T.C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ BATI DİLLERİ VE EDEBİYATLARI

(FRANSIZ DİLİ VE EDEBİYATI) ANABİLİM DALI

TÜRKİYE’DE ORTAÖĞRETİM KURUMLARINDA FRANSIZCANIN ÖĞRETİMİ: TARİHSEL GELİŞİM,

MODELLER, UYGULAMALAR

Yüksek Lisans Tezi

Nesrin TEKİN

Ankara-2008

T.C.

ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

BATI DİLLERİ VE EDEBİYATLARI (FRANSIZ DİLİ VE EDEBİYATI)

ANABİLİM DALI

TÜRKİYE’DE ORTAÖĞRETİM KURUMLARINDA FRANSIZCANIN ÖĞRETİMİ: TARİHSEL GELİŞİM,

MODELLER, UYGULAMALAR

Yüksek Lisans Tezi

Nesrin TEKİN

Tez Danışmanı Prof. Dr. M. Emin ÖZCAN

Ankara-2008

TÜRKİYE CUMHURİYETİ ANKARA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE

Bu belge ile, bu tezdeki bütün bilgilerin akademik kurallara ve etik davranış ilkelerine uygun olarak toplanıp sunulduğunu beyan ederim. Bu kural ve ilkelerin gereği olarak, çalışmada bana ait olmayan tüm veri, düşünce ve sonuçları andığımı ve kaynağını gösterdiğimi ayrıca beyan ederim.(23/07/2008)

Tezi Hazırlayan Öğrencinin

Adı ve Soyadı Nesrin TEKİN

İmzası ………………………………………

İÇİNDEKİLER

ÖNSÖZ

GİRİŞ

1- TARİHSEL GELİŞİM

1.1- Türkiye’de Eğitimin Tarihsel Gelişimi……………………1

1.2- Türkiye’de Yabancı Dil Öğretiminin Tarihsel Gelişimi

Türkiye’de Fransızcanın Tarihsel Gelişimi……………….15

2- MODELLER

2.1- Yabancı Dilde Sistemler ve Modeller …………………………25

2.2- Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri ……………………………...30

2.2.1- Dilbilgisi- Çeviri Yöntemi………………………………...30

2.2.2- Düzvarım Yöntemi………………………………………..31

2.2.3- Kulak-Dil Alışkanlığı Yöntemi…………………………...32

2.2.4- Görsel-İşitsel Yöntem……………………………………..33

2.2.5- Bilişsel Öğrenme Yaklaşımı………………………………35

2.2.6- İletişimci Yaklaşım………………………………………..36

2.2.7- Doğal Yöntem……………………………………………...39

2.2.8- Seçmeli Yöntem……………………………………………40

2.3- Ders Kitabı İncelemeleri………………………………………..42

2.3.1- Fransızca Ders Kitabı-V………………………………….42

2.3.2- Fransızca Ders Kitabı-IV………………………………...45

2.3.3- Je Parle Français-5/ Livre de l’élève…………………….48

2.3.4- Salut/ Livre de l’élève…………………………………….50

3- UYGULAMALAR

3.1- Genel Bulgular…………………………………………………………........53

3.1.1- Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı……………………….....54

3.1.2- Öğrencilerin Ailelerinin Mesleklerinin Okullara Göre Dağılımı…..55

3.1.3- Öğrencilerin Ailelerinin Eğitim Düzeylerinin Okullara Göre

Dağılımı…………………………………………………………………....................58

3.1.4- Yurtdışında Bulunmuş Olan Öğrencilerin Okullara Göre

Dağılımı…………………………………………………………………………........61

3.1.5- Öğrencilerin Yurtdışında Bulundukları Ülkelerin Okullara Göre

Dağılımı……………………………………………………………………………....62

3.1.6- Yurtdışında Fransa’da Bulunmuş Olan Öğrencilerin Bu Ülkede

Kalma Amaçlarının Okullara Göre Dağılımı……………………………………..64

3.2- Yabancı Dil ile İlgili Bulgular

Fransız Dili ile İlgili Bulgular…………………………………………..67

3.2.1- Yabancı Dil Bilen Aileler…………………………………………...67

3.2.2- Ailede Yabancı Dil Eğitimi Alan Fertlerin Olması İle Yabancı Dilin

Gelecek İçin Önemli Olduğunu Düşünme Arasındaki İlişki……………………..68

3.2.3- Öğrencilerin Gelecekleri İçin Yabancı Dilin Önemi Hakkındaki

Düşüncelerinin Okullara Göre Dağılımı……………………………………..........69

3.2.4- Öğrencilerin Yabancı Dil Öğreniminin Başlama Zamanı İle İlgili

Düşüncelerinin Okullara Göre Dağılımı……………………………………..........71

3.2.5- Öğrencilerin Okullarında Yabancı Dil Eğitimini Yeterli Bulup

Bulmamaları İle İlgili Düşüncelerinin Okullara Göre Dağılımı………………....72

3.2.6- Öğrencilerin Okullarında Yabancı Dil Ders Saatlerini Yeterli Bulup

Bulmamaları İle İlgili Düşüncelerinin Okullara Göre Dağılımı……………......74

3.2.7- Öğrencilerin Yabancı Dil Eğitiminde Zorlanıp Zorlanmamalarına

Göre Dağılımı……………………………………………………………..........76

3.2.8- Babanın Meslek Durumu ile Yabancı Dil Derslerinde Zorlanma

Arasındaki İlişki……………………………………………………………......82

3.2.9- Annenin Meslek Durumu ile Yabancı Dil Derslerinde Zorlanma

Arasındaki İlişki………………………………………………………………..83

3.2.10- Babanın Eğitim Durumu ile Yabancı Dil Derslerinde Zorlanma

Arasındaki İlişki………………………………………………………………..84

3.2.11- Annenin Eğitim Durumu ile Yabancı Dil Derslerinde Zorlanma

Arasındaki

İlişki…………………………………………………………………………….85

3.2.12- Öğrencilerin Fransa Hakkındaki Düşüncelerinin Okullara Göre

Dağılımı………………………………………………………………………...86

3.2.13- Öğrencilerin Fransız Dili Hakkındaki Düşüncelerinin Okullara Göre

Dağılımı………………………………………………………………………...88

3.2.14- Öğrencilerin Fransız Dili Hakkında Düşünceleri ile Fransa

Hakkındaki Düşünceleri Arasındaki İlişki…………………………………...90

3.2.15- Öğrencilerin Fransız Dilinin Ortaöğretim Programındaki Yerine

İlişkin Düşüncelerinin Okullara Göre Dağılımı……………………………...91

3.2.16- Öğrencilerin Fransız Dili Hakkındaki Düşünceleri ile Fransız Dilinin

Ortaöğretim Programındaki Yeri Hakkındaki Düşünceleri Arasındaki

İlişki……………………………………………………………………………..93

3.2.17- İkinci Yabancı Dil Olarak Fransızca Okuyan Öğrencilerin Okullara

Göre Dağılımı……………………………………………………………….......94

3.3- Sonuç………………………………………………………………………100

SONUÇ

KAYNAKÇA

EKLER

ÖZET

ABSTRACT

ÖNSÖZ

Bu tez çalışmasının her aşamasında büyük katkıları olan ve her zaman bana

destek veren tez danışmanım Prof. Dr. Sayın M. Emin ÖZCAN’a, yüksek lisans

çalışmalarım boyunca beni yüreklendiren ve destek olan değerli hocam Prof. Dr.

Sayın Tuna ERTEM’e, çalışmam boyunca bilgileri ile bana yol gösteren, tez

çalışmamın oluşumunda kullandığım kitapları elde etmemde yardımcı olan ve

manevi desteklerini her an hissettiğim değerli hocalarım Prof. Dr. Sayın Nevin

HADDAD’a, Prof. Dr. Sayın Raşid HADDAD’a, Doç. Dr. Sayın Esma İNCE’ye ve

Yrd. Doç. Dr. Sayın Melek ALPAR’a, tüm Anabilim Dalında bulunan hocalarıma ve

elbette her zaman yanımda olan, beni yüreklendiren ve destekleyen sevgili aileme

teşekkürlerimi sunarım.

GİRİŞ

Yabancı dil öğretimi, Türkiye’nin kalkınması için gerekli iki unsur olan

Batılılaşma ve çağdaşlaşma hareketlerinin gerçekleşmesi için bir araçtır, çünkü her

öğrenilen yabancı dilin başka bir ülkeyle bilgi alışverişini sağladığı düşünülür. Ancak

Türkiye’de yabancı dil öğretimi ve öğrenimi, geçmişten günümüze gelen,

çözümlenmeyi bekleyen büyük bir sorundur. Tarihe bakıldığında, Osmanlı

Dönemi’nde yabancı dile yeterince yatkınlık görülmemektedir; zira XIX. yüzyıla

kadar da Türklerin Batı dillerine ilgileri olduğu söylenemez. Günümüze

gelindiğindeyse, her ortaöğretim ve yükseköğretim kurumlarında yabancı dil

öğretiminin yapıldığı gözlenmektedir; hatta ilköğretim kurumlarında da artık bir veya

iki yabancı dil programlarda yer alır, ancak verilen bu eğitimin, uygulanan yöntemler

ve günümüz koşulları nedeniyle, geçmişten günümüze gelen bu sorunu tamamıyla

çözdüğü söylenemez.

Türkiye’de yabancı dil öğretimi, diğer alanların eğitimine göre üzerinde fazla

durulan ve araştırma yapılan bir alan değildir. Bir öğrenci, ortaöğretimde öğrendiği

dil ile; eğer eğitim aldığı kurum yoğun dil eğitimi programına sahip değil ise veya

okulunda aldığı dil eğitimine takviye olarak herhangi bir dil kursuna gitmemişse;

yükseköğretim kurumuna geldiğinde, yabancı dil konusunda büyük sorunlarla

karşılaşıyor; bu durumun sebeplerine, öğrencinin ortaöğretimde aldığı yetersiz dil

bilgisi eğitimini ve dili günlük hayatında kullanabilecek bir ortamının olmaması gibi

sorunları örnek olarak gösterebiliriz. Günümüzde çoğunlukla ikinci yabancı dil

olarak okutulan Fransızca için de durum farklı değildir. Geçmişte kuramsal tıp

derslerinin Fransızca olarak verildiği düşünülürse, Fransızcanın bugünkü durumunun

tartışılır bir hâl aldığını kolaylıkla anlarız. Türkiye’de Fransızcanın günümüzdeki

durumunu açıkça gösterecek ve bir yabancı dil konusunda etkili ve kalıcı öğretim

için nelerin yapılabileceği hususunda bazı bilgiler verebilecek kaynakların

yetersizliği nedeniyle bu araştırma konusunun gerekli olduğunu düşünebiliriz.

Osmanlı Dönemi’nin sonlarına doğru, eğitimde ilk yenileşme hareketleri

döneminde, ilk kez Batı dilleri olan Fransızca ve İngilizcenin askeri okullarda

programlara girdiği görülmektedir. Konumuzun temel unsuru olan Fransızca ise,

Türkiye’de geçmiş yıllarda, diğer Batı dillerine göre en çok kullanılan yabancı dildir,

fakat Fransızcanın Türkiye’deki tarihsel gelişimi, geçmiş yıllarda kullanılan

yöntemler ve uygulamalar incelendiğinde, günümüzde yaygın kullanımı olan bir dil

haline gelip gelmediği, uygulanan yöntem ve uygulamaların bu doğrultuda amacına

yönelik olup olmadığı ve sonuç olarak gelinmek istenen noktaya ulaşılıp ulaşılmadığı

diğer tartışma konuları olmuştur.

Araştırmamızda bu sorulara cevap bulabilmek için, tezimizi üç ana başlık

altında inceleyeceğiz. “Tarihsel Gelişim” adlı ilk bölümde, öncelikle eğitimin, eski

çağlardan günümüze kadar olan süreçte nasıl bir gelişme gösterdiğine bakacağız;

ardından yabancı dil eğitiminin tarihsel gelişimini ve Fransızcanın geçmişteki

durumu ve günümüzdeki durumunu inceleyeceğiz.

Çalışmamızın “Modeller” adlı ikinci bölümünde ise, yabancı dil olarak

Fransızcanın öğretiminde kullanılan yöntem ve yaklaşımlardan bahsedeceğiz ve bu

açıklamalarımızı daha belirginleştirmek için 1940’lı yıllardan 2007 yılına kadar

Türkiye’de okutulan bazı ders kitaplarının biçimsel özelliklerine değindikten sonra,

bu kitaplardan örnek üniteler işleyeceğiz.

