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7/25/2019 berfachlichSOEST

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Grundlagen des fachbergreifendenund fcherverbindenden Unterrichts

in der gymnasialen Oberstufe

Auszug aus dem Dokument:

Fachbergreifender und fcherverbindender Unterricht

in der gymnasialen Oberstufe

Herausgegeben vomLANDESINSTITUT FR SCHULE UND WEITERBILDUNG


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Inhaltsverzeichnis

1 Bedeutung, Nutzen und Formen 3

1.1 Die Bedeutung fachbergreifenden und fcherverbindenden Arbeitens . . . . 31.2 Fachbergreifender Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1.3 Fcherverbindender Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51.4 Organisationsformen fcherverbindenden Unterrichts . . . . . . . . . . . . . 6

1.4.1 Institutionalisierte Koppelungsmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . 61.4.2 Freie Koppelungsmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.5 Leistungsbewertung im fcherverbindenden Unterricht . . . . . . . . . . . . 8

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1 Bedeutung, Nutzen und Formenfachbergreifenden und

fcherverbindenden Unterrichts

1.1 Die Bedeutung fachbergreifenden und

fcherverbindenden Arbeitens

Der Unterricht in der gymnasialen Oberstufe ist traditionell nach Fchern organisiert. AlleFcher orientieren sich an wissenschaftlichen Bezugsdisziplinen und befassen sich in exem-plarischer, wissenschaftspropdeutischer Weise mit ihren Inhalten und Methoden. Die Fchersind die Grundkonstituenten der Organisation der gymnasialen Oberstufe. Lerngruppen bil-den sich durch Wahl oder auch durch Pflichtbindung auf die Fcher hin. Der Unterrichts-alltag wird entlang der einzelnen Fcher strukturiert und die grundlegenden Entscheidungen

ber die Qualifikationen der Schlerinnen und Schler werden bis ins Abitur hinein weitge-hend aus den verschiedenen Fcherperspektiven getroffen. Der Fachunterricht prgt somit ininhaltlicher, methodischer, organisatorischer und sozialer Hinsicht die Lernerfahrungen derSchlerinnen und Schler. Er vermittelt auch die Spezifik des jeweiligen Faches: seine typi-sche Art der Definition von Problemen, die spezifische Art der Wirklichkeitsselektion, seinewissenschaftlichen Methoden und die damit verbundene Form der Problemlsung.

Der jeweilige fachspezifische Zugriff auf die Wirklichkeit, der fr eine systematische Wis-sensaneignung wichtig ist, stt jedoch an seine Grenzen, wenn Aspekte und Perspektiveneines fachlichen Themas ausgeblendet werden, die ber das Fach hinausgehen. Dabei weistein guter Fachunterricht, der reflexiv angelegt ist, immer schon auf weiterfhrende Fragestel-

lungen hin. Die Fachcurricula in besonderem Mae fr die gymnasiale Oberstufe sinddaraufhin angelegt und geben entsprechende Hinweise. bergreifende Themen und Frage-stellungen sind im Unterricht besonders fruchtbar, wenn sie aus fachlichen Zusammenhngenheraus entwickelt werden und dabei die Grenzen des fachlichen Rahmens deutlich machen undthematisieren. In welcher Form derartige Fragen und Probleme aufgegriffen und weiterentwi-ckelt werden, muss nach den jeweiligen Bedingungen vor Ort entschieden werden. In manchenFllen wird die Lehrerin oder der Lehrer Fachwissen aus dem weiteren Unterrichtsfach ein-bringen, in den brigen Fllen gilt es, andere organisatorische Wege des fachbergreifendenLernens zu nutzen.

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Unterricht in Fach 1

THEMA

FACH 1

BeitragFach 2

BeitragFach 4

BeitragFach 3

Abbildung 1.1: FachbergreifenderUnterricht

THEMA

Unterricht

in Fach 1

Unterricht

in Fach 6

Unterrichtin Fach 5

Unterrichtin Fach 3

Unterrichtin Fach 2

Unterrichtin Fach 4

Abbildung 1.2: FcherverbindenderUnterricht

Fachbergreifendes Lernen fhrt zu einer ganzheitlichen Betrachtung der Wirklichkeit.Diesem Ziel kann fcherverbindender Unterricht noch einen Schritt nher kommen. Durchdie inhaltliche Koordinierung von Fchern werden unterschiedliche fachliche Perspektivenund Methoden zur Klrung von bergreifenden Problemen und zur Entwicklung gemeinsamer

Problemlsungsstrategien herangezogen. Schlerinnen und Schler werden dadurch zu einervertieften Kenntnis der komplexen Wirklichkeit gefhrt. Das jeweils fachliche Wissen wirdvernetzt, die jeweils anderen Methoden werden bewusst und die Mglichkeiten und Grenzender jeweiligen fachlichen Beitrge werden reflektiert.

