil conseguir –especialmente cuando se trabaja con niños y niñas– apliqué una técnica llamada Diagnóstico Participativo Rápido, que consiste en realizar una serie de ejercicios que permiten recabar información relacionada con el conocimiento que los sujetos tienen sobre el mundo que habitan y cómo lo viven. Se incluyeron ejercicios donde los niños pudieran plasmar en dibujos su entorno y expresarse con libertad, sin que se sintieran evaluados o intimidados. Por esa razón, algunos ejercicios fueron hechos de manera anónima. El propósito de este ejercicio fue conocer cuál es la percepción general de los niños de El Mez-quital sobre sí mismos, sobre su comunidad, sobre el desierto. Se trabajó en horario escolar, con grupos de primero a sexto año de la Escuela Primaria Municipal Juan Sarabia, en un horario de ocho de la mañana a una de la tarde.

Según ágnes Heller (1998) la vida cotidiana comprende el to-tal de actividades que determinan la reproducción de los hombres particulares y que permiten la reproducción social. Todos los se-res humanos somos poseedores de lo que Heller denomina saber cotidiano, que es la suma de los conocimientos sobre la realidad que utilizamos de diversas formas. El sujeto deberá interiorizar estos conocimientos para poder existir, pero al hacerlo dará una significación propia sobre el mundo en el que vive y del que forma parte.

A partir del conocimiento de las actividades cotidianas de los niños y las niñas es posible ver el tejido de elementos que confi-guran su infancia: la distribución de su tiempo, la forma en que perciben su espacio, sus deberes, sus gustos, su conocimiento y cómo se relacionan con el entorno en el que viven. Como señala Bonfil, para los niños que habitan en comunidades campesinas, la tierra, la agricultura y el medio natural constituyen referentes importantes para su vida cotidiana.

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Los niños y las niñas en el espacio escolar

La distribución del tiempo de quienes asisten a la primaria está condicionada por el horario escolar, pues los que no van a la escue-la tienen otra forma de organizar su día, que está en función de las labores domésticas y las actividades religiosas y comunitarias que se realizan en la comunidad y sus alrededores.

La Escuela Primaria Municipal Juan Sarabia tiene tres salones donde se imparte educación formal en tres grupos multigrado: en un salón se reúnen los estudiantes de primero y segundo grado, en otro los de tercero y cuarto y en otro los de quinto y sexto. Además de estos tres salones hay otro pequeño que sirve como bo-dega, biblioteca y área de desayunos. El salón de quinto y sexto es también la dirección y cuenta con el Programa Multimedia.16

El patio sirve como lugar de ceremonias cívicas, como cancha de fútbol o voleibol y como lugar de recreo. Los baños para niños y para niñas se ubican atrás de los salones. Están hechos de concreto, y su limpieza está a cargo de las madres de familia que se organizan en faenas17 mediante las cuales se distribuyen las tareas de limpieza de toda la escuela.

Detrás de las aulas hay una pequeña área de juegos que consiste en llantas de colores y columpios. En los límites de la escuela, ape-nas se observa algunas plantas y árboles aún pequeños. La escuela está delimitada por una malla ciclónica y una puerta. Más allá sólo hay tierra.18

Con el fin de recabar dinero para dar mantenimiento a la es-cuela, es común que las mamás de los niños organicen ventas de

16 Se trata de un programa de educación que utiliza un pizarrón conectado a una computado-ra. De esa manera se imparte la clase apoyándose en Internet.17 La faena es una forma de organización. Se hacen grupos de madres de familia que llevan a cabo actividades de trabajo relacionadas con el cuidado y el mantenimiento de la escuela. 18 A espaldas de la escuela primaria se encuentra el campo agrícola, propiedad de Sabino Castillo, donde anteriormente se cultivaban hortalizas, principalmente jitomate. Actualmente sólo se cultiva alfalfa y se crían cerdos. Allí se emplea la mayoría de los padres de familia y jóvenes de la comunidad. Enfrente de la primaria está el preescolar, la telesecundaria y el aula de Sedesol-Pronjag. Esta infraestructura conforma la zona escolar y de trabajo del Mezquital.

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comida y antojitos (frituras, tortas, refrescos, gelatinas, tostadas, molletes) que venden a los padres, maestros y estudiantes.

Los niños y las niñas que acuden a la escuela organizan su tiem-po de manera similar. Veinte minutos antes de las ocho, marchan rumbo a la escuela acompañados por sus hermanos, primos, veci-nos o amigos. Son pocas las mamás que acompañan a sus hijos, sólo aquéllas que tienen niños en preescolar o en primer y segundo año.

La escuela la abren dos mamás, quienes también son las encar-gadas de dar el desayuno a los alumnos de primer y segundo año. El desayuno19 consiste en un vaso de leche y una barra de granola, cacahuate o amaranto. Ellas también limpian el aula y lavan los trastes que fueron utilizados. Cuando terminan el desayuno, los ni- ños y las niñas se integran a los juegos de sus compañeros que no reciben desayuno (alumnos de tercero a sexto año). Las niñas pla-tican discretamente afuera de los salones. Cuando llega el camión que diariamente trae a los maestros de la primaria,20 algunas niñas corren a ayudar a las maestras con sus respectivas bolsas y a salu-darlas de beso. Una vez que entran los maestros a la escuela, los niños se forman y, posteriormente, entran a los salones a tomar clases de las ocho a las diez de la mañana, cuando suena el timbre que marca la hora del recreo.

La hora del lonche21 –que transcurre durante el recreo– es apro-vechada por los niños y las niñas para convivir. Para muchos es el único momento que pueden hacerlo, ya que algunos viven lejos o los padres no les permiten jugar fuera de la escuela. Además, el lonche constituye un punto importante de encuentro para las

19 Los desayunos son parte del apoyo nutricional que otorga el DIF a los niños más pequeños (de entre seis y ocho años) y eventualmente a los niños con problemas nutricionales que de-tectan mediante un censo.20 Un camión de la Secretaría de Educación Estatal transporta a los maestros de primaria de la ciudad de San Luis a las comunidades que se encuentran en la delegación Bocas. Los dejan en la escuela y pasan por ellos a la hora de la salida.21 El lonche consiste en algún alimento, como tacos o gorditas hechas con maíz, acompañadas de fríjol, queso o papas y un refresco o vaso de agua. Cuando hay fiestas o rosarios es común que lleven tamales como lonche.

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madres de familia: es donde se enteran de fiestas, pesares familia-res y donde platican sobre lo que pasa en su comunidad o en otras.

Durante el recreo generalmente22 las mamás llevan el lonche a sus hijos, quienes se sientan a comer en grupos habitualmente for-mados por familiares. Los niños se integran en grupos pequeños, mientras que las niñas forman grupos más grandes. Después de comer las niñas se sientan a platicar o juegan en los columpios o se corretean. Las niñas tienden a tener amigas de su misma edad.

Los niños juegan fútbol y, a diferencia de aquéllas, no parece importarles mucho la diferencia de edades en la formación de sus equipos. También juegan a la “carretilla” (un niño sujeta de los pies a otro que anda con las manos, simulando que es una carreta).

Al terminar el recreo los niños y las niñas se forman en el patio para poder ingresar a su respectivo salón. Sus clases acaban a la una de la tarde. El regreso a casa también se hace en grupos forma-dos por hermanos, primos, amigos y vecinos. Es poco común que las mamás vayan a recoger a sus hijos a la escuela.

En casa los niños tienen más posibilidades y oportunidades de salir al campo, a jugar, a hacer mandados; las niñas comúnmente permanecen en casa y sólo la abandonan para participar en labores comunitarias o en actividades religiosas, generalmente acompaña-das de su madre. De manera que, aunque la carga de trabajo se re-duce para quienes asisten a la escuela, la división sexual del trabajo que impera en la unidad familiar queda intacta una vez que los niños y las niñas regresan a sus casas.

La percepción de los profesores sobre los estudiantes

Los profesores que atienden la escuela son tres, dos mujeres y un hombre. Es interesante saber cómo ven a sus estudiantes y qué ra-zones dan para el bajo o alto aprovechamiento escolar de éstos. El profesor que atiende los grupos de tercero y cuarto dice:

22 Cuando no puede acudir la mamá, algún otro miembro de la familia lleva el lonche a los niños, como algún hermano, hermana o el padre.

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Los niños de aquí son más nobles y respetuosos que en otras zonas. Aquí son más tranquilos, inocentes todavía. […] Yo creo que sí in-fluye mucho el contexto familiar [en el aprovechamiento escolar], porque, por poner un ejemplo, Porfirio y Marisol vienen de una mis-ma familia, y por ejemplo Marisol ocupa siempre el tercer o cuarto lugar de aprovechamiento en su grupo, y Porfirio como ha faltado… Su mamá me pidió permiso para que su papá se lo llevara a la milpa, ya ve que son jornaleros, pues su situación económica es difícil. No sé qué pasó con el niño, me llegó muy inquieto, como alebrestado, inquieto pues; y pues así la familia o, como decirle, hay cosas que ya están arraigadas de mucho tiempo, que ya no se pueden cambiar. En los grupos que yo trabajo, las niñas en general, no sé por qué, pero tienen mejor aprovechamiento de los niños, le diré que ellos andan más bien regular.

El caso de Johnny, él repite tercero, no sé si está influyendo la familia o el trabajo, porque él es de los niños que se va en las tardes a cuidar sus chivas. Yo veo que a los niños desde muy chicos se les in-culca que a la gente que le va bien es a la que está en Estados Unidos; en el caso de las niñas ellas saben que… como le diré… su aspiración es salir de la secundaria y casarse, tener hijos. Los padres introyectan desde chicos la idea del american dream. Hay un caso de una seño-ra que a mí me llama mucho la atención porque viene y me dice: “¡Ay maestro les deja mucha tarea! ¡Qué flojera hacer tanta! ” Obvio el niño, su hijo, la oye y dice: “¡Ay! Qué flojera maestro, me deja mucha tarea” , porque su mamá no lo motiva. Entonces, yo creo que los padres tienen hueva mental, que esa flojera ya está en el entorno social del niño, y como te digo, desde niño se le induce que es más fácil irse a Estados Unidos que estudiar… yo digo que hay pobreza porque hay flojera.

Una de las profesoras dice:

Nomás, así, contados que son buenos pa estudiar, serán seis, pero hay dos, un niño y una niña que yo creo que si no les cortan las alas… el niño si es… como le dijera, sí tiene ilusión y cabeza. Mire, el otro día

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me dijo que él quería ser ingeniero y que cuando sea grande quiere formar una familia y poder mantenerla de su trabajo. “¿Y eso quién te lo dijo?”, le pregunté. “No maestra, mire, yo pienso, y así de mi pura cabeza creo que eso es lo que se debe hacer, o usted ¿cómo ve?”, me dijo. No, si ese niño si lo dejan va a llegar lejos. Hay una niña, ella también dice que quiere ser maestra y es buena alumna, pero ahí el papá es el que no la deja.

Es interesante observar que la maestra considera que en general el aprovechamiento escolar del grupo es bajo y que, según ella, los dos estudiantes que tendrían posibilidades de sobresalir académi-camente ven truncadas sus expectativas por los padres. El profesor y la profesora observan claramente la asignación de los roles de género al interior de los hogares, y de sus relatos se desprende que piensan que los patrones de conducta de niños y niñas están deter-minados desde la familia: a los niños se los educa para el trabajo y la migración, y a las mujeres para el matrimonio y la maternidad. Sin embargo, los profesores tienen poca información sobre las ac-tividades de las familias del ejido, y por esa razón consideran que debido a la “flojera” los estudiantes tienen un bajo rendimiento.

La interiorización de lo femenino

Las niñas se identifican con los patrones conductuales que obser-van en las mujeres de la familia y de la comunidad. De esta forma incorporan actitudes, formas de ser y de saber hacer que asumirán conforme a su edad. En casa las niñas se encargan de trabajos do-mésticos de limpieza, atienden a hermanos pequeños, cuidan los animales de traspatio y también deben hacer la tarea. Al pregun-tarles sobre lo que hacen cuando llegan de la escuela algunas niñas escribieron:23

23 Cuando se trate de testimonios escritos de niños y/o niñas, se ha decidido mantener la sintaxis y la ortografía de los niños.

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Cuando llego de la escuela le ayudo a mi mamá a recoger los cuartos a labar los trastes luego boy a ordeñar luego hago mi ta-rea, luego juego un rato por la tarde al fut un rato, luego cuido a mi ermanita Blondi, luego en la noche me pongo a bordar un rato mientras Blondi se duerme y me pongo a ver la televisión de 10 a 11. (Yadira, 13 años)

Cuando llego de la escuela lo que hago es comer luego de eso lebantar los trastes y labarlos le ayudo a mi mamá a lo que se necesita ya sea a darle agua a los animales barrer trapear y más cosas pero también me doy tiempo para realisar mis tareas y abe-ses jugar con mis hermanos por la tarde y es todo lo que yo ago. (Reyna Elisa, 12 años)

Cuando llego de la escuela le ayudo a mi mamá a lavar los trastes. (Alondra Nayeli, 8 años)

Al llamarlo “ayuda” se observa que las niñas no ven sus labores como trabajo complementario al que realizan sus mamás. En una ocasión que Yadira no tuvo clases, mientras su mamá alimentaba a los cerdos y vacas de la familia, ella llevó el lonche a la escuela para sus hermanos, “ayudó” a quitar la semilla de las calabazas, las lavó, las saló y las puso a secar al sol, para después tostarlas en co-mal. Después cuidó un momento a su hermana de nueve meses de edad, la arrulló y le dio el biberón hasta que se durmió. Por la tarde Yadira y Azucena, su mamá, lavaron la ropa de toda la familia. Mientras la mamá tallaba en una bañera grande, Yadira llenaba la lavadora, y enjuagaba en otra bañera la ropa. Cuando su abuelita se encuentra en el rancho, Yadira es quien le ayuda en sus quehaceres y hace la comida, limpia la casa y cuida a su abuela.

Como se desprende del ejemplo anterior, la “ayuda” de las ni-ñas es equivalente al quehacer de una madre de familia: limpiar el hogar, lavar la ropa, hacer la comida, cuidar los animales dándoles de comer y limpiando sus corrales, recolectar huevo, ordeñar, pre-parar el queso, cuidar a sus hermanos menores y hacer actividades de pizca y desgrane de lo obtenido en la milpa familiar.

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La señora Sofía comenta sobre su única hija: “A Mireya le gusta mucho la escuela, es muy buena para la escuela. Además me ayuda mucho mi hija, ya se pone a lavar, a recoger la casa. Esta niña es muy buena”. El ser buena hija está asociado con cualidades ser-viciales: son buenas niñas las que “ayudan” a realizar el trabajo doméstico y presentan comportamientos adecuados para lo que se espera de una “buena mujer”.

Para las mujeres y las niñas la casa no es sólo el lugar donde habitan, sino un espacio de aprendizaje, donde también se produ-cen y reproducen los roles de género mediante actividades que se aprenden desde la infancia.

En la comunidad está mal visto que una mujer salga sola o vaya acompañada de hombres, aunque sean de la familia cercana. Cuando van a recoger leña las acompaña alguno de sus hijos, su suegra o nueras, lo mismo si asisten a cualquier tipo de reunión social.

Como afirma Paloma Bonfil, en la transmisión de los roles y códigos culturales de género a las niñas interviene la interioriza-ción del referente femenino más cercano a ellas. En la comunidad los patrones de conducta “propios” de la mujer son: la modestia, la docilidad, la obediencia, el recato, la discreción, la devoción, la religiosidad y la buena disposición para trabajar.

Los niños y la interiorización de lo masculino

La forma en que los niños aprenden a cumplir con las actividades que les son asignadas al interior de la unidad doméstica es dife-rente de la de las niñas, pues a ellos los educan tanto los hombres (abuelos, padres o hermanos mayores) como las mujeres (abuelas, madres). En general, sus actividades tienen que ver con el cuidado del ganado (dentro o fuera de la casa), la milpa, la recolección de leña.

Sobre sus labores al regresar de la escuela, escriben:

Boi a sacar las vacas en el caballo ago la tarea. (Hernán, 8 años)

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Le ayudo a odellar las vacas i luego ago la tarea. (Alexander, 9 años)

Cuando llego de la escuela me quito el uniforme y después me gusta ir al campo con los animales y después les doy agua a los animales y después me voy para la casa a comer y aser la tarea. (Fernando, 12 años)

Que ago cuando llego de la escuela me candio niro la tele y doi a coner después me doi con las chidas al monte y llego y ago mi tarea cono y me daño y lla ne duerno. (Luis gerardo, 12 años)

Además de incluir en su lista de actividades aquellas de índole personal, ellos consideran sus tareas como algo que se hace para ayudar a la familiar pero que también se disfruta. Este último ele-mento está ausente en los relatos de las niñas, así como cualquier mención a sus actividades personales.

Cuando gerardo regresa de la escuela, él y su hermano menor, gabriel, se encargan del cuidado de su ganado y el de su familia. El fin de semana sus actividades son otras, pues además de cuidar el ganado, van a la catequesis. Algunas veces, durante el pastoreo, gerardo caza conejo o rata de campo que llevará a su hogar para que sean cocinadas por su mamá. Él y su hermano son muy hábiles con la honda y la resortera y algunas veces logran llevar hasta cinco ratas de campo. Una vez que matan a la presa, la desuellan para evitar que se eche a perder. Es común encontrar en algunas cocinas los animales colgados del techo.

Asimismo, es frecuente observar a niños de entre diez y doce años participar más activamente en los trabajos de la milpa al lado del padre, abuelos o hermanos mayores, o en labores encaminadas a la incorporación de los niños en el trabajo remunerado.

José de 11 años dice que él alguna vez fue a trabajar al campo con uno de sus hermanos “pero no me pagó”, dijo, “nomás que le fuera ayudar con el rastrojo y ya”. Porfirio, también de 11 años, ya se ha ido algunas veces a trabajar con su papá cuando no hay cla-

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ses. Se va a desquelitar: usualmente entra a las ocho de la mañana y termina a las cinco de la tarde. Cuando no tiene clases y no va con su papá a trabajar, ayuda a su mamá en algunos quehaceres, como ir a dejar el lonche a su papá al rancho donde trabaja, o ir a juntar leña con su hermano Omar, de tres años de edad. El campeo (pastoreo) es una actividad muy importante para los niños, pues es una forma de conocer el campo.

Así pues, queda claro que los niños representan una fuerza de trabajo importante para la unidad doméstica, pues llevan a cabo labores fundamentales para la reproducción doméstica, como lim-piar la milpa, conseguir leña, cortar rastrojo y cuidar el ganado. Sin embargo, para ellos las actividades relacionadas con el trabajo están entremezcladas con el juego y de hecho las disfrutan.

Los modelos masculinos de los niños son el padre, el abuelo o los hermanos mayores, quienes se encargan de instruirlos en el tra-bajo productivo y quienes detentan la autoridad de la que carecen las mujeres, pues ellos son los que tomarán las decisiones sobre las cuestiones más importantes para la familia, incluso cuando no se encuentran en el ejido, como los migrantes.24

Los niños y la migración

Si bien en esta comunidad no fue posible identificar un referen-te que delimite el fin de la infancia de los niños, un factor que puede servir para fijar este límite es la adquisición de mayores res-ponsabilidades laborales, que incluye la opción de migrar, sobre todo a Monterrey y a Estados Unidos, ante la falta de empleo y disponibilidad de tierra. La migración es pendular y temporal, ya

24 Otro ámbito exclusivo de los hombres es el que concierne a las decisiones en torno a la pro-piedad de la tierra. A las juntas que se realizan en el Comisariado Ejidal acuden solamente los hombres. La señora Clara le decía a Fina, su sobrina, que fuera a la junta del ejido que harían en Bocas, para que pusiera la tierra a su nombre o al de su hijo, porque su esposo tiene ya doce años de no venir de Estados Unidos y puede perder la tierra ejidal. Fina se negaba a asistir a la reunión ejidal por ser “un lugar de puros hombres”. Doña Clara explicaba que su esposo había arreglado sus documentos ejidales en los que la dejaba a ella como beneficiaria en caso de que él faltara, y a sus hijos hombres, pero no tomaba en cuenta a sus dos hijas.

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que, comúnmente, los migrantes regresan una vez que han podido construir una casa, comprar tierra y/o ganado, así como una ca-mioneta. Las edades de los migrantes van de los 13 a los 35 años, y la migración se ha vuelto una constante no sólo en la comunidad ejidal, sino en varias comunidades aledañas. Para los padres de fa-milia se vuelve cada vez más común que los hijos se vayan “al otro lado” al terminar la secundaria o antes.

Ante la falta de oportunidades laborales y educativas para los adolescentes y los jóvenes, la migración se convierte en una alter-nativa ocupacional, pues de esta manera pueden adquirir tierra, ganado o una camioneta, elementos que –según los modelos de masculinidad de esta comunidad– son necesarios para trabajar y establecer una familia. Así pues, los migrantes parten con la idea de regresar una vez que tienen suficiente dinero para adquirir estos bienes.

¿Cómo es el otro? ¿Cómo es la otra? Percepción de niñas y niños sobre el sexo opuesto

Las actividades que los niños y las niñas disfrutan pueden estar vinculadas o no con las tareas asignadas al interior de la casa, como se desprende de algunos de sus testimonios escritos. En los testi-monios de las niñas se refleja una división de las labores por género en los quehaceres del hogar, el trabajo, las tareas escolares. Lo que les gusta hacer refleja el ideal de mujer al que desde niñas les en-señan a aspirar, y que se relaciona con el amor filial, la bondad, la responsabilidad y el respeto por la familia.

Las actividades que reportan los niños acontecen fuera de la unidad doméstica, y las que disfrutan se refieren al juego y las ac-tividades recreativas, y generalmente están desvinculadas de los quehaceres del hogar.

Es interesante saber cómo percibe un sexo al otro, según dife-rentes rangos de edad. Al hablar de las actividades de los varones, las niñas de entre seis y siete años sólo mencionan los juegos de sus compañeros; no hay referencia a los quehaceres domésticos.

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Algo similar ocurre con las niñas de ocho años de edad, quie-nes al hablar de las actividades de sus pares del sexo masculino mencionan sus juegos, pero también utilizan calificativos para referirse a ellos (platicones, chismosos, comelones, desordena-dos, malos, lentos, feos). Los niños de esa misma edad también se refieren a las niñas mediante calificativos (gritonas, chismosas, hue-vonas, traviesas, escandalosas) y también mencionan sus juegos. Cabe observar que algunos de los calificativos son contradictorios con la actitud de discreción y modestia que se espera de las niñas mayores.

En el grupo de edad de entre nueve y once años, las niñas men-cionaron las actividades de los niños relacionadas con los juegos, el cuidado del ganado, la milpa y la ayuda en casa. En la respuesta de los niños sobre las actividades de sus compañeras empieza a ser más notoria la percepción de la participación de ellas en las acti-vidades dentro del hogar; se incluyen menos juegos y más tareas domésticas, como el cuidado de los hermanos.

Las niñas de entre 10 y 12 años empiezan a notar que sus com-pañeros trabajan, y aunque mencionan actividades domésticas, no señalan ninguna actividad remunerada, ni relacionada con lo agrí-cola. Asimismo, en este grupo de niñas se acentúa el respeto que manifiestan por la gente y la importancia de prestar ayuda a los demás, que refleja el modelo de “mujer piadosa”, que les enseñan en la casa y mediante el adoctrinamiento religioso.

Por su parte, en el testimonio de los niños en ese rango de edad se comienza a delinear más claramente la noción de masculini-dad al mencionar cuestiones relacionadas con el trabajo, el paseo, las novias. También se mencionan actividades religiosas, situación que contrasta con la poca participación que en términos generales tienen ellos en dichas actividades.

Los niños de entre 11 y 13 años identifican los quehaceres de las niñas en dos espacios: la escuela y la casa. En su descripción sobre los niños y lo que hacen, las niñas observan un significativo apego de ellos por las actividades relacionadas con la agricultura, la tierra y el ganado y su cuidado, pero también observan su interés

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por algunas actividades deportivas (juegos de fútbol, básquetbol) y recreativas (ver la televisión, jugar videojuegos, bailar). Una nota común característica de los niños y las niñas de este rango de edad es el comienzo de la atracción por el sexo opuesto, que se manifies-ta en los noviazgos, idealizados o reales.

Niños y niñas en su entorno natural

El sol, el viento, la lluvia, las plantas y los animales que constituyen el paisaje de El Mezquital son factores determinantes en la adqui-sición de ciertas habilidades y conocimientos que los niños y las niñas de esta población deben obtener para desarrollarse adecua-damente en el contexto en el que viven.

La gente que habita en este lugar posee una serie de conoci-mientos sobre el entorno natural que ha aprendido desde la infan-cia. Para los niños de esta comunidad el desierto no es un lugar de desolación, sino un lugar hermoso, donde pueden jugar y convivir con la naturaleza, algunas de cuyas manifestaciones interpretan como signos a los que asocian presagios buenos y malos.

Tanto los niños como las niñas conocen y reconocen las plantas y animales que conforman el paisaje del desierto. Recorriendo las veredas del monte o el cauce seco del río, identifican las diferentes parcelas y sus dueños.

El petril (la presita del río) es un lugar donde los niños y las niñas disfrutan ir a jugar. El cauce del río es grande, pero la mayor parte del año está seco. Por la vereda o a las orillas, los niños y las niñas traen a pastorear su ganado.

Cuando acuden a la milpa los niños y las niñas pueden jugar con el tazol (vaina seca del fríjol), atrapar conejos, correr por el campo, o sólo sentarse a platicar entre hermanos, primos y amigos. En las actividades de pastoreo, los niños han aprendido a identifi-car la flora y la fauna del lugar.

Algunas especies animales o sucesos relacionados con la natu-raleza son asociadas con buenos o malos augurios, con el mal, el demonio y la enfermedad; para algunos de ellos hay “remedios”

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o acciones que pueden contrarrestar la mala suerte.25 Estos ele-mentos naturales relacionados con buenos y malos presagios son compartidos por niños y adultos.

Recuadro 2. Los niños y la serpiente alicante

Un día al regresar de campear con gerardo y su prima Jessica, ambos de 12 años de edad, vimos una serpiente alicante de más de un metro de largo, enroscada en una gobernadora. gerardo gritó: “¡Una víbora, Jessi, pásame una piedra!”, y soltó la chiva que traía alimentando con un biberón. gerardo comenzó a ape-drear a la víbora, la cual se arrastró hasta el otro lado del camino. gerardo corrió y la siguió apedreando. Jessica borró con su pie el rastro que la víbora dejó sobre el camino: “Se tiene que borrar pa’ que pase el alma”, me explicó. La víbora se escondió en un maguey y gerardo no dejó de apedrearla tratando de golpear su cabeza. Me dijeron que la habíamos toreado y que, de no matar-la, nos iba a espiar para ahorcarnos; por eso debíamos matarla y sacarle la lengua. “Tiene que estar muerta, luego le tenemos que sacar la lengua porque si la dejamos sangrada, se compone y le tenemos que cortar la lengua porque va y le dice al diablo quién la dañó, por eso”, dijo Jessica.

