trastornos del aprendizaje - aracely

UNIVERSIDAD TCNICA DE BABAHOYOFACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y DE LA EDUCACINSISTEMA DE EDUCACIN CONTINUA Y ESTUDIOS A DISTANCIA

MODULO

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJECompiladoras. Msc.Mirian Veloz Valencia. Msc.Grace Tovar Vera Msc. Gina Real Zumba Msc. Cirilia Filian Msc. Alex Gallegos

BABAHOYO

LOS RIOS

ECUADOR

INTRODUCCIN

Las dificultades escolares del nio superan el mbito del aprendizaje e invaden el de los afectos y el comportamiento, del mismo modo que sobrepasan el espacio de la escuela comprometiendo a la familia y al entorno social. El manejo integral de estas dificultades requiere de la participacin de un equipo de trabajo en el que colaboren psiclogos, profesores, psicopedagogos, neurlogos, orientadores, fonoaudilogos, psiquiatras infantiles, terapeutas ocupacionales, trabajadores sociales, en la bsqueda de cambios y readecuaciones en todos los sistemas involucrados: el nio, la familia, la escuela y las redes de apoyo social. La interseccin del sistema escolar y del sistema familiar en el contexto del macrosistema social, se convierte en un espacio de conflicto y tensiones en especial cuando se trata de nios con problemas de comportamiento, de aprendizaje, emocionales, en fin, cuando se trata de nios con necesidades educativas especiales. Este espacio, de por s conflictivo, requiere que las comunicaciones entre los profesionales sean expeditas, y bsicamente, requieren de lenguajes comunes.

Las distintas definiciones con las que los autores se refieren a estos trastornos son agrupados en torno a tres criterios fundamentales: criterio de exclusin, de discrepancia y de especificidad. El criterio de exclusin. Se definen los trastornos del aprendizaje en funcin de lo que no son, es decir, descartando factores como la deficiencia sensorial, el retraso mental, los trastornos emocionales, la deprivacin sociocultural, el absentismo escolar o los mtodos educativos inadecuados.

Por un lado pueden aparecer asociados a trastornos ms graves sin que puedan ser explicados directamente por el cuadro sintomatolgico principal. Por otra parte, dependemos de la fiabilidad con la que realicemos el diagnstico de las patologas principales. El criterio de discrepancia. Se basa entre la discrepancia entre el rendimiento real y el rendimiento esperado, en funcin de las capacidades cognitivas del sujeto. Dos crticas pueden derivarse de este tipo de clasificacin. Por una parte, habra que concretar los criterios con los que medir la discrepancia. Por otra, se cuestiona la veracidad de ciertos supuestos bsicos. El criterio de especificidad, por otra parte, implicara la denominacin especfica de cada trastorno: dislexia, disgrafa, discalculia, etc. A la utilizacin de este criterio se le haPsi. Aracely GavilanesCastro (facilitador) Alumna: Mery Cuenca Z.

2

criticado que: El material utilizado para el diagnstico no es todava en la actualidad lo suficientemente especifico. Algunos test de lectura miden todas las actividades lectoras por separado, mientras que otros se centran en un aspecto especfico, como, por ejemplo, la decodificacin rpida. Este criterio parte del supuesto de que dominios como la lectura, la escritura o las matemticas reflejan procesos cognitivos completamente independientes. Este criterio tampoco tiene en cuenta que un nio que tenga dficits en la memoria a corto plazo o un problema severo de lenguaje puede verse afectado en un amplio abanico de posibilidades. No est del todo claro, por otra parte, que se pueda especificar la existencia de diferentes subgrupos en los trastornos de aprendizaje. Objetivo General.

Planificar actividades que ayuden a los docentes y padres de familia a tener una visin clara, para comprender y compartir dificultades en la educacin de sus hijos. Objetivo de la unidad.

Comprender las bases cientficas de los trastornos del aprendizaje, paradiferenciar como interfieren en la capacidad de pensar o recordar de los educandos.

Psi. Aracely GavilanesCastro (facilitador)

Alumna: Mery Cuenca Z.

3

NDICE Unidad 1. Definicin de trastorno del aprendizaje. Qu causa los trastornos del aprendizaje? A quines afectan los trastornos del aprendizaje? Cules son los sntomas de los trastornos del aprendizaje? Cmo se evalan los trastornos del aprendizaje? Intervencin de los trastornos del aprendizaje: Diagnstico y clasificacin.

Definicin de trastorno del aprendizaje? Un trastorno del aprendizaje se define como una dificultad en un rea acadmica (lectura, matemticas o expresin escrita). La capacidad del nio de progresar en el rea acadmica especfica est por debajo de lo que se espera para un nio de su edad, nivel educativo y nivel de inteligencia. La dificultad experimentada por el nio es lo suficientemente grave para interferir con el progreso acadmico o las actividades normales apropiadas de su edad en la vida cotidiana. Los trastornos del aprendizaje algunas veces se denominan discapacidades del aprendizaje, o discapacidad especfica para el aprendizaje.

El trmino "trastornos de aprendizaje" describe un trastorno neurobiolgico por el que el cerebro humano funciona o se estructura de manera diferente. Estas diferencias interfieren con la capacidad de pensar o recordar. Los trastornos de aprendizaje pueden afectar a la habilidad de la persona para hablar, escuchar, leer, escribir, deletrear, razonar, recordar, organizar informacin o aprender matemticas. Por lo tanto se define trastornos del aprendizaje como una serie de dificultades en el aprendizaje de las habilidades acadmicas, particularmente lectura, clculo y expresin escrita.

Las deficiencias evolutivas en la adquisicin o ejecucin de habilidades especficas se suelen hacer evidentes en la niez, pero con frecuencia tienen consecuencias importantes en el funcionamiento posterior. Estos trastornos suelen ocurrir en combinacin, y con frecuencia con otros trastornos psiquitricos tanto en el individuo como en las familias y en la prctica, los nios con estos trastornos de aprendizaje son descubiertos de forma secundaria.Psi. Aracely GavilanesCastro (facilitador) Alumna: Mery Cuenca Z.

4

La definicin de la mayora de estos trastornos implica que un rea particular del funcionamiento est deteriorada en relacin con la inteligencia general. Como grupo, estos trastornos estn ampliamente extendidos, englobando del 10 al 15% de la poblacin en edad escolar (Hales y Yudofsky, 2000).

Los trastornos del aprendizaje implican dficits en el aprendizaje y la ejecucin de la lectura, la escritura (no la caligrafa sino la expresin escrita) y el clculo. Las personas con trastornos del aprendizaje presentan tambin normalmente un trastorno de la comunicacin o de las habilidades motoras, quizs otros sntomas de disfuncin cortical, problemas emocionales y motivacionales, o quiz trastornos psiquitricos asociados. Estos trastornos estn definidos de manera que quedan excluidos aquellos individuos cuya lentitud en el aprendizaje queda explicada por falta de oportunidades educativas, escasa inteligencia, deficiencias motoras o sensoriales (visuales o auditivas) o problemas neurolgicos.

A menudo los trastornos de aprendizaje no se detectan porque no son apreciables a simple vista. Adems, resulta difcil reconocerlos porque su gravedad y sus caractersticas varan en cada caso. Con frecuencia, el diagnstico se realiza durante el perodo escolar. Durante los primeros aos escolares, las habilidades bsicas, atencin y motivacin construyen pilares para el aprendizaje subsiguiente. Los deterioros importantes en estas funciones se identifican en la necesidad de un abordaje precoz.

La etiologa de los trastornos del aprendizaje, aunque desconocida, est presumiblemente relacionada con la maduracin lenta, la disfuncin o la lesin cortical o de otras reas corticales relacionadas con estas funciones de procesamiento especficas. Sin embargo, la fuerza de la evidencia directa de anormalidades biolgicas o genticas vara con los trastornos, y tambin estn implicados claramente factores no biolgicos. No existe razn para asumir que cada trastorno sea debido a un mecanismo patolgico nico, y la subtipificacin podr ser posible a medida que los mecanismos cerebrales implicados sean mejor comprendidos.

Los trastornos de aprendizaje no se pueden ni curar ni corregir; son trastornos que duran toda la vida. Pero si se les proporciona la ayuda adecuada, los nios con trastornos de aprendizaje pueden tener xito en la escuela y triunfar en la vida. Los padres puedenPsi. Aracely GavilanesCastro (facilitador) Alumna: Mery Cuenca Z.

5

ayudar a los nios con trastornos de aprendizaje estimulando sus puntos fuertes y conociendo los dbiles, colaborando con quienes proporcionan ayuda profesional, entendiendo el sistema educativo y aprendiendo estrategias para afrontar problemas especficos. La mayora de los nios que tienen trastornos del aprendizaje tienen una inteligencia normal. Los tipos de trastornos del aprendizaje incluyen los siguientes: Trastornos de lectura (algunas veces llamado dislexia).

Trastorno para las matemticas. Trastorno de expresin escrita.

Qu causa los trastornos del aprendizaje? Se cree que los trastornos del aprendizaje se producen a causa de una anomala en el sistema nervioso, ya sea en la estructura del cerebro o en el funcionamiento de las sustancias qumicas del cerebro. La diferencia en el sistema nervioso provoca que el nio que tiene un trastorno del aprendizaje reciba, procese o comunique la informacin de una forma diferente.

A quines afectan los trastornos del aprendizaje? Del diez al 30 por ciento de los nios tienen trastornos del aprendizaje. Se calcula que los trastornos para las matemticas afectan al 1 por ciento de los nios en edad escolar. Los trastornos de lectura son ms comunes en hijos de padres que experimentaron un trastorno del aprendizaje. Hay ms probabilidades de que se les diagnostique un trastorno de lectura a los nios que a las nias. La predisposicin gentica, los problemas durante el embarazo, el nacimiento o la infancia temprana, as como otras condiciones mdicas pueden estar asociados con la causa de los trastornos del aprendizaje.

Cules son los sntomas de los trastornos del aprendizaje? A continuacin se enumeran los sntomas ms comunes de los trastornos del aprendizaje. Sin embargo, cada nio puede experimentarlos de una forma diferente. Los sntomas pueden incluir:

Caractersticas generales: Retraso especifico de alrededor de 2 aos en el rea lecto escrituraPsi. Aracely GavilanesCastro (facilitador) Alumna: Mery Cuenca Z.