Tezimizin “Uygulamalar” adlı son kısmında ise, Ankara’da, altı ortaöğretim

kurumunda uyguladığımız, öğrencilere yönelik 26 maddeden oluşan bir anketi

değerlendireceğiz. Anketimizin oluşumunda, bazı Yüksek Lisans ve Doktora

tezlerinden faydalanacağız. Elde ettiğimiz verileri istatistik açıdan değerlendireceğiz.

Bunun için istatistik biliminin ölçütlerini kullanacak, ayrıca gerektiğinde Gazi

Üniversitesi İstatistik Bölümü’nden bilimsel destek alacağız. Böylece bu bölümle,

okuduğumuz, anladığımız bilgilerin sağlamasını yapmış olacağız.

Çalışmamızın başlıca kaynakları, Türkiye’de eğitim, tarih ve yabancı dil

eğitimi konularında çalışmalar yapmış bilim insanlarının kitap ve makaleleri, konuya

ışık tutacak tezler ve 1940’lı yıllardan 2007 yılına kadar okullarda, yabancı dil

“Fransızca” derslerinde, ders kitabı olarak okutulan öğretim gereçleridir.

Sonuç olarak, ulaşmak istediğimiz amaç, yabancı dil olarak Fransızca

öğretiminin geçmiş yıllardan günümüze kadar geldiği noktayı saptamak, ikinci

yabancı dilin artık zorunlu olduğu bir çağda, Fransızcaya olan yaklaşımı ve

öğretiminde karşılaşılan sorunları belirlemek ve bu sorunların nasıl

giderilebileceğini tartışmaktır.

TARİHSEL GELİŞİM

1.1- Türkiye’de Eğitimin Tarihsel Gelişimi

Türkiye’de yabancı dil öğretiminin tarihçesine değinmeden önce, ilk olarak,

genel eğitim sistemi ve tarihinin içerisinde önemli bir role sahip olduğunu

düşündüğümüz ve yabancı dil öğretimi tarihçesi hakkında bizlere yol göstereceğine

inandığımız Türk eğitim sistemi ve tarihinden bahsedeceğiz.

“Tarihte Türklerden ilk olarak Çin kaynaklarında Milattan Önce (M.Ö.) III.

yüzyılda söz ediliyor.”1 Bunlar, Moğol aşiretleriyle bir arada yaşayan, Hunların atası

olan, hayvancılık ve savaş ile geçindikleri düşünülen Hiong- Nou’lardır. Hun,

Göktürk ve Uygur Devletleri, Türklerin, Müslüman olmadan önce X. yüzyılda tarihte

ki en önemli devletlerindendir. Her devletin eğitim anlayışları ve uygulamaları

benzerlikler gösterse de bazı farklı temel özelliklere sahiptir, çünkü bu dönemde

eğitim, bir devletin yaşayış biçimine göre şekillenirdi.2

Eski Türklerde örgün eğitim kurumlarının varlığı konusunda kesin bir bilgi

yoktur, ancak Eski Türklerin bilinen köklü bilim sevgileri, Müslüman olmadan önce

eriştikleri kültür düzeyi ve uygarlık seviyesi bu dönemde, bu kurumların var

olabileceğinin göstergesidir.

“Türklerin tarihi bilinen en eski yazılı belgeleri de Müslüman olmalarından

önceki döneme aittir.”3 Şiir ve atasözü niteliğinde olan bu belgelerin, dönemin

insanına ahlakı, terbiyeyi, değerleri, kısaca yol gösterecek tüm ilkeleri anlattığı ve

amacının sadece “öğretici” olduğu belirtilir.

1 T. Timur, Osmanlı Toplumsal Düzeni, İmge Kitabevi Yayınları, 2001, s. 37. 2 Bkz. Y. Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s. 5. 3 ibid, s. 5.

Eski Türkler, ellerinde bulunan araç gereçleri, madenleri, hayvan ürünlerini

değerlendirmişler, becerilerini geliştirmek için meslek eğitimine de önem

vermişlerdir.

“Hunların eğitimini yaşayış biçimleri şekillendirmiştir.”4 Bu sözden yola

çıkarak Hunların yaşantılarını incelersek, öncelikle göçebe bir toplum olduklarını

görürüz. Hunlar, komşuları Çin’e karşı korunmak için savaşçı bir toplum

olmuşlardır; yani töreleri içinde gerçekleşen, çocukluktan başlayan çok iyi askerlik

ve savaş eğitimi almışlardır. Aynı zamanda, büyük hayvan sürüleri besleyen Hunlar,

savaşçı bir toplum olduklarından ihtiyaçlarını karşılamak amacıyla silah yapımında,

madeni eşya işlemesinde de ileriydiler. Bu sebeple devletin mesleki eğitimle

ilgilenmiş olabileceği düşünülebilir.5

Hunların ardından, “İlk kez Türk adını taşıyan ve tarihi bilinen en eski Türkçe

yazılı belgeleri bırakan”6 Göktürk Devleti gelir. Göktürklerin Hunlardan eğitim

yönünden bir farkı, sahip oldukları 38 harfli gelişmiş bir alfabe ile işlenmiş dilleridir;

Göktürkler bu sayede yazılı eserler bırakmışlardır.

Orhun Anıtları, Göktürklerin taş üzerine yazı yazarak bugünlere bıraktıkları

büyük bir mirastır, aynı zamanda Türkçenin tarihi bilinen en eski yazılı belgeleridir.

Orhun Anıtlarının Türk eğitim tarihi için önemi, hükümdarların elde ettikleri

başarıların, milletin bağımsızlığının ve mutlu yaşamalarının sebeplerinden biri olarak

hükümdarların bilge kişiler olduklarını belirtmesidir. Böyle her alana yazı yazarak

günümüze miras bırakan bir devlette okuryazarlığın yaygın olduğu düşünülebilir. 4 Y.Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s. 6. 5 Bkz. ibid, s. 6-8. 6 ibid, s. 11.

Türklerin Müslüman olmalarından önceki toplumlarında en son ele

alacağımız devlet, Uygur Devletidir. Uygurların, Hunlar ve Göktürklerden farkı,

örgün eğitim- öğretime geçtiklerini düşünmeye yol açan yerleşik bir hayat sürmeleri

ve savaşçı toplum özelliklerini kaybetmelerini sağlayan, et ve süt yenilmesine izin

vermeyen, sadece sebze yenilmesini isteyen Maniheizm dinini benimsemeleridir.

“Uygurların, 14 harfli Sağd alfabesine bazı eklerle aldıkları bir alfabeleri

vardı.”7 Uygurlar zamanında edebiyat, din ve sanat konularında birçok kitap

yazılmıştır, bu da toplumun okuryazarlığını ve bilgi düzeyinin yüksek olduğunu

gösterir. Böylece diğer devletlere nazaran Uygurlarda, insanların devlet saraylarında

katiplik, bürokratlık, tercümanlık, öğretmenlik gibi görevler yaptıkları yani belli bir

sosyal statüye sahip oldukları görülür.8

Buraya kadar incelediğimiz devletlerden de anlayacağımız gibi, Türklerin

Müslüman olmadan önce eğitimlerine, yaşayış biçimleri şekil vermiştir; toplumlar,

hayatlarını sürdürmek için zorunlu oldukları geleneklerine uygun düşen ilkeleri ve

ihtiyaçlarının belirlediği şartları göz önünde bulundurarak eğitim görmüşlerdir.

“Türkler, Milattan Sonra (M.S.) 1000 dolaylarında artık kitlesel olarak

girdikleri Klasik İslam diyarlarında, içsel gelişmelerini İslamiyet sayesinde

hızlandırarak ve bir Türk- İslam sentezi oluşturarak, “askeri aristokrasiye müstenit

devletler” kurarlar.”9

7 Y.Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s. 14. 8 Daha detaylı bilgi için bkz. J. P. Roux, Moğol İmparatorluğu Tarihi, Kabalcı Yayınevi, 2001. 9 S. Akşin, Türkiye Tarihi-I: Osmanlı Devletine Kadar Türkler, Cem Yayınevi, 2002, s. 43.

Türklerin, İslamiyet’i benimsedikten sonra, eğitimlerinde bazı yeni ilkeler

göze çarpar. Türkler Müslüman olmadan önce, örgün eğitim-öğretim kurumu olan

okulların varlığından kesin olarak bahsedilmemiştir; ancak Müslüman olduktan

sonra, Cumhuriyet Dönemi’ne kadar ayakta kalan, düzenli örgün eğitim-öğretim

kurumu olan medreseler ortaya çıkmıştır. Türklerin İslamiyet ile beraber Araplarla

ilişkileri artmış ve bunun sonucunda da Arap yazısını benimsemişlerdir. Türk

düşünürler, Arap ve İranlı düşünürlerin yazdıkları eserlerden etkilenmişler, hatta

katkıda bulunmuşlardır. İslamiyet’te bilime verilen önem ve değeri gören Türkler,

kendilerinde geçmişten beri varolan köklü bilim sevgilerini rahatlıkla

sürdürmüşlerdir.

İç Asya Müslüman Türkleri; Karahanlılar 930’lu yıllarda Müslüman olmuşlar

ve yerleşik düzene geçmişlerdir; bu durum, eğitimlerini olumlu yönde etkilemiştir.

Devlet adamları eğitim- öğretime ve bilime önem verdiğinden bu dönemde “eğitim

bilimi”yle ilgili, Farabi, Biruni gibi bilim adamlarının görüşleri ilk defa ileri

sürülmüştür; medreseler kurulup, geliştirilmiştir. Bu dönemde Karahanlı

hükümdarların bilime, bilim adamlarına verdiği değer bilinmektedir; medreseleri de

ülkede bilim adamlarının yetişmesi için uygun ortam oluşturmak amacıyla

kurmuşlardır, ancak bu medreseler sadece Sünni-Hanefi öğrencilere açıktır. Bu

sebepten Şiiler de Darülilm adlı okullar kurmuşlardır.

Selçuklular, Karahanlılarla savaştıkları dönemde, 1000 yıllarında Müslüman

oldular. Selçuklular, Karahanlılar gibi bilime ve bilim adamlarına değer veriyorlardı.

Selçuklu hükümdarları, eğitim ve öğretimi yaymak için, bilim adamlarına maddi

yardımda bulunuyorlar ve medreseleri yaygınlaştırıyorlardı. Bu dönemde Selçuklu

hükümdarı Sancar tarafından bir kütüphane kurulduğu bilinmektedir.10 Selçuklularda

da örgün eğitim kurumları arasında medreseler ve sadece okuma yazma öğretilen,

Kuran, din, aritmetik eğitimi veren ilköğretim düzeyinde mektepler vardı.

Selçuklularda da medresenin yaygınlaştırılma amacı diğer göreceğimiz dönemlerden

farklı değildir. Büyük bir imparatorluk olan Selçuklular, devlet işlerine iyi yetişmiş,

okumuş memurlar, okumuş din adamları yetiştirmek istiyorlardı, bu sebeple eğitimin

üzerinde durmuşlardır. En önemli medreseler 1067 yılında Alpaslan döneminde

Nizamiye Medreseleri adında Bağdat’ta kurulmuştur ve zamanla diğer şehirlerde de

kurulmaya devam etmiştir. Bu medreselerde “esas olarak din, hukuk, dil öğretimi

yapmışlardır.”11

Selçuklularda yaygın eğitim kurumları arasında atabeylik kurumu

bulunmaktadır. Bu kurumda amaç, şehzadelerin yetiştirilmesi için “atabey” denen

tecrübeli devlet adamlarının göreve getirilmesi ve bu atabeylerin, şehzadeleri siyasi

işlerde ve savaş işlerinde eğitmesidir.

Selçuklularda bulunan diğer bir yaygın eğitim kurumu ise Ahiliktir. “Ahilik,

küçük esnaf, usta, kalfa ve çırakları içine alan, onların dayanışmaları kadar

mesleklerini dürüstlük ve özenle yapmalarını, ayrıca eğitilmelerini amaçlayan bir

lonca teşkilatı olarak tanımlanabilir.”12

Osmanlı Dönemi’nde eğitim kurumlarına baktığımızda, eğitime dini bilgilerin

hakim olduğu Sıbyan okullarını, Medreseleri ve Enderun okullarını görürüz.

