LUIZA COELHO DE SOUZA ROLLA

LIDERANA EDUCACIONAL: UM DESAFIO PARA O SUPERVISOR ESCOLAR

Dissertao apresentada como requisito parcial para obteno do grau de Mestre. Faculdade de Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.

Orientadora: Profa. Dra. Dlcia Enricone

Porto Alegre

2006

DEDICATORIA

Dedico este trabalho a todas as pessoas que ajudaram a constru-lo:

Prof Dr Dlcia Enricone por acreditar que eu conseguiria; Aos meus filhos presena ausente; Aos meus pais pela capacidade que me deram para superar as dificuldades; Aos meus irmos pelo incentivo, apoio e por no terem dvidas de que no fim tudo daria certo; Ao Csar pela leitura crtica e pela pela compreenso da

possibilidade de aprender juntos.

AGRADECIMENTOS

Prof Dr Dlcia Enricone por ter lutado para que eu conseguisse cursar o Mestrado e conclu-lo;

Ao Irmo Urbano Zilles por ter sido sensvel aos meus pedidos;

minha irm Cludia que possibilitou a realizao das entrevistas;

Aos

dez

professores

entrevistados

que

dispensaram seu tempo de descanso para que eu pudesse dar andamento a esta pesquisa;

Jaqueline Maissiat que abdicou de seu descanso para olhar criticamente minha produo e pela autoconfiana que ela me devolveu;

A minha famlia maravilhosa (filhos, pais, irmos, sobrinhos, av, tios e tias, primos e primas) que, no podendo produzir por mim, me deu coragem para que eu o fizesse;

A Deus e ao meu Anjo da Guarda, que estiveram sempre do meu lado.

A definio de insanidade continuar a fazer o que voc sempre fez, desejando obter resultados diferentes.

James Hunter

RESUMO

Esta pesquisa foi realizada com o objetivo de analisar a relao estabelecida entre Supervisor Escolar e professores no cotidiano das escolas. Sabendo-se que o Supervisor um dos responsveis pelo planejamento, organizao e execuo da proposta pedaggica da escola, e nesta relao est colocado em situao hierarquicamente superior aos professores, a forma como so conduzidas essas questes interferem no resultado do trabalho da escola como um todo. A liderana educacional, nesta perspectiva, coloca-se como desafio ao Supervisora, que alm de dar conta das questes burocrticas e legais, precisa contribuir com a formao dos professores em servio e com sua qualificao. Sendo assim, o presente trabalho apresenta o histrico do Supervisor Escolar, as funes que lhe eram atribudas inicialmente e a evoluo de suas atividades profissionais. Percebendo o carter de lder inerente funo do Supervisor, so abordados conceitos, princpios, teorias e exemplos de liderana, e, ao final, so colocadas questes que relacionadas atuao do Supervisor e liderana, desafio que est posto a este profissional, a liderana educacional. A pesquisa fenomenolgica ofereceu suporte terico para a realizao deste estudo, e a anlise das categorias emergentes foi utilizada como forma de apresentar os resultados obtidos. Foram entrevistados 10 professores, independente do nvel e do sistema onde atuam. O instrumento de pesquisa foi semi-estruturado e as entrevistas foram gravadas, transcritas e analisadas em sua ntegra. A anlise dos dados apresenta o relato dos entrevistados, relacionado ao referencial que fundamenta este estudo.

Palavras-chave:

Superviso

Escolar,

liderana,

relacionamento

humano,

autoridade, motivao.

ABSTRACT

This research was performed with the goal of analyzing the relationship established between a School Supervisor and the teachers in the everyday of schools. Knowing that the Supervisor is one of the persons responsible for the planning, school pedagogical proposal organization and execution, and in this relationship he/she is placed in hierarchically superior to the teachers, the mould as these matters are led interfere in the result of the school work as a whole. The educational leadership, in this perspective, places as a challenge to the Supervisory action, that besides accounting for the bureaucratic and legal matters, needs to contribute with the in service teachers' formation and with their qualification. This way, the present work shows the history of the School Supervisor, the functions that were initially attributed and the evolution of their professional activities. Perceiving the leader's inherent character to the supervisor's function, concepts, principles, leadership theories and examples are boarded, and to finalize, matters are brought up, that related to supervisor's performance and to the leadership, challenges this professional, the educational leadership. The phenomenological research offered theoretical support for the accomplishment of this study, and the analysis of the emerging categories was used as a way of presenting the obtained results. Ten teachers have been interviewed, regardless the level and the system where they act. The research instrument was semi-structured and the interviews were recorded, transcribed and analyzed in its totality. The data analysis presents the interviewees statement, related to referential that bases this study.

Key Words: School supervision, leadership, human relationship, authority, motivation.

SUMRIO

LISTA DE QUADROS E FIGURAS

INTRODUO ..........................................................................................................10

1

A SUPERVISO ESCOLAR..............................................................................15 1.1 CONCEITUANDO SUPERVISO ESCOLAR ...............................................15 1.2 HISTRICO DA SUPERVISO ESCOLAR...................................................17 1.2.1 No Brasil ..............................................................................................17 1.2.2 No Estado do Rio Grande do Sul.........................................................21 1.3 INCIO DE UMA RESSIGNIFICAO ...........................................................23 1.4 A INSTITUCIONALIZAO DESTA NOVA PROPOSTA .............................27

LIDERANA ......................................................................................................33 2.1 CONCEITOS DE LIDERANA ......................................................................33 2.2 UMA HERANA PRIMATA ...........................................................................42 2.3 CARACTERSTICAS DOS LDERES QUE BASEIAM- SE EM PRINCPIOS..............................................................................................................45 2.4 TIPOS DE PODER .........................................................................................48 2.5 MOTIVAO..................................................................................................53 2.6 LIDERANA EDUCACIONAL .......................................................................57 2.6.1 As Trs Dimenses da Ao Pedaggica Luz da Teoria de Paulo Freire........................................................................................................62 2.6.2 A Mudana de Paradigma ...................................................................66

2

3

METODOLOGIA ................................................................................................70 3.1 CARACTERIZAO DA PESQUISA ............................................................70 3.2 AMOSTRA DA PESQUISA............................................................................72 3.3 ANLISE DOS DADOS .................................................................................73 3.4 APRESENTAO DOS RESULTADOS .......................................................76

8

CONSIDERAES FINAIS ......................................................................................96

REFERNCIAS.......................................................................................................100

ANEXOS .................................................................................................................104

LISTA DE QUADROS E FIGURAS

QUADRO 01: Ao Supervisora ...............................................................................25

FIGURA 01: Hbitos Eficazes ...................................................................................38

QUADRO 02: Qualidades Humanas .........................................................................46

FIGURA 02: O processo de poder ............................................................................50

FIGURA 03: O processo bsico da motivao ..........................................................56

FIGURA 04: Desafios da educao ..........................................................................58

QUADRO 03: Resumo ..............................................................................................75

INTRODUO

Estamos vivendo em um mundo que se transforma constantemente. A evoluo tecnolgica, cientfica, social, a quantidade de informaes e inovaes que se apresentam desvelam situaes inusitadas, surpreendentes, que exigem preparo, perspiccia, sabedoria para que possamos lidar com elas. Remetendo esta reflexo ao ambiente escolar, gestores e professores, igualmente, deparam-se diariamente com situaes que precisam ser resolvidas, muitas vezes, colocando em jogo conhecimentos pr-estabelecidos, valores arraigados.

Diretores, supervisores e orientadores educacionais, professores, e todos os envolvidos nas relaes escolares so profissionais que lidam com o inusitado. Planejamentos, reunies pedaggicas, planos de ao ou estudos nem sempre do subsdios frente a determinadas situaes que acabam por mobilizar, desestabilizar, colocando em questo determinados saberes.

Na estrutura escolar temos o diretor e vice-diretor, autoridades responsveis pela administrao do todo da escola. Constituindo a equipe gestora da mesma, temos o supervisor escolar, objeto de pesquisa do presente estudo, cuja funo

orientar o grupo de professores, desafiar, instigar, questionar, motivar, despertando neles o desejo, o prazer, o envolvimento com o trabalho desenvolvido e dividindo as alegrias dos resultados obtidos.

Historicamente, a funo do Supervisor Escolar modificou-se. Seu objeto de trabalho e suas aes, inicialmente voltados para o controle e para a inspeo, passam a ser mais complexos e desafiadores, pois dizem respeito formao, orientao, ao acompanhamento do trabalho pedaggico dos professores em servio.

Professores so naturalmente lderes, lideram turmas de alunos, so modelos, exemplos, referenciais, esto em situao de conhecimento superior, em determinadas reas, queles que lecionam. Nesta perspectiva, surge um desafio, e ao do supervisor escolar so atribudas funes complexas, de apoio e parceria com o professor. Neste sentido, o tipo de relao que ele estabelece com o grupo de professores, ao qual lidera, passa a ser a essncia do desenvolvimento de seu trabalho.

O Supervisor Escolar, portanto, o profissional organizador ou orientador do trabalho pedaggico desenvolvido pelos professores em uma escola, e a liderana frente a este grupo passa a ser inerente sua funo, mas isso no garante que ele atue como tal.

Sendo assim, surgem alguns questionamentos que norteiam a presente pesquisa:

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Quais as caractersticas que os professores consideram desejveis em um supervisor?

Como a atuao do Supervisor pode contribuir com o crescimento pessoal e profissional dos professores?

possvel identificar, na histria profissional de um professor, um Supervisor Escolar que tenha contribudo efetivamente com seu crescimento profissional e pessoal?

A relao estabelecida com o Supervisor Escolar interfere na motivao do professor?

Tais questionamentos remeteram aos seguintes objetivos:

caracterizar o Supervisor Escolar desejvel;

analisar a percepo dos professores acerca da atuao do Supervisor como organizador de seu espao de aprendizagem dentro da escola;

identificar Supervisores Escolares que exerceram sua funo de lderes educacionais;

verificar se a relao estabelecida entre Supervisor e professor

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interfere na motivao deste ao desenvolver seu trabalho.

De acordo com as atribuies do Supervisor Escolar, a essncia de sua funo reside no relacionamento que mantm com os professores individual e coletivamente, e quando se fala em relao entre sujeitos, existe, alm de questes epistemolgicas, questes de subjetividade.

Ao Supervisor Escolar, o poder institudo pela funo suficiente para que ele exera sua liderana conquistando o respeito dos professores e contribuindo efetivamente com seu crescimento?

Sendo assim, estas questes apontam o seguinte problema de pesquisa: o professor reconhece o Supervisor Escolar como profissional responsvel pelo acompanhamento e orientao de seu trabalho pedaggico, e ainda, percebe que este profissional contribui com seu crescimento pessoal e profissional?