6

Dificultad en la atencin y concentracin Dificultad en la memoria y en la resolucin de problemas (rea cognitiva) Impulsividad (actuar sin pensar, poco tiempo para la reflexin) y baja tolerancia a la frustracin No antecede la consecuencia de los actos lo que conlleva a producir problemas de socializacin. Les cuesta pasar de un locus de control externo a un locus de control interno Trastornos en el lenguaje vigente o y ausente Ocurre con mucha frecuencia que son nios muy abusados por padres, profesores y compaeros, muy rechazados y poco queridos, de modo que aprenden a resolver problemas por medio de la agresin. Triada de Trast. De Aprendizaje (N.Milicic)



7

Triada de la Depresin Infantil (N.Milicic) Clasificacin de personas con necesidades educativas especiales.Dificultades generales para aprender Dificultades Deficiencias especiales para sensoriales aprender Trastornos Especifico del aprendizaje Cuadros asociados, Tras. Emocionales y Conductuales

Retardado Mental C.I. bajo (limtrofe)

Autismo, Psicosis

Problemas auditivos, visuales

Retraso en la lectura, escritura, matemtica, hbitos sociales Dislexia, disgrafa Discalculia, afasia, disfasia, dislalia, disortografa.

Tratamiento en casos severos. Tratamientos conductuales severos, SDA, Tr. emocional Hiperkinetia,

Trastorno de lectura

Existe un trastorno de lectura cuando un nio lee por debajo del nivel esperado dada su edad, grado escolar e inteligencia. Los nios que tienen un trastorno de lectura leen despacio y tienen dificultades para entender lo que leen. Pueden tener dificultades para reconocer las palabras y confunden palabras que parecen similares. El trastorno de lectura se llama algunas veces dislexia.

Trastorno para las matemticas.

Existe un trastorno para las matemticas cuando un nio tiene problemas con las habilidades relacionadas con los nmeros, como contar, copiar los nmeros correctamente, sumar y llevar nmeros, aprender las tablas de multiplicar, reconocer los signos matemticos y comprender las operaciones matemticas.



8

Trastorno de expresin escrita.

Existe un trastorno de expresin escrita cuando un nio tiene dificultades con las habilidades de escritura, como la comprensin de la gramtica y la puntuacin, ortografa, organizacin de prrafos, o para componer informacin escrita. A menudo estos nios no tienen buenas habilidades para escribir a mano.

Cmo se evalan los trastornos del aprendizaje? Las seales de los trastornos del aprendizaje pueden ser identificadas por los padres o profesores cuando el nio tiene continuamente dificultades con todas o cualquiera de las siguientes actividades:

Lectura, ortografa, escritura o para completar problemas matemticos. Comprender o seguir instrucciones. Distinguir la derecha de la izquierda. Invertir las letras o nmeros (confunde la "b" y la "d" o el 12 y el 21).

La evaluacin exhaustiva por profesionales de la educacin y la salud mental incluye exmenes psicopedaggicos, psicolgicos, as como hablar con el nio y con los padres. La evaluacin exhaustiva identifica si el nio tiene o no tiene un trastorno del aprendizaje as como los puntos fuertes y dbiles del aprendizaje. Los resultados de la evaluacin se utilizan para determinar las necesidades educativas, identificar la mejor escuela, determinar las acciones a seguir para ayudar con la distraccin o hiperactividad, y los posibles beneficios de cualquier terapia adicional como la logopedia o la psicoterapia familiar para aumentar al mximo el potencial de aprendizaje y la calidad de vida del nio.

Intervencin de los trastornos del aprendizaje: La Intervencin especfica de los trastornos del aprendizaje ser determinado por el esfuerzo coordinado entre los profesionales de la educacin, salud mental, mdicos y familia, basndose en lo siguiente: La edad de su hijo, su estado general de salud y su historia.

Qu tan avanzado est el trastorno. El tipo de trastorno. Las caractersticas propias de su hijo. Participacin y expectativas de la familia.



9

Diagnstico y clasificacin Existe discrepancia en relacin al empleo del coeficiente intelectual como criterio para definir. En cuanto a la clasificacin, se han usado bsicamente dos criterios: uno mdico y el otro conductual. El primero se basa en los agentes etiolgicos que producen el RM. El segundo se basa en la severidad del retardo. Este se expresa en trminos de coeficiente intelectual y el del grado de adaptacin al medio.

La asociacin Americana para el Retardo Mental (AAMR) desarroll en 1992 una nueva clasificacin del RM, que incluye los mismos tres criterios para definirlo: funcionamiento intelectual significativamente por debajo del promedio, limitaciones en la adaptacin social y aparecimiento antes de los 18 aos. Sin embargo, pone ms nfasis en las formas que comprometen la adaptacin social y el tipo de apoyo que necesitara el individuo para lograr adaptarse mejor a su medio, que en el grado de impedimento debido a su CI bajo.

Pobreza y rendimiento escolar. De todas las caractersticas que acompaan a las personas que viven en la pobreza, hay dos que no se pueden desconocer: ellos tienen un promedio de rendimiento inferior en los test psicomtricos de inteligencia y alcanzan niveles educacionales inferiores en relacin a los individuos que no son pobres.

Diversos estudios realizados en Amrica Latina sobre los efectos de la pobreza en el desarrollo cognitivo de nios en edad escolar, comprueban diferencias significativas

segn el nivel socioeconmico en poblaciones de un mismo pas y de una misma ciudad.

Entre las hiptesis que explican este fenmeno est, por una parte, el efecto acumulativo de experiencias deprivadoras y por otra la funcin del lenguaje que aparece despus del segundo semestre del segundo ao de vida. Conocido es el hecho de las caractersticas peculiares que tienen el lenguaje en la cultura popular, tales como vocabulario restringido, presencia de la comunicacin funcional ms que analtica o reflexiva, gramtica alterada, etctera.1

Se saba que las tasas de RM en los pases desarrollados, como U.S.A., fluctuaban entre 3 y 5% de la poblacin, pero al comenzar a efectuarse estudios epidemiolgicos ms1

RM sociocultural. En 1959, la Asociacin Americana del Retardo Mental, acua por primera vez la categora diagnstica de retardo

mental cultural-familiar (retardo del desarrollo o retardo mental leve).



10

finos, se vio que en este pas la distribucin por clase social era significativamente mayor en los estratos socioeconmicos ms pobres (15 veces ms).

El RM de origen biolgico es probable que ocurra tanto entre nios de clases sociales altas como de clases sociales bajas. En el 75% de los casos, no es posible encontrar factores biolgicos especficos del RM. En ellos el grado de retardo es generalmente leve (CI 50-70) y el diagnstico se hace comnmente no antes de entrar a la escuela. La clases sociales ms bajas estn sobre representadas en estos casos de RM el significado de lo cual no est claro. A menudo hay un pattern familiar de grados de severidad similar en padres e hijos.

El RM sin etiologa biolgica reconocida, puede ser asociado con deprivacin psicolgica de varios tipos, tales como deprivacin social, lingstica y de estimulacin intelectual. Se genera bsicamente por una falta de ciertos estmulos sensoriales que son indispensables para que se desarrollen una serie de funciones intelectuales. Esto comienza a ser importante desde el primer da de vida en adelante. Estos estmulos deben ser mediatizados a travs de una amplia gama de experiencias con personas y con objetos.

Existen perodos de la infancia temprana que son cruciales en este sentido. Vale decir, que no da lo mismo comenzar a proporcionar estimulacin a cualquier edad. Existe la nocin errada de que si el nio va a ingresar a un sistema de instruccin sistemtica escolar tradicional, no importa preocuparse de su educacin antes. . Lo que pudiera ser vlido para un nio de clase media, definitivamente no lo es para la gran mayora de los nios de bajo nivel socioeconmico, que se incorporan al sistema educacional a una edad en que hay demasiados impedimentos acumulados y en que ha perdido el tiempo ms precioso de su desarrollo. Segn Bloom el 70% del desarrollo intelectual se produce antes de los 8 aos. En este perodo en que se debiera entrenar una serie de funciones que son, quirase o no, requisitos previos para poder rendir adecuadamente en la escuela con posterioridad.



11

Actividades intra clase. Trabajar en grupos la Definicin de trastorno del aprendizaje. Socializarlo con la tcnica de FORO Analizar, sintetizar, establecer en un organizador de ideas y exponer aplicando una de las tcnicas de estudio aprendidas en el Modulo Tcnicas de estudio: (panel, lluvia de ideas, mesa redonda, taller, socio drama, simposio, lectura comentada) lo referente a: Grupos: Qu causa los trastornos del aprendizaje? A quines afectan los trastornos del aprendizaje? Cules son los sntomas de los trastornos del aprendizaje? Cmo se evalan los trastornos del aprendizaje? Intervencin de los trastornos del aprendizaje: Diagnstico y clasificacin.

Actividades extraclase. Actividades de autoaprendizaje. a.- Responder las siguientes interrogantes.

Actividades de reflexin y desempeo. Investigar las diferentes definiciones de trastorno de aprendizaje de mnimo tres autores y sintetizar el criterio con el cual usted ms se identifica en un organizador de ideas.



12

UNIDAD II Objetivo de la Unidad

Analizar los procesos neuropsicolgicos que intervienen en el aprendizaje, y que los docentes puedan ayudar a sus educandos. NDICE Unidad 2. Procesos neuropsicolgicos Definicin de Gnosias Definicin de Praxias Clasificacin de Praxias Definicin de Atencin Caractersticas de la Atencin Tipos de Atencin Factores determinantes de la atencin Hiperactividad Causas de la Hiperactividad La impulsividad Hiperquinesia Definicin de Memoria Clasificacin de la Memoria El pensamiento Caractersticas del pensamiento Lenguaje Etapa del lenguaje

PROCESOS NEUROPSICOLOGICOS La Neuropsicologa estudia los trastornos cognitivos secundarios a lesiones cerebrales con el objetivo de evaluar objetivamente esos trastornos, y orientar las intervenciones remediales. En otras palabras, la neuropsicologa consiste en el estudio de las consecuencias en el comportamiento y en las funciones cognitivas de una disfuncin cerebral. Esta disciplina presenta dos intereses principales: un inters cientfico, a travs de su contribucin a la comprensin de la organizacin anatomo-funcional de las funciones cognitivas y de los comportamientos, y un inters clnico, a travs de su contribucin a la identificacin de las repercusiones de una disfuncin cerebral en el comportamiento y en el funcionamientoPsi. Aracely GavilanesCastro (facilitador) Alumna: Mery Cuenca Z.

