transdisciplinariedad y educaciÓn superior: escenarios …
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Revista Paradigma, Vol. XXXIX, Nº Extra 2; Diciembre de 2018 / 1 – 24 1
TRANSDISCIPLINARIEDAD Y EDUCACIÓN SUPERIOR:
Escenarios en el CEUArkos para Abrir los saberes a la complejidad de la vida
Ana Cecilia Espinosa Martínez
Centro de Estudios Universitarios Arkos
Puerto Vallarta, México
Recibido: 04/10/2018 Aceptado: 15/11/2018
Resumen
Este texto presenta una pesquisa que se ubica en el campo de la Educación Superior y de la
Investigación-Acción. Expone la experiencia del Centro de Estudios Universitarios Arkos
(CEUArkos) para implementar la transdisciplinariedad en la universidad así como algunos de
los procesos y aprendizajes logrados con dicha experiencia a partir de cinco grandes estrategias
universitarias creadas para una formación transdisciplinar y compleja. La contribución está dada
por la exposición de una experiencia real en una universidad y a nivel de la escala global en una
Institución de Educación Superior concreta: el CEUArkos, que desde 2006 ha venido
explorando y experimentando con los miembros de su comunidad (docentes, estudiantes y
directivos) las formas de orientar el paso de una formación universitaria disciplinaria a una
transdisciplinaria en todos sus programas educativos
Palabras clave: Transdisciplinariedad, Complejidad, Eco-formación, Investigación-Acción.
TRANSDISCIPLINARITY AND HIGHER EDUCATION:
Scenarios in the CEUArkos to open knowledge to the complexity of life
Abstract
The text presents a research done on the area of Higher Education and research-action. It shows
the experience of CEUArkos to implement transdisciplinarity at the university and some of the
processes and learnings gained throughout five main university strategies created for a
transdisciplinar and complex education. The contribution is given by presenting a real
experience of a university, in a global scale of a concrete Higher Education Institution:
CEUArkos, which since year 2006 it has been exploring and experimenting with the members
of its community (teachers, students, directives) the ways to orient the path from a disciplinary
education to a transdisciplinary one in all its educational programs.
Key words:Transdisciplinarity, Complexity, Eco-formation, Research-Action.
TRANSDISCIPLINARIDADE E ENSINO SUPERIOR:Cenários no CEUArkos para
abrir conhecimento à complexidade da vida
Resumo
O texto apresenta uma pesquisa feita na área de Ensino Superior e pesquisa-ação. Mostra a
experiência da CEUArkos para implementar a transdisciplinaridade na universidade e alguns
dos processos e aprendizados adquiridos ao longo das cinco principais estratégias universitárias
criadas para uma educação transdisciplinar e complexa. A contribuição é dada pela apresentação
de uma experiência real de uma universidade, em escala global de uma Instituição de Ensino
Superior concreta: CEUArkos, que desde o ano 2006 vem explorando e experimentando com
os membros de sua comunidade (professores, alunos, diretivas) a maneiras de orientar o
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caminho de uma educação disciplinar para uma transdisciplinar em todos os seus programas
educacionais.
Palavras-chave:Transdisciplinaridade, Complexidade, Eco-formação, Pesquisa-Ação.
Un sauce de cristal, un chopo de agua, un alto surtidor que el
viento arquea, un árbol bien plantado mas danzante, un caminar
de río que se curva, avanza, retrocede, da un rodeo y llega
siempre.
(Octavio Paz)
Introducción
A través de las siguientes líneas compartimos la experiencia que hemos construido del
año 2006 a la fecha sobre educación superior, complejidad y transdisciplinariedad en el Centro
de Estudios Universitarios Arkos de Puerto Vallarta, Jal. México, explicitando los procesos de
auto-eco-reorganización vividos en esta universidad a partir de una Investigación-Acción
(ESPINOSA MARTÍNEZ, 2010) que nos llevó, de manera colectiva con diversos actores de la
comunidad del CEUArkos (alumnos, profesores, administrativos), a la construcción de
escenarios orientados a evolucionar nuestras prácticas universitarias (del aprendizaje, la
enseñanza y la investigación –como parte de la docencia–) de una visión disciplinaria y
fragmentante de la formación hacia una perspectiva integradora y transdisciplinaria de la misma.
La experiencia se asienta, por tanto, epistemológica y teóricamente en las propuestas de
la transdisciplinariedad, la complejidad y la eco-formación y es producto de una problemática
vivida por los actores universitarios del CEUArkos quienesadvirtieron una fractura entre su
práctica universitaria y la filosofía institucional con la que se sienten identificados –filosofía
que postula una formación integral de la persona– Se trata, pues, de una experiencia teórico-
práctica que asume las características de una investigación-acción (I-A) e incorpora la reflexión
y la colaboración de los participantes en todo momento de su realización.
Preguntas iniciales
Para iniciar, quisiéramos partir de la pregunta: ¿Cómo enfrentar desde la educación las
múltiples crisis de la mundialización? Crisis económicas, crisis ecológicas, crisis simbólicas, a
la vez de ruptura y de re-encuentros entre las culturas. Consideramos que las crisis (o poli-crisis
por usar las palabras de Morin, 2011) están todas ligadas a un modo de pensamiento reductor
(MORIN, 2005) que separa al sujeto de su medio y tiende a reducir la realidad a uno solo de sus
niveles (NICOLESCU, 2006) –particularmente material y mercantil en el mundo
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contemporáneo–. Sin duda, los daños de ruptura del equilibrio ecológico apelan a una acción
urgente para reformar el pensamiento y la educación debe contribuir a dicha reforma.
Empero, a partir del siglo pasado, nos hallamos también ante un cambio de paradigma
(cuyas nociones epistemológicas tienen que ver con las ideas de complejidad,
transdisciplinariedad y procesos sistémicos de auto-eco-reorganización), que se asientan en una
visión de la realidad como compleja, dinámica, abierta, gestada tanto por nuevos y
revolucionarios descubrimientos en diversas áreas del saber; como por la presión en el ámbito
científico por volver a encontrar una visión global que trascienda el ‘bang disciplinario’ y por
los propios desafíos que nos plantean los complejos problemas del orbe en el contexto de la
mundialización (que van desde aquellos vinculados al hambre, la pobreza, la desigualdad, la
interculturalidad, los daños al entorno natural, hasta la posibilidad de auto-destrucción de la
especie), pues estos problemas han develado que el viejo paradigma mecanicista es insuficiente
para tratarlos y requieren en cambio de una visión compleja, ponen en evidencia la necesidad
de transgredir los límites disciplinarios, de buscar la religación de saberes aparentemente
inconexos, abriendo nuevas posibilidades para el conocimiento y para los humanos. Así,
podemos decir que asistimos a una revolución paradigmática que plantea a su vez la necesidad
de una revolución del pensamiento y del actuar en el mundo.