Ellos seguían apedreando a la víbora y lo que más me sor-prendió fue la habilidad de los niños para hacerse de piedras y ramas que ellos cortaban de donde podían para poder matar a la serpiente alicante que se había refugiado debajo de una magueye-ra. Después de un largo rato la mataron y la sacaron al camino, donde le extirparon la lengua, misma que enterraron.

25 Así, por ejemplo, la serpiente alicante es asociada con el demonio, y dicen que seduce a las mujeres, roba la leche materna y que su rastro sobre el piso impide que pase el alma. Para evitar el mal de la serpiente hay que matarla y sacarle la lengua. Para que el alma de quien la encontró pueda pasar, es necesario borrar su rastro con el pie. La leña de mezquite y el conejo son señales de “buen agüero”. Bañarse con agua que ha estado expuesta al sol puede causar el “mal de orín” (necesidad de orinar frecuentemente).

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“Si no la hubiéramos apedreao –dice gerardo, doctrinal– no nos hubiera hecho nada, pero como la apedreé… la hubiera mata-do luego luego si me hubiera traído la resortera antes que cruzara el camino, pero le dejé la güaparra y todo a Edgar.”

El Mezquital de Bocas, mayo 2008.

Los elementos de la naturaleza, del desierto, forman parte del en-torno sociocultural de los niños y las niñas de El Mezquital. Desde muy temprana edad algunos niños desarrollan una serie de habili-dades para caminar e internarse en el desierto guiándose por el sol; hacer uso de instrumentos de caza y/o defensa (como la güaparra, la honda, la resortera); identificar en el piso las huellas de animales o personas; reconocer los animales que pueden ser peligrosos y defenderse de lo que pueda dañarles, entre otras cosas.

Como ya se mencionó antes, los niños establecen una relación afectiva con cada uno de sus animales, y muchas veces son ellos quienes deciden cuál se vende o se cambia por otro. Los niños que van a la escuela pastorean el ganado sólo los fines de semana o cuando no tienen clases o no van a la catequesis. Algunas familias que tienen más ganado encomiendan las actividades pastoriles a un adulto, ya sea un miembro de la familia o algún trabajador.

Como señala Toren (1999), la cognición humana es un proceso histórico. En este sentido, lo que el niño sabe permanece como parte integral del concepto del adulto. Para los humanos, vivir y saber son la misma cosa; cualquier análisis de lo que se sabe ine-vitablemente requiere un análisis de cómo se llega a saber y esto implica los procesos cognitivos, es decir, a la persona total.

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6. Conclusiones. Una pluralidad de infancias

Hay una carencia de estudios que nos permitan conocer cómo los propios niños viven y construyen su infancia, en tanto sujetos con conocimiento y capaces de conformar sus propios referentes. En este sentido, esta investigación se propuso escuchar la voz de los propios sujetos para que fueran ellos y ellas quienes compartieran su forma de ser y de vivir en el desierto, de manera que podamos tener conocimiento sobre cómo se construye social y culturalmen-te un tipo de infancia, en la que influyen factores de índole fami-liar, religioso, ambiental, escolar, que los constituyen como sujetos.

Como queda manifiesto en la investigación, los niños desarro-llan habilidades y se apropian de los elementos necesarios para ac-tuar en y transformar su entorno, lo que los convierte en personas capaces de aprender pero también de enseñar. Es necesario, pues, hacer más investigaciones para saber cómo se conforman los di-ferentes tipos de infancia que se desarrollan en diversos hábitats naturales y permitir que sean ellos y ellas, con su propia voz, quie-nes nos cuenten sobre su mundo cotidiano, sus experiencias: su infancia.

En este sentido, los niños y las niñas de El Mezquital realizan actividades específicas por sexo y edad; es decir, simbólicamente,

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hay espacios ocupados por hombres y mujeres establecidos según sistemas binarios de organización social. Además, son poseedores de conocimientos y establecen relaciones y formas de vivir especí-ficas de acuerdo a su entorno: el desierto, al que miran como un lugar bello, y no como un espacio vacío, adverso, hostil, seco. Es también en el desierto donde ellos y ellas van conformando el ba-gaje cultural que los llevarán a ser un determinado tipo de hombres y de mujeres, y donde reciben un tipo de preparación para la vida.

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Juan Enrique Huerta Wong

De tales padres: Derecho a la educación y formación de

ciudadanía en el Noreste de México

TERCER LUgAR DEL TERCER PREMIO UNICEF 2010

EN LA CATEgORÍA: MEJOR INVESTIgACIÓN

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Introducción

El derecho a la educación es fundamental para garantizar el res- to de los derechos consagrados en la Convención sobre los Dere-chos del Niño (CDN). Una sociedad que asegura la cobertura y la calidad de su sistema educativo, también ofrece a los niños las condiciones óptimas para el ejercicio de sus libertades y el desarro-llo de sus capacidades (Sen, 2000). Esto contribuye a la formación de ciudadanos.

Como en otros países, una de las metas del sistema educativo mexicano es la formación de ciudadanos y ciudadanas que sos-tengan el desarrollo económico, democrático, de libertades y de capacidades del país (Hau, 2009).

La formación de futuros ciudadanos constituye una parte im-portante del derecho a la educación, y por ello hay muchos agentes involucrados en su cumplimiento, como la escuela, la familia y los medios de comunicación. Estos también participan en la forma-ción de actitudes y valores cívicos (UNICEF/UNESCO, 2008).

En este sentido, sorprende la poca bibliografía que hay sobre la formación cívica como parte del derecho de los niños y los adoles-centes a la educación. Así, la presente investigación empírica tiene como propósito hacer una aportación sobre el tema y consta de

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JUAN ENRIQUE HUERTA WONg

dos secciones. En la primera, se revisa la bibliografía sobre la so-cialización política a la luz de la discusión en torno al derecho a la educación, haciendo un énfasis especial en la importancia de la participación de los estudiantes en la construcción y la interpreta-ción de las materias de formación cívica.

En la segunda, se analizan los datos del Estudio de Socializa-ción Política y Actitudes Cívicas en el Noreste de México (ESCA-PO),1 con el fin de explorar cómo los niños de tres ciudades del Noreste, a saber, Ciudad Victoria, Saltillo y Monterrey, construyen su interpretación de los valores cívicos y también para mostrar cuál es el rol de las agencias de socialización –la familia, la escuela y los medios de comunicación– en las actitudes cívicas de los niños.

1 El estudio fue conducido en 2006 mediante una estrategia de métodos mixtos, pero el grueso de los datos reportados en el presente estudio son inéditos.

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1. Cuatro dimensiones del derecho a la educación

El derecho a la educación implica no sólo garantizar el acceso a la educación primaria y la posibilidad de acceder a otros niveles edu-cativos; la educación es también una forma de garantizar que haya igualdad de oportunidades.

El acceso a la educación consta de tres dimensiones que es po-sible distinguir. En primer lugar, está el garantizar el acceso a la educación. En segundo lugar, mejorar la calidad de la educación. En tercer lugar, hacer que los niños se familiaricen con el respeto al otro como principio de convivencia armónica y no discrimi-natorio (UNICEF/UNESCO, 2008). Esta última dimensión in-cluye el respeto de la identidad, los derechos de participación y la integridad.

El respeto a la identidad y a la participación está íntimamente relacionado con los derechos políticos. Sen (2000) ha mostrado que si bien la relación entre libertades políticas y crecimiento eco-nómico no es lineal, los datos de los países emergentes de Asia y áfrica muestran que hay menos poblaciones vulnerables en países con mayores libertades políticas. Así, para generar las condicio-nes que garanticen el acceso, la calidad y el respeto al entorno de aprendizaje, resulta necesario enseñar a niños, niñas y adolescentes

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lo relacionado con los derechos, las responsabilidades, los valores y las actitudes democráticas. Esto último es lo que considero la cuarta dimensión del derecho a la educación.

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2. Derechos políticos, actitudes cívicas:conceptos básicos

Participación política

Un indicador de la calidad de una democracia es en qué medida sus ciudadanos participan en la esfera pública. La noción de parti-cipación política tiene sus raíces en la descripción de la democracia en América de Alexis de Tocqueville, pero su argumento moder- no es mucho más reciente, y se basa en la también ya clásica dis-tinción de Marshall entre derechos políticos, civiles y sociales. De acuerdo con esta clasificación, la ciudadanía se construye cuando el Estado brinda las facilidades para la participación en las institu-ciones cívicas, políticas y sociales de una sociedad moderna (Ha-bermas, 2006; Marshall, 1997).

La participación política ha sido entendida como la posibilidad de que la gente ejerza sus derechos políticos (Hagopian, 2007; Marshall, 1997) y como las acciones de los ciudadanos para pre-sionar al gobierno (Almond y Verba, 1963).

Sin embargo, un elemento clave para fomentar la participación política es el diálogo, pues la comunicación facilita y promueve la participación en diversas actividades políticas formales –como

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acudir a votar, afiliarse a partidos políticos– y no formales –como participar en marchas, ser parte de una organización civil, entre otras–. Está documentado que muchos movimientos cívicos han sido posibles gracias a redes sociales bien establecidas

La forma más usual para aproximarse a la participación política es mediante preguntas para conocer las actitudes de la gente en tor-no a aquélla. Así, por ejemplo, McDevitt y Kiousis (2007, 2005) propusieron varios modelos estructurales de covarianza (structural equation models, SEM) en estudiantes de preparatoria de Estados Unidos. Sus hallazgos mostraron que la discusión o la conversa-ción entre padres y estudiantes fue la variable que mejor explicó las actitudes hacia la participación política formal, así como la que más influye en los aspectos cognitivos e ideológicos del involucra-miento en la política (Kiousis, McDevitt y Wu, 2005).

Por otra parte, datos de Nepal y México sugieren que el estatus socioeconómico de las personas influye en la frecuencia que acu-den a votar y en la construcción de los imaginarios sociales. Esto implica que el ejercicio de los derechos políticos y sociales puede estar limitado a ciertos grupos socioeconómicos en países en desa-rrollo (Buendia y Somuano, 2003; Wagle, 2006).

Es más probable que la participación política tenga lugar cuan-do el Estado crea mecanismos para que la gente conozca, reconoz-ca y ejercite sus derechos civiles, de manera que la gente perciba su poder de influir en las decisiones de sus gobernantes. En Mé-xico, sin embargo, son contados los mecanismos de participación que ofrece el Estado.

Así, para los fines del presente análisis se entenderá por partici-pación política todas aquellas actividades relacionadas con la po-lítica formal (como por ejemplo votar y ser votado). No obstante, cabe señalar que las acciones para transformar la agenda pública no necesariamente parten de los valores democráticos. Otro fac-tor que interviene en la participación política es el llamado “nivel de sofisticación”, o sea, el nivel de conocimiento e interés por los asuntos públicos. Buendía y Somuano (2003) sugieren que el ni-vel de sofisticación interviene en los efectos de la valoración de

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DE TALES PADRES

la democracia y en el tipo de participación política que se tenga. En otras palabras: a mayor conocimiento e interés en la democracia, ésta es más apreciada.

Ciudadanía social y conciencia cívica

Marshall define la ciudadanía social como el ejercicio de los dere-chos civiles por parte de los ciudadanos, empezando por la libertad de expresión, de propiedad y de trato equitativo ante la justicia (Hagopian, 2007; Marshall, 1997). Sin embargo, un elemento fundamental para la formación de una ciudadanía es que las per-sonas conozcan y asuman sus derechos. Esto sienta las bases para el compromiso o conciencia cívica (civic engagement) de los ciu-dadanos, que se manifestará en actividades políticas no formales.

Para efectos de análisis, es preciso distinguir el compromiso o la conciencia cívica –que implica, entre otras cosas, actividades relacionadas con el activismo, como por ejemplo, reaccionar públi-camente para presionar al gobierno– de la participación política, definida antes. La conciencia cívica es, pues, un aspecto cognitivo en la valoración de la democracia.

La socialización política

El concepto de socialización política es relevante para entender mejor cómo los niños forman su idea de mundo futuro. En principio, en-tender los procesos de socialización acerca a la comprensión de cómo se adquiere y se desarrolla la conducta social y política de los indivi-duos (Ibarra, 2007). No existe una teoría dominante sobre la sociali-zación infantil. Cada teoría parte de diferentes supuestos, implícitos o explícitos, acerca de cómo se desarrolla el niño, su naturaleza y sus causas; qué factores favorecen o dificultan un óptimo desarro-llo; cuál es la importancia relativa de factores biológicos, ambientales y/o culturales. También hay diversos métodos y unidades de obser-vación para analizar la socialización infantil. Sin embargo, algo en lo que la mayoría de las teorías están de acuerdo es en considerar

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que los niños no son “recipientes culturales” que se llenan pasiva-mente con lo que los adultos les presentan como realidad social, sino como agentes capaces de dar sentido e interpretar el mundo que los rodea.

La socialización es el proceso por el que un individuo, mediante transacciones con los demás, desarrolla sus patrones específicos de conducta y experiencia socialmente relevantes. Inevitablemente im-plica dos o más participantes, quienes alteran su conducta al comu-nicarse (Ibarra, 2007).

En cambio, la socialización política se refiere a cómo las personas estructuran e interiorizan un sistema de significados y prácticas po-líticas. Ibarra (2003) denomina socialización política a este último proceso que implica, entre otras cosas, el desarrollo de ciertas orien-taciones y patrones de comportamiento políticos en el individuo.

La socialización política inicia antes de la escolaridad formal. Du-rante la infancia hay tres agentes primordiales que intervienen en la educación política del individuo: la familia, la escuela y el grupo de pares. De acuerdo con Ibarra (2003), otro factor que habría que to-mar en cuenta en la formación de los niños y las niñas es la televisión. A continuación se revisará cada uno de estos agentes.

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3. Agentes de la socialización política

La familia

Las influencias familiares en los niños se han explicado desde dos vertientes: las percepciones de la autoridad de los hijos con respecto a los padres y el desarrollo cognitivo del niño y su concepción de la po-lítica (Torney-Purta, Barber y Wilkenfeld, 2007). Así, la familia es el núcleo que integra las influencias de los demás agentes de formación de lo social, pues en su seno se desarrollan las primeras percepciones de la autoridad, el interés por la escuela y se da la convivencia de los niños con sus semejantes.

Para estudiar las actitudes y comportamientos políticos hay que tomar en cuenta las relaciones familiares y las formas de comunica-ción en la familia. Según Ibarra (2003), los padres y las madres que tienen concepciones y formas de ser autoritarias las transmiten a sus hijos. Asimismo, la sobreprotección paterna tiende a generar descon-fianza e indisposición política en los niños, mientras que los niños que provienen de familias con una figura materna autoritaria, tien-den a ser más autoritarios y a estar menos interesados en la política, que aquellos que provienen de familias con relaciones más horizonta-les (Tims, 1986). También durante la niñez se adopta la preferencia

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por un partido político que generalmente corresponde al que pre-fieren los padres (Sears y Valentino, 1997; McDevitt y Kiousis, 2005).

La escuela

De acuerdo con el rol que juega al representar una institución educa-tiva para el alumno, el profesor no encarna sólo el conocimiento sino también la ley o el poder dentro del aula de clases, y así, da una de-terminada imagen sobre las actuaciones políticas. Asimismo, en los libros de texto se plasman las posiciones ideológicas de los gobernan-tes en turno, como un análisis reciente ha mostrado (Hau, 2009). Así pues, tanto los profesores como los libros de texto influyen en las actitudes de los niños y las niñas hacia la política.2

Los pares

Otro agente de socialización política son los grupos de pares. Se trata de compañeros de la misma edad. Aunque su influencia es menor que la de los padres, a partir de los 10 años se refuerza.

La edad y el sexo de los pares son elementos importantes en el pro-ceso de socialización política. Así, por ejemplo, los grupos de niños son más numerosos y están más rígidamente estructurados en com-paración con los de las niñas. Los niños se reúnen en torno a un líder, que puede tener uno o más “satélites”. A menudo el líder es el capitán del equipo integrado por alumnos del mismo curso, o es un chico especialmente inteligente, de modo que la estructura formal de la

2 Araújo-Olivera, Yurén Camarena, Estrada Ruiz y De la Cruz Reyes (2005) entrevistaron a niños en 22 escuelas secundarias de Morelos para explorar el estado que guarda la forma-ción ciudadana como resultado de una reciente reforma escolar en esa entidad. Sus hallazgos muestran que la democracia es definida por los adolescentes de Morelos como la búsqueda del consenso. De acuerdo con los entrevistados, la democracia tiene un rasgo positivo y deseable, mientras que la política aparece como algo deleznable. Según los resultados del estudio, el desinterés de los entrevistados por la política formal se debe, en parte, a la manera como se imparte la educación cívica en la escuela.

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DE TALES PADRES

clase es paralela a la estructura formal organizada por los profesores (Ibarra, 2003).

La comunicación masiva y personal

Un dato ilustrativo de la importancia de la televisión es que ésta tiene 70 por ciento de las preferencias de los mexicanos para infor-marse de asuntos políticos (Flores y Meyenberg, 2002; IFE, 2003). Asimismo, 98 por ciento de los hogares mexicanos tiene televisión, y tres de cada diez hogares tienen más de un televisor en casa.

Hay investigaciones que muestran que existe una relación entre ver televisión y la frecuencia de las discusiones políticas (Kiousis, McDevitt y Wu, 2005; Sears y Valentino, 1997).3

Por su parte, Sears y Valentino (1997) mostraron que el nivel de conocimiento político en niños y adolescentes está positivamente relacionado con el nivel de conocimiento político de sus padres.4 Así, la familia es un sistema social que mantiene el balance en dis-tintos dominios de la interacción social, incluyendo la competen-cia social, y que fomenta la participación política fuera del hogar. Aparentemente los hogares juegan un rol decisivo en la formación de buenos ciudadanos. Un ambiente doméstico rico en discusiones familiares sobre temas de cultura cívica y política propicia la for-mación ciudadana de los niños y las niñas que conviven allí.

3 No se sabe mucho sobre el rol que juegan las redes de comunicación interpersonal en la cons-trucción de la esfera pública en México. Según un estudio basado en una muestra nacional (Flores y Meyenberg, 2000) sólo 22 por ciento afirma que sí se platica de política en su casa; 70 por ciento declaró que no. Aunque este dato es relevante, con base en esa información no es posible inferir si la discusión doméstica contribuye a internalizar de alguna manera el conocimiento, los valores o la disposición a la participación política. 4 Papanastasiou y Koutselini (2003) diseñaron un índice de ambiente doméstico, que conside-ra la educación formal de los padres, el nivel de lectura de los padres y los años completos que los adolescentes esperan estudiar después de la preparatoria. En su modelo de ecuaciones es-tructurales, estos investigadores encontraron que el ambiente doméstico y las discusiones po- líticas en el hogar tuvieron efectos directos en el interés político, y afectaron indirectamente sus actitudes respecto a la participación política.

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4. Formación ciudadana y socialización políticade los niños del Noreste

Para conocer más sobre cómo se construyen los derechos políticos y actitudes cívicas en los niños, y cómo diferentes agentes partici-pan en la formación de estos derechos y actitudes, se llevó a cabo el Estudio de Actitudes Cívicas y Socialización Política (ESCAPO), una investigación empírica de métodos mixtos –es decir, que uti-liza técnicas cualitativas y cuantitativas– entre niños y niñas de sexto año de primaria de las tres capitales del Noreste de México: Monterrey, Saltillo y Ciudad Victoria.5

La investigación se llevó a cabo en dos fases. En primer lugar, se entrevistó a niños y niñas para poder explorar cómo subjetivamen-te construyen y conciben las libertades políticas y para conocer su relación con los agentes de socialización política. En un segundo momento, esta información fue confrontada con datos cuantitati-vos obtenidos mediante una encuesta que fue aplicada durante el primer semestre de 2006, cuando estaban en auge las campañas políticas. La encuesta se volvió a aplicar en 2007, para contrastar los resultados obtenidos durante un año electoral con los de un año no electoral.

5 El estudio se limitó a los principales municipios de estas ciudades.

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4.1. Fase cualitativa

Dada la complejidad de los procesos de socialización y desarro-llo de percepciones sobre la política y los políticos en los niños, la estrategia de investigación cualitativa buscó profundizar en las experiencias subjetivas y en los complejos procesos de consumo y apropiación de los esfuerzos de socialización de diferentes agentes (la familia, los medios de comunicación, etc.).

Con el fin de explorar la participación política a partir de la propia expresión de los actores y de construir un modelo causal, se formaron pequeños grupos de tres o cuatro niños y se utilizó la en-trevista focalizada abierta, ya que de esta manera los niños y las ni- ñas son estimulados por las experiencias de otros miembros del grupo, de modo que las maneras en que apoyan, debaten o resuel-ven los temas entre sí, pueden reflejar las dinámicas del discurso social cotidiano. La conversación grupal permitió que los niños más tímidos tuvieran la confianza para expresarse, motivados por los niños más extrovertidos.

El cuestionario fue abierto y flexible, para permitir a los niños incorporar sus propias preocupaciones y los énfasis en la conversa-ción que sostuvieron con el entrevistador.

Número y tipo de participantes

Se eligieron dos escuelas por cada ciudad: una pública y una pri-vada. Los maestros fueron clave en la selección de los informan-tes, pero muchos niños actuaron espontáneamente y se ofrecieron como voluntarios; algunos más fueron seleccionados durante el trabajo de campo. Dos criterios para seleccionar a las y los partici-pantes fueron el sexo y el “grado de espontaneidad”, que incluye a niños tímidos y a niños extrovertidos. Se descartó a niñas y niños menores de once años de edad, pues éstos no podrán participar en las elecciones de 2012. En total hubo 42 informantes en Monte-rrey, 36 en Saltillo y 22 en Ciudad Victoria.6

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DE TALES PADRES

Resultados de la fase cualitativa Procesos de socialización y comunicación interpersonal

En Monterrey, Saltillo y Ciudad Victoria los niños y las niñas estaban muy conscientes de que vivían un año electoral y de la importancia de éste. La mayoría se informó por medio de la tele-visión y las pláticas entre familia, principalmente con los papás, pero también con otros miembros de la familia, como hermanos, abuelos o tíos. Los temas principales eran los candidatos a puestos de elección, la propaganda en las calles y los periódicos y quién sería el mejor presidente.

Aunque en menor grado que los padres, los maestros también parecían jugar un papel importante en los procesos de socializa-ción política: los niños en Saltillo, por ejemplo, coincidían en que los maestros hablaban frecuentemente sobre temas relacionados con la política y sobre los contenidos televisivos a este respecto.7

Aunque muchos niños reportaron que sus padres pacientemen-te les explican conceptos y conversan con ellos de política, también se observó que aún existen resabios de autoritarismo por parte de algunos padres, al no considerar a sus hijos o hijas como sujetos capaces de producir opiniones y/o juicios ideológicos.

A diferencia de Ciudad Victoria, los niños de Monterrey no reportaron platicar con frecuencia con sus papás sobre política, aunque sí sobre la propaganda electoral. Pese a que en principio re-portaron esa aparente falta de discusión política, las concepciones

6 Las entrevistas se realizaron en bibliotecas o salones asignados para este fin, y en prome-dio duraron cuarenta minutos. Según un estudio realizado en Monterrey y Juchitán (López gómez, 2003) los niños y las niñas de este grupo de edad parecen responder mejor en un ambiente formal que en uno informal, pues éste propicia el juego. Por ello se evitó que las entrevistas ocurrieran durante los horarios de esparcimientos de los niños, como los recreos.7 Sobre el proselitismo de algunos profesores David Isaac nos comentó: –En veces nos dice de que él [el profesor] trabaja ahí en el PRI y dice de que ahí tiene cosas que le dan, cosas del PAN, pero él, como es del PRI, se las regala a otras personas. –¿Cosas como qué?–Playeras, gorras, plumas, y las regala porque él es del PRI.–¿A ustedes les ha tocado que les regalen algo así?–Sí, nos regaló una vez plumas del PRI.

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políticas de los niños parecían acercarse a aquellas que percibían en los padres.8

En Monterrey se encontraron resultados distintos a lo que ob-servó Ibarra (2003) en los niños de guadalajara. Según este autor los maestros influyen en mayor grado en la formación y percepción política de los niños que los padres y la propaganda electoral. Los resultados de la presente investigación sugieren que, al menos en Monterrey, el primer referente de los niños, en cuanto a política se refiere, proviene de los comentarios que escuchan de sus padres y, en menor medida, de sus maestros. Pocos niños mencionaron haber comentado lo visto en los noticieros con sus compañeros du-rante el recreo o en el salón de clases. Esto probablemente se deba no a una actitud apática de los niños y las niñas sino a que tienen otros temas que les interesan más.

Exposición a contenidos televisivos relacionados con la política

Cuando se preguntó a los niños si sabían que en 2006 había elec-ciones, contestaron que se habían enterado por la televisión, prin-cipalmente por los anuncios, sobre todo cuando sus padres veían las noticias. La exposición a las noticias era incidental, como con-secuencia de que los padres sintonizaran las noticias en la mañana. En general, los niños consideraron aburrido ver las noticias y en especial las de los políticos “porque son muy habladores”, nos dijo Amanda. José, Fernando y Diego, de una escuela privada en Mon-terrey, consideraron que ver noticias de temas políticos es impor-tante y afirmaron que es su responsabilidad estar bien informados.

Los niños reportaron que obtenían la información sobre los candidatos y partidos políticos de los diversos canales televisivos; en este sentido, fueron capaces de mencionar los tres principales: el Partido Acción Nacional (PAN), el Partido Revolucionario Insti-

8 Así, por ejemplo, Ruben nos dijo: “Mis papás siempre votan por el PAN, porque por el PRI lleva muchos años, y no, casi no ha construido muchas colonias, y el PAN tiene poquito y ya cada vez lleva mucho, creo que ya lleva mucho construido, creo que lleva más [que] el PRI”.

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DE TALES PADRES

tucional (PRI) y el Partido de la Revolución Democrática (PRD). La participación de la familia parecía crucial, pues les ayudaba a comprender algunas noticias del mundo y los alentaba a estar in-formados.

Algunos niños mencionaron que llegaban a platicar con otros niños acerca de “la política”, sobre todo como consecuencia de ta-reas relacionadas con ver noticias; de hecho, muchos niños dijeron estar particularmente interesados en mantenerse informados de la situación política del país viendo los noticieros de mayor audiencia, particularmente los de Televisa, que identificaban fácilmente por nombre y hora de transmisión.

Se observó también que los niños y las niñas preferían las no-ticias locales sobre las nacionales. Durante el tiempo de la entre-vista, los niños y las niñas saltillenses enfatizaron su preocupación por los mineros atrapados en Sabinas, Coahuila, y la ausencia del presidente Vicente Fox (2000-2006) en su estado en ese momento de crisis. Asimismo, veían con regularidad el programa de parodia política El Privilegio de Mandar. Aunque se daban cuenta de que el programa exageraba lo que ocurre en la realidad política nacional, era el medio más usado para mantenerse “informados”. Por otra parte, en Monterrey, los niños y las niñas estaban enterados del caso del multihomicida Santoy.*

Así, se observó una tendencia de los niños a reproducir juicios sobre los personajes según lo que observan en la televisión, ya sea en programas cómicos, en los anuncios o en los noticieros.

