eUNA APROXIMACIÓN A LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

ANTONIO SÁNCHEZ PALOMINO - JOSÉ J. CARRIÓN MARTÍNEZ (*)

RESUMEN. El estado actual de la investigación en Educación Especial nos lleva a laconfiguración de su propia realidad interpretada desde las conceptualizaciones ho-listicas de las personas y sus déficits, los profesores, la enseñanza y los procesos deaprendizaje, que demandan un nuevo modelo de investigación coherente con lasnuevas formas de pensar la realidad. Aunque los grandes cuestionamientos para-digmáticos y metoclológicos que afloran cuando nos enfrentamos a la realidad edu-cativa como objeto de investigación, no se diferencian de la investigación educati-va en general, no obstante resulta evidente, que según los casos unos planteamien-tos pueden resultar más adecuados a las peculiaridades de la Educación Especial.Desde esta forma de entender la realidad ofrecemos una revisión de la investiga-ción en Educación Especial referida a algunas de las áreas temáticas a las que unmayor grado de definición o consistencia se les pueden atribuir, tomando comomarco referencial la concepción actual de la integración educativa, de manera quese abordarán cuestiones referidas al currículum, estrategias instructivas y ambientede aprendizaje, y sobre actitudes; teniendo siempre presente lo artificial y dificulto-so que resulta hacer esta clasificación.

AzsTRAcr. The current state of research in Special Education leads us to the shaping ofits own reality, interpreted from holistic conceptualizations of people and their lacks,from professors and education, and from learning processes which clemancl a new re-search model according to the new ways of thinking reality. Although the great para-digmatic and methodological questions that come to the surface when we face up to

educational reality are not different frotn educational rese-arch in general, it is obviousthat, depending on the cases, some approaches may be more alequate to SpecialEclucation's peculiarities. From this perspective we offer a revision of research in Spe-cial Education which refers to the most defined subject arcas, and we take the presentconcept of educational integration as a frame of reference, so that we will touch ques-tions regarding curriculum, educational strategies, learning environment, and attitudes,not forgetting die clifficult and artificial nature of this classification.

INTRODUCCIÓN

El estado actual de la investigación en Edu-cación Especial nos lleva a la configuraciónde su propia realidad interpretada en lasconceptualizaciones holfsticas de las per-

sonas y sus déficits, de los profesores, laenseñanza y los procesos de aprendizaje,que demandan un nuevo modelo de inves-tigación coherente con las nuevas formasde pensar la realidad en Educación Espe-cial (Poplin, 1984; Guerrero, 1990). Es más,

(*) Universidad de Almería.

Revista (le Educación, núm. 327 (2002), pp. 225-247 225

Fecha de entrada: 29-09-2000

Fecha de aceptación: 02-04-2001

estamos ante la necesidad de dar cabida ala influencia de diversas causas, bien seanpersonales o contextuales, así como valo-res, pensamientos e interpretaciones de laspersonas que participan en educación.

Por otro lado, en lo que se refiere a losgrandes cuestionamientos paradigmáticosy metodológicos que afloran cuando nosenfrentamos a la realidad educativa comoobjeto de investigación, observamos queno se diferencia de la investigación educa-tiva en general. No obstante resulta eviden-te que, según los casos, unos planteamien-tos pueden resultar más adecuados a laspeculiaridades de la Educación Especial.Así podemos destacar, por su funcionali-dad y capacidad de explicar las realidadeseducativas presentes en el contexto de laEducación 5special, el enfoque cualitativo,el cual ofrece al investigador la posibilidadde observar, asociar e interpretar loshechos acaecidos en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje dentro del complejo sis-tema de dimensiones que lo caracteriza.Según Stainback y Stainback (1984) laimportancia de las metodologías cualitati-vas en educación se debe a:

• La posibilidad de generar teoríasbasadas en el estudio de la prácticaeducativa en su contexto natural.

• La validación social de los progra-mas y prácticas educativas queaumentaría la comprensión de loshechos producidos en este ámbito.

• Una visión holística de los teniaseducativos, permitiendo una inte-racción de las variables dadas en loscontextos educativos

Por el contrario la investigación expe-rimental en Educación Especial tropiezacon una serie de dificultades, de entre lasque podemos destacar como más significa-tivas:

• Dificultad de formar grupos homo-gneos debido a la cantidad y com-

plejidad de las variables que inter-vienen en los distintos problemas deestudio.

• Dificultad que plantean los diversosniveles de gravedad con que se pre-sentan cada uno de los problemasobjeto de estudio.

• Dificultad para la identificación,derivada del hecho de la gran varia-bilidad de discapacidades que pre-sentan los sujetos, junto a la fre-cuente indefinición conceptual.

• Dificultad para obtener muestrasque sean representativas, tanto ennúmero como en tipo de discapaci-dad.

• Dificultad para utilizar criterios e ins-trumentos de medida transferiblesde una situación a otra.

• Dificultad para generalizar resulta-dos.

En relación a los problemas metodoló-gicos Hegarty y Evans (1988) indican quelos más frecuentes son:

• Establecimiento de grupos inade-cuados.

• La representatividad de la investiga-ción que se realiza.

• La generalización de los hallazgos.• La falta de validez interna.• La inadecuación cle los instrumentos

y procedimientos.• El uso inadecuado de la inferencia

estadística.• La falta de datos orientados al proceso.

Los estudios de eficacia comparan losprogresos de los alumnos deficientes esco-larizados en clases especiales dentro deescuelas ordinarias, con los del mismo tipode niños integrados dentro de clases ordi-narias. Entre estos podemos señalar lasinvestigaciones de Budoff y Gottlieb (1976),Carlberg y Kavale (1980), Carroll (1967),Meyers y otros (1975) y Walker (1978).Mientras que los estudios descriptivos se

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refieren a las características de la escolari-zación de los sujetos, según las distintascategorías, en escuelas ordinarias. Deduci-rnos que los estudios de eficacia han dadopaso a otros estudios más necesarios, entrelos que se encuentran los descriptivos yanalíticos. En este sentido Hegarty, Hodg-son y Clunies-Ross (1988, p. 23) indicanque «los estudios descriptivos parecenposeer una mayor relevancia cuando vanmás allá de las referencias cuantitativas», yaque se centran en analizar los distintostipos de provisión educativa según la natu-raleza de los problemas, combinando ladescripción propiamente dicha con el aná-lisis de las múltiples variables que incidenen el proceso y por ello facilitan orienta-ciones para la acción, así como están máscerca de los enfoques actuales en Educa-ción Especial, ya que abandonan el plante-amiento basado en el déficit (ponen elénfasis en el tipo de deficiencia del alum-no) y se acercan al planteamiento compe-tencial (López Melero, 1996) o cultural/in-tegrador (García Pastor, 1993) de la res-puesta educativa a las necesidades del suje-to en un contexto determinado.

