TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE (TD AH) E ENSINO

DE MATEMÁTICA

Autora: Cristina Aparecida Cherone da Cruz1

Orientadora: Neila Tonin Agranionih2

Resumo:

O tema deste artigo é o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade ou TDAH e o ensino de Matemática. Tem por objetivo relatar estudos, ações realizadas e resultados alcançados durante o desenvolvimento do Projeto de Intervenção Pedagógica: Estratégias Metodológicas para o Ensino de Matemática a Alunos com TDAH, no Colégio Estadual Santo Agostinho, em Curitiba, no Paraná em 2011. A aplicação das atividades propostas no Material Didático contemplou três alunos do 6º ano, cinco alunos do 7º ano diagnosticados com TDAH e dois professores. As atividades faziam parte do Caderno Pedagógico elaborado pela autora, escolhidas pelos professores que atendem esses alunos e aplicadas para toda a turma, ora pelo professor, ora pela autora e pelo professor com a observação da autora. Observou-se que os alunos com diagnóstico de TDAH demonstraram empolgação e interesse em participar das atividades e apresentaram dificuldades de compreensão do solicitado nas mesmas que tornaram necessárias intervenções por parte dos professores. Os professores relataram que sua participação no projeto foi importante, pois além de obterem informações a respeito do transtorno que lhes eram desconhecidas, com a aplicação das atividades perceberam a importância de desenvolver o trabalho tendo conhecimentos sobre possibilidades de intervenção junto a estes alunos.

Palavras-chave : TDAH; Ensino de Matemática; Dificuldades de aprendizagem.

1 Introdução

O Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) possibilita ao professor

da Rede Estadual de Educação do Estado do Paraná, formação continuada por 1 Professora PDE – 2010. cristinacheronecruz@seed.pr.gov.br 2 Professora Doutora em Educação – Universidade Federal do Paraná. nagranionih@ufpr.br

meio da escolha de um tema de seu interesse, sobre o qual desenvolve pesquisa,

elabora o projeto de intervenção e o desenvolve na sua escola, com a orientação de

professores de Instituições de Ensino Superior (IES). Este artigo decorre do

envolvimento no Programa e se propõe a apresentar o desenvolvimento do Projeto

de Intervenção Pedagógica realizado no Colégio Estadual Santo Agostinho, em

Curitiba, no Paraná com professores de Matemática do 6º e 7º ano do Ensino

Fundamental. O referido projeto teve como objetivo a produção de um material de

consulta com orientações didático-metodológicas e propostas de atividades a serem

desenvolvidas em sala de aula, passíveis de adaptações em virtude das diferentes

realidades enfrentadas pelos professores, que favoreçam o ensino e a

aprendizagem da Matemática e desafiem o aluno com TDAH a aprender.

Inicialmente o artigo apresenta uma breve revisão teórica a respeito do

TDAH realizada a partir da leitura de vários autores, descreve o Projeto de

Intervenção e a metodologia utilizada para o desenvolvimento de cada ação

proposta e seus resultados e, por fim apresenta considerações em relação à

experiência vivenciada.

2 Revisão Teórica

A combinação desatenção e hiperatividade/impulsividade interferem de

forma significativa na vida familiar, escolar e social das crianças com TDAH e causa

aos familiares e professores insegurança em relação ao como lidar com estas

características, tanto no que se refere aos processos de ensino quanto às suas

formas próprias de aprendizagem. Daí a importância de conhecê-las melhor.

2.1 O que é Transtorno de Déficit de Atenção/Hipera tividade – TDAH?

Vários autores pesquisados apresentam definições para o TDAH. Para

Benczik, Rohde e Schmitz (2002, p. 25) o Transtorno de Déficit de

Atenção/Hiperatividade ou TDAH é definido, de acordo com o DSM-IV3, como “[...]

um problema de saúde mental, considerando-o como um distúrbio bidimensional,

que envolve a atenção e a hiperatividade/impulsividade”. Rohde e Benczik (1999, p.

37) explicam que o TDAH “[...] é um problema de saúde mental que tem três

características básicas: a desatenção, a agitação (ou hiperatividade) e a

impulsividade”.

Barkley (2002, p. 35) define o TDAH como “[...] um transtorno de

desenvolvimento do autocontrole que consiste em problemas com os períodos de

atenção, com o controle do impulso e com o nível de atividade”.

Rotta (2006) considera que o TDAH é uma síndrome neurocomportamental,

com três categorias de sintomas: desatenção, hiperatividade e impulsividade, e se

caracteriza por um nível inadequado de atenção, ocasionando distúrbios motores,

perceptivos, cognitivos e comportamentais.

Atualmente, TDAH é o termo psiquiátrico utilizado pela American Psychiatric

Association, 2000, conforme Du Paul e Stoner (2007, p. 3), “[...] para crianças que

exibem problemas extremos de desatenção, impulsividade e hiperatividade”. Os

mesmos autores também afirmam que, “[...] há um consenso emergente de que o

TDAH é caracterizado pela exibição de freqüências inapropriadas, em termos de

comportamento, de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade” (DU PAUL;

STONER, 2007, p. 22);

Quanto ao comportamento observado nas crianças com o transtorno, Du

Paul e Stoner (2007) apresentam uma visão geral ao relatarem estudos de casos de

diferentes idades e gêneros: muita atividade motora, desobediência às ordens

maternas, dificuldades de relacionamento com outras crianças, agressividade verbal

e física, dificuldade para realizar trabalhos independentes e seguir regras da sala de

aula, deficiência específica de aprendizagem para a matemática, devaneio ou ‘sair

do ar’ excessivo, esquecimento das instruções para as tarefas, lentidão e reticência

em situações sociais, impaciência, perturbação, inquietação e desmotivação.

Geralmente, nota-se que as crianças com TDAH apresentam dificuldades

para manter a atenção em tarefas que exigem concentração, não conseguem

prestar atenção às explicações do professor e perturbam as atividades em sala de

3Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (Diagnostic and Statistical Manual of

Mental Disorders – DSM), atualmente utiliza-se o DSM–IV publicado em 1994.

aula (DU PAUL; STONER, 2007). Para os autores, “[...] os três correlatos mais

freqüentes do TDAH são o fraco desempenho acadêmico, altas taxas de

desobediência e agressividade e perturbações nos relacionamentos com colegas”

(DU PAUL; STONER, 2007, p. 5).

