tras las huellas de las palabras
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I
TRAS LAS HUELLAS DE LAS PALABRAS
Intervención del proceso escritural de una estudiante de segundo grado
ESTUDIO DE CASO
PRISCILA BELTRÁN GARAVITO
GLORIA CAROLINA TRIBALDOS TOVAR
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
FACULTAD DE POSGRADOS
MAESTRÍA EN DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
BOGOTÁ D.C.
2017
II
Dedicatoria
Este trabajo lo dedicamos a Dios por la vida y la sabiduría que nos dio durante todo este
proceso.
A nuestra princesa Danna por su entrega, trabajo y esfuerzo,
A nuestros hijos quienes fueron el motor de esta travesía,
Y a nuestra asesora Jenny por sus conocimientos, dedicación y apoyo.
III
TRAS LAS HUELLAS DE LAS PALABRAS
Intervención del proceso escritural de una estudiante de segundo grado
PALABRAS/CONCEPTOS CLAVE: atención, motivación, escritura, guía didáctica.
RESUMEN
El presente trabajo de investigación, surge de la problemática encontrada en el
proceso de escritura de los estudiantes de los grados segundo y tercero del Colegio El
Rodeo de la localidad de San Cristóbal. Para llevar a cabo la observación, análisis e
intervención se opta por realizar un estudio de caso, seleccionando una estudiante que
cursaba segundo grado.
Las persistentes dificultades en la escritura de la niña, que causaron bajo
rendimiento en todas las asignaturas, generando repitencia escolar, se asociaron a déficit de
atención y escaso nivel de motivación para el trabajo en el aula. Aplicando pruebas de
valoración como son: historia de vida, T.A.L.E. y Batería de Ozeretsky, se determinan las
dificultades que afronta dicha estudiante en cuanto a los procesos de atención, motivación y
desempeño escritural.
Teniendo en cuenta los resultados encontrados se decide fortalecer sus procesos de
atención, motivación y escritura a partir de la implementación de guías didácticas que
potencien su nivel cognitivo. Este proyecto de investigación generó impacto en la
institución educativa, ya que los docentes que orientaban sus diferentes asignaturas,
observaron cómo durante la intervención mejoró su lectura y escritura, junto con las
diferentes habilidades del pensamiento, permitiéndole desenvolverse con mayor interés y
destreza en el desarrollo de sus actividades escolares.
IV
TABLA DE CONTENIDOS
JUSTIFICACIÓN 1
ESTADO DEL ARTE 3
MARCO TEÓRICO 6
ATENCIÓN 7
MOTIVACIÓN 10
ESCRITURA 12
CONOCIMIENTO SOCIO ECONÓMICO DE LA ESCRITURA 19
LAS CAPACIDADES BÁSICAS DE LA ESCRITURA 20
DIFICULTADES EN LA ESCRITURA 21
DIFICULTADES GRÁFICAS (DISGRAFÍA) 22
DIFICULTADES COMUNES EN LA ESCRITURA 27
LA GUÍA DIDÁCTICA 30
CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN 36
PROBLEMA CIENTÍFICO/PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN 37
OBJETIVOS 38
ENFOQUE METODOLÓGICO
TIPO DE INVESTIGACIÓN 39
DISEÑO METODOLÓGICO
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS 40
PARTICIPANTES
CRITERIOS DE SELECCIÓN 41
DESCRIPCIÓN DEL SUJETO DE INVESTIGACIÓN
INSTRUMENTOS 42
CRONOGRAMA 44
PRESUPUESTO 45
RESULTADOS
PRUEBA TALE 46
REGISTRO DE DIFICULTADES 49
PRUEBA DE OZERETSKI 54
TEST DE LA FAMILIA 55
ENTREVISTA 56
OBSERVACIÓN: DIARIO DE CAMPO 57
ANALISIS DE RESULTADOS 70
DIFICULTADES EN LA INVESTIGACIÓN 71
AXIALIZACIÓN 72
BALANCE DE LA INVESTIGACIÓN 75
FASE DE INTERVENCIÓN
PLANEACIÓN 76
IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO
ESTRUCTURA DE GUÍAS DIDÁCTICAS 80
ATENCIÓN 81
PROCESO ESCRITURAL 83
V
SEGUIMIENTO Y CONTROL 85
AVANCES LOGRADOS 89
RESULTADOS DE LA INTERVENCIÓN A LOS PROCESOS AFECTADOS 91
SEGUIMIENTO DE PROCESOS INTERVENIDOS 96
CONCLUSIONES 99
REFERENCIAS 102
ANEXOS 106
VI
Lista de tablas
Tabla 1. Dificultades comunes en la escritura 27
Tabla 2. Descripción de instrumentos 43
Tabla 3. Gastos propios del proceso de intervención 45
Tabla 4. Registro de lectura de texto 49
Tabla 5. Registro de copiado 50
Tabla 6. Registros ortográficos 51
Tabla 7. Velocidad de escritura 52
Tabla 8. Sintaxis 53
Tabla 9. Diario de campo 59
Tabla 10. Axialización 72
VII
Lista de gráficos
Gráfico 1. Dificultades en lectura de texto 49
Gráfico 2. Dificultades de la ortografía en copia 50
Gráfico 3. Ortografía arbitraria 51
Gráfico 4. Velocidad 52
Gráfico 5. Sintaxis 53
1
JUSTIFICACIÓN
Este trabajo de investigación se realizó en la IED El Rodeo, que atiende población
infantil de estratos 1 y 2 en la localidad de San Cristóbal, de la jornada mañana. Se centra
en una estudiante de 8 años y 7 meses de edad que cursa grado segundo, quien durante las
actividades escolares diarias presenta dificultades en su proceso de escritura, debido a un
bajo nivel atencional y motivacional. Además presenta repitencias por ello se hace
necesario reportarla a orientación por su situación académica y familiar. Se toma como
referencia las pruebas saber del grado tercero, donde se muestra que los estudiantes en la
prueba de lenguaje aplicada en el año 2015, presentan un bajo nivel con respecto al
satisfactorio esperado en la prueba; de allí surge la preocupación de analizar el caso de la
estudiante.
Teniendo en cuenta estos aspectos, se hace pertinente realizar un diagnóstico que
muestre las diferentes problemáticas de la estudiante durante la ejecución de actividades
académicas en el aula, apoyadas en el historial académico de años anteriores y los
resultados arrojados por una batería de pruebas, lo cual permitió explorar de manera precisa
cuáles eran las principales dificultades que presentaba, ante esta situación, se comienza a
intervenir utilizando como herramienta guías didácticas, las cuales apoyaron
significativamente sus procesos, competencias y relaciones interpersonales en el grupo
escolar y el núcleo familiar. Se optó por la aplicación de guías didácticas, que debido a su
estructura, facilitaron un mejor desarrollo de la parte atencional, motivacional y escritural
2
en la comprensión de conceptos y mejor apropiación del contexto, convirtiéndose en un
instrumento relevante en el proceso educativo. Enrique, A. J. (1973).
La intención primaria de este proyecto es desarrollar la competencia escritural. Este
seguimiento se realiza con el fin de mejorar su desempeño académico en los siguientes
grados de escolaridad y un óptimo desenvolvimiento en su vida cotidiana a nivel
emocional, social y profesional.
En el desarrollo de los procesos pedagógicos en el aula se pretende reafirmar
conocimientos que permitan examinar de una manera diferente a los estudiantes que
presentan bajo desempeño escolar e identificar así las dificultades que afectan el desarrollo
de sus habilidades; abordando, la aplicación de diferentes estrategias pedagógicas que
lleven a un mejoramiento significativo de sus resultados académicos, y favorezca su
proyección a nivel institucional profesional y social.
3
ESTADO DEL ARTE
Dentro del desarrollo de esta investigación se consultaron una serie de documentos
relacionados con el estudio de caso presentado, en un primer momento se toma un artículo
titulado “Correlación entre las habilidades académicas de lectura y escritura y el
desempeño neuropsicológico en una muestra de niños y niñas con TDA de la cuidad de
Manizales”, esta investigación está basada en la toma de muestras que se realizaron a niños
y niñas escolarizados, cuyas edades oscilan entre los 6 y 14 años con diagnóstico de TDA,
en la ciudad de Manizales (Colombia), durante el año 2011. Allí encontró la correlación
entre el desempeño neuropsicológico con las tareas de habilidades académicas como la
lectura y la escritura, cruzando las variables correspondientes a las habilidades de lectura y
escritura con el proceso de atención, el proceso de memoria y el desempeño en funciones
ejecutivas.
Luego se tomó una investigación que evaluó la influencia del intervalo de registro y
del organizador gráfico en el proceso- producto de la escritura entre otras variables
psicológicas. Se presentó un estudio experimental sobre la influencia del intervalo de
registro y la utilización de un organizador grafico en los procesos implicados en la
composición escrita y su producto final, realizado a través de una muestra de 326
estudiantes con edades entre los 10 y 16 años y mediante un diseño animado se comparan
dos grupos, uno con una media de intervalo de registro de 45 segundos y el otro de 90 en
un diario de escritura. Los resultados mostraron que los grupos ayudados en el organizador
grafico obtuvieron mejores resultados en procesos y productividad y que los grupos
evaluados con una media de intervalo de 45 segundos, presentan peores resultados.
4
Otro estudio realizado a niños con “Trastorno por déficit de Atención con
Hiperactividad en niños escolarizados”, en el año 2009 de Alfonso Urzúa y otros tuvo
como objetivo principal describir la prevalencia encontrada del Trastorno por déficit de
atención con hiperactividad en la ciudad de Antofagasta, Chile. Allí, en el marco del Plan
nacional de Salud Mental y Psiquiatría del Ministerio de Salud de Chile, considera el
Trastorno por Déficit Atencional (TDA) como el problema de salud mental más frecuente
en niños, niñas y adolescentes en edad escolar, estimándose que uno de cada 80 a 100
escolares de enseñanza básica requieren tratamiento específico por dicho trastorno, siendo
el diagnóstico neurológico más frecuente en los servicios de atención primaria.
El TDA es definido como un trastorno conductual que surge en la infancia teniendo
como característica fundamental un patrón persistente de desatención e impulsividad
presentes en al menos dos contextos.
Según estudios, la población comprendida entre los 3 a 5 años de edad se encuentra
en un periodo evolutivo no recomendado para efectuar un diagnóstico de TDA, dado que
las características evolutivas propias de la edad escolar, así como su desarrollo
neurobiológico no permiten claridad en el mismo.
En otra de las investigaciones consultadas se encuentra un artículo “relación entre la
motivación y la escritura” de Ana María Corzo y otros en el año 2006. cuyo fin es analizar
la importancia de incluir el componente motivacional en la enseñanza de la escritura. Para
esto, en primer lugar se analiza la importancia de la motivación en el rendimiento
académico y cómo varia de un contexto a otro. Habla de los cuatro determinantes de la
motivación (valor de la tarea, estándares de la realización, creencias y expectativas y
atribuciones casuales) se analizan diferentes estudios realizados sobre el tema motivación y
5
rendimiento, se hace ver la importancia de esta falta de estudios a nivel curricular como es
la escritura, lo cual es relevante en las actividades de corte motivacional dentro del proceso
de escritura en estudiantes con dificultades de aprendizaje.
Por último, tomamos una investigación denominada “Los procesadores de texto y
los niños escritores: Un estudio de caso”, de Andrés Chiappe, en el año 2014. La cual tuvo
por propósito identificar las transformaciones en la manera en que un grupo de estudiantes
de grado segundo de básica primaria produjeron textos escritos, en el marco del uso del
procesador de textos como instrumento complementario de escritura. Para abordar la
producción de textos de estos estudiantes se tuvieron en cuenta cuatro categorías de
análisis, a saber: silueta del escrito, signos de puntuación, conectores y lingüística oracional
aplicada a la comunicación escrita. Los resultados del estudio permitieron identificar la
pertinencia del uso del procesador de textos como instrumento complementario al cuaderno
de escritura, para el desarrollo de habilidades para la producción de textos escritos a edades
tempranas.
Este compendio de artículos e investigaciones aportaron al estudio de caso una serie
de herramientas de carácter pedagógico frente a los procesos de atención, motivación y
escritura en cuanto a su relación determinante en el desarrollo fisiológico y cognitivo de
niños que se encuentran en etapa escolar. Por ello se resalta la importancia de incentivar el
conocimiento y realizar diversas pruebas establecidas por expertos, con el fin de que un
estudiante que presente dificultades de aprendizaje o trastornos de tipo mental o
neurológicos sean diagnosticados a tiempo, para optimizar el desarrollo pleno de los
estudiantes en edades más avanzadas y en la adquisición de conocimientos más densos.
6
MARCO TEÓRICO
Los problemas de escritura que incidieron en el bajo desempeño de la estudiante
seleccionada para el estudio de caso, en la presente investigación y las alternativas de
intervención, llevaron a centrar la observación y análisis en cuatro categorías involucradas
en el fenómeno de aprendizaje abordado: atención, motivación, escritura y guías didácticas.
Ello, enmarcado en el contexto del primer ciclo de la educación básica primaria,
correspondiente a estudiantes en edades entre los 6 y 8 años, etapa fundamental en el inicio
de aprendizajes esenciales y decisivos en la vida.
La primera categoría abordada es la atención, ya que es considerada como la puerta
de entrada a todos los procesos de aprendizaje. En el caso estudiado, es notoria la
dispersión y la dificultad para centrarse en las diversas actividades escolares.
De estas cuatro, es relevante la incidencia de la atención en el desarrollo de los
procesos escriturales de los niños durante los primeros años de escolaridad, como el que
compete a los niños de segundo grado.
La siguiente categoría es la motivación, como factor detonante para que el educando
se involucre de manera placentera en los procesos de aprendizaje. Se trata de la
disponibilidad afectiva para alcanzar nuevos aprendizajes, dada por el interés propio de la
persona, pero ante todo por el ambiente en donde se generan los aprendizajes: el nivel de
confianza e interés generado en el ámbito de la escuela y el contexto tanto social como
cultural en el cual se desenvuelven los niños. Para la niña, sujeto de esta investigación, era
manifiesta su apatía y falta de interés en las actividades escolares.
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La categoría que evidencia los problemas en el desempeño académico es el de la
escritura. Junto a los bajos resultados en las diversas asignaturas, tuvo gran significación la
valoración dada por las pruebas externas en lenguaje, en las cuales se mostraron
dificultades en las competencias escriturales para los estudiantes del grado tercero. El
problema localizado en este primer ciclo (1° a 3°), dio pauta para concentrar la mirada en
los educandos de segundo grado y allí, escoger un caso diciente de tal problemática.
La riqueza de la guía didáctica, es la posibilidad de estructurar una secuencia de
acciones no solo para el aula de clase, sino para trabajar en casa, generando autonomía de la
estudiante con respecto a su responsabilidad académica e involucrando a los padres en esta
fase de intervención.
Para realizar el proceso de intervención se seleccionan, adecuan e implementan una
serie de guías didácticas, compuestas por diversas actividades pedagógicas, con miras a
mejorar los otros tres factores involucrados en esta problemática de aprendizaje: atención,
motivación y escritura.
ATENCIÓN
La atención es la capacidad de filtrar y limitar los estímulos que afectan nuestros
sentidos, permitiendo el paso de información al cerebro. Se trata de un proceso cognitivo
que selecciona una determinada cantidad de estímulos, de todo el cúmulo de percepciones
captadas del ambiente en el que está inmersa cada persona. Este proceso está
8
interrelacionado con otros procesos cerebrales, lo cual incide en que el funcionamiento de
la atención dependa del desempeño de diversas regiones en el cerebro.
Esta interacción de los procesos cognitivos conlleva a su vez, a que la atención
afecte aspectos como la memoria, el lenguaje y en sí el aprendizaje. La consecuencia de
esta interdependencia es la afectación al desempeño académico, sobre todo en los procesos
de escritura, como ha estado ocurriendo en los niños de segundo grado de la IED El Rodeo.
De acuerdo a investigaciones como las recopiladas por los profesores Benavides, R.,
Calvache, O, Morillo, H., Agreda, A. y Figueroa, C. (2016), “En la actualidad se reconoce
que cerca del 80% de los casos con TDAH sin tratamiento tiene bajo rendimiento
académico, y un 45% repetirá por lo menos un año escolar”. Este bajo rendimiento y la
repitencia escolar hace parte justamente de la problemática encontrada en este estudio de
caso.