Según Parrilla, (1993, p. 215) el sentidocle la investigación en Educación Especialdebe ser el de «configurar un cuerpo deinvestigación más abierto a la diversidad,más constructivo, vinculado al contexto,más atento a la relevancia y significaciónsocial y educativa de la investigación. Unainvestigación que apunta hacia enfoques yestrategias que permitan el desarrollo denuevas teorías e ideas relevantes no sólopara el conocimiento sino también para lamejora escolar». Autores como García Pas-tor (1993), Wang (1995), Jurado y Sanahuja(1996), Sánchez Palomino (1998), TorresGonzález (1996), consideran que las inves-tigaciones llevadas a cabo en el ámbito dela Educación Especial testifican la necesi-dad de estudiar la atención a la diversidaden la escuela desde un planteamiento con-

textualizado, pues es allí donde se percibela acción ante las necesidades educativasespeciales corno hecho innovador, dondesurgen los problemas y desde donde hayque tomar decisiones para satisfacer lasnecesidades.

SITUACIÓN ACTUAL

A continuación efectuaremos una revisiónde las principales cuestiones y/o temáticasque atraen el interés de los investigadorescuando se enfrentan a los problemas de laEducación Especial, a sabiendas de que ladiversidad de condicionamientos se entre-cruzan formando una complicada urdim-bre difícil de acotar.

LINEAS TEMÁTICAS

De Miguel (1986) a través del análisis detópicos bibliográficos identifica corno unade las principales líneas, la investigaciónsobre integración escolar, destacando lossiguientes temas de estudio:

• Efectos en el rendimiento académi-co de los alumnos cic la ubicaciónen el aula ordinaria frente a las aulasde educación especial.

• Estrategias metodolúgicas que res-ponden, en aulas ordinarias, a ladiversidad. Estudios que analizan larelación entre diversas variables aso-ciadas al proceso de integración:tipos de déficits de los alumnos, tipode integración —parcial, combinada,total-; duración y calidad del progra-ma, número de alumnos integradosy de escolarización ordinaria en elaula, tipo y calidad de los apoyosofrecidos (dentro, fuera del aula) ylos efectos de la misma.

• Impacto de la integración en el auto-concepto y autoestima de los alumnos.

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• Actitud del profesorado (acepta-ción-rechazo, tolerancia-intoleran-cia, etc.) en relación con la presen-cia y el tipo de conducta que losalumnos manifiestan en las clases ysu relación con el éxito o fracaso dela integración.

Rigo (1991) indica una serie de aspec-tos que a su juicio configuran las líneas deinvestigación en Educación Especial:

• El currículum frente a las diversasexigencias que presenta cada tipode dificultad educativa y necesidadespecial. Esto ayudará a recobrar ladimensión educativa abandonadaen muchos casos en nuestro campoen beneficio de la psicológica omédica.

• La profundización en los métodosde diagnóstico de los distintos pro-blemas que plantean los alumnosde educación especial. Destacanlos modelos ecológicos de evalua-ción.

• Los aspectos didácticos cle la educa-ción especial así como las estrate-gias didácticas específicas.

• Análisis de los problemas organizati-vos. La integración escolar ha pues-to de manifiesto la importancia quetiene la organización escolar en esta

• Estudios sobre la formación cle losprofesores especialistas en Educa-ción Especial. Es necesario racionali-zar los currículos formativos de losdistintos profesionales que incidenen este campo educativo.

• Últimamente las líneas de investiga-ción que han despertado más interésson las que hacen referencia a lasexperiencias en el campo de la inte-gración. Sin embargo, el autor criticala falta de evaluación externa en estetipo de investigaciones.

• La ayuda que los nuevos avancestecnológicos supone para la ense-ñanza de alumnos con necesidadeseducativas especiales.

Parrilla (1992) al referirse a la integra-ción escolar, distingue entre:

• Investigaciones centradas en el aná-lisis de los efectos del emplazamientodel alumno en contextos ordinariosfrente a especiales:—Efectos sobre el rendimiento aca-

démico.—Diferencias sobre el autoconcepto

del alumno.—Aceptación social.—Comportamientos e interacciones

sociales.

• Investigaciones centradas en el estu-dio sectorial de aspectos parciales dela integración escolar:—Estudio y análisis del currículum y

las estrategias didácticas en con-textos de integración.

—Estudio e identificación de lasdestrezas sociales y competenciaspersonales necesarias para el esta-blecimiento de interacciones sig-nificativas entre los alumnos, asícomo las relaciones, actitudes yestrategias organizativas válidasen esos marcos.

—Las funciones y la formación clelos profesionales y los distintosmodelos de apoyo.

• Investigaciones centradas en el estu-dio de los procesos de integración anivel institucional:— La integración como proyecto glo-

bal de centro.—El desarrollo profesional centrado

en la escuela: el trabajo en grupode los profesores y el análisis delpapel que desempeñan nuevosprofesionales como los asesoresexternos.

Un interesante estudio sobre necesida-des educativas especiales realizado en

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Escocia (Progress Report) parte de la pre-misa de que las causas de las necesidadesno residen sólo en el sujeto, sino que ade-más hay que considerar los factores con-textuales y escolares (Fortes, 1994, p. 28) yconcluye con los tipos de necesidades quepueden presentar los alumnos constituyen-do para nosotros áreas de interés investiga-dor, a saber:

• Dificultades debidas al fracaso en eldominio de las primeras capacida-des básicas (procesos cognitivos,básicos) de lengua (lecto-escritura)y cálculo.

• Dificultades en la formación de con-ceptos y procesos intelectualessuperiores (sin duda, la fuente máscopiosa de dificultades).

• Dificultades en la capacidad lectoramás allá de las primeras etapas dedecodificación de textos.

• Dificultades suscitadas por la termi-nología y otras exigencias del len-guaje académico.

• Dificultades debidas a una inade-cuada metodología: ritmo inadecua-do, falta de ocasión para el repaso yfalta de tiempo para una discusiónauténtica entre alumno y profesor.

• Dificultades debidas al fracaso paradominar las técnicas de estudio.

• Dificultades debidas a absentismoescolar, cambios de profesores y fal-ta de profesorado en jornadas esco-lares.

• Dificultades procedentes de unaacumulación de trabajo y una super-valoración del alumno en relación asu madurez y posibilidades.

• Dificultades debidas a la descone-xión percibida por el alumnadoentre lo que debe hacer en la escue-la y en la vida real.

• Dificultades provocadas cuando laenseñanza no se efectúa en la len-gua nativa (los problemas del bilin-güismo).

León (1995) desde la perspectiva de losconocimientos que han de ser tenidos encuenta en los programas de formación pre-senta los siguientes ámbitos de investiga-ción:

• Naturaleza de la integración escolar.• Medios y sistemas de apoyo.• Actitudes.• Naturaleza de los alumnos deficien-

tes.• Ambiente de aprendizaje.• Necesidades de los estudiantes.• Adaptación del currículum.• Dirección y estrategias instructivas.

Sánchez Hípola (1996) en una síntesisde los trabajos de investigación en nuestroámbito de conocimiento y específicamen-te, sobre la integración escolar, agrupa encuatro bloques las temas de investigación:

• Investigaciones centradas en elcurrículum, divididas en dos tipos:trabajos referidos a los programas dedesarrollo individual para el alumnointegrado (Arnáiz, 1988; Ortiz,1988b; Giangreco, 1993; Snell y Dra-ke, 1994) y estudios sobre adapta-ciones curriculares (Wang y Wal-berg, 1986; Hegarty, Hodgson y Clu-nies-Ross, 1988; Illän, 1988; GarcíaPastor, 1988; León, 1991; LópezMelero, 1993a, 1995a; Parrilla,1992a).

