travesÍa por la memoria. propuesta escolar de trabajos de

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Travesía por la memoria. Propuesta escolar de trabajos de la memoria del conflicto armado.

TRAVESÍA POR LA MEMORIA. PROPUESTA ESCOLAR DE TRABAJOS DE LA

MEMORIA DEL CONFLICTO ARMADO, CON NIÑOS Y NIÑAS ENTRE 7 Y 12 AÑOS DE

EDAD

MELISSA CASTILLO FAJARDO

LUZ MARINA LARA SALCEDO*

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

ABRIL DE 2017

*Directora de trabajo de grado. Docente asociada, facultad de educación de la Pontifica

Universidad Javeriana Bogotá, Doctora en Educación.

Melissa Castillo Fajardo.

2


Agradecimientos

Agradezco a mis padres y a mi hermana por creer siempre en mi, por sus palabras de

aliento en los momentos de dificultad, por siempre apoyarme en mis proyectos y hacerme sentir

capaz de cumplir todas mis metas, por su amor incondicional y desinteresado, por ser mi

motivación durante este largo camino. Ma, gracias por escucharme, gracias por ser la primera

que se despierta y la ultima que duerme para poder ayudar a tus hijas en el día a día, sin ti no

hubiera sido posible este, ni ningún logro. Pa, gracias por alegrar mi vida, por estar siempre que

te necesito, por tu paciencia con todos estos años de estudio, gracias porque de ti aprendí que el

corazón y la nobleza es lo que hace grandes a las personas. A Luz Marina, por ser una gran

docente y persona, quien con su carisma y profesionalismo guió el presente trabajo, dando

muestra de la importancia del trabajo en equipo, el valor del docente en el proceso académico y

de crecimiento personal de los estudiantes. Gracias a Dios por la fortuna de tener una familia

unida, por darme fortaleza y sabiduría para lograr mis metas, poniendo en el camino personas

que hicieron que los momentos de dificultad fueran mas llevaderos.

3


NOTA DE ADVERTENCIA

“La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en

sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la

moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna,

antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia.”

Artículo 23, resolución No 13 del 6 de Julio de 1946,

por la cual se reglamenta lo concerniente a Tesis y Exámenes de Grado en la Pontificia

Universidad Javeriana.

4


Travesía por la memoria. Propuesta escolar de trabajos de la memoria del conflicto armado, con

niños y niñas entre los 7 y los 12 años de edad

Resumen

Este estudio, tuvo como objetivo Establecer y comprender los referentes a partir de los cuales se

permita fundamentar una propuesta escolar de trabajos de la memoria del conflicto armado, con

niños y niñas entre los 7 y los 12 años de edad, que promueva una cultura de paz en las

instituciones educativas. Se realizó una aproximación desde una perspectiva cualitativa por

medio del registro de entrevistas a personas expertas en temas relacionados con memoria

histórica, así como una indagación de los diferentes trabajos realizados alrededor del tema. De

este abordaje fue posible la creación de una propuesta de trabajo de memoria con niños y niñas

entre 7 y 12 años, basadas en una serie de principios, premisas, ejes temáticos y metodologías

que surgieron a partir de la categorización de la información obtenida durante el proceso de

indagación.

Palabras clave: trabajos de la memoria, cultura de paz, conflicto en colombia.

Abstract

The purpose of this study was to establish and understand the referents from which a school

proposal for work on the memory of the armed conflict, with children between the ages of 7 and

12 years, which promotes a culture of Peace in educational institutions. An approach of a

qualitative perspective was made through the recording of interviews with experts on issues

related to historical memory, as well as an investigation of the different works on topics of the

theme. From this approach it was possible to create a proposal of memory work with children

between 7 and 12 years old, based on a series of principles, premises, thematic axes and

methodologies that emerged from the categorization of the information obtained during the

Process of inquiry.

Keywords: memory work, culture of peace, conflict in Colombia.

5


Índice de contenido

Pág.

Resumen 4

Introducción 9

1. Problema 10

1.1 Planteamiento del problema 10

1.2 Formulación pregunta de investigación 16

1.2.1 Preguntas orientadoras 17

1.3 Objetivos 17

1.3.1 Objetivo general 17

1.3.2 Objetivos específicos 18

1.4. Justificación 18

2. Antecedentes 20

2.1 Antecedentes Normativos 20

2.2 Antecedentes de trabajos de Memoria en América Latina 26

2.2.1 Algunos antecedentes internacionales 26

2.2.2. Antecedentes nacionales: experiencias educativas en Bogotá 33

3. Marco teórico 37

3.1 Memorias y olvidos 37

3.2. Memoria individual y memoria colectiva 42

3.3 Los Trabajos de la Memoria 46

3.4 Cultura de paz 50

6


4. Diseño metodológico 56

4.1 Tipo de investigación 56

4.2 Población 58

4.3 Técnicas de recolección de información: 59

4.4 Análisis de datos: 59

5. Resultados 60

5.1 Análisis de resultados 60

5.1.1. Principios y premisas 60

5.1.2. Categoría ejes temáticos 70

5.1.3 Categoría contenidos. 78

5.1.4 Categoría metodologías 82

5.2. Categorías inductivas 88

6. Travesía por la Memoria 91

6.1 Introducción. 91

6.2 Objetivos de la propuesta de trabajo 91

6.3 Los principios que orientan esta Propuesta 92

6.4 ¿Qué fomenta en los niños la Travesía por la Memoria? 92

6.5. Metodologías sugeridas 93

6.5.1. Pregunta generadora 93

6.5.2. Dilemas morales. 93

6.5.3 Representaciones gráficas del tiempo, eventos significativos y construcción de líneas

de tiempo. 94

6.5.4 Mapas conceptuales, mapas gráficos y cartografías 95

7


6.5.5 Formulación de hipótesis. 96

6.5.6 Testimonios, entrevistas a víctimas. 96

6.5.7 Canciones, obras de teatro, galerías de arte, textos literarios y diferentes entradas

artísticas. 97

6.6. La ruta de la travesía por la Memoria. 97

6.6.1 Alistando mi equipaje: Primer abordaje de la Travesía por la Memoria. 97

6.6.2. Un viaje por mi historia personal: Segundo abordaje. 99

6.6.3. Conociendo la historia de otros: Tercer abordaje. 105

6.6.4 Una Travesía por la memoria de mi país: Cuarto abordaje. 106

6.6.5. La vida por encima de todo: dilemas, uso de la violencia y valores morales . 108

6.6.6. Justicia y dignidad, narrativas del conflicto armado. 110

6.6.7. Travesía por las memorias: Memoria individual y memoria colectiva. 112

7. Recomendaciones 114

8. Conclusiones 115

Referencias 117

Anexos 120

8


Índice de tablas

Tabla No. 1. Resumen de principios y premisas planteados por las personas

entrevistadas…………….…………………………………………………………………..…70

Tabla No. 2. Resumen de los ejes temáticos identificados en las entrevistas a

expertos…………………………………………………………………………………..……78

Tabla No.3. Resumen de los contenidos identificados para el trabajo de memoria con

niños y niñas entre 7 y 12 años……………………………………………………………..…81

Tabla No. 4. Resumen de las metodologías propuestas por las personas entrevistadas

para la implementación de los contenidos y ejes temáticos en el trabajo de memoria.…….…88

Tabla No. 5. Resumen categorías inductivas a partir de las entrevistas realizadas a 5

profesionales…………………………………………………………………………………..90

Tabla No.6. Ejemplo de cuadro de registro de información frente al proyecto de

vida…………………………………………………………………………………………….104

Índice de anexos

Anexo No. 1. Diseño de instrumento para entrevista a profesionales…………………………120

9


Introducción

Los trabajos de Memoria han sido diseñados y aplicados en diferentes contextos del país,

muchos de ellos dirigidos a víctimas directas del conflicto armado en Colombia en su mayoría

adultos. El presente documento plantea y fundamenta la posibilidad de implementación de un

trabajo de Memoria con niños y niñas entre 7 y 12 años de edad, para tal logro se parte de un

sustento teórico a partir del cual se toman planteamientos base que aportan a la comprensión

conceptual de los contenidos que se han considerado relevantes al momento de hablar de trabajos

de memoria en un país que ha pasado por más de 50 años de guerra.

Con apoyo en la investigación cualitativa y el diseño de un instrumento de recolección de

información, personas con formación académica relacionada con el tema central de la

investigación hacen sus aportes conceptuales frente a los componentes de un posible trabajo de

Memoria con niños y niñas en el aula de clase. De esta manera se identifican los principios y

premisas, ejes temáticos, contenidos y metodologías los cuales se constituyen como base

principal para el diseño de la propuesta.

Como resultado final se plantea una propuesta llamada Travesía por la Memoria, en donde se

proponen un número de abordajes para el trabajo de Memoria e infancia; cada uno de estos

acompañado de metodologías y herramientas diseñadas para el trabajo de diferentes conceptos y

contenidos que se consideran relevantes y acordes a la edad y contexto de los niños y niñas, todo

lo anterior basado en el análisis y sistematización de la información recolectada y conceptos

trabajados a lo largo del trabajo. De esta manera se posibilita la aproximación de niños y niñas a

la historia del conflicto armado en el país y su re significación de ese pasado, para lograr

comprensiones frente al presente que estamos viviendo y proyectarlo hacia el futuro de un país

en paz.

10


1. Problema

1.1 Planteamiento del problema

El conflicto armado en Colombia se remonta al siglo XIX a partir de una serie de

enfrentamientos en un principio políticos, los cuales más adelante lograrían afectar todas las

esferas del país. La guerra de los mil días marca el inicio de una violencia que aún no termina,

dando pie a la aparición de las guerrillas como fruto de la inequidad, impunidad y exclusión

principalmente; así mismo el narcotráfico ha sido una de las más grandes problemáticas durante

más de 50 años, dada su complicidad con los grupos alzados en armas sirviendo como soporte

financiero a los más de 140 grupos armados.

La violencia sexual, el desplazamiento forzado, las minas anti persona y el reclutamiento

ilícito hacen parte de las diferentes formas de violencia que el país ha vivido por más de 50 años.

En Colombia, según cifras del Centro Nacional de Memoria Histórica GMH (2013), el conflicto

armado entre los años 1958 y 2012 ha causado la muerte de 218.000 personas, donde el 19% es

decir, 40.787 personas, fueron combatientes y el 81% que equivale a 177.307 muertos, han sido

personas civiles. Del año 1970 a 2010 hubo alrededor de 27.023 víctimas de secuestro, el 9.4% a

manos de grupos paramilitares y el 90.6% a manos de las guerrillas.

Así mismo, entre los años 1985 y 2012 hubo 150.000 víctimas de asesinatos selectivos,

con 8.903 por parte de grupos paramilitares, 3.899 por parte de las guerrillas, 2.399 por parte de

la fuerza pública y 6.406 víctimas por parte de grupos armados no identificados. Entre los años

1988 y 2012 se arroja un total de 1.344 víctimas de acciones bélicas en 716 casos, a manos de

guerrillas, fuerza pública y grupos paramilitares, así mismo la cifra de ataques a bienes civiles se

acerca a las 715 víctimas entre muertos y lesionados, los atentados terroristas rodean las 1.566

11


víctimas, las masacres dejan un saldo de 11.751 víctimas a 2012, junto con 25.007

desapariciones forzadas.

Las formas de violencia ya nombradas se convierten en sucesos que deben ser afrontados

de manera silenciosa por sus víctimas, de manera asilada de la esfera pública, en medio del dolor

y la soledad, dada la poca preocupación de la sociedad y la enajenación de los problemas que a

ella competen. De esta manera, los sujetos pertenecientes a un mismo país, se hacen invisibles a

la hora de ahondar temas como el conflicto sus víctimas y victimarios, sin tener en cuenta que

esto resulta perjudicial para quienes vivieron hostigamientos directos por parte de grupos

armados y buscan ser reconocidos y tomados en cuenta por la sociedad.

La violencia en Colombia no solo deja huella en los territorios que han sido escenario de

esta, las marcas emocionales también se hacen evidentes. Las familias rurales son las principales

víctimas de este fenómeno, estando en situación de vulnerabilidad, con poca presencia del

Estado, acompañado de situaciones de desnutrición, ausencia de programas de cuidado, difícil

acceso al sistema de salud y agua potable. Los aspectos anteriores se consideran los principales

factores que afectan el desarrollo de los niños y niñas víctimas directas del conflicto armado en

Colombia.

El Boletín No.7 de Cero a Siempre, Violencias en la primera infancia en Colombia

(2017), aborda las diferentes formas de violencia de las que los niños y niñas resultan ser

victimas; las minas anti persona, el desplazamiento forzado, secuestro propio o de sus familiares,

migraciones que implican que ellos/as queden al cuidado de otras personas, algunos/as también

son hijos/as de combatientes, afrontan la desmovilización de sus familiares, presencian ataques y

tomas armadas a sus regiones, son testigos directos de asesinatos y masacres, entre otras

situaciones dramáticas que tienen gran influencia en el desarrollo de su vida.

12


Así mismo, el documento señala los efectos de la violencia en los niños y niñas, los

cuales se manifiestan de diferentes maneras, tales como:

Trastornos del sueño, pérdida del apetito, tristeza, miedo, llanto frecuente, rememoración

constante de los hechos, mal rendimientos escolar, somatización, crisis de pánico,

aislamiento y apatía. Otros cambios se manifiestan en distintas emociones y sentimientos

que hacen difícil expresar y construir confianza, promueven dependencia, dificultan

afrontar los propios problemas, debilitan las relaciones comunitarias y redes sociales,

tiene impactos en las narraciones que los niños construyen de sí. (De cero a Siempre,

2013, p.29)

El conflicto armado y su afectación a la vida de los niños y niñas va mas allá de

los daños físicos y emocionales; este también limita el ejercicio de los derechos,

impidiéndoles gozar de servicios de salud, alimentación y educación adecuados. Sumado

a esto, las condiciones de vivienda de muchos niños y niñas no son las más adecuadas y

en ocasiones, se les impide disfrutar del juego o desplazarse con tranquilidad alrededor de

su lugar de vivienda.

En Colombia, el Registro Único de Víctimas (RUV), reporte 2012, dio a conocer

algunas cifras sobre la victimización de niños y niñas. Al año 2012 se registra el

homicidio de 516 niños y niñas entre 0 y 5 años en el marco del conflicto armado, al

sumar esta cifra a lo largo de todo este periodo, la cifra llega a los 1.737 casos. El

desplazamiento forzado ocupa la cifra más amplia, entre los años 2000 y 2012, dejando

como víctimas cerca de 350.000 niños y niñas, cerca de 27.000 niños y niñas desplazados

cada año.

13


En esta línea de análisis el informe también señala la urgencia de atender los

daños ocasionados en la infancia, por el conflicto armado:

En total, cerca del 7% de los niños y las niñas en primera infancia del país han sido

víctimas del conflicto armado entre 2005 y 2012, lo que significa que más allá de los

efectos negativos que pueda llegar a ocasionar la violencia personal, a la cual

posiblemente también se encuentran expuestos, el país necesita atender de forma

prioritaria y masiva las secuelas que ha dejado la guerra sobre esta población. (De cero a

Siempre, 2013, p.32)

Quedan aquí planteadas algunas de las huellas y secuelas del conflicto armado en los

niños y niñas, haciendo visible la larga historia que ha tenido Colombia en términos de violencia

y como por años se logró expandir en todo el país. A continuación, se muestran algunas formas

de resistencia a la violencia, basadas en los trabajos de la memoria, siendo una de estas la

movilización por la memoria, la cual se ha manifestado como un instrumento para asumir y

confrontar el conflicto GMH (2013).

El Centro Nacional de Memoria Histórica de ahora en adelante CNMH ha desarrollado

una serie de trabajos a partir de diferentes aéreas, mediante los cuales se ha favorecido un gran

número de personas víctimas del conflicto armado en Colombia, entre los que se resaltan las

acciones en el territorio basadas en la sensibilización acerca de la importancia y el sentido de los

trabajos de memoria. De otra lado, el aporte investigativo ha sido ampliamente desarrollado con

la construcción de la Memoria Histórica reconstruyendo la historia del conflicto armado y las

experiencias de la población civil en algunas regiones del país. La Dirección de Acuerdos de la

Verdad se encuentra encargada de recibir testimonios de desmovilizados de las AUC que

firmaron acuerdos de la verdad con el gobierno, también se encarga de recolectar archivos de

14


derechos humanos, contribuye a garantizar el derecho a la reparación integral, trabaja en la

construcción de la política pública de archivos de los derechos humanos y en la pedagogía de la

memoria histórica, todos estos trabajos acompañados de una serie de publicaciones de libros en

los cuales se hace visible al público el trabajo del CNMH.

Los diferentes trabajos de memoria han sido desarrollados bajo una serie de

problemáticas y limitaciones entre las que se encuentra una cobertura inadecuada, presentando

falencias en el plano político, normativo y judicial principalmente, esto por diferentes causas

tales como el número de regiones y víctimas, la capacidad económica para llegar a ellas y los

tipos de víctimas, sumando a esto los amplios requerimientos a nivel político, económico y social

para que las diferentes iniciativas de memoria logren tener acogida y se puedan mantener en su

proyección, siendo estas iniciativas hasta el momento centradas únicamente en el trabajo con

víctimas directas.

Al hablar de memoria histórica, hacemos referencia a cómo recordamos el pasado, qué

tomamos de éste y de qué forma. Para el CNMH (2014), la memoria es patrimonio público y

debe ser reconocida como derecho en la institucionalidad y en la sociedad, propiciando las

garantías y condiciones para que en las manifestaciones de la sociedad se realicen ejercicios de

memoria histórica, reconociendo de esta manera la pluralidad de memorias del conflicto armado.

En el caso de la memoria, resulta importante comprender la importancia de una mirada

que logre ir más allá de reconocer las víctimas y su sufrimiento, logrando entender que a partir

de una mirada crítica y profunda, la memoria puede ser entendida como productora de actores y

procesos sociales y políticos frente a los cuales surge la necesidad de reacción. Esto debido a

que muchas veces se comprende que el trabajo de memoria hace parte de sentir consideración,

15


pesar, indignación hacia ellas; sin embargo, estos elementos no hacen aportes fructuosos a los

trabajos de memoria, ni tampoco a sus víctimas. Es por esto que la reflexión se extiende tal y

como lo afirma el Grupo de Memoria Histórica, GMH (2013) a reconocer, visibilizar, dignificar,

y humanizar a las víctimas.

El trabajo de memoria ha dejado de estar únicamente relacionado con víctimas ya que

estas no pueden trabajar de manera aislada y ser concebidas como sujetos fuera del resto de la

sociedad. Al contrario se han iniciado propuestas que logren incluir al país en general, no solo

para que esté enterado de los diferentes acontecimientos, sino para que se tome parte en cada uno

de los sucesos y de esta manera se pueda trabajar desde una memoria colectiva que permita

abordar un punto en común que nos constituya como sociedad a partir de las diferentes

experiencias, no solo mirando al pasado sino permitiendo tomar contenidos de éste que permitan

aportar a vivencias futuras, teniendo en cuenta que el conflicto armado que aún se hace evidente

en Colombia, hace parte de todos y cada uno de sus habitantes.

Dado el gran número de acontecimientos que arrojaban un saldo de víctimas cada vez

mayor, en el año 2011 mediante el Artículo 146 de la Ley 1448 se crea el Centro Nacional de

Memoria Histórica (CNMH) el cual marca su inicio con un objetivo principal, encaminado hacia

la contribución con la reparación integral y el derecho a la verdad por parte de las víctimas y la

sociedad en general esto relacionado con el deber de memoria del Estado frente a los incidentes

ocurridos en el marco del conflicto armado en Colombia. Todo esto en pro de la construcción de

una paz, democratización y reconciliación.

Luego de reconocer las problemáticas y las vías de solución que han surgido ante estas,

se hace visible el compromiso que existe desde la educación frente al posconflicto y la memoria

16


histórica, haciéndose más pertinente si lo centramos en este momento histórico que atraviesa el

país, luego de la firma del acuerdo de Paz con las FARC y las negociaciones con el ELN. Este

escenario interpela a la educación para que aporte a la promoción de una cultura de paz en

tiempos de posconflicto, y uno de sus ejes fundamentales son los trabajos de la memoria.

En este orden de ideas, para promover una cultura de paz, la educación se constituye en

un factor fundamental que promueva los trabajos de la memoria, que no sólo se nutra del

conocimiento y la adecuada enseñanza de los hitos históricos de Colombia, remontándose no

sólo al pasado, sino también que sirva como puente para resignificar el pasado, analizar el

presente y proyectar el futuro, para un “basta ya” como medio de resistencia contra actos de

impunidad y búsqueda de garantías de no repetición.

En el caso de la educación de la primera infancia, resulta fundamental el desarrollo de un

trabajo el cual está dirigido a estas edades de manera que se constituya como una preparación

para el trabajo de memoria que se va realizar en los años posteriores. Este se constituye como

uno de los retos que se podrían proponer para quienes desarrollen labores con la primera

infancia.

En este orden de ideas, se formula la siguiente pregunta de investigación:

1.2 Formulación pregunta de investigación

¿Cuáles son los referentes educativos y pedagógicos a partir de los cuales es posible fundamentar

una propuesta escolar de trabajos de la memoria del conflicto armado, dirigida a niños y niñas

entre los 7 y los 12 años de edad, que promueva una cultura de paz en las instituciones

educativas?

17


1.2.1 Preguntas orientadoras

¿Cuáles son los principios y premisas que pueden brindar claves para un trabajo de la

memoria del conflicto armado en el contexto escolar, con niños y niñas de 7 a 12 años de

edad?

¿Cuáles son los contenidos y metodologías más adecuados para interpretar las huellas de

la guerra con los niños y aproximarnos a la construcción de un país más democrático y no

violento?

¿Cuáles son los ejes sobre los cuales se puede estructurar una propuesta escolar de

trabajos de la memoria del conflicto armado, dirigida a niños y niñas entre 7 y 12 años de

edad?

¿Cómo configurar una propuesta escolar de trabajos de la memoria del conflicto armado

en clave de no violencia, que propicie un buen vivir juntos en los niños y niñas entre 7 y

12 años de edad?

1.3 Objetivos

A continuación se muestran los objetivos general y específicos que fueron diseñados para el

desarrollo de la investigación.

1.3.1 Objetivo general

Establecer y comprender los referentes educativos y pedagógicos a partir de los cuales se

permita fundamentar una propuesta escolar de trabajos de la memoria del conflicto armado, con

niños y niñas entre los 7 y los 12 años de edad, que promueva una cultura de paz en las

instituciones educativas.

18


1.3.2 Objetivos específicos

Indagar con expertos en memoria e infancia, sobre los principios y premisas que brinden

claves para el trabajo de la memoria del conflicto armado en el país, con niños y niñas de

7 a 12 años de edad en contexto escolar.

Consultar a expertos en memoria e infancia con el fin de identificar y analizar los

contenidos, ejes temáticos y metodologías para interpretar y resignificar las huellas de la

guerra con los niños, y aproximarnos a la construcción de un país más democrático y

menos violento.

Configurar una propuesta escolar de trabajos de la memoria del conflicto armado en clave

de no violencia, que propicie un buen vivir juntos en los niños y niñas entre 7 y 12 años

de edad.