O diagnóstico do TDAH é feito por profissionais que atuam na área da saúde

mental utilizando para tal os critérios descritos no DSM–IV. Nele, o TDAH é

classificado em três subtipos, de acordo com a análise dos comportamentos

apresentados pelo indivíduo: tipo predominantemente desatento, tipo

predominantemente hiperativo-impulsivo e tipo combinado (DSM–IV, 2002, p. 114).

Confirmado o diagnóstico do TDAH, Rotta (2006) recomenda que é

necessário que a família esteja ciente de que o transtorno é um problema crônico e

o tratamento destina-se a reorganizar e viabilizar um comportamento funcional de

forma satisfatória, tanto na convivência familiar, quanto na escola e na sociedade. A

autora também destaca a necessidade de um manejo completo, multifatorial e

interdisciplinar, onde se avalie: os sintomas predominantes, o nível de

desenvolvimento, o sexo e a idade, os ambientes familiar e escolar e o nível social.

O tratamento deverá ser planejado individualmente e o manejo será dividido em

quatro setores: a modificação no comportamento, ajustamento nas atividades

escolares, psicoterapia e terapia com medicamentos.

Em relação aos medicamentos, Rotta (2006) destaca o metilfenidato, o

pemoline e as anfetaminas como os pscicoestimulantes utilizados no tratamento do

TDAH em casos que não se verificam co-morbidades associadas ao diagnóstico. No

Brasil, só está disponível o metilfenidato, sendo Ritalina, uma das suas

denominações comerciais.

Quanto à prevalência do transtorno, tanto no Brasil quanto no mundo, são

muitas as variações que se apresentam na literatura. Considerando-se o que

descreve o DSM–IV a taxa de prevalência em crianças na idade escolar está

estimada em torno de 3 a 7% (DSM–IV, 2002, p.116).

Embora muito estudado, tanto em relação aos fatores ambientais quanto aos

fatores genéticos, as causas do TDAH ainda não estão bem definidas. A princípio,

algumas pesquisas consideraram a possibilidade da relação do TDAH com o

consumo de certos produtos tais como: corantes, conservantes e açúcar, como

descrevem Benczik, Rohde e Schmitz (2002). Os autores citam também o estudo da

associação do TDAH ao hormônio da tireóide, às deficiências vitamínicas e à

radiação proveniente das lâmpadas fluorescentes, porém, nada foi confirmado.

Outras pesquisas referem substâncias como álcool e nicotina ingeridos na gravidez,

o sofrimento fetal no momento do parto, a exposição ao chumbo, problemas

familiares e hereditariedade, sendo que a hereditariedade se constitui um fator de

peso relacionado ao TDAH (BENCZIK; ROHDE; SCHMITZ, 2002).

De acordo com Du Paul e Stoner (2007, p. 13), “As evidências mais

promissoras apontam para uma influência hereditária que pode alterar o

funcionamento cerebral (isto é, o funcionamento neuroquímico), particularmente no

sistema estriatal frontal”.

Para Szobot e Stone (2003, p. 53), “[...] os sintomas do transtorno de déficit

de atenção/hiperatividade (TDAH) são originados por disfunções no funcionamento

cerebral”. Benczik, Rohde e Schmitz (2002) reforçam esse aspecto, embora não

comprovado, quando destacam estudos de traumatismos, tumores e doenças na

região frontal orbital, que indicam que nessa região específica do cérebro parece

ocorrer uma alteração no funcionamento do sistema de substâncias químicas

chamadas neurotransmissores, principalmente a dopamina e a noradrenalina.

Barkley (2002, p. 280) também relaciona o TDAH ao funcionamento cerebral, diz o

autor: “Sabemos, hoje, que o TDAH é, em grande parte, um transtorno genético

associado às deficiências de funcionamento em certas regiões do cérebro

relacionadas com a inibição, a atenção e o autocontrole”.

2.2 O papel da escola e dos docentes frente a cria nças com TDAH

De acordo com Benczik e Bromberg (2003), a escola que se preocupa em

desenvolver o potencial de cada aluno, que respeita as diferenças individuais, que

reforça os pontos fortes e auxilia na superação dos pontos fracos é aquela que

atende melhor às necessidades de um aluno com TDAH. A atuação pedagógica do

professor, também destacam as autoras, deve ser resultado de uma permanente

reflexão no sentido de flexibilizar sua maneira de ensinar ao estilo de aprendizagem

do aluno, só assim, o professor estará atendendo as suas necessidades

educacionais especiais. Benczik, Rohde e Schimtz (2002) reforçam este aspecto

quando afirmam que o professor, apesar das dificuldades encontradas na sala de

aula, tem responsabilidades com o processo de aprendizagem de uma criança com

TDAH e deve utilizar todos os recursos disponíveis, através de várias tentativas, até

descobrir seu estilo de aprendizagem.

Para Goldstein e Goldstein (1998) a orientação eficaz em sala de aula, pode

evitar algumas situações em relação à criança hiperativa: o maior isolamento e

conseqüentemente o aumento da desatenção, o comportamento de oposição e de

desafio ou a criança tornar-se o ‘palhaço da sala’. É clara a citação de Benczik e

Bromberg (2003) na descrição de uma proposta de inovação feita a partir de Rief

(2001). Escrevem as autoras:

[...] é necessário modificar vários aspectos no processo de ensino aprendizagem do aluno com TDAH, como o meio ambiente, a estrutura da aula, os métodos de ensino, os materiais utilizados, as tarefas solicitadas, as provas/avaliação, o feedback, o reforço, o nível de apoio, o tempo despendido, o tamanho e a quantidade de tarefas (BENCZIK;BROMBERG, 2003, p.206)

Rohde, Dorneles e Costa (2006) relatam que há uma grande

heterogeneidade entre o grupo de crianças diagnosticadas com o transtorno, dessa

maneira não há uma intervenção ou um conjunto de intervenções que vá funcionar

para todas elas no que se refere ao processo ensino-aprendizagem. Nesse aspecto,

deve-se considerar que as intervenções devam ser construídas ou planejadas de

modo individual, de acordo com as características apresentadas pela criança. É

necessário que os professores conheçam e entendam o transtorno e a sua

repercussão na aprendizagem, que poderá ser definida por um pedagogo ou um

psicopedagogo, a fim de determinar em quais áreas a criança tem mais dificuldade

e, mais importante, em quais áreas ela tem mais facilidade.