Este um universo complexo, pois professores so sujeitos com concepes, valores, ideais, comportamentos, que acreditam em determinadas teorias e fundamentam teoricamente suas aes, mesmo que no se assumam nesta perspectiva. Parafraseando Paulo Freire (1992), no existe prtica pedaggica neutra, todo e qualquer professor trabalha a servio de uma idia, da transformao ou manuteno das relaes sociais que esto estabelecidas.

A partir do problema levantado, buscou-se resgatar a construo histrica do Supervisor Escolar no Brasil e, mais especificamente no Rio Grande do Sul;

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identificar momentos, dentro desta histria, que acabaram por promover reflexes e ressignificaes; expor a lei que regulamenta e define suas atribuies, bem como a formao exigida para o exerccio de suas funes.

Para complementar, caracterizando o Supervisor Escolar como lder, foram abordadas questes relativas liderana: conceitos; importncia; desafios; exemplos de liderana. E, a fim de analisar o vis de liderana existente na funo do Supervisor Escolar, estudos sobre liderana educacional subsidiaram sua fundamentao terica.

Acredita-se que o presente estudo possa contribuir com os gestores educacionais para a construo de sua identidade profissional, em especial com os Supervisores Escolares, pois o resgate histrico, a regulamentao de suas funes e a relao com que ele estabelece com o grupo de professores, so fatores que influenciam suas aes.

1

A SUPERVISO ESCOLAR

1.1 CONCEITUANDO SUPERVISO ESCOLAR

As pesquisas e estudos voltados para a Superviso Escolar fizeram com que esta funo fosse conceituada sob vrios enfoques. Trazendo a origem etimolgica da palavra supervisionar, temos: SUPERVISIONAR = SUPERVISAR e

SUPERVISAR = dirigir ou orientar em plano superior; superintender, supervisionar (FEREIRA, 1993, p. 520).

Dentro desta perspectiva, Nrici (1974, p. 29), afirma que Superviso Escolar a viso sobre todo o processo educativo, para que a escola possa alcanar os objetivos da educao e os objetivos especficos da prpria escola. Este olhar exclui os sujeitos envolvidos no processo educativo, ou seja, a escola e os objetivos da educao so o foco do trabalho, sem que sejam considerados os professores, alunos, especialistas, demandas sociais ou qualquer outra varivel dentro desse processo.

Alguns anos depois, j se percebe um avano em termos de conceituao de Superviso Escolar, quando Rangel (1988, p. 13), reconhece a necessidade de relao deste com os outros profissionais da escola: um trabalho de assistncia ao professor, em forma de planejamento, acompanhamento, coordenao, controle, avaliao e atualizao do desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.

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Esta conceituao prope que a Superviso seja percebida levando-se em conta duas outras dimenses: a relao entre os sujeitos, Supervisor Professor, e o ensino-aprendizagem, objeto de trabalho desses profissionais, ultrapassando a simples execuo de tarefas e a fiscalizao do trabalho realizado. Seguindo nesta linha, Alonso (2003, p. 175) afirma que a Superviso, nesta perspectiva relacional e construda no cotidiano da escola,

(...) vai muito alm de um trabalho meramente tcnico-pedaggico, como entendido com freqncia, uma vez que implica uma ao planejada e organizada a partir de objetivos muito claros, assumidos por todo o pessoal escolar, com vistas ao fortalecimento do grupo e ao seu posicionamento responsvel frente ao trabalho educativo.

Desvela-se, assim, a funo do Supervisor como referncia frente ao grupo, frente ao todo da escola. Este profissional enquanto responsvel pela coordenao do trabalho pedaggico assume uma liderana, um papel de responsvel pela articulao dos saberes dos professores e sua relao com a proposta de trabalho da escola.

Alarco (2004, p. 35), refere-se a este profissional como lder, definindo como objeto de seu trabalho o desenvolvimento qualitativo da organizao escolar e dos que nela realizam seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a funo educativa por meio de aprendizagens individuais e coletivas.

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Estas definies revelam um enriquecimento nas atribuies do Supervisor Escolar, e para melhor contextualizar esta evoluo, ser realizada uma retomada histrica desde o surgimento deste profissional at sua atuao nos dias de hoje.

1.2 HISTRICO DA SUPERVISO ESCOLAR

1.2.1 No Brasil

Data de 1931 o primeiro registro legal sobre a atuao do Supervisor Escolar no Brasil. Neste perodo estes profissionais executavam as normas prescritas pelos rgos superiores, e eram chamados de orientadores pedaggicos ou orientadores de escola, tendo como funo bsica inspeo (ANJOS, 1988).

Relacionando o que Anjos nos traz com a origem etimolgica da palavra, torna-se possvel aproximar o surgimento deste profissional com a funo que por ele deveria ser exercida. Colocar-se em plano superior aos professores para inspecionar, garantir a execuo de, seriam suas atribuies neste momento da histria.

De acordo com Saviani (2003, p. 26), a funo de Supervisor Escolar surge: (...) quando se quer emprestar figura do inspetor um papel predominantemente de orientao pedaggica e de estmulo competncia tcnica, em lugar da fiscalizao para detectar falhas e aplicar punies (...).

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Este carter, porm, no assumido em sua essncia, pois no final da dcada de 50 e incio da dcada de 60, em virtude do acordo firmado entre Brasil e Estado Unidos da Amrica para implantao do Programa de Assistncia BrasileiroAmericana ao Ensino Elementar, o PABAEE, o Supervisor Escolar tem estritamente a funo de controlar e inspecionar.

O PABAEE tinha por objetivo treinar os educadores brasileiros a fim de que estes garantissem a execuo de uma proposta pedaggica voltada para a educao tecnicista 1, dentro dos moldes norte-americanos. Alguns estados brasileiros como Minas Gerais, Gois e So Paulo foram os principais executores do Programa, porm esta tendncia influenciou a educao e a funo do Supervisor Escolar em todo o pas.

Neste perodo a educao brasileira fundamentou-se basicamente no PABAEE e o material elaborado pelos profissionais que trabalhavam no programa eram fonte para especializao e aprimoramento dos docentes da poca.

Inicialmente os tcnicos do PABAEE acreditavam que bastava investir na formao dos professores atravs dos cursos Normais para garantir a execuo das prticas impostas pelo Programa. Posteriormente perceberam que o preparo do Supervisor Escolar, com base nas suas concepes tecnicistas, teria uma eficcia maior, pois estes profissionais poderiam atuar: interferindo, diretamente no que ensinar, no como ensinar e avaliar, educando professores e alunos para uma

1

Segundo Saviani, na escola tecnicista professores e alunos ocupam papel secundrio dando lugar organizao racional dos meios. Professores e alunos relegados condio de executores de um processo cuja concepo, planejamento, coordenao e controle, ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais (1993, p. 24).

19

organizao escolar fundada na ordem, na disciplina e na hierarquia e cimentada na viso liberal crist (GARCIA apud PAIVA, p. 40, 1997).

Os

Supervisores

desempenhavam

um

papel

de

multiplicadores

e

inspecionavam a execuo das idias impostas pelo PABAEE, assim, o programa passou a atingir um nmero maior de professores e alunos. Long, um dos organizadores do programa, reforando esta meta, conclui que: isso indica claramente que devemos trabalhar com pessoas que preparam professores, em vez de trabalhar com professores regentes de classes (apud PAIVA, 1997, p. 48).

As Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, primeiramente a LDB 4024/61, passam a prever setores especializados para coordenar as atividades pedaggicas nas escolas como forma de buscar a execuo das polticas educacionais desejadas pelos Sistemas de Ensino.

Reiterando esta atuao tradicional, Medina (1995, p. 40), resgata o texto da Lei Federal n 5692, de 11 de agosto de 1971, em seu captulo V, artigo 33, o qual refora a responsabilidade deste profissional com relao prtica pedaggica exercida na escola:

institucionaliza a superviso, ao referir-se formao de administradores, planejadores, orientadores, inspetores, supervisores e demais especialistas em educao. A superviso passa a introduzir modelos e tcnicas pedaggicas atualizadas (para a poca); o supervisor, contudo, no perde o vnculo com o poder administrativo das escolas. Agora o seu papel o de assegurar o sucesso no exerccio das atividades docentes por parte de seus colegas, professores, regentes de classe.

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O Supervisor Escolar possui legalmente um poder institudo que determina suas aes frente ao corpo docente e proposta pedaggica da escola, e a partir de ento, sendo reconhecido como profissional da educao, passando a ter suas atribuies definidas pelos rgos superiores. De acordo com Silva Jnior, o Decreto n 5.586/75, artigo 7, do estado de So Paulo, define essas atribuies, entre as quais destaca-se:

(...) II- Zelar pela integrao do sistema, especialmente quanto organizao curricular; (...) IV- Elaborar os instrumentos adequados para a sistematizao das informaes; (...) X- Cumprir e fazer cumprir as disposies legais relativas organizao didtica, administrativa e disciplinar emanadas das autoridades superiores; (...) XI- Apresentar relatrio das atividades executadas, acompanhado de roteiro de inspeo (1984, p. 34-35).

Rangel (1988, p. 14), transcreve a Portaria n 06/77 da Secretaria de Educao do Estado do Rio de Janeiro, sobre as atribuies do orientador pedaggico, nomenclatura dada ao Supervisor Escolar naquele Estado:

Planejamento, acompanhamento, avaliao e controle: 1.1- Planejar a dinmica da orientao pedaggica em consonncia com os objetivos da unidade de ensino; (...) 1.4- Acompanhar o desenvolvimento do currculo, em entrosamento direto com a Direo do estabelecimento e a equipe de orientao educacional; 1.5 Avaliar, continuamente, o processo de ensino-aprendizagem com vistas realimentao do sistema; (...) 1.8- Elaborar, implementar ou opinar sobre projetos de carter tcnicopedaggico.

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Estes textos revelam a ao tradicional, conservadora e estreita atribuda ao Supervisor Escolar, que contm em si traos do Inspetor Escolar que dava nfase ao controlar, executar, fazer cumprir. A existncia deste profissional continuava, portanto, servindo ao sistema, fazendo com que sua ao fosse limitada ao que lhe era determinado, cabendo-lhe executar o que era estabelecido e garantir que os docentes reproduzissem, em suas aulas, o modelo institudo.

Esta poca marcada pela desqualificao e pela fragmentao do trabalho docente, pois o educador passa a ser um mero transmissor do conhecimento, considerado como verdadeiro pelos sistemas de ensino brasileiros em parceria com os Estados Unidos da Amrica. Esta prtica, denominada educao bancria2 por Paulo Freire deforma a necessria criatividade do educando e do educador (1996, p.27), e limita a atuao do Supervisor Escolar.