1.4. Justificación

La decisión de una investigación desarrollada alrededor de los trabajos de memoria con

niños y niñas entre los 7 y los 12 años, surge como interés basado en la situación de violencia

que ha vivido el país durante seis décadas, como también, inspirada en el momento histórico que

está viviendo el país pues nos encontramos en un momento posterior a la firma de un acuerdo de

paz con las FARC y el inicio de las negociaciones con el ELN, los cuales podrían marcar la

historia de Colombia poniéndole un fin a la guerra. Los cambios estructurales que se vienen y el

periodo de transición hacia la paz resultan ser una coyuntura y una oportunidad para el sector

educativo, con su compromiso de aportar a una cultura de paz en la formación de niños, niñas,

19


adolescentes y comunidades, en las búsquedas de una generación de paz para el país. En este

contexto, resultan valiosos los trabajo de memoria para aportar al desarrollo del pensamiento

crítico de los ciudadanos, en busca de una garantía de no repetición y reconocimiento de las

víctimas y victimarios, así como de los diferentes sucesos que han afectado la sociedad.

Reconocer la posibilidad de trabajo con niños y niñas en relación con temas de memoria

en el contexto escolar que favorezca la construcción de culturas de paz, es un desafío que

compromete a los docentes en su labor, ya que es en la escuela donde se es posible la interacción

entre niños y niñas en edades similares, permitiéndose de esta manera compartir diferentes

experiencias las cuales les ayudan a construirse como personas en compañía del otro. Es allí

donde la escuela juega un papel importante en cuanto a contenidos que considere adecuados para

las diferentes edades, así mismo se considera la escuela el lugar adecuado para permitirse

resignificar el pasado y los sucesos del mismo, pensando en un momento de paz posible para

toda la sociedad en donde los niños y niñas logren desaprender la violencia y aprender nuevas

formas de convivir y generar ambientes de paz.

En el caso de los niños y niñas de 7 a 12 años es importante reconocer que son sujetos

que aunque han vivenciado el conflicto de una forma diferente, están expuestos y nacieron

dentro del mismo, teniendo en cuenta que Colombia es un país que ha estado sometido a más de

50 años de guerra. En estas edades los niños y niñas se encuentran con las capacidades y

habilidades suficientes para dar interpretación y sentido propio a sus experiencias, lo cual

permite que de la misma manera logren dar significado a aspectos históricos que han marcado la

vida de sus familias, su ciudad y su país.

Por otra parte, este trabajo puede considerarse un aporte a la Licenciatura en Pedagogía

20


Infantil y al grupo de investigación Educación para el Conocimiento Social y Político en uno de

sus intereses investigativos como lo es la memoria en el contexto escolar, en particular, los

trabajos de la memoria del conflicto armado con niños de 7 a 12 años de edad, teniendo en

cuenta que este es un nuevo aporte para la línea ya que no han adelantado investigaciones sobre

la memoria con este grupo poblacional, o etáreo.

Este trabajo logra hacer un aporte significativo a los estudios sobre memoria en relación

con la infancia y específicamente al trabajo pedagógico de la memoria con niños y niñas de 7 a

12 años de edad. Se espera que al finalizar esta indagación se tenga como uno de los resultados

principales las orientaciones base de un trabajo de memoria con infancia de manera que los

docentes lo amplíen y enriquezcan con futuras investigaciones.

2. Antecedentes

2.1 Antecedentes Normativos

Los trabajos de memoria han sido desarrollados con base en una serie de documentos y

políticas que a nivel de Estado han logrado dar pie a las iniciativas hasta hoy desarrolladas,

sirviendo de apoyo para la formación de entidades y programas de intervención, los cuales

pueden favorecer ejercicios de memoria individual y colectiva, favoreciendo principalmente a las

víctimas del conflicto armado en Colombia.

El CNMH ha desarrollado una serie de trabajos para los cuales fueron diseñadas una serie

de rutas que han sido llamadas según la temática central que manejen. Las rutas son las

siguientes: Trabajo de Memoria, Territorio y Luchas Campesinas, Caminos para la Memoria,

Aprender la Paz y Desaprender la Guerra, Recordar y Narrar el Conflicto, Caja de Herramientas

21


para gestores de archivos de derechos humanos, Ruta para niños y niñas, Travesía por la

Memoria, Caja de herramientas para autoridades territoriales. Estos trabajos han tenido como

resultado un número significativo de documentos los cuales se consideran pieza clave al

momento de hablar de memoria, víctimas, reconstrucción de los hechos, re significación,

reparación, entre otros.

Para el desarrollo de los aportes que hace el CNMH a los diferentes trabajos de memoria,

resulta importante reconocer una serie de metodologías a partir de las cuales se hace posible el

planteamiento de las diferentes formas de trabajo, estas también diseñadas por el CNMH hacen

referencia al uso de narrativas de vida y memoria, travesía por el olvido mediante el canto, la

creación de una caja viajera y un libro que recopila las experiencias resultantes del trabajo del

proyecto de memoria.

A continuación se presenta la normativa más relevante en relación con los compromisos del

Estado frente a los trabajos de la memoria en el país:

Ley 1448 de 2011: Medidas garantes frente al compromiso de verdad, justicia y reparación.

Esta ley hace referencia un gran número de medidas de tinte judicial, social,

administrativo económico, entre otros , llevadas a cabo con el fin de beneficiar directamente a las

víctimas del conflicto armado en Colombia, posibilitando de esta manera el goce de sus derechos

a la verdad, la justicia y la reparación, teniendo una garantía de no repetición, dignificando a

cada uno de estos sujetos mediante sus derechos constitucionales y reconociendo así mismo en

primera instancia su condición de víctima. Ley 1448 (2011)

Así mismo se hace referencia a una ayuda humanitaria, siendo esta regulada y

supervisada en sus contenidos de atención, asistencia y reparación de las víctimas buscando

22


diferentes formas mediante las cuales les sea posible el restablecimiento de su dignidad, es de

esta manera como se busca que quienes fueron víctimas logren recuperar su papel como

ciudadanos.

Se consideran víctimas, para los efectos de esta ley, aquellas personas que individual o

colectivamente hayan sufrido un daño por hechos ocurridos a partir del 1o de enero de

1985, como consecuencia de infracciones al Derecho Internacional Humanitario o de

violaciones graves y manifiestas a las normas internacionales de Derechos

Humanos, ocurridas con ocasión del conflicto armado interno. (Ley 1448, 2011)

Se hace referencia a miembros de grupos armados organizados al margen de la ley y su exclusión

en referencia a la condición de víctimas, y la inclusión del compañero o compañera permanente,

junto con la familia de quienes son miembros de estos mismos grupos, siendo estos considerados

víctimas directas.

La definición de víctima contemplada en el presente artículo, en ningún caso podrá

interpretarse o presumir reconocimiento alguno de carácter político sobre los grupos

terroristas y/o armados ilegales, que hayan ocasionado el daño al que se refiere como

hecho victimizante la presente ley, en el marco del Derecho Internacional Humanitario y

de los Derechos Humanos, de manera particular de lo establecido por el artículo tercero

(3o) común a los Convenios de Ginebra de 1949. El ejercicio de las competencias y

funciones que le corresponden en virtud de la Constitución, la ley y los reglamentos a las

Fuerzas Armadas de combatir otros actores criminales, no se afectará en absoluto por las

disposiciones contenidas en la presente ley. (Ley 1448, 2011)

23


Decreto No. 4803 de 2011: Funciones y estructura del Centro Nacional de Memoria Histórica.

Por medio de este Decreto se establece la estructura del Centro Nacional de Memoria

Histórica, considerando que bajo el Artículo 146 de la Ley 1448 de 2011 se creó el Centro

Nacional de Memoria Histórica-de ahora en adelante CNMH- como "establecimiento público,

del orden nacional, adscrito al Departamento Administrativo de la Presidencia de la República,

con personería jurídica, patrimonio propio y autonomía administrativa y financiera" (Decreto No.

4803, 2011) Así mismo el Decreto Ley 2244 del 28 de Junio de 2011 asigna funciones al Centro

de Memoria Histórica relacionadas con el mecanismo no judicial que contribuye a la verdad y a

la memoria histórica.

En este orden de ideas, se decreta la Naturaleza Jurídica del Centro Nacional de Memoria

Histórica, como establecimiento público dentro de un orden nacional con personería jurídica,

autonomía administrativa y financiera y patrimonio propio, teniendo jurisdicción en todo el

territorio nacional, con sede principal en Bogotá D.C.

El CNMH tiene por objeto la recepción, conservación, compilación y análisis del material

documental, testimonios orales y otros medios relativos a las violencias surgidas a partir del

conflicto armado interno colombiano, mediante la realización de actividades pedagógicas y de

otros tipos, que aporten al establecimiento y esclarecimiento de las causas de los diferentes

fenómenos de violencia ocurridos en las regiones, conocer la verdad y contribuir a evitar una

futura repetición de los hechos, para un ¡ basta ya! como bien lo afirma una de sus más

emblemáticas publicaciones titulada ¡ Basta ya! Colombia: Memorias de guerra y dignidad.

(2013).

24


Entre las principales funciones del CNMH tenemos las siguientes:

Diseñar, crear y administrar un Museo de la Memoria, con el fin de fortalecer la

"memoria colectiva" frente a los hechos desarrollados en el marco de la violencia en

Colombia.

Crear y administrar el Programa de Derechos Humanos y Memoria Histórica.

Apoyar los esfuerzos tanto públicos, como privados para lograr una atención integral y

garantía de los derechos humanos, especialmente el Derecho Internacional Humanitario.

Servir como plataforma de apoyo, gestión e intercambio de iniciativas locales, regionales

y nacionales en temas de Memoria, promoviendo la participación de las víctimas.

Oficiar como centro de acopio y espacio de apoyo frente a la difusión de memorias y

esclarecimiento de las violaciones ocurridas.

Proveer insumos a entidades encargadas de hacer trabajos de reparación.

El Consejo Directivo del CNMH lo conforman los siguientes miembros: Ministro de

Justicia y del Derecho, Ministro de Educación Nacional, Ministro de Cultura, Director del

Departamento Administrativo para la Prosperidad Social, quien lo presidiría, Director de la

Unidad Administrativa Especial para la Atención y Reparación Integral de las Víctimas, dos

representantes de las víctimas elegidos por la Mesa Nacional de Víctimas. CNMH (2013)

Ley 1732 de 2014: Creación Cátedra de Paz

Esta ley hace referencia a la cátedra de paz la cual decreta textualmente "garantizar la

creación y el fortalecimiento de una cultura de Paz en Colombia, establézcase la Cátedra de la

Paz en todas las instituciones educativas de preescolar, básica y media como una asignatura

independiente. En observancia al principio de autonomía universitaria, cada institución de

25


educación superior desarrollará la Cátedra de la Paz, en concordancia con sus programas

académicos y su modelo educativo. La cátedra de la Paz tendrá como objetivo crear y consolidar

un espacio para el aprendizaje, la reflexión y el diálogo sobre la cultura de la paz y el desarrollo

sostenible que contribuya al bienestar general y el mejoramiento de la calidad de vida de la

población."(Ley 1732, 2014)

La Cátedra se constituye como un espacio de reflexión el cual brinde la formación

necesaria que favorezca la convivencia y el respeto, esta se ceñirá a un pensum académico

flexible, el cual se constituirá como punto de partida de cada institución educativa y será

adaptado a las diferentes situaciones de tiempo espacio y sujetos. Cabe resaltar que aunque la

cátedra para la paz es un garante importante en lo que a cultura de paz refiere, a la fecha hacen

falta directrices del MEN para que esta pueda ser implementada en las instituciones educativas.

Decreto 1038 del 25 de Mayo de 2015: Obligatoriedad de la Cátedra en las instituciones

Educativas del país

Este decreto surge considerando que la Paz es "un derecho y un deber de obligatorio

cumplimiento de conformidad con lo dispuesto en el artículo 22 de la Constitución Política de

Colombia. Que el estudio de la Constitución es obligatorio en todas las instituciones educativas

oficiales y privadas conforme lo prescribe el artículo 41 constitucional." (Decreto 1038, 2015)

Se basa en el numeral 10 del artículo 5 de la Ley 115 de 1994, que afirma como un fin de

la educación "La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento

del medio ambiente, de la calidad de vida, del uso racional de los recursos naturales, de la

prevención de desastres dentro de una cultura ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio

cultural de la Nación".

26


Se decreta que la Cátedra de la Paz será obligatorio en todos los establecimientos

educativos, así como su deber de fomentar el proceso de apropiación de conocimientos y

competencias por parte de los y las estudiantes en relación a su cultura, contexto y territorio,

junto con el trabajo de memoria histórica, esto con el fin de reconstruir el tejido social,

garantizando la efectividad de los principios de la Constitución. Es así como el aprendizaje, la

reflexión y el diálogo se convierten en objetivos fundamentales de la cátedra.

Los temas que se plantean para ser trabajados en el aula son: cultura de la paz, educación

para la paz, desarrollo sostenible, dentro de áreas como ciencias sociales, historia, geografía,

constitución política y democracia, ciencias naturales y educación ambiental o educación ética y

en valores humanos.

Las instituciones educativas de preescolar, básica y media determinarán los contenidos de

la cátedra de la Paz, sin embargo deben desarrollar temáticas dentro de las que se encuentran:

Justicia y Derechos humanos, uso sostenible de los recursos naturales, protección de las riquezas

culturales y naturales de la Nación, resolución pacífica de los conflictos, prevención del acoso

escolar, diversidad y pluralidad, participación política, memoria histórica, dilemas morales,

proyectos de impacto social, historia de los acuerdos de paz nacionales e internacionales,

proyectos de vida y prevención de riesgos.

2.2 Antecedentes de trabajos de Memoria en América Latina

2.2.1 Algunos antecedentes internacionales

Luego de realizar una indagación acerca de los trabajos de memoria realizados en otros

países de América Latina que al igual que Colombia , vivieron situaciones de violencia y

dictaduras, razón por la cual adelantaron trabajos sobre la memoria como barrera que contribuye

27


al fin del conflicto; fueron encontradas una serie de iniciativas las cuales se desarrollaron por

grupos que tenían como fin el trabajo y profundización y apoyo en esta temática, ya sea con

objetivos investigativos o de aplicación a determinadas poblaciones.

A continuación se presentan las principales características y metodologías utilizadas en

los trabajos seleccionados como más importantes y con más aportes al tema. Los países se

seleccionaron por haber vivido dictaduras, experiencias de violencia, conflictos armado, y

porque también ha trabajado alrededor de una "memoria ejemplar", implementado grandes y

muy valiosas experiencias de Educación para la Paz.

Argentina

Con el pasar de la historia y los diferentes acontecimientos que esta conlleva, se ha

venido encontrando un interés mucho más amplio hacia los trabajos sobre memoria, en este caso

en Amerita Latina se ha encontrado que se han desarrollado trabajos en relación con memoria y

escuela. Elizabeth Jelin (2002) es una de las autoras que encabeza la lista con diferentes trabajos

desarrollados alrededor de esta temática en la década de los noventa, en donde lideró un proyecto

con jóvenes investigadores que fueran afines con el tema y quisieran desarrollar investigaciones

en relación al cono sur en aquellos años en los que los regímenes militares impusieron terror en

países como Brasil, Chile, Paraguay y Argentina.

El programa generó un entretejido de saberes relacionados con la memoria individual y

colectiva y todo lo relacionado con esta, acogiendo el tema desde perspectivas políticas, sociales,

culturales e históricas principalmente, relacionando las memorias con la subjetividad, emociones,

identidad y las diferentes experiencias e interpretaciones dadas a las mismas.

Los objetivos principales de este programa hacen referencia a la necesidad de crear

28


avances teóricos y de investigación mediante los cuales se logre enriquecer los debates sobre la

naturaleza de las memorias y entenderlas como procesos subjetivos, anclados en experiencias y

en marcas simbólicas y materiales; asimismo, reconocerlas como objeto de disputa, conflictos y

luchas; y finalmente, historiarlas como reconocimiento a los cambios históricos y su lugar en el

terreno de las luchas políticas e ideológicas Jelin (2002).

De esta manera, se logra publicar una colección de libros los cuales dan cuenta de los trabajos

desarrollados por esta autora y sus investigadores, así como el texto “Educación y memoria”

(Jelin & Lorenz, 2004) en donde se afirma que:

Las escuelas fueron un lugar privilegiado por distintos emperadores de la memoria, que

trasladaron a ellas un mandato que traducía a la vez una exigencia política. En algunos

países predominó el silencio. En otros, la voz de los sobrevivientes y de los afectados fue

una presencia frecuente en actos y actividades escolares (Jelin & Lorenz, 2004, p.5).

De esta manera, La escuela se configura como un escenario para la materialización de las

políticas de las memorias, que muchas veces solo expresan la historia oficial de un sector

dominante de las sociedad.

De otro lado, Ines Dussel, Silvia Finocchio y Silvia Gojman, plantean un trabajo referido

a la memoria del horror con estudiantes de secundaria. Los objetivos planteados hacen referencia

a que la consigna "nunca jamás" se convirtiera en un acuerdo básico en la sociedad de ese país,

trabajando la memoria no en su simplicidad, sino en cómo se podría trabajar para que esta

aportara un tinte ejemplarizante para la sociedad. De esta manera, aborda la “memoria del

horror” en los contextos escolares en relación con la dictadura militar y la violación de los

derechos humanos, pues lo sucedido no debe olvidarse porque tiene que ver con el principio

29


básico del derecho a la vida.

El trabajo bajo el cual se desarrolla esta propuesta se basa en una conceptualización

básica alrededor de temas relacionados con Estado, sociedad, democracia, equidad, totalitarismo,

entre otros. Todo esto se desarrolla situando a Argentina entre los años 1976 y 1983 hasta

comienzos del siglo XXI. Inés Dussel, Silvia Finocchio y Silvia Gojman (2003) realizan un

balance de memorias colectivas, las características de los hechos, como sucedieron los lugares en

los que se llevaron a cabo y de qué forma. Este trabajo tiene como producto final una serie de

compilaciones documentales las cuales logran dar luz a los diferentes estudios e indagaciones

realizados.

En el periodo de 1976 a 1983 fue aprobada la solicitud de Argentina para que se

incluyera "Memoria del Mundo", archivos relacionados con la verdad, memoria y justicia frente

al terrorismo del estado. Este documento resulta como producto de trabajo del estado, la sociedad

civil y sus diferentes organizaciones.

El contenido de la presentación realizada logra traer consigo una compilación de

diferentes documentos los cuales fueron producciones que permitieron dar a conocer el pasado y

los diferentes tipos de investigaciones realizadas para llegar a la reconstrucción del mismo. Los

principales contribuyentes a esta producción fueron organizaciones de derechos humanos,

víctimas directas, familiares, familias, sobrevivientes, entre otros.

Otra de las propuestas de trabajo de memoria en Argentina, es el parque de la Memoria,

el cual surgió como resultado a una iniciativa realizada por organizaciones de derecho humanos.

El 21 de Julio de 1988 se decretó su construcción mediante la Legislatura de la Ciudad

Autónoma de Buenos Aires, con el fin de crear conciencia del rechazo a la violación a los

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derechos humanos, esto mediante un recorrido por el parque en el cual personas se encuentran

con diferentes rastros del horror de la dictadura militar Argentina.

Chile

Se encontró un trabajo relacionado con la construcción de memorias acerca de la

dictadura militar chilena. Este trabajo se desarrolla teniendo como premisa la transmisión de

memorias acerca de la violencia política y su impacto e importancia en sociedades que han

vivido estos problemas (Reyes, et al, 2014).

En este caso se analiza el tipo de relación que se produce entre generaciones cuando

hacen memoria de la dictadura militar. Para eso se formaron grupos de discusión en los cuales se

tiene en cuenta el grupo etario, posición ideológica, nivel socioeconómico y territorio. Luego de

realizar los trabajos correspondientes se tuvo como análisis la constitución de tres generaciones

que adoptaron como forma de diálogo el debate frente a la memoria de la dictadura, teniendo

pocos cuestionamientos al respecto, al momento de construir versiones de acontecimientos

pasados. Reyes, et al (2014).

El Salvador

Uno de los trabajos de memoria más representativos de este país es el museo de la

palabra y la imagen. Este es un museo en donde se permite hacer un recorrido por la memoria de

diferentes hechos que han marcado el país, debido a la presencia de diferentes objetos que allí

permanecen dada su subsistencia ante el conflicto y los diferentes actos de violencia. El apoyo

audio visual, acompañado de diferentes retratos, constituye un espacio adecuado producto de un

profundo trabajo de memoria.

31


En 1996 se realizó una exposición llamada "La Huella de la Memoria" en donde se

plasma un recorrido por la historia de El Salvador desde tiempos antepasados hasta la actualidad.

Así mismo, en 1997 la exposición llamada "Mujeres en las Artes" relató un recorrido sobre el

papel de la mujer en el desarrollo de la sociedad frente a las artes y la cultura. En 1998 se realizó

una exposición llamada "Prudencia Ayala: la Lucha por los Derechos Femeninos" sobre la vida

de la feminista, quien marcó la historia de El Salvador al ser la primera mujer postulada a la

presidencia.

Los objetivos principales de este trabajo fueron trabajar por la preservación de los

elementos de la cultura histórica de El Salvador, así como también, dar a conocer al público todo

el recorrido histórico y sus influencias en los acontecimientos del presente. El museo esta guiado

por los trabajos de memoria los cuales se han constituido como aspectos que es importante hacer

sobrevivir a lo largo de la historia, dado su contenido histórico que ha dejado una huella que aun

está presente en la actualidad del país.

El Monumento a la Memoria y a la Verdad se crea como homenaje a las personas que

perdieron la vida durante el conflicto armado en El Salvador en el año 1980 sirviendo de símbolo

de indignación y honor a las víctimas, convirtiendo el dolor de cada sujeto en un dolor de país,

que todos debían recordar dada su gran afección. Este monumento se caracteriza por ser un muro

de 85 metros en el cual se encuentra plasmado el nombre de 25 mil niños, niñas, adolescentes y

adultos quienes fueron víctimas mortales de este conflicto.

Guatemala

En el año1995, antes de que se lograra la firma de los acuerdos de paz, se realizó la que

fue llamada la Reconstrucción de la Memoria Histórica en Guatemala (REMHI) documento el

32


cual surgió con el fin de aportar un trabajo en el que se recogieran diferentes testimonios

referentes a las múltiples violaciones de derechos humanos en el país durante el conflicto, todo

esto con apoyo de la iglesia católica. A partir de la creación de este proyecto se dio vía al

informe Guatemala Nunca Más, el cual fue presentado en el país en el año 1998.

El objetivo principal de este proyecto era construir espacios en los cuales se diera

reconocimiento a las víctimas y estas pudieran realizar actividades relacionadas con el duelo

frente a la pérdida de un ser querido, así mismo, el proyecto se convirtió en una forma de hacer

oposición a los diferentes hechos relacionados con el conflicto armado.

Perú

Uno de los trabajos más reconocidos en este país hace referencia al informe acerca de la

violencia vivida en Perú, presentado en el año 2003 en medio del proceso de construcción de la

paz y reconciliación nacional. Este informe fue entregado y producido por la Comisión de la

Verdad y Reconciliación, dando a conocer la naturaleza del conflicto armado junto con un

análisis profundo de los efectos del mismo en las diferentes esferas. Determinó responsables de

las continuas violaciones a los derechos humanos y las víctimas que esto dejó especialmente

entre 1980-2000.

El objetivo principal bajo el que se llevó a cabo esta presentación era la expansión de

conocimiento mediante la producción de obras de teatro relacionadas con las secuelas del

conflicto armado interno durante la época anteriormente nombrada y de esta manera invitar a la

población a la reflexión frente a las funciones que desempeñan actividades trabajos relacionados

con el arte, como herramienta de transformación de los sucesos que el conflicto ha traído

consigo.