Concepciones, valores y orientaciones políticas

Por otro lado, se exploró el nivel de familiaridad de los niños con conceptos como democracia, justicia y equidad. En principio, los niños decían no saber qué significaban esos términos, pero en

*Se trata de Diego Santoy, quien en marzo de 2006 intentó matar a su novia y después asesinó a los hermanos de ésta. Los sucesos acontecieron en la colonia Cumbres de Monterrey, en Nuevo León. [Nota del E.]

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cuanto alguno de ellos se animaba, como por ejemplo, gabriela de 11 años quien afirmó que injusticia “significa que te regañen por algo que no hiciste”, el resto de los informantes en el grupo empe-zaba a dar sus propios ejemplos. Sus definiciones solían ser claras y puntuales. Uno de los conceptos con el que los niños y las niñas estaban más familiarizados era el de igualdad.9

Para ellos y ellas la palabra libertad se relacionaba con la libertad de decir lo que quisieran o la libertad de salir a jugar, incluso la libertad de poder consumir en lugares de su gusto, como cadenas internacionales de hamburguesas.10 En este sentido, en todas las ciudades los niños y las niñas mostraban orgullosamente su conoci-miento de la Convención sobre los Derechos del Niño. Asimismo, era frecuente que los niños expresaran con júbilo que las niñas eran iguales que los niños, porque así –afirmaron– ellas podían tener las mismas obligaciones.11

Por otra parte, las niñas y los niños entrevistados definie-ron a los políticos como personas elegidas popularmente para ocupar un puesto determinado donde gobernarán a los ciuda-danos. Otros dijeron que los políticos representaban a los par-tidos políticos, y señalaron que los políticos sí ayudan pero sólo cuando están en campaña, que los candidatos ofrecen o dan cosas, prometen y después ya no cumplen. Si bien los niños tie-nen una percepción de la política más negativa que positiva,12

9 “Los niños y las niñas tenemos los mismos derechos y las mismas obligaciones tanto en la escuela como en la casa” (ángela, Saltillo; Teresa, Ciudad Victoria; Víctor, Monterrey).10 Cabe mencionar que en la elaboración de los cuestionarios se incorporó la discusión de los niños y sus ideas de lo que para ellos significa libertad, democracia, o equidad. 11 El tema de las obligaciones compartidas es muy importante, incluso ha sido abordado por la Comisión Estatal Electoral de Nuevo León, que ha hecho consultas entre los niños para preguntar sobre sus deberes cotidianos, específicamente sobre su posición respecto al cumpli-miento de responsabilidades cotidianas domésticas y la frecuencia con que participan en tales responsabilidades. Contrario a lo que se podría esperar, la participación de los niños en las tareas domésticas (tender la cama, limpiar sus habitaciones y áreas de estudio, barrer, trapear y lavar trastes) es muy frecuente. Esta situación fue reportada tanto en escuelas públicas como privadas, lo que indica que el nivel socioeconómico no es una variable que podría condicionar este comportamiento. 12 Algunas definiciones positivas: “una persona que trabaja en el Gobierno”; “los que hacen leyes”; “el que decide las reglas para que el país sea mejor”; “una persona que quiere llegar al poder”.

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DE TALES PADRES

también reconocen las obras que algunos políticos han he-cho y que los políticos sí son importantes para la sociedad.13

La mayoría sabía los nombres –y sobrenombres, como en el caso de Andrés Manuel López Obrador, El Peje, ex candidato presiden-cial por el PRD– de los candidatos y a qué partidos pertenecían, e inclusive sabía qué puestos públicos habían desempeñado.

Por otra parte, no se encontró que hubiera asociada una actitud positiva ni negativa con los nombres de los partidos políticos, aun-que algunos niños sí manifestaron sentirse excluidos de la toma de decisiones.

Las respuestas de los niños tendieron a centrarse en la política local antes que en la nacional. Conocían mejor los nombres y te-nían una opinión más clara del presidente municipal y el gober-nador, que de los candidatos presidenciales. Frecuentemente, sobre todo en Monterrey, confundían a los candidatos presidenciales con los candidatos a la alcaldía.

En general, los niños mostraron interés en contar con mayor in-formación sobre la política y una actitud positiva respecto a ésta.14

Prácticas políticas

Los niños entrevistados de Ciudad Victoria y Saltillo reportaron que si estuvieran en edad de votar, lo harían. Aunque, como se

Definiciones negativas: “algunos son corruptos, narcos, hacen las cosas hasta el último, ya cuando van a terminar”; “a veces no actúan”; “tratan de ser algo mejor, pero a veces lo logran y a veces no, ya no se sabe cuál es la verdad y cuál es la mentira”; “son los que a veces les gusta mucho la competencia, que están por otros partidos y a veces, cuando se enojan, matan a muchas personas y se roban dinero.”13 Cabe señalar que la opinión de los niños y las niñas sobre el ex presidente Vicente Fox fue favorable, pues –según ellos– ayudó a los niños con computadoras y con la instalación del programa Enciclomedia en las escuelas. En su opinión, habrían sido los diputados y los senadores los responsables de frenar los cambios impulsados por el ex presidente al no haber aprobado sus programas. También afirmaron que hay corrupción en el gobierno.14 Así, por ejemplo, a la pregunta de si la política es útil, algunos niños de una escuela pública en Saltillo contestaron: “Sí, porque aprendes cómo ser así… cuando votas, y aparte ya vamos a saber cómo hacer, porque a nosotros nos va a tocar sacar adelante el futuro de México cuando estemos grandes”; “depende de nosotros ser buenos ciudadanos”; “Pues si no sabemos nada ¡Cómo vamos a vivir en el futuro?”; “Yo digo que siempre debemos estar informados”; “Bueno yo creo que los chiquitos también se deben enterar”.

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desprende de algunos testimonios, se observó una concepción ins-trumental del voto, es decir, votarían por aquel que hiciera algo por ellos, el que resultara más conveniente a sus propios intereses. Esta concepción probablemente se deba a la influencia de las conversa-ciones que escuchan en el hogar.

En sus preferencias electorales estaba el PAN en primer lugar, el PRD en segundo y el PRI en tercero. En Monterrey el orden de preferencias era: PAN, PRI y PRD. En general consideraban que el PAN es “un buen partido” y “honesto”.

No obstante, la pregunta de si tenían la aspiración de partici-par en la política formal causaba debates éticos porque los niños no querían verse involucrados en ningún tipo de corrupción y en su imaginario la política es sinónimo de corrupción y está tam-bién asociada a una mala imagen de los partidos. Aunque también hubo niños que expresaron gran interés en la política y un deseo de participar en los comicios, como por ejemplo, anulando su voto.15

Por otro lado, los niños y las niñas también mostraron tener una concepción de la política más amplia y literal, es decir, la po-lítica como acciones para el bien común, para ayudar a mucha gente, hacer más escuelas, disminuir los niveles de contaminación y la tala inmoderada. En el caso de estas actividades ellos y ellas sí mostraron interés en participar.

Así pues, los principales hallazgos de la fase cualitativa son:• Los niños y las niñas hablan y se informan sobre lo relacionado

con la política formal gracias a sus familiares y sus maestros y maestras. Esta comunicación no siempre se da de manera demo-crática y aún hay comportamientos autoritarios por parte de los adultos al dirigirse a los niños y las niñas, pues muchas veces no los consideran capaces de entender cuestiones relacionadas con la política. Los pares no parecen influir en la transmisión de infor-mación política.

15 La posibilidad de anular el voto apareció en varios testimonios. Por ejemplo: “Yo sí votaría, pero tacharía todos”; “Lo puedes tachar todo, pero fuiste a votar”; “Pues es que aquí hay muchos que no van a votar, ¿y esos votos donde quedan? Esos votos van a la basura”.

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DE TALES PADRES

• La exposición a la información política en los medios de comu-nicación está mediada por los padres y los maestros. En otras pa-labras, los niños y las niñas se enteran de lo que informan los noticieros mediante conversaciones con aquéllos.

• Los conceptos formales como libertad, justicia, participación, de-mocracia no resultan intuitivos a los niños. En cambio, son capa-ces de construir, desde su mundo cotidiano, definiciones alineadas al espíritu de los conceptos formales, y son capaces de expresar sus opiniones y de sostenerlas en público.

• El conocimiento de los niños de sus derechos no está relacionado con el sexo ni la clase social.

• Los niños valoran la política en un sentido amplio pero no nece-sariamente en su sentido más formal. Esto es, aprecian el papel de la política para posibilitar una mejor vida en sociedad, pero con mucha frecuencia desprecian a los actores y esquemas de la política real.

• Contrario a lo que se pueda pensar, los niños y las niñas mani-festaron estar orgullosos de ser mexicanos y de vivir en este país.

4.2. Fase cuantitativa

Con base en el estudio cualitativo, se diseñó una encuesta por eta-pas y conglomerados que se aplicó en escuelas primarias públicas y privadas de Monterrey, Saltillo y Ciudad Victoria.16 En la encuesta se enfatizó la búsqueda de los factores que contribuyen a la expli-

16 La muestra es representativa y tiene un de margen de error de 10 por ciento. Del total de escuelas públicas y privadas de los tres estados se eligieron a 68 mediante muestreo aleatorio simple; sin embargo, las autoridades de cuatro escuelas se negaron a que fuera aplicado el cues-tionario, por lo que la muestra final se redujo a 64: en Saltillo se aplicó el cuestionario en 17 escuelas públicas y seis privadas; en Monterrey en 27 públicas y cinco privadas, y en Ciudad Victoria en siete escuelas públicas y dos privadas. El estudio se elaboró a partir de muestras diferentes, la primera comprende niños y niñas que cursaron el sexto año de primaria entre marzo y abril de 2006; la segunda, entre septiembre y octubre de 2007. Cuando en una escue-la había más de un grupo de sexto grado, se sortearon los grupos también de manera aleatoria. La muestra final de 2006 fue de 1 362 niños: 588 de Monterrey, 551 de Saltillo y 223 de Vic-toria. La de 2007 fue de 1 544: 631 de Monterrey, 543 de Saltillo y 370 de Victoria.

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cación de las variables de comportamiento. Es decir, se le concedió más importancia a la disposición a la participación y las actitudes cívicas que a los valores democráticos, la formación de identidad o el conocimiento de derechos de los niños.

De esta manera, se utilizaron las siguientes variables:

1. Ambiente doméstico Incluye los siguientes ítems: a) Percepción de la escolaridad del pa-dre; b) Percepción de la escolaridad de la madre; c) Percepción de la disposición de los padres a la participación; d) grado de acuerdo con la frase: “A mi papá o mamá les gustaría unirse con otros para defender el ambiente”; e) grado de acuerdo con la frase: “A mi papá o mamá les gustaría trabajar en la política”.

2. Ver noticias por televisiónIncluye los siguientes ítems: a) ¿Qué tanto ves noticias nacionales?; b) ¿Qué tanto ves noticias locales?, y c) grado de acuerdo con la frase: “Al menos un rato veo noticias todos los días”.

3. Frecuencia de conversaciones políticas familiares Con los siguientes ítems: a) ¿Qué tanto platicas de política con tu papá?; b) ¿Qué tanto platicas de política con tu mamá?; c) ¿Qué tanto platicas de política con tu abuelito o abuelita?; d) ¿Qué tan-to platicas de política con tus compañeros de escuela?, y e) ¿Qué tanto platicas de política con tus primos y hermanos?

4. Conciencia cívica El resultado de esta variable comprende la suma de seis ítems de grado: Un buen ciudadano es quien: a) Escribe cartas a los perió-dicos; b) Llama a la Cruz Roja si ve un accidente en la calle; c) Reporta una fuga de agua que vea en la calle; d) Llama la atención a un adulto si lo ve tirando basura en la calle; e) Reúne firmas para impedir una injusticia, y f) Pone una queja en las oficinas del gobierno.

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DE TALES PADRES

5. Disposición a la participación política Que comprende la suma del grado de acuerdo con los siguientes ítems: a) Votar es importante; b) Me gustaría ser diputado cuan-do sea grande; c) Me gustaría ser gobernador cuando sea grande; d) Me gustaría ser jefe de grupo de mi salón, y e) Me gustaría unir-me con otros para mejorar el país.

6. Conocimiento político. Para medir esta variable se pidió a los niños que identificaran el nombre de varios actores políticos con sus cargos. Se incluyó can-didatos a la presidencia.

7. Disposición al voto.

8. Interés en asuntos públicos. Para esta variable se tomó en cuenta el grado de interés en: la demo-cracia, la tolerancia, la política, la pobreza, la justicia y la violencia.

9. Sofisticación política. Esta variable abarca el interés en asuntos públicos y el conocimien-to político.

Análisis de los resultados

Los resultados muestran que los niños y las niñas tienden a ver noticias y a sostener conversaciones políticas con familiares sólo “algunas veces”.17 La percepción de que los padres se organizarían con otras personas para combatir el calentamiento global es alta, no así la percepción de que los padres desean trabajar en políti-ca (participación formal). Aparentemente los niños no identifican que estos dos ítems forman parte del mismo bloque.

17 En principio podría pensarse que los niños dan respuestas similares y automáticas para cada pregunta. Sin embargo, las desviaciones estándar y aun las ligeras diferencias en cada ítem permiten asumir que los niños están pensando las respuestas antes de llenar el cuestionario.

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Como se puede ver en el cuadro 1, las medias de todos los ítems registran puntuaciones altas, aunque también hay diferencias sig-nificativas, como en los ítems del rubro “percepción de conciencia política de los padres” y “conciencia cívica”.

Cuadro 1. Formulación de ítems y medidas descriptivas

Ver notiCias por teleVisión

¿Qué tan frecuentemente ves noticias locales por televi-sión? Mucho (3), algunas veces (2), poco (1), nunca (0)

M = 2.70s = 0.9

¿Qué tan frecuentemente ves noticias locales por televi-sión? Mucho (3), algunas veces (2), poco (1), nunca (0)

M = 2.62s = 1

Frecuencia de conversaciones políticas familiares

¿Qué tan frecuentemente hablas de política con tu papá? Mucho (3), algunas veces (2), poco (1), nunca (0)

M = 2.74s = 0.6

¿Qué tan frecuentemente hablas de política con tu mamá? Mucho (3), algunas veces (2), poco (1), nunca (0)

M = 2.79s = 0.6

¿Qué tan frecuentemente hablas de política con tu abuelo o abuela? Mucho (3), algunas veces (2), poco (1), nunca (0)

M = 2.59s = 0.6

¿Qué tan frecuentemente hablas de política con tus pri-mos o hermanos? Mucho (3), algunas veces (2), poco (1), nunca (0)

M = 2.50s = 0.6

ambiente doméstiCo, perCepCiones de padres

A mi papa o a mi mamá le gustaría unirse con otros para defender el ambiente. 1 Totalmente en desacuerdo – 4 totalmente de acuerdo

M = 3.12s = 0.9

A mi papa o a mi mamá le gustaría trabajar en la política. 1 Totalmente en desacuerdo – 4 totalmente de acuerdo

M = 2.33s = 1.0

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DE TALES PADRES

ConCienCia CíViCa

Un buen ciudadano es quien escribe cartas a los periódi-cos. 1 Totalmente en desacuerdo – 4 totalmente de acuerdo

M = 2.63s = 1

Un buen ciudadano es quien reporta fugas de agua que ve en la calle. 1 Totalmente en desacuerdo – 4 totalmente de acuerdo

M = 3.57 s = 0.7

Un buen ciudadano es quien le llama la atención a un adulto que ve tirando basura en la calle. 1 Totalmente en desacuerdo – 4 totalmente de acuerdo

M = 3.33s = 0.8

Un buen ciudadano pone una queja en la oficina del gobierno. Totalmente en desacuerdo – 4 totalmente de acuerdo

M = 3.12s = 0.9

Un buen ciudadano reúne firmas para impedir una injus-ticia. 1 Totalmente en desacuerdo – 4 totalmente de acuerdo

M = 2.96s = 1

disposiCión a la partiCipaCión polítiCa

Me gustaría ser gobernador cuando sea adulto. 1 Totalmente en desacuerdo – 4 totalmente de acuerdo

M = 2.20s = 1.1

Me gustaría ser diputado /diputada cuando sea adulto. 1 Totalmente en desacuerdo – 4 totalmente de acuerdo

M = 2.53s = 1.1

Me gustaría ser jefe de grupo de mi salón. 1 Totalmente en desacuerdo – 4 totalmente de acuerdo

M = 2.93s = 1.1

M = media, s = desviación estándar, muestra global para todas las ciudades,

año 2007.

Fuente: Análisis propio con base en los datos de ESCAPO.

Complementando los hallazgos del cuadro 1, la gráfica 1 muestra los resultados de la sofisticación política –que como se explicó en la definición de las variables, incluye los indicadores del interés en asuntos públicos y el conocimiento político– para 2006 y 2007.

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La última barra de la gráfica (“conocimiento”) se refiere al porcen-taje de las sumas de respuestas correctas sobre el conocimiento de políticos y sus cargos. El individuo promedio obtuvo un poco más de 60 por ciento de respuestas correctas en cada año.

De los resultados obtenidos se pueden distinguir tres niveles de interés en asuntos públicos. Por un lado, el interés en los derechos de los niños, representado en la gráfica 1 por el grado de interés en la pobreza y la violencia doméstica. En segundo lugar, el interés en el ejercicio de los derechos políticos, representado en la misma gráfica por el grado de interés en la democracia, la tolerancia y la justicia. En tercer lugar, está el interés por la política (formal).

Así pues, como se observa, el porcentaje de niños y niñas que declararon estar muy interesados en la justicia y la pobreza es muy

Figura 2. Indicadores de so�sticación política

1 Sólo se preguntó en 2006.2La pregunta fue "Hay otras religiones buenas además de las mías".Fuente: Análisis propio con base en ESCAPO.

La democracia La política

20062007

La tolerancia2 La justicia La pobreza ConocimientoLa violenciafamiliar1*

72

53.7

46.8

53.4

69.4

59.9

81.4

72.170.2

72.1 62.2

0

68.665.2

100%

50%

60%

70%

80%

90%

10%

20%

30%

40%

111

DE TALES PADRES

alto tanto para 2006 como para 2007. Un dato que sobresale es el interés por la democracia. Contrario a lo que se podría esperar, el porcentaje de niños interesados en ella en 2006 es menor que en 2007, 53.7 y 72, respectivamente. Además, si se agrupan los indicadores en niveles de interés, se observa que en lo referente a los derechos políticos y los derechos humanos el porcentaje de quienes declararon estar muy interesados es alto, pues se ubica en un rango entre 60 y 80 por ciento. Sin embargo, el interés por la política formal es relativamente bajo tanto en 2006 como en 2007 (53.4 y 46.8 por ciento, respectivamente). Esto es consistente con los hallazgos mostrados en el cuadro 1.

Por otro lado, resulta interesante analizar el papel de las respon-sabilidades en la toma de conciencia cívica de los niños. La gráfica 2 sugiere que los niños están de acuerdo en cumplir con tareas en el hogar, específicamente lavar los trastes (61 por ciento), y están de acuerdo en que es necesario hacer su tarea (cumplir con sus obligaciones) para poder jugar (ejercer su derecho).18

18 No obstante, hay que tomar estos indicadores con cautela. Aun cuando la Comisión Estatal Electoral de Nuevo León ha sostenido que asumir responsabilidades a una edad temprana es un indicador de que los niños mostrarán esta buena disposición en la esfera pública cuando sean adultos, estos resultados son meramente descriptivos e ilustrativos.

Muy de acuerdo/de acuerdoTengo derecho a jugarsi hago la tarea; si no, no

Muy de acuerdo/de acuerdoSi todos elegimos a alguien para que haga reportes, y me reporta, yo no me enojo,

Muy de acuerdo/de acuerdoFrecuentemente lavo los trastes en mi casa

Grá�ca 2 (resultados 2006)

Fuente: Análisis propio con base en ESCAPO.

50%

60%

70%

80%

90%

10%

20%

30%

40%

61%63%

75.7%

113

5. Un modelo causal

Con base en la bibliografía revisada y los hallazgos cualitativos, se construyó un modelo estructural hipotético (ilustración 1). Con el fin de confrontar el modelo con datos tomados en momentos dife-rentes, se eligieron dos muestras de las tres ciudades del Noroeste: una con datos levantados durante marzo y abril de 2006, es decir, durante la elección federal de ese año, y la otra con datos de 2007. El modelo plantea las siguientes relaciones causales:

1. La conciencia cívica influye en la disposición a la participación política.

2. La exposición a programas de noticias influye en la conciencia cívica y también en la disposición a la participación política.

3. La frecuencia de las discusiones políticas familiares influye en la conciencia cívica y también en la disposición a la participa-ción política.

4. El ambiente doméstico influye en la conciencia cívica y tam-bién en la disposición a la participación política.

5. La frecuencia de las discusiones políticas familiares se relaciona con el ambiente doméstico y también con la exposición a pro-gramas de noticias.

114


El modelo sirvió para confrontar la relación entre el consumo de noticias por televisión, la frecuencia con la que los niños pla-tican con sus familiares de política y el entorno doméstico de los niños. Así, según el modelo estas variables exógenas explican la conciencia cívica de los niños, y ésta, en conjunción con dichas variables, inicialmente explica las actitudes de los niños a la parti-cipación política.19

Ilustración 1. Representación gráfica del modelo causal teórico

Muestra de 2006

Para el caso de la muestra de 2006, se encontró que ver noticias por televisión, la frecuencia de las discusiones políticas familiares, el ambiente doméstico y la conciencia cívica son factores que, efecti-

ver noticias

ambiente doméstico

conciencia cívica

disposición a la participación política

frecuencia de discusiones

políticas familiares

e10

1

0

1

e2

19 Se trata de un modelo estructural, y la confrontación de los datos se hizo mediante análisis de trayectorias, análisis de regresión múltiple y teoría causal. Se analizan los datos agregados; es decir, no se hacen comparaciones entre las submuestras. El modelo hipotético fue evaluado mediante el programa AMOS 16, a partir de los siguientes índices: prueba de ji cuadrada, índice de ajuste comparativo (CFI), índice de ajuste normalizado (NFI) y la media de la raíz cuadrada del error de aproximación (RMSEA). Además, la significancia de los coeficientes de trayectorias fueron evaluados a un valor de p < .05.

115

DE TALES PADRES

vamente, tienen efectos directos en la disposición a la participación política. Contrario a lo que se podría esperar, los datos mostraron que ni las mediaciones familiares ni ver noticias en la televisión tie-nen un efecto directo sobre la formación de la conciencia cívica; el ambiente doméstico sí influye en ésta.

Por otro lado, al analizar la correlación entre cada par de va-riables exógenas se encontró que la exposición a programas de noticias estuvo positivamente asociada al ambiente doméstico y a la frecuencia de discusiones políticas familiares. Asimismo, la frecuencia de discusiones políticas familiares estuvo positivamente asociada al ambiente doméstico.

Al ver los efectos totales estimados se vio que el ambiente doméstico y la exposición a las noticias resultan cruciales para construir la disposición a la participación política. Además de los efectos directos que revela la gráfica 1, los cálculos mostraron que el ambiente doméstico y la exposición a las noticias registraron efectos indirectos en la disposición a la participación política, con-tribuyendo a un efecto total de β = 0.225 del ambiente doméstico sobre la disposición a la participación política y de β = 0.133 de la exposición a noticias sobre la disposición a la participación política. Lo anterior quiere decir que en los hogares se verifica una suerte de relación dialéctica entre la exposición a noticias y la frecuencia de las discusiones familiares, situación que repercute sobre cómo los niños construyen su relación con la esfera pública.

Muestra de 2007

En el modelo para 2007 se encontró que ver noticias por televisión, la frecuencia de las discusiones políticas familiares y el ambiente doméstico, sí tienen efectos directos en la disposición a la partici-pación política pero no en la conciencia cívica. Ésta es la diferencia más significativa entre la muestra de 2007 y la de 2006, y abre más preguntas sobre el papel que tienen la comunicación interpersonal y la masiva en la discusión de los derechos cívicos en un periodo de no elección. Más adelante volveré sobre esto.

116


Otra diferencia significativa es que la exposición a las noticias por televisión tiene efectos directos en la conciencia cívica. En el caso del modelo para 2006, el efecto de la exposición a las noticias no fue estadísticamente significativo, sino que hubo un efecto in-directo mediado por la frecuencia de las discusiones políticas fami-liares. Los datos de 2007 sugieren una relación inversa en tiempos no electorales; es decir, el efecto de la frecuencia de las discusiones políticas familiares –que para efectos del presente estudio se toma como un sinónimo de comunicación interpersonal– aparece me-diado por la exposición a las noticias. En cualquier caso, queda manifiesta la relación dialéctica que existe entre ambos fenómenos y su importancia en explicar la conciencia cívica. Ésta también es parcialmente explicada por el ambiente doméstico, un hallazgo consistente en ambos modelos, con coeficientes estandarizados si-milares a lo largo de dos muestras diferentes.

Al igual que en 2006, al analizar la correlación entre cada par de variables exógenas se encontraron relaciones significativas y moderadas. Así, la exposición a programas de noticias estuvo posi-tivamente asociada con el ambiente doméstico y con la frecuencia de discusiones políticas familiares. Ésta también estuvo positiva-mente asociada con el ambiente doméstico.

Asimismo, el modelo completo ilustra que el ambiente domés-tico y la exposición a las noticias resultan cruciales para formar la disposición a la participación política. Para decirlo en pocas pala-bras, los datos apoyan la noción de que el ambiente doméstico –o la percepción de un niño respecto de que sus padres son educados y estarían dispuestos a participar en la esfera política– es la varia-ble más importante para entender las actitudes de los niños y las niñas con respecto a la participación política. Aunque la liga no es directa, la relación del ambiente doméstico con la frecuencia de las discusiones políticas familiares sugiere que esta percepción surge de la comunicación personal en casa. Esto contradice la idea de que la televisión interfiere en la relación entre padres e hijos. Así pues, los datos sugieren que de tales padres se forman tales

117

DE TALES PADRES

ciudadanos, y que otras esferas de socialización son mediadas por la comunicación familiar.

La gráfica 3 muestra los resultados de la pregunta sobre las pre-ferencias electorales de los niños y las niñas y cuáles pensaban que eran las del padre y la madre. Como se aprecia en las respuestas, los hijos “espejean” las actitudes políticas de los padres.

Los indicadores de preferencia no son relevantes para este do-cumento, pero en cambio sí los coeficientes de correlación, que van de 33 por ciento de similitud con el padre y 31 por ciento de similitud con la madre.

Gráfica 3. Correlación de intención de voto de niños y padres

Diferencias entre ciudades, sexos y tipo de escuela

Los modelos estructurales fueron diseñados para responder a las preguntas de investigación sobre la relación de las variables exó-geneas y endógenas, pero no responden bien a las preguntas relati-vas al comportamiento de las submuestras en el modelo.