Sin duda, nos hallamos en el corazón de ese cambio de paradigma cuyas fuentes son
múltiples, transdisciplinares y convergentes, entre ellas podemos nombrar las aportaciones de
la física cuántica, el pensamiento eco-sistémico (BATESON, 1971), la noción de auto-
organización (Maturana y Varela, 2003) la fenomenología y la hermenéutica (Husserl en
Ricoeur 2000, Gadamer 1981, Ricoeur, 1986); el pensamiento complejo (MORIN, 2005), la
transdisciplinariedad (PIAGET, 1979; NICOLESCU, 1998) entre otros autores. Estas fuentes
nos llevan lentamente a sustituir la visión mecanicista, estaticista del mundo, por un paradigma
que ve azar donde el anterior veía determinismo, que ve complejidad donde había simplicidad,
que ve dinamismo y evolución donde había estaticidad, que ve emergencia de novedad donde
había comportamientos inmutables, en pocas palabras, que ve totalidades donde antes sólo se
percibían fragmentos y donde se asume la implicación del sujeto en toda construcción
cognoscitiva. Los niveles del cambio de paradigma son también múltiples: teórico, práctico,
ético, social…
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En este contexto, la educación y los formadores nos vemos éticamente llamados a
preparar la reforma del pensamiento y acompañar la transformación del paradigma cultural
dominante. Pero, cómo hacerlo si como plantea Morin (2011) para reformar la educación falta
un cambio de paradigma de pensamiento y para el cambio de paradigma del pensamiento hace
falta un cambio de paradigma de la educación… ¿Cómo llevar a cabo ese cambio de paradigma
desde la educación y en las prácticas de formación? ¿Cómo crear los escenarios y experiencias
que nos permitan acompañar esa reforma?
Para responder a esa pregunta es que quisiéramos plantear, desde nuestra propia
experiencia los escenarios que construimos colectivamente el CEUArkos con los actores
universitarios para un paso paradigmático de la disciplinariedad hacia la transdisciplinariedad,
buscando hacer operacionales las nociones del pensamiento complejo (Morin) y la
transdisciplinariedad (Nicolescu) a fin de construir el cambio de paradigma en las prácticas de
formación, a partir de (SCHÖN, 2006, GALVANI, 2007; 2012; PINEAU, 2007):
• Transformar las prácticas por la reflexividad sobre las prácticas (SCHÖN, 2006).
• Pasar del paradigma de la ciencia aplicada al paradigma reflexivo
• La formación transdisciplinar debe hacerse a partir de prácticas reflexivas y
dialógicas que integran la auto-referencia, la paradoja dialógica y la co-
construcción sistémica del saber (GALVANI, 2012, p. 95).
• Pasar del Modelo de ‘expertos’ al de practicante reflexivo
Transdisciplinariedad, complejidad y eco-formación: Triada básica para una nueva
formación universitaria
Como señalamos, el fundamento teórico de la pesquisa se asentó en la
transdisciplinariedad y la complejidad y sus derivaciones en la educación de nivel superior. La
transdisciplinariedad y la complejidad aparecen como dos formas de pensamiento de actualidad
que se suman a la búsqueda de una perspectiva integradora del conocimiento y la realidad en
reacción a una visión atomizante y fragmentadora de la misma. Quizá, es más adecuado decir
que éstas representan dos formas de llamar al nuevo paradigma de la ciencia. Los teóricos más
importantes son Nicolescu y Morin. La relación entre ambas teorías es insoslayable, pues la
transdisciplinariedad concibe como uno de sus principios rectores a la complejidad. Por razones
de espacio, no profundizaremos en cuestiones conceptuales sobre estas perspectivas, sólo las
enmarcaremos en el contexto de la pesquisa que realizamos.
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Transdisciplinariedad
La transdisciplinariedad es entendida, según Nicolescu (1998), como aquello que está al
mismo tiempo entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá de cualquier
disciplina. Nace para atender la necesidad de lidiar con los desafíos sin precedentes del mundo
problematizado en que vivimos y que requieren de un tratamiento multi-referencial dado que
son complejos. Su finalidad es la comprensión del mundo y la articulación de las diferentes
áreas del conocimiento y los saberes.Se apoya en los pilares de la complejidad, los niveles de
realidad y la lógica del tercero incluido, los cuales definen su metodología y nueva visión de la
naturaleza y el ser humano (Nicolescu, 2006).
Complejidad
La complejidad (lo que está tejido entre), es una perspectiva animada por una tensión
permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista y el
reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento. Para esta corriente, la
realidad es compleja, implica a la vez lo uno y lo múltiple, es unitas multiplex (Morin, 2001).
Para abordar los problemas que arroja la realidad, la complejidad propone una revolución del
pensamiento que permita el advenimiento de un pensamiento complejo, capaz de asociar lo que
está desunido y concebir la multidimensionalidad de toda realidad antroposocial (Morin, 2005)
mediante la aplicación de siete principios: sistémico u organizacional, hologramático,
retroactividad, recursividad, autonomía/dependencia, dialógico, reintroducción del sujeto en
todo conocimiento.
Eco-formación
Aunque Morin (2005) y Nicolescu (2006) son los principales teóricos, cada vez son más
los investigadores inmersos en temáticas transdisciplinarias que descubren en sus intereses y en
su práctica relaciones con esta perspectiva, entre ellos: D’Ambrosio (2007) y Pineau (2007)
quienes hacen importantes aportaciones en relación con el tema de la eco-formación. La eco-
formación sería, desde la perspectiva de los participantes del Congreso de Transdisciplinariedad
de Barcelona (2007), la acción educativa ecologizada, esto es, enraizada en la dinámica
relacional entre el ser humano, la sociedad y la naturaleza de manera que resulte sustentable en
el espacio y tiempo. Busca el desarrollo y el crecimiento interior, partiendo del respeto a la
naturaleza (ecología) tomando en consideración a los otros (alteridad) y trascendiendo la
realidad sensible.
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Así, para la experiencia investigativa en CEUArkos nos asimos de la nueva visión del
mundo y la realidad que nos proveen tanto los pilares transdisciplinarios, como los principios
para un pensamiento complejo y la visión eco-formadora, mismos que empleamos para
fundamentar y co-crear las estrategias universitarias hacia una perspectiva más integral de la
formación.