33


Por otra parte, en la Pontificia Universidad Católica de Perú se encontró un estudio el

cual fue desarrollado con el fin de analizar las relaciones entre la memoria de hechos colectivos y

la constitución de la identidad nacional peruana en 81 habitantes de clase media de Lima

Metropolitana Rottenbacher & Espinosa (2010).

Se encontró que personajes y evento del siglo XX conforman la mayoría de recuerdos

colectivos y así mismo son los peor evaluados que otros personajes y eventos sucedidos en otras

épocas anteriores a esta. De esta manera, según Rottenbacher & Espinosa (2010) se confirma la

tendencia a atribuir significado positivo a personajes y hechos que se recuerdan a largo plazo en

contraposición con los que son más recientes.

2.2.2. Antecedentes nacionales: experiencias educativas en Bogotá

A continuación se presentan una serie de trabajos realizados en Colombia, mediante los

cuales se ha trabajado la memoria en Colombia, considerándose un aporte importante a la

construcción de paz en el país bajo el trabajo en diferentes temas como los que serán

especificados en los siguientes párrafos.

Sandra Rodríguez y Olga Sánchez, docentes de la UPN realizan un aporte significativo

con el diseño de un trabajo titulado El trabajo de la memoria en un país en guerra, quienes

señalan que hasta el 2009 no se había trabajado pedagógicamente el tema del conflicto interno en

nuestro país apoyándose en la categoría de análisis “Políticas de la memoria”. Asimismo

proponen el Software: Memoria, conflicto y relato para que desde la enseñanza de las ciencias

sociales se re-elabore la memoria social del conflicto y se promueva la producción de nuevos

relatos, incorporando el conflicto armado como problemática curricular.

Uno de los objetivos bajo los cuales se desarrolla esta propuesta pedagógica es sensibilizar y

34


promover la producción de nuevos relatos en docentes y estudiantes. Este objetivo va de la mano

con la creación del software de manera que mediante el uso de las nuevas tecnologías se apoyen

las prácticas educativas articulando cuatro componentes:

La reelaboración de la memoria social del conflicto armado colombiano, las prácticas

narrativas de resignificación del pasado, la articulación del investigación disciplinar de

las ciencias sociales con la pedagogía y la didáctica, mediante la inclusión del conflicto

armado colombiano como problemática curricular y la incorporación crítica de las

tecnologías de la información y la comunicación, en la enseñanza de las ciencias sociales

(Rodríguez, Sánchez, 2009, p23).

Con esta propuesta se espera articular la acción de quienes investigan desde las ciencias

sociales el tema de memoria y quienes se benefician en el ámbito educativo y académico.

La profesora con doctorado en educación Interinstitucional Martha Herrera de la UPN y

su trabajo en relación con la memoria y los procesos de socialización y subjetivación política en

la escuela. Especialmente promueve el tema de la Memoria en la Escuela, entendiendo que desde

su perspectiva la Memoria se convierte en un referente que logra dar cuenta de procesos de

socialización y subjetivación política en la escuela teniendo como fondo el conflicto en

Colombia. (Herrera, 2009).

Para Martha Herrera, el tema de la memoria ha vivido un proceso de activación política y

de reconocimiento, a partir de una experiencia que nos configura como colectivo,

concluyendo que la memoria se establece como materia para la interpretación del

presente y de los proyectos futuros, que busca ser activada para la consolidación de las

memorias colectivas, permitiendo re-elaborar el actual conflicto político colombiano y

35


contribuyendo a su solución (Rodríguez, Sánchez, 2009, p24)

De igual modo los trabajos sobre la memoria y el olvido del profesor Renán Vega de la

UPN, abordándola desde la oralidad y la historia a través de narrativas infantiles y juveniles. De

su trabajo con los docentes hay dos publicaciones: ¡Déjenos hablar!(1999) e Historia:

conocimiento y enseñanza. La cultura popular y la historia oral en el medio escolar (1999).

Este docente aborda elementos importantes referentes a la oralidad y su tradición, la

oralidad y la historia de vida y las tipologías de historia oral que podría ser posible trabajar en la

escuela, dejando en alto la importancia que debe tener las ciencias sociales en el aula de clase

con los sujetos. Manifiesta que la historia hace parte de la palabra y ha sido una construcción

social basada en experiencias y creencias, lo que hace que el marco social sea importante así

como la tradición y la función social que ha desarrollado la oralidad.

Esta perspectiva otorga gran importancia al papel de la subjetividad, relacionada con la

fuerza del recuerdo, la memoria y la manera como los sujetos reconstruyen la experiencia.

Rodríguez, Sánchez, 2009.

Importantes también los trabajos del profesor Fabio Castro Bueno quien en una

investigación con 47 docentes que trabajan la fuente oral y la oralidad establece que los niveles

de memoria individual, colectiva e histórica fortalecen el ejercicio docente y desarrolla la

categoría de memoria personal como fuente de recuperación de la memoria histórica. Para él son

importantes las memorias plurales que refuerzan, se complementan o se oponen y contradicen y

el educador debe saber manejarlas pues ellas hacen parte de las contradicciones políticas e

ideológicas del país.

Para este docente la memoria colectiva en compañía de las nuevas tecnologías se puede

36


transformar y construir en un nuevo vínculo y soporte de la memoria contemporánea resultando

inherente al hombre conservar su memoria de acuerdo con ciertas posibilidades técnicas de

registro y representación como la pintura , la escritura y las nuevas tecnologías. Para Fabio

Castro el educador debe

tener en cuenta que existen memorias plurales, que se refuerzan y complementan o que se

oponen y contradicen . El educador debe conocer y manejar esta situación, debido a que

esta discusión hace parte de las contradicciones políticas e ideológicas que se libran tanto

en la escuela como fuera de ella. La recuperación de la memoria histórica tiene como

fuente fundamental la suma de memorias personales, la fuente oral y la oralidad, la cual

se caracteriza por ser una expresión verbal de pensamientos, percepciones, recuerdos

relatados, que han sido registrados en una libreta de apuntes o un diario (Rodríguez,

Sánchez, 2009 p.26).

Se propone una concepción de la oralidad en relación con la memoria en tanto las dos son

construcción de significado y subjetividad, lo cual se va a convertir en un constituyente

importante en la forma como el sujeto va a relacionarse.

Con relación a las narrativas infantiles reseñar el trabajo de Jairo Gómez y de Absalón

Jiménez, ambos profesores de la Universidad Distrital y sus referentes conceptuales: Jerónimo

Brunner desde la narrativa, Paul Ricoeur para quien la memoria es un ejercicio de evocación y de

representación del pasado, Maurice Halbwachs con la memoria individual y colectiva y Darío

Betancur quien desde los marcos de la memoria señala que el recuerdo es un elemento de tensión

entre la memoria y el olvido y facilita a los maestros trabajar la descripción y el pensamiento

narrativo del sujeto. Así mismo, desde una perspectiva política señala que los maestros son

37


guardianes de la memoria en la escuela, esto debido a que por medio de su labor investigativa

participan de la oficialización de un relato constituido por las élites.

Andrés Fernando Castiblanco desarrolla hacia el año 2006 una iniciativa de trabajo de

memoria respecto "Memoria y espacio lúdico" estableciendo una relación entre espacios, lugares

y memoria. Propone dos formas de espacios memorables llamados Conmemorativa e

institucional y Discursivo simbólico. Este autor desarrolla su trabajo bajo la idea de que la

memoria individual y colectiva se establecen como representación del pasado constituyéndose

en relación con un espacio físico el cual representa la vivencia del sujeto. Concluyendo así que

el escenario se presenta como materialización de unas formas de vida, contenidos históricos y

sociales y los espacios van generando nuevas formas y significados a medida que se va

interpretado lo sucedido en los mismos.

Otra iniciativa hace referencia a "los portafolios de la memoria", aborda el término

memoria como parte de un marco social, este proyecto busca construir recuerdos sobre lugares

comunes y acontecimientos, dando lugar al silencio y dando mucha importancia a este por parte

del docente al momento de la intervención. Es así como la escuela se convierte en un archivo en

donde la información es recolectada pasando a construir una posibilidad de trabajo que sea

metodológica. de trabajo la cual se llama "portafolios de la memoria" (2009) y está disponible

para trabajar con niños, jóvenes y adultos.

3. Marco teórico

3.1 Memorias y olvidos

Las rutinas, comportamientos cotidianos y acciones de todos los seres humanos están

ligadas a una serie de elementos directamente relacionados con el contexto en el que se

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desarrolló el ciclo vital de cada sujeto, bajo una serie de supuestos de convivencia, valores éticos

y morales, atravesados por aspectos de creencias que constituyen al sujeto como perteneciente a

una determinada cultura y grupo social.

En el ejercicio cotidiano de todas y cada una de las acciones llevadas a cabo por los seres

humanos, estas no contienen nada memorable en su ejercicio mismo y en dado caso que se tenga,

este recuerdo memorable hace referencia a una situación determinada la cual ha sido

caracterizada por algún incidente o suceso que ha marcado el paso cotidiano de determinada

actividad realizada en la cotidianidad. Estos elementos contienen un tinte individual y colectivo

en tanto son transmitidos de la misma manera en diferentes integrantes de círculo social, dando

el mismo significado al acontecimiento que se caracteriza como "memorable" y conformando

una identidad la cual se va a reflejar en el actuar del día a día de cada sujeto.

Estos momentos de cambio drástico y doloroso de la cotidianidad, traen consigo una

serie de contenidos relacionados con una búsqueda constante de una solución al conflicto que

surge entre afectos y sentimientos, dada la ruptura de una rutina lo cual hace que se afecte todo el

ciclo normal de la vida, llevando a los sujetos a una constante búsqueda de sentido haciendo que

se dé un gran significado a los sucesos ocurridos, convirtiéndolos en significativos y por lo tanto

memorables. "El acontecimiento rememorado será expresado en una forma narrativa,

convirtiéndose en la manera en que el sujeto constituye un sentido del pasado, una memoria que

se expresa en un relato comunicable, con un mínimo de coherencia"(Jelin, 2002 p.27).

Esta construcción de sentido trae consigo dos elementos centrales los cuales han sido

propuestos para visibilizar cómo el pasado cobra sentido al momento de enlazarse con el

presente en referencia al acto que se hace memorable y la subjetividad que lo atraviesa y

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convierte en memorativo, el cual siempre es socialmente construido mediante la interacción y

compartimiento de ideas e interpretaciones de los sucesos (Jelin, 2002). Este acto de rememorar

constituye una experiencia que se vivió en el pasado, pero se trae al presente con una serie de

significados los cuales dan sentido a aspectos principalmente emocionales en los sujetos, quienes

luego van a desarrollar determinadas conductas en relación a los mismos. Estos sucesos y el acto

de hacerlos memorables, se encuentran acompañados de una necesidad y un sufrimiento que la

mayoría de veces busca ser reconocido y comunicado.

Los sucesos memorables que buscan ser reconocidos no son generalizados ni concebidos

de la misma forma por toda la sociedad, esto debido a que no siempre han sido acontecimientos

que cobren importancia en sí mismos, sino que al momento de ser nombrados y recordados se les

otorga un sentido dada su carga afectiva y emocional, conformando así lo que Jelin (2002) va a

considerar "memoria narrativa", la cual implica construir un nuevo significado entre el pasado y

el presente en donde diferentes aspectos relacionados con lo social y lo psíquico van a entrar a

desempeñar un papel importante.

Existen acontecimientos traumáticos, que traen consigo grandes contenidos que cargan

física y psicológicamente a la persona de elementos los cuales forman barreras que imposibilitan

una incorporación narrativa, confirmando la existencia de lo traumático en la sintomatización

como manifestación del trauma. "En este nivel, el olvido no es ausencia o vacío. Es la presencia

de esta ausencia, la representación de algo que estaba y ya no está, borrada, silenciada o negada"

(Jelin, 2002 p.28), lo cual quiere decir que al hacer referencia a olvido, no se trata de borrar el

contenido en sí mismo de la memoria, sino de transformarlo, de manera que su silencio o

negación se conviertan en herramienta que se utilice como mecanismo de defensa ante las

afectaciones emocionales y afectivas del suceso.

40


Jelin (2002) hace una distinción entre memorias habituales y narrativas, asignando

especial importancia a estas últimas, ya que dentro de ellas se es posible dar sentido e

interpretacion al pasado, logrando ir más allá de una experiencia, otorgando significado a los

sucesos. Estas memorias narrativas se caracterizan por ser construcciones colectivas y sociales,

lo que hace posible que sean comunicadas a otros, dejando de un lado la represión y la

disociación, elementos que en la memoria habitual podrían constituirse como mecanismos

psíquicos que favorecen el trauma.

El olvido se hace necesario no solo en determinadas situaciones de la vida, de lo contrario

es siempre indispensable, pues de no ser así nos veríamos enfrentados a una serie de recuerdos

que no resultan importantes, los cuales solo lograrían atrofiar nuestro funcionamiento y normal

desarrollo de la vida diaria. Es importante resaltar que los olvidos son importantes en tanto estos

no se dan todas las veces sin razón alguna, en ocasiones estos tienen diversos usos y sentidos los

cuales dan significado a la vida de las personas.

De acuerdo con Jelin (2002), existen tres tipos de olvidos que sirven para identificar la

relación de estos con la memoria, dejando de un lado la concepción básica que se tiene de

"olvidar", estudiando a profundidad sus contenidos y características. El primer tipo es el "olvido

definitivo" el cual corresponde a la eliminación de los hechos ocurridos en el pasado, este

presenta una problemática y es que si este olvido definitivo es verdadero, no es posible

comprobarlo dado su éxito, sin embargo, en muchas ocasiones puede ocurrir que recuerdos que

parecían no haber estado nunca presentes, aparezcan de forma momentánea en medio de cambios

culturales o sociales los cuales generen impacto en la persona, impulsándola a aportar sentido y

nuevos significados a determinados sucesos.

41


El segundo tipo es el "olvido evasivo" el cual hace referencia a las memorias traumáticas

en tanto este se caracteriza por el intento de recordar situaciones que logren ser en gran medida

hirientes y dolorosas. Es aquí donde resulta pertinente ubicar a víctimas de genocidios, masacres,

desapariciones forzadas y demás formas de violencia, entendiendo que la posibilidad de seguir

viviendo se amarra a la preferencia de no saber sobre los hechos. El silencio se considera el otro

lado del olvido, encontrando allí una intención de no contar ni hacer referencia a los sucesos que

se consideran dolorosos, con el fin de no tener un acercamiento que aumente el sufrimiento, sin

embargo este silencio se encuentra relacionado con la búsqueda de una verdadera voluntad de

escucha. Esto debido a que en el caso de las memorias individuales, se tiene un temor

relacionado con el juzgamiento es incapacidad de entendimiento. Es por esto que el proceso de

escucha se constituye como un elemento crucial para la ruptura del silencio.

Finalmente plantea un "olvido liberador" el cual está constituido por la libertad como

elemento central a partir de la cual se logra reconocer los acontecimientos del pasado, sin que

estos obstaculicen la continuidad de la vida y el desarrollo de la misma en el presente. Este se

caracteriza por ser el olvido más necesario en la individualidad de cada sujeto por el aporte que

brinda a la visualización óptima del futuro.

Serna (2009) hace una diferenciación entre "olvido pasivo" y "olvido activo". El primero

hace referencia a fines de impunidad, en donde se busca imponer un evitamiento relacionado con

la negación de los hechos y un compromiso nulo con el esclarecimiento de la verdad. El segundo

es un tipo de olvido que se encuentra ligado al duelo "a la cabal inscripción del acontecimiento, a

través del procesamiento de la vivencia traumática, lo que ocurre como resultado de las políticas

de la memoria de las víctimas que exigen a la sociedad el imperativo de que ella puede

confirmarse como comunidad en tanto memoriza lo que la atormenta desde el pasado" (Serna,

42


2009, p.30)

La memoria puede comprenderse como narración estructurada vivida en carne propia,

pero haciendo parte de un sentido político y cultural compartido, depositaria de una

manera de recordar anclada en las subjetividades del presente, siempre construida dentro

de un marco social, que organiza y re-define el recuerdo para así poder operar sobre el

presente, ligada además a la lucha entre diversos discursos sobre el pasado, el presente y

el futuro (Serna, 2009, p.29.).

A partir del reconocimiento de la relación entre memoria y olvido, surge la importancia

de la recuperación de las memorias especialmente de las víctimas, esto con el fin de recordar

para evitar que los sucesos se repitan, y entendiendo la posición de algunas víctimas frente al

reconocimiento de los sucesos como un elemento que contribuye con la justicia y un poco con la

disminución de su dolor. Estas formas de entender la importancia de la memoria, logran

comprenderla desde una mirada individual y colectiva, pensando en las víctimas directas y

buscando evitar que otros puedan serlo.

3.2. Memoria individual y memoria colectiva

Halbwachs (1994) presenta mediante sus diferentes producciones, varios supuestos frente

a la memoria individual y la memoria colectiva, cabe resaltar que no contempla la idea de una

memoria puramente individual ya que para Halbwachs (1994) el carácter social de la memoria

siempre se hace presente, argumentando que "cualquier recuerdo, aunque sea muy personal,

existe en relación con un conjunto de nociones que nos dominan más que otras, con personas,

grupos, lugares, fechas, palabras y formas de lenguaje, incluso con razonamientos e ideas, es

decir, con la vida material y moral de las sociedades de las que hemos formado parte" (p.38). De

43


esta manera el autor justifica su planteamiento frente a la memoria como articulación social,

demostrando así su abordaje de la memoria como una sola, sin hacer una marcación radical entre

la memoria individual y la colectiva.

En la memoria individual Halbwachs (1994) hace referencia a la dimensión colectiva

implícita en la misma, generando una memoria colectiva en donde los marcos de estas dos van a

ser compartidos. La familia, la clase social y la religión son los ámbitos colectivos más

importantes para la construcción de memoria ya que es donde se desarrolla un mayor sentido de

pertenencia.

Si nuestra impresión puede fundarse no solo en nuestro recuerdo sino también en los de

los otros, la confianza en la exactitud de nuestro recuerdo será mayor, como si una misma

experiencia fuera reiniciada ya no únicamente por la misma persona sino por

varias…Nuestros recuerdos siguen siendo colectivos, y nos son recordados por otros, ya

se trate de acontecimientos en los que solo nosotros hemos estado implicados o bien de

objetos que solo nosotros hemos visto (Halbwachs, 2005, p.164).

Frente a la memoria colectiva especialmente Halbwachs afirma que esta

Extrae su fuerza y su duracion del hecho de tener como soporte un conjunto de hombres,

son sin embargo los individuos quienes recuerdan, en tanto miembros del grupo. De esa

masa de recuerdos comunes, y que se apoyan entre si, los recuerdos que aparecerán con

más intensidad en cada uno de ellos no son los mismos. Diriamos que cada memoria

individual es un punto de vista sobre la memoria colectiva, que este punto de vista cambia

según el lugar que ocupo, y que el lugar mismo cambia según las relaciones que

mantengo con los otros ámbitos (Halbwachs, 2005, p.186).

44


Para Halbwachs las memorias están siempre enmarcadas socialmente, es por eso que

resulta importante reconocer el concepto de marco o cuadro social caracterizado por ser portador

de las necesidades, valores y demás elementos identitarios de determinada sociedad,

construyendo así una representación general de la misma. Estor marcos sociales traen consigo los

valores y principios que guían la visión de mundo que se tiene; lo que nos lleva a establecer que

la memoria colectiva se constituye como fundamental para poder recordar, entendiendo de esta

manera los hechos y su complejidad. En este orden de ideas, para este autor el olvido logra una

explicación en el momento en que estos marcos desaparecen.

Recurrimos a los testimonios para corroborar o invalidar, pero también para completar,

aquello que sabemos de un acontecimiento acerca del cual ya estamos de alguna manera

informados, y del que, sin embargo, muchas circunstancias nos siguen resultandooscuras.

Ahora bien, los primeros testigos a quienes siempre podemos apelar somos nosotros

mismos. Cuando una persona dice: "no puedo creer lo que veo con mis propios ojos",

siente que conviven en ella dos seres: uno, el ser sensible, es como un testigo que viene a

contar aquello que vio ante mí que no lo he visto realmente, pero que tal vez lo he visto

antes, y, quizá también, me he formado una opinión basándome en los testimonios de los

otros (Halbwachs, 2005, p.163).

Es así como resulta relevante hacer referencia a la relación entre memoria e identidad, ya

que bien sea memoria individual o memoria colectiva, dentro de ella hay una serie de procesos y

características subjetivas que hacen parte de la formación de la identidad de cada persona. Tal y

como lo afirma Jelin (2002), el núcleo de cualquier identidad individual o grupal está ligado a un

sentido de pertenencia el cual es desarrollado a lo largo del tiempo y el espacio.

45


El sujeto hace una selección de determinadas memorias, las cuales lo ponen en relación

con los otros, convirtiéndose de esta manera en una construcción de identidad que de individual

pasa a ser colectiva, encontrando así relación y conexión en situaciones específicas memorables

para determinada cultura. Esta construcción de identidad en relación con la memoria, conforma

un entretejido con acontecimientos, personas o personajes y lugares.

Jelin (2002) afirma que al hablar de memoria nunca estamos solos, esto debido a que

siempre que se recuerda se requiere de un otro, es decir, recordamos en parte por medio de los

recuerdos de los otros, compartiendo códigos culturales. Esto no quiere decir que no se

reconozca que las memorias son personales y por lo tanto son únicas, se afirma que las memorias

individuales se encuentran dentro de las memorias colectivas, convirtiéndose en parte importante

para que estas puedan ser formadas.

Una de las formas mediante las que estas memorias colectivas son reforzadas, es

mediante los rituales que realiza cada cultura en los cuales se hace una conmemoración a los

sucesos, que aunque de diferentes formas, han marcado a toda la comunidad. "Toda memoria es

una reconstrucción más que un recuerdo. Y lo que no encuentra lugar o sentido en ese cuadro es

material para el olvido"(Jelin, 2002, p.21).

La memoria colectiva no puede ser interpretada como un elemento con una identidad

propia, impuesta, alejada de supuestos culturales y sociales, de lo contrario debe tener una

interpretación relacionada con memorias que han sido compartidas, base de una serie de

interacciones, con unos marcos sociales establecidos y compartidos por todo el contexto, en

donde también se hace referencia a unas relaciones de poder. Esto quiere decir que la memoria

colectiva se constituye como un entretejido de memorias individuales en donde se comparten

46


elementos de contexto, cultura y experiencias a las cuales cada persona ha otorgado un

significado.

3.3 Los Trabajos de la Memoria

A lo largo de la historia se han desarrollado infinidad de trabajos de la memoria, sin

embargo estos desarrollos han hecho evidentes una serie de desafíos y necesidades a partir de las

cuales se busca que los estudios de la memoria sean fortalecidos y trabajados en todas sus

dimensiones. Cabe resaltar que estos estudios se han desarrollado bajo diferentes concepciones

de memoria, lo cual hace que el análisis resulte difuso dadas las características de esta a lo largo

de la historia.

En la antigüedad la memoria fue definida como un ejercicio indispensable para el arte de

la retórica, mientras que en el Medioevo fue consignada como un recurso para fijar en los

espíritus exemplas de la pérdida clerical. Desde el renacimiento, con el desarrollo de la

imprenta, la memoria fue asociada a las formas de retención propias de la oralidad o

convertida en un género impreso menor, por donde transitaban las contingencias que no

tenían cabida en las grandes escrituras (Serna, 2009, p15.).