PapáNiño

Mamá

Andrés ManuelLópez Obrador

140

120

100

80

60

40

20

0Felipe

CalderónPatricia

Mercado Castro Roberto

Campa Cifrián Roberto

Madrazo Pintado No contestó


*R= 0.331 Papá*R= 0.318 MamáP<.01

118


En otras palabras, el análisis causal mostrado arriba ha sido útil para identificar las relaciones entre agentes, procesos de socializa-ción y sus resultados, pero es poco claro para responder preguntas sobre las diferencias que se producen en dichos procesos, por ejem-plo, diferencias entre ciudades, entre niñas y niños.

Así, con base en los datos de la encuesta de 2006 se efectuó un análisis de varianza múltiple de dos vías (MANOVA) sobre tres variables dependientes, a saber, conciencia cívica, disposición a la participación y sofisticación política. Las variables independientes fueron ciudad (Monterrey, Saltillo, Ciudad Victoria) y sexo (niños, niñas). Como proxy del nivel socioeconómico se utilizó el tipo de escuela a la que atiende el niño (pública, privada), exposición glo-bal a la televisión (H, L)20 y exposición a las noticias (H, L).

Asimismo, para maximizar las diferencias en términos de la ex-posición global a la televisión, se construyó una variable ficticia o dummy con dos valores: personas que se exponen mucho –en este caso, quienes están por encima del percentil 75– y personas que se exponen poco –los que se encuentra debajo del percentil 25.

Algunos de los resultados más significativos son:

• Los niños y las niñas de Saltillo tuvieron indicadores más bajos en términos de conciencia social y disposición a la participación que los niños de Monterrey y Ciudad Victoria.

• Quienes estudian en escuelas privadas mostraron indicadores más bajos en términos de disposición a la participación, pero más altos en términos de sofisticación política.

• Los resultados sugieren que las niñas parecen tener un mayor cono-cimiento, interés y mayor valoración de la democracia que los niños. El sexo de los informantes sí repercute sobre la sofisticación política y la conciencia social pero no en la disposición a la participación.

• Los niños que se exponen más a la televisión reportan menos con-ciencia cívica que quienes se exponen poco. Asimismo, los niños

20 Las siglas corresponde al término en inglés Heavy (H) y Light (L) viewers, es decir televi-dentes que ven mucha (H) o poca (L) televisión.

119

DE TALES PADRES

y las niñas que reportaron ver más noticias tuvieron mayores pun-tajes en los indicadores de sofisticación política, conciencia cívica y disposición a la participación, que quienes reportaron ver menos noticias.

En resumen, los datos desglosados por ciudades y por tipo de escue-la muestran diferencias que sugieren que entre más conocimiento e interés por los asuntos públicos tenga un colectivo con una bue-na posición económica, también mostrará menos disposición a la participación política. Aunque esta afirmación pueda parecer con-traintuitiva, habría que tomar en cuenta la poca confianza en las instituciones que impera en el país.

Como se ha mencionado antes, para potenciar la participación el Estado tendría que proveer mecanismos para ejercerla. Sin tales mecanismos, la participación disminuye considerablemente pues el individuo promedio no ve la posibilidad de obtener recompensas en el corto plazo.

Las diferencias entre niños y niñas resultan particularmente relevantes. Como muestran los datos cualitativos, las niñas son ciudadanas con mayor nivel de sofisticación, es decir, están más informadas y tienen más interés por asuntos públicos y más con-ciencia cívica. Si la educación y el conocimiento son banderas de emancipación, estos datos resultan alentadores.

Por último, el hallazgo de la exposición a noticias fortalece los resultados de los modelos estructurales, en el sentido de que las personas que ven más noticias se interesan más por los asuntos públi-cos, están mejor informadas y tienen una mayor disposición a la participación que aquellas que ven pocas noticias.

121

6. Conclusiones

El derecho a la educación no sólo implica asegurar que todos los niños y las niñas tengan acceso a la educación, sino que ésta sea de calidad. Sin duda, una parte importante en la formación de la infancia es la adquisición de conocimiento sobre los derechos humanos y, más específicamente, sobre los derechos políticos. Por ello, es necesario saber cómo se da este proceso y qué variables in-tervienen en él, pues de esta manera se pueden plantear estrategias para garantizar que los niños y las niñas no sólo conozcan sino que ejerzan sus derechos y que, llegado el momento, sean capaces de participar más activamente en los procesos políticos de su país y de su comunidad.

A continuación se presenta algunas de las conclusiones más re-levantes del estudio, por temas.

Participación política y conciencia cívica

Según la información recabada, el ambiente doméstico es el fac-tor que mejor explica las visiones del mundo de los niños, en este caso, su disposición a la participación política y su conciencia cívica.

122


Si bien niños y niñas declararon estar interesados en ayudar a otros a mejorar problemas de la comunidad o estar comprometi-dos con temas ambientales, no les interesa participar en la política formal, que se refleja en la falta de aspiraciones a ser gobernadores o diputados. Aunque estas actitudes cívicas positivas son significa-tivas, sería deseable que los niños estuvieran interesados en conver-tirse en actores de la vida política formal en el futuro.

Derechos políticos, derechos humanos

Un hallazgo interesante del estudio es, como ya se mencionó, que a mayor nivel de conocimiento, hay menor intención de partici-pación política. Otros hallazgos sugieren que los niños y las niñas conocen sus derechos, muestran interés por ellos y que constru-yen su propio sentido de los valores democráticos; sin embargo, es posible que la falta de confianza en las instituciones desaliente la participación de los ciudadanos informados. Sin embargo, es preciso hacer más investigaciones para comprender los verdaderos mecanismos que producen la relación negativa entre sofisticación y participación.

La televisión y las redes de comunicación interpersonal

Según el análisis de trayectorias, la exposición a programas de no-ticias y la frecuencia con que los niños discuten con sus familiares acerca de temas políticos tienen una relación dialéctica.

Lo anterior sugiere que el ambiente doméstico, la educación de los padres y su disposición a ejercer sus derechos políticos y sociales influyen en los niños y las niñas, pues es común que éstos imiten las actitudes de aquéllos. Según los datos del estudio, los pares no ejercen mayor influencia en esta materia; su importancia relativa se incrementará a medida que los niños crezcan, pero no durante esta etapa de su vida.

En cuanto a la influencia de la televisión, una serie de estudios (Huerta, garagarza y Villegas, 1999; Huerta, 2007b) también

123

DE TALES PADRES

han mostrado que, al menos entre los habitantes del Noreste de México, su impacto es menor, frente a la cantidad y calidad de la interlocución humana. En otras palabras, la exposición a la televi-sión aparece siempre mediada por los agentes de socialización de los niños, ya sea familiares o maestros.

Existen también diferencias entre los niños que ven más televi-sión y los que ven menos televisión, lo cual sugiere que habría una relación entre ver más noticias y la disposición a la participación política anticipada; no obstante, ésta es una relación que aún debe ser explorada.

Derecho a la educación y formación de los ciudadanos

En 1975, Rafael Segovia abrió una línea de investigación que él mismo no continuó. En sus aportaciones los niños aparecen como entes alienados por el poder autocrático, incapaces de hacer nada ante la realidad, obedientes de la ley y el orden, como los ciudada-nos sumisos que probablemente serían diez años después.

La noción de ciudadanía que tienen niños y niñas de sexto año de primaria es relevante pues, según algunos pedagogos (Fer- nández, 2005; McDevitt y Kiousis, 2005), a esta edad los niños han construido sus bases cognoscitivas y valorativas. Aunque exis-te una discusión en términos de los efectos de largo plazo de tales bases (McDevitt y Kiousis, 2005), no hay evidencia disponible de que las actitudes, los consensos y las diferencias que los niños tie-nen en sexto año de primaria no prevalezcan en el largo plazo.

Si esto es así, se puede ser optimista respecto al futuro. El es-tudio cualitativo muestra a niños-ciudadanos sofisticados, plena-mente conscientes de estar inmersos en un ambiente global. Los datos cuantitativos han revelado que el ambiente doméstico juega un papel crucial en la formación de actitudes políticas, más espe-cíficamente, en la conciencia cívica y en la disposición a la parti-cipación política anticipada. Asimismo, como ya se mencionó, la mediación familiar parece importante para explicar la exposición de niños y niñas a las noticias.

124


La relevancia del ambiente doméstico en la formación de con-ciencia cívica sugiere que en la medida en que se intervenga educa-tivamente en la formación de niños y niñas en edades tempranas se reforzará la cultura cívica y habrá una mayor disposición a la par-ticipación política. Sin embargo, es importante poner atención a la calidad de la educación. En algunos países, como Estados Unidos y gran Bretaña, el éxito de la intervención educativa para fomen-tar la interacción y así contribuir a la formación de ciudadanos ha sido probada (Buckingham, 2000; McDevitt y Kiousis, 2005). En México, aunque el Instituto Federal Electoral (IFE) ha planteado la necesidad de formar a niños y niñas en cuestiones relacionadas con la participación ciudadana y derechos políticos, no existen es-fuerzos consistentes en esta materia, pese a que los partidos políti-cos reciben fondos etiquetados con estos fines.21

Los hallazgos de este estudio sugieren que la televisión es una herramienta para promover la interacción de padres e hijos en la discusión de los contenidos de los programas televisivos. Algo así ya se ha puesto en práctica exitosamente en el Reino Unido y Esta-dos Unidos, (véase McDevitt y Kiousis, 2005; Kiousis, McDevitt y Wu, 2005).

La educación cívica debe estar en el corazón de la política edu-cativa de México. Pues con ella el derecho a la educación, esta-blecido en la Convención sobre los Derechos del Niño, puede ser garantizado y ejercido con mayor amplitud y efectividad.

21 Como parte de su plan de desarrollo 2000-2010, el IFE debía diseñar un programa de educación cívica; sin embargo, el programa no ha sido terminado y, hasta la fecha, carece de financiamiento y de soporte por parte de la Secretaría de Educación Pública

125

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Movimiento de apoyo a niños tr abajadores de la calle (Matr aca), A.C.

La participación infantil en la incidencia en política social en Veracruz.

La experiencia de Matraca

PRIMER LUgAR DEL TERCER PREMIO UNICEF 2010

EN LA CATEgORÍA: MEJORES PRáCTICAS

131

Introducción

Ante la desigualdad social, el aumento de la pobreza de las fami-lias y la creciente población infantil en las calles en el estado de Veracruz, a principios de los años noventa, un sacerdote jesuita, el Padre David Fernández y un grupo de estudiantes universitarios fundaron la asociación civil Movimiento de apoyo a niños trabaja-dores de la calle (Matraca), con el fin de promover la defensa de los derechos de niños, niñas, adolescentes y jóvenes trabajadores y en situación de calle, mediante la creación de programas educativos, atención a estos grupos vulnerables y la aplicación de una metodo-logía de intervención educativa basada en la investigación partici-pativa y fundamentada en los principios de la educación popular.

Según cifras oficiales publicadas por la Secretaría del Trabajo y el Instituto Nacional de Estadística, geografía e Información (INEgI, 2007), en 2007 en el estado de Veracruz había un total de 216 568 niñas y niños trabajadores entre 5 y 17 años. Por otro lado, de acuerdo con datos de La Infancia Cuenta en México 2009, 34 por ciento de la población veracruzana era menor de diecisiete años de edad; no obstante, Veracruz es uno de los estados del país con mayor rezago en materia de protección de los derechos de la infancia, como lo indican algunos datos del informe citado: la tasa

132

MOVIMIENTO DE APOYO A NIñOS TRABAJADORES DE LA CALLE (MATRACA), A.C.

de mortalidad infantil era de 17.3 por ciento; 50.6 por ciento de la población económicamente activa de 12 a 17 años tenía un ingreso de dos salarios mínimos; 62.8 por ciento de la población de 0 a 17 años carecía de agua dentro de su vivienda, y solamente 63.4 por ciento de la población menor de un año contaba con registro de nacimiento.

En materia educativa, ocho de cada diez niños no tenían acceso a preescolar; la tasa neta de cobertura en preescolar para el ciclo 2006-2007 fue de 65.2; en 2000 el porcentaje de población entre 12 y 17 años que no trabajaba ni asistía a la escuela fue de 6.1, y sólo 64.5 por ciento de las personas de 16 años habían terminado la secundaria hasta 2005.

Además, en Veracruz existe una infraestructura educativa de-ficiente y en deterioro; las pruebas educativas aplicadas reciente-mente ubican al estado entre los últimos lugares del país pues sólo 46.6 por ciento de la planta docente cumple con los estándares de escolaridad requeridos y 14.9 por ciento de la población entre 15 y 64 años de edad es analfabeta (gobierno del estado de Veracruz, 2005).1

Aunado a estos datos, cabe resaltar la falta de un sistema de in-formación confiable sobre la implementación de políticas de salud; el déficit de escuelas seguras, gratuitas y de calidad; la inexistencia de espacios de participación y protagonismo social de la infancia y adolescencia, y la discriminación y la explotación de niños, niñas y adolescentes trabajadores en situación de calle, quienes, además, presentan las peores condiciones en materia de salud, vivienda, educación, alimentación y seguridad. Es, pues, esta población la más vulnerable al estar expuesta a altos niveles de violencia calleje-ra, adicciones, explotación laboral y sexual-comercial.

1 En el marco del Programa de Niñez en Situación de Calle, Matraca ofrece a su población beneficiaria el programa Educación Básica Certificada para niños en Situación de Calle y Tra-bajadores conjuntamente con el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Por periodo, el programa atiende alrededor de 15 y 20 niños en situación de calle, quienes tienen entre 8 y 15 años. Sin embargo, es necesario ampliar la cobertura para garantizar el derecho a la educación a las niñas y los niños trabajadores y en situación de calle.

133

LA PARTICIPACIÓN INFANTIL EN LA INCIDENCIA EN POLÍTICA SOCIAL EN VERACRUz

La existencia de niñas, niños y adolescentes en situación de ca-lle está ligada a procesos de marginación, exclusión social y a la falta de políticas sociales de atención a este grupo y de una legis-lación estatal adecuada, que esté en armonía con la Convención de los Derechos del Niño (CDN).

La situación de este sector de la población es más grave si se toma en cuenta que es el mismo gobierno del estado quien viola los derechos de las personas menores de edad mediante diferentes acciones, como por ejemplo, la llamada “limpieza social”, práctica que consiste en “levantar” niños y niñas de la calle para llevarlos a albergues, donde prácticamente se los priva de su libertad. Esta práctica discriminatoria y violatoria de los derechos de la infancia se debe a la falta de protocolos de actuación así como a la falta de capacitación de las y los funcionarios del Sistema de Desarrollo Integral de la Familia (DIF) estatal, pero sobre todo, se debe a la ineficacia de políticas públicas de atención a este sector.2

En este contexto, nuestra labor se centra en el cumplimiento de los siguientes objetivos:

a. Promover la participación y el protagonismo infantil y juvenil a partir de la capacitación y el desarrollo de técnicas que desarro-llen el compromiso social y la ciudadanía temprana.

b. Promover, producir y diseminar estudios e investigaciones que

2 Desde 1999 Matraca ha denunciado públicamente los actos de violaciones cometidas por parte de los cuerpos policíacos en contra de los niños que se encuentran en las calles de Xalapa. En 2000, en el marco de la presentación del Programa de Apoyo a Niños y Jóvenes de la Calle que implementaba la Subsecretaria de Seguridad Pública (SSP), Matraca planteó que los cuerpos policíacos no son la instancia para atender a la población infantil y que esta población debe ser atendida por parte de personal especializado en el tema. Al registrarse casos de “limpieza social” en 2002, se organizó una serie de reuniones para analizar y discutir con instituciones gubernamentales y ciudadanas y sociales una serie de puntos: la detención arbitraria de niños en situación de calle; la edad de imputabilidad penal (que entones era de16 años) y la falta de políticas públicas claras dirigidas a la infancia. Ante nuevos actos de “limpieza social” perpetrados por cuerpos policíacos que hostigaban y agredían físicamente a niños y jóvenes en situación de calle, Matraca presentó una queja ante la Comisión Estatal de Derechos Humanos y una denuncia ante la Fiscalía Especializada en Delitos de Servidores Públicos del Estado. El resultado de estas acciones fue la destitución de los policías involucrados en los actos.

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generen, procesen y sistematicen datos estadísticos e informa-ción referente a la infancia y la adolescencia en Veracruz.

c. Establecer vínculos y alianzas estratégicas con organismos no gubernamentales, académicos, fuerzas políticas y sectores so-ciales fundamentales para las políticas públicas y legislativas.

d. Posicionar en la agenda pública los derechos de la infancia y la adolescencia en medios masivos de comunicación.

e. Diseñar, evaluar y asesorar propuestas de política pública e ini-ciativas sociales relacionadas con la infancia y la adolescencia.

f. Colocar en la política social un enfoque de derechos, con base en los principios fundamentales de la CDN.

g. Efectuar acciones de cabildeo político para la inserción de nues-tras propuestas en la agenda de gobierno.

Nuestro objetivo principal es incidir en el diseño y la elaboración de políticas públicas, que repercutan positivamente en las vidas de niñas y niños del estado de Veracruz. Por esta razón, una línea de acción fundamental ha sido la revisión de la legislación vigente en Veracruz con el fin de armonizarla con instrumentos interna-cionales sobre derechos humanos, particularmente con la CDN, como se muestra en la iniciativa de ley que presentamos en 2006 ante el Congreso del estado: la Ley de Protección de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes para el estado de Veracruz, cuyo pro-ceso de elaboración se abordará más adelante.

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Actividades y acciones en favor de la infancia trabajadora y en situación de calle

Uno de los mecanismos más importantes para nuestra labor es la generación de espacios para la participación de nuestra población beneficiada. A pesar de que la participación infantil es un derecho consagrado en la CDN,3 los canales para promover y articular di-cha participación son incipientes.

En Veracruz, como en todo el país, no existen canales de parti-cipación que garanticen que la opinión de los niños, las niñas y los adolescentes sea tomada en cuenta para el diseño de propuestas de política social. Tampoco se promueve la asociación de estos gru-pos, a quienes se les niega el reconocimiento de su ciudadanía, y prevalecen prácticas y concepciones discriminatorias y autoritarias en lo que a participación infantil y juvenil se refiere.

En este sentido, para Matraca resulta fundamental escuchar las opiniones y puntos de vista de los niños, las niñas y los adolescen-

3 Cabe señalar que en las observaciones finales del tercer informe periódico presentado por el Estado mexicano al Comité de los Derechos del Niño, se recomendó la intensificación de los esfuerzos para promover en la familia, las escuelas y otras instituciones, el respeto a las opiniones de los niños y facilitar su participación en todos los asuntos que les afecten. Véase Naciones Unidas (2006)

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tes, pues de esta manera recuperamos elementos esenciales de la realidad en que viven y fortalecemos nuestras acciones y propues-tas en su favor. Así, ellos y ellas ejercen su derecho a estar informa-dos, a forjarse un criterio y a tener una opinión y exponerla.

Con este fin, hemos llevado a cabo una serie de acciones, que a continuación se describe brevemente.

1.- Participación en talleres sobre derechos de la in-fancia, derechos humanos y democracia

Construir ciudadanía en edades tempranas es un reto que implica despertar la conciencia de sujetos críticos, propositivos y actuantes en los primeros años de la vida. Considerando el desconocimiento, la indiferencia y la antipatía por los asuntos de gobierno y la polí-tica que muestran las generaciones jóvenes, es necesario replantear los modelos de intervención con los grupos de trabajo para abor-dar estos temas.

Por ello, hemos organizado talleres con grupos de niñas y niños en donde analizan, reflexionan, representan y reconstruyen los es-cenarios de vida de su entorno común inmediato. A partir de sus historias de vida se inicia un proceso de aprendizaje sobre las estruc-turas políticas, que parte de su realidad más inmediata (familia, escuela, amigos), pasa por su comunidad (colonia, iglesia), hasta llegar a considerar cuestiones relacionadas con la política pública.

Las principales temáticas de los talleres han sido los derechos humanos, derechos de la infancia, ciudadanía y democracia, parti-cipación y protagonismo infantil, periodismo infantil, observato-rios infantiles y promotores de los derechos de la infancia.

El propósito de los talleres es identificar, encauzar y acompañar liderazgos comunitarios de actores que posteriormente serán pro-motores infantiles. De esta manera, se pretende formar una con-ciencia ciudadana, pues las y los participantes, a pesar de ser muy jóvenes, ya reconocen claramente las deficiencias de nuestra de-mocracia, son capaces de reflexionar en torno a las problemáticas

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sociales comunes a su entorno y de plantear propuestas de solu-ción, al menos en lo que respecta a su entorno inmediato. Asimis-mo, reconocen su derecho a expresarse y conocen los mecanismos para hacerlo y el fundamento legal que les ampara para ello.

La periodicidad de los talleres varía en razón de las coyuntu-ras políticas que lo ameriten y de las capacidades financieras de la institución. En general, se desarrollan alrededor de tres talleres al año.4

2.- Campañas públicas

Las campañas públicas son un buen escenario para ejercitar y me-dir el nivel de involucramiento y preparación de niñas y niños en temas públicos. generalmente son antecedidas por algún taller que los prepare y despierte su interés en los temas por abordar.

Mediante las campañas niñas y niños se involucran en los pro-cesos organizativos y de logística de los eventos; aprenden a ges-tionar espacios públicos, a convocar a medios de comunicación; a sistematizar la experiencia en hojas de registro y a socializar sus ideas y opiniones de manera escrita y oral ante el público.5 Las campañas cierran con algún evento masivo al que se invita a diver-sos sectores de la sociedad.

Hay varios temas para las campañas (por ejemplo, la paz, la violencia y la inseguridad en las calles, la salud sexual y reproduc-tiva de niñas y niños, el medio ambiente); sin embargo, lo más importante es generar habilidades ciudadanas y confianza en los participantes para poder exponer ante la opinión pública los temas que son importantes para sus vidas.

4 Obviamente, durante el proceso de impulso de la Ley de Protección de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes para el estado de Veracruz (2006-2008) organizamos más talleres.5 Las campañas se han organizado en el marco de ferias nacionales infantiles, en festivales de fechas conmemorativas como el Día del Niño o el Día del Trabajo, o en los espacios del go-bierno, como el Congreso del estado, donde en alguna ocasión se expusieron carteles alusivos a la explotación sexual comercial infantil.

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El apoyo y la cobertura que los medios de comunicación dan a las campañas institucionales de participación infantil son funda-mentales, pues permiten difundirlas entre sectores de la población más amplios y estimulan a los niños y las niñas para participar en la redacción de las notas informativas.

3.- Pronunciamientos públicos

Aunque una de nuestras metas es que los niños y las niñas sean ca-paces de redactar pronunciamientos públicos sobre ciertos temas, esto no siempre se ha logrado, debido, en parte, al rezago educativo que hay en México, en particular entre niñas y niños de sectores en desventaja social, quienes, por lo general, no tienen el hábito de la lectura y mucho menos de la escritura. Sin embargo, por lo me-nos se muestran muy participativos respecto a las ideas que desean plasmar por escrito.6

6 Entre abril y mayo de 2008, niñas y niños trabajadores y en situación de calle lograron redactar una declaración sobre el trabajo infantil, la cual fue presentada públicamente en las celebraciones del Día Internacional del Trabajo. El documento fue redactado durante algu-nas sesiones de trabajo en la que niñas y niños trabajadores de las calles de Xalapa exponían una serie de demandas a tres importantes sectores relacionados con su actividad laboral. Al gobierno demandaban que los reconociera como sujetos de derechos, y exponían que debido a la pobreza y la exclusión se han visto obligados a laborar en calles, plazas y centros comercia-les. Además, exigían su derecho a trabajar para ayudar a sus familias, pero en las condiciones establecidas por la ley, y pedían mayor vigilancia de los espacios donde laboraban y que se les brindara la seguridad social como parte fundamental de sus derechos laborales como niñas y niños trabajadores.

A los empleadores pedían que reconocieran sus derechos laborales, que les otorgaran un sueldo justo y que brindaran condiciones dignas y seguras de trabajo. Asimismo, exigían un trato igualitario en relación a los adultos y que se les otorgaran prestaciones de ley, como agui-naldo, vacaciones y seguridad social.

Finalmente, se dirigían a sus padres, en primer lugar, para exponer que son ellos, los niños y las niñas, quienes deberían decidir si trabajar o no; que no debían ser obligados a hacerlo, mucho menos en lugares de riesgo y en la noche. En este sentido, exigían que se les tomara en cuenta respecto a las decisiones del gasto familiar. Asimismo, afirmaron que su principal interés es la educación para un mejor futuro, el juego y el descanso.

Estas peticiones, entre muchas otras, fueron entregadas por una comisión representativa de niñas y niños a autoridades del Ayuntamiento de la ciudad, a autoridades del Poder Legisla-tivo y a la Oficina de gobierno del Estado. Además, entregamos una copia del documento a los medios de comunicación. Desafortunadamente, no recibimos ninguna respuesta al respecto.

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Aunque se ha continuado con este ejercicio, las niñas y los ni-ños prefieren colaborar expresando sus opiniones mediante lluvias de ideas. Por esta razón, se ha optado por que trabajen en grupos de discusión y, luego, en sesión plenaria, comparten sus ideas con todos los demás. Con base en estas discusiones se redacta un do-cumento que debe contar con su aprobación.

4.- Presentación en medios masivos de comunicación

Una de las acciones que ha tenido buenos resultados es la parti-cipación de niñas, niños y adolescente en los medios masivos de comunicación. A pesar de lo difícil que es tener acceso a estos es-pacios, gracias a una política de vinculación efectiva, Matraca ha establecido una buena relación con los medios, tanto con los co-merciales como con los comunitarios.

Preocupados por la calidad de las notas y el sentido con que se expresan sobre la infancia y la adolescencia, Matraca junto con la Red por los Derechos de la Infancia en México (REDIM) ha ofre-cido talleres para comunicólogos sobre el enfoque de derechos de la infancia en los medios de comunicación. Además, se ha entre-gado a los medios materiales y documentos con datos estadísticos sobre la infancia en Veracruz y en México, que se han difundido adecuadamente.

Debido, entre otras cosas, a que Matraca es la única organiza-ción en el estado que tiene mucha experiencia en el abordaje de temas relacionados con la infancia, y debido también a su papel en la denuncia y la crítica de acciones en contra de los derechos de la infancia, nuestra organización cuenta con una buena capacidad de convocatoria para los eventos públicos y conferencias de prensa que organiza. Además, tenemos canales para difundir las entrevis-tas sobre cuestiones relacionadas con la infancia y la adolescencia. Esto ha permitido la aparición de niñas y niños en los medios y que, inclusive, hayamos recibido propuestas de algunas estaciones de radio comunitarias para abrir espacios semanales de programas conducidos por niñas y niños.

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gracias a estas acciones, actualmente hay un grupo considera-ble de niñas y niños que no temen hablar ante los micrófonos, las cámaras o las grabadoras de los reporteros. En este sentido, se está trabajando en proyectos de periodismo infantil –que incluyen la impartición de talleres– que den seguimiento y cobertura a cues-tiones relevantes en la vida cotidiana de niñas y niños. Asimismo, para mejorar los hábitos de lectura y escritura se ha impartido cur-sos especializados.