Para Rohde, Dorneles e Costa (2006, p. 370–371) algumas estratégias

podem facilitar a aprendizagem, de acordo com as áreas dos diferentes sistemas

simbólicos:

a) Leitura: utilizar a leitura na forma oral; fazer ilustrações para facilitar a sua

compreensão; destacar as idéias principais de um texto; analisar as questões a

serem respondidas antes da leitura do texto; utilizar-se de histórias em áudio ou em

vídeo; manter uma cópia dos livros didáticos em casa. (ROHDE, DORNELES E

COSTA, 2006).

b) Escrita: é o sistema simbólico mais afetado, tanto nos aspectos gráficos,

quanto nos ortográficos e nas produções de narrativas. Quanto à grafia sugere-se:

não usar letra cursiva; ensinar a fazer resumos do conteúdo explicado; providenciar

fotocópias de textos grandes ao invés de ter que fazer a cópia do quadro; lembrar

que escutar e escrever ao mesmo tempo pode ser impossível. Quanto à ortografia:

aprender a cada dia uma nova palavra; manter um dicionário com as palavras que

são esquecidas com freqüência; utilizar meios informáticos e de corretores

ortográficos; valorizar o conteúdo do trabalho ignorando os erros de escrita; evitar

corrigir todos os erros de escrita em uma avaliação; evitar pedir que refaça um

trabalho porque estava mal feito. Na produção textual sugere-se: ensinar

individualmente a elaboração de um trabalho escrito organizado e bonito; chamar a

atenção para a organização da narrativa quanto aos personagens, local, conflito e

resolução; fazer a revisão das produções; contar a história para um colega.

(ROHDE, DORNELES E COSTA, 2006).

c) Matemática: as principais dificuldades referem-se aos ‘esquecimentos’, à

memorização da multiplicação e à coordenação dos diversos passos para a

resolução de uma tarefa. As estratégias de apoio são: revisar as tarefas item por

item, inclusive usando calculadora; utilização de marcas em destaque para facilitar a

organização das operações; destacar os símbolos aritméticos; usar lápis e papel

para fazer as operações ao invés do cálculo mental; verificar se os conhecimentos

matemáticos prévios estão bem compreendidos antes de prosseguir com novos

conhecimentos. Na resolução de problemas sugere-se: destacar a palavra-chave

que determina a operação a ser utilizada; utilizar material concreto. (ROHDE,

DORNELES E COSTA, 2006).

Ainda de acordo com Rohde, Dorneles e Costa (2006), as intervenções que

podem ajudar principalmente o aluno do tipo desatento, é a monitoria de um colega

com mais facilidade no conteúdo de forma a auxiliá-lo na execução das tarefas e a

diminuição da quantidade de trabalhos solicitados, priorizando aqueles que

determinam se os objetivos foram alcançados ou não. Muito importante é o professor

aceitar que o estudante com TDAH se distrai mais facilmente que os demais e não

pretender que ele atinja o mesmo nível que os outros colegas dadas as suas

dificuldades em matemática, leitura ou escrita.

2.3 Recomendações aos professores quanto ao trabalh o com crianças com

TDAH

A partir da leitura de autores como Rohde, Dorneles e Costa (2006),

Benczik, Rohde e Schmitz (2002), Benczik e Bromberg (2003) e Barkley (2002)

relaciona-se algumas sugestões consideradas úteis para auxiliar o professor no seu

trabalho em sala de aula, pelos referidos autores:

Quanto ao ambiente de trabalho

− Organizar a sala de aula de forma a evitar o excesso de estímulos que

favoreçam a distração;

− Posicionar o aluno, de preferência nas primeiras carteiras, próximo do

professor, longe da janela e da porta e próximo de colegas mais calmos;

− Organizar a sala de modo que todos tenham boa visibilidade e acesso, além

de evitar que as carteiras sempre estejam em filas;

− Privilegiar turmas com número menor de alunos;

Quanto ao desenvolvimento da aula

− Manter uma rotina consistente, previsível e com períodos de descanso

estabelecidos, proporcionando a movimentação pela sala ou fora dela;

− Orientar e dar instruções de maneira direta, clara e curta, verificando se o

aluno realmente entendeu o que se espera dele em termos de

comportamento e aprendizagem;

− Direcionar para outra atividade quando perceber sinais de agitação ou

frustração;

− Estimular o interesse, envolver e motivar para o processo de aprendizagem;

− Trabalhar o conteúdo passo a passo e verificar a aprendizagem a cada etapa;

− Estabelecer objetivos comuns a todo o grupo e outros mais individualizados,

considerando-se as necessidades de cada aluno;

− Priorizar tanto os conteúdos relacionados com a aquisição de conceitos,

princípios ou fatos quanto os que remetem a apropriação de procedimentos,

normas, valores e atitudes;

− Tomar cuidado com a intensidade da voz, falar muito baixo não chama a

atenção para o que está sendo explicado;

− Utilizar materiais mais coloridos e alegres, estimulantes, brilhantes, ou seja,

diferentes dos habituais cadernos brancos;

− Procurar tornar a aula mais interessante através de recursos como:

computador, retroprojetor, gravador, giz e caneta coloridos, revistas para

recortes, confecção de materiais de acordo com temas abordados, música;

− Ter opções de tarefas para os alunos que concluem as atividades propostas

mais rapidamente;

− Organizar uma lista com as tarefas que o aluno deverá fazer, em pequena

quantidade ou dividida em partes;

− Alternar as tarefas entre as mais simples até as mais complexas e as de alto

e baixo interesse;

− Evitar uma seqüência de tarefas repetitivas;

− Em relação a tarefas para casa, lembrar que um aluno com TDAH pode

demorar-se para realizá-la de 3 a 4 vezes mais que os demais;

− Utilizar avaliações escritas ou orais e a observação diária;