Es en el siglo XIX cuando surge un interés por la memoria, concebido de una forma

diferente dadas las transformaciones que traía consigo el capitalismo y la industrialización,

identificándola como un género literario e histórico en el que se mantenía la erudición humanista

la cual se consideraba en amenaza por parte del racionalismo científico (Serna, 2009). De esta

manera, la memoria es identificada como una dimensión individual y colectiva en donde se

tenían en común una serie de acontecimientos que sobrevivían al paso de la historia, los cuales

en este caso solo podían ser indagados por medio del saber el conocimiento científico.

47


Las ciencias humanas y sociales entran a desempeñar un papel importante al hablar de

memoria, en tanto plantean un premisa epistemológica la cual hace referencia a su distinción de

dos planos: en el primero se encuentra el mundo social y de los objetos y en el segundo la

representación del conocimiento social y de los sujetos o agentes (Serna, 2009).

A partir de los diferentes supuestos teóricos surgen una serie de estrategias investigativas

encaminadas especialmente al estudio y recuperación de los testimonios, desarrollando

instrumentos que debido a su estructura lograran en el observador fomentar la capacidad de

enunciación del testimonio. A partir del desarrollo e implementación de estas estrategias, se

identifican una serie de problemáticas en relación a los informantes, en donde se hace más claro

que cada sujeto tiene un punto de vista, lo cual hace que no se trate de una "vocación" de

proveedores de datos, sino de personas que encarnan una serie de vivencias y dan significados

diferentes a cada una de ellas. Esto implica que ninguno de los testimonios o versiones debía

tener más o menos valor que otro.

Para entonces la definición de memoria contenía unos tintes políticos en tanto se podía

definir como "Producto o sustrato o dimensión individual o social expuesta a múltiples

inconsistencias y, por tanto, conductora imperfecta de la realidad o supeditada exclusivamente a

tramitar representaciones que no eran sino opacidades de la realidad misma" (Serna, 2009, p.18).

Por lo anterior, se afirma que también los recuerdos lograban hacer parte de la elaboración de

ideologías en donde las luchas sociales jugaban un papel importante favoreciendo lo que serían

falsas o auténticas conciencias.

Así, mientras más tendencias auspiciaron a la memoria como un recurso de estabilidad y

mantenimiento social, otras señalaron a la memoria como un recurso expuesto a las

48


contradicciones y conflictos sociales que solo podía ser redimida en tanto fuera un

mecanismo eficiente para conquistar la conciencia de grupo, estamento o clase (Serna,

2009, p.26).

Al hablar sobre los trabajos de la memoria resulta importante hacer referencia al "cómo"

de esta, teniendo como base algunas disposiciones que resultan relevantes al momento de

desarrollar un trabajo en relación a memoria, ya sea con víctimas o con personas que no hayan

sido directamente afectadas por algún fenómeno de la violencia.

En primer lugar, es importante comprender las implicaciones de hacer referencia a la

memoria y los fines de la misma, en este caso su funcionalidad, la cual está encaminada a

cumplir un fin, en donde éste tiene un carácter performativo, lo que quiere decir que mientras

sucede esa memoria, se está cumpliendo el fin de la misma. De esta manera, se hace más clara la

relación directa que tiene la memoria con elementos sociales y contextuales relacionados con

cada sujeto (Serna, 2009). Un ejemplo de ello es la relación de memoria con identidad, política,

conciencia, cultura, vida, reparación, verdad, haciendo de esta manera que se comprenda que

independientemente de su tinte colectivo o individual, lo más relevante es que tiene un propósito

que la hace posible (Halbwachs, 2005).

Luego de hablar del "como" de la memoria, resulta pertinente hacer referencia al "para

qué" de esta, dando luz a las formas de conducir la realidad frente a las memorias evocadas. Sin

embargo, estas han tenido una serie de obstáculos relacionados con elementos políticos, los

cuales constituyen en ocasiones una tensión y duda frente al valor de la memoria como fuente de

justicia, verdad y reparación. En contraposición a estas dificultades, las Comisiones de la

Verdad han entrado a desempeñar un papel importante, indagando por los responsables, el por

49


qué y el para qué de los sucesos que marcan las diferentes memorias con una serie de violaciones

a los derechos, bajo todo tipo de violencias.

Estos escenarios han sido implementados con el fin de visibilizar los sucesos y las

víctimas de los mismos, generando así sentimientos de solidaridad a quienes fueron afectados e

indignación por parte de la sociedad, rechazando todo acto que violente la vida de las personas.

Así mismo, se abre un camino a la posibilidad de expresión de formas de rememoración

desarrolladas con toda la sociedad o con las víctimas directas. Es importante resaltar que al

desarrollar trabajos de memoria, el silencio y la escucha, saber callar y saber preguntar

constituyen tres categorías indispensables al momento de trabajar ya sea con víctimas o con

personas que no lo fueron directamente.

Actualmente se dice que las sociedades se están configurando dentro de una "emergencia

de la memoria", esto debido a la preocupación cultural, histórica y política que ha empoderado a

gran parte de las personas que estudian el tema. "Este fenómeno caracterizado

contemporáneamente por una presencia fuerte del pasado en nuestro presente, contrasta con el

énfasis dado al futuro, característico de la modernidad del siglo XIX y las primeras décadas del

XX"(Serna, 2009, p.78).

El auge que ha tenido la memoria es reflejado en la creación de museos, centros de

memoria, restauración de centros históricos, declaración de determinados lugares como

patrimonios históricos de la humanidad, relatos biográficos, novelas históricas, entre otros. Estos

acercamientos a los antepasados han permitido abordar relatos de minorías étnicas, raciales y de

género los cuales anteriormente no eran tenidos en cuenta en la sociedad, así como los

campesinos, obreros, juventudes, infancias, personas en situación de discapacidad, entre otros.

50


El interés de la memoria como campo de estudio proviene del reconocimiento de la

importancia de la dimensión temporal en los fenómenos sociales y culturales. En general,

tanto las continuidades como las discontinuidades de la vida social e individual implican

mecanismos de recuerdo y olvido, de selección y elaboración de aquello que acontece; la

manera como se configura el pasado y contribuye a prefigurar las posibles formas de

futuro (Serna, 2009, p.80).

3.4 Cultura de paz

Los orígenes conceptuales frente a la cultura de paz se remontan a la constitución de la

UNESCO, entidad que se fundamenta en el cumplimiento de la misión de las Naciones Unidas

de evitar la guerra (Zaragoza, 2011). Bajo el supuesto de que las guerras nacen en la mente de los

hombres, las ideas de paz deben ser trabajadas para modificar ideas de guerra en los seres

humanos. El concepto Cultura de Paz se empieza a hacer visible en Costa de Marfil el 1 de Julio

de 1989 con la declaración de la paz en la mente de los hombres:

La paz es esencialmente el respeto de la vida... La paz es un comportamiento. La paz es

una adhesión profunda del ser humano a los principios de libertad, de justicia, de

solidaridad entre todos los seres humanos. La paz es también una asociación armoniosa

entre la humanidad y el medio ambiente (Zaragoza, 2011, p.34).

El desempleo, las necesidades que disminuyen la calidad de vida, la poca tolerancia ante

la diferencia, la injusticia, la impunidad y otros muchos fenómenos, hacen que la paz que se

establece y por la que se prima en la sociedad se vea obstaculizada, convirtiendo estas

problemáticas en las amenazas directas a la paz idealizada. Es por esto que no se trata de hablar

de una paz que deba ser entendida por la comunidad, se trata de una paz que sea vivenciada por

51


todos y cada uno de los sujetos, es decir que sea una paz que se construya. Una de las formas de

contribuir con esta construcción es desarrollando una cultura de paz.

La construcción de una cultura de paz se entiende bajo unos fundamentos relacionados

con valores universales tales como, el respeto a la libertad, a la vida, a la justicia, viviendo en

tolerancia, solidaridad, velando siempre por los derechos humanos y en una sociedad equitativa,

en donde la diferenciación racial, étnica, cultural y de género no se conviertan en un motivo para

romper con ideales de paz.

"La cultura de paz nació en un momento propicio: el mismo año en que se desmorona el

Muro de Berlín y, con él, en la Unión Soviética, sin una sola gota de sangre, iniciando los países

que la integraban una larga marcha hacia un sistema de libertades públicas"(Zaragoza, 2011 p.

34). Por otra parte en Sudáfrica, Nelson Mandela pone fin a un momento insostenible en el

ámbito moral especialmente del apartheid racial, siendo presidente al poco tiempo. Se inicia

también el proceso de paz en Guatemala y en el Salvador bajo el acuerdo de Chapultepec se

logra un acuerdo de paz y se pone fin a la guerra civil en Mozambique.

En el año 1992 La UNESCO crea un Programa de Cooperación con el cual se busca

promover una cultura de paz. En 1993, en Montreal, la Reunión Mundial sobre Educación en

Derechos Humanos y en Democracia, hace públicas las características que se deben tener en

cuenta al momento de hablar de formación solidaria "de mano tendida y nunca más alzada ni

armada"(Zaragoza, 2011 p.36). En la Conferencia Mundial sobre los Derechos Humanos se hace

referencia a la justicia y su estrecha relación con la construcción de la paz, así como la

importancia de la búsqueda constante de un desarrollo que tome en cuenta que todos los sujetos

tengan acceso a los bienes que hacen que la calidad de vida aumente, en este entonces se hacía

52


referencia a la salud, el agua y los alimentos.

Ya en América Latina principalmente, se habla de un protagonismo especial frente a la

promoción de cultura de paz, mediante el llamamiento de San Salvador en 1993, uno de los

países que se convirtió en representante de la cultura de paz. En 1992 se celebra la Cumbre del

Pensamiento en Guatemala, teniendo como ejes centrales en cabeza del proyecto Demos, el

abordaje de la democracia y pobreza, desarrollo, educación y gobernación, (Zaragoza, 2011)

aspectos que se relacionan directamente con la paz y las formas de hacer que sea vivenciada en

la sociedad.

La religión no se queda atrás al hablar de cultura de paz, en 1994 se da un encuentro en

Barcelona de más de 18 culturas religiosas de todo el mundo en donde se declara que:

"Declaramos que vivimos en un mundo en el que el aislamiento a no es posible. Vivimos

en una época caracterizada por la movilidad sin precedentes de los pueblos y el

cruzamiento de las culturas. Somos todos interdependientes y compartimos la

responsabilidad ineludible del bienestar del mundo entero... La paz no será posible si no

reconocemos el pluralismo y respetamos la diversidad... Entendemos la cultura como

modo de ver el mundo y de vivir en el... Nuestras comunidades creyentes desean

fomentar una conducta inspirada en la sabiduría, la compasión, el afán de compartir, la

caridad, la solidaridad y el amor, que guía a todos por los caminos de la libertad y la

responsabilidad. Las religiones deben ser una fuente de energía liberadora..." (Zaragoza,

2011).

Una de las declaraciones más importantes al momento de hablar de cultura de paz es la

Declaración de principios sobre la Tolerancia, la cual fue aprobada por la UNESCO en 1995,

53


teniendo en su primer artículo las siguientes afirmaciones:

La tolerancia consiste en el respeto, la aceptación y el aprecio de la rica diversidad de las

culturas de nuestro mundo, de nuestras formas de expresión y medio de ser humano. La

fomentan el conocimiento, la actitud de apertura, la comunicación y la libertad de

pensamiento, de conciencia y de religión. La tolerancia consiste en la armonía en la

diferencia. No solo es un deber moral sino además una exigencia política y jurídica. La

tolerancia, la virtud que hace posible la paz, contribuye a sustituir la cultura de guerra por

la cultura de paz (Zaragoza, 2011).

En el año 1997 Federico Mayor Zaragoza, como director general de la UNESCO, publica

un documento el cual hace referencia a la puesta en práctica de un proyecto referente a la cultura

de paz, con el fin de poner en cuestiones concretas el tema de las propuestas para el trabajo en

este aspecto. En 1998 en la Resolución aprobada por la Asamblea General de las Naciones

Unidas se hace un llamado para la promoción de una cultura de paz basada en los principios

establecidos en la las Naciones Unidas frente al respeto a los Derechos Humanos, la democracia

y la tolerancia, el fomento del desarrollo, la educación y la paz, la libre circulación de la

información y la más amplia participación de la mujer, en un enfoque integral para prevenir la

violencia y los conflictos..." (Zaragoza, 2011).

Es en 1998 cuando la asamblea general de la ONU declara el 2000 como el año

internacional para la cultura de paz, solicitando a la UNESCO el proyecto de Declaración y

programa de Acción sobre una cultura de paz, esta declaración incluye la definición oficial de

cultura de paz. La cultura de paz se define como "Un conjunto de valores, actitudes, tradiciones,

comportamientos y estilos de vida" (ONU, 1999).

54


La cultura de paz es un conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y

estilos de vida basados en: el respeto a la vida, el fin de la violencia la promoción y la

práctica de la no violencia por medio de la educación, el diálogo y la cooperación... El

respeto pleno en la promoción de todos los Derechos Humanos y la libertades

fundamentales... Los esfuerzos para satisfacer las necesidades de desarrollo y protección

del medio ambiente de las generaciones presentes y futuras..." (Zaragoza, 2011, p. 38).

Las medidas fundamentales para poder hablar de Cultura de Paz según Zaragoza, están

relacionadas con el desarrollo económico y social sostenible, el respeto de todos los derechos

Humanos, la igualdad entre mujeres y hombres, la participación democrática, la promoción de la

comprensión, la tolerancia, la participación y comunicación participativa, entre otros. Es en 1999

mediante el Manifiesto 2000 que se van a dar a conocer los referentes principales de la nueva

Cultura de Paz: Respetar todas las vidas, liberar la generosidad, rechazar la violencia, escuchar

para comprenderse, reinventar la solidaridad y preservar el planeta. (Zaragoza, 2011)

Frente a hechos más recientes, el siglo XXI ha traído consigo innumerables publicaciones

y documentos que hacen referencia a la cultura de paz, desarrollando una serie de

investigaciones las cuales logran fortalecer mucho más la fundamentación teórica y trabajo en

diferentes ámbitos frente al tema. "En muy pocos años el concepto de cultura de paz se ha ido

extendiendo y consolidando, pudiendo ahora en los próximos 10 o 15 años convertirse en un

punto de referencia para un gran movimiento social a escala mundial"(Zaragoza, 2011, p. 38).

Existen diversos dispositivos los cuales pueden constituir un elemento importante para

fomentar los trabajos sobre cultura de paz, en donde no se espera que este sea un tema de interés

únicamente de algunos sectores, sino que logre expandirse hasta hacer parte de las formas de

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vida de todos y cada uno de los seres humanos, es por eso que las nuevas tecnologías, las redes

sociales y todos los medios de difusión frente a este fenómeno, se hacen facilitadores de la

Cultura de Paz, mostrándose como un tema que nos compete a todos y no a unos cuantos.

Sí, la paz es posible. Paz basada en la justicia, en la libertad, en la igualdad, en la

solidaridad. Todos distintos, todos iguales. Nadie sometido, nadie aceptando supuestos

que llegan a admitir lo inadmisible, a vivir sometidos no como ciudadanos que participan,

que asienten o disienten, que construyen democracia cada día con su comportamiento.

(Zaragoza, 2011, p. 39).

En el caso Colombiano, en el marco de la Alianza Educación para la Construcción de

Culturas de Paz, se buscó hacer un aporte a la construcción de políticas publicas y planes

sectoriales, los cuales tengan dentro de su contenido la educación para la paz. Como base a estas

propuestas ya han surgido una serie de manuales que brindan orientaciones para que se dé una

inclusión de la educación para la construcción de culturas de paz en los planes de desarrollo.

Para el desarrollo de un trabajo que favorezca la Cultura de Paz, se han propuesta cuatro

ejes fundamentales a partir de los cuales se espera que sean diseñadas las propuestas: el primer

eje hace referencia a la transformación de la cultura de violencia, entendiendo que la acción

cultural forma parte de la construcción de la paz, la democracia, la solidaridad, la diversidad y la

ética civil. El segundo plantea un fortalecimiento en la institucionalidad desarrollando ideas que

fomenten la participación de las comunidades. El tercero hace referencia al apoyo de la

recuperación de la memoria histórica, la verdad, justicia y reparación para las víctimas, así

como la reintegración de los excombatientes. Por último, se habla de definir programas que

disminuyan los índices de violencia a las minorías, a los niños, las niñas, mujeres, entre otros.

56


(Alianza para la Construcción de Culturas de Paz, 2016).

4. Diseño metodológico

4.1 Tipo de investigación

Investigación cualitativa

La propuesta fue desarrollada con base en los contenidos y características de la

investigación cualitativa, esta surgió en el siglo XIX y se ha mantenido a lo largo del siglo XX a

partir del nacimiento de las ciencias humanas. Este enfoque se fortaleció con el surgimiento del

positivismo a partir del cual los investigadores logran dar cuenta de que los hechos no solo son

válidos al ser cuantificables, medibles y observables, de lo contrario se necesita una estructura

diferente que posibilite comprender la realidad humana y social (Rodríguez, 2011).

En la actualidad se da por sentado que la interacción entre el sujeto y el objeto se

constituye como un elemento importante en la investigación que mueve la ciencia, es por esto

que el enfoque cualitativo tiene como interrogante la realidad humana y social, así mismo esta es

guiada por un interés teórico y una postura epistemológica; este aspecto constituye una de las

principales diferencias con la investigación cuantitativa ya que esta tiene otra perspectiva

epistemológica junto con otra forma de aproximación conceptual a la realidad humana

(Rodríguez, 2011).

La investigación cualitativa tiene un fundamento humanista para entender la realidad

social de la posición idealista que resalta una concepción evolutiva y del orden social.

Percibe la vida social como la creatividad compartida de los individuos. El hecho de que

sea compartida determina una realidad percibida como objetiva, viva, cambiante,

mudable, dinámica y cognoscible para todos los participantes en la interacción social.

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La investigación cualitativa esencialmente desarrolla procesos en términos descriptivos e

interpreta acciones, lenguajes, hechos funcionalmente relevantes y los sitúa en una

correlación con el más amplio contexto social (Rodríguez, 2011, p. 15).

La mayoría de los estudios basados en metodologías cualitativas centran su foco en el

contexto en el que se dan los acontecimientos y su indagación se da en los espacios en los que

intervienen y se interesan seres humanos evaluando y experimentando directamente, esta

investigación se lleva a cabo en contextos naturales, tomados sin realizar ninguna modificación,

en ocasiones el investigador puede realizar algunas reconstrucciones para favorecer su proceso

investigativo (Taylor, 1998).

Rodríguez (2011) afirma que la investigación cualitativa esencialmente desarrolla

procesos en términos descriptivos e interpreta acciones, lenguajes, hechos funcionalmente

relevantes y los sitúa en una correlación con el más amplio contexto social. Es por esto que muy

pocas veces se asignan valores numéricos a los trabajos realizados, prefiriendo registrar los datos

en el lenguaje de los sujetos, esto debido a que el enfoque considera que las palabras son muy

importantes durante el proceso de transmisión de los sistemas de significados de quienes

participan. Así mismo las raíces de la investigación cualitativa están en la subjetividad, por lo

tanto es el sujeto quien realiza los aportes necesarios para producir conocimiento.

La investigación cualitativa busca la comprensión e interpretación de la realidad humana

y social, con un interés práctico, es decir con el propósito de ubicar y orientar la acción

humana y su realidad subjetiva. Por esto en los estudios cualitativos se pretende llegar a

comprender la singularidad de las personas y las comunidades, dentro de su propio marco

de referencia y en su contexto histórico-cultural. Se busca examinar la realidad tal como

58


otros la experimentan, a partir de la interpretación de sus propios significados,

sentimientos, creencias y valores (Rodríguez, 2011, p. 17).

Este trabajo metodológicamente se basó en La consulta a dos tipos de fuentes:

Fuentes primarias: Expertos en infancia y memoria.

Fuentes secundarias: Documentales alrededor de la categoría central de este trabajo, la

memoria, las cuales iluminaron el marco teórico del estudio y a su vez, orientaron el análisis de

los datos recolectados a través de los expertos, para derivar de allí la propuesta de trabajo de la

memoria del conflicto con los niños de 7-12 años en la escuela.

4.2 Población

La población con la que se realizó el trabajo de campo estuvo está conformada por 5

profesionales expertos, algunos en memoria y otros en infancia quienes apoyados en sus

conocimientos acerca del tema a tratar brindaron elementos de análisis en torno a los trabajos de

la memoria con la infancia y a su vez aportaron a la configuración de la propuesta objeto de este

estudio.

Los expertos entrevistados fueron los siguientes:

Ruth Amanda Cortés: Doctora en Educación. Investigadora de la Sub-dirección

Académica del IDEP-Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo

Pedagógico, de la Alcaldía Mayor de Bogotá.

Gloria Inés Restrepo: Socióloga de la Universidad de Nacional, Master en Historia de la

universidad de los Andes.

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Alba Lucy Guerrero: Doctora en Antropología de la Educación y Directora de la Línea de

Infancias Cultura y Educación de la Facultad de Educación-PUJ.

Angélica Ocampo: Psicóloga social, docente de la facultad de psicología-área de

psicología social, universidad Javeriana, Bogotá.

Sara Márquez: Psicóloga parte del equipo del área de pedagogía del Centro Nacional de

Memoria Histórica de Colombia.

4.3 Técnicas de recolección de información:

Para el desarrollo del trabajo y la obtención de la información se diseñaron y aplicaron

entrevistas semiestructuradas, esto debido a su carácter conversacional que “ se recomienda a fin

de no oprimir a las personas participantes, generando un ámbito coloquial que facilita la

comunicación entre quienes interactúan, sabiendo que no hay nada en contra de investigar

asuntos en los que se esté involucrada emocionalmente” (Díaz Martínez: 2004).

Las entrevistas fueron realizadas en diversas reuniones de manera individual con las

personas seleccionadas siguiendo el modelo de conversación, de esta manera se buscó una

entrevista basada en la interacción entre el entrevistador y el entrevistado, dejando de un lado la

realización única de preguntas y respuestas. (Ver formato del instrumento en el anexo N° 1.

4.4 Análisis de datos:

Los datos se analizaron a partir de las categorías deductivas, es decir, las categorías

orientadoras de este trabajo, con su respectivo proceso de reducción de datos, expresado en la

codificación y categorización, como también, en la identificación de categorías emergentes o

inductivas.

60


Una vez hecha esta reducción de datos, el análisis se efectuó contrastando las categorías

entre sí, es decir, haciendo un análisis intercategorial y en la medida de lo posible,

intracategorial, teniendo como referente el marco teórico de este estudio.

Las categorías deductivas y orientadoras, es decir, las seleccionadas previamente desde

que se formularon las preguntas derivadas de este estudio fueron las siguientes: principios y

premisas, ejes temáticos, contenidos y metodologías.

5. Resultados

5.1 Análisis de resultados

La presentación del análisis de los resultados del estudio la he dividido en dos partes

centrales, de acuerdo con el tipo de categorías que orientaron el estudio y las emergentes. Así, en

primer lugar, el lector encontrará un primer apartado referido a las categorías deductivas y, en

segundo lugar, el referido a las categorías inductivas o emergentes.