Transdisciplinariedad, Complejidad y Educación Superior
Como es conocido, en el ámbito educativo, las perspectivas transdisciplinar y compleja
han inspirado diversas propuestas universitarias como aquellas del CIRET-UNESCO-Delors
(1997) y el Modelo de Janstch (1979). Destacan, también en el plano de lo teórico, las
propuestas de Morin sobre ‘Los7 saberes para la educación del futuro’, ‘Educar en la era
planetaria’ y ‘A propósito de los siete saberes’, que sintetizan los principios de su teoría de la
complejidad. Contamos asimismo con las pesquisas de Espinosa y Tamariz (2001) sobre un
Modelo de Educación Transdisciplinar para la Universidad y el Modelo de Reynaga (2006) que
resume el trabajo de Morin. En el plano de la praxis resaltan las investigaciones de Pineau (2007)
sobre la eco-formación y los trabajos de Galvani (2007) sobre la autoformación inspirados en
procesos de Investigación-Acción-formación. En el ámbito de aprendizaje y conocimiento las
perspectivas más cercanas al ideal transdisciplinario provienen de visiones de autores como
Piaget (1980), Maturana y Varela (1998 y 2003) y Galvani (2007), identificadas con el
paradigma emergente. Contamos también con importantes aportaciones de autores brasileños
como Ubiratan D’Ambrosio (2007), De Almeida (2009), Moraes (2008), así como de los
miembros del GRECOM (Almeida y Knobbe, 2003), entre otros.
Empero, el análisis del estado del arte (de 1979 a la fecha) sobre transdisciplinariedad y
educación a nivel superior, devela que, las experiencias vivas en instituciones educativas y
concretamente en la universidad son aún muy escasas. Disponemos de principios
epistemológicos pero no aún de los pasos para la puesta en práctica. De allí que considerásemos
que una de las dificultades principales de la puesta en práctica de esta visión más integradora de
la formación que ofrece la transdisciplinariedad se encontrara en la carencia de propuestas
metodológicas que permitieran hacer operacionales los principios epistemológicos de esta
perspectiva en las tareas universitarias y que el paso paradigmático en la universidad había de
iniciarse justamente con la formación transdisciplinaria de los diversos actores de la comunidad
educativa de que se tratare.
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El Contexto de la pesquisa en el CEUArkos
El CEUArkosubicado en Puerto Vallarta, Jalisco, México, nace en 1990 como la primera
Institución de Educación Superior de la ciudad y su zona de influencia. Fue fundada por
educadores con muchos años de experiencia en la formación de jóvenes y adultos en el ámbito
de la educación pública, popular. Se trata de una institución de carácter privado, con
reconocimiento oficial de la Secretaría de Educación Pública que oferta programas de
licenciatura en las áreas de: Administración de Empresas Turísticas, Contaduría, Derecho,
Ciencias de la Comunicación, y Mercadotecnia. De 300 a 400 estudiantes estudian allí, la
mayoría son personas que trabajan. La planta docente cuenta con 50 profesores que se distinguen
por ser, además, profesionales en ejercicio en las diversas áreas del conocimiento. La
Universidad posee una filosofía relacionada con una perspectiva social y desarrolla una práctica
educativa humanista, evidenciada en su interés por una formación integral del individuo y su
filosofía “Educar es formar hombres libres”. Animada por esa visión, la dirección del centro se
interesó muy temprano por la aproximación transdisciplinar.
Escenarios transdisciplinares y complejos para la formación universitaria
Cinco son los grandes escenarios construidos con los actores de la comunidad
universitaria para orientar el paso paradigmático hacia la transdisciplinariedad, a saber.
Escenario 1: Talleres de Investigación-Acción-Formación Transdisciplinaria
La necesidad de superar la fragmentación del conocimiento y la formación en el
CEUArkos a escala institucional, nos llevó a considerar que era la concepción de las prácticas
educativas y la forma en que éstas son llevadas a cabo lo que estaba en el centro (prácticas a las
que subyace una visión de mundo y realidad), por lo que construir caminos sobre cómo
operacionalizar la transdisciplinariedad y la complejidad debía darse a través de una indagación
conjunta con los actores universitarios. Para ello, era básico iniciar con la propia formación de
dichos actores. Es así que uno de los principales propósitos fue formar a los profesores y
directivos en estas perspectivas, mejorando su cualificación pedagógica y profesional. Con ellos
y con los estudiantes hemos buscado crear y experimentar, las prácticas y estrategias
transdisciplinarias para la formación universitaria. Esta tarea la realizamos a partir de talleres
de I-A centrados en identificar y experimentar los procesos para una formación más integral a
partir de la visión transdisciplinar. Es allí que abordamos cómo traducir a pasos metodológicos
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la transdisciplinariedad y la complejidad para adaptarlos a las prácticas formativas del
CEUArkos, intentando liberarlas de la fragmentación.
El objetivo es también encarnar las nuevas corrientes por los actores a partir de prácticas
de I-A reflexivas donde cada uno contribuya a la concepción, construcción y evaluación de los
caminos explorados (NICOLESCU, 1998), pues una evolución tan importante como ir de una
lógica disciplinaria a una transdisciplinaria en la universidad no puede desarrollarse brusca y
totalmente, sin la participación de los actores y bajo un esquema de sólo transmisión y no de
acción-investigación, pues querer comprender las nuevas perspectivas sin experimentarlas es
una contradicción epistemológica.
Los talleres están inspirados en las propuestas CIRET-UNESCO, los pilares de la
transdisciplinariedad, los principios de la complejidad, los trabajos de Galvani (2007) y Pineau
(2007), así como nuestra propia propuesta (ESPINOSA MARTÍNEZ; TAMARIZ, 2001),
nacida en una pesquisa anterior. Los talleres fungen desde el año 2007, están compuestos de
directivos, profesores, y estudiantes voluntariosde las diferentes esferas del CEUArkos.
Tres niveles de realidad de la persona para la formación universitaria: Orientaciones
pedagógicas.
Los talleres están orientados a que los participantes desarrollen tres tipos de aprendizaje
ligados a tres grandes dimensiones o niveles de realidad del sujeto (GALVANI, 2007):
Vinculado al Nivel Teórico-Epistémico, se busca aprender a pensar, mediante la investigación
y a través de los tres pilares de la transdisciplinariedad (NICOLESCU, 1998) y los siete
principios de la complejidad (MORIN, 2005), intentando generar un pensamiento complejo; b)
Relacionado al Nivel práctico se enfatiza aprender a dialogar, distinguir y religar las
disciplinas, asumir sus límites y complementos; buscar su interacción a través del diálogo
(abierto versus la discusión o la persuasión) y la exploración colectiva; c) Ligado al Nivel Ético
o Existencial (Reintroducción de las dimensiones sensible y ética), se trabaja con la perspectiva
de aprender a aprender sobre el conocimiento de sí mismo, de los propios prejuicios,
condicionamientos sociales, históricos y personales de nuestras creencias y certezas, nuestra
inspiración y vocación, afinidades, límites y posibilidades, pero también generar reflexiones
sobre el conocimiento y el conocimiento del conocimiento.Estos tres tipos de aprendizaje,
interligados a su vez a tres niveles realidad del actuar del sujeto, constituyen lo que podemos
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denominar los aprendizajes y formas de construcción del conocimiento transdisciplinar para la
formación universitaria que exploramos en el Proyecto Arkos.