10 Y. Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s. 41. 11 ibid, s. 42. 12 ibid, s. 48.

Sıbyan okulları, Devletin değil, özel kişilerin kurduğu, eğitim ve öğretimin

parasız olduğu, ezberci eğitim sisteminin uygulandığı, esas amacın, çocuklara,

Müslümanlığın ilkelerini benimsetmek olduğu bir eğitim kurumuydu. Sıbyan

mekteplerinde çocuklara sadece, Kuran’ın açıklanmadan okutulması ve temel dini

bilgiler ve namaz gibi birtakım uygulamalar öğretilirdi.

Medreseler ise, Müslümanlığın eğitim kurumları olarak nitelendirilmiştir.

Medreselerde verilen derslerde din eğitimi hakimdi; öğretim dili, anadil olan Türkçe

yerine Arapça idi. Öğretim süresi yoktu, belirlenmiş kitapların okutulması amaçtı ve

ezberci eğitim uygulanıyordu. “Medreselere, sıbyan mekteplerini bitirenler ya da en

az o kadar özel bir öğrenim gören erkek öğrenciler girmekteydi.”13 Buradan da

anlayacağımız gibi medreselerde erkek öğrenciler eğitim görüyor, kız öğrencilerin

varlığından bahsedilmiyordu. “…medreselerde öğrenilen geleneksel konulara ek

olarak, Kanuni tarafından kendi adını taşıyan caminin yanına kurulmuş dört

medresede tıp, matematik ve fizik bilimleri de öğretilmekteydi.”14 Bütün bu dersler,

medreselerde skolastik yöntem kullanılarak öğretilmiştir.

Medreseler, eğitimde Batılılaşma ve çağdaşlaşma, Avrupa ile olan ilişkileri

geliştirme amaçları doğrultusunda, Türkiye Cumhuriyeti’nin kurulması ile

kapatılacaktır.

Osmanlı Dönemi’nin son eğitim kurumu olarak kabul edeceğimiz Saray

Okulları, diğer bir adıyla, Mekteb-i Enderun, “Türk eğitim tarihinde çok önemli bir

yer tutar ve dünya eğitim tarihinde Türklerin bir katkısı olarak belirtilir.”15

Saray Okulları’nın diğer eğitim kurumlarından bir farkı, öğrencilerinin Hıristiyan

ailelerin çocuklarından olmasıdır; yani “Enderun mektebinin öğrenci kaynağı, esas 13 Y.Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s. 63. 14 S. J. Shaw, Osmanlı İmparatorluğu ve Modern Türkiye, e Yayınları, 1982, s. 191. 15 Y. Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s. 84.

olarak, acemi oğlanlar idi.”16 Osmanlılar, her zaman yetenekli insanlara gelişme

imkanı sağlamak arzusundaydılar. Hıristiyanlarda bulunan yetenekli çocukları

geliştirip devlet işlerine ve orduya asker yapma istekleri de buradan

kaynaklanmaktadır. Bu okulların diğer bir farkı ise, programında, medreselerde yer

almayan matematik, müzik, aritmetik, geometri derslerinin olmasıdır. Bu okullarda,

Türkçe ve Türk Tarihi derslerinin okutulduğunu, güreş, ok ve cirit atma gibi sporlar

ve sanat öğretildiğini de görürüz. Öğrencilerine iş eğitimi de sağlayan Saray

Okulları,1908 Meşrutiyet devriminden sonra kapatılmıştır.

Osmanlı Dönemi’nde, eğitimde ilk yenileşme hareketleri zamanında, en

önemli gelişmelerden ilki, ilköğretimin zorunlu hale getirilmesi, bir diğeri, askeri

okulların açılması ve bu sayede Batılılarla ilişkilerin artması ve sonuncusu da II.

Mahmut tarafından 1826 yılında Yeniçeri Ocağının kaldırılması ve bu sayede

medrese zihniyetinin zayıflaması olmuştur. Bu dönemde bulunan askeri okullardan,

tezimizin bu bölümünün ikinci altbaşlığı olan, “Türkiye’de Yabancı Dil Öğretiminin

Tarihsel Gelişimi”nde bahsedeceğiz.

Tanzimat Dönemi’nde eğitimde yenilikler olmuştur; büyüyen bürokrasiyle

beraber memur ihtiyacı da artmıştır. Bu ihtiyacı karşılamak için II. Mahmut

Rüştiyelerin yaygınlaştırılmasına karar vermiş ve “Mektep-i Maarif-i Adliye” ve

“Mektep-i Ulum-ı Edebiye”yi kurmuştur.17 “Avrupa devletlerinin baskıları, Osmanlı

yönetimine ve Türklere karşı düşmanca davranan Avrupa kamuoyunu kazanma

umudu ve tarihi gelişim süreci içinde, ülkede yeniliklerin gerekli bir ihtiyaç olması

16 Y. Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s. 85. 17 A. Akyıldız, Osmanlı Bürokrasisi ve Modernleşme, İletişim Yayınları, 2004, s. 26.

ve halkın eğitilmesinin, Devlet ve hükümetin önemli bir görevi olarak görülmesi”18

gibi bazı sebepler bu yeniliklerin artık kaçınılmaz olduğunun göstergesidir. Bu

dönemde etkinliğini hâlâ sürdüren birçok okul kurulmuştur. Medrese dışında da

örgün eğitim alanında çabalar verilmiş; ilk, orta, yüksek şeklinde bir derecelenme

yapılmaya çalışılmıştır. Eğitimde yenilik adında gösterilen bu çabalara rağmen

medresede yenilikler benimsenmemiştir; sadece medrese haricinde meslek

medreseleri açılmıştır. Tanzimat Dönemi’nde öğretim kurumlarında bir birlik

görülmemiştir, her kurum kendi görüşlerine göre insan yetiştirmiştir. Buradan da

anlayacağımız gibi, medreselerin yok olmasını sağlayamayan Tanzimat Dönemi,

yine de bu yoğunlukta yapılan skolastik ve ezberci eğitimi bir parçada olsa

hafifletmiş, önemli atılımlara neden olmuştur; ancak bir diğer noktada bu kadar

çeşitli, yani çok yönlü eğitim, çok çeşitli insan tipinin oluşmasına sebep olmuş ve bu

durum, ileride Devlet’te bazı sıkıntıların yaşanmasına zemin hazırlamıştır. Yine de

Avrupa’da görev yapan Osmanlı elçileri ve yine orada öğrenim gören aydınlar, çok

az sayıda yönetici ve öğretmenler Tanzimat Dönemi eğitiminin yeniliklerle

donanması için büyük çaba göstermişlerdir.

İlk kez, bu dönemde kız öğrenciler için orta dereceli okullar ve öğretmen

yetiştiren meslek okulları açılmıştır. Halk eğitiminde gelişmeler olmuştur.

Tanzimat Dönemi’nde “Nisan 1847 Talimatı”, ilköğretimde görülen ilk

girişimlerdendir. Osmanlının daha önceki dönemlerinde de karşılaştığımız Sıbyan

okulları bu dönemde de varlığını sürdürmektedir, ancak, Osmanlının ilk

dönemlerinde, çocuklara sadece okuma tekniğiyle eğitim verilirken ilk defa

Tanzimat Dönemi’nde Sıbyan mekteplerinde yazı öğretilmeye başlanmıştır.

18 Y. Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s. 145.

Talimat’a göre, 4 yıl Sıbyan mektebinden sonra 2 yıl olan ve yeni kurulan

Rüştiye mekteplerine devam etmek zorunlu hale getirilmiş, böylece zorunlu eğitim 6

yıl olmuştur.19

Tanzimat Dönemi’nde ortaöğretimde üç tür okul vardır; bunlar: Rüştiye,

Mekteb-i İdadi ve Mekteb-i Sultani’dir.

Rüştiyeler, öncelikle Sıbyan mekteplerinden sonra gelen daha iyi eğitim

veren kurumlar olmuştur, ancak sonradan bu dönemde ortaöğretimin ilk

aşamasındaki okullar haline gelmiştir. Öğretim süresi 4 yıl olan Rüştiyelerin kurulma

amacı, Devlete ve orduya iyi yetişmiş, okumuş, aydın kişiler yetiştirmektir.

“İdadi teriminin bir ortaöğretim kurumunun adı olarak tutunması 1869 tarihli

Maarif-i Umumiye Nizamnamesi ile kesinleşmiştir.”20 İdadilerin öğretim süresi üç

yıldır ve kurulma sebepleri “Müslüman ve Hıristiyan Osmanlı tebaasını birbirine

kaynaştırmak ve ortak bir kültürle yetiştirmek” idi.21

Devlet, ıslahatlarını gerçekleştirmek için Batı’da uygulanan düzeyde bir

öğretimin kendi ülkesinde de uygulanması gerektiğini anlamış ve dış tavsiye ve

isteklere açık olmuştur. “Bunun üzerine Osmanlı Hükümeti, İstanbul’da öğretim dili

Fransızca olan bir lise açılmasını Fransız elçisi ile görüşerek kararlaştırdı ve Fransa,

okulun kurulmasına yardım etti…Mekteb-i Sultani 1 Eylül 1868’de açıldı.”22

Ortaöğretimin üst basamağı olarak kurulan Mekteb-i Sultani’de öğretim süresi,

Rüştiyelerden sonra 6 yıldır.

19 Y. Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s. 149. 20 ibid, s. 153. 21 ibid, s. 153. 22 ibid, s. 154.

Birinci Meşrutiyet Dönemi’nde “93 Harbi” nedeniyle eğitimle ilgili

çalışmalar olmamıştır. Bu dönem için sadece, Kanun-ı Esasi’de eğitimle ilgili yer

alan üç maddeden bahsedilebilir. Bu maddeler şöyledir: “Öğretim işini herkes

özgürce yapabilir; ülkedeki çeşitli dinsel inanışlardaki toplumların din ve inanışlarına

ilişkin öğretim yöntemi ve biçimine dokunulmayacaktır; Osmanlı bireylerinin tümü

için ilköğretim zorunlu olacaktır.”23

Mutlakiyet Dönemi’nde ise, Tanzimat Dönemi’nde eğitim alanında

geliştirilmesi amaç edinilmiş bazı ilkelerin üzerinde çalışılmaya devam edilmiştir.

Tanzimat Dönemi’nde karşılaştığımız Rüştiyeler ve İdadiler bu dönemde de

varlıklarını sürdürmektedirler. Sadece, Sıbyan mekteplerinin yanında Maarif

Nezaretine bağlı İptidai Mektepleri ya da Usul-i Cedide Mektepleri görülür. Bu

dönemde “eğitim seferberliği” yaşanır; yani Türkiye’nin her yerinde eğitim için

okullar açılır ve büyük şehirlerde sağlanan imkanların diğer kentlere de götürülmesi

amaçlanır; “özel eğitim altın çağını yaşar, dilsiz ve sağırlar için bir okul açılır.”24

II. Meşrutiyet Dönemi’ne gelindiğindeyse, Balkan Savaşları ve I. Dünya

Savaşı, eğitim sorunlarının, üzerinde daha fazla durulması gereken konular olduğunu

göstermiştir, ancak bu savaşlar, Meşrutiyet Dönemi eğitiminin gelişmesine de engel

olmuştur.

“Kızlar için ilk kez bir yükseköğretim kurumu açılmıştır, Batı’nın önemli

eğitimcilerinin fikir ve yöntemleri çok daha iyi tanınmaya başlanmıştır. Pedagoji ve

23 Y. Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s. 205. 24 E. Toprakçı, Eğitim Üzerine, Ütopya Yayınevi, 2005, s. 68.

eğitim, eğitimcilerde ve toplumda gittikçe saygı uyandıran bilimler olarak

görülmüştür.”25

Her dönemde olduğu gibi Meşrutiyet Dönemi’nde de, Türkiye’de eksiklikleri

tamamlamak, daha aydın bir toplum olmak için bazı çalışmalar yapılmıştır, ancak

Balkan Savaşları ve I. Dünya Savaşı yine eğitimsizlik ve cehaletten kaynaklanan geri

kalmışlık ve maddi yetersizlik vb. sebeplerle kaybedilmiştir, ve bu durum eğitimde

gerçekleşebilecek reformları engellerken, fikirde, eğitimin öneminin oluşmasını

sağlamıştır. II. Meşrutiyet Dönemi’nin sonlarına doğru Sıbyan mekteplerinin

kapatıldığını görürüz.