Una persona y más específicamente un niño, no puede asimilar todos los estímulos
que recibe para convertirlos en información que ingrese a su cerebro. Esta característica de
la atención es la amplitud, entendida como la cantidad de información que se puede
asimilar al mismo tiempo. La amplitud depende de factores biológicos de cada individuo,
pero ante todo de su ejercitación. Otra característica es la intensidad o tono atencional,
entendida como la cantidad de atención puesta a un estímulo externo y depende del estado
de alerta en que se encuentre la persona.
Se distinguen tres tipos de atención: selectiva, sostenida y dividida. Cada una de
ellas funciona según el momento en que se realiza y la necesidad que tiene la persona para
ser uso de ella. Los problemas presentados en cada tipo de atención afectan los procesos de
9
aprendizaje, sobre todo en el área de lenguaje al ser dispersas y deficientes los desempeños
en diversas situaciones comunicativas. Belmar, Navas & Holgado (2013, enero-julio).
La atención selectiva es aquella acción cognitiva que escoge un estímulo como
centro de interés en un momento determinado, ignorando los demás estímulos. Aquí la
mente focaliza su atención seleccionando y jerarquiza los estímulos, realizando ambas
acciones, escoger y desechar información, de manera sincrónica.
La atención sostenida permite mantener la focalización sobre en estímulo durante
amplio tiempo, mientras se neutralizan otros estímulos que pueden afectar los sentidos,
evitando así cualquier interrupción. En este nivel de atención tiene mucho que ver la
motivación y la voluntad, “en tanto que el individuo puede elegir y llevar a cabo alguna
estrategia que le permita mantener la atención frente a un estímulo” (Belmar, Navas &
Holgado, 2013, p.11)”. A este nivel, se crea una relación directa entre la atención y la
motivación, para tareas complejas que requieren concentración como lo es la escritura.
La atención dividida es una operación cognitiva de nivel más complejo, pues
requiere que la persona responda a varios estímulos al tiempo. Como lo explican López y
García, citados por Belmar, et al. (2013) “hace referencia a la actividad mediante la cual se
ponen en marcha los mecanismos que el organismo utiliza para dar respuesta ante las
múltiples demandas del ambiente” (Belmar et al., p11). Este tipo de atención requiere de
una práctica ejercitada con regularidad y de una motivación generadas previamente, por
circunstancias específicas de ciertos ambientes exigentes y de un interés personal en
responder a estas exigencias.
10
MOTIVACIÓN
Las emociones siempre han estado presentes en los estadios evolutivos del ser
humano, más aun cuando se concibe la emoción como la energía que nos permite actuar.
Este factor emotivo con que se asume una acción es entendido como motivación. Se trata
de la predisposición interna que permite iniciar una tarea y continuar en ella hasta
concluirla. Los conceptos de emoción y motivación tienen desde su significado una
relación directa, como lo explica el neuropsicologo Feggy Ostrosky (2013):
La palabra emoción se deriva de la palabra latina emover, que significa
remover, agitar, conmover, excitar. De hecho, tanto la palabra “emoción” como la
palabra “motivo” tienen significados similares, y las dos pueden despertar, sostener
y dirigir la actividad del organismo. Muchos investigadores aún piensan que los
conceptos de emoción y de motivación son equivalentes. (p.2)
Aunque es un fenómeno interno, se distinguen dos clases de motivación. Una es
intrínseca, basada “en factores internos y personales, como necesidades, intereses y
curiosidad” que mueve al sujeto de manera autónoma cuando encuentra actividades
gratificantes para él. La otra es extrínseca, “creada por factores externos como recompensas
y castigos” (Woolfolk, 2010. p. 377). La primer forma de motivación genera deseo por lo
que se hace, permitiendo que el individuo direccione sus propios derroteros. La otra
depende de alguna clase de condicionamiento conductual venida siempre de fuera, en la
que el individuo espera un premio por lo que hace o teme un castigo al no hacer lo que se
ordena. Ambas maneras motivacionales son necesarias en las etapas de aprendizaje, pero
desde perspectivas como las cognitivas, estructuralistas, socioculturales y de aprendizaje
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significativo se espera que el niño vaya generando sus propias estrategias de motivación
intrínseca.
El manejo de la motivación depende del ambiente educativo en el cual se esté. Hay
ambientes de aula que promueven la autonomía y de allí la autodeterminación. Estos
ambientes “están relacionados con alumnos más interesados y curiosos, con un mayor
sentido de competencia, creatividad, aprendizaje conceptual y preferencia por los desafíos”
(Woolfolk, 2010, p.413). Desde otras perspectivas, hay ambientes controladores donde se
mantienen estrategias que conducen a determinados desempeños, en miras a obtener una
recompensa cuando se alcanzan las metas fijadas de antemano por el docente. Aunque se
propende por ambientes que generen autonomía “un hallazgo incómodo es que tanto los
estudiantes como sus padres suelen preferir maestros más controladores, aun cuando los
alumnos aprenden más cuando sus profesores fomentan la autonomía” (Flink, Boggiano y
Barrett, 1990 citados por Woolfolk, ibíd.).
Otro valor que entra en juego en la motivación es la autoestima. Esta imagen de sí
mismo influye en gran medida, para afrontar los retos propuestos por voluntad propia
(intrínsecos) o por demanda externa. Aquí se trata de la capacidad que se siente tener para
obtener éxitos o fracasos y que cobra mucha importancia en los procesos de aprendizaje.
Esta valoración por la propia persona influye en gran medida para controlar el margen de
frustración, ante los retos afrontados en los procesos de aprendizaje. En nuestro caso de
estudio se evidencia justamente un bajo nivel de autoestima, que se asocia directamente con
la poca motivación para realizar sus propios escritos.
12
ESCRITURA
El proceso de la escritura se ve reflejado desde los primeros años de vida, ya que se
está en continuo contacto con éste. Ven avisos escritos, revistas, periódicos, propagandas
escritas, etc. y los niños se van haciendo interrogantes: ¿cómo lograr escribir, comunicar lo
que yo quiero? Es allí donde el docente entra a jugar un papel importante y es el de buscar
las metodologías más apropiadas para lograr tal objetivo.
Este desarrollo de habilidad escritora será asumido por la estudiante en el uso diario
y para toda su vida, a raíz de la condición del ser humano como un ser social, cultural y
crítico. Es con el uso diario de la escritura donde se puede observar las diversas falencias y
dificultades a las que se enfrentan los estudiantes, al ir apropiándose de esta habilidad
comunicativa y académica.
Tal vez la preocupación principal al estudiar procesos que están inmersos en el
ámbito escolar, es que el estudiante logre un nivel de comprensión y producción escrita que
le permita desarrollar, fortalecer y aplicar los conocimientos en su vida práctica y en el
entorno en el que se desenvuelve. Es allí donde se observan diferentes errores en el
desempeño escritor de los estudiantes, quienes se caracterizan por algún tipo de dificultad
que limita su producción escrita; afectando no solo el área del lenguaje sino las demás áreas
que hacen parte del currículo escolar.
Hablar, escuchar, leer y escribir son las habilidades fundamentales que los seres
humanos deben aprender a lo largo de la vida. Y es en los primeros grados donde se espera
que niñas y niños las adquieran. Este proceso cognitivo se codifica de manera gráfica y
sonora con los grafemas y fonemas, ampliándose poco a poco hacia la construcción de la
sílaba, las palabras, oraciones, párrafos y así, hasta llegar a la composición de un escrito.
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Retomamos el texto Prehistoria del Lenguaje de Lev Vygotsky (1931), donde nos
desglosa paso a paso, cada uno de los elementos fundamentales para la apropiación del
proceso de lectura y escritura.
1. El gesto, es el primer signo visual que contiene la futura escritura del niño igual que
la semilla contiene al futuro roble. El gesto es la escritura en el aire y el signo
escrito es, frecuentemente, un gesto que se afianza.
2. Los garabatos que traza el niño representan el primer momento que enlaza
genéticamente el gesto con el signo escrito. En estos trazos la huella dejada por el
lápiz no es más que el complemento de lo que representa con el gesto.
3. El juego infantil será el segundo momento que forma el nexo genético entre el gesto
y el lenguaje escrito. Durante el juego unos objetos pasan a significar muy
fácilmente otros, los sustituyen, se convierten en signos suyos. Lo importante no es
la semejanza entre el juguete y el objeto que designa. Es el propio movimiento del
niño, su propio gesto, los que le atribuyen la función de signo al objeto
correspondiente, lo que le confiere sentido. (palo en caballo).
4. El dibujo infantil es una etapa previa al lenguaje escrito. Por su función psicológica,
el dibujo infantil es un lenguaje gráfico específico, un relato grafico sobre algo
(escritura pictográfica). A diferencia de la escritura, esta etapa del lenguaje es
simbólica en primer grado. El niño no representa las palabras sino los objetos y las
representaciones de tales objetos.
5. Se pasa de la escritura pictográfica a la ideográfica, es decir a la representación con
signos simbólicos abstractos algunas relaciones y significados. El niño que aprende
a escribir espontáneamente empieza a hacerlo por el extremo interior de la hoja, de
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izquierda a derecha, superponiendo cada línea nueva. El niño garabatea en el papel
rayas y puntos indiferenciados, carentes de sentido para el adulto, pero cuando
reproduce las frases se tiene la impresión de que las está leyendo al tiempo que
señala determinados trazos y sin ningún error, muestra qué rayas y puntos
representan dichas frases. Poco a poco, el niño va transformando las rayas
indiferenciadas en signos indicadores: Las rayas y garabatos señalizadores son
sustituidos por pequeñas figuras y dibujos, estos últimos dejan su puesto a los
signos.
6. El verdadero lenguaje escrito del niño (y no el dominio del hábito del escribir) se
desarrolla cuando pasa del dibujo de objetos al dibujo de las palabras. Los símbolos
primarios de escritura se utilizan ya para designar los verbales. El lenguaje escrito
se comprende a través del oral, pero ese cambio se va acortando poco a poco.
7. El lenguaje oral desaparece y el lenguaje escrito se hace directamente simbólico,
percibido del mismo modo, que el lenguaje oral.
8. La lectura silenciosa es socialmente la forma más importante del lenguaje escrito.
La comprensión es superior cuando se lee silenciosamente.
9. El lenguaje escrito en una determinada etapa de desarrollo se convierte en proceso
interno. La edad escolar es la edad de formación del lenguaje interior. En estas
últimas etapas va madurando en el niño la necesidad del lenguaje escrito, es decir
que éste le hace falta en su vida diaria.
Por lo tanto las tareas o actividades contemplan los siguientes aspectos:
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1. En el momento de planear las tareas están deben ser pensadas para el proceso de
lectura y escritura de los niños y niñas.
2. Pensar en los objetivos reales y concretos de acuerdo al contexto.
3. Tener en cuenta los primeros ejercicios escriturales para luego comparar los
avances.
4. La evaluación debe de ser creativa, dinámica y formativa.
La importancia de plantear las tareas se debe a un doble propósito, el primero de
resaltar la metodología real que se aplica en el aula y por el otro aportar a las docentes
herramientas básicas que le permitan apropiarse de su labor.
Continuando con este punto de vista se plantea que el escrito es uno de los
instrumentos para comunicarse con los otros, con el fin de trasmitir, informar, argumentar,
criticar o simplemente exponer sus pensamientos.
Josette Jolibert (2009) señala que para ser escritores expertos, hay que seguir un
proceso continuo de planificación, producción y revisión de su texto. Por lo tanto se deben
planear y buscar actividades que le agraden a los niños y niñas, donde se involucre la
creación de textos escritos por ellos, puede ser partiendo del nivel oral, que se les facilita
mucho más y luego hacer la reelaboración escrita, de manera autónoma en un ejercicio
individual y luego grupal.
Para la producción de textos, Jolibert (2009) plantea que se retome el ejercicio del
Módulo de Aprendizaje de escritura, allí se desarrolla un proceso de producción grupal
llamado “los contratos”. Este método es visto por ella, como una estrategia didáctica
16
colectiva de construcción de competencias individuales que desemboca en “la producción
de un texto completo determinado, en el marco de un proyecto real”.
La producción textual, es un ejercicio individual en el momento de la elaboración,
que al final se convierte en un trabajo grupal, donde serán los otros, quienes hagan
revisiones así como las observaciones necesarias del producto, mientras el docente será el
que guie la actividad, lo que hace que el escritor sea consciente de los procesos que usa y
que aportan sus lectores al momento de producir.
Esta metodología permite involucrar a los estudiantes en un proceso de producción
escrita, (el Módulo de aprendizaje de escritura) se dirige a realizar un tipo de escrito
involucrándose desde el proyecto de acción, el cual, involucra a todos los estudiantes en
función de objetivos relevantes de su interés y necesidades de aprendizaje colectivas e
individuales.
La producción de textos dentro del módulo de aprendizaje tiene las siguientes características:
El escrito a producir es elegido dentro del proyecto de acción enmarcado en el proyecto
colectivo.
Los trabajos de producción textual se realiza de manera individual y las evaluaciones,
de forma grupal
Definir el proyecto de aula, donde se incite a los estudiantes a la producción textual y
de forma individual y grupal siguiendo los procesos:
Realización de guía de trabajo para la producción de textos.
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Delimitación de las características de la situación, es decir, de la actividad a
implementar. Cuento, fabula historias inconclusas etc.
La preparación de la producción de texto: planificación, producción, y revisión del
texto
Evaluación.
Dentro del proceso escritural es necesario ir aclarándoles a los niños la importancia vital de
escribir, ya que les permite exponer sus ideas, sus sueños, sus puntos de vista sobre su realidad
inmediata y sobre el mundo que los rodea.
Que a partir del texto escrito el ser humano ha llegado a evitar conflictos, a escribir las
cartas de amor y los mensajes a esa persona que le interesa, a tener propiedades, la firma única
personal con su propia caligrafía etc. Es motivar al estudiante a escribir su propia historia de
vida, a dejar huella y ayudar a cambiar porque el mundo lo mejor posible; todo esto se logra
con el proceso escritural y de lectura.
Por esta situación hay que explicar a los niños y niñas las razones del ¿Por qué escribo?,
¿Para qué? ¿Cómo escribo?, ¿Qué debo escribir? ¿Cómo lo debo escribir?, teniendo en cuenta
las diferentes reglas gramaticales, lingüísticas, fonéticas, semánticas y pragmáticas. Unas de
estas reglas son:
1. Identificar de manera precisa los parámetros de la situación de comunicación
escrita que van a determinar su producción:
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- ¿Quién es el destinatario exacto de mi escrito? - Yo, como enunciador: ¿En qué
calidad escribo? ¿Cómo persona individual? ¿Cómo escolar? ¿Cómo representante de mis
compañeros?
-¿Con qué propósito escribo?
-¿Cuál es el desafío al escribir? Cuáles son los riesgos si es inadecuado lo que
escribo.
2. Tener una representación previa del producto final que desea producir:
-¿Qué tipo de texto escoger de la gama de textos posibles? ¿Cuál es el aspecto
general, su silueta?
-¿Qué materiales debo escoger?
Durante la producción:
Un productor de texto competente es aquel que es capaz de:
1. Delimitar los principales niveles lingüísticos de la textualizacion.
- Superestructura textual ( géneros literarios narrativa, lirico y dramático)
- Bloques de texto (silaba, palabra, frase, párrafo, texto )
- Esquema tipológico.(dinámica interna, desde la apertura hasta el cierre)
- Lingüística textual:
- Enunciación (signos de): persona, espacio, tiempo, modelización;
- Coherencia textual y coherencia lineal.
- Coherencia semántica.
- Sustitutos sistemas temporales y adverbios de tiempo.
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- Lingüística oracional:
- Orden de las palabras o grupo de palabras.
- Relaciones sintácticas,
- Manejo de oraciones complejas
- Microestructuras ortográficas.
CONOCIMIENTO SOCIO ECONÓMICO DE LA ESCRITURA
Es indispensable que los niños descubran, a lo largo de su escolaridad, que existe un
mundo propio de la escritura, un mundo social, cultural, económico, industrial de la
escritura; un mundo de la producción, de la edición y de la difusión. Es necesario que los
niños estén en condiciones de tener una idea del recorrido que ha efectuado una novela, una
noticia, una receta de postre, las reglas de un juego, un afiche para un espectáculo, una
carta, etc. antes de llegar a sus manos. (“¿Qué ha debido ocurrir para que este escrito haya
podido llegar hasta mí? ¿Cómo, donde, cuando?”).
