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UM ESTUDO DE IMPACTO DE ESTRATÉGIAS DE LEITURA

NO ENSINO MÉDIO Cristiana Germanovix Cardoso 1

RESUMO

Este artigo relata uma pesquisa sobre o impacto das estratégias de leitura utilizadas

como ferramenta para o processamento de leitura em LE. Neste estudo foram

exploradas estratégias para o entendimento de textos do gênero notícia de revista

científica em inglês por duas turmas da 2ª série do ensino Médio de escola pública. Os

resultados obtidos mostraram que as ferramentas de estratégias de leitura contribuíram

para o desenvolvimento da habilidade de leitura na turma de intervenção e apontam

novas direções de estudo.

Palavras-chave: estratégias de leitura; língua inglesa; ensino Médio.

ABSTRACT

This paper reports on a study of the impact of reading strategies deployed as a tool in

the reading processing in a foreign language. Texts in English of the genre news of a

scientific magazine were explored in two groups of High school students of a public

school. Results both show that reading strategies have contributed to the development

of the reading skill in the intervention group, and point to new venues of study.

Keywords : reading strategies; English language; High School. 1 Graduada em Letras (Universidade do Oeste Paulista, 1989), Especialista em Didática e Metodologia do Ensino (Universidade Norte do Paraná, 1998). Docente do Ensino Médio, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, na disciplina de língua inglesa, desde 1986. Graduanda do Programa de Desenvolvimento Educacional da SEED (Turma 2008).

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1. INTRODUÇÃO

.

Tendo em vista as dificuldades que alunos de inglês do ensino Médio

apresentam no entendimento de um texto ou tema em língua estrangeira (doravante,

LE) e também na língua materna, esta pesquisa visa a contribuir para o

desenvolvimento de sua habilidade de leitura de textos científicos em inglês, com

suporte de estratégias de leitura, assim como para autonomia em pesquisas em LE.

Como professora participante do Programa de Desenvolvimento Educacional

(PDE) do Estado do Paraná, propus pesquisar estratégias de leitura, que visam a

contribuir para a melhoria do processamento da leitura.

Para esta pesquisa, utilizei notícias de revista científica em língua inglesa e

estratégias de leitura como ferramenta para seu entendimento. O contexto da pesquisa

foi uma escola pública e as perguntas foram:

1. Que grau de eficiência de leitura os alunos alcançam com o uso de

estratégias para o processamento de textos científicos?

2. Esse grau é maior ou menor do que o obtido por alunos que leem

textos sem estratégias?

Esta pesquisa está organizada em cinco partes: Introdução, que relata

aspectos gerais da pesquisa e contribuição pretendida; a Metodologia, apresentando o

contexto e forma de coleta dos dados; o Resultado da pesquisa; o Referencial teórico e,

por fim, as Considerações para pesquisa futuras.

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2. REFERENCIAL TEÓRICO

Os conceitos teóricos desta pesquisa enfocam diferentes concepções

relacionadas ao processo de leitura e estratégias de compreensão. Essas concepções

são abordadas a seguir, organizadas em sete subseções. A subseção 2.1, concepções

de aprendizagem, reúne os tópicos: concepção do processo top-down e bottom-up,

concepção do processo de interação, concepção no processo de aquisição de

gramática e vocabulário. A seção 2.2, a conceitualização de estratégia, segundo

Oxford, enfoca: algumas características de estratégias de aprendizagem de língua. Na

seção 2.3, é apresentada a Set analysis. A seção 2.4 traz planos elaborados para a

compreensão de leitura. A seção 2.5 focaliza a identificação de cognatos e a

abordagem de processamento de texto descendente. A seção 2.6 salienta a

importância de trabalhar com conceitos familiares para melhor resultado da

aprendizagem. Finalmente, a seção 2.7 apresenta um estudo recente com a aplicação

de estratégias de leitura.

2.1 Concepções de aprendizagem para o processamento de leitura

Investigações feitas por pesquisadores têm demonstrado que caminhos

estratégicos na leitura constituem-se no aprimoramento da compreensão em

habilidades de leitura para formar leitores eficientes e autônomos.

Desde o século XVIII, surpreendentemente, tentativas foram feitas para se

construir modelos específicos sobre o processo de leitura, modelos que descrevessem

um processo inteiro, desde o momento em que o leitor visualiza a leitura até a

experiência do chamado clique da compreensão. Essa nova experiência do clique da

compreensão tem uma história de um pouco mais de 30 anos. Isto talvez seja

especulação feita entre os anos 50 e 60.

..models that describe the entire process from the time the eye

meets the pages until the reader experiences the ‘click of

comprehension’ – have a history of a little more than thirty

years…is perhaps more accurate to speculate that until the mid-

1950s and the 1960s… (SAMUELS; KAMIL, 1988, p. 22).

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Segundo Leffa (1999), as estratégias de compreensão de leitura em língua

inglesa têm um objetivo educacional geral e é uma habilidade útil ao aprendiz, que pode

continuar a aprender com recursos próprios, ser autônomo, aumentando suas

possibilidades e perspectivas no campo social, podendo contribuir para mudanças na

sociedade e também para o comportamento do indivíduo.

2.1.1 Processamentos descendente ( top-down) e ascendente ( bottom-up)

Samuels e Kamil (1988) explicam que sempre houve uma tentativa de

conceitualizar o conhecimento e teorizar o processo de leitura em uma forma explícita

de modelos. Eles introduziram as noções de processamento descendente (top-down),

isto é, aquele em que os conhecimentos e expectativas do leitor interagem com o texto

impresso, e ascendente (bottom-up), isto é, aquele em que o conhecimento linguístico,

em seus vários níveis, pré-determina a compreensão do texto.