Cumhuriyet Dönemi eğitimine bakıldığında ise, en büyük, köklü

değişikliklerin, atılımların, 1923’te Cumhuriyeti ilan ederek Türkiye Cumhuriyeti

Devleti’ni kuran, Atatürk döneminde yapıldığını görürüz. Cumhuriyet Dönemi’nde

eğitime önem verilmesinin başlıca sebepleri arasında, o dönemde yapılan ekonomik,

hukuki, kültürel değişiklikleri, %10’u bile okur yazar olmayan bir topluma

benimsetmekti, bu amaca ancak toplumu eğiterek ulaşılırdı. Öncelikle medreseler

kaldırılmış ve “1924’te çıkarılan Tevhid-i Tedrisat kanunu ile tüm okullar Maarif

Vekaletine bağlanmıştır.”26 Kullanılan alfabe Latin alfabesi olmuştur, bu yenilik,

öğrenilmesi zor olan Arap harfleri nedeniyle eğitim düzeyinin düşük olmasını

ortadan kaldırmıştır.

Cumhuriyet Dönemi’nde yapılan en önemli atılımlardan biri de, köy

enstitülerinin kurulması olmuştur. Atatürk, “Bu memleketin asıl sahibi ve

toplumumuzun esas unsuru köylüdür. İşte bu köylüdür ki bugüne kadar bilgi

25 Y. Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s. 241-242. 26 ibid, s. 297.

ışığından yoksun bırakılmıştır.”27 diyerek, köy enstitülerinin kurulma amacını ve

gerekliliğini açıklamıştır.

Cumhuriyet Dönemi’nde Atatürk’ün önderliğinde, okullarda, laik ve

demokratik bir eğitim verilmeye başlanmıştır, kız- erkek ayrımı tümüyle ortadan

kalkmış, yerine her yerde karma eğitim verilmeye başlanmıştır; bütün gençler bir

meslek sahibi olmak için çalışmışlardır, ancak bunun için, her bireyi becerilerine

göre yetiştirecek bir örgün eğitim sistemi kurulamamıştır; eğitim millileştirilmiştir,

sessiz, her gördüğüne boyun eğen değil, kendini en iyi şekilde savunan, konuşan,

araştıran, aktif insan tipi ortaya çıkmıştır. Bütün bu sıraladığımız özelliklerden

anlaşılacağı gibi, “Cumhuriyet Dönemi’nde eğitimin başlıca amacı, her düzeydeki

okullarda Cumhuriyet rejiminin gerektirdiği ve yeni Türkiye’nin ihtiyaç duyduğu

nesiller yetiştirmek olmuştur.”28

Türkiye’de ki eğitim sisteminin tarihçesinden bahsettikten sonra, bu eğitim

sisteminin dayandığı felsefeleri incelemek gerekmektedir.

İslamiyet öncesi Türk toplumunda eğitimin dayandığı felsefe, Eski Türklerin,

Hunların, Göktürklerin ve Uygurların, yaşadıkları doğal çevreden, yaşam

biçimlerinden etkilenmektedir. “Eğitim ortamı gerçek yaşamdır.”29

Hunlar ve Göktürklerin göçebe toplum olmalarından, düzenli bir örgün

eğitim-öğretim kurumundan bahsetmek mümkün değildir. Eğitimleri, savaş eğitimi,

maden işlemeciliği vb., tümüyle yaşam koşullarına bağlıdır. Uygurlar ise yerleşik bir

hayat sürmektedirler, bu sebeple örgün bir eğitim- öğretim kurumundan

bahsedilebilir. 27 Bkz. http://www.bizimhadim.com/haber/553-mustafa-erbay-ataturk-ve-egitim.html. 28 Y. Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s. 300. 29 V. Sönmez, Eğitim Felsefesi, Anı Yayıncılık, 2005, s. 134.

Türkler, Müslüman olduktan sonra, eğitimin dayandığı felsefe, İslamiyet

denildiğinde akla gelebilecek tüm değerlerdir; örneğin, “tüm bu evreni yaratan, ebedi

ve ezeli, mutlak bilge, adil, güzel, iyi vb. özelliklere sahip olan Allah’tır.”30. Buradan

da anlayacağımız gibi mutlak bilgi vardır ve bu bilgiye insanlar, akılları sayesinde

değil, kalpleri sayesinde ulaşırlar; bu bilgi hiçbir zaman sorgulanmaz ve insanı

yanıltmaz.

Selçuklular ve Osmanlı Dönemi’nde eğitim kurumları olarak medreseleri

görürüz, medreselerde ezberci eğitim sistemiyle İslami bilgiler öğretilirdi; örneğin

Kuran öğrencilere açıklanmadan ezberlettirilirdi. Yenileşme Dönemi, Tanzimat

Dönemi ve Mutlakiyet Dönemi’nde de eğitim genel olarak İslami temellere

dayandırılırdı; Yenileşme Dönemi öncesine göre sadece Fransızca, felsefe, mantık,

coğrafya gibi derslerin ders programlarında yer aldığını görürüz; eğitimde ağırlık,

ezbercilik yöntemiyle yine dini bilgilere verilirdi.

Osmanlı ve Türk eğitim sisteminde yapılan incelemelerden de ortaya

koyabileceğimiz düşünceye göre, eğitim felsefesinin Türk yaşayış biçimlerine, yani

örflere ve İslamiyet’e göre biçimlendiğini söyleyebiliriz.

II. Meşrutiyet Dönemi’nin eğitim felsefesine gelindiğinde ise, “anlamlı

öğrenmeyi sağlamak için “Sokratik Tartışma” tekniği kullanılmalı, öğrencinin soru

sorması ve yanıtlaması sağlanmalıdır, çünkü anlayarak öğrenme, ezberden daha

kalıcıdır.”31 Diğer dönemlerden farklı olarak, ezbere dayalı eğitim sisteminin

olmadığını, öğrencinin deneye, araştırmaya yöneltildiğini görürüz. XVI. yüzyılın

ikinci yarısına kadar durum böyle devam ederken, ikinci yarısından sonra

30 V. Sönmez, Eğitim Felsefesi, Anı Yayıncılık, 2005, s. 135. 31 ibid, s. 148.

medreselerde düzen bozulmuş, bilimden uzak, eğitimsiz kişiler öğretmen olmuş,

“skolastik düşünce eğitim sistemine egemen olmuştur.”32

“Cumhuriyet Dönemi’nde eğitim sistemi, genelde Pragmatik felsefeye ve

onun eğitimde bir uzantısı olan İlerlemecilik akımına dayanmaktadır.”33

Batı dünyasının Türkiye’ye etkisi, teknolojik gelişmeler ve toplumun değişen

toplumsal yapısı, bu dönemde eğitim sistemini etkilemiştir. Pragmatik düşünceye

göre, insanların yaşam boyunca yaptıkları her şey, tüm uğraşlar, çevreyle beraber

bilginin elde edilmesinde etkilidir; bilgi, birey tarafından deneme-yanılma yöntemi

kullanılarak, bilimsel yöntemlerle elde edilir. Cumhuriyet Dönemi’nde de

düşüncelerde araştıran ve sorgulayan birey ve ezberci olmaktan ziyade tartışmacı

eğitim sistemi vardır. Osmanlı Dönemi eğitim felsefesinde bilginin tartışılmaz

olduğunu görürüz ve bu da bize Esasicilik ve Daimicilik akımlarının esas alındığını

gösterir; eğitimde merkezin öğrenci değil, öğretmen olması ve öğretmenin her

söylediğinin, her okuttuğunun tartışmasız kabul edilmesi, kitapların ezberlenmesi

gibi özellikler bu akımları anlatmaktadır, ancak Cumhuriyet Dönemi’nde düşünce bu

durumun tam aksidir: Bilgi görecelidir ve gerçekle orantılı olarak bilgi de değişir.

Aynı zamanda insanların eşitliğinden bahseden İlerlemecilik akımı, Cumhuriyet

Dönemi’nde ki hür, demokrat siyasi yapının da kanıtıdır.

Yabancı dil öğretimi, diğer bilim alanlarından olduğu gibi felsefe biliminden

de etkilenmiştir: Cumhuriyet Dönemi’nde, felsefe anlayışı olan İlerlemecilik akımı,

düşüncede olup, uygulamaya konulamamıştır: “Cumhuriyet Dönemi’nde Türk

Eğitim Sistemi; kağıt üzerinde Pragmatizme göre düzenlenmiş, fakat uygulamada ise

32 V. Sönmez, Eğitim Felsefesi, Anı Yayıncılık, 2005, s. 148. 33 ibid, s. 155.

Realist ve İdealist felsefelere dayanan Esasici ve Daimici eğitim akımlarını

kullanmıştır.”34

1.2- Türkiye’de Yabancı Dil Öğretiminin Tarihsel Gelişimi

Türkiye’de Fransızcanın Tarihsel Gelişimi

Genelde yabancı dil öğretimi özelde ise Fransızca öğretimi, “Türkiye’de

Eğitimin Tarihsel Gelişimi” adlı altbölümde çerçevesini çizdiğimiz tarihsel ve felsefi

temel üzerine kurulmuştur. Bu altbölümde ise, Türkiye’de yabancı dil öğretiminin ve

Fransızcanın tarihsel gelişimini ele alacağız.

Dil, seslerden oluşan; iletişim aracı olarak kullanıldığından toplumsal bir

görevi olan; insanların duygularını, düşüncelerini dille ortaya koydukları için

düşünme aracı olarak kabul edilen bir sistemdir.35

Türkler, Müslüman olduktan sonra, Araplar ve İranlılarla ilişkilerini

geliştirmişler ve bu sayede dönemin aydınları Arapça ve Farsçadan etkilenmeye

başlamışlardır, “Orta ve Yükseköğretim ile bilim dili genel olarak Arapça

olmuştur”,36 Türkçeyi kullanan halk ise bu etkiden uzak kalmıştır. “Türk dilinin

uğradığı ilk önemli değişim, Osmanlı yönetici sınıfların dinsel snobizminin

sonucudur. Türk dilini çok sayıda Arapça ya da Farsça sözcük ya da kural istila

etmiştir… Bu dil, halkın konuştuğu ve Osmanlı İmparatorluğu yıkıldığı zaman

34 V. Sönmez, Eğitim Felsefesi, Anı Yayıncılık, 2005, s. 156. 35 Bkz. Ö.Demirel, Yabancı Dil Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, 2004, s. 2. 36 Y.Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s. 20.

yeniden yükselen ve Türkiye’nin bugünkü çağdaş dilinin temelinde yer alan dilden

çok uzaktı.”37

“… üç yüzyıl boyunca var olmuş Dar-ül İslam dışında tam anlamıyla

Müslüman, ama aynı zamanda da tam anlamıyla Türk bir krallık kuruldu.”38 Jean-

Paul Roux’nun böyle adlandırdığı Karahanlılar döneminde bilim ve kültür ortamında

yetişen Kaşgarlı Mahmut, eseri “Divan-ü Lûgat-it Türk”ü yazarak Türk eğitim

tarihinde çok önemli bir yere sahip olmuştur. “Arapçanın üstünlüğüne inanıldığı,

bilim dili olarak kullanıldığı bir dönemde, Türkçe’nin daha zengin olduğunu,

Arapların bu dili öğrenmesi gerektiğini”39 savunan Kaşgarlı Mahmut, bu eserinde,

“yer yer türlü kavim ve boylardan olan Türkler ve onların dilleri hakkında değerli

bilgiler vermektedir.”40 Kaşgarlı Mahmut’un, döneminde, dil öğretiminde izlediği

yöntemler ile, günümüz yabancı dil öğretiminde benimsenen yöntemler arasında

benzerlikler olduğu görülür. O, “medreselerde yapıldığı gibi önce ve hemen her

zaman sadece kural verme değil, ilkin çok sayıda örnekten hareket edip kurala

ulaşma yolunu izlemiş”tir. 41

Selçuklular dönemine gelindiğinde, saraylarda yazı ve konuşma dili olarak, o

dönemde gelişmiş bir edebiyata ve önemli şairlere sahip olan Farsçanın ve, bilim ve

öğretim dili olarak kabul edilen Arapçanın kullanıldığını görürüz. Selçuklu

medreselerinde kitap yazım dili, öğretim-bilim dili Arapça olarak belirlenmiştir;

ancak kitapların kenarında yapılan bazı açıklamaların Türkçe olması, bu dilin de

üstün olmasa da kullanıldığını göstermektedir. Selçuklularda durum böyle iken,

37 J.P.Roux, Türklerin Tarihi, Kabalcı Yayınevi, 2004, s. 37,38. 38 ibid, s. 195. 39 Y.Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s. 34. 40 S.Akşin, Türkiye Tarihi-I: Osmanlı Devletine Kadar Türkler, Cem Yayınevi, 2002, s. 322. 41 Y.Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s. 37.

