48

TROPICKÉ OVOCE – PŘÍKLAD INTERDISCIPLINÁRNÍHO PROJEKTU

Kateřina Jančaříková, Ekocentrum Kavyl - VOSP Sv. Jan p. Skalou Antonín Jančařík, Pedagogická fakulta, Karlova Univerzita, Praha

Jednou z mnoha bolestí českého školství je skutečnost, že řada žáků, resp. studentů není schopna aplikovat znalosti z jednoho předmětu při řešení úkolů v předmětech jiných. Např. Kubínová poukazuje na to, že stejné téma (projekt Teče voda teče) hodnotili matematickými nástroji (zápisem do tabulek, diagramy, grafy, výpočty – včetně úloh, které si sami sestavili) pouze ti žáci, kterým bylo jeho zpracování zadáno v předmětu matematika. Ti, kterým bylo totéž téma zadáno v jiných předmětech, ho zpracovávali slovně – popisem, a to i v těch případech, kdy se matematické vyjádření zdálo jednodušší a výhodnější. „Využití různých forem reprezentací (slovních, symbolických, grafických, tabulkových, obrazových, schematických,…) bylo v žákovských řešeních silně vázáno na kontext zadání, k jejich vzájemné transformaci nedocházelo ani v případech, kdy by uskutečnění transformace vedlo k efektivnějšímu řešení problému.“ (Kubínová, 2002, str. 137-140). Domníváme se, že nejvhodnějším způsobem, jak žáky, resp. studenty naučit své znalosti aplikovat interdisciplinárně, je zavádění tzv. „průřezových témat“. V rámcovém vzdělávacím programu (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, část C, str. 179-218), který je v připomínkovém řízení, se jako s průřezovými počítá s předměty environmentální výchova, výchova demokratického občana, výchova k myšlení v evropských globálních souvislostech, multikulturní výchova a mediální výchova. Trend zavádění průřezových témat podporovaný MŠMT je podle našeho názoru správný. Na mnohých školách se pružní a aktivní učitelé a učitelky chopili příležitosti a začali s žáky touto metodou pracovat. Obvykle je využívána při řešení víceméně náhodně volených témat „projektů“. Projektové vyučování je založeno na tom, že zpracováváním jednoho tématu děti aktivují své znalosti prakticky ze všech předmětů. Výsledkem projektů mohou být složky vyhotovené každým žákem nebo celou třídou společně, nástěnka, ale i veřejná prezentace (zvlášť u témat „Okolí naší školy“, „Naše pamětihodnosti“ apod. vypracovaných na školách v menších obcích dochází často ke chvályhodné komunikaci s místním zastupitelstvem). Výstup bývá často také mediální. (Stačí na Internetu zadat ve vyhledávacím programu termín „projektové vyučování“ a naskočí celá škála interdisciplinárních projektů z nejrůznějších typů škol.) Někteří učitelé se intuitivně dopracovali ke skutečně hodnotným a metodicky velmi pěkně zvládnutým projektům, jiní se ke kvalitním projektům teprve propracovávají. Jednou z hlavních výhod projektového vyučování je to, že je pro žáky, resp. studenty velmi přitažlivé. Jsou v tomto typu výuky aktéry, ne pasivními posluchači, což zaručuje jejich větší soustředění a následně snad i lepší zapamatování látky. Mimoškolní uplatnění výsledků projektu pochopitelně zvedá jejich sebevědomí a povzbuzuje je v další práci. „M ěli jsme téma, o kterém jsem moc nevěděla, projekt mi dal mnoho nových poznatků…“, „…naučili jsme se týmové práci…procházky po městě byly lepší, než se šrotit D, M, Čj, Vv, Hv atd. ve škole.“ (hodnocení žáků) „Obecně se dá říci, že dětem se líbilo, že „vše“ záviselo na nich a když zjistily, jakou volnost a zároveň zodpovědnost při plnění úkolů mají, ujaly se práce se vší vervou.“ (Hamáček) Existují ovšem i oprávněné obavy, jak výuku průřezových témat zvládnou učitelé, kteří na sebevzdělávání nemají nebo si neudělají čas, učitelé bez náležité aprobace, ale i učitelé prvního stupně, kterým z pochopitelných důvodů chybí odpovídající odborné znalosti např. na ekologickou výchovu.