13

cognitivo, mediante la evaluacin neuropsicolgica. En consecuencia, la Neuropsicologa es una nueva rama del conocimiento cientfico y de la praxis clnica que surgi de la Neurologa clsica y que se ha desarrollado con el aporte de las Neurociencias y de la Psicologa contemporneas. Su objetivo esencial es estudiar las relaciones existentes entre la actividad cerebral y las funciones psicolgicas superiores (gnosias, praxias, lenguaje, memoria, etc.) Las Gnosias . Las gnosias son el reconocimiento consciente del mundo exterior y del propio cuerpo a travs de una o varias modalidades sensoriales. Dicho concepto est muy ligado al concepto de percepcin ya que son dos momentos de un mismo proceso. Mientras que en la percepcin interviene el nivel discriminativo del estmulo (caractersticas de los objetos, del espacio y del tiempo), en las gnosias interviene el nivel semntico que es cuando le damos significado, es decir, interpretamos el estmulo. Otro autor describe a las gnosias como un conjunto de estmulos que llegan a la corteza cerebral, creando as las condiciones adecuadas para una sntesis, por la circunstancia de coincidir; cuando esta coincidencia se repite varias veces, la sntesis (formacin de nuevas conexiones temporarias) tiende a consolidarse. Hay diversas condiciones que actan como reforzamientos. Estos pueden ser: sensoriales, sensoriomotores o pueden ser instrumentados por el lenguaje

1) El reforzamiento sensorial es a menudo el resultado de anteriores procesos de aprendizaje que perfeccionaron la capacidad de anlisis de un analizador dado; tal sera un catador de vinos en el reforzamiento olfativo de los aromas; son los procesos de aprendizaje anteriores los que dan la posibilidad de un adecuado reforzamiento de los nuevos estereotipos olfativos que est elaborando. 2) El reforzamiento sensoriomotor incluye alguna forma de actividad motora. Es el caso del desplazamiento para algunas gnosias visuoespaciales, o de la actividad de los dedos en la elaboracin de estereotipos tctiles. 3) El reforzamiento por medio del lenguaje consiste en las instrucciones verbales sobre la importancia de determinados detalles que deben ser percibidos. En sntesis, el curso de la organizacin de un gnosia requiere: coincidencia en el tiempo, reiteracin, reforzamiento y motivacin. Se distinguen gnosias simples y complejas. Lo que diferencia un tipo de otro es la cantidad de analizadores que intervienen. En el caso de las gnosias simples interviene un solo analizador para el reconocimiento sensoperceptivo, mientras que las gnosias complejas incluyen la intervencin de diversos analizadores. Entre las primeras se pueden considerar algunas gnosias tctiles, como la diferenciacin entre lo duro y lo blando, lo spero y la suave; gnosias auditivas, como la diferenciacin yPsi. Aracely GavilanesCastro (facilitador) Alumna: Mery Cuenca Z.

14

reconocimiento de ruidos; gnosias visuales, como el reconocimiento de colores. Entre las complejas pueden citarse las visuoespaciales, la praxia constructiva y el esquema corporal. Las gnosias visuoespaciales son un conjunto amplio de estereotipos que van desde el reconocimiento de formas geomtricas, fisonomas, planos, hasta la apreciacin de distancias y la orientacin espacial. En la elaboracin de estas gnosias complejas intervienen, adems del analizador visual, la actividad muscular del globo ocular.

La forma esencial de la actividad perceptiva es la exploracin, por ello siempre que hablamos de lo gnsico hacemos referencia intrnseca al movimiento, ya que el propio estmulo desencadena una respuesta que es un movimiento aunque ste sea slo percetivo. La perturbacin en este proceso produce una dificultad de aprendizaje denominada disgnosia. Es decir, una alteracin en la integracin de las gnosias en ausencia de retardo mental, dificultades sensoriales importantes, dispraxia, disfasia o alteracin motriz. PRAXIAS Las praxias consisten en la ejecucin de movimientos intencionales y organizados por parte del sujeto. Se encuentran pues, a medio camino entre la pura ejecucin de movimientos (psicomotricidad) y la cognicin (intencionalidad y organizacin). Para su ejecucin requieren de una participacin del pensamiento y estn gestados por el deseo. Pensar, sentir y hacer, conforman la red constitutiva de muchsimos actos aprendidos que llamamos praxias. Otro Concepto.- Las praxias son la organizacin de los movimientos ms o menos complejos realizados para un determinado fin. En el rea bucal, algunas estn relacionadas con otras funciones, adems de estarlocon la fono-articulacin: deglucin, soplo, produccin de ruidos o clics imitativos;mientras que, otras estn directamente relacionadas con el lenguaje y son indispensables para su realizacin: estas son las praxias articulatorias (o fonticas).

1. Praxias ideomotoras Las praxias ideomotoras se definen como la capacidad de ejecutar y/o reconocer gestos y acciones motoras ante una peticin verbal. Incluye: Gesticular: Actividades cotidianas: bostezar, abanicarse, etc. Dentro de este tipo de actividades tiene especial relevancia la praxia relacionada con la comunicacin: dar un beso, dar la mano, hacer gestos con la mano para saludar, etc. Destreza manual: Gestualidad simple con las manos 2. Praxias ideatorias.Psi. Aracely GavilanesCastro (facilitador) Alumna: Mery Cuenca Z.

15

Las praxias ideatorias se definen como la capacidad para realizar y simbolizar actos motores y las secuencias de gestos que lo integran. Gesticular: secuencias gestuales Actividades cotidianas: limpiar, lavar, ordenar, recoger la ropa y colgarla, limpiarse los zapatos, preparar caf, poner la mesa, preparar la comida, vestirse, etc. Otras secuencias tales como: que meta una carta dentro de un sobre, que encienda una vela, que envuelva un regalo,... Imitar gestos Destreza manual 3. Praxias constructivas Las praxias constructivas se definen como la capacidad para llegar a la construccin de actividades de diversidad compleja en las que se debe llegar a un todo (figura, construccin,...) a partir de sus elementos

3.1. Praxias constructivas grficas Dibujar. Variantes: Copiar dibujos Acabar dibujos incompletos. Puede consistir, o bien en completar un dibujo hasta que sea igual que uno dado, o bien completar un dibujo al que le falta algn elemento. 3.2. Praxias constructivas manipulativas. Tambin conocidas con el nombre de praxias visoconstructivas. Actividades ms utilizadas: Actividades manuales como: recortar, pegar, ensartar cuentas, etc. Construcciones: unir y separar piezas con tornillos, encajes, adaptaciones de lengetas, etc. Manualidades: crear puzzles, crear collares, hacer muequitos, flores de papel,etc. Modelaje: amasar, prensar, hacer agujeros, rollos y formas

EJERCICIOS DE PRAXIAS A continuacin se muestran algunas imgenes de las praxias que podemos realizar con los nios y nias. Se pueden imprimir dos veces para hacer un memory, o simplemente imprimirlas para hacer como una baraja, de formar que cuando se levante una carta el nio debe imitar la praxia.



16

Doblar la lengua con los dientes de abajo

Fruncir los labios como un pez

Inflar mofletes

Lengua abajo

Lengua a los lados de la boca

Lengua arriba

Morder labio de abajo

Morder labio de arriba

Pasar la lengua por los dientes



17

Sacar lengua entre los dientes

Vibrar los labios

LA ATENCIN Atencin significa habilidad para seleccionar y organizar lo percibido y est relacionado con la motivacin y el nivel cognitivo general. Es un estado eficiente para solucionar problemas. concentracin la selectividad de la atencin (focalizada y dividida) posibilidad de inhibir estmulos no relevantes. atencin voluntaria e involuntaria . relacionada con la motivacin, la percepcin y la capacidad cognitiva.CARACTERSTICAS DE LA ATENCIN: 1. AMPLITUD: cantidad de informacin a la que se puede atender simultneamente y nmero de tareas que se pueden realizar simultneamente. Este no es fijo sino variable y depende de factores como complejidad de la tarea. Se puede ampliar con la prctica. 2. INTENSIDAD: cantidad de atencin que prestamos a objeto o tarea, relacionado con alerta (a mejor alerta mejor tono atencional). Fluctuaciones de la atencin: intensidad flucta, no siempre igual. 3. OSCILAMIENTO O DESPLAZAMIENTO: entre una y otra tarea activamente (relacionado con flexibilidad: cambiar de una a otra tarea o atender simultneamente a ms de una) 4. CONTROL: esfuerzo por mantener la atencin y orientarla a la realizacin de la tarea y evitar las distracciones.

FACTORES DETERMINANTES DE LA ATENCIN Influyen determinantemente sobre el funcionamiento de los mecanismosPsi. Aracely GavilanesCastro (facilitador) Alumna: Mery Cuenca Z.

18

atencionales Pueden actuar de manera conjunta o independientemente TIPOS DE ATENCIN 1. SELECTIVA, DIVIDIDA Y SOSTENIDA: focalizada en un estmulo o en varios 2. INTERNA / EXTERNA: Orientada hacia objetos externos o hacia nuestro propio conocimiento 3. VISUAL / AUDITIVA: de acuerdo a modalidad sensorial 4. GLOBAL / SELECTIVA: Se refiere a la amplitud o global (elementos que componen una informacin o tarea) o intensidad o selectiva (detalles que componen una tarea) 5. ABIERTA / ENCUBIERTA: manifestaciones observables / no observables 6. VOLUNTARIA / INVOLUNTARIA: Dirigida a objetivos definidos, inhibiendo otras conductas, con gran control / aquella en la que no media la voluntad (caractersticas de los estmulos y experiencias personales. 7. CONSCIENTE / INCONSCIENTE: Percatarnos o no de lo que estamos atendiendo.No todo lo atendido se hace consciente (ej.. Atencin habitual o activ. Automticas). Aunque todo lo que es consciente ha sido atendido.

DEFICIT DE ATENCION

Es un trastorno que se caracteriza por la presencia de tres ejes sintomticos: la hiperactividad, la impulsividad y la desatencin. Por lo general se ha asumido que el dficit de atencin va acompaado de un exceso en la actividad motora o tambin llamado hiperactividad, o que el dficit de atencin es consecuencia inevitable de la hiperactividad, innovndose posteriormente tal proposicin, pues se demostr que en adolescentes y adultos la actividad motora excesiva decrece ms no el dficit de atencin, de modo tal que se acepta hoy que una persona con dficit en la atencin puede como no presentar cuadros de actividad motora excesiva. Lo cierto es que a pesar de estas propuestas no se llega a un acuerdo en el rea, ya que la mayora de las investigaciones consideran como cuadro nico al trastorno por dficit de atencin (TDA) dando a entender lo implcito del sntoma de la hiperactividad, en el otro extremo, se considera como cuadro nico a la hiperactividad dando a entender lo



19

implcito del sntoma de dficit de atencin o desatencin, algunos autores lo denominan sndromes de dficit de atencin (SDA) o Desordenes de dficit de atencin (DDA), y otros como trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH), estos trminos son utilizados como sinnimos para referirse a tres sntomas en comn: La falta de atencin, la conducta motora excesiva y la impulsividad, es decir que nos encontramos casi siempre con la presencia del binomio dficit de atencin conducta motora excesiva. Gran parte de las investigaciones sobre atencin se basan en los criterios diagnsticos de este trastorno.

Anicama et al. (1997) seala que el trastorno por dficit de atencin se caracteriza por la falta de atencin, exceso de actividad motora e impulsividad, siendo un problema crnico no vinculado a problemas de retardo, deterioro sensorial, problemas de lenguaje o motor, ni a perturbaciones emocionales severas

Entendemos por Dficit de Atencin la incapacidad del Sistema Nervioso Central para focalizar el inters de forma mantenida en un tema concreto.