− Proporcionar um tempo maior para a resolução de uma avaliação escrita e

solicitar que faça a conferência das respostas;

− Verificar a aprendizagem comparando o aluno com o grupo ou não, ou seja,

verificar a sua evolução diante de objetivos pré-determinados, comparando-o

consigo mesmo;

− Desenvolver trabalhos em pequenos grupos ou individualmente de modo a ter

a possibilidade de auxiliar aqueles com mais dificuldades;

− Utilizar-se da música para relaxamento e nos momentos de mudança de

atividade ou de ambiente;

Quanto ao relacionamento

− Comunicar-se freqüentemente com os pais;

− Jamais enfatizar o fracasso;

− Tecer críticas somente ao comportamento, jamais ao aluno;

− Perguntar a opinião do próprio aluno sobre de que maneira ele pode aprender

melhor;

− Elogiar e recompensar atitudes adequadas, de modo a aumentar a auto-

estima e minimizar os efeitos negativos de suas dificuldades;

− Estabelecer punições coerentes para o não cumprimento das tarefas e das

regras previamente combinadas;

− Ignorar transgressões resultantes de ações não intencionais;

− Ensinar a turma a elogiar o colega TDAH e a ignorar seus comportamentos

inadequados;

− Estar atento para prevenir situações de conflito;

− Circular constantemente pela sala, utilizando a proximidade física para

controlar a disciplina e o foco de atenção;

− Combinar com o aluno pequenos sinais para chamar a sua atenção e

lembrar-se dos acordos, sem que outros colegas percebam;

− Supervisionar a organização dos materiais, do tempo e do local de trabalho

no desenvolvimento de uma atividade;

− Auxiliar no enfrentamento de suas dificuldades: ensinar a fazer resumos, usar

rimas, usar códigos para memorização de conteúdos, fazer listas, anotações

e calendário de compromissos;

− Procurar não se exaltar com atitudes negativas, falar calma e firmemente;

− Se precisar dar uma punição, haja de maneira breve, sem sermão,

calmamente e imediatamente após a transgressão;

− Procurar ser o mais compreensivo possível, de modo que o aluno sinta-se

aceito tal como é;

− Estar disposto a dar apoio, incentivo e ajuda pessoal;

− Considerar seus pensamentos e sentimentos, aproveitar o talento, a

criatividade, a alegria, a generosidade, a espontaneidade e o bom humor;

− Discutir as situações difíceis em particular, longe dos colegas da sala;

− Lembrar sempre: elogiar, ser firme, aprovar e encorajar são suprimentos de

sentimentos positivos extremamente necessários;

− Constantemente, repetir, repetir, repetir...

As práticas aliadas às teorias geram conhecimentos preciosos e

experiências singulares que poderão tornar a convivência dessas crianças com o

meio e dele para com ela, apropriados para seu desenvolvimento global saudável e

feliz. No entanto, é necessário que haja a ação que dá o impulso necessário para

que essa prática e essa teoria possam interagir e, então se modificarem.

Como ponto de partida, vale à pena refletir sobre as palavras de Rohde,

Dorneles e Costa (2006, p. 373): “As crianças com TDAH serão beneficiadas por

uma formação docente que incentive a compreensão da diversidade e permita que

tais crianças desenvolvam progressivamente suas potencialidades”.

3 Proposta de Intervenção: metodologia e análise

As ações do Projeto de Intervenção Pedagógica envolveram a investigação

da realidade da escola em relação ao TDAH, a proposição de reflexões e estudos

aos professores, a elaboração de orientações e atividades para o ensino de

Matemática tendo como foco alunos com TDAH e a aplicação das mesmas nas

classes de 6º e o 7º ano do Ensino Fundamental freqüentadas pelos alunos

diagnosticados.

3.1 A Investigação

A investigação inicialmente proposta no Projeto de Intervenção Pedagógica

por meio de entrevistas realizadas com a equipe pedagógica e com os professores

foi direcionada de forma a identificar: - a realidade da escola em relação à incidência

do transtorno; - os conhecimentos dos professores de matemática sobre o assunto; -

as dificuldades encontradas pelos professores no trabalho com a Matemática; - a

visão dos professores acerca desses alunos; - as intervenções realizadas pelos

professores durante suas aulas e suas necessidades diante do trabalho com esses

alunos.

No que tange à realidade da escola em relação à incidência do transtorno,

na entrevista realizada com a equipe pedagógica responsável pelos 6º e 7º anos no

mês de Abril de 2011, obteve-se informações de que a escola possuía três casos

diagnosticados no 6º ano e mais três casos suspeitos, os quais foram informados à

família de modo que procedessem aos encaminhamentos necessários para

obtenção de laudos médicos. Havia também um total de sete alunos diagnosticados

freqüentando o 7º ano e mais um caso suspeito, também encaminhado para

diagnóstico. Em relação aos professores, dos três que atuavam no período da tarde

e que atendiam as turmas de 6º e 7º anos com alunos com TDAH, dois participaram

do desenvolvimento do Projeto. Da pesquisa realizada com esses professores,

identificados por P1(Professor um) e P2 (Professor dois) obteve-se os dados que

relatamos a seguir.

P1 afirmou conhecer pouco sobre o tema TDAH e sentir dificuldades frente

aos problemas de aprendizagem dos alunos com o transtorno, uma vez que estes

demoram mais e nem sempre conseguem aprender o conteúdo trabalhado. Relatou

que a maioria dos seus alunos com TDAH mostravam-se persistentes durante a

realização de atividades em aula, apesar das dificuldades. Na medida do possível

atendia-os individualmente durante as aulas e proporcionava a ajuda entre colegas

de classe para oportunizar aos alunos a realização das atividades propostas. Para

as avaliações da aprendizagem aplica o mesmo instrumento para todos os alunos

sem distinção, no entanto, faz diferenciação no momento da correção das mesmas

em relação aos alunos com transtorno, considerando a produção do aluno

qualitativamente, independentemente da quantidade de erros ou acertos ou da

quantidade de questões por eles resolvidas. Quanto às necessidades dos

professores em relação ao trabalho com esses alunos, P1 preocupa-se com a pouca

oferta de cursos para maiores esclarecimentos sobre o assunto, não somente

teóricos, mas também práticos, como por exemplo, oficinas para produção de

materiais e, também, tempo para preparação de materiais diferenciados com

orientação e apoio de profissionais da área.