Los niños deben tomar conciencia, tanto en su calidad de lectores como de
productores de texto, que existe una enorme cantidad de posibilidades tipográficas, de tipos
de papeles, de dimensiones y que el mundo real de los escritos no se limita ni a la hoja, ni a
la multicopia que se utiliza en la escritura manuscrita, ni a las páginas impresas de los
textos escolares. Son muy enriquecedores los encuentros con autores, periodistas, editores,
las visitas a bibliotecas, librerías la observación de libros, revistas y diarios, como objetos y
la suscripción de la clase a una revista infantil pueden servir para completar la práctica
20
efectiva de múltiples tipos de textos escritos, de múltiples medios técnicos de multicopiado
accesibles a los niños.
En síntesis, es necesario que los niños encuentren su lugar en este mundo de la
escritura, no solo como lectores y receptores de escritos, sino también como productores,
editores y difusores. (Ecouen, 2002).
LAS CAPACIDADES BÁSICAS DE LA ESCRITURA
Cuando existe el dominio de las técnicas están presentes una serie de capacidades
entre los cinco y seis años, edad más aceptable para el inicio de la escritura, pudiendo ser
también entre los seis y siete años en casos extremos. En esta edad la presencia de las
diferencias individuales son más visibles. Es necesario que el niño o la niña, tenga bien
desarrolladas las siguientes capacidades:
1. Discriminación perceptiva, capacidad para diferenciar formas gráficas, ejemplo: b
y d; p y q; u y v, etc.
2. Memoria visual y auditiva, capacidad para retener sin error y de evocar sin
dificultades las figuras de las letras y los fonemas asociados a dichas figuras. Lo fonético
del lenguaje debe servir siempre de apoyo a lo gráfico, y junto a la memoria visual de
actuar la memoria auditiva.
3. Comprensión significativa, es necesario poseer la capacidad de asociar a los
conjuntos gráficos (palabras y frases) las significaciones correspondientes.
4. Expresión significativa, es decir, capacidad para verter en signos gráficos el
propio pensamiento. Es la capacidad específica de la escritura. Es necesario, poseer un
21
conocimiento completo de la estructura de la palabra, incluyendo sus dificultades
ortográficas.
DIFICULTADES EN LA ESCRITURA
El sistema de escritura y su función plantea errores fundamentales, como la
discriminación de formas, el trazo y la capacidad de seguir un texto con la vista.
Son frecuentes en los estudiantes de los primeros grados de primaria. En algunas
investigaciones recientes se ha observado que el proceso de escritura presenta diversas
dificultades como:
En el grafismo (tamaño de la letra, irregularidades en el tamaño, oscilación trazos
temblorosos, líneas anómalas trazo de las letras, líneas no definidas, interlineación
soldaduras unión de dos letras, curvas trazo de la letra). Igualmente, se observan errores en
cuanto a la ortografía natural propia de la escritura de las palabras, se detectan en el dictado
y la copia.
En la creación de textos espontáneos como: sustituciones, rotaciones, omisiones,
adiciones, inversiones, uniones y fragmentaciones. En cuanto a la ortografía arbitraria se
encuentran en el dictado aunque en la copia, son prácticamente desestimables los
siguientes: acentuación, puntuación, cambios consonánticos, cambios en letras que son
similares en el trazo de acuerdo a la posición en el dictado, copia y escritura propias, en la
sintaxis errores como número, genero, omisión de palabras, adicción de palabras,
sustitución de palabras, tiempo en cuanto el verbo, orden en cuanto a la estructuración de
22
las frases, incoherencia en el texto, enumeración de palabras en cuanto a la estructuración
de la frase en el contenido expresivo, estos propios de la escritura espontánea tenemos
(oraciones, adjetivos, adverbios); por otra parte nuestra población no cuenta con los
recursos necesarios para el acceso a la cultura de la escritura como son textos escritos,
cuentos, periódicos y libros en general, que le permitan un adecuado y oportuno
enriquecimiento de este proceso, el cual se ha visto afectado a nivel fonético, gramatical y
sintáctico; muchos de estos no son del orden del proceso, es allí donde se analiza el entorno
familiar de los niños y niñas y sale a flote todos los por problemas emocionales, afectivos o
cognitivos que pueden llevar a que el problema se incremente o se aborde desde otras
perspectivas.
DIFICULTADES GRÁFICAS (DISGRAFÍA)
Durante mucho tiempo, los problemas de escritura se asociaban a problemas de
lateralidad, coordinación viso motriz y de orientación espacio-temporal. “Según esta
corriente, una confusión b/d era debida a problemas visuales o de lateralidad. De aquí
surgieron muchos programas de intervención poco eficaces”. Logopedia escolar de
asturias. (s.f.)2015.
Actualmente, se defiende que las dificultades son de corte psicolingüístico y la
confusión entre b/d se explica como una confusión en la conversión fonema-grafema de
ambas, La estructura espacio-temporal, es decir las relaciones entre los elementos en una
situación específica de espacio y tiempo, son determinantes para reproducir cierta
ordenación de fonemas, letras, números, palabras, etc., en el espacio, en el tiempo o en los
23
dos a la vez. La lateralidad y la direccionalidad están relacionadas con la estructuración
espacio-temporal.
La lateralidad: se refiere a la condición diestra, zurda o ambidiestra. Es decir, la
función o actividad que realiza un individuo ocurre más frecuentemente a un lado del
cuerpo que al otro y tiene representación en un hemisferio cerebral o en otro.
La direccionalidad: Es el manejo del esquema corporal; cuando ha tomado
conciencia de la lateralidad de su cuerpo y conoce los lados derecho o izquierdo, está listo
para utilizar estos conceptos en el espacio externo. Al experimentar los dos lados de su
cuerpo y las relaciones mutuas, el niño comprende estas referencias y las relaciones
espaciales. Como en el espacio no existen direcciones objetivas, las nociones de la derecha-
izquierda, arriba-abajo, adelante-atrás, en el medio o al lado se determinan sobre la base de
actividades realizadas con el propio cuerpo.
Al comprender la motricidad integrada al psiquismo, vemos que las posibilidades
motrices expresivas o creativas de la persona están ligadas a lo afectivo. De esta manera
podemos comprender que existen diferentes formas de intervención psicomotriz que
permiten a la persona conocer de manera concreta su ser y su entorno inmediato, para
actuar de forma adaptada.
La disposición neurológica del cerebro para la recepción de los estímulos permite
elegir y seleccionar las estrategias más adecuadas para el funcionamiento de los procesos
cognitivos como condición básica de la atención.
24
Las dificultades que se pueden presentar en la orientación espacial tienen su
manifestación en la escritura: “confusión entre letras de similar grafía, las cuales se
diferencian por una orientación determinada”. Logopedia escolar de asturias. (s.f.)2015.
En el cálculo el niño puede confundir tanto la lectura como en la escritura, números
con grafía similar.
La organización espacial: se refiere a la manera de organizar los elementos en el
espacio, en el tiempo o en los dos a la vez. Hablamos de establecimiento de relaciones
espaciales entre elementos independientes: vecindad, proximidad, anterioridad,
prosperidad, etc. Las dificultades en este ámbito se pueden presentar en el ordenamiento
de las letras para formar palabras, o en el ordenamiento de los números. Por ejemplo:
Se les presenta a los niños las siguientes letras
25
Se le pide que las organice para formar palabras
En los niños encontrara ciertas dificultades para respetar el orden y escribirá
palabras tales como:
En los números sucede lo mismo:
Dificultades en los procesos básicos. Logopedia escolar de asturias. (s.f.)2015.
Dependiendo del proceso deficitario se habla de distintos tipos de disortografías.
Disortografía natural o disgrafía central fonológica.
La disortografía natural se caracteriza por un déficit en el uso de la vía indirecta o
fonológica, por lo que la escritura de palabras se apoya en la utilización de la vía directa
léxica. Las personas que tienen estos problemas cuando tienen que hacer uso de la vía
indirecta para escribir palabras desconocidas o pseudopalabras manifiestan serias
dificultades produciendo errores de sustitución, omisión o adición o inversión de grafemas
que alteran la estructura de la palabra. Pero cuando tienen que escribir palabras conocidas
utilizan la vía directa y presentan pocos errores. Logopedia escolar de asturias. (s.f.)2015.
26
Cuando los problemas vienen por la revisión, están muy relacionados con los de
planificación, ya que si no se han establecido metas, no se puede evaluar su consecución.
Las personas con dificultades en este nivel, no releen sus textos escritos y, si lo hacen, no
los modifican. Los problemas de la textualizacion se deben a una dificultad para dar un
soporte gramatical al conjunto de ideas planificadas (microestructura). Esto se manifiesta
en: fallos de construcción morfosintáctica de proposiciones, falta de concordancia (género,
número, tiempos verbales) entre oraciones, ambigüedad en la expresión de los referentes
(no sé sabe cuál es el tema del que se habla) o ausencia de nexos que relacionen el
contenido del texto. Los problemas de composición, además, pueden deberse a otros
componentes que, si bien no son específicos, inciden directamente en ella, aportando la
información previa necesaria. Los problemas en la Memoria a Largo Plazo del escritor
pueden deberse a una falta de conocimientos sobre el tema o a dificultades en su
recuperación. Los textos se construyen con escasa información y sin relacionar.
Cuando no se consideran las características del contexto, se escribe sin definir el
objetivo de la producción y sin tener en cuenta la audiencia a la que se dirige. Escriben de
la misma manera cuando dejan un recado escrito que cuando responden a un examen.
27
Imagen 1.
Tabla 1. Dificultades comunes en la escritura
TIPO DE ERROR
QUÉ SON
EJEMPLOS
ROTACIÓN
Confundir una letra por otra
gráficamente similar, pero con el
trazo en diferente sentido.
-Escribir b por d.
-Escribir p por q.
INVERSIÓN
Alteración del orden de las letras
en silaba. Este error es uno de
los más frecuentes en el niño
disléxico.
-Sustituir le por él.
-Sustituir sol por los.
-Sustituir arma por
rama.
Supresión de una o varias letras -Leer o escribir
28
OMISIÓN
al leer o escribir. Estos errores
pueden existir solo en la lectura
y no en la escritura o viceversa.
Pueden darse al principio, en
medio o al final de la palabra.
chocoate por chocolate.
-Leer o escribir ni por
niño.
-Leer o escribir ten por
tren.
ADICIÓN
Incorporación de letras o
combinaciones de letras en la
escritura normal de un término o
en la lectura de una palabra.
-Leer o escribir tendería
por tendría.
-Leer o escribir alarama
por alarma.
SIMPLIFICACIÓN
Reducción de una palabra.
-Sustituir coferia por confitería.
CONTAMINACIÓN
O REITERACIÓN
Repetición errónea de algunas
consonantes dentro de una
palabra.
-Leer o escribir
hipopopamo por hipopótamo.
-Leer o escribir
ferrorramil por ferrocarril.
FRAGMENTACIÓN Una palabra es escrita
introduciendo en ella claras
soluciones de continuidad, como
si realmente se tratara de dos
palabras
--des pues por después.
-re dondo por redondo.
29
TRANSPOSICIÓN
Desplazamiento de una letra de
una silaba a otra.
-Escribir ogurllo por
orgullo.
-Escribir hemarno por
hermano.
UNIONES
Dos o más palabras se escriben
sin solución de continuidad.
Escribir enelpatio por
en el patio.
TRANSPOSICIÓN
SILÁBICA
Desplazamiento de una silaba de
un lugar a otro de la palabra.
-Escribir chele por
leche.
-Escribir cocholate por
chocolate.
ESCRITURA EN
ESPEJO
Invertir la imagen gráfica de una
letra, una palabra o un número.
-Escribir apor por ropa.
-Escribir E por 3.
Rotación
Imagen 2. Escritura de la estudiante objeto de estudio.
30
LA GUÍA DIDÁCTICA
Es un instrumento textual que permite desarrollar una temática determinada,
orientando al estudiante para que pueda desarrollarla de manera autónoma. Esta
herramienta diseña una secuencia de actividades con un propósito pedagógico. La
presentación de cada actividad, el contenido y su diseño deben atraer al educando,
motivándolo para realizar las acciones propuestas.
La didáctica es una disciplina práctica y concreta de la pedagogía, que hace visible y
posible una propuesta de enseñanza, en miras a facilitar al estudiante unos aprendizajes
determinados. Por ello cada guía prevé unas habilidades a desarrollar y unos aprendizajes
que se buscan alcanzar. A su vez, la realización de cada guía por parte del estudiante
contiene unos parámetros evaluativos subyacentes a la terminación exitosa de cada
actividad.
El docente elabora guías didácticas con el propósito de involucrar a cada estudiante
en su propio proceso de aprendizaje, sin esperar solo las explicaciones y orientaciones del
docente. De esta manera, cada guía provee de recursos para que se pueda tener acceso a los
diferentes saberes, por medio de unas propuestas de motivación, indagación, observación,
búsqueda de información, análisis, reflexión y apropiación a través de la producción escrita.
Se trata de un mecanismo que media entre los saberes y los estudiantes, entre el docente y
sus estudiantes y entre el aula de clase y la vida cotidiana.
La guía como herramienta didáctica surgió en principio como material de apoyo en
la educación a distancia. “Desde la primera mitad del pasado siglo algunas universidades y
escuelas en el mundo, sobre todo de Norteamérica, desarrollaron estas técnicas con el
propósito de formar profesionales y técnicos de forma no presencial” (López & Crisol,
31
2012, p.9). Sin embargo es erróneo asociar su empleo exclusivamente a la educación a
distancia o semipresencial, ya que una educación que promueva la autonomía de los
educandos, para que sean protagonistas de su propio proceso de aprendizaje, debe valorar
este tipo de recurso. Como sostienen los educadores e investigadores cubanos Ignacio
García Hernández, Graciela de las Mercedes de la Cruz Blanco (2014) “una educación
presencial, que abogue por la autonomía del aprendizaje, requiere también necesariamente
que los profesores elaboren guías que les permitan no solo orientar, sino también contribuir
a la organización del trabajo del estudiante y el suyo propio. “ (p.4). Asumido así el papel
de esta herramienta pedagógica, todo docente debe diseñar y elaborar sus propias guías de
aprendizaje, ya que es quien mejor conoce a sus estudiantes y puede contextualizarlas en
las particularidades y necesidades de estos.
“Las tendencias pedagógicas contemporáneas, en las cuales el aprendizaje se
centra en el estudiante, incorpora estos tipos de guías, dejando a un lado la educación
centrada en la enseñanza impartida exclusivamente por el docente. Estas herramientas
didácticas están fundamentadas sobre todo en las propuestas constructivistas, donde el
educando gesta sus propios conocimientos, con el objetivo de generar aprendizajes
significativos “. (García & de la Cruz, 2014).
Como recurso didáctico la guía cumple una serie de funciones dentro del proceso de
enseñanza – aprendizaje. García y de la Cruz (2014) sintetizan así estas funciones:
a) Función motivadora: despierta el interés por el tema o asignatura para mantener la
atención durante el proceso de estudio.
b) Función facilitadora: Propone metas claras que orientan el estudio de los alumnos.
Vincula el texto básico con otros materiales educativos seleccionados para el
desarrollo de la asignatura, y la teoría con la práctica como una de las categorías
32
didácticas. Sugiere técnicas de estudio que faciliten el cumplimiento de los
objetivos (tales como leer, subrayar, elaborar esquemas, desarrollar ejercicios entre
otros). Orienta distintas actividades y ejercicios, en correspondencia con los
distintos estilos de aprendizaje. Aclara dudas que pudieran dificultar el aprendizaje.
c) Función de orientación y diálogo: Fomenta la capacidad de organización y estudio
sistemático, promueve el trabajo en equipo, anima a comunicarse con el profesor y
ofrece sugerencias para el aprendizaje independiente.
d) Función evaluadora: Retroalimenta al estudiante, a fin de provocar una reflexión
sobre su propio aprendizaje.
Con respeto a su estructura, se deben tener en cuenta varios componentes básicos,
aunque no se mencionen todos explícitamente, como en el caso de las guías para la
educación en los primeros grados de escolaridad, pero pueden ir implícitos en sus
intenciones pedagógicas. De tal manera se pueden identificar los siguientes elementos:
Orientación y motivación: Estimular al estudiante sobre el tema a trabajar y
motivarlo a desarrollar las actividades que se propondrán. Este aspecto puede desarrollarse
a través del diseño gráfico de la guía misma.