49

Naopak je otázkou, jak se k průřezovým tématům postaví kolektiv učitelů odborníků druhého stupně. Budou na projektech spolupracovat (a každý za svou aprobaci garantovat jejich odbornou správnost), a nebo se spolehnou na to, že průřezová témata zařadí do svých hodin jejich kolegové, a oni sami je vypustí? Vzhledem k velké náročnosti na přípravu (a na druhém stupni také na organizaci) je nutné učitele i ředitele řádně motivovat – dokázat jim, že projektová výuka je nejen vhodná, ale i nezbytná pro pozdější schopnost budoucích dospělých „vidět globálně“. Řešením je poskytovat jim návody, učebnice, učební pomůcky apod., aby změna vyučovacího stylu pro ně byla snazší a aby byla zaručena správnost zadávaných témat po odborné stránce. V tomto článku představíme jeden z projektů vážící se k vyučování průřezového tématu environmentální výchova (EV) a ukážeme možné propojení EV s výukou matematiky. Projekt je nazvaný Tropické ovoce. Vznikl v rámci experimentu MŠMT ČR „Domácí vzdělávání“ a byl prezentován jako vzorový příklad výuky v domácím vzdělávání (Jančaříková, 2003). Později byl autory rozpracován jako metodická pomůcka pro učitele, předveden v rámci seminářů pro učitele (resp. budoucí učitele) v ČR a Švédsku a publikován jako jeden z projektů v metodické příručce (Jančaříková., 2004). POPIS PROJEKTU TROPICKÉ OVOCE

Obr. 3 Obr. 2 Obr.1 Základním cílem projektu je seznámit žáky prvního stupně se základy vědecké práce – získávání a třídění informací, zapisování do tabulek resp. grafické zpracování, základy statistického vyhodnocování. A ovšem aktivace všech předmětů (čtení, psaní, matematika, prvouka, výtvarná výchova, praktické činnosti i hudební výchova). Kromě toho se žáci všemi smysly seznámí s různými cizokrajnými druhy ovoce (kiwanu, karambola, litchi, rambutan aj.). Projekt doporučujeme zařadit do výuky v období adventu např. jako „Mikulášskou nadílku“. Minimální provedení Nakoupíme a ukážeme žákům různé druhy ovoce (obr.1). Každý den si jedno vybereme (o výběru můžeme nechat, ovšem s ohledem na trvanlivost, rozhodovat děti). Děti si ovoce namalují, vyfotografují nebo vylisují tenký průřez, mohou si též vystřihnout informace o ovoci z časopisů (obr. 2). Následně si (obr. 3) vyhotoví tabulku (rýsování) a do ní zapíší (psaní) základní údaje o každém ovoci (tvar, barvu, počet semen, vůni, chuť (ovoce v průběhu hodiny rozkrájíme a sníme), zemi původu, cenu, jeho využití a další zajímavosti). Každý účastník hodnotí vzhled, vůni a chuť (základy vědecké práce) udělením buď +, – nebo 0. Na základě těchto údajů je vyhodnocováno statisticky nejchutnější a nejpříjemnější ovoce. (Bylo například zajímavé sledovat diskusi, zda je lepší hodnocení + + –, nebo 0 0 +.) Každé dítě si ze svých výkresů, maleb, fotografií, poznámek a tabulek vytvoří malou složku, se kterou se bude moci pochlubit rodičům, resp. prarodičům a ke které se bude moci při svém dalším studiu kdykoli vrátit nebo ji i doplnit o další poznatky.