1.2.2 No Estado do Rio Grande do Sul

No estado do Rio Grande do Sul, datam de 1875 os registros informais que se referem atuao de profissionais cujas funes eram de:

inspeo ou fiscalizao de ensino e zelar pelo cumprimento das diretrizes legais. Em 1938, foram nomeados os primeiros Orientadores de Educao Elementar com atribuies de orientar, assistir diretores e professores, sob forma de estmulos e cooperao em todas as atividades escolares (ANJOS, 1988, p. 12).

2

Freire designa Educao Bancria, a prtica pedaggica atravs da qual o professor deposita seu conhecimento no aluno, que por sua vez tem apenas a permisso de reproduzi-lo, repeti-lo, garantindo a manuteno do sistema vigente.

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J em 1943, esta funo definida de uma outra maneira, ou seja, assistir aos diretores, professores sob forma de colaborao e incentivo no desenvolvimento de programas escolares (id., p. 13), programas estes definidos pelos rgos governamentais que normatizavam a educao no pas, sendo amenizado, desta forma, o carter de fiscalizao em sua atuao.

Acompanhando as Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, conforme citado no item anterior, Anjos (1988), traz a Lei Estadual 7.132 de 13 de janeiro de 1978, que ao criar os cargos de Especialistas em Educao no Rio Grande do Sul, apresenta, entre outras, as atribuies que seguem:

- Coordenar o planejamento de ensino e o planejamento de currculo; - Assessorar aos outros servios tcnicos da escola, visando manter a coeso na forma de pesquisar os objetivos propostos pelo Sistema Escolar; - Avaliar o grau de produtividade atingidos em nvel de Escola e em nvel de atividades pedaggicas (p. 15).

Este paralelo permite constatar que a historicidade da Superviso Escolar ao nvel estadual e federal deu-se sobre as mesmas bases, construiu-se sobre os mesmos pilares, fundamentando-se na execuo das polticas educacionais estabelecidas pelos rgos responsveis pela educao no pas, limitando-se estritamente a isso, no indo alm, aprisionando-se e acomodando-se numa espcie de zona de conforto, pois a legislao estava sendo cumprida.

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1.3 INCIO DE UMA RESSIGNIFICAO

No final da dcada de 80 inicia-se um movimento aberto de repensar a educao. Alguns profissionais, insatisfeitos com a educao disseminada nas escolas brasileiras, passam a refletir, discutir e buscar alternativas para uma nova proposta sobre a funo social da escola, o papel do educador e os resultados que estas prticas pedaggicas trazem para os educandos.

A realidade provocada pela distncia que a escola imps entre a vida real dos educandos e o objetivo da educao, passa a desagradar, a desacomodar, a incomodar, a promover a problematizao e a reflexo.

Dentre outros pensadores, encontra-se Paulo Freire (1992), cujas teorias vo de encontro a esta realidade e assumem um papel importante quando provocam uma reflexo e mobilizam em direo mudana desta perspectiva. Ele nos traz que a esperana, a tolerncia, o formar-se para poder formar, o respeito aos saberes dos educandos, a busca de respostas e de conhecimentos, o saber-se inacabado, a escuta e o dilogo, so princpios que desestabilizam a prtica pedaggica de muitos educadores, fazendo-os buscarem novos rumos, novos caminhos,

impulsionando os profissionais da educao a repensarem suas prticas.

Com o alvorecer desta nova realidade apontado, o Supervisor Escolar passa a ter de refletir sobre: o que fazer, por que fazer, para que fazer, assumindo,

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enquanto educador, a dimenso poltica 3 de sua funo.

Como diz Medina (2002, p. 46).:

O supervisor abdica de exercer poder e controle sobre o trabalho do professor e assume uma posio de problematizador do desempenho docente, isto , assume com o professor uma atitude de indagar, comparar, responder, opinar, duvidar, questionar, apreciar e desnudar situaes de ensino, em geral, e, em especial, as da classe regida pelo professor

Esta mudana de paradigma demanda outras atribuies, fazendo com que professores passem a buscar no Supervisor uma ao renovada, apoio, formao, orientao, a fim de qualificar sua prtica pedaggica.

Por esta razo, pensar a prtica cotidiana da escola requer profundo esforo prtico-terico, terico-prtico por parte do supervisor. Este esforo contribui significativamente para compreender a realidade escolar, sugerindo perguntas e indicando possibilidades. Este esforo feito em parceria com os demais agentes educacionais que atuam na escola, especialmente o professor regente de classe (MEDINA, 1997, p. 29-30).

Neste sentido, e apontando para a evoluo na atuao do Supervisor Escolar, Rangel situa este profissional no sentido pedaggico, caracterizando seu trabalho como de assistncia ao professor, em forma de planejamento, acompanhamento, coordenao, controle, avaliao e atualizao do

desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem (1988, p. 13-14). Esta nova3

De acordo com Freitas, a dimenso poltica da educao diz respeito ao exerccio da opo, inerente prtica educativa, que, no sendo neutra, assume um posicionamento poltico-ideolgico a servio do qual coloca as dimenses epistemolgica [do conhecimento] e esttica [da subjetividade]. (2001, p. 177)

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dimenso coloca-o como professor de seus professores, algum que provoca, desafia, incita, questiona, faz pensar.

Medina (1995, p. 88), em pesquisa realizada com Supervisoras da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, traz o que as profissionais apontam como ao supervisora tradicional, fazendo um paralelo com a ao supervisora renovada, das quais so destacadas as que seguem:

QUADRO 01: Ao Supervisora

TRADICIONAL Ter como objetivo a harmonia do grupo.

RENOVADA Explicitar as contradies, trabalhando o conflito com o objetivo de estabelecer relaes de trabalho no grupo da escola.

Buscar a igualdade num processo de mascaramento da realidade. Trabalhar a partir do seu prprio desejo. Produzir modelos de conhecimento. Enfatizar procedimentos linearizados.

Trabalhar as diferenas.

Trabalhar buscando criar demandas. Criar formas prprias de conhecimento. Enfatizar a produo do professor no interior da escola, num movimento de ensinar e aprender.

Ser um facilitador. Ter o conhecimento como um dado absoluto. Ter comportamento de neutralidade.

Ser um problematizador. Ter o conhecimento como um dado relativo. Ter comportamento expresso com clareza.

Trabalhar tendo em vista um tipo ideal de homem.

Trabalhar tendo em vista o sentido da vida humana.

Fonte: Superviso Escolar: da ao exercida ao repensada, 1995.

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A autora ressalta que os dados levantados no Quadro 01 no apontam um modelo, mas o resultado de uma pesquisa sobre a realidade vivida por um grupo de Supervisoras. Esta pesquisa revela a necessidade de um repensar da prtica Supervisora que j comea a ocorrer.

Rangel (2001, p. 57), situando o trabalho do Supervisor no universo da escola traz que:

O supervisor pedaggico escolar faz parte do corpo de professores e tem a especificidade do seu trabalho caracterizado pela coordenao organizao em comum das atividades didticas e curriculares e a promoo e o estmulo de oportunidades coletivas de estudo.

Indo alm da simples organizao de um espao de estudo e ratificando esta mudana de paradigma na ao supervisora, Freitas (2001, p. 207) destaca que:

preciso que o/a supervisor/a, juntamente com os professores, problematizem e disponham-se a reconstruir sua identidade profissional medida que pensem sobre o que fazem e porque fazem, sobre os significados que atribuem s suas prticas, discutindo a intencionalidade de seu trabalho, em permanente dilogo com a realidade, bem como lutando para a transformao das condies institucionais que limitam suas possibilidades de reinventar sua atuao profissional.

Esta transformao, conseqncia das necessidades e das demandas sociais que interferem nos modelos de escola que se deseja, impulsiona os profissionais em Superviso Escolar para um repensar de sua prtica.

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1.4 A INSTITUCIONALIZAO DESTA NOVA PROPOSTA

Conforme justificao do Deputado Federal Cezar SCHIRMER para aprovao do Projeto de Lei 4.412 de 2001 (ANEXO A), a LDB 9394/96, a escola reconhecida como instituio que precisa ajustar-se realidade a fim de cumprir seu papel social, porm, existem inmeras dificuldades que limitam as renovaes em termos de ao educativa. Neste sentido, o Deputado afirma que para reverter esta situao necessrio:

revisar e redefinir papis at agora existentes, a fim de adaptar-se s novas exigncias sociais, transformando a educao escolar em um dos instrumentos do desenvolvimento individual, social e econmico, colaborando, decididamente, para a construo da prpria cidadania.

Dando continuidade a esta justificao, Schirmer coloca que alm de estabelecer as responsabilidades dos sistemas de ensino e dos docentes, importante reconhecer o mbito de atuao dos profissionais em educao, entre eles, o Supervisor Escolar. Para tanto, o Deputado props a regulamentao do exerccio da profisso de Supervisor Escolar, tornando-se parte da legislao com a publicao com o Projeto de Lei 4.412 de 2001, da qual destaca-se:

Art. 2 O Supervisor Educacional tem como objetivo de trabalho articular crtica e construtivamente o processo educacional, motivando a discusso coletiva a fim de garantir o ingresso, a permanncia e o sucesso dos alunos, atravs de currculos que atendam s reais necessidades da clientela escolar, atuando no mbito dos sistemas educacionais federal, estadual e municipal, em seus diferentes nveis e modalidades de ensino e em instituies pblicas ou privadas.

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O texto acima reproduzido coloca o Supervisor Escolar como profissional responsvel pela articulao do processo educacional, algum que possibilita o atendimento das necessidades dos alunos, seu ingresso e permanncia na escola. E para que isso se concretize, em sua continuidade, dispe sobre suas atribuies:

I coordenar o processo de construo coletiva e execuo da Proposta Pedaggica, dos Planos de Estudo e dos Regimentos Escolares; II investigar, diagnosticar, planejar, implementar e avaliar o currculo em integrao com outros profissionais da Educao e integrantes da Comunidade; (...) VI promover atividades de estudo e pesquisa na rea educacional, estimulando o esprito de investigao e a criatividade dos profissionais da educao; (...) IX planejar e coordenar atividades de atualizao no campo educacional; (...) X propiciar condies para a formao permanente dos educadores em servio (...)

Estas atribuies remetem a uma prtica dimensionada para alm da inspeo, da superviso enquanto um olhar superior sobre, colocando o Supervisor como algum que coordena um trabalho coletivo, um lder que viabiliza o planejamento, a formao continuada, de investigao acerca da prtica pedaggica.