Para Eskey e Grabe (1988), os processamentos bottom-up e top-down têm

suas especificidades importantes na compreensão de um texto e devem ser

desenvolvidas juntamente com estratégias, desde que ambas contribuam diretamente

para o no entendimento de um texto ou tema.

2.1.2 Processo de interação

De acordo com Eskey (1996), os leitores devem trabalhar ambas as

habilidades de estratégias de interpretação: bottom-up e top-down. Constante interação

entre estes processos, para alcançar um resultado de uma leitura fluente e precisa.

Eskey (1996) afirma que no modelo interativo de leitura, os leitores internalizam

e usam vários tipos de conhecimentos e simultaneamente decodificam e interpretam

textos.

O leitor habilitado faz uso de estratégias apropriadas para o entendimento de

tema ou texto, e essa leitura com entendimento deve ser feita para interação com a

segunda língua. “Fluent reading entails both skillful decoding and relating the

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information so obtained to the reader’s prior knowledge of the subject and the

world…the skillful use of appropriate comprehension strategies.” (ESKEY, 1996, p.98).

O modelo de interação de leitura segundo Grabe (1988) foi desenvolvido

primeiramente com leitores nativos, com o domínio de uma segunda língua. O autor

ressalta, também, diferentes sentidos em que um modelo pode ser interativo. Em outras

palavras, o modelo pode focar a relação entre o leitor e o texto ou entre os vários

componentes de habilidades e estágios ou, ainda as próprias características do texto

como demonstradas na Figura 1.

Figura 1 - Um esboço do Processo Interativo Paralelo simplificado segundo Grabe

(1988, p.59).

Leffa (1999) pressupõe, também, uma abordagem interativa, descreve a

leitura como um processo de interação entre o leitor e o texto, o leitor e o autor, e o

leitor e as outras referências do texto ou, ainda o leitor e os outros leitores. Essa

canalização pressuposta por Leffa conduz o leitor a uma formação de idéias próprias,

capacitando-o para realizar uma leitura crítica. Isso desenvolve sua capacidade de

leitura de textos em LE e lhe possibilita de aumentar seus conhecimentos, ter uma

percepção do mundo, ter acesso a outras culturas, ser autônomo nas suas pesquisas,

e fazer descobertas. “Mas dentro do paradigma social da leitura, a construção do

sentido também pode ser vista como um processo de interação, baseado numa

experiência social globalizada” (LEFFA, 1999).

2.1.3 Processo de aquisição de gramática e vocabulá rio

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Eskey e Grabe (1996) consideram que a gramática de uma língua também

contribui no desenvolvimento de um bom leitor. Portanto, os leitores precisam de duas

fontes de conhecimento: da gramática e o conhecimento de mundo para a

compreensão do conteúdo dos textos e a interação com ele. “Todo modelo reconhece a

importância do vocabulário na leitura e aponta como uma das primeiras estratégias

para o entendimento de um texto” (p.226).

A utilização das estratégias dependerá da necessidade do leitor para realizar a

compreensão de um texto, e a sua utilização se aplicará na medida em que o leitor

estiver processando a leitura. Grabe (1988) afirma que este modelo estabelece o

processo de estratégias paralelas no número de níveis de informações atenuadas no

texto. O processo paralelo opera por mecanismo rápido ou devagar, de acordo com a

necessidade do leitor e as dificuldades impostas pelo texto, também.

2.2 Estratégia

Para compreender estratégias, vamos voltar ao termo básico strategy. Esta

palavra vem do termo estratégia da antiga Grécia, a arte de guerrear. Mais

especificamente, estratégias envolvem a ótima direção de tropas, navios, ou aviões em

campanhas planejadas. A palavra tática é uma palavra diferente, mas está relacionada

numa ferramenta para alcançar o sucesso de estratégias. As duas expressões

compartilham algumas características básicas: planning, competition, conscious

manipulation, and movement toward a goal. Em situações não militares, o conceito

estratégia tem sido ampliado para esclarecer situações não adversárias, onde

estratégia significa um plano, passo, ou ação consciente para alcançar o objetivo

(OXFORD, 1990, p. 7).

O conceito de estratégia influenciou na educação, onde transformou-se em

estratégias de aprendizagem (learning strategies). Uma definição técnica comumente

usada declara que a aprendizagem de estratégias envolve operações empregadas por

aprendizes para ajudá-los na aquisição de informações e também recuperar, armazenar

e usar essas informações. É pertinente, segundo Oxford (1990), ampliar esta definição,

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tornando a aprendizagem de estratégias como do aprendiz para fazer a aprendizagem

mais fácil, mais rápida, mais prazerosa, com mais autonomia, mais eficácia e mais

flexibilidade em novas situações.

2.2.1 Características de estratégias de aprendizage m de língua

1. Contribuem para o principal alvo que é a competência comunicativa;

2. Permitem aos aprendizes se tornarem mais autônomos;

3. Ampliam o papel dos professores;

4. São orientadas para o problema:

5. Ações específicas são tomadas pelos aprendizes;

6. Envolvem muitos aspectos de aprender, não apenas o cognitivo;

7. Apóiam a aprendizagem, ambos diretamente e indiretamente;

8. Não são sempre observáveis;

9. São frequentemente intencionais;

10. Podem ser ensinadas;

11. São flexíveis;

12. São influenciadas por uma variedade de fatores.

Oxford (1990) explica que estratégias são passos que levam os alunos a

alcançarem sua própria aprendizagem, isto é, tornando-os aprendizes autônomos. As

estratégias são importantes instrumentos especialmente para aprendizagem de língua,

porque são ferramentas essenciais que envolvem diretamente o desenvolvimento da

competência comunicativa. As estratégias apropriadas de aprendizagem de língua

melhoram a proficiência e aumentam autoconfiança do aprendiz.