Procesos de los Talleres de I-A-Formación Transdisciplinar:
Los procesos que han facilitado el trabajo en los talleres son: a) Procesos de
sensibilización y familiarización hacia la transdisciplinariedad y la complejidad debido a que
casi ninguno de los integrantes está habituado a ellas. b) Procesos de identificación de las
preguntas de interés de los participantes. c) Consolidación del grupo, mediante procesos de
auto-formación y co-formación a partir de una problemática común que atañe a todos y es co-
construida (DESROCHE, 1982).d) Procesos de diálogo intersubjetivo para la apertura y
religación de los saberes y las personas. e) Procesos de exploración, apropiación y
profundización en los pilares transdisciplinares y principios complejos: para aproximarse a
problemáticas vividas por los actores y ejercitarse en el manejo de las herramientas del
pensamiento complejo, pues se volvieron conscientes de que no estaban habituados a pensar
complejamente. f) Procesos de auto-reflexión y reflexión sobre la inter-experiencia.g) Procesos
de producción colectiva de saber.Nos referimos a la creación de escenarios y cursos
transdisciplinarios para todas las licenciaturas, validados por la Secretaría de Educación Pública,
que representan el diezmo transdisciplinario planteado por Morin (2002, p. 89):
[…] ceder un diezmo epistemológico o transdisciplinar que preservaría el 10% del
tiempo de los cursos para una enseñanza común dedicada al conocimiento de las
determinaciones y presupuestos del conocimiento, la racionalidad, la cientificidad, la
objetividad, la interpretación, los problemas de la complejidad y la interdependencia entre las
ciencias.
Cursos que en nuestro caso representan el 5% de la formación universitaria y que a partir
del año 2006, se convirtieron en parte de la currícula de todos los programas de licenciatura de
la universidad, lo cual fue esencial para dar a la formación transdisciplinar, dentro de la
institución, un valor académico también de carácter formal.
El método de los talleres
La formación en el proceso transdisciplinar no debe realizarse bajo un modelo de
expertisse y de transmisión sino bajo un modelo reflexivo. El método de los talleres consiste en
partir de problemáticas concretas vividas por los participantes, que son analizadas
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colectivamente en grupos de diálogo transdisciplinarios. Este proceso permite religar los saberes
y la vida en inclusión a la relación del sujeto cognoscente en el objeto de conocimiento. Se trata
de una lógica emergente donde cada actor (ya sea profesor, estudiante o administrador), debe
participar en la concepción y análisis crítico de los procesos experimentados.
Los talleres se constituyen por una exploración reflexiva, dialógica y transdisciplinar de
problemáticas vividas por los miembros de la comunidad educativa.
Considerando que la experiencia vivida es ya transdisciplinar, se toma la opción de partir
siempre de situaciones y de problemáticas (sociales, medioambientales, humanas…) concretas,
analizadas dialógicamente entre los diferentes autores, según el proceso siguiente:
Cada participante, profesor o estudiante es invitado a presentar en el grupo una
problemática que él ha observado en su medio y que piensa que debe ser resuelta para las nuevas
generaciones.
Estas problemáticas son entonces abordadas por grupos de cinco personas de diferente
formación disciplinaria.
En los sub-grupos, cada uno puede perseguir su propia reflexión que generará una
investigación personal. Pero el método dialógico implica que cada participante debe construir
todas las etapas de su investigación (problemática, recolección de datos y análisis) en diálogo
con las diversas disciplinas presentes en su grupo, pero también con personas expertas en los
dominios de los saberes pertinentes para el objeto de estudio y que pueden ser exteriores a la
universidad, como los saberes populares tradicionales o artísticos. Por ejemplo, si se trata de
analizar la problemática de desarrollo de las boutiques para artistas en la “Isla del Río Cuale” –
una zona que atraviesa Puerto Vallarta-, no es suficiente interrogar al derecho, la economía, el
turismo y la comunicación; es necesario también tomar en cuenta los representantes de los
saberes populares tradicionales que hacen de esta isla un lugar fundamental de la cultura local.
En cada presentación de una situación problema, los miembros del taller transdisciplinar,
se entrenan en identificar cuáles son las elucidaciones que pueden aportar las diferentes
disciplinas pero también los puntos ciegos de cada disciplina. El aprendizaje reflexivo aporta a
la vez sobre el objeto de conocimiento pero también sobre la relación del sujeto que conoce con
su objeto de conocimiento.
Los grupos de diálogo son seguidos por tiempos de integración, reflexivos, colectivos e
individuales.
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Para el seminario de tesis transdisciplinar (creado en los talleres de I-A, como veremos
más tarde) el mismo método fundamental es utilizado al conjuntar a los estudiantes de todas las
licenciaturas en un curso animado y coordinado por un equipo transdisciplinar de 6 profesores.
Escenario 2: Mesas Redondas y Ferias Transdisciplinarias
Estas mesas constituyen una oportunidad para la praxis transdisciplinar al devenir en una
experiencia para el diálogo intersubjetivo y la religación de saberes dado que retoman como eje
problemáticas que nos atañen como seres humanos, parte de una sociedad y un medio, que son
dialogadas en grupos transdisciplinarios. Se trata de un espacio abierto y liberado para
compartir, reflexionar y reflejar de manera lúdica los problemas sociales. Las mesas están
dirigidas a toda la comunidad Arkos y son abiertas a la ciudadanía. Se realizan en lugares
públicos. Son un punto de encuentro para individuos, colectivos, organizaciones e instituciones
que buscamos incidir en los problemas de nuestra comunidad y anhelamos fortalecer los lazos
para la vida colectiva. Se trata también de abrir el diálogo al arte y los saberes no disciplinarios
como los de la experiencia, de lo vivido fenomenológicamente, de la comprensión intersubjetiva
e intercultural (GALVANI, 2009).
A partir de esta estrategia, hemos co-desarrollado también Ferias Transdisciplinarias
que incluyen, además de las mesas de diálogo (Nota 1), talleres simultáneos que pretenden
sensibilizar a los participantes sobre los problemas de orden planetario que enfrenta la
humanidad, a través del arte y la cultura popular (talleres de poesía, canto, teatro, escultura,
artesanía huichol, cineforos, muestras fotográficas, exposiciones de pintura). A la fecha hemos
llevado a cabo 14 mesas redondas y 10 Ferias Transdisciplinarias inspiradas en ‘Los 7 saberes
para la educación del futuro’ (MORIN, 2011).