5.1.1. Principios y premisas

Como primer acercamiento a los principios y premisas se hace necesaria la comprensión

que se tiene de cada uno de estos. Al hablar de principios se hace referencia al conjunto de

reglas, creencias, valores o normas a partir de las cuales se orientan y regulan determinadas

organizaciones proyectos, metodologías, entre otros. Los principios son producidos por y para la

cultura, lo cual quiere decir que se pueden concebir como inherentes a un contexto,

constituyéndose a partir de las características esenciales de lo que se quiere trabajar, en relación

con un objetivo específico. El planteamiento de una serie de principios como base del diseño de

una propuesta de trabajo de memoria con niños y niñas, surge como una necesidad que se

fundamenta en el logro de los objetivos diseñados para el presente trabajo, posibilitando una

61


comprensión más amplia al momento del diseño de la propuesta.

Por otra parte, las premisas hacen referencia a afirmaciones que se definen como

verdaderas o falsas a partir de procesos de razonamiento dirigidos a una temática central,

mediante la cual se pueden establecer conclusiones, desarrollar metodologías de trabajo y diseñar

propuestas; es por esto que las premisas se consideran parte importante del proceso de

argumentación teniendo en cuenta que se constituyen en elementos que han favorecido el

pensamiento reflexivo y científico, estando relacionadas directamente con procesos

argumentativos.

Uno de los principios más importantes para el trabajo de memoria con niños es la

reconfiguración de prácticas culturales a partir de los territorios según E.1: “no se justifica

enfocarlo solo en el conflicto, en las experiencias de violencia y en las experiencias de conflicto,

claro que estas están y es importante que salgan en la medida en que estas aparezcan de una

manera más espontánea, pero en los territorios me parece que los niños cumplen un papel muy

importante también en la manera en que se reconfigura el tejido social…hay otras cosas que

tienen que ver con las comunidades en las que los niños pueden ser un puente clave, no solo

pensando en ellos y lo que han vivido del conflicto sino , ellos y su papel dentro de las

comunidades… Con los niños la entrada debe ser por un proceso más de reconfiguración de

otras prácticas culturales y de otros asuntos que tienen que ver con sus territorios”.

Al hablar de Territorio se hace referencia a una categoría emergente en las Ciencias

Sociales, que busca abordar la historia y la geografía desde una mirada que va más allá de los

hechos históricos y de la ubicación espacial, para pasar a concebirlos de manera articulada (a

través de la categoría Territorio), de esta manera, se ha logrado definirlo más allá de sus

características físicas, medibles y observables, y concebirlo como un aspecto dentro de lo

62


simbólico y lo cultural.

Partiendo de un concepto de análisis del territorio como espacio socialmente construido,

se hace preciso hacer referenciar los planteamientos de Sosa Velásquez, (2012), quien afirma

que:

El territorio es, entonces, una construcción social, histórica y cultural, producto de la

apropiación de poderes y relaciones sobre sus múltiples contenidos y energías, lo cual se

plasma en una representación espacial delimitada, al mismo tiempo que dinámica y

móvil, historizada desde el conocimiento o desde la interpretación mítica, con escalas

(familiar, comunitaria, municipal, y niveles (como el inframundo, el mundo y el

supramundo). Es el soporte de significaciones, el espacio donde se despliegan prácticas

productivas y donde se construyen identidades, donde anida la cultura y deja sus trazas en

la tierra, donde la naturaleza determina y lo humano imprime su sello. (Sosa Velásquez,

2012 p.100)

Según lo anteriormente planteado, se puede comprender el territorio como un ámbito que

se relaciona directamente con la cultura y la identidad, creando un propio sistema cultural guiado

a partir del desarrollo de sentido de pertenencia social y territorial. Así mismo, se tienen en

cuenta los elementos simbólicos que se han configurado a partir de prácticas compartidas,

concepciones y tradiciones que constituyen un escenario en donde la identidad y la pertenencia

son procesos primordiales.

Como complemento a lo anterior Sosa Velásquez, (2012) plantea que el territorio logra

ser construido como una apropiación cultural en el momento en que se inscribe una cultura al

mismo, es allí donde los elementos de este territorio recobran importancia y se convierten mas

63


allá de un simple territorio geográfico, en construcciones sociales y categorías simbólicas que

tienen mucho sentido y forman parte directa de la vida de quienes conforman el territorio.

Aquí es importante resaltar el papel que cumplen los niños en los diferentes territorios,

un previo reconocimiento de estos al momento de implementar un trabajo de memoria va a

generar nuevas formas de interacción entre los niños y las personas que quieren realizar

intervenciones en trabajos de memoria. Los niños han crecido en un ambiente en el cual se

desarrollan determinadas prácticas cotidianas, esto se puede evidenciar en la forma de cocinar,

de lavar, de interactuar con la comunidad, asistir a la escuela, cuidar los animales los cultivos,

celebraciones, rituales etc.

Las costumbres han sido influenciadas por los diferentes sucesos históricos que han

hecho que algunas de estas cambien o se mantengan, los niños han estado allí para vivenciar

estos cambios y poder dar cuenta de las diferentes formas de interacción de su comunidad. Es allí

donde resulta importante reconocer y dar voz a los niños mediante un trabajo que permita

construir diálogos entre lo que fue la comunidad antes del conflicto y los sucesos más crudos que

surgieron por la guerra y lo que actualmente se vive en los territorios, y de esta manera lograr

una aproximación al trabajo pedagógico con los niños a través de la reconfiguración de las

prácticas culturales en los territorios.

Para E.2 el trabajo de memoria con niños debe tener como principio una perspectiva de

valores, esto debido a las edades con las que se va a trabajar y el sentido que se espera tenga la

memoria histórica en la vida de los niños y niñas, más allá de conocer diferentes sucesos,

enlazando estos a emociones y sensaciones que logren acercarse un poco mas a la construcción

cultural del país y de la comunidad.

64


Es por esto que plantea que “con los niños uno tiene el reto de hacer historia pero poco

de afinar las narraciones y el esclarecimiento, pero es una cuestión muy de emociones y de

valores, yo pienso que el principal reto en el nivel de primaria de construcción de la memoria,

son los valores, es muy importante tener como base fundamental el ver desde dónde lees la

historia y desde dónde la sientes y entonces, tanto para niños que están en medio del conflicto,

como para niños que están fuera de él, el reto es, cuáles son los valores que instalas y cuáles son

las discusiones fundamentales”.

Es importante reconocer la importancia de lo anteriormente planteado debido a que al

momento de trabajar memoria histórica, resulta adecuado relacionar los diferentes contenidos y

metodologías utilizadas, con valores y emociones que la violencia instala y naturaliza,

planteando un escenario en el cual es necesario desaprender estas dinámicas, teniendo en cuenta

el valor de la vida y la dignidad de las personas y la necesidad de un trabajo profundo en este

aspecto con los niños y niñas. y niña.

De otra parte E.2 afirma que “hay una premisa importante que la entendí con los

profesores y es que no solo se trata de contenidos, sino que memoria histórica de la guerra en la

infancia es una discusión sobre valores, sobre lo que aceptas y no aceptas, es volver a valores

fundamentales, más que discutir la historia, es cómo la valoras, como la lees, como la permites

y como no”.

Uno de los aspectos a tener en cuenta como base al trabajo de memoria y que nos señala

E2, es que “la guerra impone órdenes sociales y ciertos valores, el rechazo hacia otras formas

de ser, la justificación de la muerte en algunos casos, eso tan básico que “ninguna muerte, ni

ningún asesinato se justifica” es un valor fundamental que debes trabajar con o sin conflicto”.

65


Este planteamiento resalta la importancia del valor de la vida, la forma de leer una historia

pasada por violencias de diferentes tipos y lo que ésta ha permitido y se espera, que se convierta

en algo inadmisible y que nunca más se vuelva a repetir.

En los planteamientos de E.3 se hace un acercamiento hacia los componentes normativos

que favorecen los trabajos de memoria con niños y niñas, esto debido a que para la persona

entrevistada resulta importante regirse bajo estos postulados, convirtiéndose en principio

fundamental lo que la ley ha ordenado frente a temas relacionados con niñez y memoria, E.3

afirma que: “como fundamentos normativos el primer punto de partida es el artículo 44 de la

Constitución Política y es poner de relieve los derechos de los niños sobre los derechos de los

otros, luego entonces, claro, entramos a revisar la legislación, la ley de infancia y adolescencia,

pero aún así, eso va con una revisión histórica de cuáles son las visiones que ha tenido la

sociedad respecto a los niños.”

Es importante reconocer que el papel que actualmente tiene la infancia en la sociedad ha

sido una construcción cultural, lo cual significa que han pasado por momentos de transformación

las concepciones de infancia y es por esto que resulta importante, que antes de buscar el diseño

de una metodología adecuada a niños y niñas, se reconozcan sus características más allá de una

mirada centrada en el desarrollo, en sus dimensiones ético-políticas y en las potencialidades que

es necesario promover en las infancias y en el niño como sujeto de derechos. En este sentido,

resulta pertinente con los niños aprender y tener cercanía con la historia de violencia del país y

con los diversos acontecimientos que se están desarrollando para la construcción de la paz.

El Auto 251 de 2008 de la Corte Constitucional hace referencia a la “Protección de los

derechos fundamentales de los niños, niñas y adolescentes desplazados por el conflicto armado,

66


en el marco de la superación del estado de cosas inconstitucional declarado en la sentencia T-025

de 2004, después de la sesión pública de información técnica realizada el 28 de junio de 2007

ante la Sala Segunda de Revisión”. Es realizado con el objetivo de proteger los derechos

fundamentales de los niños, niñas y adolescentes afectados por el conflicto armado. Allí se

manifiesta que:

Los niños, niñas y adolescentes colombianos en situación de desplazamiento forzado son

las víctimas más débiles e indefensas del conjunto de la población desplazada por el

conflicto armado en el país, y al mismo tiempo, son duramente golpeados por crímenes y

condiciones estructurales de existencia que escapan por completo tanto a su control y su

responsabilidad, como a su capacidad de resistir o de responder, marcandolos de por vida

al incidir negativamente sobre su proceso de desarrollo individual( Auto 251 de 2008 de

la Corte constitucional, p.5).

La sentencia T-025 de 2004 de la Corte Constitucional declaró la existencia de un

inconstitucional en el campo del desplazamiento forzado en el país, e impartió varias ordenes

complejas encaminadas a asegurar su superación, y a avanzar hacia la garantía del goce efectivo

de los derechos fundamentales de las victimas directas del conflicto armado, especialmente los

desplazados.

Teniendo en cuenta los planteamientos anteriores y comprendiendo que los derechos de

los niños se deben privilegiar sobre todas las demás personas, es importante resaltar que la

vinculación de los niños y niñas a los grupos armados es inadmisible, así mismo el estado y las

personas tienen la obligación de velar por el cumplimiento de todos sus derechos; sin embargo,

algunos niños y niñas han sido víctimas directas del conflicto armado, lo cual a llevado a la

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realización de diferentes documentos jurídicos que sirvan como garantes de una mejora en la

situación de las victimas.

Para E.3 el propiciar la participacion bajo una accion sin daño es una de las premisas

fundamentales para desarrollar un trabajo de memoria, esto debido a que “la ley nos está

diciendo: los niños niñas y adolescentes si tienen el derecho a participar en todos aquellos

proyectos programas y actividades que involucren a sus comunidades, familias y a sus entornos

de relación y además que les interese a ellos”. De esta manera, se hace posible la concepción de

participación como derecho, junto con el consentimiento del niño y de sus padres, lo que va de la

mano con la siguiente premisa, la cual hace referencia a la Acción sin daño, relacionándose con

los planteamientos de la sentencia nombrada anteriormente, referida a la necesidad de un trabajo

de memoria con niños y niñas, especialmente quienes son víctimas directas del conflicto armado

en Colombia.

Complementando lo anteriormente desarrollado frente a la acción sin daño, se debe tener

en cuenta que trabajar memoria trae consigo una serie de temáticas que pueden resultar difíciles

de abordar con niños y niñas, y más allá de esto, el trabajo con victimas directas, el cual debe ser

aun mas cuidadoso. E.3 afirma que “esto se trata de dignidad, entonces la primera pregunta es

¿los niños, niñas quieren participar? Entonces si bien tenemos que contar con un consentimiento

de sus padres, cuidadores o quien esté a cargo, tenemos que preguntarles a ellos y a ellas

¿quieren participar? Entonces ellos tienen la capacidad para decidir, para narrar, para crearse,

para narrar para crear situaciones, para analizarlas.” En este caso, este principio se acompaña

de los valores éticos y morales necesarios para garantizar un trabajo el cual no afecte el

desarrollo óptimo del niño en cuanto a sus emociones , afectos y experiencias.

68


De esta manera se está empoderando directamente a quien va a hacer parte del trabajo,

tomando como parte esencial su autonomía; esta es una de las formas de garantizar una acción

sin daño, acompañada de contenidos y metodologías que sean desarrolladas de manera que no

afecte ninguna esfera de la vida de los niños y niñas.

La pluralidad resulta ser otro de los principios planteados por E.3, esto debido a que

“…yo debo contar no solo con su voluntad, sino con cuáles son sus expectativas, qué espera de

esto, incluirlas en el proceso y trabajar a partir de la pluralidad. Hay que reconocer aquí un

elemento importante y es la pluralidad, ya que esta no solo va hacia la diferencia y se centra no

solo en las particularidades, sino que también está relacionada con el reconocimiento de que

tenemos diferentes formas de recordar y diferentes formas de narrar. Además, el contenido de

esas memorias en sí mismas, son plurales.”

En este punto radica la necesidad de partir de una lectura de las diferentes formas por las

cuales los sujetos narran y recuerdan, como un proceso subjetivo e individual, que luego permite

construir una memoria plural conformada por cada una de las particularidades de los narradores

y que luego nos lleva a la construcción de la memoria colectiva.

Para E.4 “Una de las premisas es que la memoria colectiva y la histórica ayudan a

tramitar esas memorias psicológicas de manera que serían memorias que estarían y se

canalizarían al servicio de la construcción de una mejor sociedad, de mejores relaciones

sociales, la reconstrucción de tejido social, de la dignificación de las personas en lugar de

dejarlas sueltas y que ellas mismas irrumpan de maneras perversas o complicadas.”

En el fragmento anterior se resalta nuevamente la importancia de la memoria colectiva

como parte de la reconstrucción del tejido social y de la dignidad. Más allá de necesitar una

69


sociedad que conozca su historia, se hace importante una sociedad que reconfigure su tejido

social a partir de los trabajos de la memoria, en donde las lecciones aprendidas sean

generalizadas y se constituyan como un aporte en la vida de toda la comunidad.

En este apartado resulta entonces pertinente retomar los planteamientos de (Halbwachs, 2005)

frente a la memoria colectiva en donde afirma que esta

Extrae su fuerza y su duracion del hecho de tener como soporte un conjunto de hombres,

son sin embargo los individuos quienes recuerdan, en tanto miembros del grupo. De esa

masa de recuerdos comunes, y que se apoyan entre sí, los recuerdos que aparecerán con

más intensidad en cada uno de ellos no son los mismos. Diríamos que cada memoria

individual es un punto de vista sobre la memoria colectiva, que este punto de vista cambia

según el lugar que ocupo, y que el lugar mismo cambia según las relaciones que

mantengo con los otros ámbitos (Halbwachs, 2005, p.186).

Para Halbwachs las memorias están siempre enmarcadas socialmente, es por eso que

resulta importante reconocer el concepto de marco o cuadro social caracterizado por ser portador

de las necesidades, valores y demás elementos identitarios de determinada sociedad,

construyendo así una representación general de la misma.

Otro aporte de E.4 es el siguiente: “otra premisa básica es que los niños y las niñas están

en un periodo sensible de su existencia dónde están aprendiendo como esponjas, absorbiendo, es

una época donde hay mucha maleabilidad en donde el mismo cerebro es un plástico y no se han

acabado de mielinizar todas las conexiones sinápticas y eso significa que el chico o chica esta

con un gran potencial por construir”, de esta manera se reconoce el principio de desarrollo del

niño y la importancia de tener en cuenta los periodos críticos y su potencial para construir,

70


aportar, debatir, proponer, entre otros.

Para E.5, así como para las anteriores entrevistadas, una de las premisas que continúa

siendo importante es atender directamente al contexto, una contextualización que se asocia al

principio de territorio anteriormente plasmado: “es importante hacer un trabajo dirigido al

contexto en el que particularmente se va a trabajar, se pueden hacer unas bases y tener una

propuesta para ello, pero los puntos de foco se van a definir con la población directamente, con

la gente, con los niños, no se puede pensar este trabajo como una tabla que se llena de

resultados, no se puede olvidar que se trata de un trabajo con personas y por eso no puede ser

generalizado a todos los contextos de la misma forma”.

En la siguiente tabla se resumen los principios señalados por las expertas entrevistadas:

Principios y premisas

Reconocimiento de los nuevos Territorios que se configuraron con el

conflicto armado.

Reconfiguración de las prácticas culturales en los territorios.

Valor de la vida como valor fundamental de las personas.

Lectura de los antivalores instalados con la violencia

Prevalencia de los derechos de los niños sobre los derechos de los otros

Principio de acción sin daño.

Principio de pluralidad y reconocimiento de las memorias

Principio de Derechos, en particular el derecho a la participación.

Memoria colectiva como pluralidad de memorias.

Principio del Desarrollo del niño ligado a los períodos críticos y su potencial

para construir

Principio de Contextualización.

Tabla No. 1. Resumen de principios y premisas planteados por las personas entrevistadas.

5.1.2. Categoría ejes temáticos

Luego de indagar acerca de las posibles premisas y principios al momento de realizar un

trabajo pensado en memoria dirigido a niños y niñas entre 7 y 12 años, es importante hacer un

71


análisis frente a los ejes temáticos que se podrían desarrollar con una población con las

características que se han definido anteriormente.

Al hacer referencia a ejes temáticos, se habla de unidades temáticas, articuladoras, que

dan sentido y coherencia a lo que se va a trabajar respecto a memoria histórica con niños y niñas,

buscando una base sólida y coherente con la planificación y diseño de una propuesta de trabajo,

que cumpla con los objetivos general y específicos que se formulen. Los ejes temáticos van a

constituir el eje principal alrededor del cual van a girar los contenidos y los objetivos, junto con

las metodologías y las estrategias previstas.

Uno de los ejes temáticos propuestos por E.1 hace referencia al contexto como horizonte

de sentido, esto teniendo en cuenta la firma del Acuerdo de Paz y el tránsito hacia el

postconflicto; de esta manera propone que los contenidos los brinde el contexto en donde se

encuentran los niños y sus experiencias vividas con la guerra: “yo pienso que ya estos relatos del

conflicto aparecen pero creo que no nos podemos quedar ahí, la idea es esa, además que esos

relatos aparecen de cierta forma y van a tener acceso en algún momentos de sus vidas a ellos,

mientras que si realizamos un trabajo diferente desde el contexto, desde sus experiencias, todo

va a tener mucho más significado en su construcción de sentido”.

Por su parte E.2 plantea la importancia de apoyar el trabajo de memoria teniendo los

valores como uno de sus ejes temáticos: “Entonces es volver a pactos básicos, a valores

fundamentales para que no se repitan los hechos, es educar la memoria, si eso se pudiera es

educar la relación con el pasado y tu relación con el pasado va a ser tóxica si hay valores

fundamentales que no están funcionando, si tienes un asesinato en tu pasado lo vas a pensar con

odio, si el valor de la vida está en un lugar que no es”; de esta manera es posible deducir la

72


importancia que alude E.2 al valor de la vida, de manera que lo plantea como un eje temático.

Teniendo en cuenta los planteamientos anteriores, resulta importante un trabajo que

basado en las memorias individuales y colectivas, se centre también en la evitación de las

memorias tóxicas, es decir la realización de un trabajo a partir del cual se le permita a los niños y

niñas recordar, narrar y a partir de esto experimentar emociones las cuales estén alejadas de

sentimientos de rabia, venganza y rencor, y que puedan conducir a la justificación de la muerte

de los diferentes actores del conflicto.

Teniendo en cuenta la importancia del valor de la vida, se considera importante que este

sea trabajado a partir de valores morales, en donde se generen escenarios de debate,

problematización, estudios de caso, entre otras dinámicas a partir de las cuales se permita llegar a

conclusiones basadas en la no aceptación de la muerte bajo ningún tipo de violencia, sin importar

si se trata de víctimas o victimarios, teniendo en cuenta que la vida se constituye como un

derecho y un valor supremo que se debe respetar por encima de todas las cosas.

Es importante reconocer que el derecho a la vida es un derecho fundamental y universal,

lo cual significa que corresponde a todos los seres humanos, es el primer derecho por el que se

debe velar, lo cual significa que es necesario para poder cumplir con los demás derechos

universales. Esta ha sido una comprensión que se ha perdido con el paso del tiempo y los

acontecimientos que se han dado a lo largo de la historia, haciendo que la muerte se justifique en

función de quien es llamado “bueno” y quién es “malo. Con estas concepciones que en la

mayoría de los casos son naturalizadas por los adultos, es con las que se espera romper, evitando

que los niños y niñas adopten como propia esta perspectiva que no respeta el valor de la vida

como derecho Universal y Fundamental del ser humano.

73


Otro eje temático sugerido por E.2 es el territorio desde el eje individual respecto a

“quién soy yo y como leo lo que la guerra me dejó”. Esto lo justifica planteando que “trabajar

memoria histórica y trabajar la relación con tu pasado implica hacer todo un trabajo sobre lo

que está pasando con lo individual, entonces de esta experiencia yo entendí que un eje

fundamental para trabajar con los niños es el individual, entonces es como te entiendes, si te

valoras, si no te valoras, como lees al otro, como lees los órdenes que ha dejado la guerra”.

De esta manera es posible comprender la importancia de desarrollar un trabajo integral

que logre tomar diferentes aspectos de la vida de cada sujeto con el que se va a trabajar, teniendo

en cuenta el eje individual, en donde se permita dar una comprensión a las concepciones de los

niños frente al pasado y su relación directa con su configuración como persona. Busca identificar

las comprensiones de los niños y niñas frente a las huellas que los sucesos han dejado en sus

vidas, comprendiendo que un trabajo de memoria tiene en cuenta y valora sus aportes,

principalmente si hacen referencia a sus propias comprensiones que las huellas de los sucesos

históricos han dejado en sus vidas.

Así mismo E.2 plantea que “otro eje es familia, entonces es que tiene que ver con

memoria histórica y memoria histórica de la guerra, en las familias está el sedimento de la

guerra y en las familias y en tus relaciones familiares está la clave de cómo te relacionas con tus

pasados y cómo los incorporas, entonces no es solo asumir la memoria histórica del país y la

relación con un territorio más grande, sino empezar con tu territorio mas pequeño que es la

familia”.

Resulta entonces pertinente hacer referencia a los planteamientos de Valcàrcel (1998)

frente a la concepción de territorio y la relación de éste con las familias, quien señala que el

74


territorio como una construcción histórica transformada en el tiempo por los diferentes sucesos

que acontecen, aquí se dejan de lado las cualidades estéticas del territorio, lo observable y

medible del mismo, comprendiendo este como un conjunto de valores de diversa índole, ya que

trae consigo una serie de experiencias, costumbres e historias que lo van a conformar. De esta

manera cada familia perteneciente a un territorio, presenta una concepción del mismo según la

experiencia que haya vivido.

Tal y como lo afirma Valcàrcel (1998), el territorio proporciona una imagen de la

sociedad que lo habita, por lo tanto, es concebido como una construcción social con una

dimensión histórica, el territorio se transforma con el paso del tiempo, sin importar que su

estructura y características territoriales sean las mismas.