• Investigaciones sobre el ambiente deaprendizaje y las estrategias instnic-tivas que a su vez divide en tres gru-pos: investigaciones acerca de lasestrategias instructivas que se hanmostrado eficaces en las aulas deintegración (Slavin, 1983; ~len ySlavin, 1983, 1989; Stevens y Slavin,1992), investigaciones que analizanlas características de los programasque se utilizan en integración(Arnáiz e Illän, 1986; Field y Hill,1988; Wang, 1995) e investigacionesque analizan la necesidad de de-sarrollar estrategias válidas para

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promover interacciones sociales(Sta inback, Stainback, 1989).

• Investigaciones centradas en el pro-fesor tutor y la naturaleza de/a inte-gración escolar. Hacen referencia atrabajos centrados en la necesidadde formación a través de programassistemáticos (Wang, Gennari y Wax-man, 1985; Wang, 1995) centradosen la institución educativa comounidad de cambio e innovación edu-cativa y a la reconsideración del rolclel profesorado en el proceso inte-grador (Dyson, 1991, 1992; Hart,1993; Beck y otros, 1994).

• Investigaciones sobre las actitudeshacia la integración escolar. Consi-derado elemento clave vinculadocon las concepciones del profesor.La actitud positiva de los profesoresse considera como una cuestiónnecesaria para llevar a cabo proce-sos de interacción socioeducativa enel marco de la atención a la diversi-dad ( Fuchs y Fuchs, 1994; Illan 1989;Parrilla, 1992a, León, 1991; Sáez,1990; Domingo, 1991). Además, lasactitudes de padres y alumnos deintegración también han sido objetode investigación (Tisdall y Dawson,1994; Wade y Moore, 1993; Gural-nick, Connon y Hammond, 1995).

García Pastor (1997) desde la evolu-ción en los intereses de la investigación ydesde la eficacia de los programas (medi-da a través de los resultados obtenidos porlos alumnos), hasta el interés actual por lamejora de la escuela en su conjunto, des-taca algunos problemas de investigaciónque constituyen hoy los ejes centrales deldebate en la investigación educativa, entreellos:

• La relación entre teoría y práctica.El modo en que los profesoresy alumnos dan sentido a sus ex-periencias cotidianas en el aula y elmodo en que se reconstruye

continuamente la realidad en lainteracción, son aspectos esencialesen las nuevas perspectivas de lainvestigación.

• El debate subjetividad/objetividad.El problema entre el conocimientoque proporciona la investigación yel que proporciona la práctica seplantea en los términos que lo haceCarr (1990), al enfrentar las preten-siones de objetividad de los méto-dos naturalistas (especialmente elhipotético-deductivo) en detrimentode la subjetividad, comprensiones yautocomprensiones de los prácticos,proporcionado por los métodosinterpretativos.

• La diversidad de conocimientos y elpapel del investigador. La implica-ción del investigador aparece comofundamental en el debate actualsobre investigación. Su trabajo nosólo habrá de responder a los pro-blemas prácticos sino que abarcarátambién los problemas que planteanlos propios prácticos para lo cualtendrá que indagar sobre las clavesque le puede proporcionar el con-texto, es decir, entender los fenóme-nos en los contextos donde se pro-ducen y desarrollan.

Como anteriormente hemos indicado,y pese a su dificultad, presentamos a conti-nuación una revisión de la investigación enEducación Especial de algunas de las áreastemáticas a las que mayor grado de defini-ción o consistencia se les pueden atribuir.Esta revisión la vamos a realizar tomandocomo marco referencial la concepciónactual de la integración educativa y algunasconclusiones de carácter general. Así anali-zaremos la investigación desarrolladasobre el currículum, estrategias instructivasy ambiente de aprendizaje, y sobre actitu-des; teniendo siempre presente lo artificialy dificultoso que resulta hacer esta clasifi-cación pero que en nuestro caso se justifi-ca por razones expositivas.

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CURRÍCULUM

Al tratar la investigación centrada en elcurrículum hemos de hacer referencia a losProgramas de Desarrollo Individual (PDIs)y a las Adaptaciones Curriculares Indivi-dualizadas (ACIs). El referente básico delos programas de desarrollo individual seencuentra en el Documento base del di-seño curricular para la elaboración de

programas de desarrollo individual, elabo-rado por el Instituto Nacional de EducaciónEspecial (INEE, 1985), en este documentose establece el plan de acción didáctica quese ha de seguir para su elaboración. Soninteresantes los trabajos que sobre el pro-ceso que se ha de seguir en la elaboracióntienen Armliz (1986), Ortiz (1988), Gonzá-lez Manjón (1993), García Vidal (1996) yMEC (1994, 1998).

PROGRAMA DE DESARROLLO INDIVIDUAL (RD.!.) ADAPTACION CURRICULAR INDIVIDUALIZADA (A.C.I.)

La respuesta educativa que se ofrece al alumnosurge desde sus dificultades (end6geno).

La respuesta educativa que se ofrece al alumnoparte del mismo curriculum, con adaptaciones máso menos significativas según las necesidades(interactivo).

El programa individual requiere una atenciónindividual del especialista,

La adaptación requiere de una gran coordinación ycolaboración de todos los profesionales.

El programa individual plantea objetivos yactividades al margen (distinta) de la programacióngeneral del aula. Por ello, las ayudas se recibenfuera del aula.

Planifican el tipo de ayuda a partir de la propuestainicial para todos los alumnos del mismo grupo.

La responsabilidad recae sobre el especialista yaque es quien desarrolla su programa.

la responsabilidad recae sobre el profesor-tutor,junto al resto de profesionales que atienden alalumno.

Se centra fundamentalmente en conductasobservables.

Tiene presente otra serie de contenidos(capacidades, procesos y actitudes).

Trabajos como los de Bullock y Clifion(1980) ponen de manifiesto que los pro-gramas individualizados guardan estrecharelación con las formas de emplazamiento,de manera que cuando se utilizaban losprogramas individualizados en aulas espe-cíficas se obtenía buen rendimiento, mien-tras que al situarlos en aulas ordinarias o deapoyo no. Sin embargo las investigacionesde Haynes y Jenkins (1986) revelan la faltade evidencia empírica sobre la convenien-cia en la utilización de estos programasincluso en las aulas de Educación Especialy en aulas de apoyo.

De otra parte y como afirma Reynolds(1988) un programa educativo individuali-zado es posible que sea disfuncional al

ignorar la participación de los niños inte-grados en un programa común para toda laclase y, al ser elaborado por agentes exter-nos a la escuela, llega a convertirse para elprofesorado en un documento oficialimpuesto »desde arriba», cuyo éxito es másque cuestionable.