As Leis estabelecem os parmetros, mas a ao cotidiana se d a partir das atitudes, das relaes, do convvio, da diversidade, no bastando que haja regulamentao ou uma lista de atribuies para que o trabalho seja efetivo ou tenha um resultado positivo. Neste sentido, Freitas (2001, p. 203-204) faz refletir sobre a atuao de educador necessria ao Supervisor que deseje romper com o paradigma tradicional:

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Esta concepo de supervisor-educador, ao comprometer-se com a democratizao da escola, ope-se s caractersticas restritivas da superviso tradicional, propondo que se supere: a neutralidade pelo posicionamento crtico; o controle pelo comprometimento; as relaes hierrquicas pela responsabilidade partilhada; o individualismo pela solidariedade; a separao do fazer e do pensar pela reflexo coletiva; a ajuda pela problematizao; a receita pela criao.

Sob esta perspectiva, Alonso (2003, p. 171) afirma que a ressignificao do trabalho do Supervisor Escolar: est na forma como esta relao se estabelece, num ambiente prximo, de colaborao e respeito mtuo. Neste espao, o professor poder receber a assistncia e orientao para lidar com as dificuldades do cotidiano escolar.

Nesta teia de relaes tecida pelos professores em conjunto com os especialistas em educao e com todos os envolvidos no processo pedaggico da escola que se efetiva a ao do Supervisor Escolar, no sendo possvel que haja receita ou mtodo a ser seguido, mas atitudes e comportamentos necessrios quele que tem como objetivo a qualificao do trabalho docente.

Com relao formao do Supervisor Escolar, ao Projeto de Lei 4412 de 2001 determina, em seu Art 2, que:

o exerccio da profisso de Supervisor Educacional prerrogativa dos portadores de diploma de curso de graduao obtido em instituio de ensino superior devidamente autorizada e credenciada pela autoridade competente do sistema de educao nacional.

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E, em pargrafo nico do Art 2, regulamenta, ainda, que a obteno do diploma dar-se- em:

I curso de Pedagogia, Habilitao em Superviso Educacional ou Superviso Escolar; II instituio estrangeira de ensino superior, revalidado e registrado como equivalente ao diploma mencionado no inciso I; III curso de ps-graduao em Superviso Educacional ou Superviso Escolar.

Anteriormente, apenas a graduao em Superviso Escolar habilitava profissionalmente para a atuao nesta rea, sendo que a partir deste Projeto de Lei o curso de ps-graduao suficiente para o exerccio da profisso.

Fica definido, tambm, em seu Art 3 que:

O campo de atuao do Supervisor Educacional abrange: I os rgos centrais e regionais dos sistemas de ensino; II as instituies de ensino; III todas as reas que desenvolvem ao de formao.

A atuao do Supervisor Escolar, portanto, pode ser ampliada para alm das instituies de ensino, desde que haja necessidade de organizar espaos de formao.

O Projeto de Lei 4412/2001, apenas prope a regulamentao da profisso do Supervisor Escolar ou Supervisor Educacional e sugere de forma ampla suas

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atribuies, ficando a cargo dos Sistemas de Ensino o detalhamento de suas funes de acordo com suas necessidades e peculiaridades.

O voto da relatora Deputada Kelly Moraes, ao afirmar que a Comisso de Educao, Cultura e Desporto no apresenta emendas e concorda com a proposta em sua ntegra, incorpora trs dimenses s atribuies do profissional de Superviso Educacional:

uma voltada para o interior da escola, quando o supervisor coordena e promove processos pedaggicos junto aos professores e alunos; outra dimenso se d em relao comunidade escolar, principalmente s famlias dos alunos, buscando promover sua integrao com a escola; e a terceira refere-se articulao externa, seja com o sistema educacional, seja com outros setores da comunidade.

Estas dimenses reafirmam a abrangncia da ao Supervisora, que passa a responsabilizar-se por um conjunto de aes para alm da prtica pedaggica.

Libneo e Pimenta (2002, p. 29), refletindo sobre a formao do Pedagogo, trazem que:

No possvel mais afirmar que o trabalho pedaggico se reduz ao trabalho docente nas escolas. A ao pedaggica no se resume a aes docentes, de modo que, se todo trabalho docente trabalho pedaggico, nem todo trabalho pedaggico trabalho docente.

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Esta abordagem rompe com o reducionismo que muitas vezes relegado Pedagogia, pois comum reduzir a ao pedaggica docncia, o que seria um equvoco, uma forma estreita de defini-la (LIBNEO e PIMENTA, 2002).

Cabe destacar que a presente pesquisa pretende abordar exclusivamente as relaes existentes entre Supervisor Escolar e professores nas instituies de ensino regulares, sendo que estas informaes tm como objetivo expor as possibilidades de atuao deste profissional.

A prpria ao pedaggica transcende a simples transmisso de conhecimento, pois envolvem pessoas, valores, saberes, culturas, concepes e experincias diversas daqueles que as realizam. Libneo e Pimenta (2002, p. 43-44) destacam que:

Dada a natureza do trabalho docente, que ensinar como contribuio ao processo de humanizao dos alunos historicamente situados, espera-se dos processos de formao que desenvolvam os conhecimentos e as habilidades, as competncias, atitudes e valores que possibilitem aos professores irem construindo seus saberes fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como prtica social lhes coloca no cotidiano.

Percebe-se que esto envolvidas inmeras questes no espao de ao do Supervisor Escolar nos espaos institucionais de educao, demandas que acabam por exigir dele prprio enquanto profissional, um desafiar-se constante, uma busca de formao para contribuir com seus pares.

2 LIDERANA

2.1 CONCEITOS DE LIDERANA

Liderar significa dirigir na condio de lder (FERREIRA, 1993, p. 335), e lder sinnimo de guia, chefe (p. 334). Este termo, porm, tem assumido outros sentidos quando remetemos sua significao s relaes de trabalho que se estabelecem nas organizaes.

De acordo com as reflexes feitas sobre liderana nos tempos atuais, e com base nos estudos das relaes interpessoais efetivadas no ambiente de trabalho, este termo conceituado de uma forma mais ampla e aprofundada do que simplesmente guiar ou chefiar.

Para ilustrar esta afirmao, traz-se o que diz Johnson (1972 apud ANJOS, 1988, p. 22), sobre liderana:

A influncia que a pessoa exerce sobre os outros componentes do grupo e que transcende o puro cumprimento do papel que lhe cabe na organizao. Liderar significa ajudar o grupo a alcanar seus objetivos atravs de uma realizao de atos. Esses atos so denominados funes grupais e as funes do lder consistem em fixar metas, ajudar o grupo a aceit-las e prover recursos necessrios para alcan-las.

Este conceito transcende a simples cobrana da execuo de tarefas, pois prev a criao de condies para que as mesmas sejam executadas, porm, exclui

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os participantes do grupo da definio das metas, cabendo-lhe apenas aceitar e cumprir o que for determinado.

Avanando cronologicamente e com uma abordagem psicolgica, temos o conceito de Gardner (2005): os lderes, quase por definio, so pessoas que mudam mentes sejam eles lderes de uma nao, corporao ou instituio beneficente (p. 15).

Os conceitos citados vo de uma ao a outra: da criao de condies para o cumprimento e alcance de metas pr-definidas mudana de mentes 4. Percebese que ambos atribuem ao lder responsabilidades relativas aos outros e aos seus seguidores.

O lder institucional, pela prpria natureza de sua funo em qualquer rea em que atue, est frente de um grupo de pessoas que precisam atingir objetivos e metas comuns, porm, a liderana no se restringe apenas s relaes profissionais e institucionais.

Gardner (2005, p. 117), afirma existirem lderes diretos e lderes indiretos. Os lderes diretos utilizam-se de sua retrica para dirigir-se diretamente s pessoas e convenc-las acerca de suas idias, tentam mudar mentes diretamente por meio de encontros face a face, e os lderes indiretos realizam mudanas mentais importantes (...) forjadas pelas obras (...) que cria, no s por suas palavras ou atos diretos.4

GARDNER (2005), em seu livro Mentes que mudam, utiliza esta expresso para exemplificar situaes como temos uma opinio que segue em uma determinada direo, alguma operao realizada e vejam s a opinio agora vai noutra direo.

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O mesmo autor (1996 e 2005) cita, ainda, alguns lderes diretos como a primeira ministra da Inglaterra, Margaret Tatcher, o Papa Joo XXIII, Martin Luther King Jr, e como lderes indiretos, Karl Marx, Charles Darwin, Albert Einstein e Pablo Picasso, entre outros.

Os lderes diretos so, normalmente, polticos, religiosos, educadores ou corporativos, e os indiretos, artistas, poetas, pintores, musicistas, bailarinos (id., 2005).

Definindo mais precisamente os lderes indiretos, Gardner (id., p. 117), caracteriza-os da seguinte maneira: se forem cientistas ou acadmicos, eles trabalham principalmente com teorias; se forem artistas, mudam mentes introduzindo novas idias, habilidades e prticas em sua obra.

Enfim, com base nestas idias, considerado lder todo aquele que influencia na construo de idias de um grupo de pessoas, fazendo com que estas mudem suas mentes com relao a determinados assuntos por aderirem s concepes e s representaes destas pessoas, propositadamente ou no.

Uma outra abordagem, proposta por Hunter (2004, p. 25), refere-se liderana como sendo a habilidade de influenciar pessoas para trabalharem entusiasticamente visando atingir aos objetivos identificados como sendo para o bem comum, e ainda esta habilidade pode ser aprendida e desenvolvida por algum que tenha o desejo e pratique aes adequadas.

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A liderana, porm, pode manifestar-se de duas maneiras, atravs do poder ou da autoridade. Um lder institudo, algum que ocupe um cargo e execute sua funo, pode simplesmente utilizar-se de poder: a faculdade de forar ou coagir algum a fazer sua vontade, por causa de sua posio ou fora, mesmo que a pessoa preferisse no fazer, ou pode constituir-se como autoridade: [utilizando a] habilidade de levar as pessoas a fazerem de boa vontade o que voc quer por causa de sua influncia pessoal (id., p. 26).

Para exemplificar a distncia existente entre estas idias, Hunter diferencia poder de autoridade:

O poder pode ser vendido e comprado, dado e tomado. As pessoas podem ser colocadas em cargos de poder porque so parentes ou amigas de algum, porque herdaram dinheiro ou poder. Isso nunca acontece com a autoridade. A autoridade no pode ser comprada nem vendida, nem dada ou tomada. A autoridade diz respeito a quem voc como pessoa, a seu carter e influncia que estabelece sobre as pessoas (2004, p. 27).

Por esta definio facilmente perceptvel a oposio entre estes conceitos, exercer poder e exercer autoridade so coisas distintas, mesmo que, em determinados momentos, aquele que conquista autoridade precise utilizar-se de seu poder para colocar limites.

Nesta perspectiva fica evidenciada a relao que o lder estabelece com seus seguidores. Ao exercer poder ou autoridade, ele o estar fazendo com relao s pessoas que lidera, e seu comportamento, a maneira como age o que determina o tipo liderana que ir exercer.

