La Educación Centrada en el Aprendizaje y el Enfoque Sistémico

Centered Education and Learning Systems Approach

Patricia Pérez R. Israel Rivera Z. Miguel Hernández B.

CIDETEC, Instituto Politécnico Nacional México

Correspondencia: Patricia Pérez Romero. Av. Juan de Dios Bátiz s/n casi esq. Miguel Othón de Mendizábal edificio del CIDETEC. Colonia Nueva Industrial Vallejo, Delegación Gustavo A. Madero C.P. 07700, México D.F. Tel.: 5729 6000, Ext. 52539 E-mail: promerop@ipn.mx

Resumen

Con la transformación de la estructura curricular del NMS en México en el año 2004,

ocurrieron en la práctica un sin fin de transformaciones que nos involucraron a todos los

docentes, sin sentirlo y de hecho sin comprenderlo del todo, en una nueva metodología: La

educación Centrada en el Aprendizaje. Paradigma que sin duda tiene infinidad de novedades y

de bondades, pero que al pasar inadvertidas, pierden su efecto central de transformación. En

términos generales, se ha decidido metodológicamente abordar en clases este enfoque desde el

planteamiento de proyectos, casos ejemplares, reales o simulados, porque involucraban en

cualquier caso la totalidad de las herramientas conceptuales, metodológicas y valorales de los

jóvenes estudiantes. Esta fue, sin duda una sencilla intuición que ahora, a la luz de un análisis

a posteriori existe posibilidad de fundamentar.

Palabras Clave: educación centrada en el aprendizaje, proyectos.

Abstract

With the transformation of the curriculum structure of the NMS in 2004, occurred in practice

endless transformations involving us all teachers, and do not feel entirely without

understanding, a new methodology: Centered Education Learning. Paradigm certainly has

plenty of new features and benefits, but that goes unnoticed, lost its central effect

transformation. In gen-eral terms, it was decided to address methodological approach in

classes planteam-ent from the project, success stories, real or simulated, because in any case

involving all the conceptual, methodological and valorales of young students. This was

undoubtedly a simple intuition that now, in the light of a posteriori analysis exists possibility

of grounding.

Key Words: The learner-centered education, projects.

Al tratar de fundamentar la actividad docente cotidiana dentro del enfoque centrado en el

aprendizaje, lo primero en lo que se piensa en pos supuesto la práctica personal. En los

últimos tiempos se recurre de manera sistemática y preferencial a privilegiar en el quehacer

docente cotidiano el desarrollo de proyectos, mucho más de manera empírica e intuitiva que

informada, pues se ha hecho de manera sistemática sin percatarse bien a bien ni del origen de

la intención, ni de los resultados de la misma. Al cuestionarnos ¿Por qué se utiliza la

realización de proyectos de manera prioritaria? Nos colocamos en la necesidad de

fundamentar metodológica, epistemológica y racionalmente esta decisión; reflexiones que nos

permitimos presentarles ahora a manera de proceso metacognitivo.

Con la transformación de la estructura curricular del NMS en el año 2004, ocurrieron en la

práctica un sin fin de transformaciones que nos involucraron a todos los docentes, sin sentirlo

y de hecho sin comprenderlo del todo, en una nueva metodología: La educación Centrada en

el Aprendizaje. Paradigma que sin duda tiene infinidad de novedades y de bondades, pero que

al pasar inadvertidas, pierden su efecto central de transformación. En términos generales, se

ha decidido metodológicamente abordar en clases este enfoque desde el planteamiento de

proyectos, casos ejemplares, reales o simulados, porque involucraban en cualquier caso la

totalidad de las herramientas conceptuales, metodológicas y valorales de los jóvenes

estudiantes. Esta fue, sin duda una sencilla intuición que ahora, a la luz de un análisis a

posteriori existe posibilidad de fundamentar.

Desde la teoría centrada en el aprendizaje existen tres enfoques distintos en relación, todos

ellos, con estrategias educativas tendientes a la formación en competencias:

Integración de contenidos

Aprendizaje a partir de problemas.

Aprendizaje mediante realización proyectos

Si repasamos la metodología que se aplica generalmente, encontramos que se trata de una

mezcla de todas ellas. ¿Es este eclecticismo práctico una aberración pedagógica? Lo

dilucidaremos a lo largo de este texto. No obstante, planteamos una segunda alternativa de

respuesta: El aprendizaje basado en proyectos es la metodología o estrategia que comprende

más profusamente la integración de contenidos e incluye necesariamente la resolución de

problemas; es decir: los integra a todos.

Para poder abordar adecuadamente esta reflexión se precisa definir primero, claramente, el

sentido que adquiere en este contexto la Educación Centrada en el Aprendizaje, así que

iniciaremos por ahí.

La educación centrada en el aprendizaje.