En cuanto a las adaptaciones curricula-res hemos de indicar que aunque la investi-gación es menos cuantiosa y más reciente,sin embargo autores como Waxman y cola-boradores (1985), Wang y Walberg (1986),Hodgson y Clunies-Ross (1988), Aguilera yotros (1990), MEC (Evaluación de Progra-mas de Integración, 1988, 1989, 1990),ponen de manifiesto su conveniencia, sibien es cierto que las adaptaciones más

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frecuentes son las que se realizan sobre loselementos básicos del currículum, es decir,objetivos y contenidos (significativas),mientras que en menor medida se realizanadaptaciones en los elementos de acceso alcurrículum, la organización de los espaciosclel aula y del centro, presencia del profeso-rado de apoyo en las aulas, agrupamientosflexibles, etc. (menos significativas), posi-blemente porque éstas son más innovado-ras y difíciles de llevar a cabo, pues exigenun trabajo coordinado y cooperativo entrelos distintos profesionales en los niveles deaula, centro y zona (Domingo Segovia,1997) y suponen cambios más profundosen las organización institucional.

Parece estar suficientemente confirma-do que entre las aportaciones más signifi-cativas de las adaptaciones curriculares enel proceso normalizador, hay que citar elhecho de la obligada necesidad de crearvías de colaboración en los niveles de aula,centro y zona entre los distintos profesio-nales, la asunción de un proyecto educati-vo y curricular consensuado, la flexibilidadorganizativa del aula y centro y enseñanzacooperativa. En este sentido son coinciden-tes publicaciones recientes de distintosautores entre los que citamos a García Pas-tor y Villar Angulo (1987), García Pastor(1988), Illan Romeu (1988, 1989), LeónGuerrero (1991, 1994), López Melero(1991, 1993, 1995), Muntaner (1997), Palli-sera Diaz y Fullana Noel (1992), Parrilla(1992. 1996), Arnaiz Sánchez (1997),Domingo Segovia (1997), Sánchez Palomi-no (1997a).

ESTRATEGIAS Y AMBIENTE

De la revisión de algunos estudios realiza-dos en nuestro país sobre desigualdades eneducación, destacamos una línea de inves-tigación referida a estrategias de interven-ción en el sentido de que «actualmente lainvestigación se realiza desde el paradigmadel procesamiento) de la información y se

centra, más que en los resultados, en losprocesos cognitivos implicados en cual-quier tarea de aprendizaje: estrategias parala resolución de problemas, capacidad deatención, memoria, etc. La aplicación delos modelos basados en la teoría del proce-samiento de la información ha constituido,sin ninguna duda, el eje central de las estra-tegias de intervención en el aula durante laúltima década (De Miguel, 1986, p. 72). Nohay que olvidar, sin embargo, que la meto-dología conductista ha tenido y sigueteniendo importantes aplicaciones en elcampo estudiado. Las técnicas de modifica-ción de conducta se han revelado muy efi-caces en el desarrollo de habilidades ohábitos de autonomía, adquisición de con-ceptos elementales, y eliminación, dismi-nución o aumento de determinadas con-ductas. Por ello, aunque no resulte unametodología de investigación novedosa,hoy en día se sigue utilizando con demos-trado éxito» (CIDE, 1998, p. 166).

En cuanto a estrategias instructivasharemos referencia a las investigaciones deMadden y Slavin (19831)) con relación a:

• Estrategias orientadas al desarrollode liabilidades.

• Programas de orientación personali-zada.

• Técnicas de aprendizaje cooperativo.• Estrategias de instrucción individua-

lizada.

Estos autores señalan que resultanespecialmente beneficiosas las estrategiasde aprendizaje cooperativo y de instruc-ción individualizada. Un poco más tarde(1986) destacan que la instrucción indivi-dualizada obtiene mayores rendimientoscuando los mismos programas se aplicandentro de clases en las que están integra-dos alumnos con necesidades educativasespeciales, que el obtenido en aulas deEducación Especial.

Con relación a la enseñanza cooperati-va Owens (1987) se refiere a dos formas deutilizar las estrategias:

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• Cooperar para ayudar. Aquí distin-gue entre las siguientes modalida-des:

• Tutoría entre compañeros.• Tutoría entre compañeros de distin-

ta edad.• Individualización asistida en grupo.• Cooperación mutua.

Después de revisar noventa y ochoestudios, Johnson y Maruyama (1983) esta-blecen las ventajas de la enseñanza coope-rativa, frente a la competitiva e individua-lista, entre ellas destacan:

• Se produce menos interacción nega-tiva entre los alumnos disminuidos yno disminuidos en una situacióncooperativa que en una individualis-ta.

• En situaciones cooperativas, losalumnos sean o no disminuidos, sesienten más queridos, apoyados yaceptados por los otros.

• Las situaciones de aprendizaje coo-perativo han demostrado que llevana mayores niveles de autoestima yautovaloración que las competitivase individualistas.

• Está demostrado que la enseñanzacooperativa lleva a un mayor rendi-miento académico que las situacio-nes de aprendizaje competitivo oindividualista.

Según distintos autores (MacIden y Sia -vi, 1983; Balkcom, 1992; León, 1992) lasestrategias de enseñanza y aprendizajecooperativo han demostrado sus efectospositivos tanto en el rendimiento de losalumnos como en el comportamiento einteracción social, referidos a los alumnosintegrados y a sus compañeros de clase.

En cuanto a las investigaciones sobredestrezas sociales que pretenden promo-ver interacciones en el aula y estimular elclima de aceptación y respeto entre losalumnos, Stainback, Stainback, Raschke yAnderson (1981) analizan tres tipos deestudios:

• Un primer grupo compuesto por tra-bajos que refuerzan la implementa-ción de programas dirigidos a laenseñanza de destrezas sociales. Lasestrategias más utilizadas han sido lamodificación de antecedentes, lamanipulación de consecuencias y elmodelado (Gresham, 1987).

• Un segundo grupo de trabajos estácentrado en el diseño y adaptaciónde la organización y estructura de laclase y comprende una serie deestrategias de mayor o menor nivelde participación para facilitar lainteracción entre los alumnos. Enconcreto, la estrategia más utilizadaha sido, nuevamente, la enseñanzacooperativa en pequeño grupo.

• Un tercer grupo de trabajos se preo-cupa de la integración social comoproceso en el que han de participare implicarse los alumnos ordinarios.El punto de partida de estos trabajosen los que se opta por planteamien-tos de interacción bidireccionalentre alumnos, ha sido la tendenciaidentificada entre los alumnos de unmismo grupo a elegirse entre ellospara sus interacciones.

También hay que citar, por la impor-tancia que hoy tienen, los programas detransición, desde el ámbito educativo allaboral, de los alumnos con necesidadeseducativas especiales. Estos programas,según diversos autores (Canals y Dome-nech, 1991; Hernández Serrano, 1991; Jura-do, 1997; Sánchez Palomino, 1998; GarcíaPastor y Álvarez Rojo, 1998) tienden a des-arrollar diversas actividades orientadas aconseguir el mayor grado de independen-cia y autonomía, así como el mayor gradode adaptación social y laboral.