Escenario 3: Seminarios de Tesis Transdisciplinarios
Los seminariosse trabajan con grupos mixtos de estudiantes de las diferentes carreras y
son acompañados por un equipo docente transdisciplinar (conformado por miembros de los
talleres de I-A) que sustentado en la transdisciplinariedad, apoya a los estudiantes para
ejercitarse en una nueva forma de pensamiento (complejo) para abordar el trabajo investigativo
y producir sus tesis de licenciatura. La dinámica de trabajo está basada en la dialógica, la
intersubjetividad y el cruzamiento de saberes. Es una visión que permite apreciar y respetar las
aportaciones de todos, a partir de un diálogo entre los participantes (de diferentes disciplinas)
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para abordar problemáticas (sociales, ambientales y humanas) en sus tesis que emergen de su
relación con la comunidad y el medio en que están inscritos y para producir un saber individual
y colectivo sobre las mismas que se gesta en la colaboración y la co-participación. Con esta
experiencia transdisciplinaria, vemos a los universitarios aproximarse mediante el estudio, la
reflexión y la investigación, a problemáticas que salen del dominio de los campos técnicos de
las licenciaturas, que reconocen la riqueza y complejidad de la realidad. Las investigaciones se
arraigan en las problemáticas sociales, ambientales cotidianas que conocen los estudiantes y que
los tocan personalmente o familiarmente. No se trata ya, de problemas teóricos abstractos o
especializados que levantan la lógica interna de la disciplina sino de problemas arraigados en la
vida que demandan la vinculación y religación de los saberes disciplinares para abordar,
elucidar, comprender y tratar las realidades complejas. La cualidad de la implicación y la
utilización de pasos dialogados experimentados en el seminario transdisciplinar, da un tono muy
particular a estos trabajos de tesis. (NOTA 2). La dimensión medioambiental aparece con
mucha más frecuencia y sobre todo, la encontramos en todas las disciplinas
En las siguientes líneas presentamos algunos ejemplos de investigaciones
transdisciplinarias desarrolladas y defendidas por los estudiantes ante jurado, con las cuales
lograron su titulación. Los abstracts se tomaron de la reciente participación que los jóvenes
tuvieron en la presentación del libro: “Abrir los saberes a la complejidad de la vida. Nuevas
prácticas transdisciplinarias en la universidad” (Espinosa, 2014):
Investigación 1
• AUTOR: Rubén Chavarín.
• EGRESADO DE LA LICENCIATURA EN: Derecho.
• TÍTULO DE LA TESIS: Implicaciones económicas y sociales en la comunidad
Indígena de Chacala, a partir de la reforma agraria del art 27 constitucional.
• PREGUNTAS PRINCIPALES DE INVESTIGACIÓN: ¿Cuáles son los beneficios
o perjuicios que trae consigo la reforma agraria al artículo 27 de la constitución
política a esta comunidad?, ¿cuáles son las implicaciones sociales y económicas de
la reforma que modifica el régimen comunal?
• PROBLEMÁTICA: Con la reforma agraria al artículo 27 se establece que
comunidades como la de Chacala, del Municipio de Cabo Corrientes, Jalisco, cuyo
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régimen es comunal, pueden realizar actos jurídicos como una persona física, al
llevar a cabo los procedimientos establecidos en la ley. Ello permite que las tierras
puedan cambiar su régimen y considerarlas como pequeña propiedad, lo cual, a su
vez, hace posible, por ejemplo, la venta de las tierras. A partir de ello, una serie de
eventos se han suscitado en la comunidad, que ponen en juego tanto la decisión de
sus miembros de vender o usufructuar las tierras a terceros, como también ponen en
juego el sentido de comunidad, pues, según los pobladores, en ocasiones diversas, se
han presentado a la localidad personas ajenas a la misma, a saber inversionistas, con
el interés de adquirir o arrendar las tierras para la realización de complejos turísticos,
principalmente, dada la belleza de las playas chacalenses, y en general, de su riqueza
en flora y fauna, despertando variedad de intereses y pugnas entre los habitantes.
• DIFERENTES TIPOS DE SABERES EMPLEADOS: Saberes del ámbito del
Derecho que crucé con conocimientos del ámbito económico y social, así como de
historia del régimen comunal y de la propia comunidad indígena de Chacala.
• EL TRABAJO DE CAMPO INCLUYÓ: Encuestas y entrevistas con personas de la
comunidad indígena, observación directa de la realidad del lugar, asistencia a
asambleas de comuneros y recopilación de documentos de la comuna.
Investigación 2
• AUTORES: Edgar Palacios y Mónica Castillón.
• EGRESADOS DE: Licenciatura en Administración de Empresas Turísticas.
• TÍTULO DE LA TESIS: Investigación sobre la situación actual del estero “El
Salado”. Impacto socio-ecológico y potencial de un Desarrollo Turístico Sustentable.
• PREGUNTAS CENTRALES DE LA: ¿Tiene el Estero El “Salado” el Potencial para
un Desarrollo Turístico Sustentable (DTS)? ¿Qué impactos sociales y ambientales
conllevaría la realización de un DTS en el Estero “El Salado”?
• CONTEXTO: Realizamos la investigación con la finalidad de identificar los
principales problemas de contaminación, intereses económicos y carencias en
planeación urbana que aquejan actualmente al estero “El Salado” (Área Natural
Protegida –APN–), impidiéndole su buen desarrollo; así como de investigar su
potencial turístico sustentable, analizando las características actuales del área,
Ana Cecilia Espinosa Martínez
14 Revista Paradigma, Vol. XXXIX, Nº Extra 2, Diciembre de 2018 / 1 - 24
identificando las zonas con mayor biodiversidad de flora y fauna, que pueden ser
atractivas para los turistas.
Sabemos que el municipio de Puerto Vallarta tiene como industria principal al
turismo; actividad que puede contribuir a la conservación del Estero, generando
recursos económicos que al mismo tiempo ayuden a disminuir algunos de los
problemas que la zona presenta actualmente, garantizando la conservación del
ecosistema y beneficiando a la comunidad local ambiental y económicamente.
• DIFERENTES TIPOS DE SABERES: En la realización del estudio abordamos el
problema desde disciplinas como Mercadotecnia, Ecología, Derecho y Turismo, así
como desde el análisis la cultura y prácticas sociales de grupos ciudadanos en el
municipio de Puerto Vallarta.
• EL TRABAJO DE CAMPO INCLUYÓ: Observación del Estero y alrededores;
Encuestas a población en Puerto Vallarta; Entrevistas a especialistas: una
Oceanóloga, Biólogo, Personal de la Oficina de Turismo; Contrastación y análisis
del área natural protegida (ANP) denominada Laguna de Términos con DTS versus
El Salado, Recopilación fotográfica y vídeos.
Investigación 3
• AUTOR: Carolina Sandoval.
• EGRESADO DE: Licenciatura en Derecho.
• TITULO DE LA TESIS: Reglamentación jurídica para la legalización de la adopción
entre parejas homosexuales en el estado de Jalisco.
• PREGUNTAS PRINCIPALES DE LA INVESTIGACIÓN: ¿Cuáles son los factores
que han impedido que se legalice la adopción entre parejas homosexuales en el
estado de Jalisco? ¿De qué manera favorecería a la regulación de la adopción, que se
regulara el matrimonio por parejas homosexuales?
• CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN:Acreditar la igualdad entre homosexuales
y heterosexuales, en términos de sus derechos; Acreditar que un menor no sufre
trastornos preocupantes por los cuales no pueda vivir con parejas homosexuales;
Demostrar que no existe motivo suficiente por el cual no se legalice la adopción entre
Transdisciplinariedad y Educación Superior: Escenarios en el CEUArkos …
Revista Paradigma, Vol. XXXIX, Nº Extra 2; Diciembre de 2018 / 1 – 24 15
parejas homosexuales en el estado de Jalisco y por tanto en Puerto Vallarta. Analizar
la discriminación que esta laguna jurídica lleva implícita.
• DIFERENTES TIPOS DE SABERES: La investigación la realicé desde una
perspectiva jurídica, pero también analicé la visión religiosa, dado que tiene un gran
peso en la sociedad mexicana y particularmente en la jalisciense, revisé las
perspectivas: educativa y psicológica y el impacto de los medios de comunicación;
analicé estudios sobre género.
• INVESTIGACIÓN DE CAMPO: Realicé encuestas a adultos (varones y mujeres) y
a menores de edad (varones y mujeres) de nivel secundaria en Puerto Vallarta.
Realicé visitas a diversas dependencias y casas hogares para observación y para
entrevistas respecto de los procedimientos de adopción. Entrevisté también a un Juez
de primera instancia, a un cura y un psicólogo. Trabajé con el método de historias de
vida con personas homosexuales.
Investigación 4
• AUTOR: Arturo Arteaga.
• EGRESADO DE: Licenciatura en Ciencias de la Comunicación.
• TÍTULO DE LA TESIS: Creación del Macro-libramiento en Puerto Vallarta,
afectaciones sociales y ecológicas en las zonas en que se construirá.
• PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN: ¿Qué afectaciones sociales y ambientales
tendrá la ejecución del proyecto del macro-libramiento? ¿Qué rol juegan los medios
de comunicación en la documentación y divulgación de esta problemática hacia la
población?
• DIFERENTES TIPOS DE SABERES: Esta carrera (Ciencias de la Comunicación)
es el mejor ejemplo de un sistema transdisciplinario, la investigación la realicé desde
distintas perspectivas, como lo son: ecológica, política, económica,
comunicacional…, haciendo énfasis en el ámbito social, ya que todo repercute en
ello.
• TRABAJO DE CAMPO INCLUYÓ: Monitoreo de distintos medios de
comunicación (radio, periódicos, gacetas y sitios oficiales, internet) sobre la
problemática. Actividades de observación de la zona. Entrevistas con las personas
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afectadas por el proyecto, así como con funcionarios públicos involucrados. Análisis
de entrevistas con investigadores del Grupo Ecológico “Nuestra Tierra”.
Investigación 5
• AUTOR: Guadalupe Pámanes.
• EGRESADA DE: Licenciatura en Ciencias de la Comunicación.
• TÍTULO DE LA TESIS: Sobre-sexualización de la imagen de la mujer en Puerto
Vallarta. Cosificación y objetualización de la mujer en los ámbitos laborales
turísticos y lugares recreativos; bares y ‘antros’ de Puerto Vallarta, analizando los
conceptos de buena imagen y buena presentación.
• CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN: El estudio analiza (desde una perspectiva
teórica y también práctica) las causas del fenómeno de la sobre-sexualización de la
imagen de la mujer en Puerto Vallarta, para desenmarañar el cúmulo de significados
que gira en torno a las nociones de buena imagen y buena presentación, requisitos
claves en la mayoría de los empleos para mujeres, que muchas veces llegan a
desacreditar las capacidades de la persona.
• TRABAJO DE CAMPO INCLUYÓ: prácticas de observación en lugares recreativos
y entrevistas con mujeres que viven de cerca el fenómeno o lo han padecido, entre
ellas, edecanes, y hostess en lugares como restaurantes y bares.
• DIFERENTES TIPOS DE SABERES: saberes desde el ámbito de la antropología y
la sociología, partiendo de la noción de cultura e identidad, revisé particularmente
estudios sobre género, que crucé también con conocimientos sobre comunicación.
Recientemente, el 20 de agosto de 2018 se desarrolló en el CEUArkos el “1er Coloquio
de Investigación Transdisciplinar: Puerto Vallarta, una mirada a sus problemáticas desde la
multiperspectiva”, en el que se presentaron a la comunidad 18 investigaciones generadas en los
seminarios de tesis.
Escenario 4: Los Talleres Transdisciplinarios con alumnos de todas las
licenciaturas
Derivado de los seminarios de tesis transdisciplinares se constituyeron los cursos
denominados talleres transdisciplinares para estudiantes, con grupos mezclados de todas las
Transdisciplinariedad y Educación Superior: Escenarios en el CEUArkos …
Revista Paradigma, Vol. XXXIX, Nº Extra 2; Diciembre de 2018 / 1 – 24 17
licenciaturas, talleres que, a la vez que apuntalan a los seminarios para abordar problemáticas
humanas, sociales, ambientales que afectan a la comunidad en que se inscriben los
universitarios, comparten las mismas orientaciones pedagógicas que éstos, pero que buscan la
apropiación de los principios de la complejidad, la visión transdisciplinar y sus pilares de forma
más lúdica, mediante el cruzamiento de los saberes de la experiencia, los saberes artísticos y los
saberes populares (sin desatender los saberes teóricos) y que tienden a construir proyectos
transdisciplinares colectivos de servicio a la comunidad guiados por la triada
individuo→sociedad→naturaleza y los siete saberes necesarios para la educación
morinianos.
Por ejemplo, las problemáticas sociales, ambientales y humanas, tratadas en sus tesis y
la aplicación de los principios de la complejidad a las mismas, son abordadas en grupos
transdisciplinarios mediante representaciones teatrales, ensayo, cuento, pintura, poesía, música,
medios audiovisuales, etc. Se realiza trabajo de campo en diversas zonas de la ciudad para
revalorar el saber experiencial y la historia oral, mediante la práctica del método de las historias
de vida. Asimismo se generan proyectos de atención a necesidades de diversos grupos sociales,
particularmente vulnerables (adultos mayores, niños en situación de calle o en orfandad,
reclusas, enfermos) mediante talleres y actividades de convivencia en los que se ejercitan los 7
saberes propuestos por Morin; hay proyectos también de reforestación de las comunidades en
las que viven o del cuidado del entorno, de construcción de bibliotecas itinerantes, de actividades
de asesoría (en sus áreas de formación) abiertas al público en plazas públicas, de rehabilitación
de escuelas en zonas rurales, talleres de re-uso y reciclaje, se plantean retos de acciones
cotidianas para el cuidado del triángulo de la vida (D’Ambrosio, 2007), entre otras.
