trastornos del espectro autista: intervención psicoeducativa integrada en el currículum

7/22/2019 Trastornos del espectro autista: intervencin psicoeducativa integrada en el currculum

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1. Introduccin y delimitacinconceptual

Wing (1976) realiza una sntesis acer-

ca de las necesidades educativas especia-

les, en las cuales las personas con tras-

tornos del espectro autista son ms defici-

tarias: 1) necesidades relacionadas con la

conducta comunicativa, 2) necesidadesreferidas al mbito de la interaccin

social y 3) deficiencias relativas a la

ausencia de ficcin, la simulacin y el

simbolismo.

La conducta comunicativa constituye

sobre todo la accin de compartir con los

otros, de conversar, describir, pedir, con-

testar o dar. Son estos aspectos precisa-

mente en los que las personas con autis-

mo presentan dficits bsicos debido a

sus dificultades en la ejecucin de tareas

relacionadas con la Teora de la Mente.

La interaccin social se relaciona

estrechamente con la capacidad de comu-

nicacin en cuanto implica la incapacidadpara compartir experiencias y aconteci-

mientos con otros, as como de establecerrespuestas conjuntas de atencin a lo que

sucede a las dems personas que le rode-an o la incapacidad de implicarse en pau-tas de referencia social, percepcin y

expresin de sentimientos y de emocio-nes.

El funcionamiento de los procesos per-ceptivos, de cognicin, ficcin y simboliza-cin, atencin, atencin conjunta y memo-

ria en las personas con trastornos delespectro autista, definido de acuerdo conla hiptesis de la Teora de la Coherencia

Central Cognitiva, se apoya en la investi-gacin sobre el procesamiento de la infor-

macin. Dicha teora afirma que la inte-gracin perceptiva, as como la focaliza-

cin atencional se producen tanto de arri-ba abajo, es decir, cuando los estmulos

estn guiados por los conocimientos pre-vios, como de abajo arriba, esto es, cuan-do los estmulos son analizados desde las

caractersticas de los datos. Pues bien,siguiendo dicha hiptesis, las personas

con trastornos del espectro autista poseenimportantes dificultades en la unin de

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Trastornos del espectro autista: intervencin

psicoeducativa integrada en el currculum

por Manuel OJEA RAUniversidad de Vigo


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ambos tipos de niveles de procesamiento

de la informacin, lo que influye en la

forma de recibir y procesar la informacin

y, en consecuencia, de las formas de

actuar de estas personas.

No obstante, la Teora de la

Coherencia Central no constituye una

teora excluyente sino que viene a com-

plementar el mbito de los estudios de la

Teora de la Mente (Baron-Cohen, Leslie

y Frith, 1985). La tesis bsicas de la

Teora de la Mente se fundamenta en un

dficit en la capacidad de mentalizacin,

entendida sta como la capacidad para

predecir relaciones entre estados exter-

nos de hechos y estados internos menta-

les, lo que dificulta a estas personas para

realizar inferencias sobre la conducta de

los dems, de comprender que los dems

poseen estados mentales distintos a los

suyos y tambin por ausencia de una

autoconciencia de su propia vida mental.De esta forma, se explican los dficits

hallados en la intersubjetividad secunda-

ria, en cuanto a la capacidad de estable-

cer relaciones interpersonales conscien-

tes, esto es, justamente, la incapacidad

para la elaboracin de anlisis de los con-

textos interpersonales, que no es sino la

dificultad de elaboracin perceptiva delas variables contextuales, indicada por la

hiptesis de la Teora de la Coherencia

Central.

Asimismo, tampoco la hiptesis del

Dficit de la Intersubjetividad Primaria

(Hobson, 1986) y la Teora del Dficit de

las Funciones Ejecutivas (Rumsey, 1985)

quedan al margen del planteamiento cog-nitivo de la Teora de la Coherencia

Central. La primera explica la dificultadpara entender las primeras relaciones

interpersonales entre el nio y el adulto yque tienen un componente fundamental-

mente emocional, mientras la segunda

supone un dficit para mantener una dis-posicin adecuada en la tarea de resolu-

cin de problemas, con el fin de lograr unobjetivo comn. Ambas teoras se relacio-

nan de manera explcita con el guestalt

perceptivo de las hiptesis cognitivas dela Teora de la Coherencia Central.