Asimismo, en una investigación recien-te García Pastor y Álvarez Rojo (1998) desta-can que «desde la educación debemos pro-porcionar una respuesta adecuada que, des-de nuestro punto de vista debería: a) adop-tar una perspectiva ecológica, desde la cual

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analizar la situación en la que se encuentrael joven dentro de su contexto y las posibi-lidades que éste puede ofrecerle paraorientar la transición; b) situarnos dentrode un nuevo marco para identificar lasnecesidades ante la transición, adoptandolos criterios del movimiento »vida indepen-diente»; c) tener en cuenta los elementosque se han considerado clave, en las expe-riencias desarrolladas en otros países paraafrontar con éxito la transición». Las con-clusiones del estudio indican que las posi-bilidades de los jóvenes con necesidadeseducativas especiales para conseguir unempleo y una vida adulta independienteson muy limitadas.

AcrrrunEs

Sin lugar a dudas estamos ante una de lascuestiones fundamentales, tanto en la for-mación inicial como permanente del profe-sorado, nos referimos a las actitudes haciala integración y aunque la investigación secentra básicamente en la figura del profe-sor-tutor, también nos ocuparemos, en lamedida de lo posible, del resto de los pro-fesionales que intervienen en la educaciónde alumnos con necesidades especiales, asícomo ele los padres. Aunque entraña gran-des dificultades la valoración de las actitu-des en sí mismas y la investigación nosofrece experiencias y estudios en contex-tos muy concretos, pensamos que las acti-tudes negativas hacia la integración pue-den modificarse y que la actitud positiva esuno de los factores clave en el procesointegrador.

Hay que hacer una primera y obligadareferencia al informe Warnock (1978, 1990)para indicar que entre los objetivos referi-dos a la formación del profesorado, estácontemplado adquirir una actitud positivapara prestar ayuda al niño con necesidadeseducativas especiales. En este sentido consi-dera que »los cambios en la organización yla provisión ele recursos no son suficientes,

pues es necesario un cambio de actitudtanto en las personas dedicadas a la educa-ción especial como en la opinión públicaen general» (Warnock, 1990:24).

De las investigaciones realizadas porGalvar-Pinhas y Schmelkin (1986), GarcíaPastor y Villar Angulo (1987), Illán (1989),León (1991), Pallisera Díaz y Fullana Noel(1992), Parrilla (1992), McLeskey y Paccia-no (1994), Carrión Martínez (1999) resultaque las actitudes del profesorado muestrancierto grado de ambivalencia, pues al tiem-po que se acepta la filosofía integradora yel principio de normalización, se observanactitudes negativas en relación con la inte-gración de alumnos con necesidades espe-ciales en sus aulas. Esta ambivalencia qui-zás pueda explicarse por el hecho de que,aceptando la filosofía integradora, sinembargo las prácticas educativas encuen-tran verdaderos obstáculos, como losexpresados por McLeskey y Pacciano(1994) quienes estudiaron las prácticas deescolarización en alumnos con necesida-des especiales en EEUU entre los años1979 a 1989, llegando a las siguientes con-clusiones:

• Formas de financiación que favore-cen marcos restrictivos.

• Inadecuadas interpretaciones de losconceptos de medio menos restricti-vo y continuo de servicios.

• Crecientes exigencias de rendimien-to académico en las clases ordina-rias.

• Actitudes negativas de los profeso-res hacia la integración.

Otros estudios realizados en nuestropaís entre los que podemos citar a GarcíaPastor y Villar Angulo (1987), Illán (1989),Dengra, Durán y Verdugo Alonso (1991),León (1991, 1995), Pallisera Díaz y FullanaNoel (1992), Parrilla (1992), Carrión Martí-nez (1999) indica la influencia en las actitu-des negativas hacia la integración de aspec-tos tales como:

• Falta de tiempo.

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• La escasez de recursos y mediosdidácticos adecuados.

• Escasez/Ausencia de servicios deapoyo.

• Falta de coordinación entre los ser-vicios de apoyo y el profesorado.

• Escasas modificaciones en la estruc-tura organizativa.

• Escasas modificaciones en las estra-tegias didácticas.

• Ausencia de cambios en la dinámicainstitucional del centro.

Un interesante estudio realizado porChazan (1994) recoge los resultados dediferentes investigaciones sobre las actitu-des de los profesores de aulas integradashacia sus alumnos. Considera que losalumnos pertenecientes al grupo de losdenominados »con problemas de conducta»son los más difíciles de integrar. La revisiónque lleva a cabo pone de manifiesto quemuchos de estos profesores considerannegativa la integración de alumnos caracte-riales en el aula ordinaria y muestran pocatolerancia hacia ellos. Sugiere que paracambiar las actitudes negativas hacia laintegración de este tipo de alumnos, esnecesario considerar que:

• Gran parte del estrés que experi-mentan se debe a las crecientesdemandas que se les hace y los limi-tados recursos que se les ofrece;algunos de los alumnos con proble-mas serios de conducta requierendefinitivamente ser educados en unmedio especial.

• La preparación de los profesores deaula de integración ha de orientarseno sólo a los contenidos que éstoshan de enseñar, sino también, y demodo primordial, a los sentimientosde los propios docentes.

• Los docentes no siempre muestranentusiasmo a la hora de modificarsus prácticas.

• Los alumnos y sus padres, así comolos profesores y otros profesionales,

deben participar en cualquier pro-yecto orientado a mejorar las condi-ciones de escolarización de estosalumnos con problemas de conduc-ta en el aula ordinaria.

En la misma línea hacemos referencia ados estudios más, uno referido a las actitu-des de los propios alumnos y otro a las acti-tudes de los padres. En cuanto a las actitu-des de los alumnos con necesidades edu-cativas especiales, llevado a cabo por Tis-clall y Dawson (1994), se investigaron lasactitudes y opiniones de los alumnos de unaula de apoyo para discapacitados físicos ydeficientes auditivos integrados en un cen-tro ordinario. Los resultados manifiestanque estos alumnos eran conscientes de lasactitudes que los otros tenían hacia ellos yexperimentaban el estigma de la »etiqueta-ción», sin embargo, parecían haber desarro-llado cierta tolerancia hacia la incompren-sión de sus compañeros no discapacitadosy manifestaron sentirse parte de la escuela(excepto dos alumnos), aun admitiendoque debían esforzarse más que sus compa-ñeros. Por otra parte, estos alumnos valora-ron positivamente el trato abierto, amisto-so, respetuoso e igualitario de sus profeso-res y la posibilidad de establecer amistadcon sus compañeros, que a veces les esdifícil mantener fuera del ámbito escolar,dada la larga distancia que separa la escue-la del hogar. Respecto a las actitudes de lospadres hacia la integración, cabe destacarel reciente trabajo de Guralnick, Connor yHammond (1995), quienes investigaron lapercepción que tienen los padres de prees-colares con necesidades educativas espe-ciales escolarizados en programas especia-les o integrados acerca de las relacionesinterpersonales de sus hijos con sus com-pañeros, cemparando después las opinio-nes de unos con otros. Los resultados reve-laron que las madres de los niños que par-ticiparon en ambos programas perciben losrespectivos contextos educativos comoigualmente valiosos para la adecuada inte-rrelación con sus compañeros.