“Karamanoğlu I. Mehmet Bey, 1277’den sonra bir genelge yayınlayarak zamanında

Selçukluların resmi dili kabul edilen Farsçanın yerine Türkçeyi resmi dil olarak

kabul etmişti.”42 Buradan da anlayacağımız gibi Türk beyliklerinde de Türkçenin

eğitim ve bilim dili olması için çaba sarf edilmiştir; örneğin “Beyliklerin sultanları

Arapça ve Farsça’dan Tıp, Matematik, Tasavvuf… alanlarında birçok eseri Türkçeye

çevirtmişler”dir. 43

Türkler Müslüman olduktan sonra aydınların, hükümdarların kendi aralarında

bu konuda sürekli çelişki içinde oldukları göze çarpar; örneğin Yunus Emre’nin

eserlerinde Türkçenin yanında Arapça ve Farsça kelimeler de vardır, büyük bir sûfi

olan Aşık Paşa’nın tüm eserlerini Türkçe yazdığı bilinir, hatta eseri “Garipname”de

Türkçeye karşı ilgisizlikten bahseder.

Osmanlı Dönemi’ne gelindiğindeyse “Osmanlıca” denilen yapma bir dil olan

“medrese dili”ni44 görürüz. Bu dil, Türkçe, Arapça ve Farsçanın karışımıdır. Osmanlı

Dönemi’nde, kuruluştan eğitimde ilk yenileşme hareketlerine kadar olan süreçte

Osmanlı medreselerinde okutulan kitaplar Arapça idi, ancak sözlü anlatımda Türkçe

de kullanılıyordu; “Farsça ise ilk kez Damat İbrahim Paşa’nın yaptırdığı medresede

1720’lerden sonra okutulmaya başlandı.” 45

Osmanlı Dönemi’nde ilköğretim durumunda Sıbyan mekteplerini görürüz, bu

mektepler devlet adamları ya da varlıklı kişiler tarafından vakıf aracılığıyla

kurulurlardı. I. Abdülhamit’in vakfiyesinde de çocuklara, Bâb-ı Âli’ye ihtiyaç olan

memurların yetiştirilmesi için, Arapça ve Farsça öğretilirdi. Dönemin aydınlarından

Namık Kemal’in de bu amacı desteklediğini şu sözlerinden anlarız: “Her büyücek

42 J.P.Roux, Türklerin Tarihi, Kabalcı Yayınevi, 2004, s. 323. 43 Y.Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s. 59. 44 N.Berkes, 100 Soruda Türkiye İktisat Tarihi, Gerçek Yayınevi, 1969, s. 85. 45 Y.Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s. 64.

memurun bilgisini artırma aracı olarak bir yabancı dil öğrenmesi şarttır.”46 Osmanlı

Dönemi’nde bulunan Enderun mekteplerinde de okutulan dersler arasında, Arapça,

Farsça ve Türkçe bulunurdu.

Osmanlı Dönemi’nde eğitimde ilk yenileşme dönemine gelindiğindeyse, daha

çok askeri alanda gelişmelerin olduğunu görürüz, bunun sebebi de Osmanlı

Devleti’nin aldığı yenilgilerdir. Yabancı öğretmenlere görev verilmesiyle, ilk kez,

Fransızca, İngilizce gibi Batı dillerinin programa alındığı askeri okulların açılması bu

dönemin en önemli gelişmelerindendir. Bu okullardan biri, ilk askeri deniz okulu

olan Mühendishane-i Bahri-i Hümayun’dur. Okul programında öğrencilere, Arapça,

Farsça ve Fransızca öğretilir, daha sonra, matematik, denizcilik gibi teknik eğitime

geçilirdi. “1842’lerden itibaren Fransızca seçimlik, İngilizce zorunlu hale getirildi.”47

1795 yılında III. Selim tarafından açtırılan Askeri Kara Okulu olan

Mühendishane-i Berri-i Hümayun’da ise “topçuluk, haritacılık, istihkam öğretimi”48

yapılıyordu. Ders programında, yabancı dil olarak Arapça ve Fransızca öğretimi

görülmektedir; bu dönemde gözde hocalara sahip olan bu okul, Avrupa’nın ilgisini

çekmiş ve birçok padişah kitap hediye etmiştir.

1807 yılında İstanbul Tersanesi içinde kurulan Tıp Mektebinde öğretimin

ilkin İtalyanca yapılacağı daha sonra Fransızcaya geçileceği ve burada yetişen

doktorların donanma ile seferlere çıkartılacağı planlansa da, aynı yıl çıkan Kabakçı

İsyanı bu girişime engel olmuştur.

II. Mahmut döneminde 1827’de açılan Tıphane-i Amire ve Cerrahhane-i

Mamure adlı okulun programında ise dil olarak Arapça, Türkçe ve Fransızcanın

öğretildiğini görürüz. Hatta o dönemde Avrupa’da tıp öğretiminin gelişmiş olması 46 Y.Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s. 97. 47 ibid, s. 133. 48 ibid, s. 133.

sebep gösterilerek, Mekteb-i Tıbbiye’de öğretim Fransızca, Cerrahhane’de ise

Türkçe yapılıyordu. Askeri okullarda durum böyle iken sivil okullarda da bazı

gelişmeler olmuştur.49

Yenileşme Dönemi’nde, Sıbyan mektepleri ve askeri okulların arasında bir

eğitim vermesi planlanarak kurulan Rüştiye mekteplerini görürüz. Bunlar Mekteb-i

Maarif-i Adliye ve Mekteb-i Ulum-i Edebiye’dir. Bunlardan ilki 1839 yılında açılan

Mekteb-i Maarif-i Adliye’dir. Okul programında, dil öğretimi olarak Arapça ve

Farsça vardır. Öğrenci, gösterilen teknik derslerinden başarılı olduğundaysa,

Fransızca Gramer, Tarih, Coğrafya gibi derslerin kitaplarını da okumaya başlar.

Diğer okul gibi 1839 yılında kurulan Mekteb-i Ulum-i Edebiye’de ise yabancı dil

öğretimi konusunda önemli bir gelişme olmuştur. Türkler, XIX. yüzyıldan sonra Batı

dillerini öğrenmeye ilgi göstermişler ve Devlet, tercümanlık işlerini, öncelikle Fener

Rumlarına daha sonra da Ermenilere ve Yahudilere vermiştir, ancak bu topluluklar

bundan yararlanmak istemiş ve tercümanlık işini Türklerin aleyhine kullanmaya

başlamışlardır ve Devlet, 1820’lerde yaşanan Yunan İsyanı’nda olduğu gibi birçok

zarar görmekten kaçamamıştır. Bu sebeplerden o esnada, “Bab-ı Ali içinde bir

Tercüme Odası açılarak, Türk gençlerine Fransızca öğretilmeye başlanmıştır.”50

Tanzimat Dönemi’nde ise, medrese dışında eğitim veren okullarda, öğretim

dili olarak “Osmanlıca denen Türkçe”51 kullanılıyordu. Tanzimat döneminde

ilköğretimde yabancı dil öğretimi görülmemektedir, sadece “Türkçe Lügat” adlı

derste Türkçe kelimelerin okunuşlarının ve yazılışlarının öğretildiği belirtilir.

Ortaöğretimde ise Rüştiyeler erkek ve kız Rüştiyeleri diye iki gruba ayrılırlardı.

Erkek Rüştiyelerinde ders programında Arapça ve Farsça öğretilirdi, son sene 49 Bkz. Y.Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s. 132-136. 50 ibid, s. 138. 51 ibid, s. 146.

öğrencilere isteğe bağlı Fransızca dersleri verilirdi, kız Rüştiyelerinde ise sadece

Arapça ve Farsça görülmekte Batı dillerinin eğitiminden söz edilmemektedir.

Mekteb-i İdadilerde, ders programında, Arapça ve Farsça bulunmamaktadır, bu

sebeple eğitim ve öğretimin Türkçe yapıldığı düşünülmektedir. Yabancı dil olarak,

programda Fransızcanın yer aldığı görülmektedir. Osmanlı Devleti’nin, her alanda

- ekonomik, siyasi, kültürel- iyi olmanın temelinde eğitim yatmakta, bu sebeple önce

eğitimde yeniliklere gidilmeli düşüncesinden hareketle Batılı aydınlara, düşünürlere

danışmak, fikir alışverişinde bulunmak gerekli görülmüştü, bu nedenle dış

tavsiyelerden yola çıkarak,1868’de Fransa’nın yardımıyla, öğretim dili Fransızca

olan Mekteb-i Sultani açılmıştır.52 Tanzimat Dönemi’nde yükseköğretimde, 1863’te

açılan Darülfünun’un üç şubeden oluştuğunu ve bunlardan biri olan Hikmet ve

Edebiyat şubesinde dil öğretiminde Arapça, Farsça, Türkçe ve Fransızcanın

programda yer aldığını görürüz.

Daha önce de bahsettiğimiz gibi, Devletin, tercüme ve diplomasi işlerini

Rumlara, Yahudilere ve Ermenilere yaptırması, okullarda yabancı dil öğretiminin

yeterli düzeyde yapılmıyor olmasının kanıtıdır. Bunun üzerine İstanbul’da 1864’te

Lisan-ı Mektebi açılmıştır. Burada, genç memurlara Fransızca, Rumca, Bulgarca

öğretiliyordu. Diğer taraftan, bu dönemde halk eğitimi konusunda da bazı gelişmeler

olmuştur; 1860’da, Cemiyet-i İlmiye-i Osmaniye adıyla kurulan kurumun halka

Fransızca, İngilizce ve Rumca dersler verdiği bilinmektedir.

Mutlakiyet Dönemi’ne gelindiğindeyse ilk olarak yabancı dilleri,

ortaöğretimde, bazı İdadilerin programlarında yer alan “Elsine” adı altında geçen

Rumca, Ermenice ve Bulgarca olarak görmekteyiz. 1880 yılında İdadi düzeyinde

52 Daha detaylı bilgi için bkz. Y.Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s. 153-154.

açılan bir kız okulunda, Türkçe, Fransızca, Almanca, İngilizce dersleri genel kültür

dersi olarak programda yer almaktadır. Ancak bu okul, halkın ilgisizliğinden iki yıl

sonra kapanmıştır. Bunun ardından, Rüştiye ve İdadilerde Sait Paşa’nın programlara

koydurduğu Fransızca dersleri kaldırılmış ve, Din ve Ahlak derslerine ağırlık

verilmiştir. Yükseköğretime gelindiğinde, Avrupa’ya eğitim için giden gençleri

engellemek amacıyla “Darülfünun 1900’de tekrar açılmıştır.”53 Üç şubesinden biri

olan Edebiyat şubesinin programında Osmanlı, Arap, Fars ve Fransız Edebiyatlarının

ders olarak okutulduğunu görürüz.

II. Meşrutiyet Dönemi’nde, Balkan Savaşları ve I. Dünya Savaşı, eğitimde

yenilikler yapılmasının gerekli olduğunu kanıtlamıştır, ancak yenilikleri ve

gelişmeleri de engellemiştir.54 Bu dönemde yükseköğretim alanında bazı yenilikler

yapılmak istenmiş ama sonuç beklenildiği gibi olmamıştır.