5.- Producción de video, documentales, teleteatro, boletines y órganos de difusión

Considerando los buenos resultados de la participación de niñas y niños en los medios de comunicación, se han desarrollado y forta-lecido sus capacidades mediante su involucramiento en la produc-ción de materiales de difusión usando nuevas tecnologías para la información y la comunicación. En coordinación con otras orga-nizaciones sociales, universidades y algunas radios comunitarias, se han impartido cursos y talleres para la edición y producción de videos, anuncios de radio, foto documental y otros géneros informativos.

Igualmente, se han producido boletines informativos, trípticos, carteles y tarjetas en las que niñas y niños expresan sus ideas, ex-ponen sus inquietudes y denuncias relacionadas con su entorno.

Cabe señalar que algunas de las entrevistas hechas por los niños en el marco de los talleres sobre periodismo infantil han sido cita-das en estudios importantes, como La Infancia Cuenta en México, y en las secciones de expresión infantil del boletín institucional La Voz de la Matraca, espacio que no sólo ha servido para informar sobre nuestras actividades y el uso de recursos, sino también para que los niños y las niñas beneficiarias del proyecto puedan publi-car artículos, fotografías, dibujos e historias de vida, entre otras cosas.

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6.- Consejos representativos y participación en la toma de decisiones

Para romper con la idea de que los niños y las niñas no tienen la ca-pacidad de participar en la toma de decisiones, Matraca ha estable-cido consejos representativos donde se discuten y aprueban asuntos relacionados con la operatividad de los programas de atención y las áreas de trabajo. Así, por ejemplo, en las actividades del Centro de día para poblaciones callejeras Club Matraca –espacio educa-tivo y lúdico, abierto durante el día, donde se realizan diferentes actividades y talleres con los niños trabajadores y en situación de calle– se organizan reuniones donde niñas, niños y adolescentes expresan su opinión sobre varios asuntos que les conciernen, como los alimentos que consumen, la pertinencia de las actividades lúdi-cas recreativas y la atención y el trato de los educadores. Incluso se han comprometido a participar en las actividades como la limpieza de las áreas comunes, el abastecimiento de la despensa y el control y uso de los espacios de aseo personal.

Otro ejemplo es el caso de las niñas y las adolescentes de la Casa Matraca, hogar sustituto para niñas que estuvieron en situación de calle o en riesgo y que opera bajo un enfoque educativo de cons-trucción de proyectos de vida. Como se trata de una población que tiene una estancia permanente en el programa y cuenta con más atención educativa, se han establecido espacios programados para reuniones mensuales donde se proponen, se discuten y se aprueban actividades, reglas y compromisos. El resultado más importante de este trabajo fue el reglamento interno, cuya elaboración involucró a las habitantes de la casa hogar, las educadoras y los directivos y coordinadores del programa. Resultó un ejercicio de suma impor-tancia porque las niñas aprendieron a expresar sus ideas, a negociar sus intereses y a reconocer las consecuencias de sus transgresiones a las reglas.

Las formas de promover el protagonismo y la participación in-fantil han cambiado con el paso del tiempo, de manera que las manifestaciones de resistencia y rechazo, así como los mecanismos

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de negociación se organizan mediante nuevas estrategias de pre-sión. Así, se puede afirmar que la participación de niñas y niños es fundamental en el diseño de políticas públicas y sociales, así como de leyes que les conciernan.

Dada la importancia que tiene en términos de participación ciudadana e infantil, revisaremos brevemente las fases del proceso de promulgación de la Ley de Protección de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes para el estado de Veracruz.

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La Ley de Protección de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes para el estado de Veracruz

Matraca ha elaborado dos propuestas de ley para la protección de los derechos de la infancia en Veracruz. En 1993 se presentó la pri-mera propuesta: la Ley de protección del menor (sic) para el estado de Veracruz, en cuya elaboración se involucraron diferentes funcio-narios públicos, adolescentes y jóvenes que vivían en la calle y orga-nizaciones sociales. Este proyecto de ley fue avalado por más de 25 mil firmas de ciudadanas y ciudadanos veracruzanos. La propuesta no fue tomada en cuenta por los legisladores, pero fue un proceso que aportó mucha experiencia y conocimiento para la organización.

En 1997 Matraca fue invitada a participar en los trabajos para la elaboración de una propuesta de ley impulsada por el Consejo Consultivo de la Niñez (COCONI) para el estado de Veracruz. La iniciativa fue presentada ante el Congreso local pero desafortuna-damente tampoco fructificó.

En 1998, en la Quincuagésima Séptima Legislatura del estado se aprobó la Ley de Asistencia Social y Protección de Niños y Ni-ñas del estado de Veracruz. Sin embargo, dicha ley se presentó de manera unilateral e ignoraba las características teórico-jurídicas, pedagógicas y socioeducativas –cuyo propósito era brindar una

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protección integral a la niñez–, contenidas en el proyecto de ley impulsado por Matraca y COCONI.

En este contexto, en 2004 Matraca creó el área de Incidencia en Políticas Públicas dentro de su Programa de Vinculación y Fortale-cimiento Institucional, cuyo objetivo es posicionar el tema de la infancia y sus derechos en las agendas gubernamentales y legislativas. Con este fin reforzamos los vínculos con otras organizaciones del país, como REDIM y la Red de Organizaciones Ciudadanas del Estado de Veracruz (ROC-VER).

Con la asesoría de REDIM, el Centro de Derechos Humanos Miguel Agustín Pro y la Oficina de Defensoría de los Derechos de la Infancia (ODI, A.C.) en ese año Matraca inició la elaboración de una propuesta de ley denominada Ley de Protección de Dere-chos de Niñas, Niños y Adolescentes para el estado de Veracruz. Los principales objetivos de dicha propuesta eran:

• Armonizar las leyes en función de los compromisos suscritos por el Estado mexicano al ratificar la CDN.

• Homologar criterios legislativos de la constitución local con la federal, a fin de que hubiera coherencia en las leyes federales y estatales.6

• Establecer mecanismos de participación social que garantizaran el cumplimiento de los derechos de la niñez en Veracruz.

Para lograr los objetivos se propuso asignar presupuesto directo a políticas públicas para la infancia, introducir tanto en el contenido (lenguaje) como en las formas (instituciones) de la ley los prin-cipios rectores de la CDN y crear el Instituto Veracruzano de la Niñez, que supervisaría la ejecución de la ley.7

6 Así, por ejemplo, la iniciativa planteaba la armonización del Sistema de Justicia Juvenil con-forme a las adecuaciones a las reformas al artículo 18 constitucional, aún no consideradas en ese entonces. Dichas reformas establecían la edad penal a los 18 años, así como la creación de órganos, instituciones e infraestructura especializados en el tratamiento a niños en conflicto con la ley.7 Dicho Instituto, además, estaría encargado de velar, garantizar y tutelar los derechos de niñas, niños y adolescentes. Sería un organismo público y administrado por ciudadanos,

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Cabe señalar que la propuesta de ley clasificaba los derechos de la infancia en los siguientes grupos: a. Derechos de provisión, entendidos como todos aquellos que

deben garantizar la supervivencia y el desarrollo pleno de los niños y las niñas dentro del país. Son todos aquellos derechos básicos para que la niñez alcanzara el máximo estado de bienes-tar posible, como el derecho a la vida, a la salud, a la educación, a un nombre y una nacionalidad, entre otros.

b. Derechos de prevención, que comprendían todos aquellos dere-chos tendientes a evitar el deterioro de las condiciones de vida de los niños y las niñas, así como las situaciones que ponían en riesgo su supervivencia y desarrollo.

c. Derechos de protección especial. Se trata de aquellos derechos que buscaban restituir o restaurar las condiciones de vida de ni-ños o niñas que, por alguna razón, padecían alguna desventaja, exclusión o situación de deterioro de sus derechos humanos.

d. Derechos de participación, que garantizaban a los niños y las niñas la posibilidad de informarse, hacerse de una opinión, par-ticipar y organizarse en función de sus intereses. En coordinación con ROC-VER Matraca presentó en agosto

de 2006 la iniciativa de ley ciudadana surgida de una serie de talle-res y reuniones de trabajo entre grupos de niños y jóvenes y orga-nizaciones sociales de defensa de derechos humanos. La iniciativa de Ley de Protección de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes para el estado de Veracruz fue sometida a un largo y desgastante proceso de revisión en el Congreso local.8

descentralizado de la administración pública estatal, con personalidad jurídica, patrimonio propio y autonomía técnica y de gestión, para el cumplimiento de sus atribuciones, objetivos y fines. Los objetivos del Instituto serían articular y coordinar organismos, entidades y servicios públicos y privados que definieran, ejecutaran, controlaran y evaluaran las políticas sociales encaminadas a garantizar la vigencia, el ejercicio, la exigibilidad y restitución de los derechos de niñas, niños y adolescentes. Además, tendría la capacidad para sancionar a las instancias que no cumplieran con su función de garantizar los derechos de la infancia contemplados en las leyes locales, federales e internacionales.8 Cabe señalar que Matraca se retiró de las mesas de trabajo por considerar que se había dis-torsionado el sentido de la iniciativa de ley original.

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Originalmente, consideraba la creación de un órgano encarga-do del diseño, la coordinación, la ejecución y la vigilancia de las políticas públicas de atención a la infancia; la asignación de re-cursos obligatorios con base en un porcentaje establecido por ley en el Presupuesto de Egreso del gobierno del estado, y las bases para reformar el Sistema de Justicia Juvenil considerando los ins-trumentos internacionales en materia de derechos humanos. Su sustento eran los principios rectores de la CDN, es decir, el interés superior del niño, la no discriminación, garantizar la supervivencia y el desarrollo, así como la participación de los niños y las niñas en las decisiones que les afectan.

A pesar de que la ley que finalmente fue aprobada en 2008 tiene deficiencias, su entrada en vigor representó un avance considera-ble para los derechos de niñas y niños en Veracruz, pues repercu-te positivamente en el diseño de políticas sociales de protección de los derechos de la infancia veracruzana. Además de llenar un vacío legal, la Ley de Protección de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes para el estado de Veracruz para el estado de Veracruz es un hito en materia de participación infantil, pues su elaboración involucró y tomó en cuenta las opiniones de los niños, las niñas y los adolescentes veracruzanos. Además, según REDIM (2009) es la cuarta mejor ley del país sobre los derechos de la infancia.

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Consideraciones operativas

El proyecto consistió en dos fases operativas. Durante la primera se capacitó y promovió la participación de niñas, niños y adoles-centes trabajadores y en situación de calle como eje transversal del proyecto. Durante la segunda se utilizaron los insumos obtenidos mediante los mecanismos de participación para impulsar la elabo-ración de propuestas de políticas sociales de protección a los dere-chos de la infancia veracruzana.

Para poner en marcha el proyecto fue necesario contar con un coordinador que permitiera establecer vínculos con organizacio-nes y redes por la defensa de los derechos de la infancia, así como con diversas facultades de la Universidad Veracruzana, medios de comunicación, grupos sociales y ciudadanos.

Asimismo, cabe resaltar la participación de niñas, niños y ado-lescentes trabajadores y en situación de calle que conformaron un grupo consolidado de los programas de Matraca.

Viabilidad técnica

Para poder ejecutar la programación de las actividades considera-das en el cronograma del proyecto, entre otras cosas, fue necesario contar con:

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1. Infraestructura, mobiliario y equipo, para organizar los talle-res y las actividades relacionadas con los programas educati-vos. Otras herramientas necesarias fueron equipo de cómputo e impresión, equipo de video y fotografía, fax, fotocopiadora, papelería, entre otros.

2. Acceso a nuevas tecnologías de la información y la comunicación, como software especializado para el manejo de la información, internet para la consulta de documentos electrónicos e investiga-ción de diversas legislaciones de protección a los derechos de la infancia en otros países y estados de la república. Asimismo, el uso de correos electrónicos permitió un flujo de información y comunicación más eficaz en la vinculación con actores gu-bernamentales y sociales. Además, se utilizaron recursos tecno-lógicos para los ejercicios de periodismo infantil y la difusión de boletines, la página web y las producciones audiovisuales.

3. Espacios de consulta. El acervo documental que se ha consoli-dado desde hace más de 15 años contiene diversos documentos de consulta especializados en el tema de la infancia, además de materiales de video, revistas, manuales y compilaciones de seguimiento a diarios locales con notas de infancia publicadas que están organizadas. El acervo sirvió para hacer los materiales de trabajo del proyecto.

4. Asesorías y consultas especializadas para presentar la propuesta de un marco legislativo estatal de protección a los derechos de la infancia veracruzana. En nuestro caso contamos con el apoyo de organizaciones sociales expertas en el tema, como REDIM, el Centro de Derechos Humanos Miguel Agustín Pro Juárez, ODI, A.C. y las opiniones de diversas organizaciones que con-forman ROC-VER.

Viabilidad financiera

El proyecto requirió de tres fuentes de financiamiento principales. Para promover la participación infantil en espacios educativos se contó con el financiamiento de la Fundación Quiera de la Asocia-

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ción de Bancos de México, que proporcionó 300 000 pesos. Para este fin, el Instituto Nacional de Desarrollo Social (INDESOL) de la Secretaria de Desarrollo Social, aportó 240 000 pesos. Con este monto, además de promover la participación infantil, se ca-pacitó a educadores en derechos humanos y políticas sociales y se crearon mecanismos de participación infantil que enriquecieron la propuesta de ley mencionada, entre otras cosas.

Con recursos propios de Matraca se financió el proyecto para desarrollar estrategias de política pública para la creación de leyes locales de protección de los derechos de la infancia. En este pro-yecto se invirtieron 242 000 pesos, y permitió, entre otras cosas, hacer un análisis detallado de la situación de la niñez, recopilar información y procesar datos sobre la infancia, así como detectar deficiencias y vacíos en el marco legal existente.

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Resultados

Durante la primera fase de la estrategia para promover la parti-cipación infantil, se benefició a 323 niñas, niños y adolescentes trabajadores y en situación de calle, quienes se involucraron en di-versas actividades educativas que promovieron una participación efectiva.

Durante esta fase se proporcionaron herramientas educativas de capacitación y formación en torno a los conceptos de participación y protagonismo infantil. Así, niños, niñas y adolescentes trabaja-dores y en situación de calle participaron en cursos y talleres que promovieron el trabajo y la reflexión grupal.

Este trabajo permitió la consolidación de un grupo infantil que, acompañado por los educadores, se involucró en procesos de pla-neación y ejecución de actividades enfocadas a otros grupos infan-tiles de poblaciones trabajadoras en situación de calle y sus familias.

Asimismo, el trabajo en grupo permitió a las y los participantes compartir sus experiencias y reflexionar sobre la violación de sus derechos fundamentales que cotidianamente enfrentan al trabajar o vivir en las calles.

Por otro lado, esta convivencia creó una identidad como gru-po social que comparte prácticas englobadas en la denominada

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cultura callejera; además, promovió su interés por reconocer la im-portancia de reconocerse como sujetos de derechos y de que su voz sea escuchada y tomada en cuenta en los programas y actividades enfocados en ellos.

El ejercer su derecho a participar los hizo reflexionar sobre el marco legal que los protege y que obliga a las instituciones del Es-tado a promover legislación y políticas públicas. Así, se informaron sobre los vacíos legales en materia de protección a los derechos de los niños y sobre la falta de programas que restituyan los derechos negados a niñas y niños trabajadores y en situación de calle.

Para abrir canales de participación en espacios públicos se orga-nizaron diversas actividades (festivales, videos, campañas públicas, entre otras cosas) con el objetivo de sensibilizar a la gente sobre la importancia de la participación infantil como eje fundamental para la toma de decisiones en la legislación, los programas públicos y todo tipo de actividades enfocadas a la infancia.

De esta manera, los participantes desarrollaron su capacidad de diálogo, de expresión, usaron instrumentos audiovisuales y ha-blaron desde un discurso basado en un enfoque de derechos. Así, se logró reducir de forma progresiva el tiempo que pasaban traba-jando o viviendo en las calles y se verificaron cambios positivos en sus conductas, como por ejemplo, mostrarse entusiastas, perder el miedo de hablar en público y asumir su papel como representantes de las voces de un gran número de grupos de niños trabajadores y en situación de calle.

El mayor logro es que con base en este trabajo y las aportacio-nes de niñas, niños y adolescentes, se elaboró una propuesta de ley para la protección de los derechos de la infancia en el estado de Veracruz.

En resumen, los principales logros del proyecto por temas son:

a) Participación. Además de brindar capacitación y desarrollar técnicas, se ampliaron los canales de participación en espacios públicos, se despertó el interés por los temas de la infancia en

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el estado de Veracruz y se formularon propuestas de políticas sociales para la atención de la infancia veracruzana.

b) Producción y diseminación de estudios e investigaciones. Ante la falta de estudios sobre la situación de la infancia en el esta-do, se llevó a cabo un trabajo de sistematización y recopilación de información de diversas fuentes oficiales y de estudios. Con base en esta información, y conjuntamente con otras organiza-ciones civiles de ROC-VER, se creó la Agenda Ciudadana por la Democratización del Estado de Veracruz, como un instru-mento para articular propuestas de diversos sectores sociales. Asimismo, se hizo investigación sobre diversas legislaciones de protección a los derechos de la infancia en el mundo, en el país y en los estados de la república mexicana. gracias la informa-ción sistematizada se hizo evidente la necesidad de contar con un marco legislativo de protección a los derechos de la infancia en el estado.

c) Establecimiento de vínculos y alianzas con redes sociales na-cionales y estatales, organizaciones civiles, academia, grupos organizados y sociedad civil. Esto permitió articular esfuerzos comunes y conformar una fuerza ciudadana que respaldara, promoviera y difundiera la iniciativa de ley presentada ante el Congreso del estado.

d) Presencia en los medios de comunicación mediante campañas públicas, pronunciamientos, artículos de opinión, entrevistas, entre otros, que tuvieron cobertura en prensa, radio y televi-sión. Con estas acciones los medios se convirtieron en aliados estratégicos para visibilizar los temas relacionados con la infan-cia.

e) Incidencia en políticas públicas. Además de la ley de protec-ción aprobada, es un logro que en varias ocasiones el Congreso del estado ha hecho consultas a Matraca sobre otras iniciativas, como la referente a la Ley de Desarrollo Integral de la Juven-tud. Además, se ha logrado posicionar el enfoque de derechos de la infancia en programas, instituciones y legislaciones en la materia. Por otro lado, mediante la Agenda Ciudadana por

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la Democratización del Estado de Veracruz se participó en la creación del Instituto Veracruzano de Transparencia y Acceso a la Información y el Instituto Veracruzano de las Mujeres.

f) Por último, cabe mencionar que se estableció una ruta de traba-jo con la Comisión de Derechos Humanos y Atención a grupos Vulnerables del Congreso del Estado de Veracruz, para ana-lizar, informar y explicar la importancia de las propuestas en materia legislativa.

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Lecciones aprendidas

Los resultados obtenidos con el proyecto rebasaron las expectativas programadas en los objetivos planteados inicialmente con el pro-yecto, en buena medida gracias a la participación de niños, niñas y adolescentes trabajadores y en situación de calle en el trabajo de Matraca y en espacios públicos.

Si bien en términos generales la experiencia fue positiva, se debe reconocer que es necesario fortalecer las estrategias de negociación y replantear las maneras de posicionar los temas que nos interesan frente las instancias encargadas de decidir y ejecutar las políticas sociales.

Siempre estuvo presente el riesgo de que el Ejecutivo estatal se apropiara de la iniciativa de ley elaborada por Matraca y la presen-tara como una iniciativa propia. Y esto fue, en efecto, lo que sucedió en 2008, cuando se anunció a los medios de comunicación la pro-puesta de ley como una iniciativa del Ejecutivo local. A pesar de que en su momento emitimos un pronunciamiento sobre el verdadero origen de la ley, la opinión pública ha olvidado o desconoce el apor-te de Matraca. Por ello, es imperativo documentar esta experiencia y diseminarla de todas las formas posibles. El esfuerzo realizado lo amerita. Ésa es una de las funciones que cumple el presente texto.

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Por otra parte, socializar este trabajo coadyuvará a que otras organizaciones civiles replanteen sus metodologías respecto a su trabajo de cabildeo político. La meta es involucrar más activamen-te en estos procesos a las niñas y los niños, no sólo para que así conozcan sus derechos y los ejerzan, sino para formar una sólida ciudadanía desde edades muy tempranas.

Así, mientras las organizaciones sociales abran espacios para la participación y el protagonismo infantil, los gobiernos deberán reconocer y tomar en cuenta sus sugerencias de manera que el de-recho a la participación deje de ser sólo una frase enriquecedora de la CDN y pase a ser una práctica común en el diseño y puesta en marcha de políticas sociales.

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Bibliografía

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CreeSer A.B.P.

Escuela sin violencia. El respeto al derecho al juego es la paz

SEgUNDO LUgAR DEL TERCER PREMIO UNICEF 2010


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Introducción

CreeSer es una asociación de beneficencia privada constituida en 2001. Nació como iniciativa de un grupo de amigos y amigas pro-fesionistas para trabajar en la prevención de la violencia a través de la construcción de una cultura de paz.

Como parte de nuestro trabajo desarrollamos Escuela Sin Vio-lencia, programa de intervención en escuelas públicas primarias de México cuyo objetivo principal es disminuir la violencia escolar mediante el desarrollo de estrategias y recursos lúdicos que permi-tan mejorar la convivencia no violenta de la comunidad educativa de las escuelas públicas. Para lograr esto nos proponemos lograr que la comunidad educativa identifique la violencia como un pro-blema social, favorezca acciones para mejorar la convivencia esco-lar y participe activamente en el combate de este problema.

Asimismo, buscamos que las maestras y los maestros reconoz-can el juego como un derecho de la infancia y como una estrategia formativa para la convivencia no violenta, y que, en este sentido, favorezcan la expresión emocional y el desarrollo de habilidades sociales en las niñas y los niños mediante actividades lúdicas.

Con base en nuestra experiencia de trabajo hemos identificado principalmente dos áreas de intervención en las escuelas:

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1) Abuso de poder legitimado por el modelo educativo tradicional. Lo ejercen las maestras y los maestros y los padres y las madres de familia en sus relaciones cotidianas con las niñas y los niños. El abuso de poder se manifiesta en la atención autoritaria a pro-blemas de conducta; actitudes discriminantes, así como en una falta de disposición, por parte de algunos maestros, a conocer y entender las dinámicas comunitarias y familiares a las que están expuestos los estudiantes.

2) Relaciones violentas cotidianas entre alumnado dentro de la escuela, que se manifiesta en abuso físico (golpes, empujones, etc.) y abuso psicológico (apodos, relaciones de exclusión, entre otras).

El fundamento de nuestra labor está en los instrumentos naciona-les e internacionales donde se establecen los derechos de la infancia, como la Convención sobre los Derechos del Niño, la Declaración Universal de Derechos Humanos y el Pacto Internacional sobre Derechos Civiles y Políticos, entre otros.

A dos años y medio de intervención en escuelas primarias ubica-das en el área metropolitana de Monterrey, nuestra meta es lograr el cambio en las dinámicas de las escuelas en el ejercicio de poder, para disminuir la percepción de la violencia escolar y mejorar las habilidades sociales de los niños, las niñas, los maestros, las maes-tras, y los padres y las madres de familia; en otras palabras, quere-mos generar condiciones para la participación no violenta y la toma de decisiones de todos los sectores de la comunidad educativa.

Así, nuestro modelo se propone disminuir las formas de dis-criminación, la violencia verbal, psicológica, física, la violencia en el grupo y entre grupos, así como desarrollar habilidades sociales, como el trabajo en equipo, la solución pacífica de los conflictos, el respeto por las normas de convivencia, la colaboración por el bien común, el reconocimiento de las emociones y sentimientos propios y ajenos, entre otras.

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Marco conceptual

La violencia es el ejercicio de poder mediante el empleo de la fuer-za. Se presenta en las relaciones asimétricas y jerárquicas en las que quienes tienen el poder lo ejercen para abusar de los que están en una situación de subordinación o desventaja y, así, toman el con-trol de las situaciones.

El abuso de poder genera una cadena de violencia: un grupo violentado puede convertirse a su vez en agresor y repetir las accio-nes con las que fue sometido. Tendemos a continuar esta cadena porque vivimos en una sociedad basada en relaciones de poder en las que la violencia está naturalizada.

Según galtung (1998) la violencia no forma parte de la natu-raleza del ser humano pero siempre podemos ejercerla. El autor distingue tres categorías: violencia directa, violencia estructural y violencia cultural.

La violencia estructural consiste en abusar de una población mediante la organización política y económica, dejando a las per-sonas sin la posibilidad de tomar decisiones sobre sus propias con-diciones de vida (salud, empleo, educación, alimentación, vivienda, identidad, etc.) y manteniendo a comunidades en la marginación y/o exclusión.

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CREESER A.B.P.

La violencia cultural se refiere a los aspectos de la cultura que legitiman el abuso de poder y la discriminación. Un ejemplo de este tipo de violencia se da cuando a los miembros de una comu-nidad marginada se los tacha de delincuentes y, con este pretexto, se violan sus derechos.

La violencia directa se manifiesta mediante abuso físico y psi-cológico. El abuso físico es la agresión intencional y repetitiva, me-diante alguna parte del cuerpo, algún objeto, arma o sustancia para sujetar, inmovilizar o causar daño a la integridad física de otra persona, y tiene como fin someterla y controlarla. El abuso psico-lógico consiste en actos u omisiones repetitivos, cuyas formas de expresión pueden ser prohibiciones, coacciones, condicionamien-tos, intimidaciones, amenazas, actitudes denigrantes y de abando-no que afectan y dañan la estructura de personalidad de quien es objeto de este tipo de abuso.

La violencia es, pues, no sólo daño físico, sino todo aquello que obstruye el desarrollo de las personas. Y si se manifiesta por el abuso de poder, un primer paso para combatirla es que haya una distribución más democrática del poder.

Tomando en cuenta estas referencias hemos construido la escalera de la violencia o violentómetro, en donde intentamos plasmar cómo la violencia incrementa cuando hay un constante abuso de poder:

Violencia entre grupos

Discriminación

Discriminación + violencia verbal

Discriminación + violencia verbal + violencia psicológica + violencia directa

Discriminación + violencia verbal + violencia psicológica

Discriminación + violencia verbal + violencia psicológica + violencia directa física + violencia en grupo

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ESCUELA SIN VIOLENCIA

Nuestra apuesta es por una cultura de paz, entendida como un proceso de aprendizaje colectivo, de costumbres, prácticas, có-digos, normas y creencias, basados en los valores de justicia, res-ponsabilidad, libertad, cooperación, respeto y tolerancia. Una de las metas de una cultura de paz es incluir a todas las personas en la toma de decisiones, de manera que haya una distribución más equitativa del poder.