235

Finalmente, García Pastor y RodríguezGómez (1994, p. 68) al referirse a lospadres, destacan que los padres y madresestán mayoritariamente a favor de la intc-gración. Estando las reticencias, cuando lashay, muy relacionadas con las problemáti-cas asociadas de tipo organizativo o condemandas insatisfechas que casi podríanencuadrarse en un ámbito supraorclinal(concentración de niños con necesidadeseducativas especiales, bajada en la ratio y,por tanto, menos plazas, etc.).

Todo lo dicho anteriormente nos debe-ría llevar al análisis, a la reflexión y a la dis-cusión profunda sobre el tema de las actitu-des, referidas tanto a los profesores y demásprofesionales de la educación como a lospadres y a los propios alumnos con y sinnecesidades educativas especiales. Posible-mente estemos asistiendo a una reforma cul-tural para la que las actitudes son el eje neu-rálgico donde hay que abordar la situaciónde los alumnos con desventaja para susaprendizajes y sus vidas en general; paraello hay que llevar a cabo una verdaderainnovación urdida con los hilos del respeto,de la solidaridad, y de la generosidad.

PROFESORADO

De la revisión de diversas investigaciones(Wang y Gennari, 1983; Wang, Gennari yWaxman, 1985; García Pastor, 1988, 1992,1994; 111án (1989; Dyson, 1991, 1992; Hart,1992; Parrilla, 1992; Jacklin y Lacey, 1993;Bines 1993; Hart, 1993; Beck y colaborado-res, 1994; León, 1991, 1994; Wang 1995;Welch, 1995; Carrión Martínez, 1999) dedu-cimos que las condiciones necesarias, con-sideradas básicas, para una respuesta edu-cativa de calidad son:

• La necesidad de que los profesorestutores y el profesorado, en general,de los centros ordinarios recibanuna formación continua.

• La necesidad de programas sistemá-ticos de formación del profesorado

que se relacionen con proyectos deinnovación de los centros en la edu-cación adaptada a la diversidad.

Para García Pastor (1988) se produceuna situación conflictiva debida al choqueentre la filosofía imperante hacia la integra-ción en el contexto institucional y la con-tradicción entre los planteamientos integra-dores y las estrategias de gestión; dicho deotro modo, entre los supuestos organizati-vos y didácticos más tradicionales de laenseñanza, y el modelo abierto y participa-tivo que la profesora intenta desarrollar enel aula.

Otro interesante trabajo es el desarrolla-do por Illan (1989) acerca de cómo se esta-ba produciendo el proceso de implementa-ción de la integración educativa en Murcia.Los resultados de este estudio mostraronque la ausencia de formación adecuada y laescasa atención de los profesores de apoyofueron los mayores inconvenientes para lle-var a cabo la integración. También destacacomo aspecto clave institucional que laestructura organizativa y las estrategiasdidácticas no parecían haber sido modifica-das por el plan de integración.

Las investigaciones de León (1991,1994) son coincidentes en señalar que lainfluencia del contexto escolar (falta decoordinación y cooperación interprofesio-nal, filosofía imperante del centro) y laconcepción individualista y errónea de laintegración, cuando se entiende que éstasólo va referida al profesor-tutor que tienea alumnos integrados en su aula, sonaspectos que merecen especial atención.

En contextos distintos, otros estudioscomo los de Jacklin y Lacey (1991, 1993),de Hart (1992), y de Bines (1993), muestranresultados más alentadores. Son coinciden-tes al señalar la necesidad de crear y man-tener redes de apoyo escolares entre losdiferentes profesionales que participan enla integración y un trabajo de cooperaciónentre el profesor del aula y los distintosprofesionales especialistas, delimitandoroles, funciones y responsabilidades.

236

De especial interés, es el estudio deSemmel y colaboradores (1991) quienes através de un sondeo entre 381 educadoresgenerales y especiales sobre la Iniciativa deEducación Ordinaria (Regular EducationInitiative —REI-), ponen de manifiesto quetanto unos como otros no están, en gene-ral, insatisfechos con el sistema de educa-ción especial existente cuando se realizó elestudio, prefiriendo la salida del alumnocon necesidades educativas especiales alaula de recursos, que la intervención delprofesor consultor o de apoyo en el aulaordinaria. También expresan que sólo algomenos de una tercera parte del profesora-do encuestado está de acuerdo en que laclase ordinaria apoyada por los serviciosde un profesor consultor o de apoyo, es elmarco educativo más eficaz para los alum-nos con necesidades especiales no severas.

De un estudio sobre integración educa-tiva, realizado por el equipo que dirige Gar-cía Pastor (1994, p. 67) en la provincia deSevilla, se concluye que el profesorado seimplica de modo muy desigual ante la inte-gración según los centros. Se pone de mani-fiesto que siguen existiendo centros con gru-pos de profesores que no sólo no se impli-can sino que mantienen serias reticencias.

Beck y colaboradores (1994) conclu-yen de sus estudios la importancia de apo-yar la tarea didáctica compartida entre losmaestros de educación general y especial yfacilitar el diseño y desarrollo de progra-mas individualizados que favorezcan laparticipación en el aula ordinaria del alum-no con necesidades educativas especiales.

Finalmente, Carrión Martínez (1999,p. 446) en un interesante estudio sobre laintegración en la provincia de Almería,concluye en relación al profesorado que:

• La integración es un valor captadocon matices diferenciales.

• No se ha asimilado el concepto dediversidad.

• La educación especial funcionacomo un subsistema dentro de loscentros ordinarios.

• La intervención psicopedagógicasigue dando prioridad a la funcióndiagnóstico-etiquetadora.

• La innovación e investigación edu-cativa están ausentes del pensa-miento profesional.

• La formación —inicial y permanente—es objeto de constantes demandas,pero se concibe de forma técnica ycomo responsabilidad de otros.

De lo dicho se desprende que en nues-tro contexto las mayores dificultades radi-can en el profesor del aula ordinaria (pro-fesor-tutor) cuando afronta el reto de laintegración, debido entre otras razones, aque:

• No es suficiente con la adopción dela filosofía integradora.

• No se encuentran suficientementepreparados para llevar a cabo su tra-bajo.

• Se cuestionan los efectos positivossobre la socialización de los alum-nos en el marco de la integración,efectos que, sin embargo, han sidoampliamente reconocidos en otrostrabajos.

• Las actitudes negativas de los profe-sores hacia la integración.

• Se suele obviar con frecuencia larevisión de los aspectos organizati-vos y didácticos.

HACIA DÓNDE SE ORIENTALA INVESTIGACIÓN

No es fácil dar una respuesta a esta cues-tión ya que, al tratarse de un fenómeno tancomplejo como el educativo, encontramosmúltiples dimensiones que se entremez-clan e interactúan dando, sin lugar a dudas,mayor riqueza a la educación, pero tam-bién mayores dificultades al hacer cual-quier planteamiento investigador. Razonespor las que los problemas, dudas e inte-rrogantes son difíciles de resolver con la

237

utilización de un solo paradigma de inves-tigación. En este sentido, nos parecen clari-ficadoras las palabras de Shulman, (1989,p. 84) cuando afirma que «ningún campocontemporáneo de investigación aplicadaen ciencias sociales ha atraído tanta diver-sidad de esfuerzos disciplinarios a la horade abordar sus problemas, corno la investi-gación sobre la enseñanza. La ausencia deun paradigma de investigación único no esun signo de patología en el campo..