P2 considerou seus conhecimentos sobre o transtorno insuficientes. Referiu

sentir dificuldades nos aspectos metodológicos, ou seja, sentir necessidade de

utilizar metodologias diferenciadas que prendam a atenção e mobilizem o interesse

do aluno em aprender. Também revelou sentir insegurança em lidar com as atitudes

indisciplinadas dos alunos durante a aula. Seus alunos com TDAH possuíam

iniciativa na realização das atividades, mas desistiam do que faziam após surgir

alguma dificuldade na aprendizagem. Para tentar ajudá-los aplicou em anos

anteriores, exercícios impressos evitando que o aluno copiasse e possibilitando

assim que realizassem as atividades. Não faz nenhuma distinção na avaliação em

relação aos demais alunos. Disse sentir necessidade de saber conduzir a

explicação do conteúdo de forma que o aluno possa compreender, ou seja, de

utilizar métodos que contribua para a sua aprendizagem.

As dificuldades sentidas pelos professores P1 e P2 em lidar com o

transtorno em sala de aulas são mencionadas por Du Paul e Stoner (2007) que

afirmam:

Para os professores, transmitir o conhecimento e as habilidades que perfazem o currículo e ensinar as crianças a se comportarem de modo coerente com as expectativas organizacionais, sociais e culturais são tarefas bastante difíceis. Esse trabalho é ainda mais desafiador quando envolve crianças diagnosticadas com TDAH, uma vez que os comportamentos característicos dessas crianças frequentemente interferem na aprendizagem em sala de aula e impedem interações sociais positivas (DU PAUL;STONER, 2007, p.126).

Como dizem Benczik e Bromberg (2003) é razoavelmente comum que

professores de crianças com TDAH sintam tanta frustração quanto seus pais, pois

também eles são seres humanos únicos, com características específicas e estilos de

ensino próprios.

Os dados obtidos a partir das entrevistas com os professores serviram como

base para a elaboração do Material Didático, produzido no formato de um Caderno

Pedagógico.

3.2 A Elaboração do Material Didático

O Caderno Pedagógico elaborado apresenta uma revisão da literatura sobre

o tema, orientações didático-metodológicas e sugestões de atividades com o

objetivo de favorecer o ensino e a aprendizagem da Matemática de alunos com

TDAH do 6º ou 7º ano do Ensino Fundamental. Mais especificamente:

– 24 atividades para o 6º ano contemplando os conteúdos: Frações: noções

iniciais, representação, comparação, equivalência, adição, subtração, multiplicação e

divisão, fração como operador multiplicativo, relações com números decimais e

porcentagem, frações de uma quantidade; Números decimais: adição, subtração,

multiplicação e divisão, relações com frações e porcentagem; Área e perímetro de

um polígono; Unidades de medidas de: superfície, massa, comprimento, tempo e

capacidade, submúltiplos do metro; Divisores de um número; Escrita de números

naturais em romanos.

– 18 atividades para o 7º ano, que contemplam os conteúdos: Adição e

Subtração de Números Inteiros; Cálculo da Área de uma região dada;

Transformação de Unidades de Medidas de Área; Juros Simples e Compostos;

Medida de um Ângulo; Razão e Proporção; Regra de Três Simples; Resolução de

uma Equação do 1º Grau; Simetria: eixos, figuras simétricas e não simétricas, axial,

de rotação e central; Sistema de Coordenadas Cartesianas.

Cada atividade é acompanhada de sugestões ao professor de como dar

andamento aos trabalhos. Quanto à escolha dos conteúdos, procedeu-se de forma a

contemplar o Plano de Trabalho Docente dos professores participantes que

coincidisse com o período de aplicação do Projeto.

Os critérios considerados na seleção, adaptação e recriação das atividades

elaboradas foram os apontados pelos autores revisados, como diferenciais e

facilitadores para o trabalho com crianças com TDAH. Entre eles: forma de

apresentação agradável e atrativa ao aluno, clareza nas informações ao propor a

tarefa, detalhamento dos passos necessários à realização da tarefa; possibilidade de

utilização de materiais concretos, destaque nos símbolos e informações importantes

com cores e/ou tamanhos diferentes, graduação no grau de exigência da atividade;

possibilidade de trabalho em grupos e realização de atividades recreativas entre as

tarefas propostas; ação do aluno ao desenvolver a tarefa: recorte, colagem,

manuseio de materiais, investigação, etc.

3.3 A Apresentação do Material Didático

No desenvolvimento do Projeto o referencial teórico pesquisado em relação

ao TDAH foi apresentado aos professores, direção, equipe pedagógica e

funcionários da escola, por meio de um Seminário. Embora estivesse prevista a

realização de um Seminário para socializar conhecimentos acerca das suas

características e suas implicações na prática pedagógica e no convívio com os

alunos diagnosticados com o transtorno, o mesmo não pôde ser realizado em virtude

da indisponibilidade de tempo da escola. Optou-se então por entregar à escola uma

cópia do Caderno Pedagógico impressa e encadernada, de modo a fazer parte do

arquivo e, para que todos os profissionais pudessem ter acesso ao mesmo de

acordo com a disponibilidade e o interesse de cada um, independentemente da

disciplina de atuação ou cargo.

Especificamente aos professores que atuavam com o 6º e o 7º ano do

Ensino Fundamental, com a disciplina de Matemática, com alunos diagnosticados

com o transtorno, foi apresentado e entregue um exemplar impresso do Caderno

Pedagógico contendo uma revisão teórica sobre o transtorno e atividades propostas

acompanhadas de orientações didático-metodológicas para análise, adaptação e

aplicação em sala de aula, de modo que os professores puderam analisar o

Caderno, e estabelecer critérios para a aplicação das atividades escolhidas na

implementação do mesmo em suas salas de aula.

3.4 Implementação do Material Didático

Cada um dos professores participantes, analisando as atividades propostas

no Caderno Pedagógico, estabeleceu a data, a turma e a quantidade de atividades a

serem desenvolvidas de acordo com seus Planos de Trabalho Docente. Algumas

atividades foram aplicadas somente pelo professor regente da turma e outras o

professor regente foi observado pela autora, porém, todas as atividades, foram

aplicadas para toda a turma, integrando os alunos sem distinção de diagnósticos de

TDAH.