Desde las diversas perspectivas teóricas que pueden integrarse a esta gran corriente de

pensamiento podemos argumentar en primer término que “una educación centrada en el

aprendizaje es toda aquella práctica educativa cuyo propósito central se fija

fundamentalmente en el aprendizaje del alumno; surge de sus necesidades, capacidades e

intereses, lo toma en cuenta en la planeación y está pendiente de su avance y sus obstáculos”,

para lo cual, lógicamente, tiene que estructurar una metodología y una estrategia pedagógica

que conduzca a dicho objetivo; a diferencia de aquella tendencia que fundamenta su actuar en

la enseñanza y en el método per se: la magistro-centrista, escolástica y academicista, donde el

método, el maestro y los contenidos se privilegian por encima de todo, sin tomar en cuenta a

los alumnos, sus preferencias y características dentro del proceso, más que asumiendo el papel

de recipiendarios, por lo que están obligados a: memorizar, obedecer, repetir, reproducir. Nos

encontramos pues frente a frente con dos paradigmas radicalmente opuestos: el Tradicional y

el Centrado en el Aprendizaje

El primer rasgo del enfoque centrado en el aprendizaje es que es una teoría constructivista,

considerada como parte de una amplia posibilidad de coyunturas teóricas, epistemológicas y

psico-pedagógicas que centran su atención en Enseñar a pensar y a actuar sobre contenidos

significativos y contextuados1 y que operan bajo tres premisas fundamentales:

El alumno es el sujeto de su propio proceso,

La elaboración interna del alumno es resultado de su personal y compleja actividad y

El papel mediador del docente entre el conocimiento y el contexto.

A lo largo de la historia de la educación, esta tendencia ha ido tomando cuerpo a partir de

la aportación de muchos pensadores que han contribuido a su estructuración teórica: Comenio

y su Didáctica Magna en donde propone una educación que por imitación reproduce las

habilidades del maestro en el aprendiz. Juan Jacobo Rousseau y su educación natural basada

en una postura optimista respecto de la naturaleza humana. “Todo está bien al salir de las

manos del autor de la naturaleza, todo degenera en las manos del hombre”, nos ha advertido

en su obra pedagógica cumbre Emilio o de la Educación. Y respecto de la tarea educativa y de

su estudio, afirma “Se busca siempre al hombre en el niño, sin tomar en cuenta lo que es él

antes de ser hombre” siendo esta una de sus primeras observaciones, es una de las más

contundentes.

Con Celestin Freinet encontramos la propuesta de no desinteresarse de la formación moral

y cívica de los niños, la que no sólo es necesaria sino que adquiere el carácter de

imprescindible, para poder considerarse auténticamente humano. Su propuesta pedagógica se 1 Diaz-Barriga, Frida, Hernández Gerardo; Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo, Mc Graw Hill, 2004, p. 30.

basa en la noción del tanteo experimental, pues asume que sólo se puede aprender por

experiencia propia, manipulando personalmente la naturaleza y la realidad para desentrañarla;

coincidente con Comenio, sostiene la funcionalidad del trabajo – esta vez cooperativo – en el

proceso formativo del alumno, por lo que hace uso extensivo de técnicas tales como la

cooperativa escolar, el texto libre, la correspondencia, las asambleas, etc. Como parte de la

Escuela Nueva de principios del siglo pasado el método Freinet le cede la palabra al alumno

promoviendo un método de educación natural, en el que el ambiente sea el que promueva la

apropiación de la realidad de manera directa y personal por la manipulación que de ello haga

el propio estudiante. Para este autor es de tal importancia el alumno, su dignidad, calidad

humana y sus rasgos emocionales que sugiere la aplicación de lo que denominó Invariantes

Pedagógicas como presupuestos básicos para enfocar todo ejercicio educativo. En su obra

señala 30 elementos constantes en todo proceso educativo (las invariantes) entre éstos

podemos señalar aquellos que reconocen las sensaciones de los alumnos frente a un

determinado tipo de indicaciones, vg:

Invariante No. 4 A nadie le gusta que le manden autoritariamente, en eso el niño

no se distingue del adulto…

Invariante No. 7 A cada uno le gusta escoger su trabajo, aunque la elección no sea

la más ventajosa2.

Si bien, ya estaba totalmente perfilado en la práctica el papel del medio ambiente en la

educación, es Lev Semenovitch Vigotsky quien enfatiza teóricamente sobre su importancia

para el proceso educativo. Psicólogo bielorruso profundamente influido por el marxismo, al

analizar el conocimiento dividiéndolo en conceptos espontáneos y conceptos científicos

2 Las invariantes pedagógicas. Guía práctica de la Escuela Moderna, Barcelona, Laia, 1972. Citado en Las invariantes pedagógicas, Célestin Freinet Ediciones Morata, S. L. Mejía Lequerica, 12. 28004 – Madrid

destaca la diferencia existente entre el procesamiento natural del aprendizaje y su

sistematización y profundización derivada de la mediación social. Con su propuesta de zona

de desarrollo próximo (ZDP) establece una noción diferencial entre lo que el alumno puede

hacer por sí mismo y con sus personales recursos y aquello que es capaz de lograr con el

apoyo pedagógico del maestro y la mediación social de los otros de su entorno. Entre sus

aportaciones principales destacamos el papel mediador de la sociedad, la ZDP, la interrelación

entre el lenguaje y el desarrollo cognitivo, el procesamiento cognitivo mediante andamiajes y

la aparición del Otro; a su teoría se le conoce como Teoría socio-histórica.