Especificación de las actividades: Delimitar y explicar las tareas a desarrollar, en el
marco de un área del conocimiento, unas habilidades en juego y una temática particular.
Aquí es necesario detallar los conocimientos y materiales requeridos, así como enumerar
los procedimientos a ejecutar. Los recursos gráficos son también de vital importancia en
esta parte de la guía.
33
Autoevaluación: Permitir que el estudiante estime su propio desempeño, a través de
estrategias que le permitan hacer consciente su nivel de progreso en sus aprendizajes.
En el contexto del presente estudio sobre niños con problemas de escritura, en los
cuales median dificultades de motivación y atención, la guía didáctica es escogida como
recurso que promueve el gusto por escribir y el interés por aprender a escribir mejor. La
guía se convierte en este caso en un texto escrito que provoca la escritura. Desde esta
perspectiva, los contenidos, las secuencias de enseñanza - aprendizaje y las estrategias
implementadas van dirigidos a cómo se aprende a escribir y cuáles son los procesos de
composición.
Desde esta mirada específica sobre la implementación de guías didácticas, es
valioso el aporte pedagógico de la investigación realizada sobre la enseñanza de la
escritura, por parte de Montserrat Castelló (2002). Ella hace énfasis en el qué y en el cómo
enseñar, con respecto al diseño de las secuencias didácticas de la enseñanza de la escritura.
En primer lugar ubica el conocimiento y adiestramiento sobre las estructuras
textuales "así como al conocimiento de los géneros más comunes en situaciones discursivas
habituales en diversos contextos de comunicación". En segundo lugar está la enseñanza de
las técnicas y procedimientos para escribir, en las cuales se aprenda a mejorar de manera
autónoma el proceso escritor. En tercer lugar se deben tener en cuenta las actitudes,
motivaciones y valores que adquiere el ejercicio mismo de la escritura. Pero la
recomendación central es que estas secuencias didácticas deben partir de "la propia acción
en situaciones reales, en las que deban resolver problemas de escritura, los estudiantes
podrán aprender a analizar su actuación, regularla y tomar decisiones sobre cómo utilizar
sus conocimientos".
34
Retomando esta concepción sobre cómo organizar contenidos y metodología en la
enseñanza de la escritura, el estudiante reconocerá sus propios problemas de escritura, al
enfrentarse a situaciones reales de comunicación, en los cuales podrá identificar qué le
impide hacerse comprender, con la ayuda de las orientaciones de estas guías, junto al
acompañamiento del docente y la familia.
En la enseñanza de la escritura se encuentran diversos inconvenientes, que impiden
que el estudiante se involucre de forma activa en su proceso de aprendizaje. La escritura se
ha convertido en una competencia puramente procedimental cuyo objetivo principal es
comunicarse a través de códigos gráficos que transmiten mensajes. Surge otro
inconveniente que es la falta de implementación de estrategias metodológicas adecuadas,
con lo cual se motivaría y despertaría en el estudiante el interés y la curiosidad por producir
escritos.
Al observar la poca motivación para la producción escrita se desarrolla esta
estrategia metodológica. El uso de guías como herramienta de apoyo debido a la aceptación
en la enseñanza de otras asignaturas, por su facilidad al momento de dar orientaciones
técnicas a los estudiantes, porque contribuyen a la construcción autónoma, particular y
significativa del conocimiento. Contiene la información completa sobre la temática a
desarrollar, lo que permite la retroalimentación en caso de dudas e inquietudes presentadas
al momento de utilizarlas. Los estudiantes podrán utilizar el tiempo extra clases para
adelantar el desarrollo de las actividades, con lo cual se puede garantizar un monitoreo
personal y progresivo, corrigiendo oportunamente los errores e inconvenientes con relación
a su avance. Adicionalmente, pueden ser complementadas con actividades teórico-prácticas
que usen herramientas virtuales, como son: animaciones interactivas, videos educativos,
35
que promueven el aprovechamiento de las nuevas tecnologías a través de medios, cuyo
principal fin es fortalecer el aprendizaje en las aulas de clase. Para la implementación de las
guías didácticas en el presente proyecto se hace necesario organizarlas bajo una misma
estructura, teniendo en cuenta los elementos esenciales que toda guía debe incluir. De esta
manera, cada guía contiene: título, objetivo, actividad, autoevaluación (Cómo se sintió en la
actividad).
36
CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN
Este trabajo de investigación surge a partir de observar estudiantes de segundo
grado de educación básica primaria del Colegio I.E.D. El Rodeo, donde muchos presentan
diferentes alteraciones en la escritura, lo que se ve reflejado en el desempeño académico de
todas las áreas. Se analiza el caso de una estudiante, quien debido a su bajo nivel de
desempeño en todas las áreas evidencia desmotivación y lentitud al escribir. Presenta
diversos errores en la caligrafía, distorsión en la forma de la letra, prensión inadecuada,
problemas en el espaciado tanto de letras como de palabras y en el manejo del espacio
gráfico.
Algunos retos que enfrentan los docentes que enseñan a leer y escribir, son las
nuevas estrategias metodológicas para cambiar la mirada que se tiene con respecto a estos
procesos. Esto se refiere al hecho de ver la escritura mucho más allá de la codificación
alfabética y la rapidez al escribir, lo cual implica implementar nuevas estrategias para que
los estudiantes se involucren activamente en el proceso, permitiéndoles participar en la
corrección de sus producciones escritas, favorecer la comprensión y análisis de la escritura
en diversos contextos, lo que redundará para la institución en la mejora de los resultados en
el área de lenguaje en las pruebas saber.
Desde esta perspectiva surge la necesidad de diseñar propuestas de intervención,
que brinden de manera oportuna y eficaz alternativas de enseñanza, en la cuales primen los
procesos de atención, motivación y escritura, con el fin de mejorar los desempeños
académicos de los estudiantes.
37
PROBLEMA CIENTÍFICO/PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
El colegio I.E.D. el Rodeo, ha venido enfrentando una problemática en relación con
los resultados obtenidos en las pruebas externas del lenguaje, a los cuales se ven
enfrentados los estudiantes de tercer grado, específicamente en el campo escritural. Sus
escritos no se comprenden claramente al presentar diversos problemas como grafía
distorsionada, incoherencia en las frases, falta de cohesión entre palabras y oraciones.
Uno de los campos que ha arrojado menor valoración en esta área es la relacionada
con las competencias escriturales, específicamente en la producción. Los análisis de estos
resultados son concluyentes y atribuibles a problemas de motivación hacia la escritura,
dificultades en la atención y a la falta de estrategias para que los estudiantes produzcan sus
propios textos.
Teniendo en cuenta esta problemática y después de explorar temáticas relacionadas
a los factores involucrados, se encuentra que la investigación debe centrarse en la siguiente
pregunta.
¿COMO FORTALECER LA ATENCIÓN, MOTIVACIÓN Y ESCRITURA EN
UNA ESTUDIANTE DE SEGUNDO GRADO A PARTIR DE LA IMPLEMENTACIÓN
DE GUÍAS DIDÁCTICAS?
38
OBJETIVOS
GENERAL
Fortalecer los procesos de atención, motivación y escritura en una estudiante de
tercer grado, a partir de la implementación de guías didácticas.
ESPECÍFICOS
1. Diseñar e implementar actividades que desarrollen los procesos perceptivos y
atencionales a través de guías didácticas.
2. Aplicar estrategias de motivación que estimulen el gusto e interés por realizar
actividades escolares.
3. Ejecutar actividades de auto corrección con el propósito de mejorar e incrementar
el nivel de producción escrita de la estudiante.
39
ENFOQUE METODOLÓGICO
TIPO DE INVESTIGACIÓN
La investigación cualitativa es una actividad sistemática orientada a la comprensión
en profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas y
escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y
desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos (Sandin, 2003).
De acuerdo con Merriam (1990:27) citado en Serrano; un estudio de caso
descriptivo se caracteriza por no tener en cuenta la creación de hipótesis generales; por el
contrario, su importancia radica en que centra su investigación en el ámbito educativo, y en
la forma de implementar estrategias que ayuden al mejoramiento de los procesos.
Como se trata de un tipo de investigación construida en y desde la realidad
situacional, social, educativa y práctica de un individuo tiene como objetivo partir desde "la
óptica de quien vive el problema". Por lo tanto, la práctica educativa es el objeto prioritario
de investigación específicamente desde una perspectiva descriptiva interpretativa, siendo
esta la metodología que posibilita un acercamiento a la realidad.
40
DISEÑO METODOLÓGICO
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS
El problema de investigación que se ha querido abordar se va a desarrollar dentro de
una metodología cualitativa, haciendo uso de herramientas cuantitativas que fortalezcan el
proceso descriptivo del problema indagado. Todo ello enmarcado dentro de las ciencias
fácticas, que se fundamentan en la percepción u observación del mundo exterior, en la
experiencia humana.
Su razonamiento, en esencia inductivo, va de lo particular a lo general y su
propósito es la verificación, lo que lleva a la generación de un conocimiento que se acepta
como verdad, hasta que nuevos razonamientos o nuevas técnicas permiten formular
explicaciones más coherentes o amplias sobre un fenómeno humano que tiene mayor
complejidad que los fenómenos físicos. Primero, por su naturaleza cualitativa y segundo
por su carácter interpretativo dado por la importancia de delimitar, comprobar o negar la
presencia de una dificultad de aprendizaje, teniendo en cuenta estudios previos sobre
coeficiente intelectual. Ramírez González (2008-2012)
El punto de partida de la presente investigación se centra en la técnica de estudio de
caso, el cual se refiere al estudio de uno o muy pocos elementos de forma detallada,
elegidos por cualidades particulares que los diferencia de otros elementos lo cual permite
realizar el análisis de los datos recogidos durante la investigación.
Por medio de esta interpretación y usando dicho recurso de la ciencia, se logran
aplicar, analizar y caracterizar las pruebas diagnósticas en una estudiante con bajo
rendimiento académico, de segundo grado de primaria, que permita determinar qué posibles
41
dificultades de aprendizaje presenta frente al proceso escritor y comprobar su capacidad
intelectual.
PARTICIPANTES
CRITERIOS DE SELECCIÓN
Se inicia con la observación de un grupo de estudiantes de primaria del colegio
I.E.D El Rodeo, que presentan bajo rendimiento escolar en el área de español. Nos
enteramos que un buen número de ellos ha iniciado su proceso de escritura pero presenta
dificultad en la parte gráfica, sintáctica, gramatical, lo cual les impide obtener buenos
resultados.
Para realizar esta observación se aprovecharon las orientaciones de la técnica de
grupos focales. Ésta se utiliza en esta investigación porque centra su interés en un tema
específico. Es una técnica utilizada en la investigación social, en donde se reúne un
pequeño número de personas guiadas por un moderador que facilita las discusiones y lleva
registro de lo sucedido en cada sesión. Es una técnica que puede aplicarse en diferentes
sesiones con diferentes grupos y permite enriquecer la investigación desde diferentes
aspectos. (Jiménez B. I., 2011) El objetivo de los grupos focales es recolectar información
para resolver las preguntas de investigación. Su propósito en este grupo de estudiantes fue
centrar la atención en estudiantes que se evidenciaron con dificultades de escritura; por
tanto ayudó en nuestra investigación para seleccionar la estudiante para un estudio de caso.
Por ello se retoma el caso de una estudiante, que presenta avances, pero necesita ser
atendida de manera más personalizada, con el propósito de generar mayor grado de
maduración a nivel de atención y motivación. Por lo tanto, se requiere intervención en este
42
proceso no solamente en el ámbito escolar, sino a nivel familiar. A continuación se procede
a conocer la situación del sujeto de investigación.
DESCRIPCIÓN DEL SUJETO DE INVESTIGACIÓN
Este estudio se realiza, en el IED El Rodeo que atiende población infantil de estratos
1 y 2 en la localidad de San Cristóbal, de la jornada mañana; se centra en una estudiante de
grado segundo de 8 años y 7 meses de edad, que durante las actividades escolares diarias
presenta dificultades en su proceso de escritura debido a un bajo nivel atencional y
motivacional.
La selección de esta niña fue significativa para la problemática encontrada en este
grado escolar, ya que ella no lee ni escribe con agilidad, presenta dificultad para analizar e
interpretar información, llamando la atención el hecho de que a diario se queda atrasada y
no termina el trabajo en clase.
INSTRUMENTOS
Los instrumentos de recolección de información en una investigación, son las
herramientas con las que se cuenta para acercarse a los datos y el contexto de estudio de
caso. Para medir las habilidades cognitivas, emocionales y motrices de la niña, estudiante
de la institución educativa I.E.D. el Rodeo.
43
El procedimiento metodológico empleado para medir la variable objeto de estudio
contó con varios instrumentos a saber: la prueba T.A.L.E. Batería de Ozeretsky, test de la
familia, historia escolar, entrevista, diario de campo y trabajos escolares.
La propuesta de intervención utilizó como instrumentos, un conjunto de actividades
centradas en mejorar los procesos de atención, motivación y escritura.
Tabla 2. Descripción de instrumentos
Herramienta Objetivo
Batería de
Ozeretsky
Se aplica prueba de la edad de 7 y 8 años de edad. Permite conocer la
edad de desarrollo motor.
Prueba T.A.L.E. Permite conocer las dificultades presentes en el proceso de lectura y
escritura.
Test de la
familia
Reconocer el estado y el tipo de relaciones que establece con su grupo
familiar.
Historia escolar Tener un conocimiento del desempeño académico de la estudiante
seleccionada desde sus primeros años en la escuela, hasta la actualidad.
Entrevista Conocer el estado motivacional de la estudiante en el ámbito escolar y
familiar.
Diario de campo Analizar y evaluar las diferentes actividades realizadas durante la
intervención.
Trabajos
escolares
Permite verificar el avance del proceso de escritura, en sus producciones
escolares, desde las dificultades presentadas inicialmente hasta la etapa de
intervención.
44
CRONOGRAMA
Meses
Actividades
F
E
F
F
M
M
M
A
M
M
M
J
J
J
A
A
S
S
O
N
N
Fase Pre Activa
1. Fundamentos
Teóricos
2. Formulación
De Objetivos
3. Observación
de sujetos de
estudio
4. Materiales,
recursos y
técnicas
Fase Activa
5. Diario de
campo
6.
Evidencias
Documentales
7.
Entrevistas
8.Aplicación
de pruebas
45
Meses
Actividades
E
E
F
F
M
M
J
A
J
M
M
J
J
J
J
A
S
S
O
O
N
N
Fase Proactiva
9. Análisis
De resultados
10.Elaboración
De Informe
Final
11.
Sustentación
Enero 17
En
Adelante
PRESUPUESTO
Tabla 3. Gastos propios del proceso de intervención
MATERIAL CANTIDAD COSTO
-Material de
intervención guías.
-Gastos de
representación.
Elaboración trabajo
de grado.
-Consulta, hojas,
impresiones.
150 – 200 copias
$ 400.000
$600.000
$300.000
$400.000
46
RESULTADOS
PRUEBA TALE
La primera aplicación de esta prueba, realizada a la estudiante objeto del presente
estudio de caso, presento los siguientes resultados:
Durante la escritura se logra percibir: Una aprensión correcta del lápiz, aunque
ejerce fuerza al manipularlo.
La motricidad fina requerida en el proceso de escritura, no es óptima debido a los
antecedentes presentes durante su desarrollo evolutivo en los primeros años de vida y de
escolaridad, por ende, presenta sinsinencias, al estar expuesta a un tipo de letra y/o escritos
que no maneja. Igualmente, se observó que para escribir adquiere una posición de confort
recostándose sobre su brazo izquierdo. De otra parte mostró que le cuesta exponer sus ideas
por escrito, debido a que su proceso de escritura se encontraba en la etapa silábico-
alfabética, la cual consiste en que no manejaba todas las letras del abecedario al
combinarlas con las vocales.
Por último, el test evidenció que la estudiante se encontraba en una etapa de
evasión, ya que al realizar un escrito no mostraba claridad en los trazos de las grafías pero
aun así mantenía la uniformidad del tamaño de las letras.
En la segunda aplicación del mismo test, realizado recientemente la niña mostró
interés y motivación al momento de desarrollar nuevamente las pruebas con respecto a la
aplicación anterior. En escritura se observó la ejecución de diversas acciones tales como:
escritura espontánea, dictado y copia, lectura de palabras, lectura de texto.