Darülfünun için Alman ve Macar profesörler getirildi, fakat yabancı

eğitmenler sayesinde eğitim parçalara bölündü; öğrenciler, profesörlerinin, siyasi

anlamda onları çekmek istediği yöne gidiyorlardı. Ders kitaplarının seviyesi basite

indirgendi, araştırma yapma ve eser ortaya koyma konusunda hiçbir çalışma

görülmedi. Bu dönemde yabancı dil öğretimini, öğretmen yetiştirmek için açılmış

olan Darülmuallimin-i İptidaiye’de görmekteyiz. Okulun programındaki dersler

arasında örnek olarak Fransız bir eğitmenin küçük pratik kitabından öğrettiği

Fransızcayı verebiliriz. Aynı zamanda I. Dünya Savaşı sırasında Almanların yanında

yer almamız bu dönemde Almancanın da ders programlarında yer alabildiğini

gösterir:

53 Y.Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s. 217. 54 Bkz. ibid, s. 241-243.

“1908 inkılabından sonra okullarda yabancı dil öğretilmesine özel bir önem

verilerek Fransızca bütün okullarda zorunlu tutulmuş İngilizce ve Almancanın da

isteğe bağlı olarak öğretilmesi benimsenmiştir.”55

Türkiye Cumhuriyeti Dönemi’nde, Osmanlı Dönemi’nde uzun süre etkisini

sürdürmüş olan Arapça ve Farsça artık programlarda görülmemektedir. “Latin

harfleri bazı özel ayırıcı işaretler eklenerek, o zamana kadar kullanılmakta olan Arap

harflerinin yerini aldı ve Türkçe derinlemesine bir değişikliğe uğradı: Eski Türkçeye

yakın olmayı sürdüren halk dilinden Arapça- Farsça sözcükler ve Osmanlıcanın uzun

ve ağdalı cümle yapısı büyük ölçüde çıkartıldı, çok sayıda yeni sözcük türetildi.”56

Arapça ve Farsçanın yerini Batı dilleri olan İngilizce, Fransızca ve Almanca

almıştır. Cumhuriyet’in ilanıyla Türkiye demokratik rejimi benimseyerek

çağdaşlaşma yolunda kendine belirlediği hedeflerden sapmadan yapması gerekenleri

yerine getirmek için uğraş veriyordu. Aynı rejimle yönetilen diğer ülkelerle

ilişkilerini sıkı tutuyor ve bu ilişkileri daha da iyi hale getirmek için resmi dillerin

öğretimine ve eğitimine önem veriyordu. Türkiye’de bu kadar çok dilin öğrenilme

ihtiyacı, bu ülkelerle aramızda olan ilişkilerden ve Türkiye’nin, Birleşmiş Milletler,

Avrupa Konseyi gibi birçok uluslararası kuruluşlara üye olmasından

kaynaklanmaktadır. “Örneğin, Birleşmiş Milletler’in resmi dilleri Çince, Fransızca,

İngilizce, Rusça ve İspanyolca; NATO gibi uluslararası kuruluşların resmi dili ise

İngilizcedir”57 Bütün bu saydıklarımızın yanında teknolojinin ilerlemesi, kitle

haberleşme araçlarının gelişmesi de diğer ülkelerle ilişkileri arttırmıştır.

Sonuç olarak her türlü gelişmeye hemen uyum sağlamak isteyen bir

toplumda, dil eğitiminde çeşitlilik kaçınılmaz olur. Türkiye de çağdaşlaşma yolunda 55 Ö.Demirel, Yabancı Dil Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, 2004, s. 7. 56 J.P.Roux, Türklerin Tarihi, Kabalcı Yayınevi, 2004, s. 454. 57 Ö.Demirel, Yabancı Dil Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, 2004, s. 3-4.

ilerleyen bir ülke olarak yabancı dillerin okul programlarında yer almasını sağlamış,

ve dil öğrenimine ayrı bir önem vermiştir. 1955 yılından itibaren Türkiye’de yabancı

dille öğretim yapan birçok kolej açılmıştır. Bunlar daha sonraları Anadolu Liseleri

ismini almışlardır.

Cumhuriyet Dönemi’nde eğitim sistemini etkileyen yazı inkılabı gibi birçok

gelişme yaşanmıştır. Bunlardan biri, 1931 yılında Türk Tarih Kurumu’nun diğeri de

1932’de Türk Dil Kurumu’nun kurulmasıdır. Atatürk, Türkçenin kullanımına önem

vermiş, onu Arapça ve Farsça, tüm yabancı kelimelerden arındırmak istemiştir ve

yabancı bir dil uzmanının kendisine gönderdiği bir tezi yorumlayarak “Türkçenin

dünya dillerine kaynaklık etmiş olabileceğini savunarak Güneş Dil Teorisini ortaya

atmıştır.” 58

Cumhuriyet Dönemi’nde ilköğretimde 1997-1998 öğretim yılından

başlayarak , 4. ve 5. sınıfa seçmeli olarak yabancı dil dersleri konmuştur,

ortaöğretimde 1929-1930 yılında lise programlarından Arapça ve Farsça çıkarılmış

ve 1940-1941 ders yılında Hasan Âli Yücel’in de katkılarıyla, programlarda Batı

dillerinden hariç, Latince dersleri yer almıştır. 1988-1989 öğretim yılında ise,

ortaokul 1. sınıfta yabancı dil dersi zorunlu, lise de dahil diğer sınıflarda ise seçmeli

ders olarak okutulmuştur. 1989-1990 eğitim-öğretim yılında ise tekrar yabancı dil

zorunlu hale getirilmiştir. Yükseköğretim kurumlarında, 1981 tarihli düzenlemeden

sonra da yabancı dil ders programlarında zorunlu hale getirilmiştir.59

Ortaöğretim kurumlarında ikinci yabancı dil zorunluluğu ise, Milli Eğitim

Bakanlığı’nın 2006 yılında yürürlüğe koyduğu “Yabancı Dil Eğitimi ve Öğretimi” ile

ilgili yönetmelikte, 7. maddede şu şekilde yer almaktadır: “Ortaöğretim

58 Y.Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s. 313. 59 Bkz. ibid, s. 315.

kurumlarında, ilköğretimdeki yabancı dil ders programlarının devamı olarak zorunlu

birinci ve Kurulca uygun görülen okullarda zorunlu ikinci yabancı dil derslerine yer

verilir. Ayrıca zorunlu yabancı dil derslerinin takviyesi amacıyla seçmeli yabancı dil

derslerine de yer verilebilir.”60

Sonuç olarak, geçmişten günümüze her dönemde, eğitimin daha iyiye

götürülme çabasını görürüz. Ancak bu çaba, akıllarda varolan değişmez dogmaların,

uygulanan bazı klasik yöntemlerin ve koşulların yetersizliği nedeniyle bugün

eğitimin, içinde birçok sorun barındırdığı gerçeğini yok edemez.

Geçmişte kısmen de olsa yabancı dil öğretiminin varlığından bahsetsek bile,

günümüzde yabancı dil öğretiminin geldiği noktaya göre, gösterilen çabaların bizleri

istenilen sonuca ulaştırdığı da söylenemez; yani ülkemizde, hâlâ somut hale

getirilemeyen yabancı dil uygulama zorunluluğu vardır.

Tüm bu sorunların temelinde, aklımızda, ülkemizde uygulama eksiklikleri

olabileceği ve uygulanan yöntemlerin yetersiz kalabileceği düşüncesi beliriyor. Bu

sebeple çalışmamızın bir sonraki bölümünde yabancı dil öğretim yöntem ve

yaklaşımlarının incelemesini yaparak, ders kitaplarından işleyeceğimiz ünite

örnekleriyle de incelenen yöntem ve yaklaşımların yeterliliğini tartışacağız.

60 Bkz. www.ogm.meb.gov.tr/gos_yonetmelik.asp?alno=14.

MODELLER

2.1- Yabancı Dilde Sistemler ve Modeller

İnsanoğlu, yıllardan beri ticari, diplomatik, askeri, ekonomik veya sosyal

sebeplerden dolayı sürekli yabancılarla iletişim kurma zorunluluğu hissetmiştir, bu

sebeple, bir milletin diğer milletlerle iletişim sağlaması ve uluslararası ilişkilerde

bulunabilmesi için anadili dışında ikinci bir dili öğrenme gereksinimi kaçınılmaz

olmuştur, dolayısıyla yabancı dil eğitimi uzun yıllar öncesine dayanır diyebiliriz.

“Başlangıcı Milattan Önce (M.Ö.) 3300 yılına dayanan yazının kullanımıyla

yabancı dil öğretilirmiş.”61 Bu söz, bizleri çivi yazısı olarak yazılı dili ilk kullanan ve

ilk medeniyet olarak bilinen Sümerler dönemine götürmektedir.

Günümüze kadar korunmuş kil tabletlerinin üzerinde tıp, ekonomi, yönetim,

din, adalet gibi temel konuların yanı sıra eğitimle ilgili yazılar da görülür. Bu

yazılardan şu sonuca varmak mümkündür: Bu çağda öğrencilere edebi, adli

metinlerin çivi yazısıyla tabletlerin üzerine yazımı öğretilirmiş, bunun için önce

öğrencilere ezber yaptırılır, sonra yazı tekniği gösterilirmiş. 62

Sümerler döneminde ikinci dilin öğretimi, Akadların Sümerleri işgal etmesi

dönemine denk gelir. Akadlar işgalden itibaren Sümerlerin yazı tekniğini benimserler

ve bu önemli medeniyetin dilini öğrenirler. Ancak, gerçekte Akadların günlük

yaşantılarında kullandıkları konuşma dili ile yazı dili birbirine denk düşmemektedir.

Bu sebeple burada yabancı dil öğretiminden bahsedebiliriz.63

61 C.Germain, Evolution de l’enseignement des langues:5000 ans d’histoire, CLE International, 1993, s. 21. 62 Bkz. ibid, s. 21-22. 63 Bkz. ibid, s. 23.

Bu dönemde, bir dilin eğitimi, kelime ve kalıp cümlelerin ezber tekniğiyle

öğretimi üzerine odaklanır. “Günümüzde bilinen en eski sözlük bu zamanda yaşamış

kâtipler tarafından hazırlanır.”64

Sümerlerin dili her sınıftan insana öğretilir ancak genellikle kültürlü

insanların dili olarak nitelendirilir. Milattan Önce (M.Ö.) 2000 yılının başında,

Sümerlerin soylarının tükendiğini görürüz ve dillerinin sadece din ve bilim

alanlarında var olduğu söylenebilir, Akadların dili ise, günlük hayatta, askeri, ticari

alanda ve iletişim için kullanılan dil olur. 65

Mısır ve Yunan medeniyetlerine geldiğimizde, tam olarak yabancı dil

eğitiminden bahsedemeyiz, ancak Mısır medeniyetinde hiyeroglif yazının var

olduğunu ve Yunan medeniyetinde de eski Yunancanın; yani eskil dilin

konuşulduğunu kabul edersek ve bu eskil dili de yarı-yabancı dil olarak düşünürsek,

kısmen yabancı dil eğitiminden söz etmek olasıdır.

Mısır medeniyeti de Akadlar gibi işgal eden ülke olmasına rağmen, Mısırlılar

genellikle güvenlikleri için işgal ettikleri yerlerin dillerini öğrenirler. Aynı zamanda

Mısırlıların birçok siyasi etkinliği olması nedeniyle, bu medeniyette çevirmen ve

mütercimlerin var oldukları düşünülebilir. “Milattan Önce (M.Ö.) 1278 yılına ait çift

dilli (Mısır-Hitit) bir antlaşmanın var olması”66 bu dönemdeki yabancı dile merakın

bir kanıtıdır.

Ma’at doktrini Mısır medeniyetinde eğitimin temelidir; bu doktrine göre,

çocuklara dürüstlük ve düzenin kurallarını öğretmek esastır. Eskil dilde yazılan eski

deyimler, atasözleri, Yeni İmparatorlukta yaşayan çocukların günlük yaşantılarında

64 C.Germain, Evolution de l’enseignement des langues:5000 ans d’histoire, CLE International, 1993, s. 23. 65 ibid, s. 25. 66 ibid, s. 33.

kullandıkları dillerine göre farklılık göstermektedir ve bu sebeple öncelikle çocuklara

bu atasözleri ve deyimleri anlamaları için eskil dilde ön bilgilerin yazımının öğretimi

yapılır. Bu durum da yabancı dil eğitimi olarak düşünülebilir. Uygulanan tekniğe

göre, çocuklar öğretmenlerinin okuduğu metinleri önce yazarlar, sonra ezberlerler.

Dilbilgisi alıştırmaları yapsalar da, bunun çok önemli olduğu söylenemez.67

Antik Çağ’da Mısır okullarında tam olarak yabancı dil eğitimi

görülmemektedir, sadece yönetim merkezlerinde kişilerin Akad dili, Girit dili gibi

yabancı diller öğrendikleri görülür, ancak bu dillerin öğretiminin nasıl yapıldığı

konusunda tam bir bilgi bulunmamaktadır. 68

Yunan medeniyetine gelindiğinde ise, Yunan okullarında tek dilli eğitimin

hakim olduğunu görürüz. Yunanlılara göre, diğer diller uygarlıktan uzaktır, bu

sebeple yabancı dilleri öğrenmeye gerek yoktur.