2. Implicaciones para la respuestaeducativaLa intervencin educativa consecuen-

te con las teoras anteriores ha de tener

en cuenta el desarrollo, entre otras, de lassiguientes dimensiones bsicas: 1) desa-

rrollo de la identidad y el autoconoci-

miento, 2) desarrollo de las capacidadesde relacin social, 3) desarrollo de las

capacidades de referencia conjunta, 4)desarrollo de las capacidades intersubje-

tivas primarias y secundarias, 5) desarro-

llo del mentalismo, 6) desarrollo de lasfunciones comunicativas, 7) desarrollo de

las competencias de anticipacin y 8)desarrollo de los procesos de generaliza-

cin de las conductas aprendidas.

Dichas dimensiones se agrupan entor-

no a los siguientes objetivos generales dela intervencin psicoeducativa: 1) facilitar

la interaccin social y los procesos de socia-

lizacin (McConnell, 2002), 2) fomentar eldesarrollo de las capacidades atencionales

y de referencia conjunta, percepcin ymemoria y 3) desarrollar la capacidad de

lenguaje receptivo y expresivo, as comopotenciar el proceso de la comunicacin

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espontnea e intencional (Adams y otros,

2006; Sonnenmeier, McSheehan y

Jogensen, 2005), el uso del lenguaje fun-

cional aumentativo y alternativo (Miren-

da, 2003) y la aplicacin de las nuevas tec-

nologas en la comunicacin interactiva(Mirenda, Wilk y Carson, 2000).

En este sentido, son numerosas las

investigaciones que se han realizado y

varios los programas de intervencin

implementados acordes con los objetivos

expuestos, los cuales muestran, en gene-

ral, resultados satisfactorios (Hall yMcGregor, 2000; Kamps y otros, 2002;

Mcathren, 2000; Ojea, 2004).

Ojea (2004) disea y aplica el PIP

Programa de Intervencin Psico-

educativa a doce estudiantes con autis-

mo y otros trastornos generalizados del

desarrollo. El programa se estructuraentorno a tres dimensiones bsicas, que

se corresponden con los objetivos anterio-

res: 1) relaciones sociales, 2) procesos psi-

colgicos bsicos y 3) comunicacin. Los

resultados observados en pruebas de com-

paracin pretest y postest, estudiado a

travs de las dimensiones del Inventariodel Espectro Autista (Martos, 2000;

Rivire y Martos, 1998) y el CARS

(Gilliam, 1995) obtienen resultados posi-

tivamente significativos en el desarrollo

personal de la poblacin estudiada (ver

Tabla 1).

En efecto, como se observa, se reflejan

puntuaciones inferiores a .05 tanto en laprueba t, como en la prueba Wilcoxon, lo

cual indica que las diferencias halladas en

dichas dimensiones antes y despus de la

aplicacin del programa son positivas, sien-

do dichas diferencias atribuibles a la apli-

cacin del programa mismo y no al azar.

Ahora bien, ha de plantearse un nuevoobjetivo relacionado con el desarrollo de

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Trastornos del espectro autista: intervencin psicoeducativa...

TABLA 1:Resultados hallados en las dimensiones del espectro autista (Ojea, 2004).

VARIABLES N T WILCOXON

1 Relaciones sociales 12 .000 .002

2 Capacidades de referencia conjunta 12 .005 .015

3 Capacidades intersubjetivas y mentalistas 12 .005 .014

4 Funciones comunicativas 12 .000 .004

5 Lenguaje expresivo 12 .002 .0076 Lenguaje receptivo 12 .000 .003

7 Anticipacin 12 .002 .007

8 Flexibilidad 12 .002 .008

9 Sentido de la actividad 12 .000 .002

10 Ficcin e imaginacin 12 .002 .009

11 Capacidad de imitacin 12 .001 .004

12 Atribucin de significado a acciones 12 .000 .004

13 Comportamientos estereotpicos 12 .029 .031

14 Comunicacin 12 .001 .005

15 Interaccin social 12 .009 .012


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los componentes acadmicos estrictamen-

te, tanto como fin de aprendizaje en s

mismo, como en cuanto un medio para

facilitar el desarrollo global de las perso-

nas con trastornos del espectro autista.