2.3 Set analysis

Segundo Scott (1988), as estratégias podem potencializar a prática da leitura e

beneficiar o entendimento do leitor. Scott apresenta essa questão junto à, “set analysis”

em sua abordagem para o desenvolvimento de leitura crítica. Scott encoraja o

estudante a pensar e ler criticamente qualquer tipo de texto, usando a “set analysis”,

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que pode provocar o cérebro, que já tem uma abundância de informações conhecidas

como “schemata” ou organizadas em conjuntos de conhecimentos prévios.

A estratégia “set analysis”, segundo Scott (1988), parte de uma análise

preliminar de um texto, com uma questão em evidência. What do you think about it? (O

que você pensa sobre este assunto?). Então, o aluno estabelece a Set analysis

(análise de categorias), através destas questões:

� Quem se beneficia ou quem perde com esta publicação? e

� O que não foi mencionado?

Na Set analysis, o leitor também é livre par fazer agrupar conjuntos de

conceitos. Exemplo, o aluno retira do texto palavras que se referem a sentimentos,

lugares, tempo, formando categorias, formando subgrupos de palavras nesses tópicos

possibilitando uma percepção do leitor em relação ao texto.

O leitor pode ainda fazer questões como:

� O que posso aprender com esse texto?

� A apresentação é elegante, confusa, atrativa, etc.?

� A informação ou argumento tem aplicabilidade para nós?

� Os fatos apóiam o argumento?

2.4 Planos elaborados para a compreensão de leitura

Segundo Duffy (2003), bons leitores usam muitas estratégias para a leitura, e

segundo ele, estratégia é um plano, algo elaborado, que você pensa cuidadosamente

quando vai aplicá-la. Nós empregamos as estratégias - ou os planos – para

compreender, e esses planos vão se ajustando conforme a leitura de um texto.

Compreender um texto envolve basicamente estratégias de leitura. Segundo

Duffy (2003), boas compreensões criam imagens nas mentes dos alunos tanto que eles

podem ‘ver’ o que está acontecendo.

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A compreensão, para o autor, é a essência da leitura, ela é uma ação

dinâmica, que causa mudança e que envolve um número limitado de estratégias. O

importante não é o número de estratégias, mas entender a natureza estratégica da

compreensão. Usar relativamente poucas estratégias em várias combinações, variando

de uma situação de leitura a outra. Essas incluem: making predictions; monitoring and

questioning what is happening; adjusting predictions as you go; creating images in the

mind; removing blockages to meaning; reflecting on the essence or the significance of

what has been read. Essas estratégias podem ser categorizadas como: strategies used

as you begin reading; strategies used during reading; strategies used after reading

(DUFFY, 2003, p.22, 24).

Alguns exemplos de estratégias de compreensão de leitura: Fazer previsão,

monitorar, questionar, e prever, Imaginar, Inferir e Idéia principal.

a) Previsões acerca do texto

A estratégia de fazer previsões acerca do texto (predicting) é fundamental na

compreensão, pois conduz o leitor a um entendimento do texto, e é utilizado por todas

as idades. Predicting is fundamental to comprenhension…readears of all ages make

predictions… (DUFFY, 2003, p.81). O leitor acessa diferentes categorias do

conhecimento ajustando ou abandonando predições em favor de uma nova ou

modificando-a para formar uma nova informação... to access different categories of

knowledge and to either abandon or adjust a first prediction in favor of a new modified

prediction that fits the new information (p.22).

Como toda estratégia de compreensão, a estratégia predizer é baseada no uso

do conhecimento prévio e atencioso, onde os leitores podem procurar por figuras, ou

títulos, ou manchetes na página que são os tópicos de pistas para conseguir entender o

texto (DUFFY, 2003, p. 81).

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b) Monitoração, Questionamento e Previsões acerca d o texto

Duffy (2003) afirma que a compreensão na leitura é um ciclo ativo da atividade

mental e um processo de investigação. A predição é somente o primeiro passo, que

muda conforme a leitura. Boas compreensões ocorrem quando leitores antecipam o

significado por predicting um texto à frente do tempo, porém, predicting é somente o

começo do processo pela procura do significado. O ciclo continua enquanto os leitores

se movem dentro do texto, especificamente eles monitoram, questionam, e, quando

necessário, eles abandonam a primeira predição.

Toda esta atividade mental, segundo Duffy (2003), acontece num flash, quase

instantaneamente, e bons leitores parecem fazer isto com naturalidade e com nenhum

esforço aparente. All this mental activity happens in a flash – almost instantaneously.

Good readers seem to do it ‘naturally’ with no apparent effort (p. 87, 88).

c) Imagens

Duffy (2003) aborda a estratégia de compreensão através de imagens. Como

qualquer outra estratégia, requer um conhecimento prévio. Porém, a compreensão

através da imagem é algo bom para muitos leitores parecem fazê-lo com naturalidade.

A imagem é particularmente importante para o sucesso da compreensão, porque,

frequentemente, através da imagem que as estórias tornam-se vibrantes e com vida. A

visualização da imagem é uma das estratégias de compreensão mais fácil para ensinar.