Escenario 5: Ejercicios Transdisciplinarios en las aulas universitarias
Buscando despertar tempranamente una actitud transdisciplinar en las aulas a través de
ejercicios vivenciales y crítico reflexivos sobre diversos campos de interés transdisciplinar y
complejo, los participantes construyeron los Ejercicios Transdisciplinarios, que se apoyan en el
uso de saberes populares (como el círculo de la palabra –Clastres, 1971), dinámicas de diálogo
(BOHM, 2004) y saberes artísticos (como teatro, poesía, fotografía, literatura, música), pues
fungen como sensibilizadores previos al abordaje de temáticas transdisciplinarias que son
reflexionadas en grupos pequeños.
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Conclusiones
Hacia la Auto-Eco-Re-Organización de la Universidad
Con esta investigación hemos aprendido que transdisciplinariedad y complejidad más
que un escenario cómodo representan un escenario cuestionante para las personas en sus
distintos niveles de realidad, pues llevan al rompimiento de paradigmas; cuestionan hábitos y
costumbres enraizadas en nuestras formas de ser, actuar pensar, por lo que generan procesos
acercamiento/distanciación a las nuevas corrientes. Se trata de entender que el camino a la
transdisciplinariedad no está exento de contradicciones, sigue no un proceso lineal sino
discontinuo de incertidumbre→resistencia → tolerancia → apertura de los actoresy
sus prácticas. Empero, la transdisciplinariedad en la universidad es posible siempre que ésta y
sus miembros se asuman como sistema abierto, como una comunidad de aprendizaje que
renuncia a la certidumbre de haber alcanzado la verdad y asume la noción de regenerarse
constantemente. Sin duda la búsqueda por operacionalizar la transdisciplinariedad y la
complejidad en el CEUArkos se convirtió en una experiencia de auto-eco-re-organización de la
universidad toda vez que el proyecto se realizó a escala institucional; se edificó con la
participación de representantes de todas las instancias universitarias y las estrategias construidas
impactaron todas las licenciaturas, lo que implicó procesos auto-eco-re organizadores de las
relaciones entre actores y sus prácticas.
Formación de Formadores: Una Nueva Concepción
El paradigma emergente permea instituciones como UNESCO, apareciendo la
formación de formadores como trascendental, empero, ésta sigue siendo edificada bajo nociones
de linealidad, reduccionismo, modelo de ciencia aplicada y escisión entre sujeto y objeto, donde
el profesor aparece como transmisor del conocimiento. Aunado a ello, las escuelas aparecen
como sometidas al pensamiento económico tendiente a reducir la educación a la adquisición de
competencias profesionales que el formador debe transferir (Galvani, 2008). No obstante, con
la pesquisa concluimos que es necesario salir del paradigma de la transmisión, re-concebir rol
de formador: no sólo orientado a adquirir conocimientos y transmitirlos, sino a construir saber
y a trabajar bajo un modelo que combina a la vez que investigación-reflexión-en la acción. Nos
referimos también a transformar procesos formativos convirtiendo la propia formación en una
práctica transdisciplinar y compleja.
Transdisciplinariedad y Educación Superior: Escenarios en el CEUArkos …
Revista Paradigma, Vol. XXXIX, Nº Extra 2; Diciembre de 2018 / 1 – 24 19
Triadas Transdisciplinarias para una Formación Universitaria
Con la pesquisa pudimos ver una relación triádica entre elementos, conceptos y procesos
que aunque aparentan ser antagónicos en realidad se nutren mutuamente y apoyan el desarrollo
de una formación transdisciplinar. La noción de triada nos ofrece la posibilidad de salir de un
pensamiento clásico binario e incorporar una nueva lógica del antagonismo contradictorio. En
nuestra experiencia la serie de triadas (abierta e inacabada), que orientó las estrategias para una
formación transdisciplinar son: a) investigación→acción→reflexión,
b)teoría→práctica→ética, c) aprendizaje→enseñanza→investigación, d)
cruzamiento de saberes→diálogo dialógico e intersubjetivo→ Reflexividad, e) saberes
académicos →artísticos→ populares, f) racionalidad→emotividad→corporeidad, g)
individuo→sociedad→especie/auto-formación→co-formación→eco-formación.
Estas triadas representan lo que podemos llamar la pedagogía transdisciplinar del CEUArkos.
Alternancias dialógicas: disciplinariedad/transdisciplinariedad; balance
contenidos/procesos
Por otra parte, a partir de esta investigación, es clave observar en la práctica,algo que ya
habíamos dilucidado en la teoría (Espinosa y Tamariz, 2001): que disciplinariedad y
transdisciplinariedad deben aparecer, a la manera dialógica, en los procesos (de formación)
universitarios, como cooperantes y complementarias. Por lo que la alternancia entre éstas se
presenta como necesaria. Particularmente en el nivel de licenciatura, observamos la importancia
de la formación del universitario en una disciplina, pero dejando también espacios para
trascenderla viviendo procesos formativos y de colaboración transdisciplinar. Asimismo, es
importante hacer un balance entre contenidos y procesos, que una formación transdisciplinar
debe concebir como elementos de un proceso dialéctico. La formación transdisciplinar está más
centrada en los procesos de reflexión, diálogo y producción de saber que en contenido. Así, todo
programa de formación debe asumir la equilibración continua, el diálogo dialógico y la
alternancia entre disciplinariedad- transdisciplinariedad/contenidos-procesos, según el contexto
y los objetivos de formación.
Ecologización de los saberes universitarios
Aunque hay un largo camino por andar y construir en el propósito de transitar hacia una
formación transdisciplinaria en el CEUArkos, con la creación de los escenarios citados nos toca
Ana Cecilia Espinosa Martínez
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advertir que disciplinas aparentemente extranjeras a la educación sobre el medio ambiente como
el derecho, la contabilidad, la administración, la comunicación o la mercadotecnia son
ecologizantes a partir de una postura transdisciplinaria que pone en diálogo el conocimiento
académico con los saberes del medio social, los artísticos, populares, políticos e introduce la
preocupación medioambiental como una dimensión ética en la producción de los saberes
universitarios. La visión transdisciplinaria tiende así a ecologizar los saberes. “Es decir, pone
los saberes en diálogo con aquellos del medio ambiente, a la vez que introduce el medio
ambiente como la preocupación mayor de los conocimientos y los aprendizajes producidos”
(GALVANI, 2008, p. 4). En otras palabras, el paso de un paradigma disciplinario (técnico
reductor-simplificante) a un paradigma complejo y transdisciplinario implica un
cuestionamiento crítico y autocrítico de las diferentes disciplinas sobre los desequilibrios
ambientales; invita a abrir los saberes a la complejidad de la vida.