3. Hacia enfoques centrados en elcurrculum: un estudio de casoYago

As pues, nuestro objetivo hace refe-

rencia al desarrollo de los aprendizajes

bsicos escolares, tales como la lectura, la

escritura y el clculo, definido en cuanto

un proceso de intervencin centrado en elcurrculum (Kubina y Wolfe, 2005; Kuoch

y Mirenda, 2003; Mirenda, 2003), para lo

cual, es preciso la construccin de un

material adaptado a las formas de apren-

dizaje de dichos estudiantes. Pues bien,

las conclusiones de la Teora de la

Coherencia Central Cognitiva nos reve-

lan la importancia que tiene el hecho degenerar aprendizajes de tipo significativo,

es decir, que cada nuevo aprendizaje se

relacione con las capacidades previamen-

te adquiridas y estos, a su vez, se codifi-

quen y estructuren de manera sucesiva y

secuencial. Las partes aprendidas facili-

tan el progreso educativo hacia la cons-

truccin del todo significativo o gestalt en

cuanto objetivo ltimo del desarrollo. As

mismo, es fundamental el empleo de las

formas de comunicacin existentes en los

alumnos, bien sea el lenguaje oral, el len-

guaje pictogrfico o el lenguaje signado,

teniendo en cuenta que incluso cuando

aquellos estudiantes que tienen adquirido

el lenguaje oral, la dificultad de interac-

cin social o comunicacin (social) exige eluso de medios de comunicacin alternati-

vos para facilitar la comunicacin defici-

taria en los estudiantes con trastornos del

espectro autista.

Los estudios para la construccin de

este material escolar integrado se iniciana partir de las observaciones longitudina-

les realizadas por medio de un estudio

etnogrfico aplicado durante tres aos

(Ojea, 2005) y, de los cuales, se presentan

a continuacin, a modo de ejemplo, las

descripciones de uno de ellos.

Las claves para entender la descrip-cin de dicho estudio de caso son las

siguientes (ver Tabla 2).

Yago tiene 10 aos de edad, con diag-

nstico de trastorno autista. Posee capa-

cidad intelectual media baja y tiene

adquirido el lenguaje oral.

En efecto, Yago ha logrado establecer

pautas bsicas de comunicacin expresi-

va, no obstante, la construccin de las

proposiciones en la estructura comunica-

tiva sigue un ritmo lento y difcil, siendo

su comunicacin ciertamente limitada,

ecollica y muy bsica. Por esta razn, la

relacin de los contenidos adquiridos con

los nuevos aprendizajes se acompaan deun proceso de mediacin prxima alta

(ver Grfico 1).

R: Yago posee un vocabulario

amplio en situaciones de demanda e

inicia la estructura sintctica median-

te actividades altamente estructura-

das. Desde el punto de vista estricta-mente lingstico, es necesario esta-

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blecer pautas de andamiaje en el pro-ceso comunicativo, con el fin de facili-tar de manera progresiva la construc-cin de frases con significado funcionalcomo respuesta a diferentes interro-gantes sugeridos en el contexto deaprendizaje.

La planificacin del lenguaje expresi-vo se hace a partir del significado de lasacciones, tomando como referencia aque-llas realizadas por un perro de cartn, elcual est representado pictogrficamentey expresa las diferentes emociones y losdistintos actos de la vida cotidiana, talescomo comer, correr, jugar, dormir, etc. El

perro de cartn se intercambia y combinacon otros materiales que complementan eldesarrollo de la actividad propuesta.

O: el perro se combina con el uso deun reloj manipulable y otras fichas derelojes que indican las horas enteras y se

establece un dilogo entre el profesor deapoyo, el profesor tutor y el alumno:

Docente: qu hace el perro?