La Hiperactividad es una enfermedad que consiste en una actividad motora muy intensa, estn activos y movindose permanentemente sin que sus movimientos tengan un objetivo claro. Su hiperactivismo les lleva a comenzar a hacer muchas cosas pero dejarlas enseguida para comenzar otra. Suele darse este hiperactivismo cuando hay otras personas delante, no cuando estn en soledad. Estos nios suelen ser nerviosos e inquietos y con una personalidad problemtica. Tampoco son capaces de mantener la atencin en algo durante mucho tiempo con lo que es difcil su proceso educativo. Adems la hiperactividad es un estado de movilidad casi permanente que el nio manifiesta desde pequeo. Se origina en su interior y se manifiesta en todas las actividades de su vida. Hay autores que explican la Hiperactividad a partir de la perturbacin de la Atencin, aduciendo que el nio no puede dejar de responder a los estmulos que percibe y de all los movimientos y acciones cambiantes e incesantes, que lo tornan conductualmente molesto e irritante, a la vez que de difcil contencin organizativa social y escolar. La Hiperactividad motora no conlleva realizar accionesPsi. Aracely GavilanesCastro (facilitador) Alumna: Mery Cuenca Z.

20

productivas, sino al contrario, no termina nada de lo mucho que inicia. Es corredor y trepador, no elige estar sentado y es muy difcil mantenerlos entretenidos. Hemos observado que si los estmulos son muy intensos e interesantes, como por ejemplo, la computacin o programas televisivos elegidos por l, puede llegar a concentrarse algn tiempo y sacar conclusiones tiles. La Asociacin Psiquitrica Americana (1994) presenta el rtulo de trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH), el cual se caracteriza por ser un patrn persistente de desatencin y/o hiperactividad impulsividad, cuya presencia se detecta antes de los siete aos de edad, las alteraciones provocadas por los sntomas se presentan como mnimo en dos ambientes, afectando la actividad social, acadmica y laboral, no pudiendo ser explicados por la presencia de un trastorno mental o en el transcurso de un trastorno de desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico. Los sntomas pueden ser los siguientes: - Hasta los dos aos, periodos de sueo cortos y despertar violento. Problemas tambin en las comidas, irritabilidad. -De dos a tres aos, accidentes frecuentes, el lenguaje expresivo es pobre y la capacidad motora alta. - Hasta los cinco aos, dificultad en las relaciones sociales, desobediencia generalizada. - Desde los seis aos, fracaso escolar, conductas antisociales, temperamento impulsivo, dificultad en la atencin.

CAUSAS QUE PRODUCEN HIPERACTIVIDADEl sndrome de hiperactividad es bastante frecuente en la infancia y ha sido estudiado desde hace tiempo pero sus causas no estn bien delimitadas. Entre las posibles causas ms investigadas destacan: a. b. c. d. e. Factores biolgicos. Retraso madurativo. Factores pre y perinatales. Influencias genticas. Otras variables propias del ambiente del nio.

No se ha podido concluir cual es la causa que desemboca en el sndrome. Los especialistas piensan que se debe a mltiples factores que interactan ejerciendo cadaPsi. Aracely GavilanesCastro (facilitador) Alumna: Mery Cuenca Z.

21

uno sus efectos propios pero en una actuacin conjunta. Lo que si es sabido es que tanto el retraso mental como las alteraciones cerebrales influyen en la aparicin de la hiperactividad, pero no lo hacen de manera exclusiva y determinante. Intervienen conjuntamente factores psicolgicos y ambientales. Algunas causas destacadas se han citado el medio ambiente prenatal y las complicaciones surgidas durante el embarazo. As, los nios prematuros, con bajo peso al nacer, que han sufrido anoxia durante el parto o infecciones neonatales, tienen bastantes posibilidades de desarrollar problemas conductuales e hiperactividad. Dentro de los efectos asociados a las complicaciones surgidas durante el periodo prenatal y perinatal se incluyen: deficiente desarrollo fsico, retraso mental, retraso en el desarrollo motor, dificultades en el desarrollo normal del lenguaje y en el aprendizaje. En cuanto a los factores genticos, se ha demostrado que un elevado nmero de nios con hiperactividad tena padres con este mismo sntoma en su infancia. Debemos destacar que el sndrome es prevalerte en el varn sobre la mujer. Esta prevalencia se ha sugerido que se debe a que el cerebro de las nias se desarrolla de un modo ms estable que el de los nios y por ello tienden menos a cualquier tipo de retraso en su desarrollo (Taylor, 2000). Es en la edad escolar donde se detectan ms frecuentemente los nios con TDAH, es adems cuando comienzan a presentar problemas en la adquisicin y aprendizaje de la lectoescritura lo que redunda en un principio de fracaso escolar que se agudizar ms cuanto ms se fuerce al nio sin tratamiento adecuado. Existen datos que nos hablan de que aproximadamente un 21% de los nios hiperactivos de 9 y 10 aos reciben clases de educacin especial, un 42% ya han repetido curso, y hasta un 81% necesita ayuda diaria para hacer los deberes. (Miranda, A.2001) Actuaciones ante la hiperactividad Ante las malas conductas y las constantes llamadas de atencin de estos alumnos, uno de los mejores caminos es ignorar intencionadamente las mismas. Con esto no se quiere decir que se ignore la conducta intolerante simulando que no ha pasado nada, ya que esto sera el germen de un nuevo conflicto, sino apartar inmediatamente la atencin del problema haciendo salir al alumno de la habitacin o llevarlo a un lugar tranquilo (Taylor,Psi. Aracely GavilanesCastro (facilitador) Alumna: Mery Cuenca Z.

22

2000). Hemos de saber que estos nios desarrollan con lentitud su capacidad de comprender las situaciones sociales y por ello, en ocasiones hay que explicarles las cosas como a los nios pequeos. (Taylor, 2000). Una de las tcnicas que mejor resultado ha dado con estos nios/as es el "sistema de modificacin de conducta" mediante el modelo de economa de fichas o programa de contingencias materiales similar a un banco de premios. Debe ser planteado al grupoclase (de esta forma el alumno hiperactivo no se siente singularizado y as no encuentra en ello una forma de llamar la atencin, ya que eso puede ser negativo en el contexto de la clase), pero de forma especial para este alumno. Este sistema consistira en ofrecerles al nio recompensas a un buen comportamiento, reflejndose estas recompensas en modo de ficha y materializarlas despus con un objeto o regalo, o - si le planteamos este sistema a la familia - las recompensas podrn ser; ver ms tiempo la televisin, salir al parque, jugar con el ordenador,entre otras Orjales, 1991) Otras actuaciones que se pueden llevar a cabo son: a. En clase de Educacin Fsica hacerlo responsable de ayudar a sacar el material o a abrir el gimnasio. As podemos conseguir que no tenga que esperar mucho tiempo en la fila, aspecto que agrava el problema. b. Establecer juegos cooperativos para que participe activamente. c. Reforzarlo positivamente ante resultados efectivos, cuando presente un buen comportamiento. d. Eliminar, en lo posible, los tiempos de espera. Para ello podemos eliminar las filas y plantear situaciones de ejecucin simultanea. e. Desarrollar antes y despus de la prctica de la actividad fsica ejercicios de respiracin y relajacin. (Cherry, 1993).

Respiracin: estos ejercicios tienen la finalidad de proporcionar una moderada sensacin de relajacin y autoconocimiento.

La actividad debe iniciarse con una breve serie de respiraciones lentas y profundas, seguida de una secuencia ms larga de respiraciones cortas y poco profundas. Hay que tener cuidado de no fatigar a los nios con estos ejercicios.

Relajacin muscular: los ejercicios de relajacin estn muy relacionados con los



23

principios del control y de la relajacin muscular. Cuanto mejor conozcamos nuestra capacidad para controlar el cuerpo, mejor utilizaremos nuestros msculos para liberar tensin. Podremos utilizar para ellos ejercicios de relajacin-tensin y de relajacin de todo el cuerpo mediante ejercicios de tensin-distensin

Otras actuaciones para el docente en clase Adems el docente en clase puede adoptar unas medidas que facilitarn la atencin del alumno en clase: a. Sentar al alumno lo ms cercano al frente del aula, bajo la actitud inmediata del maestro, que de esa manera lo controlar con su presencia e indicaciones. b. Deber elegirse y sentar, en los bancos cercanos, a compaeros atentos y organizados. Nunca dejarlo junto a otros nios con problemas similares, puesto que se observar potenciacin de la sintomatologa descripta y se podr conseguir el caos conductual de este grupo y del resto de sus compaeros. c. Organizar la clase con actividades e ilustraciones diversas y en posible de la mayor cantidad de estmulos visuales y sonoros. Debemos recordar que son, como la mayora de los nios de la actual generacin, adictos a la TV. y o a la P.C. y estn acostumbrados a la sobrecarga de estmulos que les envan estos aparatos electrnicos. d. Recordar que neurolgicamente, la atencin no puede mantenerse durante mucho tiempo con una sola temtica, dado que esto provoca aburrimiento y distraccin en cualquier ser humano y en especial en estos alumnos. Se debe variar el enfoque y si es posible la actividad acadmica dentro del perodo de tiempo que dura la clase del Docente. Esto generar mayor inters y por tanto atencin del alumno desatento y tambin al que no lo es. e. No permitir que se desorganice, ni en su tarea ni con los tiles escolares, ni con la ropa de abrigo o de gimnasia. Es fundamental que se le haga cumplir el ritmo de los dems compaeros de curso, estimulando pautas imitativas adecuadas. f. Recordar que los estmulos visuales generan en estos nios la mejor comprensin y entonces ser la va sensorial adecuada y de mayor jerarqua a estimular. g. Dirigirse al alumno con consignas claras y de ser posible, hacerlas repetir y tambin leerle antes de cualquier evaluacin o examen de conocimientos. Esto aumentar sus posibilidades de entenderlas y por ende responder adecuadamente.Psi. Aracely GavilanesCastro (facilitador) Alumna: Mery Cuenca Z.

24

LA IMPULSIVIDAD.- Es la prdida de la capacidad para inhibir la conducta. El nio hace lo que el impulso le indica, sin medir las consecuencias de sus actos. Da la impresin de no poder tolerar la menor demora en la satisfaccin a sus demandas. Acta sin pensar ni evaluar el resultado de su proceder. La impulsividad incluye lo que podramos denominar conducta antisocial, que est integrada por agresividad y destructividad. Es notorio que interrumpa las conversaciones, se adelante en las respuestas y que en los juegos grupales no espere su turno. Tambin vemos como valor agregado, sintomatologa relacionada a la patologa emocional, como lo son la enuresis y algunas veces encopresis. Al cometer actos que deriven en agresividad, son nios demasiado frecuentemente castigados y muchas veces confundidos con psicpatas, aunque no lo son. Requieren estar sujetos a constante supervisin y an as, no podremos garantizar un control en su conducta.

SNTOMAS DE IMPULSIVIDAD.