Conforme aponta Moita Lopes, vivemos num mundo multi-semiótico, cujos textos

extrapolam a letra, ou seja, “um mundo de cores, sons, imagens e design que

constroem significados em textos orais/escritos e hipertextos” (LOPES, 2004, p.30, 31).

d) Inferência

Duffy (2003) relata o que os alunos devem saber sobre inferência: o que

“insinua” o texto e o que está entre linhas; que os autores compõem um texto baseado

nas suas experiências de contexto; que os autores frequentemente deixam informações

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não declaradas, com a expectativa dos leitores inferí-las; e que a compreensão é um

processo ativo de construção de significado. Inferring is the ability to ‘read between the

lines’ or to get the mean an author implies but does not state directly (p. 102).

Sempre quando um autor diz alguma coisa simples, tal como ‘O vestido era

vermelho, o leitor deve inferir a matiz do vermelho, o estilo do vestido e assim por

diante. Neste sentido, virtualmente toda compreensão requer alguma inferência.

Duffy (2009) acrescenta ainda que ter muitas experiências e ser conhecedor de

um bom repertório de palavras pode ser uma estratégia para um bom leitor. The more

experiences you have, the more words you have; and more likely it is that you will

become a good reader (p. 10).

O leitor processa uma leitura de um contexto de experiência e não pode

precisamente conhecer a mente de um autor, o qual opera de um contexto de

experiências diferentes. O leitor, então, deve fazer uma suposição calculada para

compreender um texto. Portanto, a inferência é uma estratégia crucial de compreensão.

e) Idéia principal

Duffy (2003) explica o termo “idéia principal” refere-se ao que é importante, ou

seja, à idéia principal, e, como estratégia, está associada frequentemente a textos

informativos. Porém, essa associação é importante a textos narrativos, também, onde

os leitores refletem sobre um tema ou moral de uma estória ou poema.

Os escritores de textos informativos desejam que seus leitores compreendam

algo importante sobre o tópico de seus textos, e escritores de textos narrativos desejam

que os leitores compreendam algo importante sobre a vida e a humanidade.

Consequentemente, a idéia principal requer que os leitores questionem onde o autor

está colocando valor ou ênfase. Quando o leitor determina a idéia principal de um texto,

deve compreender o que os autores escrevem, porque eles têm algumas idéias

importantes para veicular.

2.5. Identificação de cognatos

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Os leitores podem contar com o auxílio de cognatos na leitura, pois o seu

reconhecimento facilita a compreensão de um tema ou texto. Segundo Holmes (1993),

podemos reconhecer que a língua inglesa tem um número de palavras com origens que

são compartilhadas com outras línguas, notadamente em latim, grego e alemão.

De acordo com Holmes (1993), o leitor descobre o significado das palavras que

aparecem em um texto com significado similar das palavras que conhece na sua própria

língua, tornando-o hábil a identificar as principais idéias de um texto.

...learner is soon struck by the number of words that appear to

have similar meanings to words he already knows in his own

language, and specially in reading…, he will be able to identify the

main ideas or topics of a text… (HOLMES, 1993, p.172).

Holmes aborda também a técnica de reconhecimento de cognatos, que o

importante não é se uma palavra é cognata ou não, mas se a palavra é reconhecida ou

não. É importante o aprendiz identificar uma série de palavras e o contexto geral do

diagrama, ilustrações e ativar a estratégia Skimming para reconhecer o sentido do texto

e dar a sua opinião em relação ao conteúdo do texto.

O reconhecimento de cognatos ativa a idéia de schema do conteúdo de um

texto. O primeiro estágio da compreensão geral de um texto é através do skimming, o

processo de formar o significado se inicia e toma forma e a primeira pista construída

pela idéia do leitor. O leitor utiliza a técnica de reconhecimento de cognatos como parte

da técnica skimming para a compreensão geral, identificando provavelmente o

contexto, a partir de cognatos identificados previamente.

Holmes (1993) explica que a objeção em utilizar essa estratégia são os falsos

cognatos, porém, em um texto aparecem em uma porcentagem menor, mas que

eventualmente podem trazer um erro de compreensão, mas esse erro é compensado

pelas vantagens ganhas pelo aumento da motivação do estudante, o qual é uma das

vantagens dessa estratégia. Uma recente experiência compartilhada pelo projeto ESP

no Brasil reporta entusiasmadamente o valor da compreensão de leitura e a estratégia,

por exemplo, ajudam os estudantes a adquirir confiança e motivação.

Na compreensão de textos científicos, o reconhecimento de palavras cognatas,

também conhecidas como transparentes, auxiliam os estudantes a entenderem a idéia

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geral, a ativar um contexto adequado de um texto. A maioria dos periódicos são de

origem latina ou grega (HOLMES 1993).

2.6 Conceitos familiares para melhor compreensão

Tony Deyes (1985) sugere que no ensino-aprendizagem de textos científicos a

importância do professor ter ciência sobre o assunto a ser abordado e também do

interesse dos alunos pelo assunto. “can enable teacher to come closer to the

specialised knowledge and academic interests of (her or his) students...”(p. 144), e

assim ativará conceitos familiares ao aluno, que o ajudará na compreensão dos textos

científicos em inglês, pois o aluno identificará estruturas, possibilitando, também, ao

professor tratar com possíveis áreas de dificuldade de compreensão de leitura pelo

aluno.