En la ejecución de la tarea “copia y continuación de una secuencia gráfica “se
observó buena precisión durante la elaboración de los elementos del modelo motor. Se
47
aplicó la sección de copia de sílabas, palabras y frases; en la cual se observa más seguridad
para mantener el objetivo de la tarea tanto en la parte gráfica, como motora; se observa
buena presión del lápiz, ejerce menos fuerza en la afirmación del mismo.
Retomando la parte de lectura en voz alta, de palabras y la lectura de un cuento
corto, el cual fue escogido por ella; la realizó en forma fluida pero con algunos errores
anticipatorios (por ejemplo, leyó: “anglicano” por el “angelicano” y con omisión o
inclusión de algunos elementos, principalmente preposiciones o artículos, en algunas
palabras estos errores fueron corregidos ante la lectura del texto.
En la escritura espontánea y en el dictado se observaron errores ortográficos, tales
como empleo inadecuado de mayúsculas, sustitución de consonantes con sonidos similares
y en menor grado se presentaron omisiones de letras, acentos y signos de puntuación, así
como la falta de respeto de los límites de las palabras y escritura en bloques, en la escritura
a la copia se observaron estos mismos errores como la omisión de una oración completa.
La caligrafía con frecuencia fue legible, principalmente en la utilización de la letra
script. Con la letra cursiva fue un poco ininteligible debido al no uso de este tipo de
caligrafía. En la escritura no mantiene la línea en la hoja blanca, pero en sus cuadernos con
líneas mantiene respecto del espacio de los límites entre palabras.
48
Imagen 3.
49
Registro de dificultades
Gráfico 1.
Tabla 4. Registro de lectura de texto
ERRORES NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4
VACILACION 2
REPETICION 2
RECTIFICACION 0
SUSTITUCION 0
ROTACION 0
SUSTI-PAL 1
ADICION 0
ADIC-PAL 0
OMISION 0
OMIS-PAL 0
INVERSION 6
TOTAL
DIFICULTADES
11
errores.
TIEMPO 5
minutos
En el registro de lectura de texto, se observan 2 vacilaciones, 2 repeticiones y 1
sustitución de palabras; no presenta errores en rectificación, sustitución, rotación, adición y
omisión de palabras e inversiones; presentando una totalidad de 5 errores, esta valoración la
ubica en el nivel II de lectura.
50
Gráfico 2. Dificultades de la ortografía en copia
Tabla 5. Registro de copiado
ERRORES NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4
SUSTITUCIÓN 10
ROTACIÓN 0
OMISIÓN 5
ADICIÓN 0
INVERSIÓN
SILÁBICA
0
UNIÓN 2
FRAGMENTACIÓN 0
TOTAL
DIFICULTADES
17
TIEMPO 8
minutos
En la escritura espontánea y en el dictado se observaron dificultades ortográficos,
tales como empleo inadecuado de mayúsculas, sustitución de fonemas acústicamente
similares [ll] por [y], [s] por [c], [b] por [v], [m] por [n], [s] por [z] y [g] por [j]. Y en
pruebas de repetición de palabras y frases, solo comete errores en aquellas que poseen una
51
estructura silábica compleja. Así como la falta de respeto de los límites de las palabras y
escritura en bloques, en la escritura a la copia se observaron estos mismos errores como la
omisión de una oración completa, En esta parte se ubica en el nivel II.
Gráfico 3. Ortografía arbitraria
Tabla 6. Registros ortográficos
ERRORES NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4
ACENTUACIÓN 0
PUNTUACIÓN 5
CAMBIOS
CONSONÁNTICOS
6
TOTAL ERRORES 11
TIEMPO 5
minutos
Los cambios consonánticos se presentaron en menor grado, por el mal uso de la
ortografía, no por el erróneo uso de equivalencia entre fonema y grafema. La acentuación
no se evaluó por el no manejo de acentos. En los signos de puntuación, solamente utiliza el
punto final, al culminar un escrito. En esta parte se ubica en el nivel II.
52
Gráfico 4. Velocidad
Tabla 7. Velocidad de escritura
NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4
TIEMPO
TOTAL
15 min.
NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4
TIEMPO
TOTAL
10 min.
El tiempo invertido en la copia, el dictado y la escritura espontanea fue menor con
respecto a la prueba anterior, en esta mejoró su proceso atencional y su producción escrita.
En esta parte se ubica en el nivel III.
53
Gráfico 5. Sintaxis
Tabla 8. Sintaxis
NIVEL
1
NIVEL
2
NIVEL
3
NIVEL
4
ERROR
ES
TOTAL
ES
1
TIEMP
O
10 min.
En el manejo sintáctico de la prueba, solo presentó un error referente al número,
utilizando (los juguetes por el juguete) en los siguientes ítems evaluados, no presento
errores como: género, adición y sustitución de palabras, tiempo del verbo, orden de la frase,
estilo telegráfico, incoherencia, enumeración de palabras, enumeración perseverativa de
frases.
En esta parte se ubica en el nivel I.
54
PRUEBA DE OZERETSKI
Previo a realizar el proceso de intervención se aplicó la prueba referente a la edad de
siete años. (Agosto 16)
En la prueba de coordinación estática: que hace referencia al manejo de la
lateralidad de miembros superiores e inferiores y algunos movimientos en diferentes
posiciones; la niña se muestra motivada e interesada en el desarrollo de la actividad; realiza
todos los ejercicios indicados sin dificultad.
En la coordinación dinámica de las manos: la ejecución de laberintos, lo realizo con
la mano dominante en el tiempo establecido; el mismo ejercicio realizado con la mano
izquierda fue ejecutado en un minuto, presentó sincinesias, el movimiento es ejecutado con
mayor fuerza.
En la coordinación dinámica general, que ejecuta desplazamientos e involucra
miembros inferiores, realiza los recorridos de los 5 metros, salta con seguridad no muestra
ansiedad lo cual facilita la ejecución del ejercicio.
Imagen 4
55
TEST DE LA FAMILIA
En lo relacionado al tamaño del dibujo de los miembros de la familia, se denota un
tamaño proporcional al tamaño de la hoja lo cual excluye sentimientos de indefensión o
agresividad, se presume equilibrio emocional con rasgos hacia el retraimiento puesto que
los dibujos se notan con una tendencia hacia la parte superior izquierda de la hoja.
Así también, el trazo refleja seguridad en cuanto al reconocimiento de las personas
que están incluidos en su entorno familiar, siendo un trazo firme y definido.
En cuanto al aspecto afectivo, se refleja mayor cercanía e identificación con su
hermana siendo esta la persona más cercana a ella, así como la necesidad de aceptación
dentro de la familia hecho percibido al ser ella la primera en retratarse en el dibujo, lo que
probablemente sea un indicio de la necesidad de proximidad familiar.
Por otro lado, las relaciones comunicativas se notan más cercanas entre el papá la
hermana y la niña, lo que puede darse debido a que ella siente mayor identificación y
confianza con ellos, probablemente es de quien menos espera reproches, sin embargo la
figura de la mamá se muestra significativa al tener un tamaño un poco mayor al resto de los
miembros de la familia.
En relación a la percepción del sentir familiar, se observa una representación de
felicidad y tranquilidad en cada miembro de la familia.
56
En cuanto a figuras de autoridad se muestra especial identificación con el padre, los
abuelos (aunque se observa la pérdida de uno de ellos) y el tío y a su vez menor
identificación de autoridad en la madre y las abuelas.
Su nivel atencional se nota positivo ya que no se centró en elementos ajenos a los
indicados “familia”, “en la elaboración de los dibujos se observa poco nivel de elaboración
y detalle lo cual refleja pobreza en la capacidad de pensamiento, así también, la omisión
de las orejas en los personajes puede señalar dificultad para interiorizar la información
exterior”. Análisis realizado por la orientadora Adriana Vega -Colegio el Rodeo, 2016.
ENTREVISTA
Se define como la conversación que sostienen dos o más personas, las cuales
efectúan un intercambio de comunicación, basándose en que el entrevistador le haga al
entrevistado una serie de preguntas con opción de respuesta abierta o descriptiva. Esta
herramienta debe cumplir su objetivo y obtener datos generales de una situación. Si una
entrevista sobre un tema específico se efectúa a un grupo de personas; será mucho mejor el
resultado. En esta investigación se plantea una entrevista abierta que es una conversación
abierta (Pastor, 1984) en la cual se busca confrontar la información y tener un referente de
la realidad. Por otra parte también identificar qué otras circunstancias afectan en la falta de
atención de los niños, como pueden ser aspectos familiares, económicos, problemas de
aprendizaje o de atención.
57
TEXTO DE LA ENTREVISTA
Objetivo: Conocer el nivel de motivación actual de la estudiante en su entorno escolar.
1. ¿Le gusta asistir al colegio?
Si __x___No _____
2. ¿Le gusta trabajar en el salón de clases?
Si __x __ No ____
3. Comparte con los compañeros del salón? O prefiere estar sola?
Si ___x __No ___
4. ¿Cuándo presenta evaluaciones, se siente tranquila?
Si ___No ___x___porque? Me da miedo perder y mi papa se pone de mal genio, y
leo las preguntas y vuelvo hacerlo y no entiendo lo que me preguntan y tampoco me gusta
la profesora.
5. ¿Quiere a los profesores del colegio?
Si __x__ No ___
6. ¿Cuándo realiza los trabajos escolares, los finaliza o los deja sin terminar?
Si __x___ No ___ Los termino pero no me colocan buenas notas.
OBSERVACIÓN: DIARIO DE CAMPO
En el diario de campo se plasma el conocimiento que se extrae de la realidad,
elaborando una teoría y enriqueciendo la misma implementación; que permite una reflexión
crítica, siendo esta una primera fase del diario de campo. Una segunda fase es evaluar
permanentemente las experiencias que generen cada uno de los instrumentos y así
confrontar si se han alcanzado los objetivos y que errores se han cometido, dando un
análisis que permita corregir o mejorar la acción pedagógica. Es una herramienta básica en
la investigación acción “nos permite recoger información sobre una problemática planteada
en una investigación” (Ospina, 2009). Los diarios de campo en este tipo de investigación
58
serán una herramienta sumamente descriptiva de la realidad que se aborde; teniendo
observaciones analíticas de las situaciones y por otro lado dará espacio para que las
investigadoras desarrollen y plasmen las percepciones que tiene del grupo y del proceso
que se lleva en la investigación.
Objetivo: realizar un registro visual e indagar lo que ocurre en el contexto educativo
(institución) como evidencia, registrando cómo se presenta la falta de atención y qué tipo
de estrategias utiliza la docente en sus clases.
Propósito: Mediante este instrumento se evidenciará el tipo de estrategia que
utilizan los docentes en sus diferentes escenarios, además de identificar cómo los niños
empiezan a mostrar atención dispersa y con qué actividades se evidencian más.
59
Tabla 9. Diario de campo
FECHA DESCRIPCION ANALISIS E INTERPRETACION
DESCRIPCIÓN
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Del 19 al 26
de Julio
1. Observación en el aula.
Se realizó la observación durante 60 minutos
correspondiente a la clase de español. En esta sesión
se analizaron los aspectos comportamentales,
actitudinales y cognitivos frente al desarrollo de las
actividades.
ACTITUDINAL
COMPORTAMENTAL
COGNITIVO
Fija su atención en la mayoría de las actividades que realizan
sus compañeros, dejando de lado la labor que está realizando.
Solicita constantes permisos para evadir la realización de una
actividad.
Mantiene constante comunicación con sus compañeros, lo que
hace que abandone la actividad que esté realizando.
Se muestra tímida frente a personas que manejan autoridad
con ella.
Al enfrentarse a una tarea que le genera esfuerzo, presenta
ansiedad y nerviosismo.
Se muestra inquieta en forma permanente, reflejándolo en
diferentes movimientos (no permanece en su lugar de trabajo).
Evade realizar la tarea, según la exigencia de la misma.
No sigue instrucciones largas frente a una actividad.
No logra culminar las diferentes actividades.
No realiza control ni ejecución de tareas en casa
60
Cuando realiza transcripciones, omite palabras o frases, lo
cual no permite una comprensión completa del escrito.
Se le dificulta realizar una lectura ágil.
No toma dictados con agilidad, por lo general se queda
atrasada y no termina la actividad.
Da respuesta a preguntas, cuya respuesta está implícita en el
texto.
Se le dificulta escribir las ideas como las piensa de manera
concreta y organizada. Debido a sus deficiencias escriturales y
limitado vocabulario La comprensión textos extensos se
encuentra en la fase literal.
Dificultad para producir oraciones complejas.
Su producción escrita, presenta omisión de palabras y
confusión de tiempos gramaticales.
Compara e identifica fácilmente diferencias entre láminas y
dibujos.
28 de Julio
2. Realizar un escrito propio sobre un tema
que le llamara la atención: Un programa de
televisión “La Dra. Juguetes”.
-Hace un escrito sencillo de un párrafo donde se presenta
coherencia y cohesión de los hechos narrados en el mismo.
-Muestra errores de ortografía natural, de similitud de sonido
61
en grafías LL por la Y, escribió ALLUDA por AYUDA, C por S,
escribió PASIENTE por PACIENTE, de V por B, escribió SIRBEN
por SIRVEN, (cuando se escribe M antes de B y P, escribió
TANBIEN por TAMBIEN, de Z por S escribió CABESA por
CABEZA.
-También se observaron errores de inversión de letras con
sonido similar en una frase de estructura sencilla, así: Ce dañan por
Se dañan. Hizo lo mismo con Ce le cae por Se le cae.
-Omisiones de algunas letras y errores de ortografía natural:
muñeco de nibe por muñeco de nieve.
9 de agosto.
11 de agosto
16 de agosto
18 de agosto
y 23 de
agosto
análisis
3. Aplicar prueba T.A.L.E. para observar los
avances o posibles atrasos en el proceso de escritura
y lectura.
Prueba TALE:
El análisis se encuentra en la parte de resultados.
25 de agosto 4. Planificar y crear una ruta de intervención Teniendo en cuenta las dificultades detectadas en la niña
62
30 de agosto
Planificación
ruta de
intervención
para atender dificultades en los procesos de atención
y escritura.
durante la aplicación de varias pruebas en el año 2015, se planteó
atender los siguientes dispositivos.: Atención y motivación.
En el diagnóstico inicial, los hallazgos encontrados fueron:
Bajo nivel de auto estima.
La no culminación de las actividades.
Falta de concentración al seguir instrucciones.
Baja capacidad para mantener la atención por tiempos largos.
Su proceso de escritura, se encontraba en un nivel alfabético
incompleto.
Poca motivación para realizar sus propios escritos.
Inseguridad en la caligrafía de diferentes letras.
Mostraba timidez frente a la ejecución de un ejercicio o
prueba.
En el contexto familiar, se nota un nivel socio cultural bajo,
pobreza de desarrollo del entorno.
En el contexto escolar, debido a grupos numerosos, se
dificulta la orientación personalizada en el aula.
No existe un currículo, para atender las diferencias
individuales presentes en los estudiantes.
63
“Atención. Iniciamos la búsqueda de guías que atendieran
esta problemática, escogimos el programa presentado por Maribel
Martínez Camacho y Ginés Ciudad- Real: Cómo trabajar la atención; una
propuesta de intervención ya establecida”
https://orientacionandujar.files.wordpress.com/2009/12/orient
acion-andujar-pautas-y-actividades-para-trabajar-la-atencion.pdf
jueves
1 de
septiembre.
5. Aplicación test de familia para conocer las
dificultades de adaptación del medio familiar,
valores emocionales y algunos aspectos de las
dificultades de aprendizaje.
El sujeto de estudio, realizó en un ambiente tranquilo, un
dibujo donde nos permitió observar los diferentes integrantes de su
medio familiar, no solo dibujando su grupo familiar base sino por el
contrario diferentes integrantes con los cuales ha compartido, en los
diferentes momentos. El análisis del dibujo fue realizado por la
psicóloga Adriana Vega (orientadora de I.E.D. El Rodeo. Jornada
tarde, sede A).
Martes 6
septiembre
6. Se pide a la niña que realice una
transcripción o copia, sobre un corto texto.
OBJETIVO: Conocer el nivel de
transcripción, colocando límites mientras lo ejecuta.