En palabras del investigador francés Gaston Pineau, por su visión educativa, ARKOS
representa la universidad futura:
Sentí esa universidad del futuro en marcha temporal, social y transnacional, en un
diálogo con el mundo, a construirse a través y más allá de los espacios cotidianos, en marca con
sus diferentes niveles de realidad –prácticos, teóricos y existenciales–, a ser conjugados para
abrir los saberes a la complejidad de la vida… (El proyecto Transdisciplinar de esta
universidad), es una herramienta preciosa para todos aquellos que deseen desarrollar una
educación que tienda más hacia la libertad humana que hacia el mercado. (Gaston Pineau en
Espinosa, 2014)
NOTAS
1. Ejemplos de los temas de las mesas de diálogo: “Militarización y derechos humanos”,
“Trabajadores migrantes en Puerto Vallarta: ¿racismo o interculturalidad?”, “El campo
mexicano: a cien años de la Revolución mexicana ¿la tierra es de quien la trabaja?”,
“Privatización de los bienes públicos; economía versus ecología en el desarrollo de Puerto
Vallarta”, “Las contradicciones del neoliberalismo: el mito del desarrollo en la economía
globalizada”; “Turismo ¿y qué más?: Diversificación de la economía vallartense”;
“Problemas de urbanización en Puerto Vallarta, un destino no planeado”; “Discriminación
hacia lo diferente (por preferencia sexual, discapacitados, discriminación por género,
étnica)”; “Conciencia y auto-destrucción; Vías alternativas al problema del consumo”;
“Participación ciudadana de los universitários”; “Revalorización del humor como mediador
de los saberes”; “Problematización del trabajo alienado: trabajar para vivir o vivir para
trabajar”; “Libertad y planeta: ciudadanos del mundo”; “Jóvenes: uso o abuso de redes
Transdisciplinariedad y Educación Superior: Escenarios en el CEUArkos …
Revista Paradigma, Vol. XXXIX, Nº Extra 2; Diciembre de 2018 / 1 – 24 21
sociales y tecnología”; “Participación de los universitarios en la vida social”; “Puerto
Vallarta, la multiculturalidad como una oportunidad para el bien vivir”, etc.
2. En los trabajos realizados por los alumnos vemos que las investigaciones abordan no sólo
cuestiones específicas de la profesión, sino también situaciones que ponen en primer plano
el orden social y comunitario; particularmente, aparece como importante el tratamiento de
problemáticas sociales que rodean a la comunidad (y lugares aledaños) en que los
estudiantes se desenvuelven y aquellos problemas ligados al cuidado del patrimonio natural
y cultural; por ejemplo, una tesis refiere la relación entre la historia cultural autóctona del
estado de Nayarit y el desarrollo de un turismo alternativo (LCP, LAET). Otro trabajo aborda
las implicaciones sociales y hacia la naturaleza que se gestan con los grandes proyectos de
construcción en la ciudad. También vemos emerger trabajos que cuestionan el modelo actual
de desarrollo económico y social del pueblo, que centra todas sus dependencias en el sistema
turístico al que se vuelca para servir, no obstante que éste produce grandes afectaciones en
el medio ambiente en términos de depredación de la naturaleza y disparidad social. En
muchos casos (de las carreras de LAET, Derecho, LCC, LCP, Mercadotecnia) plantean
proyectos de protección de áreas naturales, hacen propuestas basadas en la sustentabilidad
y de orden eco-turístico y comunitario; se contrasta, también, la disparidad entre la calidad
de vida de los visitantes versus la de los habitantes vinculados a la cuestión del turismo y al
problema de la explosión demográfica generada en la zona. Se abordan, además,
problemáticas sociales y medioambientales vinculadas al proceso de transformación de
zonas rurales, campesinas, ejidales en zonas urbanas, así como su relación con los
desarrolladores turísticos y grandes inversionistas. Hablamos de tesis que se refieren a las
nociones legales de zonas urbanas y área natural protegida, que interrogan los efectos
positivos y negativos de esta noción sobre la utilización de los terrenos y la calidad del medio
ambiente (Derecho, LAET). Otras cuestionan el ejercicio del poder, la ineficiencia y la
corrupción en el sistema político y de gobierno y sus vinculaciones con el problema del
narcotráfico y el lavado de dinero (Derecho, LCP). Sobre el sistema económico, vemos
trabajos que analizan la evasión de impuestos como problema social y su relación con los
llamados paraísos fiscales, se trata de un análisis de la imposición y el pago de impuestos
por declaraciones y los efectos perversos de la evasión fiscal (LCP). Algunas tesis abordan
el tema de la legislación fiscal del comercio ambulante desde el punto de vista de su impacto
sanitario para los trabajadores y para los clientes (LCP, LAET). Los trabajos de contabilidad
se abren, así, a problemáticas complejas como la crisis de las jubilaciones, el comercio
informal, el lavado de dinero o incluso del destino turístico, de la precariedad social y las
posibilidades de desarrollo sostenible. Otras investigaciones abordan el fracaso en la
readaptación social y la reincidencia delictiva, resaltan el estigma que se crea alrededor de
estas personas y termina por servir a la exclusión (Derecho). Relacionado al problema de la
discriminación surgen trabajos que analizan la “Discriminación hacia los homosexuales”,
“La sobresexualización de la imagen de la mujer en los ámbitos laborales turísticos” (LAET,
Derecho, LCC). Hay quienes exponen las preocupaciones producidas por la emigración de
los profesionistas hacia otras zonas del país, así como los problemas del desempleo y
subempleo para los universitarios (LAET, LCC, Mercadotecnia). Los tesistas cuestionan
prácticas usuales en las empresas como la rotación de personal en hotelería y las afectaciones
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sociales, jurídicas y económicas en diferentes niveles (LAET), mientras que otros estudian
el impacto socio-económico y político en Vallarta de organizaciones como la iglesia católica
(LCC). Las investigaciones retoman, también, temas como: “El uso de las redes sociales
para el aumento de la participación ciudadana”, “Explotación de los trabajadores (menores
y adultos mayores) en el ámbito laboral de los supermercados”, “Influencia de las técnicas
de mercadeo en la venta de medicamentos, lo que ocultan los medios publicitarios”
(Derecho, LCP, Mercadotecnia), “Explotación sexual infantil” (LAET, Derecho), “Pedofilia
en Vallarta, vinculaciones con el turismo y el derecho” (Derecho, LAET), “Limitaciones en
el acceso a la información en los procesos electorales en el poblado de Sayulita, Nayarit”
(LCC), entre otros.
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Ana Cecilia Espinosa Martínez
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Autora:
Ana Cecilia Espinosa Martínez
Doctora en Educación por la Universidad Nacional Estatal a Distancia de Costa Rica. Maestra
en Ciencias de la Educación con especialidad en investigación y docencia, por la UVM y
Licenciada en Contaduría por el CEUArkos, México, donde funge como Directora. Su línea de
investigación es transdisciplinariedad, complejidad y educación