A explicação da diferença demonstrada pela porcentagem no resultado da

avaliação consiste, então, na diferença na habilidade do leitor. Good readers will have a

larger repertoire of compensating strategies to draw upon than will poorer readers

(GRABE, 1988, p. 61).

2.7 Estudo recente com a aplicação de estratégias d e leitura

Um estudo recente realizado por Yael (2000) teve como objetivo investigar o

modo de aplicação das estratégias de leitura aos estudantes para torná-los leitores

habilidosos e eficientes. Ele estudou dois grupos onde os resultados foram

demonstrados através de porcentagens. Os resultados foram positivos ao grupo de

intervenção, que utilizou-se de estratégias de leitura de forma verbal interagindo em

pequenos grupos na sala para a compreensão de leitura. Isso demonstra a eficiência da

aplicação desse recurso e também um campo amplo de estudo e modo de aplicação.

3. METODOLOGIA DA PESQUISA

Os dados para esta pesquisa foram coletados no primeiro semestre do ano de

2009, no Colégio Estadual Prof. Dr. Heber Soares Vargas de ensino Fundamental e

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Médio, situado na região Leste de Londrina. Fundado em 1996, nesse colégio, há

turmas desde as 5ª séries do ensino Fundamental ao 3º ano do ensino Médio, com

alunos de faixa etária entre 15 e 17 anos, a maioria provenientes de famílias de baixa

renda. A língua inglesa faz parte da grade curricular com duas aulas semanais, e a

avaliação é de forma continuada e com atribuição de nota semestral.

O material foi aplicado em duas turmas de 2º séries do ensino Médio do período

matutino. Os participantes são alunos considerados assíduos e interessados no

trabalho.

Esta pesquisa estuda dois grupos, sendo um grupo de controle e um de

intervenção. A turma da 2ª série (A) refere-se ao grupo de controle, e a turma da 2ª

série (B), ao grupo de intervenção.

Para a realização desta pesquisa, foi fornecido um Termo de Consentimento

Livre e Esclarecido para os pais ou responsáveis pelos alunos, para que os dados

coletados fossem utilizados para análise (Apêndice 1).

O primeiro contato com os dois grupos (de controle e o de intervenção) foi de

esclarecimento sobre a implementação pedagógica, em que os alunos demonstraram

curiosidade sobre o trabalho. Como a aplicação da implementação pedagógica foi para

as segundas séries do ensino Médio, foi passada uma revisão sobre marcadores de

discurso e tempos verbais para os dois grupos. No grupo de intervenção foi explicada a

importância do uso de estratégias para o entendimento de um texto.

O material pedagógico aplicado constituiu-se de unidades de leitura de textos

autênticos e atuais de notícias científicas, com aplicação de estratégias para o

entendimento dos textos, compreensão da gramática contextualizada, bem como sua

função e atividades em anexo nas unidades sobre o vocabulário do texto.

Foram utilizadas duas aulas para cada unidade didática e para a análise do

instrumento desta pesquisa para os dois grupos: a leitura com entendimento de cada

texto e a resolução das questões referentes ao texto. As atividades foram realizadas

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somente em sala de aula. A gramática e as atividades anexas aos textos foram

trabalhadas na aula subsequente. Na parte gramatical, foram comparadas frases do

texto e a função gramatical. O trabalho do processamento de leitura foi feito de forma

individual em que cada aluno construiu a sua resposta.

Nesta pesquisa foram aplicadas 3 (três) unidades didáticas e a coleta para a

análise dos dados se deu com as unidades 1 e 3. A unidade 1 compõe-se de um texto

do gênero notícia de revista científica com três questões sobre informações específicas

sobre o texto e três questões de cunho crítico sobre o tema. A unidade 3 compõe de um

texto do gênero notícia de revista científica com cinco questões sobre informações

específicas sobre o texto e duas questões de cunho crítico (Apêndice 2).

Para avaliar o resultado da implementação, foram atribuídos no máximo 2 (dois)

pontos para cada questão de cada texto: 2 (dois) pontos para quem atingiu o objetivo

da resposta, 1 (um) ponto para quem atingiu parcialmente e 0 (zero) para quem não

atingiu. Para a análise dos dados, foram coletados os dados do primeiro e último

textos.

Para o grupo de controle (2ª série A), foram aplicados os mesmos textos que no

grupo de intervenção, porém sem as estratégias especificadas nos textos de aplicação

para o grupo de intervenção. Para o grupo de intervenção (2ª série B), as estratégias

foram trabalhadas inicialmente para estimular os alunos no entendimento do texto,

através delas e sua importância na leitura para desenvolver a criticidade. Das

estratégias utilizadas foram: leitura para compreensão geral do texto, leitura para

localizar informações específicas do texto, imagens, previsão inferência contextual,

títulos, cognatos, abreviaturas, afixos, grupos nominais (termos mais utilizados no

campo de aprendizado).

As respostas das questões referentes aos textos foram trabalhadas na língua

materna para que o aluno demonstre o seu entendimento em relação ao tema do texto

pelo processamento da leitura em LE através do uso das estratégias.

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Tanto os alunos do grupo de intervenção quanto os alunos do grupo de controle

utilizaram-se da ferramenta dicionário. A análise do material pedagógico verificou se o

grau de acertos foi maior ou menor entre alunos que utilizaram estratégias para o

entendimento de um texto, e também o efeito do uso das estratégias para o

entendimento dos textos.

Para demonstrar o resultado da pesquisa sobre o entendimento dos alunos

sobre o processamento de leitura das unidades aplicadas, foi computada a

porcentagem de acertos dos alunos. Os nomes dos alunos foram substituídos por

números, os quais aparecem na seção de resultados.