Yago: perro come (el docente dicebien y corrige: el perro come).

Docente:cundo come el perro?

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TABLA 2: Claves de la descripcin del estudio de caso Yago.

CLAVES SIGNIFICADO

O: Observacin: transcripciones del proceso educativo, repre-

sentado entre comillado, con sangra a la izquierda.

El tipo de observacin realizado es participante y en ella se

describe el anlisis de las interacciones del desarrolloeducativo y los procesos de mediacin.

R: Reflexin: estudio del equipo de trabajo sobre las

observaciones realizadas, representado en letra reducida,

con sangrado a la izquierda.

CF: Cuaderno Familiar: intercambio de informacin entre el

centro y la familia de los estudiantes, representado con

breve sangrado a la izquierda.

A: Agenda personal del alumno.


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Yago:elige la ficha grfica que indica

las 14 horas y la seala con el dedo: las

dos (come a las dos). Inmediatamente,

Yago, con la ayuda del docente y del

modelo indicativo de las horas, coloca en

el reloj manipulable las agujas del relojen la situacin descrita (las dos).

El juego del perro de cartn se combi-

na ahora con diferentes cartulinas que

comprenden espacios reservados para colo-

car las palabras correspondientes, as

como diferentes ropas para el vestuario del

perro y un rbol pintado sobre un panel

que contiene bolas de diferentes colores.

El profesor de audicin y lenguaje

ayuda a Yago a responder a la siguiente

cuestin: qu ropa lleva puesta el

perro? (la ropa se intercambia):

El perro tiene un pantaln rojo.

El perro tiene un jersey azul.El perro tiene calcetines verdes.

(El alumno seala sobre los pictogra-

mas representativos).

El docente incide sobre otra cuestin,

referida al rbol que contiene bolas de

colores:

El rbol tiene 4 bolas verdes.

El rbol tiene 2 bolas rojas.



El juego del perro se combina en

relacin a diferentes estados emocionales

(alegra: el perro est alegre, tristeza:

el perro est triste, miedo: el perroest asustado), representado por picto-

gramas de nios que manifiestan dichas

expresiones emocionales.

O: el docente de apoyo realiza la

siguiente cuestin a Yago:

Dnde est el nio triste?

Dnde est el nio alegre?

Dnde est el nio asustado?

(Yago seala con la palma de su mano

el pictograma representativo de un nio

triste, alegre, asustado).

Posteriormente, el docente le hace pre-

guntas acerca del estado emocional del

perro representado:

- Dnde est el perro triste?

Yago escoge la cartulina correspon-

diente a la expresin de tristeza y la

superpone sobre la cara del perro con

ayuda del docente.

Una vez realizada la accin anterior,

el docente retira la pieza colocada y pre-

gunta dnde est la cara alegre? Yago

elige la pieza que corresponde a la expre-

sin de alegra y la coloca sobre la cara

del perro.

Yago comprende las diferencias entrelos distintos estados emocionales y los

expresa verbalmente:

O: el docente coloca la ficha que corres-

ponde a la expresin de tristeza sobre la

cara del perro y anima al alumno a decir la

siguiente frase: el perro est triste.

El docente inicia la expresin de dichafrase y la repite tantas veces como es

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necesario. Yago inicia la ejecucin de lafrase con muchos errores, el docente corri-

ge continuamente su ejecucin, al tiempo

que refuerza positivamente al alumno en

sus realizaciones.

El docente cambia la expresin de la

cara del perro por la emocin de alegra yanima al alumno a la realizacin de la

frase: el perro est alegre.

En el Cuaderno de intercambio de

informacin con la familia se hace constar

la adquisicin de los estados emocionalesy sus diferencias.

[CF: Yago comprende las diferenciasentre los distintos estados emocionales

observados en una representacin picto-

grfica, as como en los gestos personales

y estructura sintcticamente la frase

compuesta por artculo - nombre - verbo -

estado emocional (el perro est triste).En la familia se trabaja esta misma

estructura lxica ayudada por sistemas

pictogrficos:

Yago realiza las siguientes oraciones:

el nio est contento (enfadado, tris-

te)].