La cultura se construye a partir de la acción de diferentes agen-tes socializadores, entre ellos la escuela, espacio donde puede favo-recerse una socialización incluyente que se oriente a la construcción de una cultura de paz mediante el desarrollo de habilidades socia-les, el manejo de conflictos, la promoción de relaciones equitativas entre los sexos, los derechos humanos, la cultura democrática y la educación ambiental.

Así pues, hemos creado la escalera de la paz o pazómetro, que presenta los pasos para construir una cultura de paz conforme a los valores ya señalados:

En pocas palabras, nuestra propuesta de trabajo radica en for-talecer el ejercicio del derecho al juego, porque si la cultura se construye y comparte mediante la socialización, el juego –medio natural de las niñas y los niños para socializar– se vuelve también

Convivir con justicia, libertad, tolerancia, respeto,

responsabilidad y cooperación

Tomar en cuenta a las demás personas

Opinar y dejar opinar

Participar y dejar participar

EQUILIB

RIO D

E PODER

Reconocer y valorar las características de todas las personas

Colaborar y trabajar en equipo

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CREESER A.B.P.

el medio principal para la transformación de la cultura desde la infancia.

El juego es una actividad gratuita en la que no hay una vin-culación instrumental entre medios y fines, y existe en todas las culturas y civilizaciones. El juego permite que las niñas y los niños interactúen, desarrollen valores democráticos y habilidades socia-les, aprendan a resolver los conflictos que surgen en el momento y a relacionarse con el entorno.

Por otra parte, si bien hay quienes consideran que la escuela es un lugar donde impera el autoritarismo y la represión, también es posible ver la escuela como un espacio de democratización social, en donde se promueve la libre circulación de ideas, la reflexión crí-tica y el análisis de las problemáticas sociales que permitirán hacer cambios en la sociedad.

Así, nuestra propuesta parte de la concepción de educación popular, tal como Paulo Freire la concibiera, es decir, como una pedagogía y metodología crítica, participativa, democrática y de-mocratizadora, generadora de conocimiento, propiciadora del en-cuentro y el diálogo.

La metodología de la educación popular es dialéctica y plantea que los actores se ven inmersos en un proceso de acción-reflexión-acción o, para decirlo de otra manera, práctica-teoría-práctica, que no sólo permite a los sujetos apropiarse de su práctica sino trans-formarla constantemente para, de esta forma, construir una nueva sociedad. Así, para combatir la violencia es necesario promover la no violencia, empoderar a los actores y retomar sus propios cono-cimientos y aportaciones.

Los actores pasan por tres momentos. En primer lugar, hacen un reconocimiento objetivo y sistemático de la realidad que poste-riormente les permitirá realizar acciones para transformar su reali-dad. En segundo lugar, analizan las acciones llevadas a cabo para transformar la sociedad. En tercer lugar, el sujeto hace una inter-pretación de la realidad social y toma conciencia de sus intenciones.

Para decirlo en otras palabras, los sujetos se ven inmersos en un proceso de elaboración y reelaboración de la teoría que es sistema-

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tizada en la práctica. Así, interpretación y práctica están unidas en la acción. Se trata de que el oprimido tome conciencia de su situación de opresión y se comprometa, en la praxis, con la trans-formación de su situación.

En el método propuesto por Freire, el educador se transforma en educador-educando y los educandos en educando-educador, es decir, se establece un diálogo entre ambos mediante el cual los dos devienen investigadores críticos. En esta nueva dinámica, los educandos son agentes activos en el proceso educativo y de esta manera dejan de ser “herramientas” que sirven a los opresores.

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Descripción de las estrategias y actividadesde Escuela sin Violencia

Con base en el marco conceptual y en nuestra experiencia de trabajo, a continuación presentamos las seis estrategias que he-mos desarrollado para poner en marcha el programa Escuela sin Violencia.

1.- Diagnóstico escolar

Lo primero que se debe hacer antes de iniciar las actividades en la escuela es tratar de conocer la opinión de todas las personas invo-lucradas. Para ello se hace un diagnóstico sobre la comunidad edu-cativa y la situación imperante respecto a las habilidades sociales y la violencia escolar. Esto se lleva a cabo mediante trabajo grupal (entre maestros y maestras, entre madres y padres de familia y en-tre niñas y niños). En los grupos se discute cuáles se considera que son las causas, los efectos y las posibles soluciones a los problemas asociados con la violencia escolar.

Si una de las principales causas de la violencia es la marginación y/o la exclusión, la participación de las niñas y los niños (y los

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CREESER A.B.P.

demás involucrados) en la toma de decisiones es un ejercicio de-mocrático que facilitará una convivencia no violenta. Es necesario ofrecer posibilidades para que en la escuela las niñas y los niños comprendan la importancia de las reglas y se comprometan a res-petarlas. De esta manera participan en las decisiones que les afec-tan y desarrollan su capacidad para tomar decisiones. El desarrollo de estas capacidades implica tres diferentes niveles de regulación de la conducta:

1. Regulación basada en el respeto a reglas legales establecidas (ley).

2. Autorregulación basada en el respeto a reglas morales persona-les (moral).

3. Regulación mutua basada en el respeto a los acuerdos colectivos y en el sentido de pertenencia (cultura).

2.- Campaña del derecho al juego

La campaña del derecho al juego es una estrategia para promover y posicionar dentro de las escuelas el juego como un derecho de la infancia, un medio para la socialización y el aprendizaje vivencial, y tiene como propósito fomentar el respeto a la ley.

La campaña está orientada a:

1. Involucrar a las niñas y los niños en la toma de decisiones de la escuela.

2. Aprender a jugar con normas y límites.3. Construir normas de convivencia democrática y asumir las

consecuencias de la transgresión de éstas.

Las normas de convivencia en la escuela son un instrumento para la formación de una cultura de la legalidad, ya que señalan los derechos y los deberes de las niñas y los niños y establecen los princi-pios de las relaciones entre pares y con figuras de autoridad.

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Para ello, en cada grupo escolar los niños y los maestros deben acordar, mediante el diálogo, 10 propuestas de normas de convi-vencia sin violencia. Las normas deben ser expresadas de manera clara y sencilla. De esta manera se establece una plataforma míni-ma de legalidad.

Posteriormente, se lleva a cabo una jornada electoral en la que los niños y las niñas depositan en urnas las boletas donde señalan las cinco propuestas que consideren prioritarias. Al finalizar la vo-tación, se hace un recuento y los resultados se publican en áreas comunes y salones.

Con base en las normas que obtuvieron el mayor número de votos, cada grupo dialoga sobre qué acciones se tomará cuando alguien transgreda las normas, siempre tomando en cuenta los de-rechos de la infancia. Una vez acordado este punto, cada grupo coloca, junto a las normas de convivencia, las acciones que se to-marán en caso de que se transgredan aquéllas. Así, queda estable-cido el código de convivencia escolar.

3.- Recreos cooperativos

En los juegos infantiles los objetos tienen funciones psicológicas importantes, pues fungen como sustitutos de ausencias afectivas y constituyen una fuente de placer y de seguridad, y ejercitan la imaginación. Además, permiten a los niños establecer un área in-termedia entre ellos mismos y la realidad.

Así, la estrategia de los recreos cooperativos consiste en practi-car juegos y actividades durante los recreos escolares en los que ni-ñas y niños puedan participar de manera incluyente. Su propósito es fomentar la regulación de la conducta con base en el respeto a reglas morales mediante la participación libre, equitativa y auto-rregulada de niñas y niños en actividades colectivas durante los recreos. Se orienta a:a) Favorecer que los recreos sean un espacio de ocio para la conviven-

cia no violenta.

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CREESER A.B.P.

b) Propiciar la iniciativa de las niñas y los niños para convivir y jugar de forma creativa.

En la escuela las actividades recreativas generalmente son gru-pales. Éstas, además de facilitar el desarrollo de capacidades y acti-tudes que favorecen la autonomía personal, permiten a los niños y las niñas elaborar proyectos de vida y vivir en comunidad. El ocio es tiempo disponible para hacer, para imaginar, para desarrollar la fantasía, para crear cultura.

Para facilitar esta práctica, durante los recreos se ofrece una caja denominada Ludomóvil, que contiene juguetes y materiales lúdi-cos sencillos que se ponen a disposición de las niñas y los niños para que jueguen libremente.

4) Ludopaz

Ludopaz es un espacio físico dentro de la escuela, con recursos lú-dicos (juguetes, juegos y materiales didácticos), que ayudan a de-sarrollar las habilidades sociales a través de cuatro áreas temáticas:

1.- Expresión emocional. Se trata de lograr que las niñas y los niños reconozcan sus emociones buenas o malas, sin calificarlas de buenas o malas y de favorecer su expresión de manera no violenta. En este sentido, se trabaja la autoestima, la autonomía, el poder de decisión de los niños y las niñas, y se promueve la construc- ción de consensos para la convivencia solidaria, tanto en espacios privados como públicos.

Para ellos se trabaja mediante sesiones formativas de 45 minutos en las que se abordan los siguientes temas:

• Identificación de situaciones de violencia (en la escuela, en los juegos, en la calle, en la casa, etc.).

• Identificación de emociones y sentimientos en situaciones de violencia.

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• Reconocimiento de espacios y formas de expresión de emocio-nes y sentimientos.

• Expresión no violenta de emociones y sentimientos.• Reconocimiento de necesidades y deseos.

2.- Construcción colaborativa. Se trata de promover la conviven-cia entre niñas y niños y de que se diviertan participando en activi-dades grupales. De esta manera se reafirman la idea de pertenencia a los grupos y el trabajo en equipo para lograr el bien común.

Se trabaja a partir de sesiones formativas grupales, de 45 minu-tos cada una, donde se aborda:

• Acuerdos básicos para la convivencia.• Consecuencias de las conductas que transgreden las normas.• Colaboración en equipo a partir de intereses comunes.

3.- Yo, mi comunidad y mi mundo. Esta área de trabajo busca promover el cuidado del medio ambiente mediante actividades que brinden información sobre el uso adecuado de los recursos natura-les. De esta manera también se promueve la responsabilidad por el entorno y la solidaridad con las demás personas en aras de un bien común. La diversidad cultural de las escuelas es una oportunidad para enseñar a niñas y niños el respeto por las ideas, las creencias y las prácticas de los otros, especialmente por aquéllas que son dife-rentes e, incluso, contrarias a las propias.

Para favorecer el reconocimiento de la diversidad y el compro-miso por el bien común se trabaja en sesiones formativas de 45 minutos, donde se aborda los siguientes temas:

• La escuela es de todas y todos y para todas y todos. • Todos somos diferentes e importantes.• Todos podemos participar por el bien común.

4.- Diálogo y acuerdos. Se trata de crear un espacio para el diá-logo, donde las personas involucradas puedan exponer sus deseos

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CREESER A.B.P.

y necesidades sin poner en riesgo la unidad del grupo. El trabajo se enfoca en reconocer los conflictos como parte inherente a las relaciones humanas, a la diversidad y a la vida democrática, ya que desde la perspectiva de una cultura de paz, al reconocer la diversi-dad y dar un lugar a las diferencias se debe permitir la expresión de esa misma diversidad en condiciones de equidad.

A mayor diversidad, mayor democracia, a mayor democracia, mayor equilibrio de poder, a mayor equilibrio de poder, mayor cultura de paz, a mayor cultura de paz, habrá más conflictos; sin embargo, se trata de enseñar a los niños que los conflictos no son sinónimo de violencia sino una oportunidad de desarrollo personal y social, y para logarlo se trabaja en la resolución positiva de los conflictos distinguiendo y reconociendo las intenciones propias y las ajenas, y estableciendo las condiciones para atender los conflic-tos y las relaciones sociales no violentas a través del diálogo.

El diálogo es la herramienta más importante para una cultura de paz, porque implica el respeto a la dignidad humana, el ejercicio del derecho a la expresión y la atención de las necesidades humanas.

Para favorecer el diálogo se llevan a cabo ejercicios con los si-guientes temas:

a) La participación y los conflictos.b) Reconocimiento de los conflictos en la escuela y la participa-

ción personal en ellos.c) Expresión de opiniones y necesidades. d) Elaboración de acuerdos para el respeto de las necesidades de

todas y todos.

Todas las sesiones de Ludopaz se trabajan por medio de cuatro momentos:

1. Encuadre. Actividad grupal previa al inicio de la sesión. Per-mite aclarar lo que se va a hacer, para qué y cómo; también favorece que los niños y las niñas acepten y se comprometan con los lineamientos.

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2. Actividad de distensión. Los juegos de distensión sirven, entre otras cosas, para liberar energía, hacer reír y estimular el mo-vimiento en el grupo. También sirven para “romper el hielo”, interrumpir una situación de monotonía o tensión en el cambio de una actividad a otra, o como punto de trabajo en común. Asimismo, tienen el propósito de eliminar la competitividad de los juegos para centrarse en situaciones en las que todos partici-pan.

3. Trabajo en grupos pequeños. Para facilitar las dinámicas se ha-cen grupos de niños y niñas. Así, pueden jugar más libremente con los juguetes y/o elementos de Ludopaz.

4. Cierre. En este momento se hace una pausa para la reflexión grupal sobre el trabajo de la sesión. Las preguntas guías son: ¿cómo me siento?, ¿qué aprendí?, ¿a qué me comprometo?

5) Comité de convivencia escolar

Esta estrategia cubre otro aspecto importante: la participación de otras personas de la comunidad, es decir, maestros, maestras, pa-dres, madres y vecinos. La participación activa de la comunidad involucra a sus integrantes en los problemas y en la búsqueda de al-ternativas de solución; en otras palabras, los vuelve agentes activos del cambio. A este proceso lo llamamos autogestión. La participa-ción orientada a la autogestión pretende lograr que las personas, a partir de la puesta en marcha de sus competencias adquiridas, se empoderen y pongan a prueba su autonomía para decidir y definir sus propias condiciones de vida. La sostenibilidad del desarrollo de una comunidad sólo será posible con el fortalecimiento del capital social, reflejado en la integración de una comunidad con capacidad de decisión y una participación activa frente a su desarrollo, donde la cooperación y la reciprocidad son elementos indispensables para la construcción y generación de redes de apoyo.

Así, esta estrategia consiste en la integración de un equipo representativo de la comunidad educativa encargado de mante-

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ner estrategias de promoción de la convivencia no violenta. Este equipo recibe capacitación sobre los temas relacionados con una cultura de paz y sobre estrategias de intervención en la escuela. El equipo, además, cuenta con acompañamiento y seguimiento para apoyar el cumplimiento de sus objetivos. Con esta estrategia esperamos:

a) Asegurar la continuidad de las estrategias del programa y generar nuevas.

b) Informar a la comunidad educativa de las actividades de la es-cuela relacionadas con la convivencia no violenta.

c) Ofrecer una alternativa de participación a madres y padres de familia en la promoción de la convivencia no violenta en la escuela.

Las actividades para lograr la integración del Comité de convi-vencia escolar son:

1. Periódico mural. En éste se informa a la comunidad de las acti-vidades, presentes y futuras, relacionadas con el programa Escue-la Sin Violencia. La información se divide en distintas secciones (reflexión, valores y retos, palomas de la paz, avisos de ocasión y frases), y se incluye una sección de avisos de ocasión, que cualquier miembro de la comunidad puede usar.

2. Diagnóstico institucional. Para conocer los principales proble-mas de la institución se aplica a las personas involucradas en el programa una serie de entrevistas y cuadros de autodiagnósticos, y se hacen observaciones sobre la situación de la institución.

3. Campaña engánchate con la paz. La campaña consta de las siguientes etapas:

• Se entregan volantes a las madres de familia, en el horario de entrada y en la hora del recreo,1 donde se les informa de los be-

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neficios de tener una escuela sin violencia. Posteriormente se les invita a una junta informativa.

• En los muros exteriores de la escuela se pega una historieta con dibujos donde se ilustra lo que se necesita para alcanzar una cultura de paz.

• Se organizan tres juntas informativa acerca del Comité, en dife-rentes horarios. Se informa de los beneficios del Comité y qué se necesita para participar en él. Se toman los datos de las personas interesadas en participar.

• Se entregan flores de globoflexia a las y los maestros con la fi-nalidad de invitarlos a formar parte del Comité de convivencia escolar.

• Se entrega a la directora o director una copia de la lista de inte-resados en participar como miembros del Comité. Sus integran-tes reciben capacitación mediante diez sesiones, de media hora cada una, y se les entrega un manual con toda la información necesaria.

• Se organiza una “graduación” en la que oficialmente se presenta a los miembros del Comité. Por último, se organizan reuniones de seguimiento con los integrantes de éste.

6) Grupo de mujeres promotoras de paz

Para involucrar a las madres de familia en las acciones para me-jorar la convivencia no violenta se crea el grupo de mujeres pro-motoras de la paz, que se organiza fuera de la escuela y que tiene como objetivo trabajar con mamás que también sufren situaciones de violencia en el hogar. Así, se trabaja primero con sus proble-mas asociados con la violencia, de manera que, posteriormente, ellas puedan ayudar con el trabajo que se hace en la escuela.

Con este grupo se pretende ofrecer un espacio de contención y canalización, favorecer el empoderamiento de las madres cuyos

1 Durante el recreo se aprovecha para informar a los maestros y las maestras sobre el programa.

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hijos son beneficiarios del programa y proporcionar un espacio formativo de trabajo en grupo para el desarrollo de habilidades sociales. El objetivo es contar con madres promotoras de paz, que cuenten con habilidades sociales para mejorar la convivencia no violenta.

El trabajo se lleva a cabo mediante entrevistas individuales con las interesadas en el programa (detectadas mediante el diagnósti-co comunitario, el diagnóstico escolar, o los casos ubicados por la planta docente) en las que pueden hablar sobre sus experiencias relacionadas con la violencia de género. Posteriormente, se forman grupos con alrededor de 15 mujeres que se reúnen una vez a la semana durante una hora y media. En total son 10 sesiones en las que se discuten los siguientes temas:

1. Encuadre a) Dinámica de grupo de reflexión.

2. ¿Qué es el género?a) Ser hombre y ser mujer (aprendizaje de roles).b) Historia de vida. c) Lo prohibido y lo permitido.

3. Socializacióna) Cultura y valores legitimados.b) Lenguaje y símbolos (visibilidad e invisibilidad).c) Prejuicios y estereotipos.

4. Distribución de poder en la organización de la vida cotidianaa) Fuentes y abuso de poder.b) Lo público y lo privado.

5. Violenciaa) Violencia de género (psicológica, física, sexual, patrimonial).

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b) El sustento colectivo de la violencia de género (la violencia histórica y cultural).c) El sustento político de la violencia de género.

6. Empoderamiento

a) Conflicto.b) Resistencia y desobediencia.

7. Subjetividada) Autoestima: yo valgo por mí misma. b) Libertad: yo decido qué quiero.c) Autonomía: yo soy mía. d) Responsabilidad: yo me hago cargo de mí.

8. Alternativa, recursos, herramientasa) Personales.a) Identificación de la violencia y sus ciclos.b) Colectivas.a) Redes familiares y comunitarias.c) Institucionales.a) Derechos de las mujeres: los medios al alcance para hacerlos valer.

9. Reconstruccióna) Apropiarme de mí misma.b) Ejercer mis derechos (laicidad).

10. Toma de decisiones en la mejora de la convivencia a) Vinculación al programa Escuela Sin Violencia.

Es importante señalar que se prioriza la participación de madres de familia de las niñas y los niños de las escuelas participantes.

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Etapas de puesta en marcha del programa

Para favorecer el desarrollo de habilidades sociales y la participa-ción no violenta de las y los integrantes de la comunidad educativa, todas las actividades mencionadas en el apartado anterior se llevan a cabo mediante un proceso que se desarrolla en cinco etapas.

1) Gestión (3 meses)

Se trata de una etapa exploratoria. Consiste en obtener datos de ins-tituciones públicas y privadas que se dediquen a la atención de pro-blemas relacionados con la violencia, la niñez y la educación. Con base en estos resultados, la organización se acerca a la zona identi-ficada, y para intervenir se toman en cuenta los siguientes criterios:

a) Que la zona esté marginada.b) Que haya comunidades que sufren violencia.c) Que no haya otros programas de atención a la violencia.d) Que la escuela elegida cuente con infraestructura básica, haya

interés en implementar el programa y que los grupos no sean muy grandes, de manera que se pueda trabajar con dos grupos por grado.

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CREESER A.B.P.

e) Que haya buena disposición por parte del director o directora, inspectores y maestras para participar en el programa.

Durante esta etapa se gestionan los recursos humanos para llevar a cabo el programa solicitando a universidades estudiantes de ser-vicio social y prácticas profesionales, interesados en participar en el programa.

Si la planta docente y demás autoridades escolares muestran interés en el programa, se formaliza la relación por dos años.

2) Posicionamiento (6 meses)

Durante esta etapa nos acercamos a la comunidad educativa para promocionar las estrategias del programa, para conocer sus im-presiones, expectativas y relaciones; en otras palabras, se trata de involucrarse en la dinámica escolar y comunitaria para legitimar nuestra participación en la transformación del ambiente.

En esta etapa se hace el diagnóstico escolar, el comunitario y se pone en marcha la campaña del derecho al juego.

3) Apropiación (un año)

Durante esta etapa se trabaja en el desarrollo de habilidades de niños, niñas, maestras, maestros y mamás, mediante las técnicas y dinámicas del programa. En esta etapa tienen lugar los recreos cooperativos y Ludopaz, y también se fortalece el trabajo en la co-munidad mediante el grupo de mujeres promotoras de paz.

4) Consolidación (6 meses)

Esta etapa pretende evidenciar el cambio en la dinámica en la es-cuela al favorecer que todos los y las integrantes de la comunidad

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educativa tengan voz y voto en la toma de decisiones en la escuela. Para este fin se pone en marcha el Comité de convivencia escolar.

5) Cierre-análisis (3 meses)

En esta etapa se detecta el impacto final de la intervención, es de-cir, se revisa cuáles fueron los cambios presentados a partir del inicio de las actividades de Escuela Sin Violencia.

Con este fin, se compara la información obtenida, entre otras formas, mediante una encuesta de percepción de la violencia esco-lar para niños y niñas, una encuesta de percepción de habilidades sociales, dirigida a maestros y maestras, testimonios de las y los participantes y una encuesta de salida, aplicada a un grupo repre-sentativo de la comunidad educativa y facilitadoras y facilitadores.

De esta manera es posible evaluar el programa continuamente, conocer qué tan eficiente fue (contrastando los resultados obteni-dos con los recursos o medios dispuestos para su consecución), su eficacia, (o sea, cuántos objetivos se alcanzaron) y sus efectos (es decir, el impacto social).

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Consideraciones operativas

Costos de implementación

El costo total del proyecto se integra a partir de los recursos hu-manos y materiales necesarios para su implementación durante las cinco etapas antes descritas.

El costo total de implementación por 30 meses es de 1 344 154 de pesos, tomando en cuenta que se lleve a cabo en dos planteles y en dos comunidades.

Los criterios de selección para implementar el proyecto son:

• Escuelas con alrededor de 500 alumnos y 25 maestros • Comunidades con una población aproximada de 15 000 personas • Atención a 120 madres de familia en grupos de reflexión.

Así, el costo total por los dos años y medio de intervención es de 336 038 pesos por escuela. Para decirlo de otra manera, cada be-neficiario tiene un costo mensual de aproximadamente 22 pesos mexicanos.

En términos de recursos humanos, se requiere el siguiente personal:

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• Una persona que coordine el proyecto, con formación profesio-nal en ciencias sociales y cultura de paz, encargada de diseñar, facilitar y coordinar la operación del proyecto brindando los re-cursos y elementos necesarios, además de registrar, organizar e integrar datos para el proceso de sistematización metodológica.

• Dos promotoras comunitarias, con formación en resolución po-sitiva de conflictos y trabajo comunitario, encargadas de ges-tionar, facilitar y acompañar las actividades del proyecto en las escuelas y las comunidades, identificando y fortaleciendo los recursos necesarios para favorecer la participación de las y los beneficiarios.

• Diez facilitadores de estrategias. Son estudiantes de semestres avanzados de la carrera de Psicología de diversas universidades, que realizan su servicio social y prácticas profesionales, quienes deben comprometerse para colaborar con el programa durante los dos años que dura. Se encargan de operar las estrategias del proyecto, recuperar la práctica y asistir a reuniones de capacita-ción y seguimiento.

Viabilidad técnica

Las estrategias del proyecto están diseñadas de tal manera que no requieren condiciones técnicas especializadas que limiten la viabi-lidad de su desarrollo e impacto.

Al ser un proyecto fundamentado en las ciencias sociales las estrategias implementadas basan su efectividad en las habilidades profesionales de las personas que las desarrollan más que en los re-cursos técnicos y materiales externos. Sin embargo, para llevar a cabo el proyecto o reproducirlo, se requiere las siguientes condiciones:

Escuelas:

1. Contar con aulas o infraestructura básica donde poder desarro-llar la operación de las actividades.

2. Contar con maestras y maestros suficientes para atender a todos los grupos escolares.

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CREESER A.B.P.

3. Integrar el proyecto a la planeación del programa anual de acti-vidades de la escuela.

Comunidad:

1. Contar con accesos o medios de transporte públicos que hagan posible que los equipos operativos accedan a la comunidad con facilidad.


El programa ha logrado articular fuentes de financiamiento de los sectores público y privado para asegurar la continuidad de los pro-gramas mediante las siguientes estrategias:

• Programa Amigos por la Paz. Promueve la participación de per-sonas, para que colaboren con aportaciones económicas men-suales para sostener la operación de los programas.

• Cursos y talleres. La organización brinda paralelamente a los programas de intervención, diplomados, cursos y talleres de cultura de paz y/o transformación positiva de conflictos con los cuales se obtienen recursos financieros para la organización y sus programas.

• Convocatorias de fundaciones privadas y gobierno para recibir fondos.

La diversificación de las fuentes para obtener recursos financieros ha permitido la continuidad del programa.

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Resultados de Escuela sin Violencia en tresescuelas de Monterrey durante 2007-2010

Ciclo 2007-2008

A partir de enero de 2007 Escuela sin Violencia intervino en tres escuelas primarias públicas del área metropolitana de Monterrey: la Escuela Primaria Profesor Rafael Tejeda Puente, la Escuela Pri-maria 21 de Marzo y la Escuela Primaria Profesor Pablo Cantú, donde se trabajó durante los siguientes tres años.

Se hizo un diagnóstico de la violencia en las tres escuelas, y sus resultados fueron compartidos en una asamblea de la comunidad educativa donde participaron, representativamente, niños y niñas de todos los grados, maestros, maestras y padres de familia. El objetivo de la asamblea fue reunir a estos tres sectores con el fin de compartir los resultados y encontrar soluciones en conjunto a los problemas de violencia más preocupantes como los golpes, las agresiones verbales y la falta de respeto.

Los resultados del diagnóstico escolar mostraron, entre otras cosas, que había agresión física y verbal entre los niños y las niñas; falta de respeto a las autoridades; discriminación; abuso de ni-ños mayores a niños menores; debilitamiento y, en algunos casos,

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CREESER A.B.P.

pérdida de autoridad de los maestros y maestras frente a los estu-diantes; ejercicio de la autoridad poco respetuosa por parte de los maestros y las maestras que reprimía en vez de promover una sana autonomía; falta de participación y colaboración por parte de los padres y las madres de familia en acciones educativas que realiza la escuela; estudiantes vendedores y consumidores de drogas.