No respeta las consignas en los juegos colectivos con otros nios (es frecuente que no pueda esperar su turno). Suele emitir la respuesta antes que se le haya completado la pregunta. No termina de escuchar las instrucciones de una tarea antes de iniciarla. Suele hacer comentarios fuera de lugar o interrumpir abruptamente la exposicin de la maestra o profesor. Con frecuencia, en clase, interfiere las tareas de otros nios.

La MemoriaEs el proceso por medio del cual una persona aprende, retiene, recuerda y recupera una informacin o un acontecimiento determinado. La memoria humana es capaz de realizar complejas y variadas operaciones. Puede mantener un registro detallado de imgenes sensoriales en el tiempo suficiente como para permitir que se pueda identificar y clasificar la informacin a travs de los rganos sensoriales. As como, la memoria registra las experiencias del sujeto para su uso durante toda la vida. (Henri L. Bergson, 1859-1941), filsofo francs estableci dos funciones de la memoria:

La memoria-representacin: nos sirve para aprender y a retener estados de conciencia, imgenes, pensamientos, estados afectivos, etc. Un ejemplo de memoria-representacin sera si despus de haberme encontrado con un amigo, alguien me pide que le cuente lo sucedido y entonces yo lo recuerdoAlumna: Mery Cuenca Z.


25

relatndoselo. La memoria-hbito: tambin nos sirve para tener la capacidad de aprender y retener de forma automtica la experiencia pasada. Por ejemplo, el nadar, al yo saber flotar y avanzar en el agua coordinando ciertos movimientos musculares y respiratorios no es necesario repetir en cada momento todo el proceso del aprendizaje anterior.

Clasificacin de la memoria1. En atencin a su duracin:

Memoria sensorial: i. Visual: de escasa duracin, menos de medio segundo ii. Auditiva: tambin breve, entre uno y dos segundos de duracin Memoria inmediata (memoria a corto plazo): Duracin de menos de un minuto, y limitada a unos pocos objetos. Memoria reciente: Su duracin oscila entre unos minutos y varias semanas, y su capacidad de almacenamiento es mayor que la de la memoria inmediata Memoria remota: Mantiene la informacin desde semanas hasta toda la vida

2. En atencin a los contenidos o a su utilizacin:

Memoria de referencia: Contiene la informacin reciente y remota obtenida por experiencias previas. Memoria de trabajo: Se aplica a un proceso activo que est siendo actualizado de manera continua por la experiencia de un momento determinado. Memoria episdica: Contiene la informacin relativa a sucesos acontecidos en un momento y lugar determinados. Memoria semntica: Contiene informacin que no vara, como por ejemplo el nmero de horas que tiene el da o las capitales de provincia de Andaluca. Memoria declarativa (o explcita): Contiene los hechos del mundo y los acontecimientos personales del pasado que es necesario recuperar de manera consciente para recordarlos. Memoria de procedimiento (o implcita): Aprendizaje y conservacin de destrezas y habilidades, como peinarse o montar en bicicleta. Estos procedimientos se automatizan y no precisan de una ejecucin consciente.

El procesamiento de informacin Antes de examinar los distintos modelos de la memoria es til que tengamos un conocimiento general del sistema de procesamiento de la informacin, tal como se muestra en la figura 1.



26

Figura 1

Generalmente, el procesamiento va de izquierda a derecha tal como se muestra. La informacin ambiental entra en la memoria sensorial, que la mantiene durante un perodo muy corto de tiempo, justo lo suficiente para que seleccionemos que atender para un proceso ulterior. Esta memoria sensorial contiene todo lo que afecta a nuestros sentidos, abarcando no solo las voces que omos y los colores que vemos sino tambin las distracciones de fondo que desconectamos.

La informacin en la memoria operativa abarca todo lo que hemos pensado hasta ese preciso momento, este material procede desde dos fuentes bsicas el ambiente externo (nueva informacin sensorial y la informacin previamente aprendida recuperada de la memoria a largo plazo.

El material puede mantenerse en la memoria operativa solo durante un tiempo muy breve, a menos que se siga procesando de alguna manera. Esto podra ocurrir repitiendo el material para uno mismo.

El pensamiento.Definicin.- El pensamiento es la actividad y creacin de la mente, dcese de todo aquello que es trado a existencia mediante la actividad del intelecto. El trmino pensamiento es comnmente utilizado como forma genrica que define todos los productos que la mente puede generar incluyendo las actividades racionales del intelecto o las abstracciones de la imaginacin; todo aquello que sea de naturaleza mental es considerado pensamiento, bien sean estos abstractos, racionales, creativos, artsticos, etc. Caractersticas del pensamientoPsi. Aracely GavilanesCastro (facilitador) Alumna: Mery Cuenca Z.

27

El pensar lgico se caracteriza porque opera mediante conceptos. El pensar siempre responde a una motivacin, que pueda estar originada en el ambiente natural, social o cultural, o en el sujeto pensante. El pensar es una resolucin de problemas. La necesidad exige satisfaccin. El proceso del pensar lgico siempre sigue una determinada direccin. Esta direccin en busca de una conclusin o de la solucin de un problema no sigue propiamente una lnea recta sino ms bien zigzagueante con avances, paradas, rodeos y hasta retrocesos. El proceso del pensar se presenta como una totalidad coherente y organizada, en lo que respecta a sus diversos aspectos, elementos y etapas.

Lenguaje Definicin.-.- Sistema de comunicacin humano por su carcter simblico y convencional, que se complementa la comunicacin. El LENGUAJE VERBAL HUMANO nos permite convertir la experiencia con lo real, con ese mundo que est fuera del sujeto, en un sistema complejo de significaciones, en una CONFIGURACIN SEMITICA. A esta capacidad o facultad de representacin mediadora de la realidad, Piaget la denomin la FUNCIN SIMBLICA. Tambin es posible llamarla FACULTAD SEMITICA. Est claro, entonces, que es preciso situar el concepto de LENGUAJE en el contexto de la teora de los signos, en el contexto de la SEMIOLOGA o de la SEMITICA - dos trminos equivalentes - 2 ETAPAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE Tomando en cuenta los aportes de diferentes investigadores como Lenneberg, 1967; Brown y Frazer, 1964; Bateson, 1975; Stampe e Ingram, 1976; Einsenson, 1979; Bruner, 1976 y muchos otros, aqu dividimos el desarrollo del lenguaje en dos etapas principales: Etapa Prelingstica Etapa Lingstica Cada una de estas etapas va marcando el surgimiento de nuevas propiedades y cualidades fonticas, sintcticas y semnticas a medida que el nio crece, tal como describiremos a continuacin.

1. Etapa pre-lingstica

2

En los ltimos aos, se ha producido una cierta convergencia terminolgica en favor del nombre semitica, para denominar a esta rea de investigacin. Psi. Aracely GavilanesCastro (facilitador) Alumna: Mery Cuenca Z.

28

Denominada tambin como la etapa preverbal, comprende los primeros 10 a 12 meses de edad. Se caracteriza por la expresin buco-fonatoria que de por s apenas tiene un valor comunicativo. Otros la consideran como la etapa del nivel fnico puro, debido a que el infante emite slo sonidos onomatopyicos. Durante esta etapa, que abarca el primer ao de vida, la comunicacin que establece el nio con su medio (familia), especial y particularmente con su madre, es de tipo afectivo y gestual. De all que para estimularlo lingsticamente la madre deba utilizar, junto con el lenguaje afectivo y gestual, el lenguaje verbal. La palabra debe acompaar siempre al gesto y a las actividades de la madre con su hijo. Esta etapa preverbal hasta hace poco despertaba escaso inters de los especialistas, pero gracias a las investigaciones actuales, hoy sabemos que tiene un valor relevante y trascendental en la configuracin de las bases del desarrollo lingstico, puesto que tanto las expresiones vocales (sonidos o grupo de sonidos de simple significacin) como las expresiones verbales (sonidos, grupo de sonidos, palabras aisladas, etc.) influyen de modo determinante en el desarrollo posterior de la comunicacin lingstica del nio.

2.- Etapa lingstica Este perodo se inicia con la expresin de la primera palabra, a la que se le otorga una legtima importancia como el primer anuncio del lenguaje cargado de un propsito de comunicacin. Sin embargo, no se puede decir con precisin cundo comienza, cundo este anuncio del lenguaje se precisa y confirma, cundo se puede hablar de la "primera palabra". Por eso la fecha de su aparicin est diversamente fijada, ya que los estudios al respecto se basan mayormente en las informaciones que dan las madres. Hay que sealar, adems, que las nias son las que empiezan a hablar un poco antes que los nios. Por otro lado, aparte del sexo, tomando como referencia las peculiaridades individuales, un nio puede demorarse ms que otros en una etapa y pasar rpidamente por otra, condicionando la aparicin de la primera palabra en los nios en cronologas distintas.



29

No obstante, los diferentes especialistas estiman que la mayora de los nios que van a hablar, tal vez el 90 por ciento de ellos, dicen sus primeras palabras para cuando tienen 15 a 18 meses, aunque esta afirmacin no es exacta o concluyente por las razones antes expuestas. De all que la etapa lingstica se considera en forma un tanto amplia, desde aproximadamente el 12do. mes (un ao de edad), pasando el nio de las variadsimas emisiones fnicas del perodo prelingstico a la adquisicin de fonemas propiamente dichos en el plano fonolgico (articulaciones fonemticas), perfeccionndose tambin el aspecto semntico y sintctico de las palabras a medida que el nio crece.