R: los aprendizajes parten de ele-mentos aislados que se agrupan pro-

gresivamente hasta conseguir su glo-balidad. El anlisis de las partes de

manera significativa conduce a una

mayor coherencia cognitiva central

fuerte.

El objetivo principal es que la per-

cepcin integre la fuente estimular ensu totalidad, la cual constituye la

explicacin principal para atribuir sig-

nificado primario a la informacin dis-

ponible, lo cual facilita la significativi-

dad de los contenidos de aprendizaje y,

por tanto, la efectividad de la ense-

anza.

En el Cuaderno de intercambio de

informacin se hace constar que:

[CF: Yago organiza frases simples,

tale como Yago hace fichas, en respues-

ta a la pregunta qu haces? La familiaprofundiza en la realizacin expresiva de

las distintas acciones de la vida cotidiana

preguntando a Yago por lo que hace en

ese momento:

Yago (yo) come (como) juega

(juego), escribe (escribo), escucha msi-

ca (escucho msica), etc.].

R: la reiteracin facilita la profun-

dizacin de los aprendizajes slo si

stos alcanzan un alto nivel funcional

y contenido significativo, por lo que es

necesario que los aprendizajes formen

parte del repertorio real de conductas

del alumno.

La Agenda representa las acciones

que Yago realiza cotidianamente. La

accin de sealar sobre las acciones pro-

pias facilita que la representacin y el

simbolismo se relacione con su significado

funcional.

A: Yago est representado por fotogra-fas indicativas de diferentes acciones:

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- Yago se levanta por la maana.- Se asea.- Se dirige al colegio.- Asiste a clases de lenguaje.- Asiste a la clase de apoyo.

Las fotografas se disponen temporal-mente sobre un panel con un espacio enblanco debajo donde escribe la frase

correspondiente a esa accin (El alumnoseala sobre los dibujos representativos).

Asimismo, en la secuencia siguiente

puede observarse como representacin,ficcin, simbolismo, comunicacin e inte-raccin social se relacionan a travs de lamisma actividad:

O: durante el desarrollo de la accin,Yago seala con la palma de su mano lafotografa correspondiente, al mismotiempo que emite la frase previamente

indicada: Yago entra en clase.

La clase est organizada en pequeosgrupos de 4 estudiantes. En cada grupo,uno de los estudiantes indica los adjetivosrepresentativos de otro de sus compae-ros, mientras el resto del grupo trata de

averiguar de quin se trata en respuesta

a la pregunta quin es quin?

Una vez que adivinan de quien setrata, comentan individualmente sus

caractersticas ms destacables en res-puesta a la pregunta cmo es quin?

En cada grupo se disponen fotocopias desus componentes con un espacio reservado

en la parte inferior para escribir una frasecorta representativa de sus caractersticas,

p. e. debajo de la foto de Dani se indica una

caracterstica del alumno: Dani es alto.

Yago elige la fotografa de uno de sus com-

paeros, la seala con el dedo e indica sus

caractersticas, sus compaeros dicen en altoel nombre del compaero de quien se trata.

Despus de la actividad de grupo tiene

lugar una enseanza individual, a travs

de una metodologa didica docente-estu-

diante, en la que se realiza una comuni-

cacin en base a oraciones interrogativas

sobre las acciones cotidianas realizada en

el momento ms inmediato.

O: el docente dispone de la Agenda y le

hace la siguiente pregunta:

- Qu vas hacer maana a primera

hora? (el docente seala sobre las agujas

del reloj correspondiente la hora de entra-

da en el colegio).- A dnde vas maana? (est pro-

gramada una salida en excursin del cole-

gio para ese da).

(El alumno seala sobre las fotograf-

as representativas).

De la misma manera, una vez finaliza-

da la jornada escolar, las cuestiones inte-

rrogativas hacen referencia a los aconte-

cimientos transcurridos:

- Qu has hecho hoy?

- A dnde has ido hoy?

(El alumno seala sobre las fotograf-

as representativas).

[CF: en casa, Yago responde a la pre-gunta a dnde has ido hoy?