“El territorio es una fuente histórica sobre las sociedades del pasado. Sus estructuras

básicas, la organización simbólica, transportan no sólo condiciones sociales y

económicas, sino también valores. Valores que suponen, en muchas ocasiones, señas de

identidad colectiva, capaces de aglutinar el sentimiento de pertenencia a una comunidad”

(Valcàrcel, 1998. p.46).

Enlazado con el eje de reconstrucción de tejido social y el eje individual, el eje familiar

de igual manera entra a tomar parte importante, esto debido a que al reconocer el sentido de la

familia es posible trabajar acerca de cómo los diferentes sucesos que ha dejado la historia, han

sido determinantes para la ruptura de lazos familiares en algunos casos o la transformación de la

organización familiar. Resulta importante partir desde la familia misma de cada uno de los niños,

haciendo que de esta manera logren comprender en cuanto a valores, sentimientos y emociones

lo sucedido con las demás familias, favoreciendo procesos de empatía.

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Un eje temático para E.3 es el territorio, “es muy importante y es muy difícil y es el

territorio: cómo lees el territorio donde estás, cómo lees su historia, cómo te relaciones con un

relato, con tu región, con tu municipio, con lo que pasa ahí, cómo lo empiezas a leer” entonces,

persona, familia, territorio y ahí ya puedes llegar un poco a hablar del país, entonces como que

vería que esos son tres grandes ejes a trabajar, desde el nivel más básico desde lo micro a lo

macro, empezando desde el sujeto y tejiendo los puentes. De esta manera se puede comprender la

importancia del reconocimiento del territorio en cuatro dimensiones: individual, familiar,

comunitario y nacional.

Haciendo un acercamiento al territorio como eje en sus cuatro dimensiones y partiendo de

los planteamientos de Sosa Velásquez, (2012), se comprende que los territorios hacen parte de

representaciones colectivas que se dan en los marcos no solo físicos, sino también simbólicos

para todos los miembros del territorio, en este orden de ideas:

El territorio también se vincula con los procesos de configuración de identidades

colectivas, al ser el escenario donde estas se realizan y el espacio que los grupos reclaman

para sí y frente a los otros; aludiendo a las raíces más profundas que le dan vida al

sentimiento de su ser colectivo, anclado a la historia de un lugar. (Sosa Velásquez, 2012

p.22).

El territorio visto desde el ámbito individual, hace referencia a procesos de configuración

de la identidad individual, así como los procesos de subjetividad que se constituyen a partir de

experiencias y aportes del contexto al sujeto, configurando a una comprensión propia del

territorio. De esta manera, se plantea que el ámbito individual del territorio se vuelve un ámbito

colectivo porque:

76


Es el ámbito al cual se vincula la creación y recreación de la cultura e identidad y donde

el sujeto o los sujetos de la cultura se lo apropian simbólicamente, lo hacen parte de su

propio sistema cultural, de su sentido de pertenencia socio- territorial, en donde el

territorio les pertenece y en donde se pertenece e al territorio. Esto es así en tanto el ser

colectivo se relaciona íntimamente con la forma de organización social propia y

localizada: comunidad, familia, pueblo; es decir, al arraigo territorial de la cultura, de la

identidad, del yo colectivo (Sosa Velásquez, 2012 p.100).

Como complemento a esta comprensión del territorio, se plantea que “son los sujetos o

actores sociales quienes, desde sus representaciones del territorio, están en constante búsqueda

por proyectarlo, por hacerlo parte de su cohesión, o entran en constante confrontación y disputa

por construirlo, apropiarselo y controlarlo” (Sosa Velásquez, 2012 p.22). Es por lo anterior, que

se considera importante una lectura de narrativas y representaciones a partir de las cuales se

permita comprender la concepción y comprensión que tienen los niños y niñas acerca de su

territorio.

Así mismo, E.3 plantea las emociones como un eje temático fundamental: “el tema de las

emociones que también está ligado a la perspectiva de desarrollo y es digamos que si ha sido

analizado desde diferentes punto de vista: desde la corpologia, desde la psicología, desde la

sociología etc, porque al trabajar temas de memoria es importante antes haber hablado de las

emociones y experimentarlas de manera que los niños se puedan entender a sí mismos en su

emocionalidad, por eso es importante trabajar desde las emociones y lo que se puede

experimentar en cada momento de contacto con determinadas temáticas, siempre habrá una

emoción que se despierte al momento de trabajar un tema, es por esto que debe tenerse en

cuenta”.

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E.4 de igual manera que los demás entrevistados, plantea la importancia de los valores,

emociones y sentimientos, pero con énfasis en lo moral: “trabajar un eje temático por ejemplo

como los sentimientos, la emocionalidad, y también los sentimientos morales que se derivan de

lo vivido, y esa transformación porque es que digamos los actos de conflicto armado esperan

que las personas se anclen en miedos y en la vergüenza y en el miedo”

Para poder entender los diferentes sucesos que ha traído consigo la historia de Colombia,

es importante trabajar las emociones y los sentimientos morales, principalmente la ira, el deseo

de venganza y el miedo, todo esto visto desde una perspectiva de dignidad y de justicia, es por

esto que E4 considera necesario: “trabajar la ira y los deseos de venganza y convertirlos en una

indignación y en la búsqueda de una justicia a través de medios legítimos, el miedo trabajarlo

para convertirlo en eso, en precaución, en cuidado mutuo, pero no en miedo paralizante,

fortalecer los elementos de dignificación que hacen que la gente en momentos generen valor”.

De esta manera surge una relación directa entre los sentimientos morales vistos y

analizados desde la categoría de dignidad, siendo esta última entendida según los planteamientos

de Pelè, A. (2004) como un concepto moral, desvinculado de cualquier origen divino, en donde

el hombre es un fin en sí mismo y debe ser tratado como tal y no como un medio. El concepto de

Dignidad, ha tenido diferentes fases en su formulación histórica:

Se hace un elogio de las capacidades humanas pero esta vez deduciendo de estas mismas

la dignidad del hombre, sin acudir a ningún parentesco religioso. A esta reformulación

parcial del concepto se ha añadido una más profunda : el hombre es un fin en sí mismo y

debe ser tratado como tal y no meramente como un medio. Esta nueva formulación de la

dignidad se plasmará en el ámbito jurídico con la aparición de los derechos humanos.

Desde ahora, la dignidad humana no solo tiene un alcance vertical (la superioridad de los

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seres humanos sobre los animales) sino también un alcance horizontal (la igualdad de los

seres humanos entre ellos sea cual sea el rango que cada uno pueda desempeñar en la

sociedad) (Pelè, A. 2004 p.10).

De esta manera, resulta pertinente relacionar el concepto de dignidad con los sentimientos

morales de ira, venganza y miedo, entendidos como fruto de las diferentes reacciones que pueden

surgir tras el reconocimiento de sucesos que han marcado la historia de Colombia, por ejemplo,

cuando la dignidad se encuentra vulnerada y se entra en una lucha constante por su recuperación;

por lo tanto, esta dinámica debe ser mediada por procesos que favorezcan un mejor

entendimiento y comprensión de los hechos sucedidos, para no llegar a sentimientos morales

tales como la ira y el deseo de venganza, y puedan ser abordados desde una perspectiva de vida

como valor supremo.

Ejes temáticos

Contexto como horizonte de destino.

La vida como valor supremo.

Territorio en la dimensión individual, familiar y comunitaria.

Sentimientos morales: ira, venganza, miedo.

Dignidad.

Tabla No. 2. Resumen de los ejes temáticos identificados en las entrevistas a expertos.

5.1.3 Categoría contenidos.

En este apartado se presentan los diferentes contenidos, identificados en relación con los

ejes temáticos anteriormente desarrollados e identificados en cada una de las entrevistas.

Para cada uno de los entrevistados es importante la implementación de determinados

contenidos que se pueden considerar relevantes al momento de trabajar memoria con niños y

niñas. Así, para E.1 prácticas como las ancestrales agrícolas, pueden resultar un tema de interés

79


para los niños, ya que permiten ver como ha habido prácticas que se han modificado con el paso

de la historia, el por qué y el cómo de estas modificaciones, en relación con los hechos del

conflicto armado y por tanto, su incidencia en la modificación de las tradiciones de las diferentes

culturas. En este sentido afirma la entrevistada E1:

“Hacer trabajos de memoria en donde los niños recuperen, conversen con los adultos

sobre esas cosas por ejemplo, entonces es hacer un trabajo de cómo se sembraba antes, como se

cocinaba, los encuentros comunitarios que habían, que pasaba ahí… lo que te digo las prácticas

ancestrales, la manera de cocinar, la siembra, tejer, y cada comunidad tiene mil cosas de estas

que se fueron marginando y se fueron y dejaron de ser comunitarias además y se volvieron

prácticas más individuales por el miedo, la ruptura y la fractura social…

Con base en lo anterior, es pertinente promover en los niños y niñas situaciones en las

cuales logren identificar los cambios que han vivido las comunidades en el sector rural, esto

entendiendo que es este sector el que ha sido testigo directo, en la mayoría de las ocasiones

referidas, del conflicto armado. Es por esto que se considera importante el reconocimiento por

parte de los niños y niñas de las prácticas ancestrales y agrícolas y de cómo estas se

transformaron a causa del miedo y la ruptura del tejido social, como consecuencia de los

diferentes tipos de violencia que afectaron a los sectores rurales del país.

Un apoyo metodológico para el desarrollo de estos contenidos puede hacerse según E.1, a

través de “recorridos con ellos, cartografías con ellos, pero construirlo yo pienso que es muy

importante y la propuesta que tenemos aquí en el grupo de investigación, es construir todo con

los niños, entonces si yo quiero conocer como es la vereda o como es el barrio, muéstreme con

los niños como es con maquetas, recorridos…”

80


Un aporte importante que se hace al momento de hablar de contenidos por parte de E.1 es

el reconocer que estos no deben ser generalizados para todos los trabajos de memoria con niños y

niñas, debido a que el contexto juega un papel importante. De esta manera, antes de trabajar con

la población, se debe hacer un acercamiento a su contexto para así poder conocer sus

características, lo que permitirá abordar temas pertinentes que logren despertar el interés en los

niños y niñas.

E.1 reitera en sus aportes la importancia de unos contenidos que sean contextualizados:

“Yo creo que los contenidos de un trabajo de memoria no se podrían generalizar, sino más bien

conocer las comunidades, conocer un poco que hacen, conocer cómo viven, no es lo mismo un

campesino de Nariño que un afrodescendiente de Buenaventura, o que niños y niñas en un

colegio con quienes se va a trabajar memoria histórica”.

Por otra parte E.5 considera que “trabajar a partir del sentido de la vida y el sentido de la

muerte es parte indispensable de los trabajos de memoria: “Yo pienso que es adecuado este

trabajo, partiendo de un ideal de un trabajo integral en el cual no se hable solamente del

conflicto sino de las diferentes afectaciones que este ha dejado en las familias, culturas, regiones

y por último en el país, sin embargo antes de llegar a estas comprensiones se hace indispensable

que se haga un trabajo previo de la comprensión de la muerte y la vida, esto con el fin de buscar

que los niños y niñas entren en la travesía de la memoria con ideas frente a vivir y morir en las

que los asesinatos y las diferentes formas de violencia no sean de ninguna manera aceptables”.

Antes de hablar del conflicto en Colombia y los diferentes hechos históricos que han

marcado el país, es importante entregar a los niños y niñas bases para un conocimiento previo

acerca de las regiones y los territorios colombianos, tal y como lo afirma el CNMH, (2012), con

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el fin de brindar un entendimiento a profundidad del por qué algunas situaciones fueron vividas

en determinados lugares del país y no en otros, por qué unos terrenos son más valiosos que otros,

características de quienes los habitan, cultivo y distribución de tierras, entre otros. De esta

manera, un contenido sugerido hace referencia a las regiones y territorios del país, poniéndolo en

el contexto de los niños y las niñas.

Al tener acercamiento al territorio, se hace posible que este sea relacionado con el

territorio de los niños y niñas con quienes se va a trabajar, esto quiere decir que surge la

posibilidad de un trabajo de empatía en el cual los niños logren reconocer y entender lo sucedido

a partir de su propio territorio y con esto poder experimentar emociones y sentimientos que los

lleven a alzar una voz, una opinión y una reflexión frente a estos sucesos.

Para finalizar esta categoría, cabe resaltar la importancia de los planteamientos de E.5

frente al trabajo de la memoria de la historia reciente del país, en donde señala que “es

importante mirar hacia atrás pero a veces esto se queda en muchos años atrás y sería bueno

trabajar historia no tan lejana, sucesos que ocurrieron también cuando los niños estaban ya con

sus familias, esto mediante los periódicos, las noticias, la fotografía”

En la siguiente tabla se presenta una síntesis de los aportes para esta categoría:

Contenidos

De las prácticas ancestrales agrícolas a las prácticas del miedo y la

fractura social.

Los sentidos de la vida y de la muerte.

Regiones y territorios del país: lugares de disputa.

Tabla No.3 Resumen de los contenidos identificados para el trabajo de memoria con niños y niñas entre 7 y 12 años.

82


5.1.4 Categoría metodologías

Luego de haber planteado las principales premisas y principios bajo los cuales se debe

desarrollar un trabajo de memoria, los ejes temáticos que lo pueden regir, los contenidos que

pueden incluirse, surgen las metodologías que van a hacer posible la implementación de la

información anteriormente recolectada.

Para E.1 se hace importante que la metodología se base en “un trabajo que permita

construir diálogos entre lo que fue la comunidad antes del conflicto digamos antes de las épocas

más crudas de la guerra, y lo que hay ahora”; esto quiere decir que la metodología que sugiere

utilizarse esté marcada por la construcción de diálogos que se muevan entre el pasado y el

presente, dándole voz a los niños y abriendo espacios de análisis, debate, reflexión y propuestas a

las diferentes temáticas.

Cabe resaltar que para E1 el trabajar memoria histórica con niños y niñas, “no es ir a

sacarles información a los niños sobre memoria sino trabajar con ellos, entonces yo creo que en

ese sentido en términos metodológicos lo más importante es construir con ellos los proyectos,

entonces uno con los niños se sienta a hablar qué les interesa, no cómo se comía antes,

entonces empieza uno a generar espacios donde uno se reúna con las abuelas y cocine con los

niños y se hable de la comida y de lo que representaba la comida entre otras cosas.”

Al relacionar lo anteriormente dicho por la persona entrevistada con las metodologías de

trabajo, resulta pertinente hacer referencia a la metodología por proyectos. Pedagogos como

Kilpatrick, Dewey, Decroly y Montessori son algunos de los autores que han trabajado en torno a

la metodología por proyectos.

Resulta importante entonces hacer referencia a los proyectos de aula, como estrategia

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metodológica pertinente para trabajar memoria con niños y niñas. Para el Instituto Politécnico

Nacional de México D.F., el proyecto de aula es una propuesta metodológica que permite

incorporar los conocimientos de las diferentes áreas de aprendizaje en el ciclo escolar, de manera

que estén dirigidas a la solución de un problema, a partir de un proyecto, basado en estrategias

didácticas que permitan a los niños construir nuevos conocimientos, habilidades y actitudes.

Así mismo, el proyecto de aula desarrolla diferentes competencias, aptitudes,

pensamiento reflexivo y otras habilidades integradas, las cuales luego serán puestas en otros

contextos de la vida de los niños y niñas con quienes se trabaja, promoviendo la autonomía y

desarrollo del pensamiento crítico, fomentando un trabajo colaborativo tanto en el alumno como

en el docente, dejando de lado el uso de metodologías tradicionales, pasando a tener en cuenta

nuevos modelos de educación los cuales fortalezcan procesos de liderazgo, autoestima,

relaciones sociales y valores tales como aprender a convivir y participar con respeto a su entorno.

De otra parte, E.1 afirma la importancia de un enfoque narrativo teniendo en cuenta que

“los relatos son muy potentes en reconfigurar la identidad de las personas que los cuentan,

entonces el papel de la memoria y del trabajo con memoria no solo es mostrar lo cruda que es la

realidad, eso es una parte, y ayudar a sanar, pero también es este asunto de cómo reconfiguro

de cómo hago esa transición para seguir con mi vida en esos eventos tan dolorosos y tan

difíciles”.

Con base en lo planteado, es importante hacer referencia a la Narración, lo que Ricoeur

(1996) llama “poder contar y poder contarse”. Es un al recurso mediante el cual es posible la

reconstrucción de la experiencia de los sujetos, que sin tratarse de una acción en si misma, es una

versión que elabora el sujeto para dar cuenta de su historia.

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Al respecto Alicia Lindón señala la necesidad de “no olvidar que cuando un narrador nos

cuenta fragmentos de su vida, de sus experiencias, estamos accediendo a una narrativa sobre

ciertos procesos y relaciones sociales puestos en juego en una vida concreta, que nos invitan a

interpretarla en varios planos” (Lindón, A. 2014 p.298).

E.1 manifiesta lo siguiente como complemento a un trabajo en donde se puedan recuperar

las narrativas: “creo que el trabajo con los niños también va por ahí, con sus juegos, con sus

dinámicas, y partir de ahí pero yo te digo que una reconstrucción de memoria que vaya más

hacia crear diálogos intergeneracionales, recuperación de prácticas propias de la comunidad,

de la cultura, conocer como la vida de lo que tiene que ver con su identidad, sea campesina, afro

descendiente, indígena…etc.;”

Una de las propuestas de E.2 como parte fundamental para la metodología de trabajo, es

la formulación de preguntas que nos remite a una pedagogía de la pregunta: “preguntas muy

simples con lenguajes muy sencillos para los niños y además puentes para que la escuela pueda

hacer un trabajo con la familia, de nada sirve que trabajes memoria histórica si los niños siguen

en una isla en el colegio”. De hecho, al momento de realizar el trabajo con los niños y niñas, se

debe tener en cuenta que no solo se está trabajando con ellos sino con sus familias, sus padres,

madres, abuelos, tíos y la historia de cada uno de ellos, recuperando memorias y resignificando

las mismas.

Así mismo E.2 complementa: “de nada te sirve una conciencia crítica a nivel individual

si esa conciencia va a estar allanada por la familia y no se va a poder discutir y lo que vas a

generar es un estado de depresión y un choque permanente con los chicos, entonces en lo

metodológico es hacer preguntas simples para los chicos que permitan llegar a reflexiones

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complejas, preguntas simples que ayuden a transformar relaciones que no permiten que la

memoria histórica fluya y se transmita y preguntas simples que permitan un diálogo permanente

con la familia”. De esta manera, se invita a trabajar mediante la pedagogía de la pregunta, para

que a partir de preguntas simples se llegue a reflexiones complejas que, a partir de procesos de

comprensión, transformen las relaciones con los demás y con el entorno.

Otro aporte de E.2 es el siguiente: “hay muchas metodologías en memoria y una es la

construcción de líneas de tiempo o de biografías individuales, y con ellos empezamos a construir

líneas de tiempo con muñecos de plastilina, o con telas, lanas…etc y es como poder encontrar

con ellos objetos y construcción de objetos que les permitan mediaciones que permitan entender

la posición desde la cual ellos están construyendo memoria”

Teniendo en cuenta la importancia del diálogo en el desarrollo de las diferentes

metodologías de trabajo, este no solo debe enfocarse en los niños y niñas, sino también en las

generaciones anteriores a ellos, esto permite abrir la perspectiva de quienes participan y obtener

información desde diferentes puntos de vista, para reconocer las experiencias directas de quienes

vivenciaron los efectos de la guerra. Por ejemplo, con las familias trabajar las líneas del tiempo

no solo a nivel familiar, sino comunitario; con los niños sus autobiografías. Esto se complementa

con la idea de E.2 frente a “hacer memoria a partir de los contenidos de la vida de los niños,

además de saber que ellos traen, además de encontrar sus lenguajes, esto es un reto y es lograr

poner a hablar las diferentes generaciones, por que un reto se encuentra en el lenguaje de ellos

y se encuentra en su memoria generacional, y hacer memoria es tender puentes y fortalecer

narraciones”.

Otra metodología que se propone como base para el trabajo con niños y niñas es el juego,

86


por su pertinencia para propiciar aprendizajes significativos. E.3 afirma que “la perspectiva de

desarrollo nos ha llevado a comprender entonces la importancia del juego, entonces nos permite

identificar lenguajes, pero nos permite identificar también características de pensamiento y

desvirtuar algunas posturas como "recuerdas?" "no recuerdas?"”. Y además señala la

importancia de “dialogar con los niños en 1 o 2 encuentros sobre lo que ellos opinan de un tema

relativo al conflicto”.

Existen muchas posibilidades lúdicas y dialógicas que permitan un trabajo fructífero y

adecuado para trabajar con los niños las temáticas derivadas del conflicto armado, entre ellas

tenemos además de la pedagogía de la pregunta, la creación de historias, la narración e invención

de cuentos, obras de teatro, realización de conversatorios, análisis de casos, entre otros,

posibilidades que conjugan la lúdica con el enfoque narrativo.

En esta línea, E.3 reafirma que la narrativa brinda diferentes entradas en los trabajos de la

memoria: “Nosotros nos sustentamos también en la lúdica y el arte, pero es parte del diálogo

digamos, en esta multiplicidad de narrativas…los dispositivos para que la gente recuerde

pueden estar anclados a una imagen, a un sonido, a una palabra, al nombre de un hecho

determinado como se reconoce, y las formas para expresarlo y narrarlo no necesariamente

están en la palabra, están las representaciones, las fotografías, los trabajos de arte etc”.

Otra posibilidad la aporta el trabajo etnográfico, como bien lo propone E1: “las

herramientas etnográficas permiten ver cómo el niño me lleva por su territorio, porque él es el

que me lo cuenta, el es el que me va a enseñar, pero en ese trabajo él es el que investiga, el que

reconoce, el que identifica y da significado, entonces digamos es como una travesía por la

memoria y es una invitación a un viaje, a un viaje por la familia, a un viaje por el territorio, a un

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viaje por la comunidad”.

En este sentido la cartografía participativa aportaría en el trabajo con los niños y comunidades

dado que “los métodos visuales como los mapas, facilitan la incorporación de este tipo de fuentes

de información, consiguiendo fomentar la participación de un mayor número de personas, a la

vez que aumenta el diálogo y la negociación” (Braceras, I. 2012 p.22).

¿Pero cómo se lleva a cabo una cartografía participativa para hacer un trabajo sobre el territorio

con los niños y la comunidad? Al respecto Braceras (2012) explica lo siguiente:

La comunidad es la encargada de hacer los mapas, pues nadie mejor que ella conoce su

entorno. Quien habita el territorio es quien lo conoce y esos conocimientos se pueden

plasmar en un mapa. Los mapas realizados a través de cartografías participativas son

reflejo de la percepción que tiene la comunidad sobre su territorio, es la que conoce mejor

sus recursos, sus relaciones sociales, potencialidades y límites. Poner a la vista y

reflexionar sobre estos temas podría considerarse el primer paso para realizar el

autodiagnóstico. A partir de ahí, las propias personas podrán hacer propuestas de solución

a sus necesidades de planificación y desarrollo local. Así pues, en este método de

producción cartográfica, los técnicos se convierten en meros facilitadores del proceso.

(Braceras, I. 2012 p.22).

Es por esto que trabajar mediante la cartografía participativa metodológicamente es muy

valioso porque opera como un facilitador de recuperación de memorias por parte de las familias

en compañía de los niños y niñas, aportando nuevas comprensiones a estas.