Das Erkennen von Differenzen zwischen den Fchern und die Problemlsung ber Diffe-renzen hinweg kann nur durch fachbergreifendes und fcherverbindendes Lernen gewhrleis-tet werden. Beide sind daher neben dem Fachunterricht wesentliche Prinzipien des Unterrichtsin der gymnasialen Oberstufe.

Fcherverbindender Unterricht in der Oberstufe ist anzusehen als bewusster und inten-dierter Ansatz, durch den Schlerinnen und Schler ihren Umgang mit Heterogenitt und

Perspektivenwechsel bzw. Multiperspektivitt in besonderem Mae entwickeln knnen, undzwar insbesondere durch die verschiedenen methodischen und inhaltlichen Zugriffsweisen aufein Thema, eine Fragestellung, ein Problem in den beteiligten Kursen/Lerngruppen. Das Ver-hltnis, in das die beteiligten Fcher dabei treten, kann sein

komplementr: eine Sicht oder Erfahrung ergnzt die andere,

konzentrisch: mehrere Sichtweisen richten sich auf einen gemeinsamen Gegenstandoder Problembereich,

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kontrastivoder dialogisch: eine Sicht oder Erfahrung widerspricht der anderen, relati-viert sie; es geht um gegenseitiges Verstehen oder bersetzen,

reflexiv: mit Hilfe anderer Sichtweisen, die bewusst als solche eingenommen werden,wird die eigene, die des eigenen Faches (philosophisch, historisch, soziologisch) reflek-tiert [Huber 1997].

Strukturell unterscheiden die Richtlinien und Lehrplne fachbergreifenden und fcher-verbindenden Unterricht. Dabei ist fachbergreifender Unterricht innerhalb eines Faches zuleisten, wenn in Bezug auf ein Thema auch Erkenntnisse anderer Fcher eingebracht werdenknnen. Beim fcherverbindenden Unterricht sind mehrere Fcher beteiligt. Die Unterschiedesind in den Abbildungen1.1und1.2dargestellt.

1.2 Fachbergreifender Unterricht

In den Regelunterricht eines Faches werden in Bezug auf ein Thema Beitrge aus anderenFchern integriert.

Beispiel In einem Leistungskurs Deutsch werden zum ThemaLiteratur der Jahrhundertwen-de der Schock der Moderne verschiedene Schlerreferate eingebunden wie zumBeispiel:

Neue fundamentale Erkenntnisse der Physik der Jahrhundertwende: Einsteins

Relativittstheorie

Soziale Umbrche der Jahrhundertwende in den westlichen Industrienationen

Die Entdeckung des Unbewussten in der Psychologie durch Sigmund Freud

Neue Sehweisen in der Kunst der Jahrhundertwende: Expressionismus und

Kubismus

1.3 Fcherverbindender Unterricht

Im Unterricht verschiedener Fcher wird ein gemeinsamer Gegenstand bzw. ein gemeinsamesThema aus der Perspektive der jeweiligen Fcher parallel bearbeitet.

Beispiel In den Fchern Physik, Biologie, Erdkunde und Sozialwissenschaften wird gleich-zeitig am ThemaLrmgearbeitet:

Physik: Messung und Quantifizierung von Lrm

Biologie: biologisch-physiologische Phnomene und Lrmfolgen

Erdkunde: stdtebauliche Probleme des Lrms

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Sozialwissenschaften: gesellschafts- und arbeitspolitische Aspekte des Lrms

Auf den fachbergreifenden Unterricht, der innerhalb des Faches organisiert werden kann,wird im Folgenden nicht eingegangen. Die Lehrplne der Fcher der gymnasialen Oberstufegeben Hinweise zu fachbergreifenden Fragestellungen und den Mglichkeiten, diese inner-halb des fachlichen Rahmens zu bearbeiten. Hierzu zhlen insbesondere die Projektarbeit imFach, Facharbeiten und Fachpraktika.

1.4 Organisationsformen fcherverbindenden

Unterrichts

Im Folgenden werden verschiedene erprobte Organisationsformen fcherverbindenden Unter-richts vorgestellt. Ausgangspunkt und Aufgabe des fcherverbindenden Unterrichts ist jeweilsdie Bearbeitung eines gemeinsamen Themas aus der Perspektive und mit den Mitteln ver-schiedener Fcher. Dabei knnen die beteiligten Fcher auf unterschiedliche Weise gekoppeltwerden. Die hier genannten und kurz skizzierten Koppelungsmodelle werden weiter untenjeweils beispielhaft beschrieben.