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- Yago (yo) fue (fui) de excursin].



4. Anlisis y reflexin de losresultados del estudio de caso

El anlisis de las observaciones, refle-

xiones e interacciones resultantes han

permitido deducir, entre otras, las

siguientes conclusiones generales:

1) La demostracin de que el acto

de sealar se convierte en un procesode mediacin e interaccin fundamen-

tal para el aprendizaje.

2) La modalidad de aprendizaje

bsica utilizada se caracteriza por: a)

la significacin del material nuevo

objeto de aprendizaje en relacin al ya

adquirido previamente y b) el encade-

namiento sucesivo desde lo particular

hacia su logro como totalidad debida-

mente andamiado.

En cuanto a la primera conclusin es

necesario resaltar que: 1) la conducta de

sealar se convierte as en un ejemplo de

mediacin para la adquisicin de esque-mas conceptuales, 2) supone un proceso

potenciador de la comunicacin, ya que se

convierte en un proceso intencional,

intersubjetivo y simblico, 3) la interac-

cin en el aprendizaje desempea un

papel fundamental en la aparicin de

nuevas capacidades, 4) facilita el desarro-

llo de la atencin conjunta (situaciones en

las que el nio y el adulto atienden con-juntamente a un objeto) y 5) con el acto de

sealar el nio muestra conductas de con-tacto coordinadas a nivel gestual y, al

mismo tiempo, esta accin gestual se diri-ge a la atencin de otra persona. As pues,

la conducta de sealar puede preparar al

nio para el mundo de las palabras y paraun desarrollo amplio del vocabulario,

tanto referido al lenguaje oral, como allenguaje pictogrfico o signado.

Respecto a la segunda conclusingeneral, la modalidad de aprendizaje uti-

lizada por los estudiantes permite corro-borar la hiptesis de la Teora de la

Coherencia Central ya que: 1) se opera

sobre estmulos parciales, cuya asimila-cin depende de la relacin con los conte-

nidos previamente adquiridos, 2) la rela-cin de contenidos nuevos y adquiridos

que se establece en los procesos de codifi-

cacin y almacenamiento constituye unelemento de desarrollo relacional con el

objeto y, por tanto, comunicacional, queluego ha de mostrar al adulto y, en conse-

cuencia, facilitador de la accin conjunta,

lo que permite el paso de una situacin deintersubjetividad primaria a una de

intersubjetividad secundaria y 3) laamplitud de estmulos parciales debida-

mente encadenados se convierte en una

condicin bsica para aproximarse a latotalidad o significado en el contexto.

5. Estructura y diseo de actividadescurriculares: fichas modelo

Pues bien, nos corresponde entoncesdisear las actividades caracterizadas

por estrategias mediadoras y comunicati-vas fundamentadas en las conclusiones

indicadas en el anterior apartado, utili-zando los aprendizajes escolares como

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contenidos bsicos. Las observacionesobjeto de reflexin realizadas, referidas alos procesos de aprendizaje estudiados,nos indican el camino hacia el diseo deun conjunto de actividades, que dan

forma a un Manual compuesto por 96fichas acadmicas y 300 actividades, bajoel ttulo de Autismo, leer, entender yhablar (Ojea, 2007) y, de las cuales, semuestran seguidamente dos ejemplosilustrativos. El Manual se presenta en elformato de un cuaderno de trabajo, en elcual el alumno desarrolla las habilidadesde comunicacin, interaccin social y

desarrollo psicolgico, a travs de conte-nidos de lectura, escritura y clculo que, asu vez, se convierten en fines acadmicospropiamente, utilizando los diferentescanales perceptivos y de comunicacin,con la tcnica de mediacin del acto desealar, a travs del uso del sistema SPC(Sistema Pictogrfico de Comunicacin)

(Johnson, 1985), el lenguaje signado(Goldstein, 2002; Perell y Frigola, 1998)y el lenguaje oral propiamente.

De manera general, en cada una de lasfichas se observa la siguiente estructura:

1. Aprendizaje de la cuestin que seplantea mediante la imitacin por

observacin, a travs del acto de sea-lar sobre el sistema pictogrfico SPCy/o de los procesos de verbalizacin osignado.