Antes de analizar las tendencias yámbitos de la Educación Especial, es nece-sario reflexionar sobre la adecuación de losplanteamientos investigadores. En estesentido, pueden ser clarificadoras las pala-bras de García Pastor (1992, p. 7) cuandoindica que «en el ámbito de la educaciónespecial la crítica a la adecuación de lainvestigación para responder a los proble-mas y necesidades de la práctica ha sidouna constante. Se ha puesto de manifiestoen ocasiones que esta investigación ha sidoateórica, tomando en el mejor de los casos,bases teóricas de otras disciplinas (Bogdany Kugelmass, 1984). Para Schindele (1985)gran parte de la crítica se ha centrado entres defectos fundamentales encontradosen las diferentes perspectivas adoptadas enla investigación:

• La falta de relevancia para la prác-tica.

• Las limitaciones en cuanto a temasde interés y aproximaciones.

• Y como consecuencia de lo anterior,la falta de un cuerpo de conoci-miento que corresponda al desarro-llo de la teoría.

Parece especialmente indicado elparadigma cualitativo en la medida enque toma en consideración los aspectosmetodológicos y situacionales, ofrecien-do al investigador la posibilidad de obser-var, asociar e interpretar los hechos yacontecimientos que se producen en elproceso de enseñanza-aprendizaje en uncontexto educativo concreto (Pérez

Gómez, 1992). Según Stainback y Stain-back (1984) la justificación de metodolo-gías cualitativas en Educación Especialviene explicada por:

• La posibilidad cle generar teoríasbasadas en el estudio de la prácticaeducativa en su contexto natural.

• La validación social de los progra-mas y prácticas educativas queaumentaría la comprensión de loshechos producidos en este ámbito.

• Una visión holística de los temaseducativos, permitiendo una inter-acción de las variables dadas encontextos educativos.

Al considerar los beneficios de la inves-tigación para la práctica educativa, es nece-sario que ésta se realice en el propio con-texto natural, lugar donde se plantea lanecesidad de estudiar la atención a ladiversidad desde un planteamiento contex-tualizaclo (García Pastor, 1993; Guerrero,1991; Wang. 1995), pues se percibe la inter-vención desde las necesidades educativascomo hecho innovador, surgen los interro-gantes y se toman decisiones para la satis-facción de las necesidades (Jurado y Sana-huja, 1996).

En cuanto a temas de investigación,Blake y Williams (1989) presentan unaamplia síntesis que recoge la diversidad decuestiones y aspectos investigados, asícomo la idea de continuar e identificar lainvestigación necesaria para aumentar lasopciones de participación de las personas«excepcionales» en todos los ámbitos de lavida. Los autores exponen las siguientesgrandes áreas o temas de investigación:

• Personas excepcionales y sus fami-liares.

• Procedimientos de identificación delos niños excepcionales.

• Pruebas de identificación no discri-minativas.

• Instrucción individualizada.• Ubicación en el ambiente menos

restrictivo.

238

• Opciones apropiadas para la ense-ñanza.

• Entrenamiento-formación de losprofesionales.

• Políticas y procedimientos en laadministración de los programas.

• Evaluación de los programas.• Evaluación del cumplimiento de los

programas.

La investigación en Educación Especialha contribuido en gran medida al impulsoque en los últimos años ha tenido la inves-tigación educativa en general, y especial-mente en aspectos tan destacables como lacontextualización cle las investigaciones,los planteamientos cualitativos, la interrela-ción teoría-práctica, las respuestas a pro-blemas surgidos de la práctica con carácterconcreto y la puesta en marcha de investi-gaciones que, según García Pastor (1992),asumirían los siguientes objetivos:

• La evaluación de la práctica, desdeuna concepción de la evaluaciónformativa, para proceder a su mejo-ra inmediatamente.

• La difusión de «buenas» prácticascomo ejemplos a seguir en otroscontextos, con lo que, tras las adap-taciones oportunas, supondrá unnuevo proceso de implementación yadaptación.

En opinión de Parrilla (1993) existenuna serie de temas pendientes en la inves-tigación sobre integración escolar, queconsideramos clave y que concretamos en:

• La investigación sobre el currículum.Con especial énfasis en los procesosde diseño, desarrollo y adaptacióndel currículum ante las necesidadesde los alumnos, de los profesores yde los propios centros.

• La investigación sobre formación delprofesorado. Ante el nuevo perfil deprofesor que se desprende de laLOGSE y los aires de reprofesio-nalización docente, este tema es

ineludible por los muchos ámbitos aúnpendientes en esta línea de trabajo.

• La evaluación de las necesidadeseducativas especiales. Temática queguarda una fuerte relación con losprocesos de adaptación curricularen los que el proceso evaluado esimprescindible para la realizaciónde los mismos.

• Investigación y posibilidades inte-gradoras de las nuevas tecnologíasde la información y la comunica-ción.

• Investigación más allá de la integra-ción escolar: la integración socio-comunitaria-laboral en la que debenimplicarse todo tipo de instituciones(educativas, laborales, empresaria-eles...)es.)

• Investigaciones sobre modelos orga-nizativos, de recursos y de apoyopara la integración escolar, modifi-cando los roles que han desempeña-do los apoyos y los recursos en elámbito de la educación especial,fomentando el concepto de escuelacomo unidad de cambio.

De gran interés nos parecen las aporta-ciones de Orcasitas (1994) en cuanto a laslíneas prioritarias de investigación futura yque podríamos sintetizar en:

• Investigaciones centradas en la con-vergencia entre lo especial y logeneral, desde el análisis de materia-les de trabajo educativo en mediosinstitucionales habituales.

• Investigaciones centradas en losmodelos de apoyo con el objetivode facilitar modelos viables en losentornos en los que operamos.

• Estudios centrados en la calidad devida. El criterio de que los serviciosse crean para servir a las necesida-des de los usuarios no ha caladosuficientemente.

• Proporcionar modelos de interven-ción y facilitar la implementación de

239

los mismos en la etapa de EducaciónSecundaria, dadas las escasas expe-riendas que tenernos al respecto.

• Análisis y estudios sobre el tránsitoal mundo laboral, mediante ofertasformativas contextualizadas.

• Estudios sobre actitudes hacia losprocesos de integración en las insti-tuciones educativas y no educativas.

De los planteamientos anteriores sededuce una especial preocupación por larespuesta educativa a la diversidad de nece-sidades desde los planteamientos del nuevomodelo educativo, en este sentido recoge-mos de Torres González (1997, p. 660) lasdimensiones fundamentales en torno a lascuales se debería trabajar con proyecciónde futuro en Educación Especial.

Desde la dimensión curricular, quizásla más trabajada, las líneas de investigaciónfuturas deberán centrarse en:

• Propuestas de diseño y desarrollocurricular consensuadas, contextua-lizaclas, bajo el prisma de la refle-xión, la participación y la colabora-ción.

• Análisis de los procesos de adapta-ción del currículum en situacionesde máxima normalización.

• Investigaciones centradas en lasestrategias instructivas a emplear ensituaciones ordinarias de enseñan-za-aprendizaje.