1.4.1 Institutionalisierte Koppelungsmodelle

Bei der Koppelung verschiedener Fcher zur Realisierung von fcherverbindendem Unterrichtkann innerhalb der Strukturen der gymnasialen Oberstufe eine strkere Profilierung vorge-nommen werden: in der Regel werden zwei Fcher den Schlerinnen und Schlern als Kom-bination zur Wahl gestellt (z. B. Biologie und Chemie, Deutsch und Geschichte, Englisch undErdkunde). Die gewhlte Fcherkoppelung ist damit fr eine konstante Lerngruppe whrendder gesamten gymnasialen Oberstufe verbindlich, und der Stundenplan wird darauf ausge-richtet. Alle Schlerinnen und Schler, die diese Kombination gewhlt haben, erhalten einenhinsichtlich der Inhalte und Methoden von den beteiligten Fachlehrkrften sorgfltig auf diejeweiligen Fcher abgestimmten Unterricht. Dadurch wird es mglich, Gegenstnde und In-halte sowohl fachlich als auch aus unterschiedlicher Fachperspektive zu bearbeiten. Beispielefr institutionalisierte Koppelungsmodelle sind:

Fachliche Schwerpunkte Zur Bildung fachlicher Schwerpunkte werden in der gymna-sialen Oberstufe ein Leistungs- und ein Grundkurs oder zweiGrundkurse gekoppelt ( 8,3 APO-GOST) und als Kombinati-on zur Wahl gestellt. Eine Schule kann mehrere solcher fach-licher Schwerpunkte bilden. Voraussetzung fr die Koppelungist die curriculare Abstimmung der Themen, Inhalte, Gegenstn-de und Methoden der beteiligten Fcher. Eine Variante ist diezustzliche Belegverpflichtung fr Schlerinnen und Schler im

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Rahmen weiterer Unterrichtsveranstaltungen. So kann z. B. in ei-ner Jahrgangsstufe die Teilnahme an einem zweistndigen Prak-

tikum verpflichtend gemacht werden, die an die Wahl eines fach-lichen Schwerpunktes geknpft ist.

Bilinguale Bildungsgnge Schlerinnen und Schler, die in der Sekundarstufe I einen bi-lingualen Bildungsgang durchlaufen haben, setzen diesen in derRegel in der gymnasialen Oberstufe fort. Sie erhalten auf demAbiturzeugnis den Vermerk ber die Teilnahme am bilingualenBildungsgang. Hierzu mssen sie in der gymnasialen Oberstu-fe den bilingualen Leistungskurs in der Fremdsprache belegenund ein bilingual unterrichtetes Sachfach als Grundkurs bis zurJahrgangsstufe 13 fhren und als drittes oder viertes Abiturfach

whlen (vgl. Anlage 1 zur APO-GOST).

1.4.2 Freie Koppelungsmodelle

Fr einen begrenzten Zeitraum wird der Unterricht in verschiedenen Fchern in Bezug aufein gemeinsames Thema synchronisiert. Der Unterricht findet in allen Fchern im regulrenStundenplan und in der blichen Organisationsstruktur der gymnasialen Oberstufe statt. Indieser Zeit (je nach Modell kann dies eine Stunde bis hin zu mehreren Wochen sein) lernen dieSchlerinnen und Schler das gemeinsame Thema unter verschiedenen Fcherperspektivenkennen. Beispiele fr freie Koppelungsmodelle sind:

Schler-Moderatoren-Modell Eine Schlergruppe, die zum Thema in Fach 1 Beitr-ge aus dem parallelen Kurs in einem anderen Fach ein-bringen kann, referiert ber ihre Kenntnisse aus Fach 2im Unterricht des Faches 1. Sie moderiert dazu eineUnterrichtsveranstaltung (ein bis zwei Stunden) undvermittelt dabei die besondere Perspektive des ande-ren Faches (z. B. wird das Geschichtsthema Die r-mische Stadt in den Erdkundeunterricht zum ThemaStadtentwicklungeingebracht).