Para profundizar en la importancia de la sociedad en el proceso educativo, hace su

aparición en el territorio pedagógico el que puede llegar a ser considerado como el más

grande entre los teóricos de la educación: Paulo Freire, quien con su propuesta de una

educación liberadora hace una crítica sistemática a la opresión que los sistemas sociales y

económicos vigentes imponen sobre las clases más desprotegidas, particularmente los

analfabetos. La educación bancaria, a la que considera como la acumulación inconexa de

datos en la mente de los hombres, debe ser suplantada por una educación liberadora, que surja

del procesamiento que cada uno de ellos haga de su propia realidad, de decir su palabra para

incrustarse en la historia como sujetos dejando de ser objetos del sistema.

De clara influencia marxista, su trabajo nos deja grandes enseñanzas respecto de las

posibilidades de desarrollo que ofrece una educación centrada en el alumno y en su

aprendizaje. Crítico acérrimo de la opresión, busca mediante la palabra generadora sacar a los

adultos de su analfabetismo involucrándolos en la lectura del mundo para transformarlo,

haciendo del diálogo la principal vía de crecimiento, un diálogo que inicia con ellos y se

prolonga al otro y a los otros.

El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para

pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú… si diciendo la

palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el diálogo se

impone como un camino mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto

tales3

De relevancia indiscutible, contemporáneo de Vigotsky y de Freire, Jean Piaget aborda un

aspecto hasta ese momento no escudriñado, el del interior del ser humano durante el

aprendizaje. Biólogo de formación se propuso contestar la pregunta sobre el origen de la

inteligencia, incursionando a profundidad en la mente humana. Propone lo que sería conocido

como teoría Psicogenética en donde explica que todos aprendemos de manera estructurada

por estadios de desarrollo, que un niño solo es capaz de aprender lo que sus estructuras

internas le permiten y no más allá, ni de otro modo y que el procesamiento mental de los

adultos es cualitativamente diferente que el de los niños. Enuncia sus famosos estadios del

desarrollo:

Sensorio-motor,

Preoperatorio,

De operaciones concretas y

De operaciones formales

Así como la estructura de la inteligencia que se forma mediante desequilibrio y adaptación:

asimilación y acomodación de los datos percibidos de la realidad. Piaget es el representante

3 Paulo Freire, Pedagogía del Oprimido. Ed. Siglo XXI, 8ª. Edición, p. 101

paradigmático de la escuela suiza, Bruner lo es de la escuela de Harvard y Vigotsky y Luria

representan a la escuela rusa en las teorías del aprendizaje4.

A Jerome Seymour Bruner se le concibe como el padre de la psicología cognoscitivista;

retomando en parte el trabajo de Piaget, para este autor el aprendizaje consiste en una especie

de categorización que implica la selección de información y su adecuación mediante juicios y

operaciones racionales, el estudiante interactúa con la realidad mediante estas

categorizaciones, que le permiten la construcción de conceptos, de los cuales distingue

conjuntivos, disyuntivos y relacionales. El conocimiento, afirma, es un proceso activo de

asociación y de construcción que está mediado por nuestras representaciones, las cuales son,

de manera sucesiva: enactivas, icónicas y simbólicas. La mayor capacidad de conocimiento de

los seres vivos consiste en plantear las cuestiones relevantes que van ocurriendo a lo largo de

su vida, pero ninguna de éstas se encuentra predefinida, es decir, las encontramos enactuadas,

se hacen emerger del trasfondo del contexto y de ellas se rescata solo lo que es relevante para

nuestros sentidos5. Promueve el aprendizaje por descubrimiento cuyo rasgo más importante

es el de ser dialógico. A diferencia de Piaget y retomando a Vigotsky destaca la importancia

del ambiente en los mecanismos de percepción y construcción de conceptos y propone una

teoría de la instrucción que contempla una serie de pasos y técnicas para propiciar el

aprendizaje en los estudiantes6.

La expresión hacer emerger adquiere mejor su significación en el contexto de la

circularidad de la acción, es decir, el encadenamiento de la acción, el conocimiento, el

conocedor y lo conocido, como un círculo indisoluble que se codetermina7.

4 Castorina, José Antonio et. all. Piaget–Vigotsky. Contribuciones para Replantear el Debate. Paidós Educador. México. 1998.

5 Varela. Francisco, Conocer, Las ciencias cognitivas: tendencias y perspectivas. Cartografía de las ideas actuales. Barce-lona, Gedisa, 1990. Citado en: http://www.isc.es/cpoliticas/mod/resource/view.php?id=348.