Etapas relacionadas con el habla y el lenguaje:Desde el nacimiento hasta los 5 meses De los 6 a los 11 meses

emite gorgoritos vocaliza sonidos de placer y de molestia (risas, risitas, llanto o quejas) emite sonidos cuando se le habla comprende "no-no" balbucea (dice "ba-ba-ba") dice "ma-m" o "pa-p" sin saber lo que significa intenta comunicarse mediante acciones o gestos intenta repetir los sonidos emitidos por el padre o la madre dice la primera palabra responde de forma no verbal a preguntas simples dice dos o tres palabras para sealar una persona o un objeto (es posible que la pronunciacin no sea clara) intenta imitar palabras simples maneja un vocabulario de cuatro a seis palabras maneja un vocabulario de 50 palabras, a menudo la pronunciacin no es clara pide alimentos comunes por su nombre emite sonidos de animales como por ejemplo, "mu" comienza a combinar palabras como por ejemplo, "ms leche" comienza a utilizar pronombres como por ejemplo, "mo" utiliza frases de dos palabras sabe algunos conceptos relativos al espacio como por ejemplo, "en" o "sobre" sabe pronombres como por ejemplo, "t", "yo" o "ella" sabe palabras descriptivas como por ejemplo, "grande" o "feliz" maneja un vocabulario de 250 a 900 palabras utiliza frases de tres palabras el habla se vuelve ms precisa pero es posible que todava no pronuncie los sonidos finales (un desconocido quizs no entienda mucho de lo que dice el nio)

De los 12 a los 17 meses

De los 18 a los 23 meses

De los 2 a los 3 aos



30

De los 3 a los 4 aos

clasifica objetos como por ejemplo, alimentos, ropas, etc. identifica colores utiliza la mayora de los sonidos del habla pero puede distorsionar algunos de los ms difciles, como por ejemplo, l, r, s, ch, y, v, z; es posible que estos sonidos no se controlen completamente hasta alcanzar los 7 u 8 aos de edad utiliza consonantes al principio, en el medio y al final de las palabras; puede distorsionar algunas de las de pronunciacin ms difcil, pero intenta decirlas repite oraciones comprende algunos conceptos relativos al espacio como por ejemplo, "detrs" o "junto a" entiende preguntas complejas el habla es comprensible pero comete errores al pronunciar palabras complejas, difciles y largas como por ejemplo, "hipoptamo" maneja un vocabulario de alrededor de 1500 palabras utiliza el tiempo pasado de algunos verbos irregulares como por ejemplo, "tuve" o "fui" describe cmo hacer cosas como por ejemplo, pintar un dibujo define palabras enumera elementos que pertenecen a una categora como por ejemplo, animales, vehculos, etc. responde a las preguntas de "Por qu?" comprende ms de 2000 palabras comprende las secuencias de tiempo (qu sucedi primero, segundo, tercero, etc.) mantiene una conversacin puede decir oraciones de 8 o ms palabras utiliza oraciones compuestas y complejas describe objetos utiliza la imaginacin para crear historias

4 a 5 aos

A los 5 aos

Tarea intraclase.Trabajar en Grupos cada uno de los conceptos mencionados en el folleto Concepto de gnosias Definicin de Praxias y sus clasificacin Definicin de Dficit de Atencin y la hiperactivdad Definicin de Memoria y sus clasificaciones Pensamiento y sus caracteristicas Definicin del Lenguaje y el desarrollo infantil Tcnica Mesa Redonda Tarea Extraclase Buscar estrategias de ayuda para los nios que presentan dificultades en la memoria , la atencin y el lenguaje.



31

UNIDAD N.- 3 OBJETIVOS DE LA UNIDAD Identificar los trastornos especficos del aprendizaje para la determinacin de las estrategias a seguir en cada caso. NDICE Trastornos especficos del aprendizaje. Clasificacin de los diferentes trastornos especficos del aprendizaje. Dislexia. Tipos de dislexia. Tratamientos que puede realizar el docente. Propuestas de actividades especficas llevadas en prctica en la clase. Dislalias Tipos de dislalias Reconocimiento en el aula Tratamiento para la dislalia Discalculia Concepto Clases de Discalculia Como reconocer la discalculia en el nio Tratamiento didctico Disgrafia Concepto Clasificacin disgrafa Como reconocemos a estos nios en el aula Tratamiento didcticoPsi. Aracely GavilanesCastro (facilitador) Alumna: Mery Cuenca Z.

32

Disortografia Concepto Clasificacin disortografia Como reconocemos a estos nios en el aula Tratamiento didctico Apraxia Concepto Clasificacin disgrafa Como reconocemos a estos nios en el aula Tratamiento didctico LA DISLEXIA Existe un trastorno de lectura cuando un nio lee por debajo del nivel esperado dada su edad, grado escolar e inteligencia. Los nios que tienen un trastorno de lectura leen despacio y tienen dificultades para entender lo que leen. Pueden tener dificultades para reconocer las palabras y confunden palabras que parecen similares. El trastorno de lectura se llama algunas veces dislexia. La dislexia es una dificultad para leer y escribir con fluidez por lo que se lo considera como un "desorden especfico de la lectura o desorden especfico del lenguaje". Est asociada a deficiencias de la memoria a corto plazo y las personas que la padecen suelen tener problemas de coordinacin y organizacin. Definicin prctica: Todo alumno suficiente en matemticas, no repetidor de grado, que concurre normalmente a clase, que tiene fallas no ortogrficas en el dictado, en la lectura, o en ambos a la vez, es un probable dislxico. El hecho de elegir el alumno dislxico entre aquellos que no repiten ms de dos veces el mismo grado, lo aleja de los deficitarios mentales, a la par que descarta los efectos de la reiteracin de la enseanza. De esta primera definicin prctica surge un procedimiento simple, para que el maestro detecte la dislexia escolar desde el aula: Colocndose detrs de sus alumnos, para excluir la referencia del gesto al pronunciar las palabras, toma un dictado. Terminada la prueba, selecciona las tareas pertinentes a los nios que a su criterio son suficientes en matemticas, y no son repetidores de grado. Separa las pruebas de los que cometen una o ms fallas no ortogrficas. Aqu hallar una buena parte de dislxicos. En menor proporcin, encontrar dislxicos -luego de hacer leer a todos losPsi. Aracely GavilanesCastro (facilitador) Alumna: Mery Cuenca Z.

33

alumnos entre quienes presentan slo dificultades evidentes en la lectura, referidas a la dislexia misma, con los trastornos del ritmo, gnosis, globalizacin, y cuyos detalles describimos en la clasificacin que propiciamos. Definicin tcnica Se llama dislexia escolar a los trastornos de la identificacin, reproduccin, comprensin e interpretacin de los signos hablados y escritos. Los alumnos con fallas en el conocimiento de las letras o de las slabas, y an de las palabras, no son capaces de identificarlas; y como lgica consecuencia, no puede reproducirlas correctamente al escribir o leer. Tienen dificultades para el entendimiento y la penetracin del lenguaje escrito o hablado; y por no saber interpretarlo, se hallan en inferioridad de condiciones para explicar el sentido o el significado de una palabra, frase, oracin o texto. Los dislxicos presentan alteraciones concretas del ritmo alfa, con reas de baja reactividad. As, segn este estudio habra una correlacin entre cada subtipo de dislexia que considera y la topografa de la actividad cortical encontrada: La que denomina dislexia viso espacial, presenta reas de las descritas en el hemisferio derecho, mientras que la dislexia de tipo analtico, secuencial y fonolgico presenta la alteracin en el hemisferio izquierdo. Los estudios coinciden en sealar que el hemisferio izquierdo est especializado en el procesamiento lingstico, as como en el procesamiento analtico, lgico y secuencial o serial de la informacin. El hemisferio derecho est ms relacionado con actividades de tipo espacial, como la percepcin de la profundidad y de la forma. TIPOS DE DISLEXIA Se pueden distinguir dos tipos de dislexia: 1.- Dislexia Adquirida o Alexia.- La alteracin se produce despus de haber completado el proceso de adquisicin de la lectura debido a una lesin neurolgica. 2.- Dislexia Evolutiva.- Se dan durante el proceso natural de adquisicin. Dentro de sta ltima podemos mencionar: a. Dislexia Fonolgica.- Es una dificultad en la adquisicin y en el uso de las correspondencias grafema fonema. b. Dislexia Superficial.- Es la dificultad en la adquisicin de fluidez para el reconocimiento de las palabras.



34

CLASIFICACIN DE LA DISLEXIA DISLEXIA

Dislexia Escolar natural

Dislexia Escolar verdadera

Dislexia Escolar secundaria

Presentan los alumnos al comenzar el aprendizaje de la lecto escritura, y est vinculada con sus primeras dificultades especficas: omisin de letras o slabas, confusiones, traslaciones, mezcla; asociadas o no a los trastornos de la lectura, por deficiencias en la identificacin y reproduccin de los signos escritos.

Es cuando la dislexia escolar natural, persisten y se afianzan los errores de la escritura y de la lectura; nos hallaremos en presencia del cuadro de la dislexia escolar verdadera, que obliga precozmente a someter al alumno dislxico a los planes de reeducacin. Cuadro que slo se presenta en los nios de inteligencia normal.

Presenta dificultad para aprender tiene dificultades para aprender a leer y escribir; pero tambin le cuesta asimilar todas las dems asignaturas.

El maestro de segundo de bsica debe aguzar la observacin y extremar las investigaciones, para no confundir la dificultad de leer y escribir, con la dificultad de

Dislexia con alteraciones viso espaciales y motrices SNTOMAS DE LA DISLEXIA 1.- SntomasCuyas caractersticas seran: relativos a la escrituraescritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza Psi. Aracely GavilanesCastro (facilitador) motriz,disgrafas

Dislexia con alteraciones verbales y de ritmo

Que se caracterizara por trastornos del lenguaje: dislalias, inversiones, pobreza de expresin, poca fluidez verbal, comprensin baja de lasMery Cuenca Z. Alumna: reglas sintcticas, dificultad .para redactar y para relatar oralmente.

35

Los denominados por nosotros sntomas, fallas o trastornos, indistintamente, y en relacin directa con el proceso de aprendizaje de la escritura, son diez, que poseen dos caractersticas definidas: 1.- Se presentan con mayor frecuencia en el dictado, que en la copia y la redaccin. 2.- Difcilmente se halla un solo sntoma o falla en los nios dislxicos. Por lo general cada alumno comete en el dictado dos, tres o ms errores no ortogrficos, simultneamente. EJEMPLOS Omisin de letras, slabas y palabras. Se llama omisin al trastorno ms frecuente del alumno dislxico, que consiste en el olvido de letras, slabas o palabras, al escribir o al leer. Por ejemplo, en vez de escribir mamita, omite la "i" y escribe mamta, u omite la slaba "mi" y escribe mata.

Escribe vetana por ventana

Confusin de letras de sonidos semejantes Es el sntoma que presentan algunos dislxicos, por el que confunden las letras y slabas que al pronunciarse, tienen sonidos semejantes. Por ejemplo, "d" por "p", T por "d", "I" por "n", etc.

d por p, t por d, l por n

Confusin de letras de formas semejantes Se llama as a la impotencia del alumno dislxico para distinguir las letras de formas semejantes. Por ejemplo.

Confusin de letras de Este sntoma se caracteriza esencialmente por la dificultad que presenta el alumno dislxico para distinguir con claridad las letras de igual orientacin simtrica: "d - b", "p q". As, por ejemplo.

Escribe bropec por tropec, porque orientacin simtrica confunde la b con

Escribe qocos Psi. Aracely GavilanesCastro (facilitador) por pocos


36

Transposicin de letras y slabas La transposicin -tambin llamada traslacin- es el cambio de lugar de las letras y slabas, en el sentido derecha - izquierda. Por ejemplo,

Escribe sol en vez de los

Inversin de letras Es el sntoma por el cual el alumno dislxico, al escribir o al leer, rota la letra de 180 grados, y la invierte totalmente. As por ejemplo

Escribe luega por juega

Mezcla de las letras y slabas Como su nombre lo indica, es la mezcla de letras, slabas y palabras sin sentido, a tal punto que resulta imposible la lectura de lo escrito por el alumno. As, por ejemplo, escribe "Diosent" por Desde, etc.