Foram aplicadas duas atividades do Caderno Pedagógico para o 6º ano e

três para o 7º ano. Após a aplicação de cada atividade o professor respondeu a um

roteiro pré-elaborado, a partir de sua observação referente aos alunos com TDAH,

no qual foram identificados: o interesse e a participação do aluno, em quanto tempo

desenvolveram a atividade, que intervenções foram necessárias, comentários dos

alunos e do professor e observações que fossem necessárias relatarem. A estes

aspectos daremos atenção a seguir.

3.4.1 Aplicação das atividades ao 6º ano

As atividades foram aplicadas em três turmas de 6º ano.

Na turma um, com um aluno com TDAH, foi aplicada uma atividade com o

objetivo de construir conceitos de área e perímetro, envolvendo três tarefas que

foram entregues separadamente, nas quais os alunos deveriam construir polígonos

regulares ou irregulares usando palitos de sorvete, seguindo as regras estabelecidas

em cada tarefa.

A atividade foi desenvolvida com toda a turma e dirigida pela professora

regente com a presença e o auxílio da professora PDE. Os alunos tiveram grande

interesse pela atividade que foi desenvolvida em duas aulas. Em relação ao aluno

com TDAH, a professora fez várias intervenções individualmente para explicar como

deveria ser feita a atividade, para incentivá-lo e para corrigir alguns equívocos. O

aluno comentou que achou a atividade “bonita”. Demorou mais que seus colegas

para encontrar as soluções da mesma. Na avaliação do professor, a atividade

estava de acordo com o nível de desenvolvimento do aluno, é prática e simples.

Nas turmas dois e três, foi aplicada uma atividade com os objetivos de

efetuar as operações de adição e subtração com números decimais e relacionar

números decimais com o Sistema Monetário Nacional. A atividade foi solicitada pela

professora para ser aplicada como avaliação da aprendizagem e apresentava-se no

formato de uma tabela composta por cinco questões a serem resolvidas utilizando-

se panfletos de propaganda de supermercados.

Na turma dois, o aluno com TDAH teve dificuldade em estabelecer as

prioridades na resolução da atividade, ou seja, não conseguiu decidir se colava os

produtos na ordem solicitada pela primeira tarefa ou se lia e resolvia as demais

questões. Alguns colegas que se sentavam ao lado de sua carteira interferiram

dando-lhe dicas. Depois disso, conseguiu terminar a atividade com resultado quase

tão bom quanto os demais.

Na turma três, a atividade foi impressa em cores somente para o aluno

TDAH. Observou-se que ele não gostou do fato de que a sua atividade estava

impressa em cores e dos demais colegas estava em preto e branco. Ficou durante

algum tempo tentando trocar a folha de atividade com os demais e demorou para

começar a resolvê-la. Foram necessárias algumas intervenções, pois se recusava a

fazer os cálculos, anotando somente as respostas finais, dizendo que “sabia fazer

tudo de cabeça”, fator que talvez tenha contribuído para que não tenha se saído

bem na avaliação. Foi necessário também, trocar sua posição na sala porque

começou a discutir com um colega que sentava ao seu lado. Por fim, percebendo

que os demais colegas estavam concentrados na atividade, resolveu se concentrar

também, conseguindo terminá-la no tempo disponibilizado pela professora.

3.4.2 Aplicação das atividades ao 7º ano

As atividades foram aplicadas em quatro turmas de 7º ano.

Na turma um, com um aluno com TDAH, foi aplicada uma atividade

envolvendo a construção do Tangram, de modo que o professor e os alunos

verificavam as medidas dos ângulos presentes nas peças e identificavam

propriedades do quadrado, do triângulo e do paralelogramo. Em relação ao aluno,

sua primeira atitude foi de muito interesse, no entanto, não esperou o passo a passo

para a realização da atividade proposto pela professora em conjunto com os demais

alunos, o que ocasionou erros que não puderam ser corrigidos. Sentindo-se

frustrado ao final da atividade, o aluno percebeu a necessidade de respeitar as

orientações e solicitou outros materiais para que pudesse refazê-la de forma correta

porque achou a atividade “legal”. Na avaliação da professora, a atividade estava de

acordo com o grau de desenvolvimento do aluno e é importante para a

aprendizagem do conteúdo e visualização de ângulos retos, ângulos do triângulo e

do paralelogramo.

Na turma dois, foi aplicada uma atividade cujos objetivos eram de efetuar

cálculos envolvendo razão e proporção e compreender o significado de grandeza. A

atividade possuía dez tarefas, que foram recortadas e entregues uma a uma

separadamente e deveriam ser respondidas com base nos dados fornecidos por três

receitas: de brigadeiro, de beijinho e de bolo de chocolate. Essa turma possuía dois

alunos diagnosticados com TDAH. A duração da atividade foi de duas aulas, sendo

aplicada em conjunto pela professora PDE e pela professora regente, de modo que

a professora regente ficou com 20 alunos e a professora PDE com 10 alunos (entre

eles os alunos os com diagnóstico de TDAH) em ambientes separados. Em relação

a estes dois alunos, observou-se que os mesmos tiveram interesse em resolver a

atividade, sendo necessárias e realizadas intervenções para esclarecer pequenas

dúvidas e para elogiar os seus desempenhos. Um deles comentou que achou a

“atividade difícil” e o outro achou “a questão número um difícil e a número dois,

muito fácil”. Os dois alunos compreenderam a grande maioria das questões e não

desistiram ou se mostraram desinteressados por ser uma atividade extensa,

comprovando a importância da apresentação da atividade em pequenas partes

como foi proposto nos encaminhamentos metodológicos. A sugestão dada pela

professora foi a de que os alunos sem diagnóstico não deveriam receber as

atividades já recortadas.