6 Aramburu Oyarbide, M.: Jerome Seymour Bruner: de la percepción al lenguaje (2004) consulta on line http://www.rieoei-.org/deloslectores/749Aramburu258.PDF , 28 de octubre 2008.

7 Una interpretación dentro de la línea hermenéutica- fenomenológica de Heidegger, Merleau Ponty, Gadamer y Foucault.

Para consolidar la importancia de tomar al estudiante como referencia fundamental del

proceso educativo Howard Gardner, psicólogo estadounidense propone su teoría de las

inteligencias múltiples. En la que considera a ésta como una estructura en proceso

permanente, colección de potencialidades que se completan. Plantea que cada ser humano

tiene una combinación única de ocho tipos diferentes de inteligencias:

Lógico-matemática,

Ligüístico verbal,

Musical,

Espacio-corporal,

Cinético- kinestésica,

Ecológica,

Intrapersonal

Interpersonal

Que las instituciones educativas tienen dos opciones: pueden asumir esta diversidad y

procurar esquemas diferenciados de educación o ignorarla y seguir intentando “educar” como

iguales a aquellos que son diferentes. Define a la inteligencia como un potencial

biopsicológico, diferente de un dominio específico de saberes. Afirma que la inteligencia es

una actividad socialmente construida y diversa. Basándose en ello, propone que los

currículums escolares contemplen en su contenido metodológico esta diferencia y que no se

trate a los alumnos como si todos fueren iguales, en lo que incluye tanto la instrucción como

la evaluación. Propone el ideal escolar basado en dos supuestos:

Todos somos diferentes, no aprendemos de la misma manera y tenemos diversos

intereses y capacidades.

En este momento nadie es capaz de aprender todo lo que se encuentra disponible

Para que una escuela se considere exitosamente centrada en el individuo, afirma, debe

contemplar una amplia gama de metodologías instruccionales y de evaluación, para lo cual

sugiere la existencia de una figura que colabore conjuntamente con especialistas evaluadores:

el “gestor” cuyo trabajo consistiría en ayudar a emparejar los perfiles de los estudiantes, sus

objetivos e intereses, con los contenidos curriculares concretos y sus determinados estilos de

aprendizaje, concibe a la escuela y a la educación como un espacio en donde las personas

quieren hacer aquello que deben8.

Las Estrategias Centradas en el Aprendizaje

Aprender mediante la resolución de problemas

Una de las metodologías centradas en el aprendizaje que se analizan es la que se basa en la

resolución de problemas, aunque quizá debiéramos considerarla como basada en la

problematización de la realidad, pues su fundamento teórico primario – la mayéutica –

consiste precisamente en el planteamiento de interrogantes que nos ayudan a develar la

realidad que nos interesa, en toda su magnitud y con todas sus variables intervinientes.

Problematizar la realidad se convierte entonces en una fuente de conocimiento y en punto de

partida de todo elemento analítico. Equivale a ir más allá de lo aparente para descubrir lo que

está implícito, oculto, y que nos ayudará a comprender causas y consecuencias, a inscribirnos

en el mundo en un diálogo permanente con él, al estilo de Freire, de Bruner, De Gardner, etc.;

convirtiéndonos en sujetos de la historia.

8 Gardner, H. (1998). Inteligencias Múltiples, la teoría en la práctica. (1ra imp.) España: Paidos Ibérica, S.A.

El procesamiento mental presente en esta estrategia y que debe ser mediado y propiciado

por el docente implica al menos los siguientes momentos:

1. Percepción de la realidad

2. Confrontación con la información previa

3. Interpretación de los datos y realización de inferencias

4. Problematización

5. Hipotetización – planteamiento de explicaciones posibles –

6. Obtención de información relativa

7. Contrastación teórico-práctica de las hipótesis

8. Elaboración de conclusiones

9. Organización conceptual – acomodación piagetiana –

10. Comunicación de las conclusiones

Como puede observarse, hay una enorme similitud con el método científico. Pensamos que

la parte fundamental para el éxito de esta estrategia radica en la calidad de la

problematización, que siempre debe ir en consonancia, primero con la realidad percibida y

segundo con el propósito de su análisis.

De acuerdo con Diaz-Barriga9 los problemas más susceptibles de ser abordados con

propósitos pedagógicos son aquellos que reúnen ciertas características:

9 Citado en Sosa, Euridice, Briones fragoso, Ruth, Garay Cruz, Luz María. Educación Centrada en el Aprendizaje, Estrate-gia Integración de contenidos e inmersión temática. (2008a) Material del Curso Educación Centrada en el Aprendizaje UPN-COSDAC

Plantean incertidumbre

Su descripción no es univoca

Su solución no es única

No hay acuerdo de expertos

Hay distintos enfoques teóricos para abordarlos

Su análisis involucra también el paso del tiempo

Su análisis es complejo

Y propone para su análisis cuatro fases:

Identificar la naturaleza del problema y la información pertinente: Realizar

operaciones de categorización, identificación, jerarquización, argumentación y

cuestionamiento.