Tanvena en vez de ventana

Agregados de letras y silabas Es el sntoma por el cual el alumno dislxico agrega letras y slabas, cuando lee o escribe. Por ejemplo "salire" por salir

Salire por salir



37

Separaciones de letras y slabas Los alumnos que cometen separaciones al escribir, no unen las letras y las slabas que forman cada palabra, o no las separan cuando corresponde. Por ejemplo, escriben "ma mi ta por mamita, "lasflores" por las flores, etc.

Ca sa en vez de casa

Lasflores en vez de las flores

Inversiones. Se cambian los trazos de la parte superior por la inferior y viceversa

Lupita

Estos sntomas generan en el estudiante: Desinters por el estudio, en especial cuando se da un medio familiar y/o escolar poco estimulantes. Sus calificaciones escolares son bajas y con frecuencia son marginados del grupo y llegan a ser considerados (y a considerarse a s mismos) como nios con retraso intelectual. La posicin de la familia y con harta frecuencia, de los profesores es creer que el nio tiene un mero retraso evolutivo (o intelectual en casos extremos) o bien, lo ms frecuente, que es un vago, lo que se le reprocha continuamente, con consecuencias funestas para la personalidad del nio, que se rebela frente a la calificacin con conductas disruptivas para llamar la atencin o se hunde en una inhibicin y pesimismo cercanos a la depresin. Se producen a veces tambin mecanismos compensatorios como se describen a continuacin. Inadaptacin personal. Es frecuente encontrar en los nios dislxicos una serie de rasgos que denotan cierto desajuste emocional, que en estudios realizados y en la prctica aparecen tres rasgos caractersticos: sentimiento de inseguridad, compensado por una cierta vanidad y falsa seguridad en s mismos y en ocasiones terquedad para entrar en el trabajo y la motivacin que requieren los tratamientos. En general la franqueza, la explicacin de su problema, la incidencia en que su capacidad intelectual es normal o superior, ayudan a crear un clima que favorece la intervencin del terapeuta. La dificultad estriba en generalizar esa actitud positiva ai resto del entorno de los nios: familia y escuela. TRATAMIENTOS AUXILIARES E IMPORTANTES POR PARTE DEL MAESTROPsi. Aracely GavilanesCastro (facilitador) Alumna: Mery Cuenca Z.

38

HACIA LOS ESCOLARES DISLXICOS Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se piensa en fichas de lateralidad, orientacin espacial, grafomotricidad, orientacin temporal, seriaciones, etc.... Sin embargo no est demostrado que todo esto sea necesariamente previo al aprendizaje de la lectoescritura. Lo que recomienda Thomson es el "sobreaprendizaje": volver a aprender la lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del nio, trabajando siempre con el principio rector del aprendizaje sin errores, propiciando los xitos desde el principio y a cada paso del trabajo de sobreaprendizaje. Se trata de hacer el reaprendizaje correcto de las tcnicas lecto-escritoras, hacindolas agradables y tiles para el nio, propiciando como digo el xito, en lugar del fracaso que est acostumbrado a cosechar. Las colecciones de fichas me parecen tiles como trabajo de apoyo y complementacin de la tarea principal, para variar las tareas y que no sean demasiado idnticas a las del aula, as como para trabajar determinados aspectos en los que algn nio debe incidir especialmente. ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADESPARA APOYAR EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Las estrategias y actividades que se presentan a continuacin pueden ser utilizadas por el profesor dentro del trabajo del aula. Tambin pueden ser utilizadas dentro de programas especficos cuyo objetivo sea el desarrollo de determinadas destrezas. Se van a trabajar las siguientes reas: Reconocimiento e identificacin de las letras. Reconocimiento e identificacin de palabras de uso frecuente. Discriminacin auditiva. Percepcin visual. Anlisis fontico.

RECONOCIMIENTO E IDENTIFICACIN DE LAS LETRAS: Se puede trabajar el reconocimiento e identificacin de letras tanto con las letras solas como dentro de una palabra. Si se trabajan solas, se puede empezar por hacer fichas en cada una de las cuales aparece una letra. Es importante reforzar el aprendizaje de cada una de las letras en sus dos presentaciones, es decir mayscula y minscula. Se aconseja el uso de rompecabezas donde aparece cada letra en sus dos presentaciones.



39

DIFICULTADES INFANTILES DE APRENDIZAJE LAS ACTIVIDADES TCTILES RESULTAN MUY BENEFICIOSAS: Se pueden trabajar con bandejas de arena mezcladas con tiza de color molida o bandejas con sal; el nio debe dibujar la letra diciendo su nombre en voz alta. Posteriormente se introduce el concepto de mayscula y minscula y debe decir el nombre de la letra y si es minscula o mayscula. Se trabaja con macarrones, arroz, lentejas, etc. pegndoles sobre una cartulina, siguiendo la forma de la letra. Una vez terminada la letra el nio sigue la forma de la letra con el dedo, diciendo su nombre en voz alta. Se pueden usar infinidad de materiales como pintura de dedos, arcilla, crema de afeitar, etc., para dibujar las letras sobre papel y seguir su forma.

SE PUEDEN INCLUIR TAMBIN OTRO TIPO DE ACTIVIDADES: Hacer tarjetas en cartulina que tengan, por un lado, las letras escritas (mayscula y minscula). Al otro lado aparecen las mismas letras pero dibujadas con lneas punteadas. El nio debe seguir la forma con el dedo y luego dar la vuelta a la tarjeta para visualizar las letras completas.



40

Se puede hacer el rbol del alfabeto: aparece un rbol con todas las letras maysculas. Las minsculas estn en unas manzanas recortadas que el nio debe pegar sobre el rbol, encima de la letra correspondiente.



41

Existen libros especficos para cada letra o libros donde se trabaja las letras solas. Es conveniente utilizar tambin este tipo de material porque el nio siente que ya est leyendo y esto lo motiva mucho.

En la situacin del aula se puede dar las siguientes sugerencias especficas.

Intersese por el nio Dele atencin Psi. Aracely GavilanesCastro (facilitador) y aydele, ya que l se individualizada siente inseguro y siempre que sea preocupado posible.

Asegrese de que Alumna: Mery Cuenca Z. entiende las tareas, pues a menudo no las comprende

42

Ultima silaba comienzo de la siguiente Pupitre tremendo domador dormitorio orilla llamada damisela lmina navaja jamelgo gorilas lstima manera ramera ratero rogamos mostaza zanahoria amrica catalejo jvenes nescaf felicidad. Palabras que inician y terminan con el mismo fonema Alegra tarot dignidad siames deidad lateral rector sintaxis ovario boabad urdu satans leal ovalo relator sicalipsis simbiosis sinapsis simbiosis sinapsis sindresis sorites letal legal calambac capac colbac coac cornac densidad dicacidad diversidad elipse. Formar frases con el mismo fonema inicial Falleci Fabio feliz fumando fino. El enemigo entr en el edn. Borrachos bajan bien barandas bonitas. La luna luce linda los lunes. Ananas all abajo at al animal anoche.Alumna: Mery Cuenca Z.


43

Si Susana sale sola sus sobrinos sufren.

TRASTORNOS DEL LENGUAJE ORAL Son varios los trastornos del lenguaje oral y que afectan de una manera clara al trabajo escolar de los nios. La aparicin de cualquiera estos trastornos limita en gran manera la adquisicin de conocimientos del escolar al mismo tiempo que limita el desarrollo de su personalidad. Los trastornos del desarrollo del lenguaje oral son: dislalia disfasias/afasias; retraso especifico del lenguaje; retraso simple del lenguaje; retraso del habla. Alteracin del lenguaje por dao cerebral Luego que adquirido el lenguaje. Trastorno severo del lenguaje, tanto en la comprensin como en la produccin Retraso en la adquisicin del lenguaje. Deficiencia mental. Alteraciones de la Pronunciacin en la poblacin infantil. Insuficiencia del aspecto lingstico a nivel expresivo, comprensivo y articulatorio poseen __ un escaso vocabulario.

DISLALIA

AFASIAS

DISFASIAS Retraso simple del lenguaje

Trastornos del lenguaje oral

Retraso especfico del lenguaje

La comprensin del lenguaje por parte del nio es Inferior al nivel adecuado a su edad mental. _ Cuando inicia el lenguaje a los tres aos Se trata de una afectacin transitoria del habla que no est ligada a ningn tipo de deficiencia mental ni a dficit auditivo, ni a trastorno

Retraso del habla

Concepto de dislalia. Las dislalias son los trastornos del habla ms frecuentes. Se las puede definir como el trastorno en la articulacin de los fonemas o dificultades funcionales de los rganos perifricos del habla (labios, lengua, etc.), caracterizada por omisiones, sustituciones o distorsiones de sonidos dentro de las palabras. Los nios y nias con dislalia presentan un retraso significativo, respecto a otros individuos de su edad, en la adquisicin y maduracin de los esquemas motrices delPsi. Aracely GavilanesCastro (facilitador) Alumna: Mery Cuenca Z.

44

fonema y en la produccin de las palabras. No es una patologa en s; sino un sntoma de algo que est pasando en el desarrollo del habla y del lenguaje; un predictorde posibles dificultades posteriores.

Dislalia evolutiva

Se refiere a las fallas en la pronunciacin (articulacin) de los sonidos del habla en los nios ms pequeos, ocasionados por el proceso normal de aprendizaje. Se da en edades tempranas (3 y 5)

Dislalia audigena

Es la alteracin en el habla a consecuencia de prdidas auditivas (hipoacusias,sorderas) o desordenes en la discriminacin auditiva.

Dislalia psicgena

Clasificacin de las dislaliaDislalia orgnica

Se tipifica como un trastorno del habla que se presenta generalmente en los nios con retraso en su desarrollo global, debido a la lentitud de su aprendizaje.

Se genera como secuela de malformaciones de las estructuras del mecanismo fono articulador del habla (labios, maxilares, paladar, lengua, dienteso anomalas en el desarrollo. Alteracin de la articulacin de ciertos fonemas debido a una mala coordinacin de los msculos fonatorios

Dislaliasfunciona les

Dislalia sensorial

Surge a causa de un insuficiente desarrollo del odo fonemtico, que no le permite un correcto anlisis verbal, una adecuada discriminacin o diferenciacin de los fonemas,

Las Dislalias funcionales pueden ser El sigmatismo (defecto del fonema Y); lambdacismo (defecto del fonema 1"); rotacismo (defecto en el fonema Y y V); gammacismo (defecto de los fonemas "g", V y "j"); deltacismo (defecto en los fonemas "d" y T) y betacismo (defecto en los fonemas "b" y "p").Psi. Aracely GavilanesCastro (facilitador) Alumna: Mery Cuenca Z.