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Blanchard (1999, p. 73), fundamentado neste princpio, questiona e responde: Ento qual o melhor estilo de liderana? aquele que se adapta s necessidades de desenvolvimento da pessoa com quem voc est trabalhando. Neste sentido, importante que o lder conhea seus liderados, que estabelea um relacionamento baseado em valores definidos.

Para Hunter (2004, p. 32 e 33), os traos de carter importantes ao exerccio da autoridade e da liderana so: honestidade, confiabilidade, bom exemplo, cuidado, compromisso, saber ouvir, conquistar a confiana das pessoas, tratar as pessoas com respeito, encorajar, ter atitude positiva e entusistica, gostar das pessoas. O autor relaciona tais caractersticas ao comportamento, e afirma que comportamento escolha.

Sendo assim, para um lder com relao a si mesmo, o desafio (...) escolher os traos de carter que precisam ser trabalhados (HUNTER, 2004, p. 33), pois a liderana se constri no relacionamento com as pessoas, e a conquista da autoridade se d nestas inter-relaes. Os lderes verdadeiramente grandes tm essa capacidade de construir relacionamentos saudveis (p. 35).

Covey (1993, p. 48), seguindo nesta mesma linha, traz que os hbitos compem o carter, e so fatores poderosos na vida. Uma vez que representam padres coerentes, e muitas vezes inconscientes, eles servem para exprimir nosso carter no dia-a-dia, sendo responsvel por nossa eficincia... ou ineficincia.

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E, ainda, Hunter (2004, p. 70), lembra que a liderana comea com a vontade, que nossa nica capacidade como seres humanos para sintonizar nossas intenes com nossas aes e escolher nosso comportamento.

O comportamento diretamente resultante dos hbitos, e estes efetivam-se na relao com as pessoas, portanto, importante refletir sobre o que se faz, como se faz e porque se faz quando tem-se a funo de liderar um determinado grupo. Covey (1993) coloca os princpios que determinam nossos hbitos e,

conseqentemente, nosso comportamento.

HBITOS EFICAZES

CONHECIMENTO (o que fazer, por que fazer)

HBITOSCAPACIDADE(Como fazer)

VONTADE(Desejo de fazer)

Fonte: COVEY, 1993, p. 51.

FIGURA 01: Hbitos Eficazes

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A Figura 01 expe a relao direta existente entre conhecimento, capacidade e vontade, princpios necessrios aquisio de hbitos eficazes.

Esta relao permite ao lder ter clareza sobre suas metas, suas aes e possibilita uma reflexo sobre sua forma de agir a fim de prover condies para que seus liderados alcancem os objetivos propostos.

Covey (1993, p. 49) explica que:

O conhecimento o paradigma terico, o que fazer e o porqu. A capacidade o como fazer. E a vontade a motivao, o desejo de fazer. Para tornar algo um hbito em nossas vidas, precisamos reunir estes trs elementos.

Complementando esta idia, Hunter (2004, p. 70) destaca que a liderana coerente depende da vontade como conjunto de aes e intenes: intenes mais aes igual a vontade. S quando nossas aes estiverem de acordo com nossas intenes que nos tornaremos pessoas harmoniosas e lderes coerentes. Esta definio amplia o conceito de vontade, e para reiter-la (2004, p. 69), afirma que Todas as boas intenes do mundo no significam coisa alguma se no forem acompanhadas por nossas aes.

A inteno sem ao esvazia-se em si mesma, no traz resultados. A conscincia do que fazer, como fazer e por que fazer necessria ao lder que deseja contribuir com o alcance dos objetivos da instituio e comprometer seus liderados. Blanchard (1999, p. 7) aponta que:

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Um lder eficiente ter como prioridade ajudar seu pessoal a produzir bons resultados de duas maneiras: 1) tendo a certeza de que as pessoas sabem quais so seus objetivos; 2) fazendo todo o possvel para dar-lhes apoio e incentivo, treinando-as para que alcancem esses objetivos. Seu papel como lder muito mais importante que voc pode imaginar. Voc tem o poder de ajudar as pessoas a se tornarem vencedoras.

Com exceo do termo treinar, que sinnimo de adestrar (FERREIRA, 1993, p. 546), o que no se aplica quando se trata em pessoas, e especificamente em educao, o papel do lder refere-se comunicao dos objetivos da instituio aos seus liderados como forma de compromet-los com o trabalho a ser realizado, e para que isso seja possvel a comunicao fator essencial no exerccio da mesma.

Gardner (2005, p. 38) utiliza uma citao de Charles Cooley, socilogo americano (1996), como epgrafe para um dos captulos de seu livro Mentes que lideram: Toda liderana acontece atravs da comunicao de idias para as mentes dos outros, e reitera quando afirma que Atravs do puro poder fsico, algum pode conquistar e manter uma posio de autoridade em relao a outras pessoas. (...) Entretanto, se algum deseja persuadir os outros, necessrio convenc-los do prprio ponto de vista (p. 39).

A comunicao destacada, para Gardner (1996), como um dos principais recursos para o exerccio da liderana, e pesquisas sociais apontam que lderes polticos, religiosos e militares utilizam estrias 5, narrativas, mitos, fbulas para influenciar seus seguidores.

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Estria, para Gardner (1996), um recurso lingstico ou no-lingstico utilizado pelos lderes para comunicarem sua perspectiva, sua viso da vida, e convencer os outros disso.

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O autor, na mesma obra, afirma ainda, que no apenas as narrativas, mas as aes e a vida do prprio lder comunicam suas idias e o fazem ser seguido, e para isso pode lanar mo de narrativas verdicas ou relatos inventados. E em Mentes que mudam (2005, p. 77), Gardner ressalta que: (...) os lderes fazem uso especfico de duas ferramentas: as histrias 6 que eles contam e a vida que eles levam.

Para que esta comunicao, indispensvel ao funcionamento de qualquer instituio e manuteno dos relacionamentos interpessoais que se estabelecem nelas, seja eficaz, importante ao lder Identificar e satisfazer necessidades (HUNTER, 2004, p. 71) a fim de prover meios para que seus liderados atinjam aos objetivos propostos.

Uma das atitudes indispensveis ao lder que pretende identificar e satisfazer as necessidades de seus liderados , sem dvida, o saber ouvir.

O ouvir ativo requer esforo consciente e disciplinado para silenciar toda a conversao interna enquanto ouvimos outro ser humano. Isso exige sacrifcio, uma doao de ns mesmos para bloquear o mais possvel o rudo interno e de fato entrar no mundo da outra pessoa mesmo que por poucos minutos (HUNTER, 2004, p. 82).

A comunicao, portanto, no restringe-se expresso, ao falar claramente, mas complementa-se com o ouvir, somente assim ela ter a eficincia necessria e desejvel, promovendo o entendimento.6

Em 2005, na obra Mentes que mudam, Gardner utiliza o termo histrias para designar narrativas que descrevem eventos que se desenrolam com o passar do tempo, sejam elas inventadas ou reais.

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2.2 UMA HERANA PRIMATA

Levando em considerao a teoria Darwiniana a qual afirma que a espcie humana seria uma evoluo dos primatas, Gardner (1996, p. 23) ressalta dois fatores que apontam ser dessa descendncia a necessidade dos seres humanos seguirem um lder, atribuir a um semelhante a funo de comando, de guia de um determinado grupo.

Primeiramente o autor destaca que:

Em contraste com outras espcies, a ordem dos primatas est organizada em hierarquias com claros relacionamentos de dominao entre seus membros. Os primatas reconhecem os membros de suas espcies desde tenra idade, competem uns com os outros pelas posies dentro da hierarquia e finalmente assumem relacionamentos especficos de dominao ou submisso com os membros da espcie.

E como segundo fator determinante para a organizao dos grupos em torno de um lder, o autor coloca a tendncia imitao:

A deciso sobre qual modelo imitar e quando imitar se torna crucial. A imitao quase sempre unidirecional: isto , os primatas de status inferior imitam as aes dos membros da espcie de status mais alto. Entretanto, as escolhas dos comportamentos a serem imitados so feitas a partir de um conjunto relativamente limitado de opes (GARDNER, 1996, p. 23).

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Ao estabelecer uma relao entre estas colocaes e o desenvolvimento humano, Gardner (p. 23) constata que estes comportamentos so observveis em grupos de crianas em idade pr-escolar:

As crianas dominantes controlam os brinquedos, iniciam e organizam os jogos, e ajudam a manter o grupo unido; as crianas menos dominantes orientam-se com referncia s mais dominantes e passam grande parte do tempo imitando e tentando agradar as mais dominantes.

Neste sentido, algumas caractersticas como tamanho, fora, habilidade, inteligncia, atratividade e gnero so determinantes para que alguns indivduos exeram liderana (id.).

Retomando o desenvolvimento da vida humana, existe um fator que aponta a necessidade inata do beb estabelecer um vnculo slido e seguro com quem o cuida: Este senso incipiente de confiana ou (menos felizmente) de desconfiana colore a maneira pela qual os indivduos reagem autoridade (id., p. 24).

Aproximadamente aos dezoito meses a criana toma conscincia de que separada dos outros, reconhecendo a individualidade de cada um (sua e do outro). A partir de ento surge a necessidade de identificao com determinados indivduos, algo que vai alm de perceber-se parecido com algum, sobre o qual os pesquisadores, desde os tempos de Sigmund Freud afirmam vai muito alm de apenas reconhecer certas propriedades em comum com uma outra e passa a sentirse semelhante de modo geral com um modelo mais velho ou uma srie de modelos

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de papel (GARDNER, 1996, p. 24). Ultrapassando as limitaes do simples imitar a criana passa a identificar-se com algum, normalmente, mais velho.

Aos cinco anos de idade a criana j capaz de relacionar-se a partir da lgica que Gardner (1996) denomina lder-seguidor 7, reconhecendo sinais de liderana entre seus pares e com relao aos adultos.

O autor, portanto, reafirma ser a liderana uma necessidade dos seres humanos, por serem descendentes dos primatas e por viverem em sociedade, mesmo que existam alguns grupos onde as relaes so cooperativas, no havendo um lder especfico. A organizao em grupos sociais, profissionais, familiares, normalmente requer a assuno de um lder.

Segundo Gardner (1996, p. 34), porm, nenhum lder jamais se realiza completamente, e para que se possa verificar a prtica efetiva da liderana, so observveis quatro fatores:

1. um lao com a comunidade (ou audincia): um lder no existe sem seguidores, um afetado pelo outro; 2. um certo ritmo de vida: necessrio ao lder estar em contato constante com seus seguidores, porm, precisa tambm de tempo para refletir e amadurecer suas idias, equilibrando isolamento e imerso;

Gardner (1996) define por seguidor o indivduo que no formalmente designado como lder, distinguindo-os em dois grupos: aqueles que so propensos a abraar uma causa como seguidores, e aqueles que apresentam a tendncia a seguir que existe, pelo menos de forma latente, em todos os seres humanos (p. 32).