Com o objetivo de efetuar as operações de adição e subtração com números

inteiros e compará-los, essa atividade apresentava-se no formato de um labirinto, no

qual um coelho deveria percorrer dois caminhos, para descobri-los o aluno precisava

resolver quatro questões. A atividade foi aplicada em duas turmas diferentes. Na

turma três, com um aluno TDAH, a atividade foi aplicada pela professora regente

com a observação da professora PDE. O aluno TDAH demonstrou interesse e não

houve necessidade de intervenção por parte do professor, pelo contrário, ficou tão

concentrado na atividade que no momento que a professora falou com ele, mostrou-

se nervoso porque “não precisava de explicação e já tinha entendido tudo”. Na turma

quatro, com um aluno TDAH, observou-se que o mesmo demonstrou interesse

prontamente e houve necessidade de intervenção por parte do professor para

explicar individualmente o que era para fazer. O aluno ainda comentou que “o

exercício era difícil.

No que se refere à aplicação das atividades aos alunos com TDAH

especificamente, em todas as turmas, observou-se que:

a) O formato de apresentação colorida das atividades atingiu o objetivo de chamar a

atenção dos alunos, como refere Barkley (2002):

Pesquisas mostram, também, que os materiais escolares mais coloridos, brilhantes, altamente estimulantes, alegres, divertidos e diferentes do formato habitual de simples cadernos brancos e áridos ou do livro de tarefas podem ser importantes em auxiliar a criança com TDAH para que obtenha um melhor desempenho na escola (BARKLEY, 2002, p. 111)

b) Os professores realizaram intervenções no sentido de incentivar e de elogiar os

alunos pelo seu desempenho, ação descrita pelos autores Du Paul e Stoner (2007)

como estratégia para a melhoria do comportamento em sala de aula:

Para crianças com TDAH, a literatura sobre pesquisas indica que diversas estratégias diferentes de manejo comportamental baseadas no reforço positivo podem melhorar o comportamento em sala de aula (DU PAUL; STONER, 2007, p. 134).

c) Não houve diferenciação no tempo de execução e na qualidade das respostas

nas atividades desenvolvidas pelos alunos com TDAH em relação aos demais, que

fosse considerada relevante. O que caracteriza a citação de Du Paul e Stoner (2007)

sobre o desempenho das crianças com TDAH:

[...] em média, crianças com TDAH não diferem do resto da população escolar em termos de funcionamento intelectual. Isto é, o transtorno não parece afetar as capacidades cognitivas gerais de crianças diagnosticadas como um grupo (DU PAUL; STONER, 2007, p. 67).

Cientes da necessidade de se efetuar um acompanhamento mais

aprimorado, com maior disponibilidade de tempo e da aplicação de instrumentos

avaliativos específicos, no que se refere aos resultados da aplicação das atividades,

pudemos observar que alguns fatores possivelmente contribuíram de forma positiva

no desempenho dos alunos TDAH durante o desenvolvimento das atividades:

- supervisão do professor na organização dos materiais do aluno para o

desenvolvimento das atividades;

- conteúdo trabalhado passo a passo;

- utilização de materiais coloridos;

- alternância de tarefas simples e complexas;

- tarefas divididas em pequenas partes;

- tempo maior para resolução de uma atividade;

- auxílio por parte de colegas de classe;

- utilização de material concreto;

- utilização da proximidade física para controlar a disciplina e o foco de

atenção;

- o envolvimento dos alunos da sala para a resolução das atividades

estimulou os alunos TDAH a participarem também;

- o grau de envolvimento dos professores no projeto;

Os fatores elencados como positivos na prática estão em parte descritos por

Benczik, Rohde e Schmitz (2002). Os autores sugerem que se favoreçam os grupos

de trabalhos reduzidos, o auxílio instrucional por parte de um adulto ou colegas, um

cuidado especial na sequência do grau de dificuldades das atividades em virtude da

baixa tolerância à frustração apresentada pelas crianças TDAH e a graduação

correta do trabalho evitando-se saltos de problemas fáceis a muito difíceis.

Outra questão importante também referida por Benczik, Rohde e Schimtz

(2002), mencionada no referencial teórico, é que apesar de todas as dificuldades,

por não ter em sua sala de aula apenas uma criança com problemas de atenção e

hiperatividade, o professor tem a responsabilidade educacional no processo de

aprendizagem e todas as tentativas de recursos disponíveis devem ser utilizadas,

até que se descubra o estilo de aprendizagem da criança TDAH.

3.5 Avaliação do Material Didático

Depois de concluída a etapa das aplicações das atividades, cada professor

participante recebeu um roteiro, no qual deveria fazer a avaliação das atividades do

Caderno Pedagógico, apresentando as suas considerações sobre: linguagem –

clareza; forma de apresentação das atividades; consistência das atividades;

adequação aos alunos com TDAH; relevância das informações do referencial

teórico; possibilidade de aplicação do material nas suas aulas; dificuldades

encontradas na leitura do material; sugestões.

P1 considerou o Caderno bem elaborado, de linguagem clara e de fácil

entendimento. Atividades bem apresentadas em relação ao conteúdo, estética,

tamanho e organização. Considerou também que as atividades podem contribuir

para a aprendizagem do conteúdo pelo aluno. Quanto à adequação aos alunos com

TDAH, relatou que estavam adequadas e de possível aplicação em sala de aula. As

informações do referencial teórico apresentam vários itens importantes e

necessários para melhor trabalhar com os alunos TDAH, como por exemplo: do que

se trata o TDAH, prevalência, causas, papel do professor, intervenções

recomendadas e finalmente as sugestões de aulas. Sobre a possibilidade de

aplicação do material, P1 afirmou que muitas atividades são de possível utilização

em sala de aula dependendo da época e do conteúdo que se está trabalhando, não

encontrou dificuldade para a sua leitura e sugeriu que todos os educadores da

escola (professores e equipe pedagógica) deveriam ter acesso ao mesmo.

P2 considerou a linguagem clara e acessível com objetivos claros, as

atividades significativas e adequadas aos conteúdos programáticos da série/ano.

Relatou que as atividades apresentam níveis gradativos de dificuldade, o que

possibilita um acompanhamento do aluno TDAH e também de alunos que

apresentam baixo rendimento. O referencial teórico permitiu ampliar as informações

sobre o aluno TDAH, como conduzir as atividades diferenciadas e a importância das

mesmas. Esclareceu que é possível aplicar as atividades desde que haja um

planejamento prévio de sua parte. Não encontrou dificuldades para a leitura do

material e concluiu que o seu envolvimento no projeto foi muito importante para que

reconhecesse a importância de realizar um trabalho voltado para análise dos

resultados com a observação da reação do aluno TDAH em cada atividade

trabalhada. Sugeriu que as atividades para o aluno TDAH não deveriam ser

diferentes das propostas a toda a turma.