Con base en el diagnóstico se realizó el plan de acción de inter-vención para cada escuela. Las acciones más significativas de esta fase fueron:

• Diagnóstico participativo en las tres escuelas con los tres secto-res de la comunidad educativa.

• Resolución de conflictos entre maestros y alumnos en dos de las tres escuelas (21 de marzo y Rafael Tejeda)

• Trabajo de sensibilización ante el problema de la violencia con los niños y las niñas de las tres escuelas.

• Mayor participación de maestros y maestras en las actividades.• Definición de un plan de acción para el siguiente ciclo escolar. • Organización de una asamblea de comunidad educativa en la

Primaria Profesor Pablo Cantú. • Motivación e interés por parte de las directoras de las tres

escuelas. • Implementación del programa piloto Recreos cooperativos.• Difusión de información del programa a través de material grá-

fico. • Posicionamiento del programa Escuela sin Violencia dentro de

las escuelas.

Algunas dificultades que enfrentamos durante esta primera eta-pa fueron:

• Las sesiones de trabajo con las y los maestros se efectuaron so-lamente una vez al mes.

• Las maestras y los maestros no entendieron que son parte del pro-ceso de cambio; por ello mostraron poco interés en el programa.

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• Falta de mayor compromiso por parte de directivos. • Muy poca asistencia de los padres de familia a las juntas.• Falta de recursos humanos para implementar el programa.

Para fortalecer la escuela y desactivar la violencia escolar con la participación de estudiantes, maestros, maestras, padres, madres de familia se llevaron a cabo las siguientes actividades:

1. Talleres formativos, organizados una vez a la semana, con los

grupos de cuarto, quinto y sexto año, con los temas “Paz Con-sigo Mismo” y “Paz con la Comunidad”. El taller fue hecho a partir de una metodología lúdico-participativa que implicaba cinco momentos: actividad de distensión, pregunta semilla, tra-bajo en pequeños grupos, plenario y cierre-compromiso. Para llevar a cabo esta actividad se contó con estudiantes de servicio social profesional de la Universidad de Monterrey (UDEM).

2. Recreos cooperativos –juegos y actividades lúdicas–, organi-zados tres veces a la semana, durante los recreos. La idea era fomentar la cooperación en lugar de la competencia, aprender a respetar las diferencias de los otros y favorecer la interacción no violenta mediante juegos donde no había perdedores. Para estas actividades se contó con la participación de facilitadoras y facilitadores del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) y estudiantes de la UDEM.

3. Festejo del Día del Niño con juegos para promover la paz y los derechos de la infancia.

4. Reuniones con maestras y maestros para hablar sobre la cultura de paz, entregar materiales y recibir retroalimentación sobre el trabajo en los talleres formativos.

5. Reuniones con madres de familia donde se les entregaba el ma-terial informativo (trípticos sobre violencia escolar, agresores y víctimas de violencia).

6. Presentaciones mediante instalaciones artísticas para dar a co-nocer a la comunidad educativa lo aprendido en los talleres.

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CREESER A.B.P.

Conclusiones y lecciones aprendidas durante el ciclo escolar 2007-2008

• Era necesario contar con un espacio para que los facilitadores pudieran compartir dudas, impresiones y demás cuestiones re-lacionadas con el trabajo con los estudiantes. Además, las bitá-coras eran poco prácticas y en algunos casos representaban una sobrecarga de trabajo.

• Había muchas personas involucradas en el programa (alrededor de 120 estudiantes) de diversas universidades, lo que implicaba mu-cho trabajo en trámites administrativo-burocráticos en las univer-sidades correspondientes y poca capacidad para el seguimiento.

• Los facilitadores, maestras y maestros, muchas veces no podían cumplir con las actividades planeadas por los directivos y nues-tra organización (por falta de materiales, dificultades con el ma-nejo del grupo, entre otras cosas). Esta situación nos indicó que era necesaria una presencia más directa en las escuelas, ya que para las maestras, los maestros y los directivos, el programa pa-recía una intervención ajena a la escuela; además, algunos de los temas que se revisaban no correspondían con la realidad y las problemáticas de la comunidad. Por ello, se decidió fortalecer el trabajo en redes de la comunidad educativa.

• Los recreos cooperativos fueron la estrategia más exitosa, pues además de que se observó un cambio significativo en las formas de convivencia de niños y niñas durante los recreos, para las facilitadoras y los facilitadores era más práctico y sencillo traba-jar mediante juegos, situación que, además, les permitía poner en práctica la teoría. Así, nos dimos cuenta que era necesario privilegiar lo lúdico.

Ciclo 2008-2009

Con base en la experiencia previa, esta etapa se orientó a disminuir la violencia escolar mediante el desarrollo de habilidades sociales y la promoción de la convivencia no violenta en la comunidad educa-

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tiva. Las actividades se encaminaron a desarrollar materiales para apoyar el trabajo de los facilitadores y, así, tener mayor presencia en la escuela, además de mantener contacto directo con directivos, maestras, maestros y facilitadores. Las actividades realizadas du-rante el ciclo escolar fueron:

a) Diagnóstico para conocer las percepciones de los habitantes de las colonias donde están las escuelas sobre las problemáticas de la comunidad.2

b) Proyectos colaborativos con grupos de cuarto, quinto y sexto grado, una vez a la semana, con los temas: “Cine-club”, “Paz-atela de cuento” y “Rincón de la paz”.3

c) Recreos cooperativos dos días a la semana. Con ayuda de la Lu-domóvil (caja con libros para colorear, cuerdas, juegos de mesa, entre otras cosas), se organizaban juegos y actividades lúdicas, cuyo propósito era ayudar a niños y niñas a ordenarse, compartir, esperar turno, cuidar materiales, jugar respetando a los demás.

d) Campaña del derecho al juego, durante la cual democrática-mente se elaboró el decálogo de convivencia (elección de las normas por grupo, jornada electoral y publicación de resulta-dos), que sentó las bases para favorecer el juego colaborativo en la escuela.

e) Creación de Ludopaz, espacio dentro de la escuela, con jugue-tes y materiales, dedicado a trabajar la cultura de paz. La idea era proporcionar a las maestras y los maestros recursos sencillos para mejorar la convivencia con los niños en la escuela, y que éstos aprendieran actividades que pudieran hacer en otros espa-cios. Mediante Ludopaz se incorporó a los grupos de primero, segundo y tercer año, y la inauguración de este espacio sirvió para festejar el Día Internacional de los Derechos de la Infancia.

2 Para elaborar este diagnóstico contamos con el apoyo de estudiantes de prácticas profesiona-les de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL). 3 El proyecto colaborativo se efectuaba en el salón de clases. Se trataba de promover el trabajo en equipo y la integración de diferentes aprendizajes mediante películas, cuentos y un piza-rrón. Los proyectos colaborativos fueron la etapa de preparación de Ludopaz.

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CREESER A.B.P.

Durante este ciclo escolar también se organizaron reuniones con maestras y maestros para la presentación de los materiales de Lu-dopaz y para conocer sus impresiones acerca del Programa Escuela Sin Violencia. También se contó con la participación de las madres y los padres de familia en estas actividades.

Conclusiones y lecciones aprendidas durante el ciclo escolar 2008-2009

• Con base en la información recabada por la comunidad edu-cativa y las facilitadoras nos dimos cuenta que era necesario homologar los conceptos que se utilizaban. Con este fin se ela-boraron manuales y el marco de referencia del Programa Escue-la Sin Violencia.

• Nos percatamos que era importante tener claridad sobre las ha-bilidades sociales en las que queríamos incidir.

• Nos dimos cuenta que se debía fortalecer el trabajo con maes-tros, maestras, directivos y madres de familia para continuar el programa.

Ciclo 2009-2010

Durante esta etapa se fortaleció el desarrollo de habilidades so-ciales en la comunidad educativa para favorecer la convivencia no violenta y disminuir la violencia escolar en las escuelas elegidas. Las actividades más importantes fueron:

a) Además de continuar con los recreos cooperativos y la Ludomó-vil se formó el grupo “Inspectores de la Paz”, conformado por niñas y niños encargados de regular la convivencia no violenta y de asegurar que se cumplieran las normas de convivencia de forma práctica y lúdica. Por otra parte, las habilidades sociales que esperábamos desarrollar por medio de los recreos coopera-tivos fueron: respetar a las normas, participar, dejar participar, compartir juguetes, jugar en equipo, esperar turno y escuchar.

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b) Se continuó el trabajo de sesiones formativas, una vez a la se-mana, en Ludopaz. Con este medio también se trabajó sobre el desarrollo de diversas habilidades sociales, como reconocer emociones y sentimientos, identificar necesidades, respetar las normas de convivencia, asumir las consecuencias de la trans-gresión de las normas de convivencia, trabajar en equipo, entre otras.

c) Se inició el trabajo con el Comité de convivencia escolar como una estrategia de transferencia de conocimiento y entrenamien-to, para que la escuela fuera autogestiva en la administración del programa Escuela Sin Violencia. Se organizaron campañas para convocar a interesados en formar parte del Comité; hubo sesiones de capacitación; se elaboraron manuales para respon-sables de cada estrategia, y hubo reuniones de seguimiento para conocer sus impresiones y dudas al hacerse cargo de la actividad.

d) Se festejó el Día Internacional de los Derechos de la Infancia con la presentación del Comité de convivencia escolar a la co-munidad educativa. Un grupo compuso e interpretó una can-ción sobre Escuela Sin Violencia.

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Principales resultados de la evaluación delprograma en las diferentes primarias

Para evaluar el programa se contó con diversos instrumentos que fueron modificados según las propias necesidades y aprendizajes obtenidos durante los tres años de implementación del programa. Entre otros, se utilizaron encuestas de violencia escolar; bitácoras de talleres formativos; bitácoras de recreos cooperativos; encuestas para madres y padres de familia; cuadros de autodiagnósticos de maestros; testimonios, y encuestas de valoración aplicadas a los beneficiarios del programa

A continuación se presentan los resultados más significativos.

Escuela Primaria Rafael Tejeda Puente

• Disminuyó la violencia verbal y física entre las niñas y los niños.

• Los estudiantes desarrollaron las siguientes habilidades sociales: compartir, trabajar en equipo, integrarse en juegos, ayudar a los demás, escuchar con atención, arreglar conflictos y decir lo que sienten.

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CREESER A.B.P.

• Las maestras percibieron en los niños un mayor respeto por las normas de convivencia, así como mayor responsabilidad al asumir las consecuecias de sus faltas.

Logro principal

Al inicio de la intervención los maestros entendían que la violencia escolar era el reflejo de situaciones que los niños vivían en casa o en sus colonias; sin embargo, durante la puesta en marcha del programa los maestros y las maestras también desarrollaron ha-bilidades sociales y cambiaron su percepción sobre la violencia al reconocer que también ellos eran parte del problema. Así, el mayor impacto del programa fue sobre la planta docente, pues se mejo-ró el trabajo en equipo entre maestros y estudiantes, se tomó en cuenta la opinión de estos últimos en la toma de decisiones y se les permitió expresar sus necesidades. De manera que maestros y maestras se convirtieron en facilitadores de la cultura de paz y se comprometieron a continuar con las actividades y estrategias del programa.

Escuela Primaria 21 de marzo

• Los niños consideraron que la convivencia mejoró porque ya no hay peleas en el descanso y comparten más sus cosas. Dijeron que les gustaría que las actividades de Escuela Sin Violencia continuaran, especialmente la Ludoteca y los recreos coopera-tivos.

• A los maestros les pareció que mejoró la convivencia durante los recreos, el respeto entre el alumnado y su comportamiento en general. También dijeron que el programa desarrolló las habili-dades de trabajar en equipo, la autoestima y que disminuyó las conductas agresivas.

• Las madres de familia consideraron que los juegos las ayudaron a fortalecer la relación con sus hijos e hijas en su casa.

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• Las facilitadoras reportaron que se desarrollaron habilidades sociales como el trabajo en equipo, la integración entre niñas y niños, el uso de lenguaje inclusivo, el respeto de las normas de convivencia, entre otras.

Logro principal

Al inicio de la intervención, la toma de decisiones sobre lo rela-cionado con el programa dependía exclusivamente de la directora de la escuela; sin embargo, durante el desarrollo del programa se evidenció que los diferentes sectores de la población se interesaban y participaban a partir de sus necesidades. Por ejemplo, los maes-tros se interesaban en el material didáctico, fotografías y videos; las mamás se interesaron en la medida en que notaron cambios de conducta en sus hijos y/o hijas. No obstante, los más interesados en participar en todas las actividades fueron los niños pues se die-ron cuenta de que estaban siendo excluidos por los adultos. Esta situación los obligó a desarrollar habilidades sociales para exigir ser tomados en cuenta.

De esta manera el principal logro fue el fortalecimiento de las habilidades de las niñas y los niños, lo que permitió que fueran incluidos en la toma de decisiones para la mejora de la conviven-cia en la escuela; además, se comprometieron a continuar con las actividades y estrategias del programa para promover una cultura de paz.

Escuela Primaria Pablo Cantú Villarreal

• Disminuyeron los chismes, las burlas y las humillaciones, así como los golpes, los juegos violentos y los robos.

• Aunque aumentaron las agresiones en el salón de clases, se re-dujeron al salir de la escuela, de la clase y en el patio.

• Durante las sesiones de Ludopaz no se registró violencia física ni robos y hubo poca violencia verbal.

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CREESER A.B.P.

• Según los profesores, la Ludoteca ayudó a integrar el grupo, el trabajo en equipo y la convivencia entre niñas y niños.

Observaciones sobre problemas en la recepción del programa en esta escuela

A pesar de que la comunidad educativa participó activamente en las actividades del programa, desafortunadamente en esta escuela no se pudo concretar ninguna estrategia para dar continuidad al mismo.

Tampoco se pudo profundizar en el desarrollo de habilidades sociales ni en la transformación de las dinámicas de violencia en la escuela, ya que hubo poca flexibilidad por parte de la comunidad educativa para cambiar dinámicas y prácticas imperantes.

Por otro lado, durante el último ciclo escolar detectamos que la planta docente y las madres de familia no mostraron interés en ha-cerse responsables del programa. Por estas razones, consideramos que en esta escuela no pudimos compartir el verdadero sentido de una cultura de paz.

201

Conclusiones y lecciones aprendidas

Después de algunos años de experiencia decidimos que el progra-ma se centrara en lo lúdico; por esa razón, se le dio un mayor impulso a los recreos cooperativos y a Ludopaz. Así pues, nuestra forma de trabajo implica, en un primer momento, planear y operar actividades, y posteriormente, revisar críticamente nuestra inter-vención. Con base en la experiencia, se planean nuevas formas de trabajo.

Talleres formativos

Ludopaz

Diagnóstico

Diagnóstico

Planeación

Planeación

Operación

PlaneaciónOperación

Operación

Operación DiagnósticoPlaneación

DiagnósticoPlaneaciónOperación

Comité de Convivencia Escolar

CICLO DE

INTERVENCIÓN

EXPERIENCIA

DE TRES AÑOS

FundamentaciónSistematización

Proyectos colaborativos

Recreos Cooperativos

Diagnóstico EscolarINICIO

FINAutogestión

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CREESER A.B.P.

Antes de poner en marcha el programa, consideramos que es necesario revisar los datos que proporcionan las instituciones que atienden la violencia, para tener un panorama más amplio de la zona de intervención. De esta manera se facilitará el trabajo en red en las escuelas y las comunidades donde éstas se ubiquen.

Por otro lado, las estrategias propuestas están diseñadas para ser complementarias, es decir, para que puedan llevarse a cabo de manera consecutiva. El camino a seguir está en función de las ac-tividades y los tiempos de éstas.

Si bien es cierto que después de tres años de aplicar el programa tenemos un modelo de intervención claro, con una metodología específica y un marco conceptual complementario, la forma de tra-bajo, la dinámica y su riqueza tendrán que adaptarse a las circuns-tancias y características de cada grupo, escuela y comunidad en la que se ponga en marcha el programa.

En conclusión, podemos afirmar que conjugar la paz, la edu-cación y el juego nos permiten vivir, divertirnos y convivir con las niñas y los niños en ambientes libres de violencia.

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Bibliografía

Núñez, Carlos (1992). Educar para transformar, transformar para edu-car. México: Imdec.

Freire, Paulo (1970). Pedagogía del oprimido. Montevideo: Tierra Nueva. galtung, J. (1998). Tras la violencia 3 R: Reconstrucción, reconciliación,

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guitart R. (2004). 101 juegos no competitivos. Barcelona: Editorial graó.Hernández, M. (1986). A jugar. México: Trillas.Cascón Soriano, P. y Beristain C. (1998) La alternativa de juego II. Jue-

gos y Dinámicas de educación para la paz. Madrid: Los libros de la catarata.

López gil, Miguel ángel, et al. (2003). 500 Dinámicas Grupales. Co-lombia: grupo Internacional de Editores.

Consorcio Internacional Arte y Educación (ConArte), A.C.

Aprender con danza, educar y vivir con arte

TERCER LUgAR DEL TERCER PREMIO UNICEF 2010


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Introducción

En mayo de 2006 se creó el Consorcio Internacional Arte y Escuela A.C. (ConArte), como una organización no lucrativa encabezada por un grupo de empresarios, educadores, artistas, comunicado-res y profesionales de la educación y la cultura, convencidos de la importancia de recuperar la enseñanza del arte en las escuelas primarias y secundarias del país.

Aprender con Danza es un programa de ConArte cuyo objetivo principal es acercar a los niños y las niñas de primaria y secundaria a las artes, para contribuir al cambio educativo a partir de la vin-culación entre arte y ciencia, arte y experiencia, arte y nuevos dis-positivos de aprendizaje, y de esta manera generar nuevas formas y estrategias de pensamiento y de construcción del conocimiento entre miles de niños, niñas y adolescentes en edad escolar.

Las actividades del programa iniciaron en 2006, con el res-paldo de la Secretaría de Educación Pública (SEP), en prima-rias (en grupos de cuarto, quinto y sexto año) y secundarias públicas del Centro Histórico de la Ciudad de México. Aunque el proyecto piloto se puso en marcha en nueve escuelas, actual-mente ConArte está presente en 22 de las 64 escuelas del Centro Histórico.

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CONSORCIO INTERNACIONAL ARTE Y EDUCACIÓN (CONARTE), A.C.

ConArte eligió el Centro Histórico de la Ciudad de México como eje de su trabajo por ser una zona en la que miles de ni-ños, niñas, adolescentes y jóvenes viven, estudian y trabajan en el comercio y los servicios del corazón de la urbe y del país, bajo condiciones de vida precaria, y que, además, ejercen y padecen situaciones de violencia y se desenvuelven en contextos de desinte-gración familiar y social.

De acuerdo con el Diagnóstico general de los Planteles Edu-cativos en el Centro Histórico, realizado por la Secretaría de Se-guridad Pública del D.F. en 2006, en esta zona se reportan altos índices de violación de adolescentes, amenazas a profesores, venta de droga, bandas de asaltantes juveniles, problemas de conducta, violencia sexual, desintegración y severa violencia intrafamiliar.

Muchos de los adolescentes que habitan esa zona aprenden desde niños un sentido de masculinidad asociado a los golpes, la represión de los sentimientos, el menosprecio de las mujeres y lo femenino, a formar parte de una pandilla, a participar en prácticas ilegales y a “ganar” a cualquier costo. Esto se manifiesta en el len-guaje y en las relaciones entre los y las adolescentes y sus familias, y se proyecta en la escuela, donde los maestros enfrentan serios retos para la convivencia y el aprendizaje, pues una de las consecuencias de la violencia y la desintegración familiar y social es la deserción escolar.

Las prácticas adoptadas por ConArte son congruentes con un enfoque de derechos humanos y con el marco internacional so-bre derechos de la infancia establecidos en la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN). De manera más puntual, parte de nuestra labor, es decir, la educación mediante el arte, es un tema fundamental de las políticas de inclusión social y de equidad, cuyo sustento se encuentra en los artículos 28, 29 y 31 de la CDN.

México atraviesa un momento importante en lo referente a la transformación del sistema educativo, que se refleja, entre otras cosas, en el proceso de recuperación de espacios públicos y en la promoción de la educación artística y el disfrute de la infraestruc-tura cultural. Estas acciones han puesto un énfasis especial en los

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APRENDER CON DANzA, EDUCAR Y VIVIR CON ARTE

derechos culturales, la ciudadanía cultural, la participación social y la transformación de la escuela básica como sitio de socialización y formación para la vida.

Aprender con Danza consiste en la impartición de una clase de danza una hora a la semana, que se desarrolla bajo la dirección de un maestro titular, un maestro asistente y un músico profesio-nal, capacitados por ConArte, con el apoyo del National Dance Institute (NDI) de Nueva York,1 en una metodología y una didác-tica específica para la escuela, diseñada a partir de una experiencia de 30 años de trabajo con niños, niñas, adolescentes y jóvenes.

Si bien es cierto que ConArte retomó la metodología del NDI, ésta se ha enriquecido con muchos elementos que parten de nues-tra experiencia en las escuelas públicas y privadas mexicanas. Así, se puede decir que ConArte ha adaptado y desarrollado, a partir del método del NDI, un método propio, acorde a la realidad de los niños, las niñas y los adolescentes de las escuelas del medio urbano del país.

Este programa parte de la idea de que el arte no es sólo para el goce de un grupo privilegiado de personas ni está separado de la vida. Así, una de las principales metas del programa es que muchos niños y niñas, independientemente de su clase social, tengan acce-so a los lenguajes artísticos como parte de su formación cultural y como una forma de estimular su inteligencia. Además, mediante el arte, en este caso, la danza, es posible mejorar la salud, la postura corporal de los niños y las niñas, romper con los estereotipos del machismo y enseñar –especialmente a los niños– a estar en contac-to con su cuerpo y explorar su propia sensibilidad.

1 El National Dance Institute de Nueva York, encabezado por el destacado coreógrafo Jacques d´Amboise, creó una metodología y una didáctica en educación artística que se ha puesto en marcha en un contexto de diversidad cultural, propio de una ciudad que ha recibido miles de inmigrante procedentes de muchas partes del planeta.

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Objetivos

Aprender con Danza se propone los siguientes objetivos:• Fortalecer e impulsar iniciativas, programas y estrategias de for-

mación artística como parte de una educación de calidad, gratui-ta, inclusiva e intercultural de niños, niñas y adolescentes.

• Desarrollar en niños, niñas y adolescentes nuevas capacidades para el aprendizaje: habilidades auditivas e inteligencia espacial; razonamiento verbal, formación de conceptos y memoria; habili-dades lingüísticas y aritmética; autoconcepto académico, capaci-dad intelectual y mayor cohesión grupal.

• Contribuir al cambio educativo mediante la vinculación entre arte y ciencia, arte y experiencia, arte y nuevos dispositivos de aprendi-zaje, para propiciar nuevas formas y estrategias de pensamiento y construcción del conocimiento.

• Apoyar a los maestros de aula con estrategias y dispositivos que estimulen entre las y los estudiantes la capacidad de atención, concentración, el trabajo en equipo y el sentido de alerta para el aprendizaje.

• Propiciar que más niños, niñas y adolescentes aprendan y vivan el arte como una experiencia que transforma su persona y su entorno para la vida.

• Contribuir a promover una educación con equidad.• Fomentar una cultura de respeto y disminuir los índices de vio-

lencia a través del trabajo en equipo, el respeto hacia uno mismo y hacia los demás, dentro y fuera de la escuela.

• Reducir los índices de deserción escolar aportando una metodo-logía innovadora que desarrolla capacidades para el aprendizaje y seguridad personal.

• Reducir los índices de sedentarismo a través de la música y la danza.

Vinculación con los objetivos de la escuela y estrategias

Aprender con Danza no está enfocado a formar bailarines. Tam-poco se trata de una clase orientada a la enseñanza de una técnica específica de ballet, danza contemporánea, folclórica, flamenco,

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jazz, o cualquier otra, sino de que, a través de los más variados recursos dancísticos, coreográficos y musicales, los niños y las ni-ñas desarrollen nuevas formas de inteligencia cinética, lenguaje corporal, sentido del ritmo, de expresión y comunicación. La clase está adaptada para ser impartida en el aula. De esta forma se con-tribuye al desarrollo de nuevos dispositivos de aprendizaje, respec-to a otros conocimientos escolares.

De esta manera el programa contribuye con la formación esco-lar y la formación para la vida y desarrolla estrategias para:

• Desarrollar la cooperación, el trabajo en equipo y la iniciativa personal.

• Vincular la educación y la cultura a través de la música y la danza, fortaleciendo la identidad cultural y la capacidad de re-lacionarse con otras culturas.

• Desarrollar la disciplina consciente, la capacidad de atención y participación, útiles para cualquier situación de la vida.

• Mejorar el ambiente escolar mediante el arte. En ese sentido, el programa apoya las iniciativas de la escuela en donde la clase pueda contribuir de manera constructiva y coordinada.

• Propiciar nuevas relaciones en la escuela para contrarrestar la violencia.

• Promover una escuela segura mediante el reforzamiento del au-tocontrol, la autoestima y los deseos de superación de los niños, las niñas y los adolescentes.

• Combatir el sedentarismo y movilizar la energía de niños, niñas y adolescentes hacia canales positivos, lúdicos y formativos.

• Reducir la deserción escolar al ofrecer una metodología inno-vadora que permita a los niños y las niñas desarrollar nuevas formas de aprendizaje.

Vinculación con las materias básicas

• ConArte busca una retroalimentación constante con los maestros de aula para atender las necesidades de los niños, las niñas y los adolescentes de manera personalizada. El diálogo cotidiano entre

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maestros de aula y maestros ConArte es fundamental para la defi-nición de las estrategias de aprendizaje de cada grupo.

• Aprender con Danza genera habilidades de atención, concentra-ción, escucha y nuevas actitudes hacia el aprendizaje de cualquier otra materia. Asimismo, apoya el desarrollo de pensamiento ló-gico-matemático porque niños, niñas y adolescentes aprenden a contar sus secuencias rítmicas, las de los niños de su clase, las de la música en vivo y a coordinar su intervención a través del movi-miento en los tiempos necesarios.

• Los maestros de música de las secundarias tienen la posibilidad de colaborar con los arreglos musicales y la interpretación de piezas que se integran al programa.

• El programa tiene un tema académico o cultural que se desarrolla a lo largo del año. Ese tema es explorado a partir de los lenguajes dancísticos y musicales, y motiva la investigación entre niños, ni-ñas y adolescentes.

Otros programas complementarios

Además de Aprender con Danza, ConArte ha puesto en marcha otros programas que complementan el trabajo dedicado a la trans-formación de la vida de niños, niñas y adolescentes a partir del arte. A continuación se describen brevemente.

• Formación de formadores. Prepara maestros de aula y artistas con metodología y didácticas en educación para promover el arte en la educación básica.