2. Realizacin de la accin aprendi-da sobre el texto (con o sin ayuda), uti-lizando los medios de comunicacin enlos que el alumno presenta la capaci-dad adquirida: comunicacin pictogr-fica, acompaada de la expresin oraly/o signada mediante el habla signa-da.

Al dorso de cada ficha se indican lossiguientes apartados: a) laDescripcin dela Actividad,que sirve de gua para que elprofesor consulte la forma de llevar a cabolas actividades indicadas en la ficha, b)lasActividades Complementariasde dife-rentes conceptos y contenidos, que estnen relacin con las capacidades previa-mente aprendidas, tanto en la fichaactual como en las fichas anteriores y c) elCuaderno Familiar, que fomenta la parti-cipacin activa de la familia en la conse-cucin de los objetivos anteriores (Higginsy otros, 2005; Marshall y Mirenda, 2002;Pakenham y otros, 2005).

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Actividades complementarias

Colorear el dibujo del perrito

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Actividad 2

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Descripcin de la actividad: El profesor realiza el acto de

sealar sobre los pictogramas, almismo tiempo que verbaliza susignificado.

Posteriormente, pide al alumnoque seale sobre los pictogra-mas, mientras el profesor losverbaliza o signa.

Si el alumno posee la capacidadde comunicacin oral o signada,le solicita la verbalizacin o sig-

nado del mismo.

Pedir al alumno que seale laventana y la puerta de la casacon el dedo o la palma de lamano, mientras el profesor lo

verbaliza o signa. Despus depintar las partes de la casa comose indica, se le pide al alumnoque verbalice o signe sobre elpictograma.

Cuaderno familiar: Pintar la ventanas y la puerta de

tu casa (para lo cual el alumnorecorre y observa las habitacio-nes de la casa en compaa dealgn miembro de la familiapara su reconocimiento espacio-

temporal).

Picar con un punzn sus contor-nos.

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6. ConclusionesLa intervencin educativa gira en

torno a la bsqueda de estrategias adap-

tadas que facilitan el campo de la comu-

nicacin (social), ya que constituye el

objetivo bsico del diseo de programaspsicolgicos y educativos aplicados a estu-

diantes con trastornos del espectro autis-

ta. En este sentido, disponemos de

muchas experiencias de trabajo, Prizant y

otros (2003) obtienen la mejora de las

habilidades comunicativas en nios y

jvenes con autismo priorizando la comu-

nicacin social y la regulacin emocional,Koppenhaver y Erickson (2003) muestran

el desarrollo comunicativo en tres estu-

diantes de educacin infantil utilizando

ambientes naturales de interaccin

social, Woods y Wetherby (2003) facilitan

el desarrollo de la comunicacin y las

rutinas cotidianas mediante intervencio-

nes en ambientes naturales de interac-

cin, incluyendo a las familias de los estu-diantes, Diehl (2003) obtiene importantes

mejoras en los procesos comunicativos

cuando stos se desarrollan de manera

relacionada con ambientes interactivos,

como ofrece la aplicacin del SLPSpeech

Language Pathologists, Kravits y otros

(2002) muestran el desarrollo de la comu-

nicacin espontnea en relacin con eldesarrollo de la interaccin social en

nias con autismo de 6 aos de edad, rela-

cionando a todos los factores intervinien-

tes en el proceso educacional (escuela y

familia), Koegel (2000) obtiene muy bue-

nos resultados en el desarrollo de las des-

trezas lingsticas mediante la interven-

cin activa de las familias en las escuelas,

Hancock y Kaiser (2002) facilitan,mediante el EMT Enhanced Milieu

Teaching el desarrollo de la comunica-

cin social en 4 nios de educacin infan-

til con autismo.