Fcher-Kooperations-Modell Beim Bergheimer-Modell vereinbaren Lehrerinnenund Lehrer einer Jahrgangsstufe ein gemeinsamesThema, zu dem sie innerhalb ihres Faches im Ver-lauf des Halbjahres eine Unterrichtsreihe durchfh-ren (z.B. Lrmoder Zeit). Fr die Durchfhrung derReihe vereinbaren sie einen Zeitraum (zwei bis vierWochen), in dem das Thema in verschiedenen Kursenparallel unterrichtet wird. In allen beteiligten Fchern

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wird produktorientiert gearbeitet mit dem Ziel, die Er-gebnisse auf einer abschlieenden Prsentationsveran-

staltung vorzustellen und auch Nicht-Fachleuten diejeweilige Sicht des Faches auf das Thema zu vermit-teln.

Fcherverbindendes Projektmodell Im Verlauf eines Schulhalbjahres erarbeiten verschie-dene Fcher Beitrge zu einem komplexen Themen-bereich, der zwingend interdisziplinr behandelt wer-den muss (z. B. moralisch-ethische Fragen der Tech-nologiefolgenabschtzung einer gentechnischen Me-thode). Im Laufe eines festgelegten Zeitraumes ar-beiten die Schlerinnen und Schler sowie die Leh-

rerinnen und Lehrer gemeinsam an einem Lsungs-konzept dieser Fragestellung und bereiten Projekt-beitrge (z. B. Lernwerksttten, Lernbausteine, Plan-spiele o. .) fr eine Abschlussveranstaltung vor. Diewhrend des projektorientierten Fachunterrichts ent-wickelten Lsungskonzepte werden in der Projektpha-se zusammengefhrt (z. B. in einem Planspiel) undUnbeteiligten vorgestellt (z. B. als Podiumsdiskussi-on).

1.5 Leistungsbewertung im fcherverbindenden

Unterricht

Fachunterricht ist die Grundlage fr fcherverbindenden Unterricht. Daher kommt eine Leis-tungsbewertung im fcherverbindenden Unterricht nicht ohne die Beurteilung der Beherr-schung fachlicher Inhalte und Methoden aus. Die Kriterien zur Leistungsbewertung, wie sieim Kapitel 4.3.2 der Fachlehrplne beschrieben werden, sind daher auch Grundlage der Beur-teilung von Schlerleistungen im fcherverbindenden Unterricht.

Dies gilt sowohl fr die Bilingualen Bildungsgnge als auch fr die fachlichen Schwer-

punkte. Trotz der wechselseitigen Abstimmung der Inhalte hinsichtlich fcherverbindenderThemenstellungen darf die Erfllung der jeweiligen curricularen Vorgaben und der fachbezo-genen Obligatorik nicht auer Acht gelassen werden. Zustzliche Leistungsmerkmale wiesie unten fr die freien Kopplungsmodelle aufgefhrt werden sind jeweils einem Fach zuzu-ordnen.

Da im fcherverbindenden Unterricht prozessorientierte Lernformen eine besondere Rollespielen, mssen die daraus erwachsenen Kompetenzen bei der Bewertung ebenfalls angemes-sen bercksichtigt werden.

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Im Schler-Moderatoren-Modell bewertet diejenige Lehrkraft, in deren Unterricht der Bei-trag des moderierenden Schlers eingebracht wird. In der Regel erhalten dabei besondere Be-

deutung

Adressatenbezogene Aufbereitung und Vermittlung der Inhalte des anderen Faches

Eigenstndigkeit der erbrachten Leistung

Reflexion der Leistungen und Grenzen des eigenen Faches

Moderationsleistung.

Im Kooperationsmodell spielen ber die Bewertung der innerhalb der fachlichen Grenzen ver-bleibenden Leistungen in der Vorbereitungsphase des beteiligten Fachunterrichts

das Produkt und

die Prsentation

eine besondere Rolle. Die hierzu erteilten Noten gehen in den Bereich Sonstige Mitarbeitdes jeweiligen Faches ein. Dabei knnen die beteiligten Fachkonferenzen die Zuordnung derBewertung zu einzelnen Fchern festlegen. Entscheidend ist, dass die Transparenz der Leis-tungsbewertung fr die Schlerinnen und Schler gewahrt bleibt. Im fcherverbindenden Pro-jektmodell werden darber hinaus bewertet:

Organisationsfhigkeit

Kooperative Arbeitshaltung.

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Literaturverzeichnis

[Huber 1997] HUBER, Ludwig: Anstze zum fcherbergreifenden Unterricht in der gymna-sialen Oberstufe: Lernen ber Differenzen. Bd. 4133 : Organisationsformen des fcher-bergreifenden Unterrichts. 1. Auflage. Bnen in Westf. : Druck Verlag Kettler, 1997. Herausgeber: Landesinstitut fr Schule und Weiterbildung 5

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Abbildungsverzeichnis

1.1 Fachbergreifender Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41.2 Fcherverbindender Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

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