-Durante la ejecución de la actividad, se mostró tranquila,
segura. Ella mostró en la ejecución de la transcripción muy buena
caligrafía, letras uniformes en forma, tamaño, entre otras. No muestra
sudoración excesiva en las manos, un síntoma de alerta que era muy
64
recurrente el año anterior.
Jueves 8
septiembre
7. Se realiza un dictado de palabras que utilizan
la combinación cl. o gl, según el caso
El dictado, en la estudiante, deja ver en su introducción y en
su contenido, buen manejo de memoria ya que no fue necesario
repetir las palabras, teniendo en cuenta que no eran familiares a su
vocabulario. Presentó errores de ortografía natural, lo cual nos
permite ver un buen manejo y seguridad en la ejecución de la tarea.
martes 13
septiembre
8. Se permite al estudiante realizar un
manejo de atención a nivel de integración visual.
Realizó el ejercicio siguiendo la instrucción dada y en el
orden que debía copiar las figuras. Se nota un poco de inseguridad al
repisar el trazo en algunos segmentos de la figura dos.
Jueves 15
septiembre
9. Se permite al estudiante, realizar dos
ejercicios más, sobre el manejo de la atención,
asociación visual.
En el primer ejercicio, observó con atención los dibujos e
inicio la búsqueda de las diferencias, dibujándolas y coloreándolas
con gran entusiasmo y facilidad centrándose en los pequeños detalles,
lo cual nos permite deducir que su s procesos atencionales están
mejorando. En el segundo ejercicio en un primer momento, ubico
imágenes que se parecían pero con líneas intermedias; cuando ella
reconoce que cometió una equivocación realiza la corrección de la
misma.
Martes 20 10. Se realiza con la estudiante una actividad Al igual que en el primer escrito se evidencia muy buena
65
septiembre
de transcripción de un cuento llamado “El camino
de chocolate”. Luego de leer el cuento con otra
compañera del grado, se hacen preguntas de orden
literal
Al ser primer escaño para la comprensión
del lectura.
caligrafía, orden, respeto de los espacios y muy pocos errores a nivel
de ortografía natural.
(marrón por Marrón), omitiendo la m mayúscula.
(Comiendoce por comiéndose), cambiando c por s (pedasito por
pedacito), cambiando c por s.
Jueves 22
septiembre.
11. se realiza una actividad donde la niña
intercambia por espacio de treinta minutos, con
unos niños de grado primero de la j. tarde.
Se le permitió ejecutar un cambio de rol, donde ella fue la
maestra en lo cual se observó un desempeño positivo de liderazgo.
Durante el desarrollo de la actividad la niña se mostró segura,
alegre del papel que iba a representar, actividad que nos permite
conocer el nivel de liderazgo, la empatía con otros estudiantes,
responsabilidad. De lo que representaba y el trato con los estudiantes.
Lo cual nos permite evaluar el nivel de emotividad, al mostrarse
como un líder positivo frente al grupo de compañeros de otro nivel.
Martes 27
septiembre
12. La niña realizó un escrito sobre “el
brillante, día de Nareli”. En este momento la niña
leyó la historia y luego se fue retomando cada parte
de la cual debía escribir, obteniendo un escrito con
coherencia y cohesión, se realiza una segunda
Durante la ejecución de dicha actividad, la niña nos ha
permitido dejar ver, un mayor nivel de seguridad, que le permite
establecer relaciones a nivel oral, que de igual forma le permite
plasmarlo de forma escrita.
1. Observa con atención las láminas, buscando los detalles por
66
actividad de atención, donde trabaja asociación
visual con el fin de que debe observe las diferencias
y las complete.
pequeños que sean, dejándonos ver que su proceso de
atención cada día va mejor.
Jueves 29
septiembre
13. Se entregó a la niña una guía la cual,
debía leer y tomar en cuenta los conocimientos
previos, para contestar.
14. Se realiza una segunda guía de proceso
escritural de la fase de comprensión e imitación
Durante la ejecución de la actividad, encontramos que la niña
maneja de forma acorde sus preconceptos, los cuales permiten utilizar
y realizar nuevos conceptos sobre el tema.
En esta actividad realiza pocos trazos, se observa repisado no
definidos.
Martes 4
octubre
15. Se hace entrega a la niña, de unas
actividades que permiten afianzar la atención, para
obtener mejores resultados en su proceso
integración visual y agudeza visual.
En esta actividad se mantiene un nivel de atención más
prolongado. Esto nos muestra un nivel de maduración avanzado de
acuerdo a su desarrollo y edad cronológica.
Jueves 6
octubre
16. En esta sección se desarrolla una guía de
asociación visual (rastreo de palabras) para ejercitar
las habilidades en: asociación visual, inteligencia
espacial y en el proceso de escritura fase de
observación y producción textual.
Durante la ejecución de la actividad, se observa que el proceso
atencional de la niña ha mejorado notablemente. En la actividad de
asociación visual observa, lee las palabras y luego inicia la búsqueda
de las mismas en la guía, solo presentando un error. (Caso por casa).
En la guía de inteligencia espacial realiza trazos irregulares
manteniendo la forma de la figura modelo; muestra inseguridad en la
firmeza de sus trazos y en el tamaño de las figuras.
67
Martes 18
octubre
16. Se sugiere a la niña realizar un escrito,
sobre las actividades que más le hayan llamado la
atención durante la semana de receso.
En la parte de observación y producción textual, realiza el
dibujo que siguiere la guía y hace una descripción breve y sencilla.
La niña en forma espontánea y muy fluida, inicia su narración de
forma tranquila, teniendo en cuenta varios detalles de lo vivido en un
pueblo. (Villa Gómez); la estructura del escrito es concisa, ordenada
y coherente
Jueves 20
Octubre.
17. Se realizan ejercicios sobre inteligencia
espacial, integración visual, seguimiento visual, que
permiten la ejecución, orden y claridad, en la
ejecución de una pequeña tarea.
En este trabajo el coloreado no es uniforme, lo que refleja que
aún falta ejercitación sobre lateralidad. En la actividad de completar
figuras respeta los espacios y el tamaño, mostrando uniformidad en la
mayoría de los trazos
Se cumple con el objetivo del encuentro, con una sola
instrucción la niña logra completar el trabajo-
Martes 25
octubre.
18. Se le entrega a la estudiante, guías con
tareas sencillas donde identifica modelos iguales,
logran realizar el proceso.
Muestra un desempeño sobresaliente, al identificar con mayor
facilidad las figuras y/o elementos que se le piden encontrar sin
presentar error.
Jueves 27
Octubre
19. Se le pide a la estudiante, que
trabaje con material concreto (tangram) que le
La estudiante se observa, segura, motivada y alegre frente a la
acción realizada y la evaluación de la misma. Tiene un buen
68
permite manipular y tener un contacto propio con
estos. Y se le da la instrucción de armar figuras
sugeridas (barco, perro) sobre inteligencia espacial.
desempeño en la ejecución del ejercicio, ya que identifica fácilmente
figuras, formas y posición, en cuanto a su coloreado no es uniforme,
realiza trazos desiguales.
Martes 1
noviembre
20. La estudiante elabora una guía, donde
organiza las imágenes y narrar lo sucedido.
El desarrollo de la guía, deja ver que organizan los eventos de
forma lógica. El escrito es coherente y rico en ideas.
Jueves 3
Noviembre.
Y viernes 4
de noviembre
21. Se organiza un grupo de siete actividades
integración visual, que le permiten copiar modelos
propuestos. Para ejercitar la concentración y
atención.
Podemos señalar que la estudiante al copiar un modelo,
realiza la mayoría de los trazos con seguridad repisando muy pocos;
Los cuales nos permiten observar un grado de atención prolongada
acorde a su edad cronológica.
Martes 8
noviembre.
Miércoles 9
noviembre
22. Realizan encuentros donde se le permite
a la niña, hacer sopa de letras, copiar figuras. Buscar
intrusos, Que le ayuden a favorecer su proceso
atencional.
- Entrevista, para conocer nivel de
motivación en el colegio.
En la realización de las guías la estudiante observa
detenidamente las figuras y busca ágilmente los elementos que están
por fuera; Las actividades que contienen sopas de letras es algo que le
llama la atención, le gusta y lo realiza fácilmente; algunas un poco
extensas y otras más sencillas.
Respondió las preguntas que contenía la guía con naturalidad
y tranquilidad, dejando ver que la motivación mejoró.
Jueves 10
noviembre.
23. Se realiza un trabajo que le permite al
estudiante mejorar sus procesos. A nivel atención
En la realización de seguimiento visual, se hace un coloreado
uniforme, siguiendo las instrucciones dadas.
69
seguimiento visual (mándalas).en la parte de
argumentación y producción textual, se realizan dos
guías.
2. Se entrega una guía de agudeza visual y
en el proceso escritural guías de la fase de
elaboración, formación de palabras a partir de
silabas, ordenar las frases.
En la producción escrita se observan avances significativos, se
evidencia un poco menos la dificultad en cuanto a la omisión,
transposición y sustitución de palabras, lo cual evidencio un gran
avance en el proceso de lectura y escritura.
Martes 15 y
Jueves 17 de
noviembre
24. En la fase de elaboración se pide realizar
guías de sopa de letras, donde busca las palabras y
luego las escribe. En el proceso de atención se
desarrolla un ejercicio de inteligencia espacial
donde se sigue el camino y se forma la frase.
En las guía de la elaboración de la sopa de letras se realiza con
seguridad y con agrado, al ser una actividad que le gusta.
En la guía de ordenar las palabras y formar frases con sentido,
las realiza muy motivada logrando el objetivo.
En la realización de actividades se observa seguridad, ya que
estas son de su agrado y acordes a su edad, al notar el avance en su
proceso de lectura y escritura muestra interés en sus propias
producciones.
En la actividad de inteligencia espacial hace la lectura y luego
inicia el coloreado del camino observando la lámina que lo
acompaña.
Se observa un cambio positivo, que permite dar viabilidad al
programa de intervención.
70
ANALISIS DE RESULTADOS
El bajo nivel de atención que se observó durante el desarrollo de la prueba TALE,
muestra poca comprensión de lectura al igual que la pobreza en su argumentación. Por ello
se requiere facilitar un ambiente de confianza y empatía para lograr una expresión oral
fluida y espontánea.
En la parte correspondiente a escritura se observó la ejecución de diversas acciones
tales como: escritura espontánea, dictado y copia, lectura de palabras, lectura de texto. En la
ejecución de la tarea “copia y continuación de una secuencia gráfica” se observó buena
precisión durante la elaboración de los elementos del modelo motor.
Se aplicó la sección de copia de sílabas, palabras y frases; en la cual se observa más
seguridad para mantener el objetivo de la tarea tanto en la parte gráfica, como motora; se
observa buena prensión del lápiz, ejerce menos fuerza en la afirmación del mismo.
A nivel institucional se llevó un proceso de remisión a psicología y terapia
ocupacional, al presentar las siguientes dificultades a nivel de lecto – escritura: no lee con
agilidad, posee dificultad para analizar e interpretar información, por lo general se queda
atrasada y no termina el trabajo en clase.
Luego de recibir atención psicológica se presenta el siguiente diagnóstico:
“A nivel cognoscitivo:
-Atención: manifiesta atención distráctil, déficit en el sostenimiento atencional, le
cuesta seguir instrucciones a pesar de que comprende órdenes, aunque aduce dificultad
para comprender órdenes de mayor dificultad.
71
-Memoria: con dificultades en el aprendizaje por fallos en la retención de
información novedosa.
-Lenguaje: lenguaje expresivo deficitario a nivel fonológico, fallos en la
adquisición de habilidades aritméticas, lectoescritura en proceso.
-Funciones ejecutivas: requiere de supervisión para lograr adecuados procesos de
análisis, planeación, abstracción y resolución de problemas.
-Orientación: paciente alerta, orientado adecuado contacto visual.
-Socialización: buenas habilidades sociales.
-Estado de ánimo: periodos de tristeza, llanto fácil, sensible, desafiante, en
ocasiones presenta sintomatología ansiosa caracterizada por onicofagia. Se le dificulta el
acato de órdenes”. Dra. Vivecka Barrero, Neuropsicóloga R.M. 116148- EPS Cruz Blanca,
2016.
DIFICULTADES EN LA INVESTIGACIÓN
El proceso de investigación, fue positivo en la consulta de textos para conocer la
literatura propia de nuestro tema.
La intervención se dificultó un poco por las inasistencias del sujeto de estudio. Otra
dificultad, propia de la investigación, fue el poco tiempo de intervención en el sujeto de
estudio.
72
Tabla 10. Axialización
Instrumentos
Procesos
Prueba de
Ozeretsky
Test
T.A.L.E.
Test de la
familia
Entrevista Diario de
campo
Trabajos
escolares
Programa de
intervención
Bitácora
Atención Ejecutó las tareas
con seguridad, se
le dificulta
controlar el
tiempo y seguir
instrucciones
largas.
Mostró bajo
nivel de
concentración
en diferentes
tareas a
desarrollar, lo
que permitió
observar
dificultad en la
transcripción y
en las
producciones
escritas.
Su nivel de
atención es
positivo, ya que
no se centró en
elementos
ajenos a los
indicados sobre
la “familia”; En
los dibujos se
observa bajo
nivel de
elaboración y
detalles, lo cual
denota pobreza
en la capacidad
de pensamiento,
igualmente la
omisión de las
orejas en los
personajes
puede indicar
dificultad para
interiorizar la
información
exterior.
La estudiante
colaboró en la
entrevista. Al
estar poco
atenta a las
preguntas, sus
respuestas
fueron muy
puntuales, lo
que no permite
ver su nivel
motivacional.
El diario de
campo permite
evidenciar los
paulatinos
cambios a nivel
atencional de la
estudiante,
quien al inicio
se mostraba
tímida y
retraída.
Al ir
desarrollando
las guías su
concentración
se mostró más
favorable para
el trabajo
académico.
El ámbito
escolar no le
ofrece
educación
personalizada ni
adecuada,
debido a grupo
numerosos.
Los procesos
atencionales de
la estudiante
mejoran a nivel
visual, auditivo
y espacial,
como se
evidencian en
los resultados
de sus procesos
lectores y
escritores.
Se
destaca su
participación y
dedicación de
tiempo en todas
las sesiones
realizadas.
Motivación Realiza con
entusiasmo
Al enfrentarse a
un trabajo que
En la parte
afectiva se
Se muestra
tímida frente a
Se evidenció a
nivel
La estudiante
no toma
Al fortalecer su
autoestima
73
actividades de
motricidad
gruesa, como
saltar al ritmo de
una canción,
llevar el ritmo de
frases y coplas
acompañado de
movimientos con
el cuerpo; en
estos ejercicios
aún se percibe
falta de
equilibrio.
Se
muestra inquieta
en forma
permanente,
generando
diferentes
desplazamientos
en su lugar de
trabajo.
genera esfuerzo
presenta
ansiedad y
nerviosismo.
No
realiza
ejecución de
tareas en casa.
refleja mayor
cercanía con la
hermana, así
como la
necesidad de
aceptación
dentro de la
familia; esto se
percibe al ser la
primera en
retratarse, pues
es un indicio de
la necesidad de
proximidad
familiar. Se
presume
equilibrio
emocional con
rasgos hacia el
retraimiento.
Falta
afianciamiento
de la relación
con la madre.
personas que
muestran
autoridad.
motivacional,
que está
dispuesta a
colaborar con
los trabajos
propuestos, a
participar y
realizarlos con
bastante interés.
dictados con
agilidad, por lo
general se
queda atrasada
y no culminan
las actividades.
Bajo
nivel de auto
estima.
mejora su
rendimiento,
promoviendo
cambios en el
desarrollo de
los procesos
escolares,
sociales y
familiares.
Escritura Se evidencia
mayor seguridad
en la aprehensión
del lápiz.
Mostró
caligrafía legible
en la letra script.
El manejo de la
lateralidad
En la parte de
escritura
espontánea se
observan
errores como:
empleo
inadecuado de
mayúsculas,
sustitución de
El trazo refleja
seguridad en
cuanto al
reconocimiento
de las personas,
que están
incluidos en su
entorno
familiar, siendo
En la entrevista
mostró
inseguridad; lo
que hace que su
escritura sea
poco coherente
y clara.
Los avances
obtenidos en la
parte escritural
fueron
anotados, a
medida que la
niña superaba
las dificultadas
presentadas, lo
Se le dificulta
escribir las
ideas de manera
concreta y
organizada.
Dificultad para
producir
oraciones
complejas.