50

Rozšíření V Atlasu světa vyhledáme zemi původu. Leží v tropickém, subtropickém nebo mírném pásu? (prvouka). Semínka zasadíme do květináčů (praktická činnost). Dítě, resp. dvojice dětí se stává „patronem“ toho kterého druhu. Na semenáčcích se pak děti seznámí s jednotlivými částmi rostlinky a botanickými termíny: semeno, klíček, děložní listy, první listy, stonek, kořen (prvouka). Můžeme zorganizovat návštěvu skleníku. Závěr Ukázalo se, že touto hravou a „chutnou“ formou výuky děti pracovaly s jedním tématem v rámci všech předmětů a také se naučily „v ědecky“ pracovat a přemýšlet. (Na závěr projektu náš devítiletý syn poznamenal, že se projekt neměl jmenovat Tropické ovoce, ale Exotické nebo Cizokrajné ovoce, protože jsme do něj zahrnuli i plody ze subtropů. Tím projevil své logické myšlení a samostatnost. Potěšující je odvaha postavit se autoritě, jakou jistě název daný učitelkou je.) Reakce pedagogů Ačkoli jsme s dětmi a žáky zpracovali podobných projektů mnoho, projekt tropické ovoce se nám stal modelem pro výuku pedagogů, resp. budoucích pedagogů. Při našich přednáškách se nás učitelé i budoucí učitelé často ptali, jak lze toto všechno při normální výuce stihnout. Uvědomili jsme si, že jednou z nejčastějších chyb, které se u nás vyučující dopouštějí, je jakási snaha zvládnout obojí – jak staré osvědčené způsoby výuky (vyplnění určitého pemza učebnic a pracovních listů), tak i progresivní metody, jakou je projektové vyučování. Takže se setkáváme s tím, že děti např. píší nebo počítají v rámci zpracovávaného projektu a zároveň v nezměněné míře vyplňují písanky a početníky. To ovšem vede ke stresu z nedostatku času a k nebezpečnému přetěžování dětí. To zmiňuje též Kubínová (2002). Je nutné si uvědomit, že činnosti, které děti při práci na projektu vykonávají přirozeně – samo sebou (čtení, psaní, …) jsou také výukou a je tedy možné a vlastně nutné ubrat v objemu práce např. v písankách, početnících a čítankách. Matematické pokračování projektu Již v první verzi projektu, který byl původně navržen pro žáky 2. – 3. tříd, byla aktivována matematika. Děti porovnávaly cenu a řadily ovoce od nejdražšího k nejlevnějšímu. Počítaly semínka. Tvary plodů i semen se učily popisovat pomocí geometrických pojmů. Vzhledem k tomu, že jsme se se stejnými dětmi k projektu v průběhu následujících let dvakrát vrátili, bylo třeba hledat i nové témata a příklady, které by umožnily zapojit do souboru probíraných předmětů i látku matematiky vyšších ročníků. Z našich nákupů v supermarketu jsme shromáždili etikety, nalepili na papír formátu A4, začernili jednu z položek (hmotnost, cena za kg nebo celková cena) a vedle napsali několik možností na výběr (obr. 4). Jedná se o úvodní motivační pracovní list k tématu násobení desetinných čísel. V době, kdy byly tyto příklady žákům předkládány, uměli násobit pouze celá čísla. Proto je zadání formulováno slovy odhadněte. Úkolem žáků bylo vybrat z nabízených možností správný údaj, ten, který byl na etiketách ze supermarketu začerněn. Příklad byl použit jak v rámci zpracování celého projektu tropické ovoce, tak v samostatné hodině matematiky žáků páté třídy. Tytéž příklady byly předvedeny také na semináři s budoucími učiteli ve Švédsku. Dále se zmíníme se o některých výsledcích žáků 5. třídy základní školy. Pracovní list během hodiny matematiky dostalo 17 žáků, ani jeden z nich neuměl vynásobit dvě desetinná čísla (tuto skutečnost jsem si předem ověřili zadáním příkladu). Dvě dívky odpověděly špatně na otázku číslo dvě (brambory volné, 1 kg), která byla do pracovního listu zařazena proto, aby se ukázalo, kdo z žáků neporozuměl zadání. Zbylých 15 žáků vyřešilo otázky s úspěšností více než 70 %. K jediné významné odchylce došlo u předposledního příkladu (hrušky). Tuto úlohu dokázali správně vyřešit jen čtyři žáci. Vyžaduje totiž mnohem přesnější odhad, respektive výpočet. Při prostém zaokrouhlení („skoro půl kilogramu za skoro patnáct korun“) došla většina žáků ke špatnému výsledku.

51

Pracovní list

Žáci ukázali, že jsou schopni v kontextu reálného života řešit, resp. správně odhadovat výsledky úloh, které zatím převyšují jejich matematické dovednosti. Zároveň touto průpravou získali jistou orientaci v následujícím probíraném tématu – násobení čísel s desetinnou čárkou. Poté, co byli žáci s postupem řešení seznámeni byli vyzýváni, aby úlohu vztáhli k nějaké reálné situaci (např. 1,5 x 28,6 – jeden a půl kila banánů za 28,60). Pomocí tohoto provázání na realitu žáci matematické úlohy řešili snáze, respektive lépe odhalovali chyby v úlohách na násobení desetinných čísel.

Závěr Uvědomujeme si, že každá změna vyučovacích metod je pro pedagogy organizačně a časově náročná. Zvlášť proto, že nelze předpokládat, že by dostali „sedmý rok milosti“ nebo jinou formu volna, aby se mohli v klidu seznámit s literaturou, rozpracovat plány a vyhotovit pomůcky, takže jsou nuceni tuto změnu uskutečnit tzv. „za pochodu“. Přesto se domníváme, že zvýšení podílu moderních forem výuky (především vyučování projektového či dramatického, založeného na prožitcích) je jak pro žáky, tak i pro pedagogy výhodné. Projektové vyučování zcela jistě není „samospasitelnou“ metodou, velmi těžko lze projekty pokrýt všechnu látku (např. sčítání a odečítání, násobení a dělení víceciferných čísel je nutné nacvičit), přesto jsou autoři článku přesvědčeni, že jako doplněk klasického vzdělávání je projektové vyučování jedinečnou cestou k získání a prohloubení interdisciplinárních vazeb. Literatura [1] Hamáček P., Jičín v proudu třicetileté války on-line http://www.mujnet.cz/CAS/clanek.aspx?a=0&prmKod=KNI20.107.190.199 [2] Jančaříková, K. Projektové vyučování : Netradiční, ale o to efektivnější způsoby výuky - I. Bulletin č.

3 Asociace pro domácí vzdělávání. Praha : HEWER, 2003, nečísl. [3] Jančaříková, K. Ekolístky : Metodické listy Svatojánské koleje. Praha : Svatojánská kolej – vyšší

odborná škola pedagogická, 2004. 176 s. [4] Kubínová,M. Projekty ve vyučování matematice: cesta k tvořivosti a samostatnosti. Praha : PedF

UK, 2002. 151 stran a 105 stran příloh.. [5] Rámcový vzdělávací program (tedy jeho návrh) je uveřejněn on line

http://web.ttnet.cz/zsbrandys/rvp.htm, komentáře též http://www.vuppraha.cz/