• La Nana, Fábrica de las Artes. Centro cultural y educativo úni-co en su género, dedicado a:a) Ofrecer programas de educación artística en escuelas públicas

primarias y secundarias.b) Brindar formación artística para niños, niñas, adolescentes y

jóvenes de escasos recursos y sus familias, fuera del horario escolar.

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c) Formar maestros en artes y estrategias para contrarrestar la violencia en las escuelas a través del arte.

d) Promover la participación de artistas interesados en atender las zonas marginadas de las ciudades.

• Diálogo intercultural a través del arte. Programa que fomenta de la cooperación internacional a través de la educación artís-tica.

• Ah, que la canción. Música Mexicana en la Escuela. El pro-grama tiene el propósito de recuperar y promover la música de autores y compositores a través de recursos didácticos.

• Arte en la escuela. Se trata de establecer vínculos entre artistas, escuelas y comunidad.

• Arte, medios y redes digitales. El programa tiene el propósito de incorporar contenidos de educación artística en los medios de comunicación digitales.

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Metodología de trabajo de Aprender con Danza

Aprender con Danza se basa en una metodología que tiene el pro-pósito de fomentar el reconocimiento del propio cuerpo, el desarro-llo de habilidades básicas de coordinación motriz, la flexibilidad, el tono muscular, a través de la creación, el aprendizaje y el dominio de pasos que representan letras, con las cuales se pueden represen-tar palabras y frases mediante el lenguaje dancístico y musical. Así pues, el programa desarrolla capacidades motrices y rítmicas en niños, niñas y adolescentes, quienes deben representar letras y/o frases expresadas dancísticamente, ayudados por la música.

Los lenguajes de la danza y de la música son vitales en la ex-ploración, la adquisición y el desarrollo de una nueva forma de aprendizaje que relaciona mente y cuerpo, pensamiento y acción. Las expresiones artísticas propician el conocimiento del mundo personal y del mundo social, las personas y la cultura, así como el mundo interior y el entorno social en el que los niños, las niñas y los adolescentes se desenvuelven.

Por esta razón, Aprender con Danza es un programa interdisci-plinario en donde la música y la danza se vuelven partes indisocia-bles en el proceso de aprendizaje, pues con ellas se aportan nuevas estrategias y dispositivos para ejercitar en los niños, las niñas y los

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adolescentes, la capacidad de atención y concentración, el trabajo en equipo y el sentido de alerta para el aprendizaje.

Los maestros que imparten las clases son capaces de trabajar e intervenir en el espacio escolar a partir de un trabajo interdiscipli-nario y con importantes recursos didácticos, pues retoman, entre otras cosas, cuestiones relacionadas con el desarrollo psicomotriz y la psicología de la infancia y la adolescencia, así como elementos relacionados con la gestión del ambiente escolar.

¿Por qué danza?

El cuerpo individual y el cuerpo social son dos dimensiones de la identidad y la salud colectivas. Ambos son territorios de memoria emocional, afectiva y de una forma de inteligencia cada vez más necesaria.

La danza como medio educacional y formativo permite la reintegración de la persona, el reconocimiento de las capacidades propias y la interacción con el medio ambiente. Los componentes mentales, físicos y emocionales del movimiento tenderán a apare-cer en acciones definidas del cuerpo y en formas dotadas de senti-do en el espacio.

De esta manera, Aprender con Danza tiene como principio me-todológico el aprendizaje de la danza a través de un vocabulario expresado en movimientos, que se desarrolla gradualmente: desde las formas o pasos básicos y sencillos hasta movimientos estéticos de un alto grado de complejidad en su ejecución que se verán ex-presados en una obra coreográfica.

Los recursos didácticos de los maestros conducen al grupo y a cada niño, niña o adolescente al reconocimiento de secuencias basadas en la cuenta musical y en la cuenta del movimiento co-reográfico, de tal suerte que durante el aprendizaje de los lenguajes dancísticos y musicales se desarrolla, entre otras cosas, el cálculo mental, que permite hacer nuevas conexiones entre pensamiento y acción, mente y movimiento.

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¿Por qué música en vivo?

La música es una arquitectura cambiante en la que niños, niñas y adolescentes construyen el movimiento, lo interiorizan y lo hacen propio, ya que les brinda ritmo, tono, precisión y estructura. De ahí la importancia de la música en vivo, no como un fondo o un divertimento, sino como una parte fundamental de la interacción entre movimiento, ritmo y aprendizaje.

Es por ello que los maestros que ConArte propone a las es-cuelas son músicos profesionales capacitados para desarrollar una metodología y una didáctica que se relaciona directamente con las habilidades y estrategias de enseñanza-aprendizaje de la música en relación con la danza.

La exposición a la música impulsa el desarrollo del pensamiento abstracto. El acercamiento a la música mediante la danza permite a los niños incorporar e interiorizar elementos de cálculo mental y seguimiento de secuencias, lo cual contribuye a desarrollar una estructura que, de hecho, es aplicable a muchos otros campos de actividad.

El programa reconoce la importancia del bailarín y del músico como maestros que comparten y dialogan de manera permanente para construir un espacio de energía, atención, seguridad, confian-za, compromiso, reconocimiento y empatía para con los niños, las niñas y los adolescentes. Ambos promueven también la disciplina, la exigencia afectiva y la elevación de miras.

Si bien la metodología es aplicable a todos los grados escolares, los objetivos, los pasos, las secuencias, la música y las estrategias di-dácticas y los recursos para el manejo del grupo varían sobre todo a partir del sexto grado de primaria, dadas las diferencias existentes en el desarrollo y las habilidades psicomotrices, así como en los intereses culturales de niños, niñas y adolescentes de estas edades.

El programa promueve y propicia:

a) Estrategias y dinámicas de participación individual y colectiva.b) Retos y superación personal.

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c) Trabajo en equipo y trabajo personalizado.d) Respeto entre los participantes y los maestros.e) Exploración de cada una de las partes del cuerpo femenino y

masculino, con pleno respeto a la perspectiva de género.f) Cálculo mental de secuencias.g) Construcción de discursos coreográficos mediante el aprendiza-

je de letras y frases expresadas a través de la danza.h) Apreciación musical.i) Ritmo externo e interno.j) Precisión en la coordinación entre música y movimiento.k) Concentración para el desarrollo de la memoria corporal.l) Desarrollo de habilidades de improvisación y de representación

escénica, a mediano plazo.

Estructura de la clase:

• Ritual de entrada.• Calentamiento.• Enseñanza de pasos y secuencias.• Ejecución de pasos y secuencias.• Revisión de pasos (individual y grupal).• Aprendizaje musical.• Enfriamiento.• Ritual de salida.

Reglas de la clase

• Respeto (no me burlo, no critico, no juzgo al que se equivoca).• Trabajo en equipo (el grupo es un equipo y ayuda a los que

enfrentan dificultades mediante pequeños grupos de energía).• Participación (me involucro en la clase de manera activa).• Actitud y energía (busco un logro en cada clase, hago mi es-

fuerzo para alcanzarlo).• Disciplina consciente (colaboro para avanzar individualmente

y para que el grupo avance).

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Formación de artistas-maestros de la danza y la música

Uno de los grandes problemas para hacer extensiva la educación artística a amplios núcleos es la falta de maestros especializados y de un método de enseñanza adecuado para niños, niñas y adoles-centes que probablemente no van a ser artistas, pero cuya forma-ción requiere del conocimiento y dominio de lenguajes artísticos.

Con el fin de contribuir a la formación de maestros con bases pedagógicas adecuadas para enseñar a niños, niñas y adolescentes de primaria y secundaria, ConArte, junto con el National Dan-ce Institute, con sede en Nueva York, convocan –mediante dos convocatorias públicas al año– a bailarines, coreógrafos, maestros de danza y maestros de música y ejecutantes, que estén dispuesto a dar clases a niños y niñas de las escuelas públicas del Centro His-tórico de la Ciudad de México.

A la fecha, ConArte ha concluido la formación de cinco ge-neraciones de maestros de danza y música. Algunos de ellos se han incorporado al programa Formador de formadores, y otros, a Aprender con Danza.

Concertación interinstitucional

ConArte promueve la creación de materiales didácticos, la forma-ción de formadores y la enseñanza de las disciplinas artísticas en las escuelas. Para lograr que la educación por el arte en las escuelas públicas sea una realidad es necesaria la cooperación interinstitu-cional y transversal.

Por ello, a través de la Administración Federal de Servicios Educativos, en mayo de 2006 ConArte presentó a las autoridades de la SEP federales y del Distrito Federal la propuesta para poner en marcha Aprender con Danza en nueve escuelas públicas del Centro Histórico de la Ciudad de México. También presentó la propuesta a los directivos de una escuela privada.

Una vez que el programa fue aprobado por las máximas instan-cias educativas de nuestro país, ConArte se dio a la tarea de orga-

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nizar reuniones con los diferentes niveles de mando y los propios directores de las escuelas donde se iniciaría el programa, así como con la comunidad de padres de varias de ellas, con el propósito de hacer la presentación del programa y sus alcances.

Se establecieron las bases para la organización, la operación y el desarrollo de Aprender con Danza a partir de un modelo de gestión y dinámica institucional, con mecanismos de colaboración y comunicación claros y en consonancia con las peculiaridades de las escuelas objetivo.

El único criterio para la selección de las escuelas primarias y se-cundarias participantes es que cuenten con un espacio disponible para la impartición de las clases de danza y un piano vertical o un teclado.

Además de la relación permanente que mantiene con la SEP, ConArte ha contado con la participación del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA), el NDI, autoridades de la Secretaría de Relaciones Exteriores (SRE), del Fondo Na-cional para la Cultura y las Artes (FONCA) y de la Secretaría de Cultura del gobierno de la Ciudad de México.

Vinculación entre artistas, escuela y comunidad

Con el fin de establecer canales de diálogo y propiciar la conviven-cia entre familias, maestros, directivos y alumnos y alumnas de las escuelas, y de disminuir la separación entre la escuela y el mundo artístico, ConArte puso en marcha el programa Arte en la escuela a partir de 2006.

La organización de conciertos artísticos, a cargo de artistas des-tacados cuya obra pueda presentarse adecuadamente en los patios de las escuelas, permite un mayor acercamiento entre ConArte, la comunidad escolar y los padres de familia, así como acortar la dis-tancia que separa a los artistas de los públicos infantiles y juveni-les. Además, fomenta la creación de públicos para las artes, brinda canales para la participación de becarios del FONCA y propicia la creación de cierto tipo de obra pensada para espacios alternativos.

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Dichos conciertos se organizan en el marco de las celebraciones ya establecidas en la escuela, a fin de no restar tiempo a las materias básicas. El repertorio de los grupos que se presentan va acorde con el tema del año seleccionado para Aprender con Danza.

Durante el ciclo escolar 2008-2009 la temática de las presen-taciones fue “La fundación de México”, y tomó como eje central los cuatro elementos ordenadores de la cosmogonía de los pueblos originarios: agua, tierra, aire y fuego.

En el marco de la conmemoración del bicentenario de la Inde-pendencia de México y del centenario del inicio de la Revolución Mexicana, para el ciclo escolar 2009-2010 se eligió el tema “La estafeta de la Historia”.

Consideraciones Operativas

Costo de implementación

Beneficiarios e impacto

3 310 niños, niñas y adolescentes de 22 escuelas públicas de primaria y secundaria del Centro Histórico de la Ciudad de México

Costo (pesos)

Impartición de clases de una hora a la semana dentro del horario escolar y con reconocimiento de la SEP (26 maestros bailarines y músicos)

4 113 803

• Presentaciones artísticas en el patio de las escuelas

156 548

• Presentaciones escolares en el patio de las escuelas

155 119

• Participación de todas las escuelas en el Encuentro Interescolar en el Teatro de la Ciudad, donde muestran parte de lo aprendido durante el ciclo escolar

250 000

TOTAL: 4 675 470Costo anual por niño (pesos)

1 412

224


Viabilidad técnica

El actual movimiento de escuelas por el arte, promovido por Con-Arte, está avalado por la SEP, que para el periodo que concluye en 2012 se ha comprometido a llevar a cabo una reforma educativa en la que ConArte participa –a propuesta de diversas instituciones y universidades públicas y privadas– en la instancia interinstitu-cional responsable de llevarla a cabo. ConArte ocupó la Vicepre-sidencia del Consejo Consultivo Interistitucional para el desarrollo curricular de la asignatura de Artes.

En su cuarto año de vida, y con el reconocimiento y apoyo de las autoridades educativas y del gobierno de la Ciudad de México, ConArte ha beneficiado a 3 310 niños, niñas y adolescentes de las escuelas públicas del Centro Histórico de la Ciudad de México.

Además, cada año ConArte organiza con apoyo de la Secretaría de Cultura del Distrito Federal, a través del Teatro de la Ciudad, y en coordinación con diferentes niveles e instancias de la Secre-taría de Educación Pública, el Encuentro Interescolar Aprender con Danza, donde se muestran algunos resultados del aprendiza-je del ciclo escolar mediante coreografías diseñadas y puestas en escena.

Con el propósito de promover la música popular mexicana en escuelas públicas, los materiales didácticos han sido elaborados por ConArte y coeditados por la SEP, la Sociedad de Autores y Com-positores de México y CONACULTA.

Los programas organizado por ConArte están pensados para efectuarse en todo el país. Actualmente, se están realizando las gestiones correspondientes con las instancias educativas en diver-sos estados de la república mexicana.

La creciente importancia de la educación artística en el siste-ma educativo se relaciona con la creación de escuelas de tiempo completo. El riesgo de no contar con maestros de artes capacita-dos con metodología, didáctica y pedagogía adecuada es real dado que México dejó de formar maestros para educación artística hace 50 años. Por ello, ConArte ha trabajado desde sus inicios en la

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formación de maestros que han sido y siguen siendo formados en colaboración con instancias internacionales.

La intención de privilegiar la formación de formadores es que a mediano o largo plazo el propio sistema educativo pueda formar maestros. En este sentido ConArte y el Fideicomiso del Centro His-tórico están en condiciones de avanzar hacia nuevas direcciones en el espacio urbano donde se centra el emplazamiento de la acción.

Actualmente, Aprender con Danza está por iniciar actividades en los Centros Comunitarios de la Secretaria de Desarrollo Social en Ciudad Juárez, Chihuahua.

En 2010 ConArte cumplió cuatro años de intenso y fructífero trabajo compartido con la SEP, y el programa Educación Artísti-ca, Cultura y Ciudadanía seleccionó a Aprender con Danza –y a otros dos programas– para representar a México en el Encuentro Iberoamericano en Educación Artística organizado por la Organi-zación de Estados Iberoamericanos (OEI) y el Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura (INBA)

Para fortalecer el programa, ConArte abrió las puertas de La Nana, Fábrica de las Artes, inmueble ubicado en el corazón de Centro Histórico del Distrito Federal2 y que ConArte obtuvo en comodato por parte del gobierno de la Ciudad de México.

ConArte ha diseñado programas académicos y artísticos para atender en La Nana, Fábrica de las Artes, a niños, niñas y adoles-centes con interés en acercarse a los lenguajes artísticos fuera del horario escolar, y a padres y madres de familia que deseen convivir con sus hijos a través del arte. Igualmente, La Nana se convertirá en el primer espacio en México destinado a formar maestros de artes para el sistema educativo y artistas interesados en trabajar en comunidades marginales y espacios alternativos. Con estas accio-nes se colabora en la reconstrucción del tejido social de los habitan-tes del Centro Histórico de la Ciudad de México.

2 Se trata del lugar que otrora ocupara el antiguo Salón México. El edificio histórico ha sido catalogado como obra artística y fue el primer sitio que alimentó de electricidad a los tranvías que circularon por la ciudad de México. Se mantuvo cerrado por casi 10 años.

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El Fideicomiso del Centro Histórico, entidad del gobierno del Distrito Federal, en estrecha colaboración con el Instituto Na-cional de Bellas Artes y el Instituto Nacional de Antropología e Historia del Centro Histórico, apoyó y supervisó el proceso de recuperación del inmueble, con el propósito de contribuir a la re-generación urbana de la zona.


ConArte ha recibido apoyo financiero por parte de la SEP, del Fideicomiso del Centro Histórico y de la Fundación Universitat girona Innovacio Fortacio, así como de diversas instancias como la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desa-rrollo, Unifoods y Bank of America.

Actualmente se encuentra desarrollando campañas financieras de procuración de fondos dirigidas a fundaciones nacionales e in-ternacionales, iniciativa privada, sector público y personas físicas. Las campañas son: AdoptArte (adopta una escuela), Pasos con Ritmo por una Escuela y Fondo Becas.

De esta manera, las actividades que ConArte desarrolla cuentan con la participación de múltiples actores y organismos, que apoyan con sus donativos la operación y el desarrollo de los programas.

Perfil del personal requerido para el programa

Los maestros de Aprender con Danza tienen una formación profe-sional en los lenguajes artísticos de la danza (en diferentes estilos dancísticos) y la música (pianistas-percusionistas), que es funda-mental para asegurar la calidad de la enseñanza. También cuen-tan con una formación metodológica y didáctica que les permite intervenir con pertinencia, pasión, amor y disciplina en el espacio del aula.

En ese sentido, son maestros capaces de trabajar e intervenir en el espacio escolar a partir de un trabajo interdisciplinario y con importantes recursos didácticos; asimismo, tienen conocimiento

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sobre desarrollo psicomotriz de la infancia y la adolescencia, psico-logía de la adolescencia y gestión del ambiente escolar.

Principios y filosofía que deben guardar los maestros ConArte:

1) Apertura para el aprendizaje.2) Conciencia de la transformación personal que el involucra-

miento en este proyecto significa.3) Disciplina y alegría para el trabajo.4) Entrega con energía y entusiasmo a las tareas del curso.5) Disposición de integración y apoyo grupal.6) Creatividad orientada.7) Actitud de respeto hacia los niños y niñas, la escuela, maestros,

personal de apoyo, etc.8) Interés en aprender la metodología del NDI. 9) Diálogo respetuoso, franco y oportuno.10) Aprovechamiento de sus conocimientos y experiencias para

enriquecer el aprendizaje colectivo de manera significativa.

gracias al Seminario de revisión metodológica, construcción co-reográfica, trabajo interdisciplinario y formación en pedagogía y psicología, los maestros de ConArte se encuentran en formación permanente. Además, tienen la responsabilidad de hacer la planea-ción de sus clases de manera conjunta y por escrito, bajo la supervi-sión de la coordinadora de Aprender con Danza, quien revisa que haya congruencia entre los objetivos del programa, la metodología y el programa académico en las aulas de las escuelas y en los espa-cios de preparación colectiva que ConArte utiliza.

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Resultados Obtenidos

Cuantitativos

Entre los periodos 2006-2007 (fecha de inicio del programa) y 2009-2010 se incrementó significativamente el número de escue-las y alumnos atendidos, al pasar de 9 a 22 escuelas y de 908 a 3 310 alumnos.

Por otro lado, ha habido un total de 23 448 personas beneficia-das (entre alumnos participantes de las 22 escuelas públicas, direc-tivos y padres de familia) por las presentaciones artísticas escolares en el marco de los encuentros interescolares.

Cualitativos

Con el propósito de medir los avances y resultados del programa se hizo una evaluación del impacto académico y social. Dicha evalua-ción se llevó a cabo de manera conjunta con la SEP. Se compararon dos escuelas primarias públicas al inicio y al final del ciclo escolar. Así, la muestra se conformó por: • una escuela donde está en marcha Aprender con Danza (grupo

experimental) y

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• una escuela donde no se lleva a cabo el programa (grupo de control).

Adicionalmente, a cada uno de los grupos elegidos se aplicaron di-ferentes pruebas psicométricas, al inicio y al final del ciclo escolar. Mediante la prueba estadística F (ANOVA) se verificó si existen diferencias en las medias de los grupos. La muestra seleccionada de la que partimos se compone de 115 niños en el grupo experimental y 126 del grupo de control. Del primero 62 son niños y 53 niñas; del segundo, 71 niños y 55 niñas. Lo anterior con el fin de equili-brar la muestra por sexo.

A continuación presentamos sólo dos ejemplos de los resulta-dos obtenidos en la capacidad de razonamiento y del autoconcepto académico.

Capacidad de razonamiento por analogía

Se trata de un test no verbal, donde el sujeto describe piezas fal-tantes de una serie de láminas pre-impresas. Se pretende que el sujeto utilice habilidades perceptuales, de observación y razona-miento analógico para deducir el faltante en la matriz. Se le pide al alumno que analice la serie que se le presenta y que, siguiendo la secuencia horizontal y vertical, escoja uno de los ocho trazos: el que encaje perfectamente en ambos sentidos, tanto en el horizontal como en el vertical.

Uno de los mayores beneficios que aporta el programa es la me-jora en esta capacidad de razonamiento por analogía que mide la prueba Raven. Al principio del programa se nota una distribución estadísticamente indistinta de la variable que clasifica al puntaje Raven en: superior, superior al término medio, término medio, inferior al término medio y deficiente como se muestra en la si-guiente gráfica.

231


Gráfica 1. Resultados de la prueba Raven (pretest)

Al finalizar el programa y volver a aplicar la prueba, es decir en el postest, se distingue el cambio en la distribución de la clasificación de los niños:

Gráfica 2. Resultados de la prueba Raven (postest)

Autoconcepto Académico

Este aspecto se evalúa en una escala del uno al diez. Los resultados muestran que la calificación del promedio en el grupo experimen-tal pasa de 5.70 en el pretest a 6.39 en el postest; mientras que en el

Superior Superioral medio

Inferioral medio

De�cienteTérm.medio

Fuente: Elaboración propia con base en los resultados de la evaluación de Aprender con Danza.

50%45%40%35%30%25%20%15%10%5%0%

ExperimentalControl


Superior Superioral medio

Inferioral medio

De�cienteTérm.medio

40%

35%

30%

25%

20%

15%

10%5%

0%

ExperimentalControl

232


grupo de control, la calificación disminuye de 6.23 a 6.04 durante el mismo periodo. Otro dato interesante que arroja el estudio es un aumento en la proporción de niños que se pueden clasificar en la categoría “Tiene un autoconcepto académico bajo”: en el grupo experimental dicha proporción pasó de 51 a 44 por ciento. Como se aprecia en la gráfica 3, tanto los niños como las niñas del gru-po experimental mejoran su autoconcepto académico tras la apli-cación del programa. En el grupo de control no se observa esta evolución.

Gráfica 3. Autoconcepto académico en el grupo experimental y el grupo de control

En resumen, los niños y las niñas que recibieron educación artís-tica tuvieron avances significativos en:

• Habilidades auditivas e inteligencia espacial.• Razonamiento verbal, formación de conceptos y memoria.• Aritmética.• Habilidades lingüísticas.• Autoconcepto académico.• Capacidad intelectual.• Mayor cohesión grupal.


PRE POST

Grupo experimentalGrupo control

5.2

5.4

5.6

5.8

6

6.2

6.4

233

Conclusiones

La aplicación de la metodología de Aprender con Danza ha demos-trado ser asertiva y eficaz en escuelas primarias y secundarias del sector público de la Ciudad de México. Mediante la evaluación del impacto académico y social del programa se midieron los avan-ces y los resultados. Éstos muestran el poder del arte en la edu-cación y la transformación de niños, niñas y adolescentes en las aulas, tanto en sus capacidades expresivas y en su disposición a aprender, como en la promoción de valores éticos en el ambiente escolar, familiar y social.

Debido a los resultados positivos la SEP solicitó poner en mar-cha el programa en un mayor número de escuelas. La creciente demanda de las propias escuelas reafirma de manera contundente el alto impacto educativo que ha tenido el programa. Por esta ra-zón, actualmente se está considerando la posibilidad de aplicar el programa en otros contextos, como en escuelas primarias y secun-darias del sector privado.

Bajo esta perspectiva, y siempre con el reconocimiento de la SEP, para el periodo 2009-2011 ConArte tiene planeado:

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• Incrementar a 34 el número de escuelas en la Ciudad de México, para beneficiar al doble de estudiantes, es decir, a aproximada-mente 6 043.

• Poner en marcha el programa en 80 escuelas en ocho estados de la república mexicana, lo cual beneficiaría a 14 400 alumnos.

• Formar 240 profesionales de danza y música como docentes en ocho estados del país.

Así, queremos continuar con nuestra labor para beneficiar a más personas y mostrar que el arte no es un privilegio del que po-cos gozan, sino una manera de transformar significativamente la vida de todas las personas.

ganadores del Tercer Premio Unicef2010

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Categoría Mejor investigación1

2do. lugarTítulo: “Jugando bajo el mezquite. Formas de vida y aprendizaje

cotidiano de las niñas y los niños en una comunidad del alti-plano potosino”

Autora: Norma Casas Sánchez

3er. lugarTítulo: “De tales padres: Derecho a la educación y formación de

ciudadanía en el Noreste de México”Autor: Juan Enrique Huerta Wong

1 El primer lugar de la categoría Mejor Investigación fue declarado nulo por el Jurado Califi-cador debido a que la persona que sometió el trabajo no pudo comprobar en su momento la posesión de los derechos de autor.

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gANADORES DEL TERCER PREMIO UNICEF 2010

Categoría Mejores prácticas

1er. lugarTítulo: “La participación infantil en la incidencia en política social

en Veracruz. La experiencia de Matraca”Organización: Movimiento de apoyo a niños trabajadores de la

calle (Matraca), A.C.

2do. lugarTítulo: “Escuela sin violencia. El respeto al derecho al juego es la

paz”Organización: CreeSer A.B.P.

3er. LugarTítulo: “Aprender con danza, educar y vivir con arte”Organización: Consorcio Internacional Arte y Escuela (ConArte),

A.C.Mención honoríficaTítulo: “Consulta Infantil y Juvenil Mi voz por mi comunidad” Organización: Fondo para Niños de México, A.C.- área Sierra

Norte

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Jurado calificador del Tercer Premio Unicef 2010

Categoría Mejor Investigación

• Florinda Riquer, Profesora investigadora del Posgrado en Huma-nidades y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México.

• Mario Luis Fuentes, Director del Centro de Estudios e Investiga-ción en Desarrollo y Asistencia Social (CEIDAS).

• Roberto Castellanos, Coordinador Académico y de Investigación Aplicada en la Fundación Este País, A.C.

• Rolando Cordera, Profesor de la Facultad de Economía de la UNAM y Coordinador del Centro de Estudios globales y de Al-ternativas para el Desarrollo de México.

Categoría Mejores Prácticas

• Alfredo Rimoch, Presidente de Laboratorios Liomont y Miembro del Consejo Consultivo de UNICEF.

• Juan Martín Pérez, Director ejecutivo de la Red por los Derechos de la Infancia en México (REDIM).

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• Katia D’Artigues, Consejera de la Comisión Nacional para Preve-nir y Erradicar la Violencia, de la Secretaría de gobernación, del Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación y de UNICEF México.

• Norma Barreiro, Fundadora y Presidenta de la organización social Thais, Desarrollo Social.

Susana Sottoli, Representante de UNICEF en México, fue miembro del Jurado Calificador de ambas categorías.

Premio presentado por:

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