Enmarcar el problema: Procesar la información encontrada, narrando el

problema con sus aspectos relevantes y los datos encontrados, diferenciando los

diversos puntos de vista sobre el mismo, ejercicio de análisis.

Resolver el problema: Argumentar de manera fundada una probable

interpretación y solución, haciendo un ejercicio de síntesis.

Cambiar la dirección del problema: Generar un ejercicio de metacognición

que involucra el cuestionamiento de la solución planteada para variar sus

matices y consolidarla o desecharla, replanteando el problema si es preciso.

El resultado esperado en esta estrategia es la argumentación sólida de las posibles

soluciones a un problema dado o a una realidad problematizada. Las destrezas involucradas

radican mucho más en el proceso que en el contenido mismo, que al ser tan impredecible y

diverso, no es cuestionable. Las habilidades predominantes en esta metodología involucran

capacidades de juicio, de clasificación, de discriminación, de creatividad, de sistematización,

metacognitivas, de empatía, de problematización, de búsqueda de información, de

interrelación personal, entre otras varias.

Aprender mediante inmersión temática

Mencionamos en el marco teórico de las Estrategias Centradas en el Aprendizaje, la

propuesta freinetiana de las invariantes pedagógicas. Éstas nos sirven de pauta para sugerir

como estrategia viable la denominada inmersión temática o integración de contenidos, que no

es otra cosa sino el análisis de un fenómeno desde diversos puntos de vista académicos, todos

ellos girando alrededor de un solo hecho, lo que en el terreno de la educación de NMS se ha

dado en llamar Tema Integrador.

Entre los fundamentos directos de esta propuesta están las concepciones vigotskyanas

sobre los conceptos espontáneos y los conceptos científicos, entre los cuales, asume, debe

haber una dialéctica mediada por el docente y por la actividad escolar; ya que los primeros se

adquieren por la experiencia directa, por la cotidianidad y los segundos por el análisis y la

profundización derivada de un proceso pedagógico ininterrumpido. Para la construcción de

los conceptos científicos se precisa de la elaboración de redes o constelaciones de conceptos

que se jerarquizan y se relacionan generando ambientes de aprendizaje. La apropiación de

estas constelaciones es acumulativa pero requiere del interés y la motivación de los

estudiantes. Consolidando la propuesta de Vigotsky, Bruner en su obra “Realidad Mental y

Mundos Posibles”10 hace referencia a dos tipos de pensamiento a) el narrativo, que nos

10 Bruner, Gerome, Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia. Ed. Gedisa, 1ª. Edición, 2004

permite explicarnos la realidad a partir de vivir en ella y b) el argumentativo, que nos permite

explicarnos la realidad profundizando en su conocimiento, el cual se encuentra codificado en

lenguaje matemático. Una clara analogía a los dos tipos de conceptos de Vigotsky: cotidiano y

científico.

Posteriormente Gardner participa en la consolidación de esta propuesta metodológica

cuando afirma que al pensar generamos de manera natural un proceso de categorización que

en el caso del pensamiento científico, cumple la misma función pero de manera artificial,

mediada por el proceso de educación y la intervención de la sociedad. Quedando ambos

involucrados en un proceso dialéctico.

La inmersión temática o integración de contenidos propone:

Organizar las experiencias de aprendizaje basándose en los intereses de los alumnos y

de su contexto, para propiciar ambientes que favorezcan la dialéctica entre lo cotidiano

y lo científico, sin apartar dichos ambientes de la vida de los involucrados.

Estructurar una secuencia de actividades que permitan la identificación y clasificación

de las redes o constelaciones conceptuales involucradas y no solamente una

transmisión de información.

El propósito, como se observa, no es informativo, sino formativo y metodológico,

propiciando la generación de alumnos no expertos en un área del saber, sino capaces de

emplear de manera autónoma estas formas de pensamiento para la comprensión del mundo.

El ejemplo más claro de esta propuesta es el de la reforma del Bachillerato del 2004,

prolongado y profundizado en la reforma vigente, en donde diversas materias, otrora

analizadas individualmente, se involucran en un solo paradigma transdisciplinar, propio del

pensamiento de la complejidad en el que está tejida la reforma.

Todo problema planteado debe involucrar en su análisis y profundización, recursos y

métodos provenientes de diversas asignaturas, tales como la economía, la ecología, la

filosofía, la historia, la biología, la ética, la medicina, entre muchas otras posibilidades.

De acuerdo con Sosa y Toledo11 existen diversas posibilidades de integración:

a) Por los tipos de contenido:

Factual

Procedimental

Actitudinal

b) Por disciplina:

Disciplinarmente,

Interdisciplinarmente

Transdisciplinarmente.

c) Por nivel de integración:

Dialéctica científico-natural,

Aprendizaje-objetivación,

Pensamiento narrativo-argumentativo,

11 Sosa y Toledo (2004) Reflexiones imprescindibles introducción a todos los programas del componente básico y prope-déutico ver en versión electrónica parte central inferior de http://cosnet.sep.gob.mx/programas.php

Categorización espontanea- artificial.