Por su parte E.4 propone desde un enfoque diferencial, una metodología muy interesante

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que es la analogía por ficción y nos dice lo siguiente: “depende del tipo de vulneración y el

momento en el que esté el niño, es como entrar al tema, una forma muy interesante de entrar al

tema es a través de la analogía por ficción, el cuento, la fábula, digamos que son posibilidades

de entrar sobre todo con los más chiquitos 7 a 9 años, se puede hablar de eso y sacar una

película, o se puede utilizar un cuento, y a partir de esa narrativa empezar a hacer la analogía

con lo que ellos viven, esa es una forma de entrada que es amable y amorosa”.

Finalmente E.5 propone metodologías virtuales al manifestar que “Es importante valerse

de material virtual educativo, actualmente hay muchos softwares y también la posibilidad de

crearlos para poder trabajar diferentes temáticas, serie chévere trabajar memoria a partir de

uno de esos, valiéndose de las TICS”.

En la siguiente tabla se presenta una síntesis de los aportes para esta categoría:

Metodologías

Dialógicas. Proyectos de aula (involucrando a familias). Pedagogía de la pregunta. Líneas del Tiempo (con las familias). Autobiografías. Metodologías lúdicas. Metodologías narrativas. Cartografía participativa. Analogía por ficción. Software.

Tabla No. 4. Resumen de las metodologías propuestas por las personas entrevistadas para la

implementación de los contenidos y ejes temáticos en el trabajo de memoria.

5.2. Categorías inductivas

Con base en el proceso de reducción de datos llevado a cabo a partir del análisis de

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contenido, emergieron las siguientes categorías inductivas: Currículo, formación docente y

formación de la comunidad educativa.

Con respecto al currículo se advierte, por un lado, la necesidad de asegurar espacios

académicos en el plan de estudios para los trabajos de la memoria, y por el otro, de flexibilizar el

currículo, en particular, para la educación en el sector rural. Veamos lo que dicen las expertas

consultadas:

E.4 propone que los trabajos de memoria con niños y niñas tengan un espacio curricular,

y además flexible en sus posibilidades de desarrollo, es decir: “que tenga un lugar en los centros

de enseñanza, que tenga múltiples escenarios de construcción”, de esta manera se puede

garantizar la implementación de este tipo propuestas en el aula y en las instituciones educativas.

E.1 advierte que el sector educativo no está lo suficientemente preparado para desarrollar

iniciativas de trabajos de la memoria y plantea la necesidad de una reforma curricular, en

particular, para la educación rural argumentando que “yo pienso que el contexto escolar no está

preparado para esta situación y que la cultura escolar es demasiado disciplinar, y en ese

sentido, yo creo que en términos del contexto escolar se necesita un trabajo muy fuerte de

reformas curriculares, sobre todo en contextos rurales y de poblaciones particularmente

vulnerables”.

E.5 afirma que la formación docente es una necesidad fundamental al momento de hablar

de memoria: “Pocos se refieren a las maestras y a los maestros, al momento de hablar de

memoria histórica, no se tiene en cuenta que deben estar en primera fila los docentes, pero no

solo los de historia y ciencias sociales, todos los profesores.” De esta manera, se reafirma la

necesidad de capacitar a los docentes para que cuenten con una formación que responda a los

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trabajos de la memoria en la escuela, pues como bien lo advierte la entrevistada, ellos deben ser

los primeros en quienes debemos poner la mirada antes de iniciar el trabajo con los estudiantes y

de implementar propuestas y proyectos de este corte.

Finalmente E.1 afirma la necesidad de una formación de la comunidad educativa,

argumentando que “la paz no es solo un asunto de dejar fusiles, la paz es un asunto de equidad,

de generar condiciones, de que todos tengamos accesos a diferentes cosas, de calidad de vida,

de educación, entonces yo pienso que en términos de educación es un asunto de formación

fundamental de comunidad educativa, no solo de maestros, sino del rector, de la comunidad

educativa que tiene que hacer reformas importantes, currículos flexibles, que reconozcan estas

prácticas … y comenzar a generar un cambio cultural, es pasar de una cultura de la violencia a

una cultura de la paz”.

En la siguiente tabla se presenta una síntesis de los aportes para las categorías emergentes

o inductivas:

Categorías Inductivas

Currículo: flexibilidad y espacios asegurados.

Formación de la comunidad educativa

Formación docente.

Tabla No. 5 Resumen categorías inductivas a partir de las entrevistas realizadas a 5 profesionales.

91


6. Travesía por la Memoria

Propuesta de trabajos de la memoria dirigida a niños y niñas.

6.1 Introducción.

La propuesta de trabajo de memoria dirigida a niños y niñas entre 7 y 12 años, ha sido

desarrollada con base en información recolectada a partir de la indagación a expertos en temas

relacionados con infancias y memoria histórica. La propuesta constituye un aporte que tiene

como fin principal, adelantar los trabajos de la memoria con niños y niñas, buscando hacer una

aproximación con ellos a la historia del conflicto armado en el país y su resignificación de ese

pasado, para lograr comprensiones frente al presente que estamos viviendo y proyectarlo hacia el

futuro de un país en paz.

Por tanto, se busca promover en la escuela una cultura de paz y de esta manera contribuir

con el desarrollo del pensamiento crítico, ético-político y moral de los niños.

6.2 Objetivos de la propuesta de trabajo

Contribuir con las comprensiones que los niños y niñas de 7 a 11 años hagan del conflicto

armado en Colombia, mediante del desarrollo de un pensamiento crítico, valorativo y empático

frente a los sucesos que han marcado la historia de violencia en el país.

Promover una formación crítica en la cual el conflicto armado no sea visto como una

serie de sucesos que deben ser aceptados y olvidados.

Generar procesos de comprensión y análisis que permitan la movilización frente al tema

de memoria, desnaturalizando la apariencia de normalidad que la guerra ha adquirido en el

tiempo.

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Ofrecer rutas de reflexión mediante las cuales se dé valor a la vida y se rechacen todas las

formas de violencia que llevan a la muerte, desnaturalizando algunos discursos que la justifican.y

el daño al otro en algunas circunstancias.

6.3 Los principios que orientan esta Propuesta

La propuesta ha sido diseñada con base en los principios y premisas identificados

mediante la indagación a expertos y ya analizados anteriormente, los principios base son:

• Reconocimiento de los nuevos territorios que se configuraron con el conflicto armado.

• Reconfiguración de las prácticas culturales en los territorios.

• Lectura crítica de los antivalores instalados por la guerra, en la vida cotidiana.

• Acción sin daño.

• Participación activa del niño.

• Memoria colectiva de la comunidad configurada por la pluralidad de memorias de sus

habitantes.

• Contextualización.

6.4 ¿Qué fomenta en los niños la Travesía por la Memoria?

Relación y comprensión entre memoria colectiva, memoria personal e histórica.

Desarrollo de la empatía frente a las víctimas del conflicto armado en Colombia.

Desarrollo de la sensibilidad moral frente a situaciones de injusticia y que atentan contra

la vida de las personas.

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Desarrollo de un pensamiento crítico y propositivo que aporte a la construcción de una

cultura de paz en la escuela.

6.5. Metodologías sugeridas

A partir de la información recolectada, a continuación se presentan una serie de

estrategias metodológicas de trabajo para implementar la Travesía por la Memoria, las cuales van

a facilitar y enriquecer el desarrollo de las actividades con los niños y niñas en el aula.

6.5.1. Pregunta generadora

Si uno de los objetivos de la Travesía por la Memoria hace referencia a fomentar el

desarrollo del pensamiento crítico y propositivo, es importante que este vaya de la mano con la

implementación de preguntas generadoras. Las preguntas generadoras hacen referencia a las

diferentes formas de interrogantes que pueden inducir a los niños y niñas a cuestionarse, generar

procesos de autorreflexión, despertar curiosidad, generar nuevas dudas que puedan ser

compartidas y resueltas mediante un proceso reflexivo grupal e individual.

La pregunta orientadora puede estar conectada con la proyección del niño, así como con

su proyecto de vida, preocupaciones, costumbres, cultura y contexto de manera que se pueda

generar un puente con los procesos históricos más relevantes.

6.5.2. Dilemas morales.

Los dilemas morales consisten en pequeñas narraciones en las cuales se presenta una

situación que puede ser aplicada a la realidad la cual genera un conflicto moral debido a los

sucesos ocurridos, las posibilidades de acción y sus causas y consecuencias. A partir de la

situación narrada se solicita a quienes la oyen el planteamiento de una posible solución la cual

posteriormente es analizada, conduciendo a una reflexión.

94


Por lo anterior, la implementación de dilemas morales en los trabajos de memoria permite

en los niños y niñas la identificación y comprensión acerca de las diferentes realidades que

enfrentan las personas que han sido víctimas directas e indirectas del conflicto armado en

colombia. Así mismo estos dilemas permiten un reconocimiento a profundidad de las

implicaciones de la toma de decisiones para su proyecto de vida y cómo esto afecta su entorno.

6.5.3 Representaciones gráficas del tiempo, eventos significativos y construcción de

líneas de tiempo.

Teniendo en cuenta que al momento de hablar de memoria se hace referencia a elementos

que se encuentran ubicados en tiempo y espacio, se hace importante el reconocimiento y la

ubicación de estas características, con el fin de lograr una mejor comprensión de los hechos

históricos y como han marcado la historia del país y quienes lo habitan.

Existen diferentes tipos de representaciones gráficas del tiempo, a continuación se muestran

una de las más relevantes que pueden ser utilizadas por los docentes al momento de aplicar la

diferentes temáticas:

Líneas del tiempo situadas desde el pasado que avanzan hasta el presente.

Líneas de tiempo en forma de espiral.

Líneas de tiempo acompañadas de dibujos y gráficas que fundamenten los hechos.

Líneas de tiempo sencillas ubicadas de forma plana.

Cabe resaltar que las líneas de tiempo no solo pueden ser utilizadas para representar hechos

históricos ya que estas resultan como una herramienta útil al momento de hablar de la propia

biografía de los niños y niñas con quienes se va a trabajar, esto con el fin de identificar sucesos

importantes que marcan la vida de los sujetos, generando cambios en el curso de la vida de sus

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familias , su contexto y su territorio.

Finalmente las líneas de tiempo también hacen parte de la proyección de los niños y niñas

frente a los futuros posibles, permitiéndole al niño una visualización de lo que podría ser su vida

en unos años, no solo a nivel individual sino también colectivo.

6.5.4 Mapas conceptuales, mapas gráficos y cartografías

Los mapas conceptuales tienen una función que resulta muy útil al momento de hablar de

memoria histórica, en diferentes ocasiones se pueden desarrollar metodologías a partir de las

cuales se pueda analizar una situación específica, esta herramienta permite identificar la forma en

la que se relacionan diferentes contenidos, así como las relaciones de poder y jerarquía entre

diferentes conceptos y temáticas.

Mediante el uso de mapas conceptuales se puede evidenciar la comprensión y utilización de

la información y los contenidos compartidos en los trabajos de memoria. Para construir un mapa

conceptual se sugieren algunas características importantes al momento de realizarlos con los

niños y niñas.

Poner un título alusivo al tema central.

Poner debajo o alrededor del tema central los subtemas importantes.

Utilizar apoyo de imágenes para ayudar a representar las ideas.

Tener claro el orden en el cual se van a poner las palabras y los contenidos.

Frente a los mapas gráficos se tiene en cuenta que estos traen consigo una serie de datos y

contenidos convertidos en imágenes las cuales van a servir como apoyo visual a la comprensión

de los contenidos temáticos, en este aspecto los mapas gráficos tienen un corte más cuantitativo

esto debido a que los mapas gráficos hacen referencia a diagramas de barras, torta, columnas

96


entre otros.

6.5.5 Formulación de hipótesis.

Teniendo en cuenta que las hipótesis son posibles explicaciones que dan luz a nuevas

comprensiones frente a los hechos históricos presentados a lo largo de la historia, las hipótesis se

podrían basar principalmente en la búsqueda de una respuesta a diferentes cuestionamientos que

surgen en los niños y niñas al momento de trabajar memoria histórica, estas preguntas se refieren

a las causas y el sentido de los sucesos que atentaron contra la vida y tranquilidad de las

víctimas.

Las respuestas a estos cuestionamientos a partir de la formulación de hipótesis, permiten

la creación de la reconstrucción de los hechos y la construcción de una memoria colectiva a

partir de diferentes narrativas que constituyen la pertinencia de las hipótesis planteadas.

6.5.6 Testimonios, entrevistas a víctimas.

Para la construcción de memorias colectivas, el apoyo a procesos de empatía y

pensamiento crítico, se hace necesario el apoyo de las metodologías de trabajo en el aula con

diferentes materiales las cuales sirvan de puente entre los niños y niñas y las víctimas directas del

conflicto armado. Más allá de una recolección de información para ser mostrada a los niños, los

testimonios adquieren sentido de manera que los niños y niñas logren dar significado a las

emociones tanto en ellos como en las víctimas, cuestionarse acerca de la forma en la que fue

vivido el momento de conflicto, como se pudo sentir y como es recordado.

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6.5.7 Canciones, obras de teatro, galerías de arte, textos literarios y diferentes

entradas artísticas.

Estos elementos sirven como apoyo para el desarrollo de los ejes temáticos de la

intervención en memoria con niños y niñas, existen diferentes producciones que han sido

desarrolladas especialmente como símbolos de memoria del conflicto en Colombia, así mismo

diferentes entidades se han encargado de hacer actividades en las cuales mediante exposiciones

artísticas se pueda expresar al público un recorrido por diferentes memorias.

Todos estos elementos pueden constituirse como herramientas clave debido a su

contenido cultural e histórico, están creados y pensados para la comunidad y así mismo se espera

que se tome provecho de estos de manera que con los principios y las premisas que se tengan

para el desarrollo del trabajo, se haga un complemento a las herramientas utilizadas aportando

nuevos significados que generen comprensiones.

6.6. La ruta de la travesía por la Memoria.

A continuación se da inicio a la Travesía por la memoria, diseñada a partir de la

información recolectada y análisis previo de la misma.

6.6.1 Alistando mi equipaje: Primer abordaje de la Travesía por la Memoria.

Establecer Acuerdos con los niños para el trabajo de memoria

El ambiente de aula propicio para el desarrollo de las diferentes actividades, se basa

principalmente en favorecer la construcción de ambientes democráticos. Para fomentar un

ambiente democrático en el aula, se hace necesario el establecimiento de las reglas y normas que

deben cumplirse dentro de la misma. Un punto de inicio se da en el momento en que el docente

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junto con los niños y niñas, designa una sesión para la creación de estos acuerdos, con el fin de

que surjan entre ellos mismos y de común acuerdo sean definidos.

En este primer momento, para el trabajo de memoria histórica con los niños y niñas en el

aula de clase, se hace primordial la creación de un ambiente democrático que se caracterice por

el respeto a la diferencia, la vía del diálogo para solucionar los conflictos, el respeto a la palabra

y a la opinión de los compañeros. Así mismo, es clave que el docente promueva el desarrollo de

ideas argumentativas y la construcción de acuerdos.

Para la creación de un ambiente óptimo de trabajo en la travesía por la memoria, se

pueden plantear preguntas como:

¿Qué acuerdos queremos hacer para poder realizar las actividades con tranquilidad?

¿Qué necesitamos para poder trabajar en equipo?

¿Qué necesitamos para sentirnos tranquilos y cómodos al expresar nuestras opiniones y

preguntas?

Construcción de vínculos con los niños y creación de un ambiente de aula propicio

Un segundo momento en el inicio de esta travesía tiene que ver con la creación de lazos

afectivos entre los niños participantes y entre estos y el docente, posibilitando una interacción

directa con los niños, conocerlos mejor y con sus respectivos nombres, conversar acerca sus

intereses, acompañado de dinámicas “rompe hielo”.

Es importante reconocer la relación horizontal entre el docente y los niños y niñas, pues en esta

travesía se parte de una concepción del docente como acompañante y guía. De esta manera, se

reconoce la plena libertad de los niños de participar en las actividades propuestas, alzando sus

voces y dando la posibilidad de libre elección, abriendo puertas a todo tipo de preguntas,

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curiosidades, propuestas, debates, ideas, formulación de hipótesis, entre otros aportes que puedan

enriquecer el proceso.

Algunas dinámicas “rompe hielo” con los niños pueden ser:

Juegos de movimientos con el cuerpo.

Juegos de correr y caminar por todo el salón de clases.

Juegos de seguir instrucciones (correr, saltar, sentarse, aplaudir).

6.6.2. Un viaje por mi historia personal: Segundo abordaje.

Los trabajos de memoria están relacionados con el reconocimiento de un contexto y una

historia, anclados a una serie de cambios que se dieron a partir de sucesos ocurridos en tiempos

determinados, Configurando nuevos territorios. A partir de allí, se inicia un trabajo de

comprensión acerca de estos territorios y de las vidas de las personas de quienes los habitan. Para

tal fin, el punto de partida se situará en la historia personal de cada uno de los niños y niñas, y en

las relaciones con el contexto que habita, su cultura y su historia de violencia.

De esta manera, cada niño con su historia de vida será el primer territorio por conocer y

comprender en esta travesía por la memoria.

Algunos tópicos a desarrollar con los niños y niñas pueden ser los siguientes:

Mi cuerpo: mediante el cuerpo se espera aportar al reconocimiento por parte de los niños

y niñas, de su cuerpo como territorio de historia, aportando a la comprensión y

conocimiento del cuerpo como el “primer hogar” de ellos, en donde este es muestra de la

interpretación dada a emociones, sentimientos y sensaciones que aportan significado a las

experiencias, estas relacionadas con el cuerpo como lugar de afecto, dolor, del maltrato,

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así mismo el cuerpo como símbolo de obediencia o desobediencia y castigo. De esta

manera se busca identificar la forma en la que se viven cada una de estas situaciones y

cómo se sitúa el cuerpo en las mismas.

Mi árbol genealógico: la construcción de un esquema a partir del cual los niños y niñas

reconozcan la conformación de su familia y así mismo el lugar que ocupan en ella, a

partir de esta dinámica se hace posible una comprensión un poco más amplia del niño

frente a su contexto y sus antepasados, lo cual puede despertar interés al momento de

hablar de memoria y su relación con la familia. Este es un trabajo que se hace en familia

y en su elaboración, los padres van contando las historias de cada uno de los miembros de

la familia. Se sugiere diseñar un árbol con trazos donde van ubicando las fotos de los

familiares con sus nombres.

La historia de mi familia: seguido del trabajo acerca del árbol genealógico, es pertinente

un trabajo de memoria que tenga como base la historia de la familia de cada sujeto, de

esta manera al entrar a indagar detalles de la vida de los abuelos, tíos, padres y demás

familiares, se pueden encontrar aportes significativos en temas de memoria, dando a

conocer la comprensión de las formas de vida y la configuración del tejido social, sus

rupturas, modificaciones, problemáticas, entre otros.

La actividad consiste en el diseño de cada uno de los integrantes de la familia en

plastilina, con el fin de recrear la historia de la familia en forma de maqueta; esta

actividad debe ser desarrollada en familia con apoyo del árbol genealógico anteriormente

desarrollado. Con la caracterización y adecuación del ambiente para cada uno de los

sujetos, es posible identificar el contexto y los puntos de diferencia entre cada integrante

101


de la familia.

Al momento de realizar la maqueta, la docente aportará una serie de preguntas a

partir de las cuales se va a guiar la realización del producto, dando respuesta a estas

preguntas se va a compartir la maqueta de la familia con los compañeros de clase. Las

preguntas con las siguientes: ¿Cómo cocinaba tu abuela?, ¿Cómo cocina tu mamá?,

¿Cómo era el barrio en el que vivía tu abuela?, ¿Cómo era la relación de tu abuela con los

vecinos y amigos?, ¿Cuáles eran las principales costumbres de tus abuelos?, ¿Cuáles son

las diferencias entre tu vida en la actualidad y la niñez de tus padres?, ¿Cuáles fueron los

sucesos más importante en la historia de vida de tus abuelos?, ¿Cuáles fueron los sucesos

más importante en la historia de vida de tus padres? ¿Qué dicen tus abuelos, tíos y padres

frente al conflicto armado en Colombia? ¿Cuáles son las principales diferencias entre tu

vida y la de tus abuelos?, ¿Cuáles son las principales diferencias entre tu vida y la de tus

padres?

Mi biografía: A partir de lo trabajado mediante la reconstrucción de la historia de la

familia, se permitirá a los niños la construcción de su propia biografía, la cual requiere de

indagación con los miembros de la familia y de igual manera permite que la historia

personal sea enlazada con la historia familiar, logrando entrar a identificar qué efectos

han tenido los diferentes sucesos vividos por la familia en lo que ha sido mi historia de

vida.

Para el trabajo de biografía de los niños y niñas se propone una actividad en la que

en principio se desarrollará un juego ubicando a todos los estudiantes en círculo, de esta

manera la docente va a iniciar la dinámica con una lana la cual va a amarrar a su dedo y

102


va a responder con su nombre, va a quien es y como decían que era, ej: “Mi nombre es

María, soy docente, soy amable, amorosa, divertida y mi mamá dice que fui sonriente,

amigable y distraída”. Luego de hacer su presentación la docente lanzará la lana a uno de

los estudiantes, quien realizará su presentación siguiendo la guía de la docente, esta

dinámica se repetirá hasta que todos los estudiantes se hayan presentado.

Seguido de la presentación de los y las estudiantes la docente motivará a los niños

a escribir y dibujar acerca de su vida, es decir un trabajo de autobiografía, explicando

previamente el significado y las características de esta. La autobiografía hace referencia a

la historia de vida ubicada en orden cronológico hasta la actualidad, narrada por el

protagonista de la misma.

Seguido de la explicación, se procede a la creación de un libro en donde los niños

y niñas plasmarán su autobiografía, teniendo como guía su información personal como

Nombre, fecha de nacimiento, país, ciudad, entorno familiar, número de hermanos, tíos (y

otra información apoyada en el árbol genealógico anteriormente desarrollado), ideas

respecto a sucesos importantes en su vida, sentimientos y emociones que acompañan los

mismos, cualidades, virtudes y habilidades.

Finalmente se pedirá a los niños que organicen la información de forma

cronológica, es decir apoyada en años y fechas de cada suceso, así mismo se pueden

seleccionar fotografías u objetos representativos de cada situación. Para mayor

comprensión se puede realizar el trabajo mediante líneas de tiempo tal y como se

representa en el siguiente ejemplo:

Proyecto de vida: Habiendo trabajado aspectos referentes al pasado, resulta importante

identificar cómo estas nuevas comprensiones, acompañadas de momentos de

103


autorreflexividad, logran aportar a la formación de un proyecto de vida en los niños y

niñas.

Para el presente trabajo el proyecto de vida es entendido como un esquema de

vida organizado a partir de las prioridades, metas, intereses y habilidades de cada sujeto,

así mismo la experiencia de cada persona constituye un aspecto importante ya que va a

aportar a la construcción de identidad de la misma y por lo tanto servirá de guía para la su

proyección y posicionamiento frente a la vida y los sucesos de la misma.