4. RESULTADOS

Esta seção trata dos resultados da análise. Primeiramente são exibidos os

índices de desempenho alcançados pelos alunos do grupo de controle (grupo A). Ela é

apresentada em tabelas, que consta cinco colunas. Da esquerda para direita, a primeira

coluna se refere aos alunos, a segunda e a terceira coluna, à relação das notas

alcançadas por eles, a quarta e a quinta coluna, à relação da porcentagem de

aproveitamento referente ao aproveitamento que o aluno obteve na primeira e na

segunda unidades trabalhadas. As duas linhas abaixo das colunas se referem à media

da porcentagem de aproveitamento entre a primeira e a última unidades,

respectivamente. Finalizando, a tabela na última linha, a média geral computada em

porcentagem do aproveitamento dos alunos com o uso das estratégias no

entendimento dos textos.

A tabela 1 relata os dados coletados com a porcentagem de aproveitamento

individual e, também, a porcentagem da média geral alcançada no grupo de controle

(grupo A).

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Tabela 1 – Porcentagem de Aproveitamento dos alunos do grupo controle.

GRUPO - CONTROLE - 2ºA

Porcentagem de Aproveitamento

Alunos

UNIT 1 (V=12) Notas

UNIT 3 (V=14) Notas

Unit 1

Unit 3

1 1 7 8% 50% 2 3 8 25% 57% 3 2 9 17% 64% 4 7 7 58% 50% 5 7 10 58% 71% 6 3 3 25% 21% 7 5 9 42% 64% 8 3 4 25% 29% 9 4 9 33% 64% 10 4 4 33% 29% 11 4 4 33% 29% 12 4 7 33% 50% 13 3 4 25% 29% 14 3 4 25% 29% 15 3 8 25% 57% 16 6 11 50% 79% 17 6 3 50% 21% 18 3 4 25% 29% 19 4 9 33% 64% 20 4 9 33% 64% 21 3 10 25% 71%

Média 33% 49%

Média geral 41%

A tabela 2 demonstra o resultado da pesquisa no entendimento dos alunos no

processamento de leitura de textos científicos com aplicação das estratégias de leitura,

mostram o aproveitamento individual e a porcentagem da Média geral alcançada pelo

grupo de intervenção.

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Tabela 2 – Porcentagem de Aproveitamento dos alunos do grupo de intervenção.

GRUPO - INTERVENÇÃO - 2ºB

Porcentagem de Aproveitamento

Alunos

UNIT 1 (V=12) Notas

UNIT 3 (V=14) Notas

Unit1

Unit 3

1 7 7 58% 50% 2 9 10 75% 71% 3 3 11 25% 79% 4 5 9 42% 64% 5 6 13 50% 93% 6 7 3 58% 21% 7 2 4 17% 29% 8 5 7 42% 50% 9 11 13 92% 93%

10 8 14 67% 100% 11 7 8 58% 57% 12 7 13 58% 93% 13 7 13 58% 93% 14 4 8 33% 57% 15 2 7 17% 50% 16 10 10 83% 71% 17 12 10 100% 71% 18 2 3 17% 21% 19 3 9 25% 64% 20 3 5 25% 36% 21 8 10 67% 71% 22 8 9 67% 64%

Média 52% 64%

Média Geral 58%

Os resultados acima demonstram aproveitamento melhor do grupo B (grupo de

intervenção) em comparação com o grupo A (grupo de controle). A média do grupo B foi

de 58%, enquanto a do grupo A foi de 41%. A diferença em pontos percentuais foi de

17%.

Observa-se que a utilização das estratégias de leitura como predizer,

monitorar, questionar, imagens, inferência e idéia principal para o processamento de

uma leitura, segundo Duffy (2003), é fundamental para o entendimento de textos, e fica

claro, segundo demonstram os resultados, que essas estratégias são eficientes para o

processamento de textos científicos.

19

A identificação das cognatas, como afirma Holmes (1993), exerce uma

vantagem muito grande para o leitor entender um texto, pois, ativa a idéia de schema

do conteúdo de um texto, fazendo parte da técnica skimming para a compreensão geral

do conteúdo de um texto.

O grupo de intervenção que se utilizou do reconhecimento das cognatas para o

processamento da leitura dos textos científicos desenvolveu o reconhecimento da

compreensão geral do texto e demonstrou melhor desempenho nas respostas das

questões relacionadas ao seu conteúdo. Isso, segundo Goodman (1998), reflete o uso

do processamento de leitura descendente (top down), que considera como o jogo

psicolinguístico de adivinhação.

Segundo os resultados obtidos, o grupo que não realizou a Set analysis

(SCOTT, 1988) obteve um desempenho inferior em relação ao grupo que o fez para

responder as questões de cunho crítico em relação ao conteúdo dos textos científicos

trabalhados.

O resultado positivo obtido pelo estudo feito por Yael (2000) foi

semelhantemente observado na presente pesquisa, pois o grupo de intervenção que

utilizou das estratégias de leitura alcançou maior média em relação ao grupo de

controle. Em outras palavras, o grupo de intervenção apresentou melhor desempenho

na resolução dos exercícios propostos.

A metodologia utilizada por Yael (2000) em seu estudo é semelhante à adotada

nesta pesquisa. Os resultados daquela demonstram também que o grupo de

intervenção que utilizou um método de aplicação das estratégias de leitura obteve um

melhor aproveitamento diante de outra metodologia aplicada no grupo de controle para

o entendimento na LE. Portanto, tal pesquisa demonstra a eficácia das estratégias de

leitura com a aplicação de diferentes metodologias.