7

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3. uma relao evidente entre as estrias e as corporificaes: um lder se faz pelas palavras e pelos atos coerentes com elas; 4. a centralidade da escolha: o lder deve fazer escolhas e trabalhar por elas, convencendo seus seguidores de que isso o melhor.

Portanto, a relao existente entre lder-seguidores necessria e indispensvel para que se efetive a liderana.

2.3 CARACTERSTICAS DOS LDERES QUE BASEIAM-SE EM PRINCPIOS

COVEY (1994), a partir de estudos e observaes que realizou, definiu oito caractersticas comuns em pessoas que constituem-se como lderes e que podem auxiliar a qualquer pessoa que deseje progredir. So elas (p. 7-14):

1. Esto continuamente aprendendo consideram-se em evoluo, so curiosas, competentes, sabem que quanto mais sabem, nada sabem. 2. Esto voltados para o servio percebem seu trabalho como uma misso, e no como uma simples carreira. 3. Irradiam energia positiva so otimistas, positivas, agradveis e demonstram alegria naturalmente. 4. Acreditam nas outras pessoas acreditam no potencial das outras pessoas, no so rancorosas e no rotulam as pessoas. 5. Suas vidas so equilibradas so pessoas socialmente ativas que observam, analisam e aprendem com as mais diversas situaes. Suas aes e atitudes condizem com este perfil. 6. Encaram a vida como uma aventura saboreiam a vida e so ousados, encarando situaes antigas com novas maneiras. 7. So sinrgicas sabem que o todo mais importante do que a soma das partes. 8. Exercitam-se pela auto-renovao preocupam-se com seu estado fsico, mental, emocional e espiritual.

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O autor afirma que, combinados, estes princpios e a formao de hbitos auxiliam na formao da um carter forte e saudvel, e que para o desenvolvimento dos 7 hbitos das pessoas eficazes precisam ser observadas as qualidades humanas, que podem ser divididas em primrias e secundrias.

Qualidades humanas primrias: autoconscincia ou autoconhecimento; imaginao e conscincia; volio ou fora de vontade.

Qualidades humanas secundrias: mentalidade de abundncia, coragem e considerao, criatividade. A cada qualidade humana primria ou secundria, est relacionado um hbito, que ser apresentado em forma de quadro a partir da proposta de COVEY (1994):

QUADRO 02: Qualidades Humanas

QUALIDADE HUMANA PRIMRIAS Autoconhecimento ou autoconscincia Imaginao e conscincia

HBITO 1. Ser proativo 2. Comear com o objetivo em mente 3. Colocar as coisas mais importantes em primeiro lugar 4. Pensar em ganhar-ganhar 5. Procure primeiro compreender, e depois ser compreendido 6. Sinergia

Fora de vontade

SECUNDRIAS

Mentalidade de abundncia Coragem temperada pela considerao Criatividade

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Este autor sugere ainda o desenvolvimento de um stimo hbito, que denomina por Afinar o instrumento, vinculando-o ao dom inigualvel da melhoria contnua e da auto-renovao para vencer a entropia (fracionamento) (1994, p. 23).

A liderana eficaz constitui-se num encadeamento de princpios, hbitos e qualidades humanas, que tanto os indivduos quanto as organizaes lutam para adquirir e manter. Para tanto, necessrio que sejam tomadas trs resolues no sentido de neutralizar as foras restritivas que existem em nossas vidas: os apetites e paixes; o orgulho e a pretenso; a aspirao e a ambio (COVEY, 1994).

Tanto os apetites quanto as paixes prejudicam nossos processos mentais, julgamentos e relaes sociais. Nossos corpos so ecossistemas, e se nosso lado econmico ou fsico estiver desequilibrado, todos os outros sistemas sero afetados (COVEY, 1994, p. 26).

O orgulho e a pretenso esto relacionados forma como queremos ser vistos e reconhecidos pelos outros, porm, a presso para parecer poderoso, bemsucedido e atualizado faz com que muitos se tornem manipuladores (id., p. 28). As pessoas que no vencem esta restrio acabam por enganar-se acerca de si mesmas, parecendo e no efetivamente sendo.

Trabalhar e liderar com o objetivo de servir os outros a maneira de vencer a fora restritiva da aspirao e da ambio desenfreada. Se as pessoas estiverem procurando o nmero um e o que que eu ganho com isto, no tero qualquer

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senso de responsabilidade, senso de ser um agente de princpios, de objetivos e causas nobres, passam a representar a lei, tornam-se os chefes (id., p. 30).

Blanchard (1999), afirma que os lderes de hoje precisam comear a transmitir nimo, apoio e coragem, em vez de serem juzes, crticos e avaliadores. Infelizmente, quase impossvel que as pessoas exeram esse papel se no estiverem bem consigo mesmas (p. 93). E a liderana baseada em princpios de COVEY refora esta idia.

Conhecer-se, eliminar as foras restritivas, ter metas e objetivos, apoiar seus liderados e incentiv-los so caractersticas importantes ao lder que sabe o que quer, como quer, porque quer e o que fazer para chegar l.

2.4 TIPOS DE PODER

Segundo COVEY (1994) o verdadeiro poder de liderana se origina de um carter honrvel e do exerccio de determinados instrumentos de poder e de princpios (p. 83). Porm, seus estudos revelam que possvel listar caractersticas comuns aos lderes, mas no prever o surgimento de um. Este autor prope, a partir desta constatao, uma anlise da liderana sob a tica dos liderados.

Com base nesta teoria, constatou-se que vrias e complexas razes levam seguidores a seguirem seus lderes. COVEY (1994) analisa trs tipos de poder, estabelecidos com base motivacional e psicolgica:

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Poder coercitivo: os seguidores so coagidos, seguindo o lder por medo que lhes acontea algo caso no faam o que for determinado. Neste caso o seguidor no compromete-se com a instituio, fingindo lealdade, podendo realizar de forma medocre suas atividades.

Poder da utilidade: neste segundo caso os seguidores fazem o que determinado por obterem vantagem sobre isso. Existe a uma relao de troca de interesses, os seguidores possuem algo que os lderes querem (...) e o lder possui algo que eles querem (COVEY, 1993, p. 84).

Poder baseado em princpios: este um poder conquistado por alguns lderes, os seguidores acreditam neles e em suas idias, confiando neles, honrandoos e respeitando-os. So seguidas porque as pessoas desejam segui-las, desejam acreditar nelas e em sua causa, desejam fazer o que o lder quer (id., p. 84). O comprometimento, a tica, a lealdade, so a tnica da relao entre lderes e seguidores.

Cada um destes tipos de liderana fundamentado em valores diferentes e leva a resultados e relaes diferentes. Para melhor expor esta idia, COVEY (1993, p. 89) utiliza a figura que segue:

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O PROCESSO DO PODER VOC

OPO DA LIDERANA

O poder baseado em princpios

Poder da utilidade

Poder coercitivo

Honra

Justia

Medo

Influncia proativa contnua

Influncia funcional reativa

Controle reativo temporrio

FIGURA 02: Covey (1993), O processo de poder.

Para que um lder baseie seu poder em princpios e aumente seu prestgio frente a seus seguidores, Covey (1993) prope 10 ferramentas a serem observadas:

Persuaso subentende compartilhar razes e fundamentos, valorizar sua posio ou seu desejo, respeitando as idias e perspectivas dos seguidores.

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Pacincia com os processos e com as pessoas, superando as falhas, imprevistos e inconvenientes, mantendo uma perspectiva a longo prazo.

Cavalheirismo ter atitudes de respeito e flexibilidade.

Aprendizado valorizar os saberes dos seguidores, colocando-se no lugar de quem tambm precisa aprender.

Aceitao ser aceito a partir de suas aes, evitando julgamentos e no exigindo provas de eficincia para elevar a auto-estima dos seguidores.

Gentileza nos pequenos gestos que significam muito nos relacionamentos.

Abertura ir alm da observao do comportamento de seus seguidores, percebendo suas intenes, seus desejos, seus valores, seus objetivos.

Confronto compassivo propor a correo de erros ou enganos com naturalidade, dedicao e cordialidade, incentivando os seguidores a aventurar-se.

Consistncia deixar claro que seu estilo de liderana no se consolida pela manipulao, e sim expressar seu cdigo de valores, mostrar que voc e quem est se tornando.

Idoneidade agir com coerncia e harmonia, agir de acordo com suas palavras, seus sentimentos e pensamentos.

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Para Covey (1993, p. 91), Gandhi a nica pessoa que possuiu as dez ferramentas para a liderana eficaz, ao que o prprio Gandhi ponderou:

Eu afirmo ser nada mais do que um homem normal, com menos do que a capacidade mdia. No sou um visionrio. Eu afirmo ser um idealista prtico. Nem posso reivindicar qualquer mrito especial pelo que tive condies de alcanar atravs de laboriosas pesquisas. Eu no tenho a menor dvida de que qualquer homem ou mulher pode alcanar o que eu alcancei, se fizer o mesmo esforo e cultivar a mesma esperana e f.

Blanchard (1999 p. 117) traz a diferenciao entre valores e objetivos, conceitos que so considerados teis ao lder que pretende conquistar sua autoridade e agir com base em princpios:

O segredo para ter uma equipe excelente, entusiasmada, flexvel e pontual assegurar-se de que seus integrantes so movidos por valores e no por objetivos (...) No momento em que voc anuncia um objetivo, ele real, est estabelecido. (...) Os valores s se tornam reais quando voc os demonstra em seu modo de agir e em sua insistncia para que os outros se comportem da mesma maneira. Os objetivos so para o futuro; os valores so para o presente. Os objetivos so estabelecidos; os valores so vividos. Os objetivos mudam; os valores so como pedras com cuja firmeza voc pode contar.

A liderana com autoridade conquistada e baseada em princpios requer, como possvel observar, um conjunto de aes, de comportamentos, e pode ser exercida por qualquer lder que tenha clareza do que realmente deseja ao ocupar esta posio. E para Hunter (2004, p. 109) A nica pessoa que voc pode mudar voc mesmo, aos outros possvel incentivar, motivar, influenciar, mas o poder de mudana pertence a cada um.

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Liderana no algo que voc faz para as pessoas. algo que voc faz com as pessoas (BLANCHARD, 1999, p. 140), implicando, portanto, as relaes estabelecidas entre elas.