45

La Dislalia orgnica tambin se debe a anomalas en el desarrollo, ocasionadas por la influencia de factores hereditarios u otros daos que se producen durante el periodo de gestacin, sumndose otros daos que se producen durante el periodo de gestacin, sumndose malformaciones dentarias, fisuras labiales frenillo sublingual fisuras labiales frenillo sublingual corto, etc. Tambin pueden generarse por anomalas adquiridas, las cuales se producen durante la vida post natal del individuo a consecuencias de traumas, enfermedades u otros daos, como tumoraciones, o traumatismos en los labios, lengua u otros rganos articulatorios; mala oclusin dentaria por chuparse el dedo o por chuparse el dedo o uso inadecuado de chupones. CONOCIMIENTOS BSICOS CLASIFICACIN DE LOS FONEMAS POR EL MODO DE ARTICULACIN: 1. OCLUSIVAS: P-B-T--K-G-M-N- 2. FRICATIVAS: S - F. J 3. AFRICADAS: CH - Y 5. LIQUIDAS: Laterales: L Vibrantes: R POR EL LUGAR DE ARTICULACIN: 1. BILABIALES: P-B-M 2. LABIODENTALES: F 3. LINGUODENTALES:T-D-S 4. LINGUNGUOALVEOLARES: N - L - R 5. LINGUOPALATINALES: " CH - Y 6. LINGUOVELARES:K-G-J POR LA ACCIN DEL VELO DEL PALADAR 1. NASALES: M-N- 2. BUCALES: Los fonemas restantes POR LA ACCIN DE LAS CUERDAS VOCALES: 1. SONORAS: B -P - G - M - N " - y - L - RR - Y las vocales 2. SORDAS: P-T-K-S-F"CH-J



46

DIAGNSTICO DE LA DISLALIA



47

TRATAMIENTO Cmo debemos hablar con nuestros hijos? Entre los dos y seis aos de edad, se produce una explosin de crecimiento y desarrollo en el nio o nia. Ai cumplir los dos aos de edad, por lo general ya sabe usar lasPsi. Aracely GavilanesCastro (facilitador) Alumna: Mery Cuenca Z.

48

palabras y frases largas y complejas con un vocabulario que da a da se amplia. Al mismo tiempo comienza a darse cuenta del poder que tiene su habla para expresar sus sentimientos y deseos. El nio empieza a comprender que con su habla puede controlar las acciones de los otros, satisfacer sus necesidades y expresar sus estados de nimo. A veces parece que el nio necesita de muchos consejos, normas y advertencias de sus padres, pero no es as en la prctica; lo aconsejable es buscar la manera de mezclar esos consejos y normas con intercambios de ideas y sentimientos. Se debe permitir al nio hablar con naturalidad y franqueza. Una conversacin no es un monlogo., sino un intercambio entre dos o ms personas. Necesidades educativas Mejorar la dinmica respiratoria y de soplo. Ejercitar y dominar la motricidad de los rganos perifricos del habla (labios, lengua, velo del paladar, etc.) Ejercitar y dominar la discriminacin auditiva. Adquirir conciencia fonolgica y aprender a articular correctamente los fonemas que sustituya, omita, invierta o distorsione.

La atencin a estas necesidades educativas, depender de la respuesta educativa y del grado de dificultad fontica y fonolgica de los alumnos. En las fonticas el objetivo es conseguir una articulacin correcta; y en las fonolgicas, es lograr la conciencia fonolgica y conseguir una articulacin correcta. Los maestros pueden realizar los siguientes ejercicios para contrarrestar en parte la dislexia en los estudiantes, aqu algunas de ellas: 1. Ejercicios de soplo para las funciones respiratorias y de fonacin a) Utilizar para estos ejercicios todos los elementos (especialmente juguetes), que incitan al nio a soplar b) El alumno procurar apagar una vela encendida. Se aumentar progresivamente la distancia que lo separa de ella, a fin de acrecentar tambin la fuerza del soplo c) Hacer pompas de jabn, e impulsarlas por el soplo en el espacio. Es muy importante controlar en todos estos ejercicios la inspiracin, que el alumno deber efectuar utilizando siempre la va nasal, y la espiracin, en la que se utilizar la va bucal. 2. Gimnasia respiratoria a) Se coloca al alumno en posicin de pie, y se le ordena inspirar. Retiene uno o dos segundos el aire en los pulmones, y luego efecta la espiracin. Se repite el ejercicio en forma regular y rtmica b) Se hace inspirar al alumno, quien debe elevar los brazos a la altura de losPsi. Aracely GavilanesCastro (facilitador) Alumna: Mery Cuenca Z.

49

hombros. Despus de una pausa, se le hace espirar lentamente, bajando los brazos c) Se repite el ejercicio anterior, elevando los brazos, primero a la altura de los hombros, y luego hacia arriba d) Se combina el mismo ejercicio con la elevacin de los brazos hacia delante y hacia arriba, realizando siempre el movimiento completo de inspiracin y espiracin 3. Ejercicios de lengua a) b) c) d) e) f) g) Colocar la lengua en posicin normal Sacar la lengua, y volverla a la cavidad bucal Tocar con la puna de la lengua el labio superior y el inferior Tocar con la puna de la lengua la comisura de los labios Levantar la parte media de la lengua Elevar la base de la lengua Hacer vibrar la lengua

4. Ejercicios de labios a) b) c) d) e) Fruncir los labios Distender los labios Fruncir y distender alternativamente los labios Movilizar correctamente los labios, pronunciando las vocales Hacer vibrar los labios

5. Ejercicios de mandbulas a) b) c) d) Abrir y cerrar la boca rpidamente. Repetir el ejercicio lentamente Abrir la boca rpidamente, y cerrarla luego en forma ms lenta Abrir la boca muy despacio, para cerrarla luego rpidamente Mover lateralmente el maxilar inferior

Advertencia Importante; El alumno realiza primero los ejercicios imitando el movimiento correcto queobserva del maestro. Luego los realiza mirndose en un espejo

AUDICIN FONEMATICA CON APOYO VERBAL Objetivo a) Determinar particularidades de la audicin fonemtica con apoyo verbal. Desarrollo; b) Repetir sonidos aislados; s, I, b, d, r, k. c) Repetir pares de sonidos de diferentes complejidad acstica; l-s, b-t, m-J.



50

d) Repetir pares de sonidos de similar complejidad acstica; s-ch, l-r, p-b, m-n. e) Repetir serie de 2/3 sonidos o silabas sencillas; s-r-ch, l-b-d, s-ch-s, l-r-l, ch-s-ch, sa-ro-cha-lo-sa, sa-cha, la-sa, po-bo, lo-ra-lo. mo-o-o. f) Repetir palabras que Incluyen fonemas de diferente complejidad acstica. Sillagato, leche- agua. g) Repetir palabras que influyan fonemas de diferente complejidad acstica. Ratnlatn, pata- mata, pelo- perro. h) Copiar grafas contenidas en silabas y palabras; Sonidos (i,s,r.k,t) slabas palabras (ta,sa.ra,ca,ta) (lame, sapo, rama, calle, tapa)

ACTIVIDADES SUGERIDAS PARA ESTIMULAR EL DESARROLLO DEL CIERRE AUDITIVO VOCAL Descubrir palabras quo empiecen con la misma silaba, ejemplo: -A lpiz, lana, lavacara. Distinguir palabras que terminen con la misma slaba. Ejemplo: TO: pato, moto, corto. Realizar actividades de pronunciacin de palabras, silabear palabras,

acompaadas con palmadas.

Completar frases. Narrar un cuento y al releer el mismo, dar pausas para que el nio infiera el acontecimiento que contina. Resolver adivinanzas. Pronunciar palabras ayudndonos de imgenes, luego pronunciar nicamente la

primera parte de la palabra por ejemplo: Ca, muestra la imagen de casa y esperar que los nios respondan sa. Hacer poemas con los nios dejando que sean ellos mismos los que busquen las palabras que rimen. Jugara decir los contrarios: yo digo blanco t dices Enunciar una palabra y pedir al nio/a que diga el diminutivo, plural, derivados, entre otros conceptos genricos Enriquecer el lenguaje a travs de la descripcin de lminas,objetos (color, forma, tamao, utilidad, construccin). Ordenar objetos por el sonido: los objetos que inician con el mismo sonido, los aumentativo,



51

objetos que terminan con el mismo sonido. Presentar lminas de persona, animal o cosa y pedir a los nios una caracterstica. Sapo: verde, mojado, pequeo feo, resbaloso. Pronunciar una palabra y buscar con los nios las que tienen el significado. Caliente: abrigado caluroso. Enumerar elementos de acuerdo a conceptos como frutas,alimentos, transportes, prendas de vestir, juguetes, colores. mismo que verbalicen

ACTIVIDADES SUGERIDAS PARA ESTIMULAR EL DESARROLLO LA PRONUNCIACIN ADECUADA Ejercicios de respiracin. Respiracin abdominal: con el nio acostado boca arriba, ponga su mano pidindole que inspire y llene su estmago de aire, mantenga unos segundos y espire. Esta respiracin permite el mejor funcionamiento del aire en la faringe, boca y fosas nasales, mejorando su pronunciacin. Soplar y apagar varias veces una vela. Espirar, manteniendo la vela prendida, soplando dbilmente de manera que la vela no se apague, sino que solamente baje la intensidad de la llama, En un frasco lleno de agua introducir un tubo con boquilla producir burbujas. Soplar en el aparato y producir burbujas pequeas y grandes. Emitir sonidos fuertes y progresivamente ms fuertes. Accin de soplar su propio cabello que est cerca de la frente Mover soplando copos de algodn, plumas, trozos de pelotas de pin-pon sobre la superficie de una mesa. Utilizar instrumentos de soplo como pitos, flautas, etc. Suspender unatira de papel frente a la boca del nio para la fuerza del soplo en el movimiento de este objeto. Es importante realizarlo a variar; distancias, Respirar, recalcando los movimientos torcicos y clavicular Inspirar y espirar recalcando los movimientos abdominales

CULES SON LAS SEALES DE ALERTA?



52

QU ES LA DISLALIA? La Dislalia orgnica tambin se debe a anomalas en el desarrollo, ocasionadas por la influencia de factores hereditarios u otros daos que se producen durante el periodo de gestacin, sumndose otros daos que se producen durante el periodo de gestacin, sumndose malformaciones dentarias, fisuras labiales frenillo sublingual fisuras labiales frenillo sublingual corto, etc. Tambin pueden generarse por anomalas adquiridas, las cuales se producen durante la vida post natal del individuo a consecuencias de traumas, enfermedades u otros daos, como tumoraciones, o traumatismos en los labios, lengua u otros rganos articulatorios; mala oclusin dentaria por chuparse el dedo o por chuparsePsi. Aracely GavilanesCastro (facilitador) Alumna: Mery Cuenca Z.

53

el dedo o uso inadecuado de chupones. QU ES LA DISCALCULIA? Discalculia es un trmino que hace referencia a un amplio rango de problemas relacionados con el aprendizaje de las habilidades matemticas. No existe una nica forma de trastorno del aprendizaje de las matemticas y las dificultades que se presentan varan de persona a persona y afectan de modo diferente en cada momento del ciclo vital de las personas. Cules son los efectos de la discalculia? Y

trastornos del aprendizaje - aracely

Documents