Conforme resultados aqui apresentados, a aplicação das estratégias para o

processamento da leitura favorece o entendimento de textos científicos, em que os

alunos demonstraram serem capazes de gradativamente construir significado ao longo

da leitura dos textos.

Os alunos de um dos grupos participantes desta pesquisa, que utilizaram este

ciclo de pensamento, conseguiram êxito no entendimento dos textos aplicados e

20

alcançaram maior porcentagem de acertos na compreensão, em comparação ao grupo

de controle.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho de pesquisa foi realizado através de leitura com entendimento do

conteúdo em uma LE, especificamente na língua inglesa, com a utilização de textos

autênticos do gênero notícia de revista científica.

A correlação estabelecida nos resultados obtidos neste estudo aponta para um

desempenho satisfatório dos alunos que utilizaram as estratégias como veículo para

processamento de leitura. Ela revela índices de melhor aproveitamento de conteúdos

das notícias apresentados.

Esta pesquisa também demonstrou a eficiência das estratégias para o

entendimento de um texto ou tema que refletiu em um menor tempo para a

compreensão da idéia central dos textos aplicados aos alunos do grupo de intervenção

em relação aos alunos do grupo de controle.

No grupo de intervenção, que se utilizou as estratégias, ocorreu uma variação

nos acertos de maior para o menor, ocorreu essa oscilação no número de acertos nas

questões relacionadas ao conteúdo do texto, de uma porcentagem maior para uma

porcentagem menor, isso pode estar implicado no grau de interesse dos alunos em

relação ao tema estudado.

Sendo assim, a utilização das estratégias na compreensão de textos científicos

é sugerida como ferramenta para aplicação diariamente em ambientes de ensino-

aprendizagem para melhor desempenho dos alunos.

Sugiro futuras pesquisas com outros gêneros textuais para avaliar o impacto do

uso de estratégias sob a visão de vários autores que tratam desse aspecto no ensino-

aprendizagem no campo da leitura.

AGRADECIMENTOS

A Deus, à família, à profª Simone Reis, aos alunos e à escola.

21

REFERÊNCIAS

BEJARANO, Yael, KLEIN-WOHL, Esther. Thinking Aloud, And Learning To Read: ESL Reading Comprehension Training In Small Cooperative Groups. Ilha do Desterro . A Journal of English Language, Literatures in English and Cultural Studies. Florianópolis, n. 38, p. 57-81, jan./jun. 2000.

CAMBRIDGE Dictionary on-line, Disponível em: http://dicionary.cambridge.org/ acesso em: 1-30 set. 2009. DUFFY, Gerald G. Explaining Reading: a Resource for Teaching Concepts, Skills, and Strategies. New York: The Guilford Press, 2003. DUFFY, Gerald G. Explaining Reading: a Resource for Teaching Concepts, Skills, and Strategies. 2.ed. New York: The Guilford Press, 2009. ESKEY, David E. Holding in the bottom: an interactive approach to the language problems of second language readers. In: CARREL, Patricia L; Devine, J; Eskey, D. E. Interactive Approaches to Second Language Reading : New York: Cambridge University Press; 1996. p.93-99. ESKEY, David E; GRABE, Willian. Interactive models for second language reading: perspectives on instruction. In: CARREL, Patricia L; Devine, J; Eskey, D. E. Interactive Approaches to Second Language Reading : New York: Cambridge University Press; 1996. p.223-231. GOODMAN, Kenneth. The reading process. In: CARREL, Patricia L; Devine, J; Eskey, D. E. Interactive Approaches to Second Language Reading : New York: Cambridge University Press; 1996. p.11-21. GRABE, Willian. Reassessing the term “interactive”. In: CARREL, Patricia L; Devine, J; Eskey, D. E. Interactive Approaches to Second Language Reading : New York: Cambridge University Press; 1996. p.56-66. DEYES, Tony. Discourse, Science, And Scientific Discourse. In: CELANI, M.A.A., DEYES, A.F. HOLMES, J.L. SCOTT, M.R. ESP in Brazil : 25 years of evolution and reflection, São Paulo: Mercado das Letras, 2005. p. 142-156. (Working papers, 6). HOMES, John. Snarks, quarks and cognates: an elusive fundamental particle in EAP reading comprenhension . The ESPecialist nº 15. In: CELANI, M.A.A., DEYES, A.F. HOLMES, J.L. SCOTT, M.R. ESP in Brazil : 25 years of evolution and reflection, São Paulo: Mercado das Letras, 2005. p. 142-167.

22

LEFFA, Vilson J. Perspectivas no estudo da leitura; texto, leitor e interação social. In: LEFFA, Vilson J; PEREIRA, Aracy, E. (Org.). O ensino da leitura e produção textual : alternativas de renovação. Pelotas: Educat, 1999. p.13-37.

MARQUES, Amadeu. Dicionário Inglês-Português, Português-Inglês . São Paulo: Ática, 2004. OXFORD, Rebecca L. Language Learning Strategies : What Every Teacher Should Know: Boston: Newbury House; 1990.

SAMUELS, Jay S; KAMIL, Michael L.Models of the reading process. In: CARREL, Patricia L; Devine, J; Eskey, D. E. Interactive Approaches to Second Language Reading : New York: Cambridge University Press; 1996. p. 22-34. SCOTT, Michael R. et al. Teaching critical reading throught set theory . São Paulo: PUC/CEPRIL,1988. (WorkingPapers,20).