El proceso
escritural
permite
identificar los
errores típicos
que se observan
durante la
aplicación de
las tareas y
74
corresponde a la
edad.
letras con
sonidos
similares;
también
ausencia de
letras, acentos y
signos de
puntuación;
falta de espacio
entre las
palabras y
escritura en
bloques.
Cuando realiza
transcripciones
omite palabras
o frases, lo cual
no permite una
comprensión
completa del
escrito.
un trazo firme y
definido.
que le permite
adquirir mayor
seguridad para
comunicarse y
entender lo que
los otros
escriben.
mantiene el
interés en éstas.
Permite
elaborar el
programa de
intervención.
En la
producción
escrita, referida
al uso de la
lengua escrita
para expresar
ideas de forma
clara y
coherente,
aumenta su
léxico y se
familiariza
positivamente
con los códigos
del lenguaje.
75
BALANCE DE LA INVESTIGACIÓN
En la interacción de los procesos cognitivos se evidenció que la atención afecta
otros procesos como el lenguaje y el aprendizaje. La consecuencia de esta interdependencia
es la afectación al desempeño académico, sobre todo en los procesos de escritura, como
había estado ocurriendo en los niños de segundo y tercer grado de la IED El Rodeo.
La atención guarda una relación estrecha con la motivación. Se crea una relación
directa entre la atención y la motivación para tareas complejas que requieren concentración
como lo es la escritura. La motivación es entendida como la energía que nos permite actuar,
es el factor emotivo con que se asume una acción. Se trata de la predisposición interna que
permite iniciar una tarea y continuar en ella hasta concluirla. En este estudio de caso se
evidenció justamente un bajo nivel de autoestima, durante el proceso de observación en
clase y en los resultados iniciales arrojados por la aplicación de diversas pruebas, lo cual se
asoció directamente con la poca motivación para realizar sus propios escritos.
El estudio de caso se centra en una estudiante que se muestra desmotivada, con un
bajo nivel de atención en las actividades escolares, con lentitud al escribir, lo cual incide en
su desempeño académico. A nivel escritural presenta diversas dificultades en la caligrafía,
distorsión en la forma de la letra, prensión inadecuada, problemas en el espaciado tanto de
letras como de palabras y en el manejo del espacio gráfico.
Desde este contexto, la guía didáctica es escogida como recurso que promueve el
gusto y el interés por aprender a escribir mejor. La guía se convierte en una herramienta
que provoca la escritura. En este sentido se buscaron actividades interesantes y
significativas para la estudiante, donde se realizan diversos ejercicios que mejoran su nivel
76
de atención y donde se involucra la creación de textos escritos por ella; por ejemplo
partiendo del lenguaje oral, que se le facilita mucho más, para luego hacer la reelaboración
escrita de manera autónoma.
En la realización de las actividades con la niña escogida en el presente estudio de
caso, se fue observando seguridad en ella, ya que éstas eran de su agrado y acordes a su
edad. En la fase de implementación del proyecto se notó el avance en su proceso de lectura
y escritura, pero sobre todo el interés que fue mostrando en sus propias producciones. Su
nivel de motivación interna hacia la escritura había crecido, superando en gran medida sus
dificultades de atención. En este sentido, la propuesta puede desarrollarse con los demás
estudiantes que afrontan problemas en sus procesos de escritura.
FASE DE INTERVENCIÓN
PLANEACIÓN
Luego de realizar un diagnóstico de las dificultades más comunes que presentaba la
estudiante de primaria, se realizó una propuesta de intervención donde se trabajó de manera
intensiva el proceso de atención conformado por diferentes componentes que ayudaron a
cualificar este proceso: asociación visual, integración visual, agudeza visual, seguimiento
visual, atención auditiva, inteligencia espacial.
Para superar las dificultades en la escritura se aprovecharon las herramientas que
ofrece el método global, como opción pedagógica en el aprendizaje y desarrollo de los
77
procesos del lenguaje. De él se trabajó la producción, que corresponde a la última fase de
éste método.
Método global. (Betancourt y Puche, 1997) En este método parte de la frase o de la oración,
enunciando alguna acción realizada por la niña o el niño, o algún objeto relacionado con
ellos. En el método global se asocia lo escrito con lo enunciado. Este método asocia la
observación de una cosa, un objeto, de un evento, de un hecho con la manera de expresarlo;
los niños reconocen las oraciones y las palabras y espontáneamente reconocen relaciones.
Ya no se encuentran ante signos abstractos sin significado, sino ante fórmulas que expresan
lo que han pensado. Así, el signo tiene un sentido y la lectura tendrá un significado desde el
principio.
El método global se fundamenta en la teoría de la etapa pre - operacional:
- Contempla características del pensamiento del niño en la etapa pre - operacional
planteada por Jean Piaget.
- En la etapa pre operacional el niño relaciona toda su realidad y su entorno con todos
pensamientos por lo tanto el nivel de pensamiento es sintético.
- Se le facilita diferenciar los diversos colores y las de formas.
- Se le dificulta percibir pequeños detalles.
- Todo niño es intuitivo entre los 5 y 6 años, aun percibe en forma global, por eso
identifica y describe primero las diferencias que las semejanzas.
- La permanencia, la extensión e intencionalidad del método, depende del grado de
maduración de todos los estudiantes: los estudiantes están en la capacidad imitativa;
78
El tipo de inteligencia que manejen los estudiantes de acuerdo al desarrollo
cognitivo; la ubicación en el tiempo y el espacio; dominio del esquema corporal etc.
El contexto socio cultural de la familia, como los medios audiovisuales (internet,
radio, cine, tv, entre otras) tienen mucho que ver en el desarrollo del lenguaje infantil y en
la lectura ideo visual o método de ordenes cotidianas, basada en los intereses de los niños.
La enseñanza de la lectura y la escritura debe partir del caudal de lenguaje oral, con
que el niño llega al colegio. Idea que se ratifica con estudios sobre formación de
productores de texto, relacionados con los verdaderos escritores, donde se rescata el
enriquecimiento en el lenguaje oral que los niños llevan de sus hogares y de su contexto, al
ingresar a la escuela.
Al igual se rescata la idea de aprendizaje significativo, de basarse en los
conocimientos previos del estudiante, no dejar de lado esto de retomar lo que se trae el
contexto socio cultural.
En este método Betancourt y Puche, (1997) se tienen en cuenta cuatro fases que son:
Fase de Comprensión: en esta fase el método realiza un primer acercamiento con las
palabras del entorno tanto familiar como social
- Iniciar a los estudiantes al proceso del lenguaje escrito.
- Facilita la curiosidad, por conocer las palabras y su significado.
- Desarrolla la correspondencia entre la palabra y el objeto que representa. Signo
lingüístico
- Facilita las relaciones sociales sanas, llevando al aula un clima de afecto, seguridad
y aceptación de los compañeros.
Fase de Imitación: en esta fase se busca favorecer el lenguaje escrito.
79
- Facilita el garabateo espontáneo.
- Trabaja la caligrafía (movimientos circulares y la amplitud del trazo de forma
progresiva).
- Desarrolla la coordinación viso motora ( motricidad gruesa y fina)
- Familiarizar al estudiante con la escritura de palabras.
Fase de Elaboración: en esta fase se busca acercar a la producción escrita.
- Identificar las sílabas en un conjunto de palabras.
- Reconocer los fonemas aislados de las palabras.
- Promover el uso de la fonación (sonidos en lectura y escritura) de palabras
cuya grafía no ha sido visualizada con anterioridad.
Fase de Producción:
-Reforzar la comprensión lectora en el grupo focal a partir de producciones propias.
-Incentivar la escritura a partir de la redacción de párrafos cortos.
-Fomentar el hábito de la lectura y la escritura en su día a día.
-Contribuir al enriquecimiento del vocabulario (gramatical).
-Identificar diferentes tipos de textos a nivel lúdico (cuentos, poesías, canciones
entre otros).
-Reforzar la modulación (entonación, ritmo) en la lectura y a partir de canciones.
-Realizar actividades significativas que promuevan la creatividad.
El aprovechamiento de estas estrategias se puede sintetizar, en las siguientes
conclusiones que encierran todo lo que promueve el método global:
- La lectura, es ocasional y práctica.
80
- Permite la frecuencia de repetición lo cual es importante en el aprendizaje de la
lectura y la escritura.
- Favorece la lúdica, al desarrollarse por medio de juegos.
- Propicia la adquisición de una ortografía correcta.
- Permite analizar las silabas, en la formación de nuevas palabras y oraciones.
- Favorece el aprendizaje de la lectura con rapidez y comprensión.
- Se inicia la aplicación del método global, a una edad temprana.
El método así mismo, tiene unas exigencias de las cuales tenemos:
- Se necesita un largo período para la enseñanza de la lectura y la escritura.
- Se requiere bastante espacio y tiempo para la elaboración y adquisición de material
para el desarrollo del método.
- Se necesita de un trabajo mancomunado entre la escuela y el hogar.
- El docente debe ser un animador incansable para el desarrollo del método
Otra de las características principales de este método de aprendizaje es que propicia
la adquisición de una ortografía correcta, permite analizar las sílabas en la formación de
nuevas palabras y oraciones, iniciando su aplicación a temprana edad.
IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO
ESTRUCTURA DE GUÍAS DIDÁCTICAS
Para su aplicación se utilizaron guías didácticas, organizadas con la siguiente
estructura:
TÍTULO: Denominación de cada guía con pocas palabras, en las cuales se
identifique claramente el tipo de actividad a realizar.
81
OBJETIVO: En la guía debe estar escrito el objetivo, para que el alumno tenga claro
lo que se espera de él. Además el profesor debe verbalizar este propósito de varias maneras,
durante la realización de la guía, para así conducir mejor el desarrollo y orientar su
intención didáctica en los estudiantes.
ACTIVIDAD: Se explican las tareas a desarrollar en una temática específica. Es
necesario detallar los procedimientos a ejecutar con instrucciones claras y precisas de lo
que el estudiante debe realizar, con poca información y bien destacada. Los recursos
gráficos son necesarios en esta parte de la guía. Debe contener espacio suficiente para que
el estudiante responda.
AUTOEVALUACIÓN (Cómo se sintió en la actividad): Dentro del proceso de
enseñanza aprendizaje, evaluar es sondear la situación para seguir adelante; por lo tanto es
vital que el estudiante, en conjunto con su profesor revise y compruebe sus logros o analice
sus errores, para así reafirmar lo aprendido. La estrategia empleada aquí es la
autoevaluación, en miras a desarrollar su autoestima, a través de la verbalización de sus
emociones ante la actividad realizada, dejando un espacio para ello al final de cada guía.
Teniendo en cuenta las dificultades detectadas en la niña, se planteó atender los
siguientes dispositivos.
ATENCIÓN
Iniciamos la búsqueda de guías que atendieran esta problemática, escogimos el
programa presentado por: Ciudad-Real, Ginés y Martínez, Maribel (2009). Pautas y
actividades para trabajar la atención.
82
El programa tiene en cuenta los siguientes ítems:
-Asociación visual. Trabaja concentración, ritmo de trabajo y persistencia al seguir
una instrucción dada (resistencia a la fatiga).Trabaja actividades como encuentra parejas,
percepción de diferencias.
-Integración visual. Requiere de una capacidad de atención y un método de análisis
para evitar respuestas no analíticas. Las repercusiones en el aprendizaje son claras ya que
en muchos momentos se va a exigir al niño el análisis de un texto y la constatación de
pequeños detalles que serán valorados (tildes, diéresis,...) debiendo recordar, reproducir o
diferenciar una palabra por estos detalles. Trabaja actividades como completar imágenes,
identificar un intruso.
-Agudeza visual. Vamos a trabajar no solo la atención sostenida sino que podemos
trabajar la lateralidad introduciendo letras o figuras volteadas horizontalmente. Es evidente
que desde el inicio de la escolaridad se le pide al niño el reconocimiento de letras, números,
etc. en un contexto donde hay otros parecidos pero diferentes.
Se sugieren las siguientes pautas:
- Reconocer visualmente el modelo con detenimiento.
- Analizar uno a uno los elementos y compararlos con el modelo.
- Resaltar la diferencia con el modelo; forma, orientación, color, tamaño, etc.
- Señalar los que son iguales al modelo (puede haber más de uno, trabaja actividades
como: sopa de letras, laberintos.
-Seguimiento visual: Ejercita la capacidad para seguir la dirección de las líneas que
se encuentran "entrelazadas" unas con otras y que conducen desde un punto a otro. En los
casos de dificultad es aconsejable el apoyo del seguimiento de la dirección con el dedo o
83
con el lápiz y, una vez identificada la "ruta" correcta, trazar con rotulador el camino de la
trayectoria localizada. Con estos ejercicios de seguir líneas podemos trabajar relaciones de
todo tipo, semánticas, fonéticas, etc. Trabaja actividades como: mándalas y tangram.
-Atención auditiva: Trabaja actividades como: lectura de cuentos, canciones.
-Inteligencia espacial: sumamente positivos para ejercitar la memoria y capacidad
de concentración. Se trabajan actividades como: realizar animales con tangram.
PROCESO ESCRITURAL
Etapa de comprensión
Analítica:
-Observación de objetos.
-Narrar cuentos cortos, presentar.
-Carteles con oraciones.
-Cantos y juegos.
Etapa de imitación
Formación:
-Copiar frase
-Formación de nuevas frases.
-Escritura de palabras conocidas.
-Dibujo de palabras.
-Complementación oral.
84
Etapa de elaboración
-Reconocimiento de palabras por sílabas.
-Completar frases.
-Unión de palabras y dibujos.
-Cuentos didácticos.
Etapa de producción
-Explicar lo leído.
-Responder a preguntas sobre un cuento leído.
-Cantar canciones.
Actividades de apoyo
*Escribir una información.
*Formar banco de sílabas.
*Palabras apoyadas en imágenes.
*Ordenar frases.
*Realizar escritos diferentes formatos (tarjetas, cartas, recetas, historias, etc.)
*Completar frases.
*Escribir historias de lo vivido en casa.
*Utilizar propuesta de Gianni Rodari, como: binomio fantástico, que pasaría si,
piedra en el estanque,
85
*Utilizar estrategia del bestiario: dos personajes, dos animales, formar uno solo y
realizar descripción del mismo.
SEGUIMIENTO Y CONTROL
La propuesta de intervención se realizó a partir del mes de julio hasta el mes de
noviembre, en 24 sesiones semanales, de 1 hora y 30 minutos cada sesión, los días martes y
jueves. Las actividades realizadas se encuentran registradas y evaluadas en el diario de
campo.
Teniendo en cuenta los procesos alterados en la estudiante, se inició la búsqueda de
actividades que atendieran las necesidades en lo referente al proceso atencional, tomando
como referencia el programa “Cómo trabajar la atención; una propuesta de intervención ya
establecida” Maribel Martínez Camacho y Ginés (2009).
Del programa se desarrollaron los siguientes ítems:
-Asociación visual. Trabaja concentración, ritmo de trabajo y persistencia al seguir
una instrucción dada (resistencia a la fatiga).Trabaja actividades como encuentra parejas,
percepción de diferencias.
En este ítem se aplica una guía sobre encontrar diferencias, donde se observa una
fijación en detalles específicos como: observación detallada tal como muestra la gráfica.
Evaluación: la estudiante realizo toda la actividad siguiendo las indicaciones
previamente dadas.
-Integración visual. Requiere de una capacidad de atención y un método de análisis
para evitar respuestas no analíticas. Las repercusiones en el aprendizaje son claras ya que
en muchos momentos se va a exigir al niño el análisis de un texto y la constatación de
86
pequeños detalles que serán valorados (tildes, diéresis,...) debiendo recordar, reproducir o
diferenciar una palabra por estos detalles. Trabaja actividades como completar imágenes,
identificar un intruso.
En este aparte la estudiante realizo una guía sobre copia de figura, allí inicio
delimitando el espacio que ocupaba el dibujo, utilizando trazos definidos sin omitir detalles.
-Agudeza visual. Trabaja no solo la atención sostenida sino también la lateralidad,
introduciendo letras o figuras volteadas horizontalmente. Es evidente que desde el inicio de
la escolaridad se le pide al niño el reconocimiento de letras, números, etc. en un contexto
donde hay otros parecidos pero diferentes. Se sugieren las siguientes pautas:
- Reconocer visualmente el modelo con detenimiento.
- Analizar uno a uno los elementos y compararlos con el modelo.