• Estudios sobre los resultados de laimplantación de las nuevas tecnolo-gías en el ámbito de la EducaciónEspecial.

• Incidencia de las áreas transversalesdel currículum desde una perspecti-va globalizadora.

• Procesos de detección de necesi-dades.

• Incidencia en el proceso integradorde procesos de heteroevaluación(profesores-alumnos, profesores-profesores, alumnos-profesores yalumnos-alumnos) y autoevaluación.

Desde la dimensión tutorial-orientado-ra, señalamos las siguientes líneas de tra-bajo a desarrollar:

• Diseño y desarrollo de sistemas deacción anoria' que fomenten el res-peto a la diferencia y a la colabora-ción interpersonal.

• Análisis de las trayectorias de alum-nos que presentan problemáticasdurante la escolarización obligatoria.

• Estudios sobre orientación vocacio-nal-profesional: acceso al mundolaboral.

• Interculturalismo, multiculturalismo.

Desde la dimensión organizativaseñalaríamos los siguientes temas:

• Análisis de las barreras arquitectóni-cas de los centros educativos no uni-versitarios y universitarios.

• Analizar la importancia que eldocente concede a los aspectosorganizativos y estructurales de lainstitución en función de las caracte-rísticas de los alumnos

• Condiciones y líneas básicas de lasestructuras de apoyo que favorezcanla integración y no la segregación.

• Influencia de las condiciones espa-cio-temporales y de los recursosmateriales en el proceso de atencióna la diversidad.

• Modelos de institución educativaque ofrezca respuestas a los proble-mas de adaptación socio-escolar-ambiental.

Por último desde la dimensión forma-tiva proponemos las siguientes líneas deinvestigación:

• Análisis de los planes de formacióninicial en sus aspectos teórico-prác-ticos.

• Análisis de las propuestas de forma-ción permanente a través de losorganismos públicos y privados quelas oferten, determinando las temáti-cas de mayor y menor incidencia.

240

• Estudios sobre el proceso de forma-ción centrado en las problemáticasque se plantean a los profesores enel aula cuando atienden a alumnoscon problemas y necesidades edu-cativas especiales.

• Análisis de los procesos de socializa-ción del docente en los marcos deactuación no formal.

• Investigaciones centradas en la for-mación de profesores noveles enejercicio.

• La formación del profesorado deeducación secundaria.

De otra parte, Sanahuja (1995, p. 184)compendia y sintetiza la amplitud de temá-ticas que en la actualidad se están llevandoa cabo desde diferentes universidadesespañolas y que están siendo objeto deestudio en las últimas Jornadas Nacionalesde Universidades y Educación Especial porparte de un nutrido grupo de profesiona-les:

• Evaluación de los procesos cogniti-vos en alumnos con necesidadesespeciales.Las limitaciones del análisis del pro-ceso enseñanza-aprendizaje desdeuna perspectiva conductista y el des-arrollo de los enfoques cognitivistasde las teorías sobre el procesamien-to de la información han llevado aprofundizar en el análisis de los pro-cesos cognitivos implicados en elaprendizaje de los alumnos connecesidades educativas especiales.

• Currículum y necesidades educati-vas especiales.La elaboración y aplicación de lasadaptaciones curriculares en elámbito educativo ha suscitado elinterés por el estudio del alcance delas mismas y el grado de implicaciónde los componentes que intervienenen el proceso de enseñanza-apren-dizaje a la hora de diseñarlas.

• La enseñanza secundaria y la inte-gración.La progresiva implantación de laLOGSE ha llevado a cuestionar, a losprofesionales, el impacto que puedeproducir el hecho integrador en estaetapa educativa desde diversascaracterísticas, tales como el perfildel profesional y todo aquello rela-cionado con el mismo, las actitudesy los contenidos curriculares funda-mentales.

• Lenguaje, integración y necesidadeseducativas.Desde la consideración de la accióneducativa como un acto comunicativo.

• Integración social y laboral de losdiscapacitados.Las investigaciones pueden y debenofrecer un marco de referenciasobre los condicionantes y laspotencialidades que supone la inser-ción en el mundo laboral y en lasociedad en general.

• Atención temprana a las necesida-des educativas especiales.La importancia de la prevención yde los métodos de estimulación pre-coz en el proceso de desarrollo delos individuos, así como la atencióna la educación infantil.

• Interculturalidad y educación espe-cial.La presencia en la escuela de alum-nos procedentes de otras culturas ylas dificultades que manifiestan ensu inclusión en el ámbito escolar ysocial, es potencialmente un campode estudio del que la educaciónespecial no se ha abstenido.

Pensamos y compartimos la idea deque los planteamientos investigadorescaminan hacia la escuela inclusiva comocomunidad de intereses y ámbito en la quese puede llevar a cabo esa investigacióncontextualizada. En este sentido se expresa

241

García Pastor (1997, p. 140) cuando afirmaque «las formas cle investigación colaborati-va, el trabajo en y sobre la comunidadpodrían relacionarse con estas nuevasperspectivas vinculadas al cambio educati-vo, apoyado en las ideas de la importanciade lo «local» frente a lo más distante, de loparticular frente a lo general». El movimien-to inclusivo ofrece unas condiciones ópti-mas para la docencia e investigación, a juz-gar por las afirmaciones de Arnáiz y Ortiz(1997, p. 197) «... de todo lo dicho anterior-mente se desprende que el principio fun-damental de la escuela inclusiva es quetodos los niños deberían aprender juntoscuando sea posible, y que las escuelasordinarias deben reconocer y responder alas diversas necesidades de sus alumnos, yteniendo al mismo tiempo apoyos y servi-cios constantes para responder a estasnecesidades. Las escuelas inclusivas son las«más efectivas, a la hora de construir soli-daridad entre los niños con necesidadesespeciales y sus compañeros».

Finalmente, el autor del proyecto de laUNESCO (1995b) sobre la atención a lasnecesidades educativas especiales, el profe-sor Ainscow, nos ofrece frente al punto devista que denomina individual, dominanteen muchos centros, el punto de vista curri-

cular, que abre el camino hacia escuelasdinámicas de trabajo colaborativo y queproducen el cambio hacia la inclusión. Esteenfoque de la inclusión, fundamentado enel punto de vista curricular, centra su interésen comprender las dificultades de los niñosa través de su participación en las experien-cia escolar, pretendiendo ayudar a unavariedad más amplia cle alumnos y a susprofesores. Se basa en cuatro supuestos:

• Cualquier niño puede experimentardificultades en la escuela.

• Las dificultades educativas puedensugerir medios de mejorar la prácti-ca docente.

• Estos cambios permiten ofrecermejores condiciones de aprendizajepara todos los alumnos.

• Los profesores deben gozar de apo-yo cuando intenten cambiar su prác-tica.

Los esfuerzos habría que dirigirlos ennuestros clías hacia dos propuestas de tra-bajo:

• Cómo ayudar a los profesores aorganizar sus aulas para que puedanayudar a todos los alumnos a apren-der.

• Cómo reestructurar las escuelas demanera que los profesores puedandirigir sus esfuerzos hacia un mismolugar.

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