Mısır medeniyetinde gördüğümüz Ma’at doktrini gibi, Yunan medeniyetinde

de Homeros’un “İlyada” ve “Odyseus” destanları yarı yabancı dil eğitimine kaynak

olarak düşünülebilir, çünkü bu destanların dili, dönemin Yunan diline göre farklıdır;

öğrencilere destanların öğretiminde yüksek sesle okutarak ezberletme tekniğinin

uygulandığı görülür.

Yunan okullarında yabancı dil eğitiminin varlığından bahsedemeyiz. Latince,

Roma’da yaşayan bazı Yunanlıların ve aristokrat sınıfında bulunan kişilerin

öğrendikleri dil olmasına rağmen okul programlarında asla yer almaz, sadece hukuk

eğitiminde bu dilden bahsetmek mümkündür. 69

67 C.Germain, Evolution de l’enseignement des langues:5000 ans d’histoire, CLE International, 1993, s. 35. 68 Bkz. ibid, s. 36. 69 Bkz. ibid, s. 36-37.

Roma İmparatorluğu dönemine geldiğimizde ise; Romalıların da Akadlar ve

Mısırlılar gibi fethettikleri Yunanlıların dillerini tanıdıklarını görürüz. Roma’nın

başkent olduğu batı eyaletlerinin Latin dilini, doğu eyaletlerinin ise Yunan dilini

konuştukları bilinir, fakat Yunanca, Latince ile asla eşit görülmemektedir; Latince

sadece milli dil olarak kabul edilmektedir.

Milattan Önce (M.Ö.) II. yüzyılda Roma’da iki dilli eğitim sistemi hakimdir.

Bu dönemde her kültürlü insan Yunanca bilmek zorundadır. Milattan Önce (M.Ö.)

100 yılına doğru her kültürlü Romalı da Latin dilinden ziyade Yunanca konuşurmuş;

bu durumun milli dillerini küçümsemelerine yol açtığı söylenebilir. Ancak Roma

İmparatorluğu’nda okullarda, klasik yazarların eserlerinin çevirisinin yapılarak

Yunanca öğretimine devam edildiği görülür.70 Okullarda eğitim, kelimelerin

ezberinin yapılması, metinlerin aynen yazılması ve diyalog şeklinde yazılan yazıların

incelenmesi gibi alıştırmalarla verilmektedir. Dersler, klasik yazarların eserlerinin

incelenmesi ve metinlerin açıklamalarının yapılması yoluyla işlenmekte, günlük

kullanılan dili geliştirmek amaç olmamaktadır.71 Bu büyük imparatorlukta

matematik, geometri ve müzik gibi bilim dallarının Latince ve Yunanca, yani her iki

dilde de öğretildiğini, ancak hukuk alanının Latince, felsefe ve tıp alanlarının da

Yunanca öğretildiği bilinir.72

Roma İmparatorluğu’nun güçlenmesi ve gelişmesiyle Latincenin de giderek

yaygınlaştığını görürüz. Galya’nın güneyinin Romalılar tarafından sömürge haline

getirilmesi, ticari kurumların oluşmasına ve yeni şehirlerin kurulmasına sebep

olmuştur. Askeri işlerin artması ve ticaret, Latin dilinin tüm Roma

70 Bkz. C.Germain, Evolution de l’enseignement des langues:5000 ans d’histoire, CLE International, 1993, s. 43. 71 Bkz. ibid, s. 46. 72 Bkz. ibid, s. 47.

İmparatorluğu’nda yayılmasını sağlamıştır. Aynı zamanda Hıristiyanlığı yayma dili

de Latince olmuştur. Buradan yola çıkarak diyebiliriz ki, Latince, kültürün, dinin,

felsefenin, hukukun, hükümetin, batı dünyasıyla iletişimin dilidir. Ancak Milattan

sonra V. yüzyılın sonlarına doğru Cermenlerin istilalarıyla, Batı Roma

İmparatorluğu’nun bölünmesi başlamıştır ve bu dağılma dilbilimsel ayrımlaşmayı da

beraberinde getirmiştir. Latin dilinin yanında diğer Romen dilleri olan Fransızca,

İspanyolca ve İtalyancanın ortaya çıkışı bu döneme rastlar. 73

Uzun süre hakimiyetini sürdüren Latince ile Fransızcanın ayrımlaşması

Milattan sonra IX. yüzyıla rastlar. 842 yılında Strasbourg Yemini’nin okunmasıyla

Fransız dilinin tam hakimiyetini görürüz.74 XI. Yüzyıldan XIII. Yüzyıla kadar olan

dönemde ise, Latince, modern Fransızcanın doğuşuyla sadece eski Fransızcanın

pekiştirmesi olarak görülür. 75

Buraya kadar yabancı dil eğitiminin tarihçesinden kısaca bahsettikten sonra,

şimdi de yabancı dil olarak Fransızcanın öğretiminde kullanılan yöntemler ve

yaklaşımlardan bahsedeceğiz. Ardından 1940’lı yıllardan günümüze kadar okullarda

okutulan bazı ders kitaplarından işleyeceğimiz ünite örnekleriyle bahsedeceğimiz

yöntem ve yaklaşımların özelliklerini pekiştireceğiz.

73 Bkz. C.Germain, Evolution de l’enseignement des langues:5000 ans d’histoire, CLE International, 1993, s. 51. 74 Daha ayrıntılı bilgi için bkz. N.Haddad, L’étape de la Renaissance dans l’Histoire de la langue française, Gazi Eğitim Fakültesi Yayınları No:19, 1990, s. 59-88. 75 Bkz. C.Germain, Evolution de l’enseignement des langues:5000 ans d’histoire, CLE International, 1993, s.53-54.

2.2- Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri

2.2.1- Dilbilgisi- Çeviri Yöntemi

Geleneksel yöntem olarak da bilinen, XIX. yüzyılda Karl Plötz tarafından

geliştirilen Dilbilgisi-Çeviri yöntemi (méthode grammaire-traduction), “Latince

öğretiminin etkisiyle geliştirilmiş”76, yabancı dil öğretiminde XX. yüzyıl ortalarına

kadar okullarda uygulanmıştır.

Bu yöntemle yabancı dil öğretilirken daha ziyade anadil kullanılır.

Öğrencilere okutulan metinlerin içeriğinden çok içerdiği cümle kalıplarının önemini

vurgulayan bu yöntem, metin incelemesi, metnin okunmasından sonra amaç dilden

anadile çevrilmesi ve fiillerin çekimlenmesi alıştırmalarını kapsar. Bu sayede

öğrencilere dilbilgisi kalıpları öğretilir. Metinde bulunan sözcüklerin ezberletilmesi

yoluyla da öğrencilerin sözcük dağarcıklarının zenginleştirilmesi amaçlanır.

Bu yöntem, öğrencide okuma ve yazma becerilerinin geliştirilmesini

sağlarken konuşma becerisinin geliştirilmesini amaç edinmemiştir, bu sebeple sınıf

içinde söyleyiş alıştırmaları yapılmaz; yani öğrenende iletişim yetisinin gelişmesini

öngörmez.

Dilbilgisi-Çeviri yöntemi ile amaç, sadece “öğrenen” kişinin edebi metinleri,

hedef dilde okuması ve bu metinleri hedef dilden anadile ya da anadilden hedef dile

çevirmesidir. Burada dikkat edilmesi gereken diğer bir nokta ise, derste işlenecek

metinlerin edebi özelliğe sahip olmasıdır. Latin dilinin öğretiminde klasik yazarların

metinlerinin seçildiği gibi, bu yöntemde de telaffuz ya da konuşma üzerine

76 Ö.Demirel, Yabancı Dil Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, 2004, s. 30.

çalışmalara önem verilmediğinden edebiyat metinleri tercih edilmektedir. Öğrenenin,

kelimeleri ve dilbilgisi kurallarını, ezber çalışmaları yaparak algıladığını düşünürsek,

bu yöntemin kişinin hafızasını geliştirdiği düşünülebilir.

Bu yöntemde, “öğreten” kişi, sınıfta özerk olan kişidir; “öğreten”, sınıfta

hakim olan tek kişidir, işlenecek metinleri belirler, metnin içeriği ile öğrencinin

kişisel deneyimleri arasında bağ kurulabilecek sorular ve alıştırmalar hazırlar ve

derste, hazırladığı alıştırmaları öğrencilere yaptırır, dilbilgisi kurallarını açıklar,

öğrencilerin derste yaptığı hataları hemen düzeltir.

Günümüzde yabancı dil öğretiminde, öğrenenin, dört temel beceri olan

okumada, yazmada, konuşmada ve dinlemede tam yetkin olması amaçlanır, aynı

zamanda öğrenen özerkliğinin de dil ediniminde önemli bir role sahip olduğunu

düşünürsek, Dilbilgisi-Çeviri yönteminin bugün geçerliliğinin olmamasını kolaylıkla

anlayabiliriz.

2.2.2- Düzvarım Yöntemi

François Gouin’in “modern psikolojideki fikirleri yabancı dil öğrenmede

uygulama” gibi görüşlerini ortaya koyduğu “Dillerin İncelenmesi ve Öğretme

Sanatı” adlı eserinin, 1950 yıllarında, Dilbilgisi-Çeviri yöntemine tepki olarak ortaya

çıkan Düzvarım yönteminin (méthode directe) temelini oluşturduğu söylenebilir.

Düzvarım yöntemine göre, “dil önce kulakla işitilecek, dille pekiştirilecek ve elle de

okunup yazılacaktır.” 77 Diğer bir deyişle, Dilbilgisi- Çeviri yönteminde yabancı dil

öğretiminde, anadilin önemi vurgulanırken, Düzvarım yönteminde ise dil öğretimi,

77 Ö.Demirel, Yabancı Dil Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, 2004, s.31

amaç dilin etkin bir şekilde kullanımıyla mümkün olmaktadır. Bu yöntem, her ne

kadar yabancı dil öğrenmede dört temel becerinin gelişimine önem verse de, dilin,

iletişim kurmak için öğrenilmesi gerektiğini savunur, bu sebeple Düzvarım

yöntemine göre, öğrenen kişide önce konuşma ve dinleme yetileri geliştirilmelidir.

Bunun sonucu olarak, sınıfta telaffuz çalışmalarına önem verildiği söylenebilir. Diğer

yöntemde olduğu gibi, derslerde çeviri ve dilbilgisi çalışmaları yapılmaz. Örneğin,

verilen bir sözcüğün, göze hitap eden kavramı ile arasına çeviri girdiğinde,

öğrencinin öğrenmesinin güçleştiği düşünülür, dolayısıyla “öğretilecek olan dil ile

buna karşılık gelen kavram arasında dolaysız bir bağlantının kurulması”78 amaçlanır.

Sözcüklerin, dilbilgisi kalıplarının öğretimi sözlü olarak yapılır. Diyalogla başlayan

derslerde, sözcükler ve dilbilgisi kuralları, görsel öğelerin kullanımıyla ve

“tümevarım yoluyla” öğretilir. Sınıf içinde dinleme ve tekrar teknikleri uygulanır.

Amaç dili iyi bilen ve konuşan öğretmen aracılığıyla, öğrencinin sınıf içinde aktif

olması sağlanır. Öğrenen, sadece sorulan soruları cevaplamakla yetinmemeli, aynı

zamanda soru da sormalıdır. Öğreten ise, öğrenciye anlatmak istediğini açıklama ya

da çeviri yoluyla değil, nesne ve resim göstererek yapmalıdır.

Yabancı dil öğretiminin bu yöntemin esaslarına uygun olabilmesi için

öğrencinin, amaç dili, sınıf dışında duyması ve uygulaması gerekmektedir.

Günümüzde de yabancı dil öğretiminde iletişim kurmak en önemli amaçtır ve bunun

mümkün olması için Düzvarım yönteminde olduğu gibi öğrenen kişinin bu dili

günlük hayatında da kullanması kaçınılmazdır, ancak bu uygulamanın hâlâ

yapılabilmesi mümkün olmamıştır.

78 ibid, s. 32.