Como mencionado anteriormente, os autores consultados definiram critérios,

através dos quais se estabeleceram os direcionamentos para a escolha, para a

adaptação e a recriação das atividades e para a elaboração dos encaminhamentos

metodológicos para cada atividade do Caderno Pedagógico. Como exemplo, Barkley

(2002) sugere que se devem aumentar as inovações, a estimulação e a diversão nas

tarefas solicitadas, dividir as atividades em pequenos segmentos permitindo pausas

mais frequentes enquanto a criança TDAH trabalha.

4 Considerações Finais

O Projeto de Intervenção foi elaborado a partir da dificuldade de tratar com

alunos com características peculiares que desafiam os professores em sua prática

pedagógica. Mais especificamente, buscou refletir sobre o que o professor de

Matemática pode e deve fazer no atendimento aos alunos com TDAH, respeitando

as suas características e acolhendo-o à turma como um todo. Os conhecimentos

acerca dessas características, a sua influência na aprendizagem e na convivência

com o grupo não estavam bem claros na Escola em que foi desenvolvido o projeto

de intervenção e os problemas decorrentes estavam se tornando, a cada ano, mais

numerosos e freqüentes. O período de estudos, pesquisas e intervenções propostas

durante o projeto contribui para o maior conhecimento sobre o TDAH e agregou

maiores conhecimentos a todos os envolvidos.

O desenvolvimento do projeto envolveu a leitura de autores que devem ser

lidos e relidos pela grande quantidade de informações relevantes que as suas

pesquisas contêm para os profissionais da Educação. Entretanto, a expectativa

pessoal de encontrar elementos que pudessem colaborar mais efetivamente no

trabalho do professor de Matemática não foi totalmente satisfeita, uma vez que ainda

são poucos os trabalhos específicos sobre o tema, o que motiva a continuar em

busca de conhecimentos nessa área.

Em relação às atividades e às orientações metodológicas sugeridas, os

professores puderam perceber que ações simples como a de apresentar uma

atividade colorida ou fragmentada em pequenas partes podem fazer diferença no

trabalho com os alunos com TDAH. No entanto, é importante ressaltar que o

material produzido, rico em cores de modo a chamar a atenção do aluno, quando

trabalhado de forma impressa, pode deixar de ser utilizado pelo custo na reprodução

do mesmo, que nem sempre a escola ou o professor poderá arcar, fazendo com que

nesse aspecto se repense no fato de modificar as atividades para formatos que

possam ser utilizados, por exemplo, nos laboratórios de informática.

Outros aspectos importantes observados durante o desenvolvimento do

Projeto foi o fato de que os alunos, apesar das suas dificuldades com o conteúdo,

persistiram de tal forma a superar os desafios propostos em cada atividade e os

professores puderam refletir sobre suas práticas enquanto professor de Matemática

em relação ao processo ensino-aprendizagem desses alunos.

O objetivo de elaborar o Caderno Pedagógico com orientações didático-

metodológicas e propostas de atividades a serem desenvolvidas em sala de aula,

complementando o trabalho já realizado pelos professores e disponibilizando

formatos diferentes respeitando as características do aluno TDAH, além de contribuir

com informações importantes acerca do transtorno, foi atingido junto aos

professores e alunos da Escola em que foi aplicado. Espera-se que possa contribuir

com demais professores e alunos e também contribuir para a superação de

obstáculos como o preconceito e a ignorância que dificultam o respeito e a aceitação

tão importantes para a integração dos alunos com TDAH no ambiente escolar e

social.

Referências

BARKLEY, Russel A. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TD AH): guia completo e autorizado para os pais, professores e profissionais da saúde. Porto Alegre: Artmed, 2002.

BENCZIK, Edyleine Bellini Peroni; BROMBERG, Maria Cristina. Intervenções na escola. In: ROHDE, Luis Augusto; MATTOS, Paulo. Princípios e práticas em transtorno de déficit de atenção/hiperatividade. Porto Alegre: Artmed, 2003.

BENCZIK, Edyleine Bellini Peroni; ROHDE, Luis Augusto P.; SCHMITZ, Marcelo. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividadr4ee : atualização diagnóstica e terapêutica: características, avaliação, diagnóstico e tratamento: um guia de orientação para profissionais. 2 ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002.

DSM – IV – TR™. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos men tais . 4 ed. rev. Porto Alegre: Artmed, 2002.

DU PAUL, George J.; STONER, Gary. TDAH nas escolas . São Paulo: M. Books do Brasil Editora Ltda, 2007.

GOLDSTEIN, Sam; GOLDSTEIN, Michael. Hiperatividade: como desenvolver a capacidade de atenção da criança. 3 ed. – São Paulo: Papirus, 1998.

ROHDE, Luís Augusto P.; BENCZIK, Edylene B. P. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: o que é? como ajudar? Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

ROHDE, Luiz Augusto; DORNELES, Beatriz Vargas; COSTA, Adriana Corrêa. Intervenções escolares no transtorno de déficit de atenção/hiperatividade. In: ROTTA, Newra Tellechea; OHLWEILER, Lygia; RIESGO, Rudimar dos Santos. Transtornos da aprendizagem : abordagem neurobiológica e multidisciplinar – Porto Alegre: Artmed, 2006.

ROTTA, Newra Tellechea. Transtorno da atenção: aspectos clínicos. In: ROTTA, Newra Tellechea; OHLWEILER, Lygia; RIESGO, Rudimar dos Santos. Transtornos da aprendizagem : abordagem neurobiológica e multidisciplinar – Porto Alegre: Artmed, 2006.

SZOBOT, Claudia Maciel; STONE, Isa Rolim. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: base neurobiológica. In: ROHDE, Luis Augusto; MATTOS, Paulo. Princípios e práticas em transtorno de déficit de a tenção/hiperatividade. Porto Alegre: Artmed, 2003.