Para lograr la integración de contenidos se deben diseñar las planeaciones didácticas de las

asignaturas involucradas a partir de Temas Integradores, que fungen como escenarios del

aprendizaje complejo al cual cada asignatura abordará desde su propia perspectiva.

El planteamiento de estos temas integradores y su metodología de abordaje debe quedar

plasmado en las secuencias didácticas, instrumentos metodológicos en donde se vierte la

propuesta a desarrollar a lo largo del tiempo de clases.

La integración de contenidos o inmersión temática permite, entre muchas otras cosas:

Partir de los intereses, contexto y capacidades del alumno.

Disolver la saturación de contenidos curriculares.

Integrar los diversos contenidos dotándoles de un sentido práctico.

Identificación de constelaciones conceptuales y su aplicación específica.

La contextualización de los conocimientos.

La coordinación y el trabajo colegiado como ejemplar para el proceso educativo de los

jóvenes.

El propósito de esta estrategia es básicamente la recuperación de constelaciones

conceptuales, mucho más teórica que metodológica, lo cual no impide también la apropiación

de este tipo de habilidades. La significación más profunda de los conocimientos adquiridos

por esta vía y la dotación al alumno de mayor certeza en sus capacidades de análisis y de

síntesis.

Aprender mediante proyectos

Considerada actualmente como la estrategia en boga en el siglo XX, la Estrategia Centrada

en el Aprendizaje por Proyectos se sostiene teóricamente de las aportaciones realizadas en

primera instancia por John Dewey en los inicios de dicho siglo, con su propuesta pragmática

de la educación y en un segundo momento derivado del replanteamiento de la Escuela Nueva

en la década de los 60’s, movimiento en el que tuvieron una parte muy activa tanto Freinet

como Freire. Se considera que los albores del siglo XXI constituyen un tercer aire para esta

propuesta pedagógica derivado de las modificaciones estructurales que se han estado pactando

tanto en América Latina como en la Unión Europea en torno a la educación.

Díaz-Barriga hace un rastreo histórico hasta 1830, donde aparece en Rusia la escuela de

oficios de Howell, pero claramente documentado se encuentra en primer término en la obra de

William Kilpatrick de 1918. “Un proyecto – dice – es una actividad previamente

determinada, un acto problemático llevado a su ambiente natural”. Dewey valora en su obra

la curiosidad de los niños cuyos cuestionamientos son significativamente orientadores para el

planteamiento pedagógico del aprendizaje, pues piensa que es más factible captar su atención

en términos de lo que ellos mismos se cuestionan que abordarlos a partir de temas que no les

resultan atractivos ni, por consecuencia, significativos. Como podemos observar en esta

introducción, el planteamiento de preguntas, la problematización, es parte inherente de la

enseñanza por proyectos.

En los albores del siglo XXI, la escuela se dibuja como uno de los ambientes menos

propicios para el aprendizaje del joven, particularmente aquellos que no se ha decidido a

involucrarse en el manejo de los espacios naturalmente viables para la creación de

experiencias educativas, de las que puedan aprender algo los adolescentes. Éstos viven en una

sociedad bombardeada de estímulos y de experiencias que más que acercarlos los alejan del

aula. El reto entonces debe ser crear en la escuela un ambiente atractivo en donde se pueda

potencializar el desarrollo individual de los estudiantes partiendo de su propia motivación.

El Marco Curricular Común que propone la Reforma vigente del NMS, nos orienta a evitar

el planteamiento de preguntas aisladas, antes bien sugiere proponer problemas para resolver y

replantear resignificando ininterrumpidamente el conocimiento. El reto a superar es nuestra

capacidad didáctica para generar los ambientes de interacción con la realidad a partir del aula

haciendo uso de las herramientas personales, conceptuales y actitudinales de los jóvenes

aprendices.

Pero ¿Qué es un proyecto? ¿Cuándo puede un proyecto poner en marcha los recursos de

los alumnos? Para ello, evitando vaguedades recurriremos a la noción elaborada por Philippe

Perrenoud.

Un proyecto es la empresa colectiva que desarrolla un grupo de trabajo mediado por

el profesor, para la realización de una producción concreta en torno de un tema

seleccionado previamente; estrategia que implica un conjunto de tareas, un proceso,

la aplicación de conocimientos, habilidades e intereses, el desarrollo de

procedimientos y el rescate de aprendizajes claramente identificables y relacionados

con el currículum de una o más disciplinas12.