2.5 MOTIVAO

Para Blanchard (1999, p. 31) a motivao um conceito complicado para a maioria dos lderes (...) Na realidade, o que motiva uma pessoa nem sempre motiva outra.

Segundo Bergamini (1997, p. 82) A motivao um impulso que vem de dentro e que tem, portanto suas fontes de energia no interior de cada pessoa.

Sendo assim, cabe ao lder estar atento s necessidades e individualidade de seus liderados. Para motivar cada pessoa, so necessrias atitudes diferentes, pois elas so diferentes e tm formas de comportamento variveis entre si. Bergamini (1997, p. 26) afirma que a diversidade de interesses percebida entre os indivduos permite aceitao, de forma razoavelmente clara, que as pessoas no fazem as mesmas coisas pelas mesmas razes.

Robbins

(2004),

pesquisador

e

estudioso

sobre

o

comportamento

organizacional, traz um recente estudo realizado sobre a fora de trabalho nos Estados Unidos que revelou que os salrios e os benefcios adicionais no so os motivos pelos quais uma pessoa gosta de seu emprego ou nele permanece. Muito

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mais importantes so a qualidade do trabalho exercido e o apoio recebido em seu ambiente de trabalho.

O autor enfatiza, ainda, que o comportamento motivacional um campo de estudos que investiga o impacto que os indivduos, grupos e estrutura tm sobre o comportamento dentro das organizaes, com o propsito de utilizar esse conhecimento para promover a melhoria da eficcia organizacional.

Remetendo esta reflexo para um comportamento de liderana, Blanchard (1999, p. 71) afirma que:

Um modo importante de motivar seus subordinados certificar-se de que eles sabem para onde esto indo. Atente para que os objetivos de cada pessoa estejam claramente definidos e que ela saiba o que ser considerado um bom desempenho. Isso dar a cada uma delas um foco ntido para sua energia e a colocar no caminho certo, para se tornar eficiente e capacitada.

E reiterando a necessidade de saber para onde se est indo, Robbins (2004, p. 151) diz que a motivao um processo responsvel pela intensidade, direo e persistncia dos esforos de uma pessoa para o alcance de uma determinada meta.

So colocados por este autor trs elementos chave para a motivao: intensidade, direo e persistncia.

A intensidade refere-se a quanto esforo a pessoa despende. Este elemento porm, no capaz de levar a resultados favorveis se no for conduzido

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em uma direo que beneficie a organizao. Portanto precisa-se considerar tambm, a qualidade do esforo realizado.

O tipo de esforo que se deve buscar aquele que vai em direo aos objetivos da organizao. E a motivao tem uma medida de persistncia , isto , o os indivduos precisam manter-se motivados na realizao da tarefa at que alcancem os objetivos propostos.

Robbins (2004, p, 46-47), estabelece relao entre o processo motivacional e a Teoria da Hierarquia das Necessidades, elaborada por Abraham Maslow, que define como sendo cinco as necessidades existentes em cada ser humano:

1. Fisiolgicas: fome, sede, abrigo, sexo e outras necessidades corporais. 2. Segurana: segurana e proteo contra danos fsicos e emocionais. 3. Sociais: afeio, sensao de pertencer a um grupo, aceitao, amizade. 4. Estima: fatores internos (como respeito prprio, autonomia e realizao) e fatores externos (como status, reconhecimento e ateno). 5. Auto-realizao: a inteno de tornar-se tudo aquilo que se capaz de ser. Inclui crescimento, conquista do prprio potencial e autodesenvolvimento.

Nesta perspectiva, medida em que cada necessidade satisfeita, a seguinte passa a ser priorizada.

Ilustrando o processo de motivao com base nesta teoria, Robbins (2004, p. 46) prope o que segue:

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Necessida de no satisfeita

Tenso

Vontade

Comportamento de busca

Necessidade satisfeita

Reduo da tenso

FIGURA 03: Robbins (2004), O processo bsico da motivao.

A motivao, nesta perspectiva, gerada a partir de:

uma necessidade no satisfeita que gera tenso, o que estimula a vontade do indivduo. Essa vontade desencadeia uma busca de metas especficas que, uma vez alcanadas, tero como conseqncias a satisfao da necessidade e a reduo da tenso (ROBBINS, 2004, p. 46).

Hunter (2004, p. 109), insere o lder nesse processo medida em que ele fornece todas as condies, mas so as pessoas que devem fazer as prprias escolhas para mudar, apontando, ainda, que o melhor que podemos fazer fornecer o ambiente certo e provocar um questionamento que leve as pessoas a se analisarem para poderem fazer suas escolhas, mudar e crescer.

Concluindo, a motivao o sentimento que impulsiona para o atingimento dos objetivos e depende do prprio indivduo, mas pode ser desencadeada externamente se houver um ambiente propcio e relaes saudveis de comprometimento entre os envolvidos nestas questes.

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2.6 LIDERANA EDUCACIONAL

As mudanas que ocorrem na sociedade refletem-se dentro da escola, e as tendncias administrativas, na mesma medida, influenciam as relaes escolares, pois mesmo que muitos no aceitem a idia de comparar a escola empresa, inegvel que ela precisa ser administrada, gerida, seja ela pblica ou privada.

Freitas et al. (2003, p. 16), em artigo sobre Liderana Educacional afirma que liderar instituies educativas, num mundo com rpido desenvolvimento cientfico e tecnolgico, grandes dificuldades econmicas, polticas e sociais, uma atividade complexa.

A vida na escola dinmica, ativa, leva a aes e transformaes de acordo com as dificuldades e dilemas que se apresentam cotidianamente.

No mesmo artigo, Freitas et al. (2003, p. 17) resgata os desafios da educao sintetizados pelo Instituto Internacional de Planejamento da Educao (IIPE), reproduzido a seguir:

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Fonte: IIPE, 2000, p. 17 FIGURA 04: Desafios da educao

A Figura 04 destaca como desafio central da educao o trabalho em equipe, cuja execuo requer liderana e comunicao, como forma de viabilizar as aes para o alcance do sucesso e das mudanas necessrias.

O lder em educao lidera lderes em potencial (FREITAS et al., 2003, p. 16). Remetendo esta idia funo do Supervisor Escolar, conclui-se que ele lidera lderes, pois professores, frente a seus alunos, so uma referncia, ocupam este lugar.

Alarco (2004, p. 47) traz o pensamento de Senge, Mintzberg e Bronfenbrenner, que aponta para o desenvolvimento da escola enquanto organizao aprendente, repercutindo no trabalho do Supervisor Escolar:

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Porei ento em destaque algumas idias-fora: - A instituio constituda por pessoas, profissionais, tambm elas em desenvolvimento pessoal e profissional; - O desenvolvimento humano, individual e coletivo, a pedra de toque para o desenvolvimento organizacional; - A liderana estratgica, baseada numa viso partilhada da escola, num pensamento sistmico e no dilogo, de importncia capital; - A resoluo cooperativa dos problemas fator de aprendizagem e de coeso organizacional; - A linguagem como expresso do pensamento crtico e fator de conscientizao, aumenta o nvel de empenho.

Os itens citados acima revelam o carter de constante mudana inerente ao ambiente escolar. As transformaes so inevitveis, mesmo que nem sempre sejam desejadas. Adaptar-se, avaliar e reavaliar atitudes constantemente, buscar solues a problemas inesperados rotina no ambiente escolar, e a figura do Supervisor como lder fator determinante para que se obtenha sucesso nesse novo panorama.

Dentro desta perspectiva de reinveno profissional, Freitas et al. (2003, p. 19) afirma que:

O lder educacional do sculo XXI aquele que transpe no s suas prprias amarras, mas tambm os muros de sua instituio, rompe as barreiras das diferenas, estabelece parcerias, contribuindo para a construo de um ambiente que eduque todos os seus liderados, seus parceiros e a comunidade em geral.

Configura-se

uma

realidade

desafiadora,

e,

conseqentemente,

a

necessidade de uma reviso de papis, de uma ressignificao da ao Supervisora no sentido de conquistar autoridade atravs do conhecimento e da contribuio com a aprendizagem dos professores.

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Como lder dos professores, lderes em potencial, o Supervisor Escolar, segundo Freitas et al. (2003, p. 16), precisa se empenhar em desenvolver habilidades da equipe, identificar e comunicar valores e o potencial de cada um, possibilitando, desta forma, uma motivao permanente.

Rangel (2004, p. 60) resgatando o pensamento arendtiano, faz, assim como Hunter (2004), um paralelo entre autoridade e autoritarismo.

A autoridade baseia-se na confiana, adquirida por meio do desempenho de quem a exerce, de modo que se torne legtima e legitimada pelo grupo no qual e pelo qual essa autoridade se exerce (grifo do autor).

E na continuidade desta definio, afirma que o profissional que no possuir competncia para exercer gerar o a autoridade que agindo lhe foi conferida, e poder, gerando

indubitavelmente,

autoritarismo,

arbitrariamente

insegurana em seus liderados (RANGEL, 2004).

A habilidade, os valores e o desempenho de lder, para Freitas et al. (2003, p. 16), podem ser desenvolvidos, desde que sejam oportunizados desafios que levem ao-reflexo-ao. E, complementando, caracterizam o lder de pessoas como algum:

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Criativo, carismtico, comprometido. Ele um comunicador, competente, corajoso. Ele avalia, apresenta e discute processos e resultados. Ele faz com que as informaes fluam, d oportunidades para as pessoas desenvolverem sua auto-estima e confiarem em si prprios e no que fazem, desenvolvendo esprito de equipe e colaborao. Para tanto o lder em educao precisa superar a si prprio.

O desafio da ressignificao da ao, neste sentido, passa a ser pessoal. Ao Supervisor Escolar importante auto-analisar-se, conhecer-se, para que possa contribuir igualmente com o crescimento individual e coletivo dos professores que lidera.

Esta prtica, alm de preocupar-se com as questes relativas aprendizagem dos professores, deve observar, tambm, a subjetividade envolvida no fazer profissional.

Embora se considere que aprender requer disciplina, organizao, ateno, concentrao, trabalho, preciso pensar o ser humano em seu propsito e seu direito fundamentais: o de ser feliz. Assim, a disciplina do trabalho de ensinar e aprender no exclui a finalidade e o direito da vida humana prazerosa (RANGEL, 2004, p. 59).

Em Pedagogia da Conscientizao: um legado de Paulo Freire formao de professores Freitas (2001, p. 71), analisa a ao supervisora relacionando-a educao que compreende os atos de ensinar e aprender, que caracterizam a natureza da prtica educativa, enquanto dimenses do processo maior o de conhecer. Com relao ao conceito de conscientizao a autora traz que esta (2001, p. 227):

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compreendida como processo que integra organicamente a criticidade, a curiosidade e a criatividade, orienta-se no sentido do desenvolvimento da conscincia democrtica, do conhecimento libertador e da sensibilidade emancipatria, problematizando a identidade profissional do educador de tal modo que este possa perceber criticamente as situaes-limite a que se encontra limitado e, para alm delas, perceber-se como sujeito da criao do indito-vivel 8, no desenvolvimento da autoria de sua conscincia crtica.