SCOTT, Mike. Critical reading needn't be left out. The ESPecialist: Projeto Ensino de Inglês Instrumental em Universidades Brasileiras, São Paulo, v. 9, n. 1/2, p.123-137, 1988.

23

Apêndice 1

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Londrina, 16 de fevereiro de 2009. Senhores Pais/Responsáveis: Sou professora de inglês das segundas séries do Ensino Médio do Colégio Estadual Prof. Dr. Heber Soares Vargas. Em 2008, elaborei o material didático intitulado Estratégias de leitura de textos científicos. Vou utilizá-lo nas aulas de inglês no primeiro semestre de 2009. Tenho interesse em estudar a aprendizagem de inglês de meus alunos, enquanto o material estiver sendo utilizado. Por isso, realizarei uma pesquisa com alunos de uma ou mais turmas. Para isso, necessito de sua permissão para coletar dados junto à turma na qual estuda o(a) aluno(a) sob sua responsabilidade. Esclareço que a esta pesquisa é orientada pela profa. Dra. Simone Reis, da Universidade Estadual de Londrina, e observa normas éticas para sua realização. Por isso, a identidade dos alunos será mantida em absoluto sigilo. Fica também assegurado que quaisquer dúvidas poderão ser esclarecidas por mim e pela orientadora desta pesquisa. Caso permita a utilização de dados da aprendizagem do(a) aluno(a) sob sua responsabilidade, peço assinar este documento, em suas três vias. Atenciosamente,

_________________________________________________ CRISTIANA GERMANOVIX CARDOSO – Professora de Língua Inglesa

Col. Est. Prof. Dr. Heber Soares Vargas – Ensino Fund. E Médio R. Maria de Oliveira Melo, 285. Jd. San Fernando

Cep 86040-500 Londrina PR Telefone: (43) 2226-2460

Orientadora da Pesquisa Profa. Dra. Simone Reis

Universidade Estadual de Londrina Departamento de Letras Estrangeiras Modernas

Rodovia Celso Garcia Cid, Km 380 Caixa Postal 6001 – CEP 86051-990 Londrina PR

Telefone: (43) 3371-4468 Eu,___________________________________________________________________ Responsável pelo(a) Aluno(a)_______________________________________________________estou ciente Do conteúdo deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e concordo que ele(a) participe da pesquisa sob orientação da profa. Dra. Simone Reis.

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Apêndice 2

UNIT 3 I – EXPLORING THE TITLE Read only the title of this text. Look at the picture. Predict and write down a sentence related to the information of the text. The sentence can be in Portuguese or in English. _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________

II – LOOK AT THE PICTURE Can you understand anything about the written text? What? _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ III – FINDING COGNATES Skim the text and find cognates. Write down the main point of the text. _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________

Fonte: Imperial Matters, London, n. 31, p. 6, ago. 2007/2008. IV - BUILDING VOCABULARY cut – (v.) reduzir trial – período de experiência solely – exclusivamente elderly – idoso stroke – (med.) derrame cerebral blood pressure – pressão arterial as well as – bem como

FONTE: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br FONTE:

www.diaadiaeducacao.pr.gov.br

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V - UNDERSTANDING SPECIFIC INFORMATION Read the text again and answer the following questions: 1) Que motivo leva os cientistas pesquisarem sobre

a pressão arterial nos idosos? _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ 2) O que significa a sigla HYVET? _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ 3) Transcreva a frase que relata sobre o período

da experiência. _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ 4) Segundo o Prof. Bulpitt, quem se beneficiou

com a pesquisa? _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________

5) Encontre no texto palavras ou expressões relacionadas a: a) pressão alta __________________________ b) pacientes idosos ________________________ c) pressão baixa __________________________ d) grupos de pessoas desta idade _____________ d) notícias ótimas _________________________ VI - SHARING YOUR OPINION 1) Em sua opinião, a informação ou argumento se aplica ao nosso país? _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________

2) O que você acha sobre a saúde direcionada para os idosos no Brasil? _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________

FONTE: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br

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GRAMMAR TERM FORM FUNCTION EXAMPLES EXAMPLES FROM THE TEXTS Affixes -ing, -ed, -est, -er

To make a new word using particles in the beginning or/and end of the word root.

1) She glued a stamp to the envelope.

2) The weather is getting colder.

3) What’s the largest Brazilian state?

1) Giving blood pressure-lowering medication to elderly patients significantly…

2) …lowering blood pressure in those aged 80 or over reduced the number of strokes…

Noun Phrase

Headword and modifiers

To refer to an idea expressed by two or more words.

1) internationally excellent. 2) healthcare system. 3) marine mammal protection.

1) Giving blood pressure-lowering medication to elderly patients…

2) …that where they have high blood pressure.

Adverb Such To refer to something or someone mentioned before or to be mentioned right after.

1) She wanted to see Mr. Johnson but there was no such person there.

2) Such is the reality in hospitals:

long waiting time, scarcity of specialists, and busy atmosphere.

1) … such treatment can cut their chance of dying as well as of stroke.

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VII – CLASSIFY WORDS TEXT REFERENCE: Lowering blood pressure cuts stroke and mortality in elderly patients. Classify the words below according to their grammatical class: prescribe – about – health – paediatric allergies – large – can –harmful – make – for – scientific evidence – research – blood pressure lowering – patient – from – different – understand – adults – by – clinical trial – scientists – high blood pressure – great - children – of – new.

ADJECTIVE VERBS NOUNS PREPOSITION NOUN PHRASE