Los resultados esperados deben incluir al menos:

La movilización de los saberes previos

La consolidación de competencias transdisciplinares

12 Perrenoud Philippe, Aprender en la Escuela a Través de Proyectos ¿Por qué? ¿Cómo? En Revista de Tecnología Edu-cativa; Santiago de Chile; 2000; Facultad de Psicología y de Ciencias de la Educación. Universidad de Ginebra. Original en francés, 1999; tr. María Eugenia Nordenflycht

El descubrimiento diferenciado de nuevos saberes (redes o constelaciones)

La problematización de la realidad

La resolución de problemas

El desarrollo de habilidades procedimentales

El desarrollo de habilidades cognitivas

El desarrollo de capacidades colaborativas y de empatía

La construcción de saberes colectivos

La consolidación de la autoconfianza y el fortalecimiento de la identidad del

alumno

El fortalecimiento de la capacidad de gestión y de auto-aprendizaje

Como podemos observar, también en este listado encontramos inmersas las dos estrategias

previas, es decir, para la realización de proyectos se precisa incorporar la problematización y

la inmersión temática.

Las fases que sugieren Sosa, Briones y Garay para el planteamiento de un proyecto, de

acuerdo con Kilpatrick son cuatro:

Delimitar la intención: optar por un tema o un interés específico a desarrollar

Preparar y diseñar el objetivo

Ejecutar mediante la utilización de los recursos previstos

Evaluar los resultados obtenidos conforme a lo deseado13

Hacemos evidente que la parte más importante del proyecto es la preparación y el diseño

del mismo, en segundo lugar su ejecución. Un poco lo que se dice que el planteamiento de un

problema implica la mitad de su resolución.

En el diseño debe considerarse todo lo que se va a involucrar:

Descripción

Problematización

Objetivo

Etapas

Recursos necesarios

Información requerida

Resultado esperado

Vías de acción alternativas

Para que al terminar podamos estar en posibilidad de contrastar con lo planeado, un

proceso que Biggs denomina alineamiento pedagógico14. Podemos incorporar incluso

herramientas metodológicas que nos ayuden a controlar y evaluar el proceso, tales como guías

de observación, listas de cotejo, portafolios de evidencia, etc. Logrando así evitar

desviaciones significativas.

La teoría general de sistemas y el pensamiento complejo.13 Sosa, Euridice, Briones fragoso, Ruth, Garay Cruz, Luz Maria. Educación Centrada en el Aprendizaje, Estrategia de Pro-

yectos. (2008b) Material del Curso Educación Centrada en el Aprendizaje UPN-COSDAC14 Biggs, John. Calidad del Aprendizaje Universitario. Ed. Narcea, 2005.

El mundo al que nos enfrenta el siglo XXI, está lleno de nuevos paradigmas, tanto en lo

social, como en lo político y por supuesto en lo pedagógico, la realidad toda se nos presenta

compleja y divergente. Heredera de los esfuerzos de múltiples generaciones que desde el siglo

XIX hacen planteamientos de vanguardia en el ámbito educativo, en la actualidad podemos

hacer uso de herramientas y metodologías que nos facilitan no solo el análisis, sino

predominantemente la operación pedagógica en un mundo global.

La teoría general de sistemas, concorde con la realidad educativa, nos ha enseñado que no

puede haber islas pedagógicas, que no es posible educar ni programar la educación a menos

que se considere a todo el entramado como una red inmensa de relaciones, correlaciones,

elementos y actores, íntimamente relacionados unos con otros en un nivel de determinación

inacabado.

Teniendo como telón de fondo el pensamiento de la complejidad, la reforma educativa de

NMS se convierte en el parteaguas de una nueva forma de educar, que no se contenta con

modificar los instrumentos pedagógico, sino que precisa, inevitablemente de transformar de

manera radical el paradigma personal de la vida en sociedad. Concebirnos como integrantes

de un mundo cambiante y cambiado, en proceso, no dicotomizado sino integrado,

integrante… en proceso.

Pareciera como si la educación se hubiera acelerado – igual que lo ha hecho la sociedad, la

política, la economía, la ciencia y la tecnología – dejándonos la alternativa de avanzar para

permanecer o de detenernos para el exterminio – pedagógico – de nuestras prácticas antiguas.

Hay que complejizar nuestro pensamiento y nuestra tarea, complejizando y modelando

nuestro actuar apegados a esta red de fractales educativos. Intentar la comprensión holística

de la realidad es favorecer un análisis estructural, no fragmentario de una relación que se

maximiza en su propia complejidad con el todo, donde cada parte es a la vez todas las partes y

el todo15. La complejidad es un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente

asociados, que nos presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple, eventos, acciones, reacciones,

interacciones, determinaciones… se incorporan a nuestro mundo fenoménico, obligándonos a

responder a la dificultad de asumir los asuntos en sí, dentro de su ambigüedad y de su propia

complejidad, que al final se vuelve hipercomplejidad. Los fenómenos educativos son

complejos por:

1. Procurar la transformación del ser humano

2. Su propia dimensión pública como sistema

3. Poseer complejidad estructural interna

4. Sus interacciones al interior y al exterior del sistema

5. Su ambivalencia como sistema, que se presenta abierto y cerrado al mismo tiempo

6. Su operación y efectos a corto y largo plazo

7. Su mutua implicación entre lo educativo y el resto de los fenómenos sociales

8. La imprecisión de sus efectos

9. Su dificultad para evaluarlos

10. Su diversidad de articulación

11. Su conflictividad inherente16.

15 Santos Rego Miguel Anxo. El pensamiento complejo y la pedagogía, Bases para una teoría holística de la educción, en Estudios Pedagógicos No. 26, 2000. pp 133-148. Versión electrónica.