Relacionando a ao Supervisora proposta por Freire com os conceitos de liderana anteriormente abordados, possvel identificar semelhanas, ou seja, ao Supervisor que pretenda conscientizar, o conhecimento terico, a leitura da realidade e a criao de espaos para ao-reflexo-ao so formas de viabilizar esta ressignificao.

2.6.1 As Trs Dimenses da Ao Pedaggica Luz da Teoria de Paulo Freire

Para Freire, segundo Freitas (2001), a ao pedaggica, em qualquer instncia, apresenta trs dimenses. Estas dimenses fazem-se presentes em todas as prticas educativas, mesmo que inconscientemente. Ao educar, ao ensinar, a prtica est baseada em uma ou mais teorias, o trabalho voltado para a manuteno do sistema ou por sua transformao, e sentimentos esto envolvidos nesta ao, sejam eles positivos ou negativos.

Desvela-se, desta forma, a complexidade da ao educativa, seja ela entre professor aluno ou Supervisor Escolar professor. Sempre que houver sujeitos8

Por indito-vivel FREITAS (2001) compreende a materializao historicamente possvel do sonho almejado, expresso do compromisso com uma concepo libertadora da educao, em que no apenas se denunciam prticas excludentes, mas, fundamentalmente, se assume a luta pela construo de alternativas possveis. (p. 227)

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envolvidos em processo de ensino e aprendizagem, estas dimenses far-se-o presentes.

Analisando estas dimenses na ao Supervisora, temos o que segue segundo Freitas (2001):

A dimenso epistemolgica, diz respeito perspectiva interacionista da educao, onde professor e aluno so sujeitos no ato de aprender, e ambos ocupam os dois papis, o que fica claro a partir da afirmao que segue: Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, 1996, p. 25).

Com base nesta afirmao, alunos, professores e Supervisores ocupam lugar de ensinantes e aprendentes, portanto, a todos estes sujeitos a condio de inacabamento inata.

A dimenso epistemolgica funda-se na curiosidade epistemolgica que para Freire (1996) uma necessidade ontolgica do ser humano, caracterstica que possibilita a busca constante de saberes que remetem criao e recriao de sua prpria identidade. O autor afirma ainda que essa curiosidade, ao ir alm dos limites que lhe so peculiares do domnio vital, se torna fundante da produo do conhecimento (FREIRE, 1996, p.61).

importante

que

a

curiosidade

epistemolgica

contagie,

e

esta

intencionalidade, esta atitude de incitar a busca de estimular ao aprender, deve se

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fazer presente na prtica educativa em todas as instncias. Enquanto prtica sria e comprometida precisa embasar-se em teorias, concepes, justificar-se com rigor.

De acordo com Freitas (2001, p. 77), a dimenso poltica diz respeito ao exerccio da opo, inerente prtica educativa, que, no sendo neutra, assume um posicionamento poltico-ideolgico a servio do qual coloca suas dimenses epistemolgica e esttica.

Neste sentido, a prtica pedaggica no neutra, pois mesmo que se diga neutra, estar a servio de uma idia, de uma concepo de sociedade, de valores, de mundo. Quando falamos em educao progressista, est implcita a necessidade de posicionar-se politicamente, no uma poltica partidria, mas uma poltica que tem como utopia um tipo desejado de sociedade ou a manuteno da sociedade desigual na qual vivemos.

No h educao progressista sem esperana, e este sentimento indispensvel prtica educativa pautada na possibilidade de transformao. Freire (1996, p. 161-162), coloca que esta educao progressista : aquela que se ope ao carter desesperanoso, fatalista, antiutpico, de uma tal ideologia em que se forja uma educao friamente tcnica e se requer um educador exmio na tarefa de acomodao ao mundo e no na de sua transformao .

A escola, a educao, a sociedade desejada, dependem de uma conscientizao, de um despertar para a possibilidade, da manuteno da esperana, da utopia, sem os quais no realizaremos nossos sonhos de

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transformao. O trabalho nesta perspectiva da esperana, portanto, uma maneira de contribuir para superar a acomodao e o conformismo (FREITAS, 2001, p. 81), princpio indispensvel prtica transformadora.

Referindo-se dimenso esttica da prtica educativa, Freitas (2001, p. 125) cita oportunamente Freire com relao ao ato de conhecer impregnado de subjetividade: O que eu sei, sei com meu corpo inteiro: com minha mente crtica, mas tambm com meus sentimentos, com minhas intuies, com minhas emoes.

A dimenso esttica transcende o saber tcnico, as teorias, as posies polticas, ela atinge a subjetividade, envolve o amor, o prazer, a esperana, a tolerncia, a humildade, o respeito, o carinho, sem as quais no se concretiza a construo do conhecimento de forma plena. O vnculo afetivo, o comprometimento existente entre os sujeitos que ensinam e aprendem, o que possibilita a aprendizagem (FREIRE, 1996).

Conclui-se, assim, que a ao do Supervisor Escolar abrange uma complexidade de princpios, valores, atitudes, hbitos, comportamento, e construda, basicamente, na relao que ele estabelece com os professores coletiva e individualmente.

Lemus (1975 apud ANJOS, 1988, p. 24), refere-se s relaes interpessoais do Supervisor com os professores, afirmando que a superviso deve ser sentida atravs de algum que seja amvel e agradvel, que se interesse em investigar causas e situaes, que preste ajuda moral, cientfica e profissional ao professor.

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Esta idia aproxima-se da dimenso esttica da educao, reforando a importncia da relao que se estabelece entre Supervisor Escolar e professor. As dimenses apontadas anteriormente remetem a uma ao repensada, que segundo Anjos (1988, p. 25) precisa apresentar razovel equilbrio entre essas duas dimenses [tarefas e relaes humanas], conforme exigncia das circunstncias.

2.6.2 A Mudana de Paradigma

Esta ressignificao que vem ocorrendo com o passar do tempo, aponta uma mudana de paradigma:

(...) uma vez que a superviso perde o seu carter normativo, prescritivo, para tornar-se uma ao crtico-reflexiva junto ao professor. O papel do supervisor ganha novas dimenses, passando de controlador e direcionador para estimulador e sustentador do trabalho docente (ALONSO, 2003, p.178).

Mudando as funes, mudam as aes e a forma de interagir, de criar condies de trabalho, a prpria forma de perceber a relao a ser estabelecida com os professores. Com o objetivo de efetivar uma nova prtica Supervisora que, alm de criar condies para que ocorra a ao-reflexo-ao dos professores, sejam revistas as concepes que embasam as prticas pedaggicas, Alonso (2003, 179180) prope o que segue:

promover o trabalho coletivo entre professores estimulando as lideranas

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e mantendo um clima de cordialidade, propondo novos caminhos e outras alternativas; criar laos com a comunidade e conhecer profundamente a legislao a fim de beneficiar-se da mesma; criar espaos para novas experincias e socializao das mesmas com o grupo; observar as dificuldades dos professores oportunizando discusso do assunto com o objetivo de buscar alternativas para solucion-los; estimular leituras e aprofundamento terico sobre temas atuais e promover encontros com especialistas das respectivas reas; viabilizar intercmbio entre professores dos vrios sistemas de ensino a fim de aprofundar discusses e compartilhar conhecimentos e

experincias.

Fica caracterizada a necessidade mudana de paradigma ao comparar-se esta viso de Superviso com os objetivos para o qual este profissional foi institudo no Brasil no incio do sculo XX. Para Alonso (2003, p. 180), Supervisora Escolar:

(...) necessrio despir-se do autoritarismo que a caracterizou em pocas passadas e assumir o verdadeiro papel de estimuladora e organizadora de um projeto de mudana necessria que envolva, de forma responsvel, toda a comunidade escolar.

A organizao de espaos que viabilizem o crescimento profissional, o dilogo, a formao efetiva do professor em servio, so desafios postos ao Supervisor Escolar com base nas suas atribuies.

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E, relativo liderana, Blanchard (1999, p. 07) afirma que seu papel como lder muito mais importante que voc pode imaginar. Voc tem o poder de ajudar as pessoas a se tornarem vencedoras. Este ajudar, porm, no pode ser vazio, precisa ser organizado, pensado, construdo com base no conhecimento terico e na subjetividade implcita nas relaes que se estabelecem entre Supervisor e professor.

Para Bennis et. al. (1998), o processo de liderana constri-se ao longo da vida, a partir das experincias e vivncias, mas depende, tambm, do carter, das relaes interpessoais, do conhecimento, da intuio, de sucessos passados, das habilidades, dos valores, da flexibilidade, da perseverana e da auto-disciplina de quem assume este papel.

Freitas et. al (2003, p. 19), apontando para o exerccio da liderana e remetendo esta ao s adversidades existentes nas escolas, traz que:

O lder trabalha com processos auto fortalecedores do crescimento individual e coletivo, em condies limitantes e favorveis ao mesmo tempo, exercendo o papel de jardineiro que acredita que as sementes tm o potencial para crescer.

Coloca-se, desta forma, um desafio ainda mais complexo ao Supervisor Escolar, pois no suficiente controlar a burocracia, o cumprimento das regras escolares, verificar se os contedos esto sendo desenvolvidos, mas, sim, constituirse como lder educacional. Profissional que deve responsabilizar-se e comprometerse no apenas com a organizao do trabalho pedaggico desenvolvido na escola,

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mas principalmente com a aprendizagem e o crescimento dos professores por ele liderados.

3 METODOLOGIA

A verdadeira educao um ato dinmico e permanente de conhecimento centrado na descoberta, anlise e transformao da realidade pelos que a vivem. Carlos Brando

3.1 CARACTERIZAO DA PESQUISA

Para o alcance dos objetivos propostos na presente pesquisa, e por acreditar que s possvel transformar a realidade a partir de um olhar crtico reflexivo, direcionado para aquilo que queremos transformar, foi feita a opo por uma pesquisa qualitativa, dentro do paradigma construtivista, justificando-se a utilizao desta abordagem porque a obteno de dados descritivos resulta do contato direto do pesquisador com a situao estudada, enfatizando mais o processo que o produto e preocupando-se em retratar a perspectiva dos participantes.

Supervisor Escolar e educadores criam laos necessrios para o desenvolvimento do trabalho pedaggico proposto pela escola na qual atuam, e a relao estabelecida entre eles precisa ser construda com base na confiana, na lealdade, na parceira, em uma liderana que respeita, co