Se da inicio a la actividad con una dinámica mediante la cual la docente y los

estudiantes se apoyan de las autobiografías realizadas anteriormente, esto con el fin de

retomar una situación específica que haya despertado sentimientos de alegría, triunfo,

gratitud, motivación, entre otros. Luego de haber seleccionado cada situación, se tomaran

unos minutos para realizar las siguientes dinámicas:

o Se pedirá a los niños y niñas que cierren sus ojos.

o Se realiza un ejercicio de inhalar y exhalar profundamente.

o Se pide a los niños y niñas que recuerden el momento que han seleccionado de su

autobiografía, sus detalles, los sentimientos, lo que vieron, escucharon, entre otros

elementos de la situación.

o Se pide a los niños que se cuestionen frente a ¿Qué habilidades y virtudes fueron

las principales en esa situación?.

o Se pide a los niños que a partir de las cualidades, habilidades y virtudes visualicen

una situación de logro similar a la que vivieron en el pasado, pero dentro de 5

años, después de haber hecho diferentes trabajos y esfuerzos por fortalecer esas

104


habilidades seleccionadas.

o Se pregunta a los niños ¿Cómo se sienten frente a esta situación?.

Seguido de la actividad anterior, a partir de la situación visualizada y los sentimientos

despertados, se dialogará acerca de la importancia de los sueños y metas que

posteriormente se convierten en acciones que se pueden realizar para que sea posible un

logro, convirtiéndose en una proyección de los pensamientos e ideas.

Posteriormente se pedirá a los niños que escriban en una hoja sus actividades

favoritas, su principal talento, seguido de esto llenarán un cuadro similar al que se

muestra en la Tabla No. 5 con su principal meta en cada ámbito:

Meta ¿Qué

dificultades

podría

tener para

lograrlo?

¿Qué

aspectos

tengo a

favor

para

lograrlo?

¿Quiénes

me

podrían

apoyar?

¿Cómo

me

sentiría al

lograrlo?

¿En cuánto

tiempo lo

puedo

lograr?

Colegio

Familia

Amigos

Deporte/

juego/

hobby.

Tabla No.6 Ejemplo de cuadro de registro de información frente al proyecto de vida.

La tabla puede ser compartida en el grupo, de esta manera se realiza una discusión de

manera reflexiva frente al proyecto de vida, relacionando este con el contexto, la cultura y los

diferentes facilitadores u obstáculos que esta puede aportar al cumplimiento de las metas. En este

momento de la actividad es posible compartir casos de niños y niñas quienes a raíz del conflicto

armado en Colombia su proyecto de vida de ha modificado por aspectos en contra que han

impedido el cumplimiento de las metas, así como la ausencia de apoyo para las mismas.

105


6.6.3. Conociendo la historia de otros: Tercer abordaje.

A partir de los contenidos trabajados en el segundo abordaje, en este apartado trabajará

con la biografía y el árbol genealógico que los niños elaboraron anteriormente, para contrastarlos

con las de los niños víctimas del conflicto armado. Por otra parte, se hará un contraste entre las

diferentes formas de vida que se pueden identificar mediante las historias de las familias y las

historias de vida, comprendiendo que cada una de ellas está anclada a un lugar de destino con

una cultura, costumbres y un tejido social conformado por elementos compartidos entre quienes

lo habitan.

En un primer momento se propone un espacio de contraste de la historia de los niños y

niñas con quienes se desarrolla el trabajo de memoria, con la de los niños y niñas que han sido

víctimas directas del conflicto armado, invitando a preguntas en las cuales se lleve a reflexionar

acerca de las causas de los sucesos, el porqué de los mismos, por qué le ocurrieron a determinado

grupo de personas, qué condiciones favorecieron que estas situaciones se llevaran a cabo, como

han sido reconocido estos hechos por los miembros de la región, entre otras.

Con base en la formulación de estos interrogantes, se da un primer paso a la conexión de

las experiencias personales de los niños y niñas y de sus familias, con las experiencias de otros

niños como víctimas directas del conflicto armado en Colombia, y cómo estas han afectado a

toda la sociedad, dejando una marca, una huella a nivel nacional.

En un segundo momento se realiza un contraste a nivel grupal, a partir de la comparación

de sus árboles genealógicos y biográficos, con las de sus compañeros, para que comprendan que

están relacionados con diferentes territorios, formas de vida, cultura y experiencias. Así mismo,

se sugiere realizar un contraste a nivel cultural en cual sean identificados los cambios en las

106


tradiciones, formas de vida, pautas de relaciones, entre otros aspectos, que se han perdido o

modificado con el paso de la historia, indagando acerca de la influencia de diferentes agentes

violentos en estas modificaciones.

6.6.4 Una Travesía por la memoria de mi país: Cuarto abordaje.

Este abordaje plantea un acercamiento a un plano más general, después de haber pasado

por la historia personal de cada sujeto y su familia, ahora se plantea, llevando al niño a conocer

la historia del conflicto armado en Colombia.

En un primer momento para este abordaje, se lleva a cabo un contraste de fuentes de

información tales como periódico, TV, testimonios, archivos, bases de datos, entre otros, con el

fin de permitirle al niño tener un acercamiento mediante su propia indagación, a diferentes

sucesos ocurridos en el país. Este acercamiento será según lo que él considera importante y llama

su atención, esto quiere decir que se le brindaran al niño todas las herramientas de recolección de

datos y el será quien seleccione en cuál quiere realizar la búsqueda, así como los contenidos en

los que desea enfatizar.

A partir de la dinámica anteriormente desarrollada, en un segundo momento, se espera

que el niño haga sus propias interpretaciones sobre el conflicto armado en Colombia, su

identidad y la realidad en la que vive en comparación con la de su familia y sus compañeros; de

esta manera mediante el diseño de una situación en la que se puedan compartir productos como

resultado de la indagación (ya sean carteleras, dibujos, cuentos, entre otras producciones de los

niños y niñas en donde expliquen lo indagado), los niños y niñas compartirán e intercambiarán

ideas y preguntas acerca de los temas trabajados, así mismo se espera trabajar a partir de las

emociones experimentadas al momento de entrar en contacto con la información obtenida.

107


En un tercer momento se busca acercar a los niños a una comprensión de territorio ligada

a la configuración de la identidad en espacios significativos, esto por medio de situaciones

aterrizadas en su realidad y contexto, de manera que se logre conducir a los niños y niñas a

momentos de análisis y reflexión en los que se pueda concluir que no es posible que la identidad

sea vista y configurada por fuera de un territorio, entendiendo este desde el sujeto en si mismo,

su familia, su casa, su ciudad y su país. Para esto se propone la implementación de una actividad

la cual fue modificada para el presente trabajo, con base en una metodología propuesta en de la

Caja de Herramientas del CNMH

Paso 1: se le da a los niños y niñas una hoja dividida 5. Posteriormente se les pedirá que

realicen un dibujo en donde representen su lugar favorito de cada uno de estos lugares: casa,

colegio, barrio, ciudad, país.

Paso 2: en mesa redonda todos los niños compartirán sus dibujos, se les pedirá que

respondan por qué estos espacios son significativos, qué recuerdos tienen de ellos, como se

sienten cuando están allí, también se les preguntara por las personas con las que les gusta

compartir en estos lugares seleccionados.

Paso 3: se pedirá a los niños que en cada espacio dibujen a las personas con las que más

les gusta compartir esos espacios significativos y lo compartan a sus compañeros, argumentando

por qué, qué les hace sentir estando con ellos, qué pasaría si ellos no pudieran compartir más con

esa persona en ese lugar, ¿dejaría de ser especial?, que recuerdos tienen de ese lugar con esa

persona.

De esta manera se logra dar una comprensión del territorio como elemento importante en

la formación de la identidad en tanto este es portador de sentido para el sujeto debido a que es

108


allí en donde el sujeto ha vivido diferentes experiencias las cuales han contribuido a la formación

y han constituido al sujeto en sí mismo, convirtiéndose de esta manera en territorios

diferenciados de otros y con un sentido propio para el sujeto, entendiendo que para otras

personas este lugar puede tener un sentido completamente diferente. Por otra parte la identidad

del sujeto y su relación con el territorio, también se constituye a partir de sujetos con quienes se

comparte el mismo, de manera que se convierten en portadores de sentido para el territorio y por

lo tanto para la formación de la identidad del sujeto.

Habiendo finalizado los tres momentos anteriormente desarrollados, se procede a trabajar

los contenidos temáticos específicos seleccionados que serán desarrollados a continuación y para

los cuales se proponen herramientas de trabajo que se podrían desarrollar con los niños y niñas

en el aula.

6.6.5. La vida por encima de todo: dilemas, uso de la violencia y valores morales .

Dada la importancia asignada al trabajo en valores, con el fin de promover el respeto por

la vida sobre todas las cosas, se plantea una actividad la cual logra abordar de manera integrada

diferentes situaciones en las que se invita a los niños y niñas a la reflexión, comprensión y puesta

en práctica de diferentes valores éticos y morales. Esta dinámica se apoya en el uso de dilemas

morales como herramienta principal.

Paso 1: se realiza una actividad de integración entre estudiantes, sirviendo como

introducción a lo que se va a trabajar más adelante. Se propone una actividad rompe hielo basada

en un juego en el que los niños y niñas se hacen en parejas, uno de ellos va a subir su mano

empuñada y la labor de su compañero es intentar bajar su mano, finalizada la actividad se va a

preguntar a los niños acerca de qué estrategias utilizaron para poder lograr que su compañero

109


bajara la mano; a partir de las respuestas dadas por los niños se va a identificar si la violencia

(empujar, hacer fuerza contra el otro) fue la primera opción y se abrirá un espacio de reflexión

frente a la posibilidad de diálogo, indagando que hubiera pasado si se le hubiera pedido mediante

negociación al compañero que bajara su mano.

Paso 2: Se va a presentar a los niños el siguiente dilema moral:

“Carlos, un niño cuyos padres tienen muy mala situación económica, le saca un lápiz a

otro compañero que tenía muchos. Jessica, su compañera de asiento lo vio cuando

robaba. Sin embargo, cuando el niño a quien se le robó el lápiz pregunta quién lo tomó,

Jessica no sabe si decir la verdad o callar, porque le da pena la pobreza de Carlos y

puede entender que se haya sentido tentado de tomar un lápiz; pero, por otra parte,

piensa que no es bueno robar. ¿Qué debe hacer Jessica, según lo que tú piensas?”

(Valoras UC, 2008, P.4)

Paso 3: Luego de leer la situación a los estudiantes, se pide que piensen respecto a las

acciones de cada uno de los personajes, seguido de esto se plantean las siguientes

preguntas:

o ¿Les parece bien o mal lo que hizo el personaje?

o ¿Por qué les parece bien? Ó ¿Por qué les parece mal?

o ¿Qué harían ustedes en el lugar de los personajes?

Paso 4: Luego de haber realizado los pasos anteriores de manera individual, se procede a

trabajar de forma grupal, pidiendo a los niños que se reúnan en grupos de 4 o 5, allí cada uno

debe compartir sus ideas frente las preguntas realizadas; deben llegar a una idea central basada

en los aportes de cada uno, la cual será compartida con los demás grupos. En este momento la

110


persona acompañante de la actividad motivará a los niños y niñas a discutir mediante el

planteamiento de preguntas que promuevan la reflexión

Paso 5: Haciendo énfasis en los argumentos dados por cada uno de los estudiantes, se

pedirá a los alumnos que dialoguen acerca de los valores implícitos en la situación representada,

los valores comprometidos en las acciones de cada uno de los personajes y cómo estos se ven

obstaculizados o favorecidos.

Paso 6: A modo de cierre el docente acompañante de la actividad, realiza una síntesis de las

conclusiones a las que llegaron los niños y niñas a partir de los debates y las reflexiones llevadas

a cabo durante la actividad, resaltando la puesta en práctica de los valores que hayan sido

nombrados y como estos se relacionan con las decisiones, causas y consecuencias en la vida de

las personas. Se finaliza la actividad preguntando a los estudiantes acerca de los aprendizajes

obtenidos durante la sesión.

6.6.6. Justicia y dignidad, narrativas del conflicto armado.

Dado el reconocimiento de la importancia del trabajo desde la dignidad y la justicia, se

plantean una serie de actividades a partir de las cuales se busca traer al aula de clase

herramientas como fuente de narrativas del conflicto armado en niños y niñas, en donde sea

posible identificar la manera en que este ha sido una de las principales causas de violación del

derecho a la vida digna bajo situaciones de obligación, sumisión y amenazas contra la vida de las

personas.

Paso 1: Se adecuará el salón en donde se trabaja con los niños y niñas de manera que este

pueda verse como una galería, se pondrán fotos de niños y niñas en el conflicto armado en

Colombia, quienes han sido reclutados para unirse a las filas de grupos al margen de la ley, asi

111


mismo se pondrán imágenes de niños y niñas víctimas de grupos armados, quienes han quedado

sin hogar o viven situaciones difíciles a causa de esto.

Paso 2: se da ingreso al salón galería a los niños y niñas, se permite que vean cada una de

las fotografías sin realizar ninguna explicación previa, luego de haber visualizado todas las

imágenes la docente acompañante realiza preguntas a los y las estudiantes de manera que

indague acerca de las ideas previas frente a lo observado.

o ¿Qué pudieron observar en las fotografías?

o ¿Qué le pudo haber pasado a esos niños?

o ¿Cómo llegaron allí?

o ¿Los niños llegarían allí por su propia voluntad?

o ¿Qué características tendrá la vida de los niños y niñas en esos ambientes?

Se tendrán en cuenta las respuestas dadas por lo niños y niñas y se realizarán otras

preguntas que puedan surgir a lo largo de la actividad.

Paso 3: Se presentarán testimonios frente al conflicto armado en Colombia y la inclusión

de los niños y niñas en el mismo, los testimonios pueden ser encontrados en el informe ¡ Basta

ya! Colombia: Memorias de guerra y dignidad (Arevalo, B. 2014) (GMH). Luego de leer estos

testimonios, se indaga acerca de los sentimientos y emociones que se despertaron en los niños y

niñas luego de conocer las historias contadas, se les realizarán las siguientes preguntas:

o ¿Por qué creen que les sucedió esto a los niños que narraron su historia?

o ¿Qué piensas frente a la situación de xxx niño?

o ¿Qué sientes al conocer esta situación?

o ¿Cómo te sentirías si estuvieras en los zapatos de este niño?

112


o ¿Qué pensarías si fueras uno de los niños que narró su historia?

o ¿Por qué crees que tu vida es diferente a la de los niños y niñas en la guerra?

Paso 4: el docente acompañante de la actividad va a concluir la misma nombrando las

ideas principales surgidas entre los niños y niñas a lo largo de la dinámica de las fotos y los

testimonios, a partir de estas conclusiones se va a hacer referencia a las situaciones que pueden

ser reconocidas como injustas, así como la violación a la dignidad y el derecho a la vida digna de

los niños y niñas el cual es obstaculizado por las situaciones vividas a causa de la guerra.

Paso 5: Como complemento a la actividad anterior, se mostrará a los niños y niñas la

película Los Colores de la Montaña Arbeláez, C. C. (2011). Al finalizar se dará vía libre a los

diferentes comentarios, opiniones, reflexiones y debates que surjan entre los niños y niñas

después de haber visto la película, la persona acompañante se encargará de guiar los diferentes

escenarios de manera que pueda plantear preguntas, proponer ideas y plasmar conclusiones para

cerrar la actividad.

6.6.7. Travesía por las memorias: Memoria individual y memoria colectiva.

Con el fin de hacer referencia a la búsqueda de la no repetición, se considera importante

el trabajo frente a la memoria personal, la memoria colectiva y la memoria histórica.

Se reconoce como aspecto importante, el reconocimiento por parte de los niños y niñas de

obtener las bases necesarias que les permitan diferenciar las memorias colectivas y las

individuales, así como también aquellas memorias que van a producir ideas generalizadas y

divisorias. De esta manera también se permite a los niños y niñas un acercamiento a las

diferentes formas y transformaciones que tienen las memorias, en donde muchas veces estas

carecen de veracidad, debido a transformaciones de los hechos o también la eliminación algunos

113


sucesos de quienes los narran.

Paso 1: Para el trabajo de este apartado, se ha seleccionado un software el cual puede

constituirse como herramienta principal para el trabajo de memoria individual y colectiva, dados

sus contenidos pedagógicos que van acorde a la edad y la temática seleccionada.

El Software fue creado por el CNMH el cual propone un camino, entre otros posibles,

que con “recursos didácticos, lúdicos y artísticos invitan a los niños y niñas a conocer nuevos

amigos, con quienes adentrarse en un viaje imaginario de exploración – indagación de su pasado,

el de sus familiares y el de sus comunidades- para encontrar un tesoro escondido. En este

camino, los niños, niñas y adolescentes son protagonistas y reconocerán sus capacidades para

reconocer y aportar a la memoria histórica del país” (CNMH, 2009. np).

http://www.centrodememoriahistorica.gov.co/micrositios/travesiaporlamemoria/facilitadores/ind

ex.html

Como segunda actividad con los niños y niñas se plantea la siguiente dinámica con el fin

de reforzar la comprensión de las memorias colectivas e individuales.

Paso 1: El grupo se dividirá en grupos de máximo 5 personas, se pedirá que recuerden

alguna situación en la que se haya dado un conflicto o pelea en el salón, en el parque, en el patio

de juegos o algún lugar del colegio, de esta manera se permitirá analizar las memorias del

evento, teniendo en cuenta que puede ser un solo hecho pero los sujetos lo recuerdan de

diferentes formas. Se les planteara preguntas relacionadas con: cuándo, quiénes, por qué, causas,

consecuencias.

De esta manera es posible comprender mediante las respuestas a las preguntas y la forma

http://www.centrodememoriahistorica.gov.co/micrositios/travesiaporlamemoria/facilitadores/index.html

http://www.centrodememoriahistorica.gov.co/micrositios/travesiaporlamemoria/facilitadores/index.html

114


de enunciar los sucesos, que se puede tener una memoria individual respecto a un suceso

compartido entre varios sujetos, debido a la forma en la que se recuerda, el sentido y las

emociones que se relacionan con la misma, así como la importancia que se da a diferentes

sucesos, y al mismo tiempo una memoria colectiva, en la cual todos comparten la misma

vivencia del suceso como tal, todos lo presenciaron y de diferentes formas fueron afectados por

el mismo.

7. Recomendaciones

A continuación se plantean una serie de aspectos los cuales se considera deben ser tenidos en

cuenta al momento de hacer la implementación de trabajos de la memoria con niños y niñas, esto

debido a que este es un contexto con el que se debe tener especial atención y cuidado, de manera

que en todas las dinámicas aplicadas se respete su dignidad, edad y contexto, y estas sean

desarrolladas con una lectura previa del contexto con el cual se va a trabajar, dando voz a los

niños y niñas, quienes deciden voluntariamente su participación en la Travesía por la memoria.

No hay una verdad radical: es importante tener en cuenta que esta propuesta no da

respuestas exactas ni resultados predecibles, hay que partir de contexto en el que se va a

trabajar, debido a que es un trabajo con personas, no se pueden predecir los resultados sin

haber tenido momentos de interacción con ellos.

Centrarse en el diálogo, los debates, dilemas y preguntas abiertas: estas herramientas

constituyen un elemento fundamental para el trabajo con sujetos, esto debido a la

posibilidad de recuperación de las narrativas en donde estas están marcadas por un

contexto

Trabajar bajo un proceso de andamiaje: de esta manera se favorece el proceso de

115


aprendizaje de los niños y las niñas, sosteniendo una relación entre docente-alumnos, en

la que este ultimo cumpla un papel de guía, orientando y dando las herramientas

necesarias para que el niño y niña puedan hacer sus propias abstracciones.

Tener siempre en cuenta la importancia de que los niños y niñas logren relacionar su

historia con la historia de su contexto y con la comprensión que se tiene del conflicto,

mantener un contacto entre lo que el estudiante es como sujeto y la historia del conflicto

armado en Colombia.

8. Conclusiones

Finalizada la propuesta de trabajo de memoria con niños y niñas entre 7 y 12 años, es

posible reconocer la posibilidad y pertinencia de implementación de un trabajo de memoria con

niños y niñas en la etapa escolar, esto comprendido como apoyo a la garantía de no repetición de

los hechos violentos en el país, dados sus contenidos, los principios y premisas bajo los cuales

son desarrollados y las metodologías utilizadas para el trabajo en el aula, lo cual pueden

constituirse como aporte a procesos de empatía, inteligencia emocional, identidad y

reconocimiento de su pasado en relación con el presente y el futuro; esto se posibilita dadas las

características de un trabajo de memoria que no va dirigido a hechos violentos directamente, sino

al reconocimiento de las características de la violencia a partir de las emociones, la historia

personal, familiar y del contexto en que se vive.

Comprendiendo el momento histórico por el que Colombia se encuentra atravesando en

este momento, dada la firma de un acuerdo de paz y los diálogos con grupos armados, se

considera necesario el trabajo de memoria con niños y niñas desde los primeros grados

académicos, esto debido al reconocimiento del derecho que tienen a ser informados y conocer la

historia de su país, opinar y debatir, de manera que se contribuya con el desarrollo de un

116


pensamiento critico, analitico y propositivo, trabajando a partir del sentido de pertenencia y

dando reconocimiento a su voz desde temprana edad.

El trabajo de memoria con niños y niñas debe ser desarrollado a partir de una lectura

cultural mediante la cual se haga posible partir de los intereses del niño, adecuando las

metodologías al contexto en el que se encuentran, comprendiendo que el docente es quien debe

ser flexible al momento de trabajar con diferentes poblaciones de manera que las personas con

quienes va a trabajar otorguen significado a su trabajo y el aprendizaje pueda ser aplicado a la

cultura y el contexto de cada sujeto.

Finalmente se plantea la importancia de incluir en el currículo el trabajo de memoria con

niños y niñas, teniendo como base una serie de principios los cuales favorezcan el óptimo

desarrollo del niño en la escuela, acompañados de las temáticas y metodologías adecuadas.

117


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120


Anexos

Anexo No. 1

Pontificia Universidad Javeriana

Facultad de Educación

Licenciatura En Pedagogía Infantil

Trabajo De Grado

Tutora: Luz Marina Lara Salcedo

Estudiante: Melissa Castillo Fajardo

Preguntas a Expertos

Fecha:

Las siguientes preguntas han sido diseñadas con el fin de desarrollar el trabajo de campo

para mi Trabajo de Grado como Licenciada en Pedagogía Infantil. El trabajo se titula Los

trabajos de la memoria sobre el conflicto armado en el país, con niños de 7-12 años. Una

propuesta para su abordaje en el escenario escolar.

El objetivo general del trabajo es el siguiente: establecer y comprender los referentes a

partir de los cuales se pueda fundamentar una propuesta escolar de trabajos de la memoria del

conflicto armado, con niños y niñas entre los 7 y los 12 años de edad, que promueva una cultura

de paz en las instituciones educativas.

A continuación le voy a formular unas preguntas y sus respuestas serán muy importantes

para la configuración de la propuesta. De antemano le agradezco sus valiosos aportes.

121


Preguntas a profesionales

¿Cuáles considera usted son los principios o premisas sobre los cuales fundamentar un

trabajo de la memoria del conflicto armado en el país, con niños y niñas de 7 a 12 años de

edad en el contexto escolar?

¿Cuáles considera usted son los posibles ejes temáticos sobre los cuales sería posible

estructurar una propuesta escolar de trabajos de la memoria del conflicto armado, dirigida

a niños y niñas entre 7 y 12 años de edad?

¿Cuáles son los contenidos más adecuados para interpretar y resignificar las huellas de

la guerra con los niños y aproximarnos a la construcción de un país más democrático y

menos violento?

¿Qué metodologías recomienda para implementar esos contenidos y ejes temáticos, y

adelantar con los niños un proceso de interpretación y resignificación del conflicto

armado?

¿Alguna recomendación adicional a tener en cuenta para configurar esta propuesta para

los niños?

travesÍa por la memoria. propuesta escolar de trabajos de

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