- Resaltar la diferencia con el modelo; forma, orientación, color, tamaño, etc.
- Señalar los que son iguales al modelo (puede haber más de uno, trabaja actividades
como: sopa de letras, laberintos.
En este ítem, la niña realiza una sopa de letras haciendo énfasis en la letra “T”, a su
vez, esta muestra una serie de gráficos con los que se pretende escriba el nombre de los
objetos que se encuentran allí.
-Seguimiento visual: Ejercita la capacidad para seguir la dirección de las líneas que
se encuentran "entrelazadas" unas con otras y que conducen desde un punto a otro. En los
casos de dificultad es aconsejable el apoyo del seguimiento de la dirección con el dedo o
con el lápiz y, una vez identificada la "ruta" correcta, trazar con rotulador el camino de la
trayectoria localizada. Con estos ejercicios de seguir líneas podemos trabajar relaciones de
todo tipo, semánticas, fonéticas, etc. Trabaja actividades como: mándalas y tangram.
87
En este ítem, la estudiante coloreó un mándala respetando el espacio y dándole
armonía a la combinación de colores.
-Atención auditiva:
. Trabaja actividades como: lectura de cuentos, canciones.
En esta parte la estudiante hizo lectura de un cuento en voz alta y luego realizo la
comprensión de lectura a nivel literal con un par del mismo grado.
También realizo un relato escrito sobre lo que aprendió e interpreto sobre el cuento.
-Inteligencia espacial: sumamente positivos para ejercitar la memoria y capacidad
de concentración. Se trabajan actividades como: realizar animales con tangram.
En este ítem, la estudiante trabajo con el tangram, aquí se observó buena motricidad
fina al recortar las figuras. Se le facilito el manejo espacial al momento de armar y ubicar
armar diferentes figuras.
MOTIVACIÓN
En este proceso se tienen en cuenta gustos, deseos e intereses, para ello la estudiante
realizó actividades donde plasmo las cosas, hobbies, deportes y personajes que más le
agradan, afianzando su autoconocimiento y las relaciones interpersonales.
PROCESO ESCRITURAL
Etapa de comprensión.
Analítica:
-Observación de objetos.
-Narrar cuentos cortos, presentar.
88
-Carteles con oraciones.
-Cantos y juegos.
Etapa de imitación.
Formación:
-Copiar frase
-Formación de nuevas frases.
-Escritura de palabras conocidas.
-Dibujo de palabras.
-Complementación oral.
Etapa de elaboración.
Reconocimiento:
-Reconocimiento de palabras por silabas.
Completar frases.
Unión de palabras y dibujos.
Cuentos didácticos.
Etapa de producción.
Explicación:
Explicar lo leído.
Responder a preguntas sobre un cuento leído.
Cantar canciones.
89
Actividades de apoyo.
Escribir una información.
Formar banco de silabas.
Palabras apoyadas en imágenes.
Ordenar frases.
*Completar frases.
*Escribir historias de lo vivido en casa.
*Utilizar propuesta de Gianni Rodari, como: binomio fantástico, que pasaría si,
piedra en el estanque.
En la aplicación de las diferentes etapas del método global, arriba mencionadas, se
determina que la niña se encuentra en la etapa alfabética, es decir, presenta un manejo
adecuado de la escritura puesto que sus trazos y caligrafía son más definidos, separa
palabras, elabore frases con sentido manejando la estructura gramatical; se le facilita la
escritura espontanea sobre vivencias significativas.
AVANCES LOGRADOS
La intervención realizada indica unos resultados que valoran sus progresos; que se
expresan en varias acciones que producen cambios respecto a la situación inicial. Sin
embargo llama la atención que hay aspectos que requieren mayor dedicación, como los
procesos atencionales y la práctica continua de la escritura. En general ha logrado un mejor
rendimiento en su proceso de escritura y lectura.
90
91
En los siguientes cuadros se muestran los avances logrados durante la intervención.
Resultados de la intervención a los procesos afectados
PROCESO
COMPONENTE
ATENCIÓN MOTIVACIÓN ESCRITURA
Asociación
Visual Capacidad para
relacionar conceptos de
forma lógica y
significativa. Trabaja la
concentración, ritmo de
trabajo y persistencia al
seguir una instrucción
dada (resistencia a la
fatiga).
Mejora el nivel de
concentración. Su ritmo de trabajo
es constante al seguir una
instrucción.
Realiza asociación de
imágenes que guardan alguna
relación entre sí. Logra
discriminar los detalles de las
imágenes que no guardan relación
alguna.
Estabilidad durante
todas las acciones escolares,
especialmente ante estados de
fatiga, ansiedad e incremento
del grado de complejidad de la
tarea.
Muestra mayor
dominio de las acciones, que
requieren del análisis
perceptivo global.
Especialmente en el nivel
grafico perceptivo y del
lenguaje escrito.
Manejo adecuado del
renglón, se evidencia mejoría
en la direccionalidad de sus
trazos. Mejoró uniformidad en
las letras.
Realiza
correspondencia de palabras
con las imágenes.
92
Integración
Visual Es la capacidad
del cerebro para
reconocer, comprender,
interpretar y asociar
objetos conservando
cualidades de
clasificación (forma,
tamaño, color, contraste,
orientación y
movimiento).
Mejoró el nivel de
percepción en la modalidad
visual; recuerda fácilmente los
elementos de las series visuales
presentando una adecuada
discriminación de imágenes
objétales.
A partir de diferentes
actividades que trabajan el
aspecto visual evoca imágenes
de elementos significativos y
esenciales.
Muestra gusto por
actividades de clasificación de
objetos.
Realiza una mejor
ejecución en la comprensión y
en la producción del lenguaje
con estructuras lógico -
gramaticales.
Se facilita
reconocimiento de grafías.
Agudeza Visual
Es la Capacidad
de clasificar, discriminar
e identificar letras,
símbolos, objetos y
figuras con diferentes
giros posicionales.
Mantiene la atención en
tiempos cada vez más largos y
productivos, en la realización de
actividades escolares, sin
necesidad de la mediación del
adulto.
Muestra interés por
analizar los elementos que
componen diversas imágenes y
reconoce los trazos adecuados
que conforman la grafía.
Mejoró la orientación
espacial de figuras letras y
números. Se le facilita la
ejecución de tareas gráficas.
Seguimiento Realiza tareas escolares de Muestra mayor control Maneja los elementos
93
Visual
Es la capacidad
de controlar el
movimiento de los ojos,
se mueven a la misma
vez y con precisión. Para
seguir trazos en
diferentes direcciones.
tipo productivo, en las que influye
el desarrollo de la motricidad fina.
Se emplean estrategias de
seguimiento visual como picado
de contornos, coloreado de
bordes, enhebrado sobre modelos,
resaltar figuras.
Resuelve rompecabezas y
laberintos.
de los impulsos o la lentitud
ante la ejecución de diversas
tareas.
Se aprovechan códigos
numéricos y de colores para
realizar actividades lúdicas con
seguimiento de instrucciones
motores de la escritura
(grafías y sus elementos),
respeta los límites de las
palabras y escritura en
bloques.
Realiza acciones
escolares de tipo productivo,
que requieren de seguimiento
y conservación de las
acciones, reproductivas y
repetitivas de modelos
gráficos.
Discriminación
Auditiva
La discriminación
auditiva es la capacidad
que tenemos para
diferenciar unos sonidos
de otros. Es una
habilidad básica para la
adquisición del habla y la
Presta mayor atención a
diversos estímulos auditivos.
Logra recordar
acontecimientos de una historia
narrada, para organizarla
secuencialmente, con gran
interés.
Aprende canciones de
su agrado.
Se la facilita la
identificación de fonemas,
precisión de la percepción de
los rasgos auditivos del
idioma.
Aprende fácilmente
coplas, retahílas, trabalenguas,
Cantos y rondas que le
permiten mejorar su aptitud
94
lectoescritura.
auditiva y rítmica.
Escribe la letra de sus
canciones favoritas.
Narra cuentos y
declama poemas.
Inteligencia
Espacial
Propuesta por el
psicólogo Howard
Gardner. Este tipo de
inteligencia puede ser
definida como el
conjunto de habilidades
mentales relacionadas
directamente con la
navegación y la rotación
de objetos en nuestra
mente (es decir, su
visualización imaginaria
desde distintos ángulos).
El manejo espacial de los
modelos gráficos simultáneos es
positivo; integra fácilmente las
imágenes visuales con relación a
la auditiva, lo que le permite un
mayor grado de concentración y
desarrollo de la memoria a largo
plazo.
Supera los estados de
ansiedad en la realización de
actividades académicas;
desarrolla de manera positiva
el nivel de concentración en las
tareas.
Mejora el auto concepto
y confianza en sí mismo, toma
una actitud positiva ante sus
capacidades y logros en cada
una de las actividades.
Agrupa letras y
palabras con su adecuado
espacio.
Maneja lateralidad sin
confundir grafías: b – d, p – q,
Realiza correctamente
el trazo de las grafías,
respetando la orientación
espacial.
Se le facilita la
comprensión del lenguaje oral
que contenga estructuras
gramaticales complejas.
Se evidencia mayor
disposición a la creación de
historias escritas.
95
Escribe textos como
cartas, relatos cortos, diarios,
privilegiando la descripción
de objetos, seres y lugares.
96
Seguimiento de procesos intervenidos
PROCES
O
MOMEN
TO
DURANTE DESPUÉS ANÁLISIS FINAL
ATENC
IÓN
Las actividades las realiza
de forma lenta y con duda, tiene
dificultad para organizar tareas y
actividades, muestra un nivel de
concentración en tiempos más
prolongados, maneja la
motricidad de forma más acorde
a su edad de desarrollo, sigue
presentando sincinesias s al tener
que realizar trabajos que le pidan
un mayor nivel de complejidad
ya que es renuente a dedicarse a
tareas que requieren un esfuerzo
mental sostenido.
Muestra un nivel de
concentración más avanzado, el ritmo
de trabajo es constante se interesa por
culminar sus trabajos, Mejor percepción
visual de los elementos de la serie,
desarrollo de la motricidad fina acorde a
su nivel, lo que le permite la realización
de tareas de índole productivo, recuerda
fácilmente la rotación de las grafías.
los procesos atencionales
A nivel visual, auditivo y espacial
de la estudiante se evidencian en la
obtención de mejores resultados en sus
procesos lectores y escritores.
Es de destacar su participación y
dedicación de tiempo en todas las
sesiones realizadas.
MOTIV
ACIÓN
Muestra un buen nivel de
empatía con sus compañeros y
La estudiante realiza las
actividades con dedicación y
La estudiante al fortalecer su auto
concepto mejora su rendimiento,
97
maestros; despierta curiosidad
por las actividades que realiza y
el interés de sobresalir
académicamente en el colegio;
mejora su ambiente familiar en
relación con el estudio y
personal, muestra mayor grado de
disponibilidad frente a las
actividades de intervención y las
desarrolladas en el aula regular,
mejora su auto concepto y valora
las posibilidades de modificar sus
capacidades evidenciado su
esfuerzo y resultados obtenidos.
motivación.
Las tareas representan un reto
para ella, y disfruta el conocimiento de
cosas nuevas, también se identifica con
los factores externos los cuales suponen
un mejoramiento del nivel de
autonomía.
Acepta normas y valores porque
cree en ellos y se compromete con los
mismos
promoviendo cambios en el desarrollo de
sus procesos escolares, sociales y
familiares.
ESCRIT
URA
Se encuentra en el nivel
alfabético de escritura,
reincidiendo en dificultades de
direccionalidad de las grafías y
otros de tipo ortográfico,
Mantiene la perseverancia
de letras, palabras y oraciones,
Se la facilita la
comprensión y el uso de las
estructuras gramaticales
Disminuye errores ortográficos,
omisiones y sustituciones consonánticas
de acuerdo a las características
fonemáticas (retención audio-verbal) y
El proceso escritural permite
identificar los errores típicos que se
observan durante la aplicación de las
tareas y mantiene el objetivo de las
tareas. Permite elaborar el programa de
intervención.
En la producción escrita, referida
98
respeta los límites de las palabras
Dificultad en la
comprensión y en el uso de las
estructuras gramaticales en la
escritura espontanea.
Producciones.
riqueza léxica.
Realiza escritura espontanea
sobre hechos recientes, presentando
coherencia y cohesión.
al uso de la lengua escrita para expresar
ideas de forma clara y coherente,
aumenta su léxico y se familiariza
positivamente con los códigos del
lenguaje.
99
CONCLUSIONES
El estudio de caso realizado con la estudiante, permitió encontrar que el factor
motivacional es fundamental, para superar las dificultades en la atención y en la escritura.
Se requería tener un entorno de aprendizaje más estimulante y rico en posibilidades. Por
ello el proceso de intervención se llevó a cabo con guías didácticas, en las cuales se
ofrecieron una serie de actividades interesantes y agradables para la niña, que permitían
mejorar progresivamente, tanto su atención como su escritura. Al final del proceso de
trabajo fue notoria la superación de las dificultades presentadas por la estudiante, viéndose
ello reflejado en un mejor desempeño académico.
Desde el inicio de la investigación, el núcleo familiar de D.V. se interesó por
conocer cuáles eran las principales dificultades que la estudiante presentaba, al momento de
desarrollar las diferentes actividades propuestas en el aula de clase. Al ver la incidencia de
la afectividad, la autoestima y la autonomía en esta problemática, se deciden replantear las
reglas de convivencia y pautas de crianza al interior de la familia, con el fin de apoyarla
durante el proceso de intervención realizado, en pro de mejorar la calidad de vida, la
comunicación y el rendimiento académico.
A nivel institucional, este proyecto de investigación generó expectativas para
realizar adaptaciones al currículo, donde se incluyan nuevas maneras de evaluar las NEE,
en lo que tiene que ver con las dificultades de aprendizaje. De igual forma este proyecto
generó gran interés, ya que algunos docentes que han intervenido en la formación
académica de la estudiante, observaron cómo durante la intervención su rendimiento
académico mejoró notoriamente, obteniendo resultados significativos, tanto en el proceso
de lectura y escritura como en las diferentes habilidades del pensamiento; permitiéndole así
100
desenvolverse con mayor interés, habilidad y destreza, gracias a la realización de las
diversas guías didácticas que fortalecieron su proceso cognitivo.
Este estudio de caso también produjo una serie de inquietudes, al interior del grupo
de docentes, frente a la mirada y al trato que se da a los estudiantes que presentan bajo
rendimiento académico, debido a la concepción cultural tradicional adoptada sobre este
tema en la escuela, lo cual hace que se desconozcan en primer lugar las dificultades del
aprendizaje, las nuevas formas de adquirir conocimientos y los diversos estilos de
aprendizaje.
El proyecto aportó herramientas al equipo investigador, para detectar las diferentes
alteraciones que se presentan en el proceso escritor y a su vez emprender una intervención
preventiva que aborde las dificultades que afectan este proceso. Otro de los aspectos que
motivan nuestro quehacer pedagógico desde el punto de vista profesional, es replantear
nuevas estrategias que influyan en la transformación de los procesos de enseñanza,
aplicados a todas las áreas del conocimiento y que contribuyan a desarrollar las diversas
competencias involucradas en el aprendizaje.
El plan de intervención realizado con la estudiante arrojó una serie de resultados
positivos, en cuanto al mejoramiento en los procesos de atención, motivación y escritura.
Se evidenció que un entrenamiento continuo, a través de actividades interesantes, permite
superar bajos niveles de atención. En cuanto a las actividades escriturales es esencial que
éstas sean significativas y partan del entorno cotidiano del estudiante, donde puedan
expresar sus intereses, ideas, sentimientos y vivencias.
El reconocimiento de estas dificultades en los procesos de aprendizaje, su
prevención y la intervención pedagógica requieren de una participación conjunta de los
101
docentes y de las familias en la comunidad escolar, ya que la labor aislada de cada docente
no es suficiente. Se considera pertinente conformar un grupo interdisciplinario, que trabaje
en este reconocimiento e intervención de los casos que se presentan en la educación inicial
y a través de los diversos ciclos de enseñanza. Dicha acción mancomunada permitirá gestar
cambios, tanto en la adecuación curricular como en la didáctica de las diversas áreas del
saber, que puedan incidir en propiciar una escuela más inclusiva.
102
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ANEXOS
Anexo A. Remisión a orientación y diagnóstico de orientación
Anexo B. Guías