Ahora bien, las necesidades educati-

vas relacionadas con el proceso comunica-tivo no es homogneo en todas las perso-

nas con autismo, por lo cual es necesario

buscar las estrategias comunicativas, las

formas de comunicacin y las metodolog-

as adecuadas a las necesidades particula-

res de cada persona. Entre las estrategias

empleadas cabe destacar el uso de los

mtodos alternativos y aumentativos

(Bedrosian y otros, 2003; Foley y Staples,

2003), en los que se incluye la utilizacin

de tcnicas basadas en la lengua de sig-

nos (Goldstein, 2002), la comunicacin

basada en la lengua de signos combinada

con el PECS Picture Exchange

Communication System, el TEACCH, el

sistema de lecto-escritura de Lovaas,

interrelacionadas con estrategias de laenseanza visual (Tissot y Evans, 2003),

la utilizacin del PECS aplicado por

Magiati y Howlin (2003). As mismo, el

uso de estas estrategias de aprendizaje se

combina, segn las necesidades de los

estudiantes, con mtodos basados en com-

ponentes de narracin contextual para

potenciar el inters comunicativo (Char-lop, Marjorie y Kelso, 2003; Losh y Capps,

2003), la utilizacin de tarjetas visuales y

fotografas (Trottier, Cantin y Sutton,

2004) o los programas de ordenador como

elemento fundamental del apoyo a la

comunicacin (Blichak y Schlosser, 2003).

Pues bien, como sntesis final, es posi-

ble afirmar que el acto de sealar, tantocomo fin en s mismo, como en cuanto un

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elemento de proceso interactivo de apren-dizaje, se convierte en un mediador decomunicacin esencial para fomentar eldesarrollo personal, as como para facili-

tar la interaccin social que lleva implci-

ta y dicha afirmacin es cierta cualquieraque sea la forma de aprendizaje elegida.

En este sentido, las interacciones querodean al proceso acadmico son tanimportantes como el proceso en s, ya que,como dicen Garca y Montanero (2004), la

interaccin social constituye el ncleoesencial del aprendizaje, pues el lenguajey los intercambios comunicacionales jue-

gan un papel esencial en la actividad con-junta de la enseanza-aprendizaje, loscuales son precisamente aspectos defici-tarios en los estudiantes con trastornos

del espectro autista.

Direccin del autor:Manuel Ojea Ra, Facultad de Cienciasde la Educacin de la Universidad de Vigo, c/ As Lagoas,s/n, 32004 - Ourense. E- mail: [email protected].

Fecha de recepcin de la versin definitiva de este artculo:8.1.2007.

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Resumen:Trastornos del espectro autista:

intervencin psicoeducativaintegrada en el currculumLa bsqueda de modalidades de

aprendizaje efectivas para la educacinde los estudiantes con trastornos delespectro autista se centran en el desarro-llo de aquellas dimensiones bsicas que lodefinen. Nuestro objetivo es estructuraraquellos programas educativos facilitado-res de la integracin de dichas dimensio-

nes del desarrollo en el currculum, tantocomo finalidad educativa en s misma,como en cuanto el currculum se convier-te en un proceso facilitador del desarrolloglobal. En este sentido, la Teora de la

Coherencia Central Cognitiva y la des-cripcin de un estudio de caso permitendeducir los pilares de referencia bsicossobre los que se apoya el diseo inicial delprograma de actividades que se propone.

Descriptores: Comunicacin Aumen-tativa, Comunicacin Alternativa, Tras-

tornos del Espectro Autista, ProgramaPsicoeducativo y Autismo.

Summary:Autistic spectrum disorders:psychoeducational interventionintegrated in the curriculum

The search for effective learning ways

for the education of autistic spectrum stu-dents focuses on the development of thosebasic dimensions which define it. Our aimis to structure those educational schemeswhich make easier the integration of suchdevelopment dimensions in the curricu-lum, as an educational target itself, aswell as it becomes a process which sim-plifies the global development. In this

sense, the Cognitive Central CoherenceTheory and the description of a casestudy, allow us to infer the basic referen-ce pillars over which lay the initial designof the activity program proposed.

Key Words: Augmentative Communi-cation, Alternative Communication, Autis-

tic Spectrum Disorders, Psychoeduca-tional Programme and Autism.

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trastornos del espectro autista: intervención psicoeducativa integrada en el currículum

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