16 Idem.

Baste como ejemplo recordar la estructuración tan diversa con que cuentan los actuales

programas académicos de las asignaturas del nuevo plan de estudios dentro de la RIEMS17

¿Por qué no dar lugar a formatos comunes en donde - como se hacía tradicionalmente – el

docente encuentre de manera puntual el tema el tiempo el recursos, la secuencia etc. de su

asignatura? Es una pregunta que las mismas autoras se plantean para explicar con mayor

detalle la inmensa variación existente con el paradigma previo. Más allá de que toda

reestructuración educativa ha partido – según se dice en el mismo documento – de la

incorporación de la experiencia personal y profesional de cientos de docentes que participaron

en su elaboración.

Estos nuevos programas, se alejan de lo que se conoce como Tecnología Educativa, por lo

cual no tienen como trasfondo los enfoques del sistema tecnológico de producción de

contenidos o planes de instrucción específicos. Por el contrario – afirman – lo que este

currículo pretende desarrollar es la recuperación de tres premisas indispensables dentro de

este esquema de complejidad sistémica, a saber:

Que se trata de una estructura organizada, toda vez que Los nuevos planes y

programas de estudio:

a) Son una expresión sustantiva y sintáctica de las disciplinas, se elaboraron a partir

de pensar los conceptos fundamentales y subsidiarios, así como las categorías

estructuradoras de cada disciplina.

b) Se orientan a desarrollar modos de pensamiento reflexivo sobre la naturaleza y la

experiencia del Ser Humano. Como consecuencia, tales programas se encaminan 17 Para corroborarlo basta remitirnos a cualquiera de ellos y hacer una lectura puntual de lo que señalan sus autoras en el

apartado llamado “Reflexiones Imprescindibles”

hacia la constitución y el despliegue de un pensamiento complejo y categorial en

los educandos.

c) Posibilitan la construcción de múltiples relaciones entre contenidos y procesos, así

como entre conceptos y métodos.

d) Se distinguen tres tipos de contenidos: los fácticos o informativos, los

procedimentales o metodológicos, y los actitudinales o axiológicos.

Que se fundamenta en el conjunto de experiencias no solo del docente, sino también

del alumno, ya que se elaboraron a partir de pensar la educación como un despliegue

de procesos desde su integralidad, esto es, donde entran en juego objetividad y

subjetividad de los involucrados. En dicho sentido:

a) Establecen diversas condiciones de posibilidad para su operación

b) Involucran la metodología crítico-compleja requerida para su operacionalización

c) Hacen uso de temas integradores que se integran en Secuencias didácticas que

favorecen la construcción y reconstrucción sistemática de las experiencias de los

educandos mediadas por el docente.

d) Motivo por el cual el docente queda en libertad de crear y elaborar múltiples

diseños que le permitan el objetivo trazado.

Que se propone la reconstrucción de todo conocimiento puesto en acción Esto hace

que las secuencias sean abiertas, flexibles, dinámicas, evaluables y modificables en

todo tiempo para su optimización18.

18 Sosa E., Toledo H. op.cit.

Conclusión:

Luego del análisis de lo que es la Enseñanza Centrada en el Aprendizaje y de repasar las

tres propuestas en análisis, parece que la simple explicación de todas ellas, hasta llegar a la

del desarrollo de proyectos, deja explícita la existencia en éste de las dos metodologías

previas, de tal suerte que no se requiere de mayor profundización para considerar al

Desarrollo de Proyectos como la estrategia cumbre de las tres propuestas.

Para el caso específico de nuestro análisis la estrategia de proyectos es la más completa, la

más viable y la más noble de las tres estudiadas, y que por consecuencia, mi intuición original

no se encontraba despegada de una realidad vital para los alumnos. Quedando plenamente

enmarcada dentro del ámbito del pensamiento complejo y la teoría general de sistemas.

Materia de otro análisis es el profundizar en los obstáculos a los que se tiene que enfrentar

el docente cotidianamente para el eficiente desarrollo de los proyectos seleccionados, pues no

siempre resultan exitosos. Lo que sí es cierto y debe enfatizarse es que, con independencia de

que se concreten o no hasta llegar a lo propuesto originalmente, invariablemente le ofrecen al

estudiante la vivencia de un proceso irrepetible en el que él mismo se somete a prueba a través

de las diversas tareas que se propuso y al realizarlas con éxito aun cuando sea parcialmente

encuentra material suficiente para realizar un proceso metacognitivo de sumo interés que le

permite valorar mucho más sus recursos y posibilidades, consolidando su autonomía de

gestión.

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