2.2.3- Kulak- Dil Alışkanlığı Yöntemi

Bloomfield, Brooks ve Lado gibi yapısalcı dilbilimcilerin ve Skinner gibi

davranışçı psikologların görüşlerinin etkisinde kalan, 1940’lı ve 1950’li yıllarda

ortaya çıkan Kulak-Dil Alışkanlığı yöntemi (méthode audio-orale), “kolej

öğrencilerinin yabancı dil öğrenmeleri için Fries ve Lado tarafından geliştirilen

Michigan Yöntemi ve yine Michigan Üniversitesi tarafından geliştirilen Ordu

Yöntemi’nin bir benzeri olarak kabul edilmektedir”.79

Bu yönteme göre, dil öğrenimi, önce dinleme, sonra konuşma ve daha sonra

okuma, yazma tekniklerinin sırasıyla öğrenciye verilmesi yoluyla mümkün

olmaktadır. Diğer bir deyişle Dilbilgisi- Çeviri yönteminin etkili olmadığını savunan

bu yöntemde okullarda eğitim, dilbilgisi çalışmaları, yazılı dilbilgisi

alıştırmalarından ve uzun açıklamalardan ziyade sınıf içi Mim-Mem, yani “söyleneni

tekrar etme ve tekrarla ezberlenen cümle kalıplarına benzer cümle üretme”80

çalışmasının uygulanmasıyla, cümle kalıplarını öğrencilere öğretme yoluyla

yapılmaktadır. Konular, konuşma ve dinleme tekniklerinin kullanımıyla, yani kulak-

dil eğitimiyle işlenmektedir. Sözcük öğretiminde, amaç dili konuşan toplumun o

sözcüğü nasıl anladığına önem verilir, böylece o toplumun kültürünün de öğrenilmesi

sözcük öğretiminde önemli rol oynamaktadır.

Bu yöntemde, yabancı dil öğrenenlerin, “sınıfta yabancı dil konuşma

zorunluluğu getirdiği için”81 dinleme ve konuşma becerilerinin geliştiği, ancak

“zihinsel sürece ve zihinsel kavramaya yer vermediği için, yalnızca biçime ve

otomatik öğrenmeye dayalı”82 bir eğitimin söz konusu olduğu söylenebilir. 79 Ö.Demirel, Yabancı Dil Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, 2004, s. 34. 80 ibid, s. 35. 81 Ö.Demirel, Yabancı Dil Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, 2004, s. 36.

Sınıf içinde yapılan etkinliklerde, çok fazla alıştırmaya yer verilen bu

yöntemde alıştırmalar hep ünite başlarında yer alan diyaloglara bağlıdır.

Günümüzde dil ediniminde, dört temel becerinin de çok önemli olduğu

bilinir; ancak, Kulak- Dil Alışkanlığı yönteminin dinleme ve konuşma becerilerini

geliştirirken, öğrencilerde okuma ve yazma becerilerinin de gelişimine engel

olabileceği savunulabilir. Ayrıca bu yöntemde jest ve mimiklerin kullanımının var

olması çocukların dil öğrenmelerinde ilgilerini çekse de yetişkinler için durumun

böyle olmadığı düşünülebilir. 83

2.2.4- Görsel-İşitsel Yöntem

İkinci Dünya Savaşı’yla beraber, Fransızcanın gitgide daha az kullanılır hale

gelmesini sağlayan İngilizcenin günden güne uluslararası iletişim dili haline geldiğini

görürüz. 1950’li yılların ortalarında, Fransızcanın Dünyada yayılımının devamını

sağlamak için başta, Görsel-İşitsel yöntemin (méthode structuro-globale audio-

visuelle) ilk teorik açıklamalarını yapan Peter Guberina olmak üzere bu konuda,

birçok bilim insanının çalışmaları olmuştur.84

Görsel-İşitsel yöntemde ana amaç, sözlü iletişimin öğrenimini sağlamaktır,

ancak o zamana değin edebi eserlerin kullanıldığı klasik dilin değil, bir kitaba bağlı

kalmadan, günlük hayatta kullanılan dilin iletişimine önem verilmiştir.

İkinci dilin geliştirilmesi için içerikten ziyade söyleyiş biçimlerinin önem

kazandığı esastır.

82 ibid, s. 36. 83 ibid, s. 38. 84 Bkz. C.Germain, Evolution de l’enseignement des langues:5000 ans d’histoire, CLE International, 1993, s. 153.

Bu yöntemde, dil ediniminde yer alan dört temel becerinin geliştirilmesi

öngörülse de, yazma becerisinden çok konuşma becerisine öncelik tanınır. Yöntemin

öncülerinin de, dilin temelinde anlamı genel olarak kavramayı yeterli bulmalarından

da bu açıkça anlaşılmaktadır.

Günlük hayatta konuşulan Fransızcaya önem veren bu yöntemde, diğer

yöntemlerde var olmayan duygu ve düşüncelerin ifadesi değer kazanmaktadır. Bu

ifadelerde yine ilk defa jestlerin, mimiklerin önemli olduğu görülür.85

Yönteme göre, amaç dilin toplumunun kültürü dilin tamamlayıcısı rolündedir,

ancak kitaplarda yer alan diyalogların içeriği sadece edebi değildir, toplumun yaşam

biçiminden de fikirler verecek metinler yer almaktadır.

Görsel-İşitsel yöntemde, “öğrenen” kişi, kendisine verilen görevleri yerine

getirmeli, “öğreten”in her türlü talimatına uymalıdır; yani öğrenen özerkliğinin

olmadığı söylenebilir. Ancak öğrenci, sınıf içinde, hem dinleyerek, anlayarak ve

ezberleyerek hem de tekrar çalışmaları yaparak ve konuşarak etkin bir rol

üstlenmelidir.

Kulak-Dil Alışkanlığı yönteminden ziyade, Düzvarım yöntemine daha yakın

olduğu düşünülen bu yöntemde, amaç dili öğretirken asla anadile başvurulmaz;

öğretmen sınıf içi birçok etkinlik yaptırabilir: drama, resimler üzerine soru sorma,

serbest çalışma, vb… Öğrenciler tarafından yapılan hatalar öğreten tarafından hemen

düzeltilmez.

Görsel-İşitsel yöntemde diğer bir önemli konu ise, öğretmenin sınıf içinde

yaptıracağı dinleme ve izleme çalışmaları için gerekli aletleri iyi kullanmasını

85 C.Germain, Evolution de l’enseignement des langues:5000 ans d’histoire, CLE International, 1993, s. 154.

bilmesinin gerekliliğidir; bunun için öğretmenin eğitim almasının uygun olacağı

düşünülür.86

Yabancı dil öğretiminde sözlü iletişimin geliştirilmesini öngören ve bunu da

hem görsel hem de işitsel teknikleri kullanarak yapmak isteyen bu yöntemin

ülkemizde birçok okulda araç-gereç yetersizliği nedeniyle uygulanamadığı bir

gerçektir.

2.2.5- Bilişsel Öğrenme Yaklaşımı

Bilişsel öğrenme kuramcısı Ausubel ile ünlü dilbilimci Chomsky’nin

görüşlerinin etkisinde ortaya çıkan Bilişsel Öğrenme yaklaşımına (méthode

cognitive) göre, dil öğrenimi, “öğrenen” kişinin “zihinsel etkinliğini yansıtır”87 ve

“daha önce öğrenmiş oldukları ile yeni öğrenmiş olduklarının bütünleşmesiyle

anlamlı öğrenme”88 gerçekleşir.

Chomsky, “dil olgusunu dil edimi ile dil yetisi olarak ikiye ayırarak” 89dil

öğrenimini, alışkanlık sürecinden çıkartmış, öğrencilerin düşünerek öğrenmelerini

sağlayacak yaratıcı sürece yönlendirmiştir. Böylece öğrenen kişi, dilin kurallarını

ezber tekniğiyle değil düşünerek öğrenecektir.

Ausubel’e göre ise, yeni öğrenilen her bilgi geçmişte tam olarak edinilen

bilgilerle bütünleşirse anlamlı öğrenme olur; yani “bilişsel öğrenmenin özelliği yeni

bilgilerin depolanması ve eski bilgilerin yeni anlamlar ve bağlar kazanmasıdır.”90

86 C.Germain, Evolution de l’enseignement des langues:5000 ans d’histoire, CLE International, 1993, s.157. 87 Ö.Demirel, Yabancı Dil Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, 2004, s. 39. 88 ibid, s. 39. 89 ibid, s. 39. 90 Ö.Demirel, Yabancı Dil Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, 2004, s. 39.

Bu görüşler bağlamında, bilişsel öğrenme yaklaşımı, dil ediniminde dört

temel becerinin de geliştirilmesine olanak sağlar. Ancak sınıf içinde telaffuz

çalışmalarından ziyade duyduğunu anlamayı geliştirecek çalışmalar yapılır.

Dilbilgisi-Çeviri yönteminde olduğu gibi bu yöntemde de anadilin

kullanılmasına ve çeviriye yer verilir. Öğrenen kişi hem anadilini hem de amaç dilini

iyi bilmeli, her iki kültürü de iyi tanımalıdır; böylece dili anlamlandırarak bilinçli bir

şekilde öğrenmesi kolaylaşır.

Bilişsel öğrenme yaklaşımında öğrenen özerkliğinin var olduğunu

söyleyebiliriz; öğretmen, öğrenci ile sınıf içinde sürekli etkileşimde olsa da kesin

yetkili değildir, sadece “öğrenmeyi kolaylaştırıcı” kişidir.

Bu yaklaşıma göre, “dil, iletişim aracı olarak değil, düşünceyi ifade etme

aracı olarak görülür”91 ve bu noktada şimdi inceleyeceğimiz “İletişimci

yaklaşım”dan ayrılır.

2.2.6- İletişimci Yaklaşım

Dil öğrenmede amacın, kuralları öğrenmekten ziyade, iletişim kurmak olduğu

görüşünü savunan toplumbilimciler, “dilin doğasını açıklamak için iletişim yetisinin

de, Chomsky’nin dil olgusunu açıklarken ileri sürdüğü edim ve yeti kavramlarıyla

beraber anılmasının”92 uygun olacağı görüşündedirler; bu sebeple, dilbilgisi

kurallarının yanında, konuşmada kullanılan kavramların da öğrenilmesi gerekliliğini

vurgularlar.

91 ibid, s. 40. 92 C.Germain, Evolution de l’enseignement des langues:5000 ans d’histoire, CLE International, 1993, s. 201.

İletişimci yaklaşıma (l’approche communicative) göre, “dil her şeyden önce

iletişim aracı olarak kabul edilir.”93 Dilbilgisi kalıplarının, sözcük bilgisinin öğretimi

öğrencide iletişim yetisini geliştirme amacına yöneliktir. Ancak amaç dilin

kurallarını bilmenin bu dilde iletişim kurmak için yeterli olmadığı söylenebilir;

iletişim kurmak için öğrenilecek dilin nerede ve nasıl kullanılacağını, diğer bir

deyişle, “dilin kullanımının kurallarını da bilmek gerekir.”94 Öğrencinin, hangi

durumlarda, hangi kişilerle iletişim kurarken nasıl dilbilimsel kalıplar kullanacağını

iyi bilmesi ve anlaması gerekir. Bu çalışmaların tümü, sadece öğrenen kişinin amaç

dilde tam bir iletişim kurabilmesini sağlamaktır.

İletişimci yaklaşımda, dil ediniminde dört temel becerinin geliştirilmesine,

öğrenen kişinin ihtiyacına göre önem verildiği görülür, çünkü bir dilde yazılı ve

sözlü iletişim kurabilmek için o dilin dilbilgisi kurallarını, sözcük bilimini çok iyi

bilmek gerekir. İletişimci yaklaşımı savunanlar geçmişte uygulanan ezber tekniğine

tümüyle karşı çıkarlar; onlara göre, öğrencinin cümleleri anlaması ve kavraması ve

daha sonra da günlük hayatında uygulayabilmesi önemlidir, diğer yöntemlerde var

olan “anadil kullanımı ve çeviri çalışmaları, öğrenciye fayda sağlayacaksa

kullanılabilir.”95

“Öğreten kişi, günlük hayatta kullanılan ve öğrencinin ilgisine ve

ihtiyaçlarına hitap edecek gazete makaleleri, tren biletleri gibi gerçek belgeleri sınıf

içi etkinliklerde kullanır.”96 Bu etkinliklerde, öğreten kişi sınıfta öğrencilerin

otoritesi değil sadece paydaşıdır. Öğrenme işi gerçekleşirken, öğrenen kişi,

öğretmene göre sınıfta daha sorumlu bir role sahiptir. Öğretmen, sınıf içinde

93 ibid, s. 202. 94 ibid, s. 203. 95 Ö.Demirel, Yabancı Dil Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, 2004, s. 51. 96 C.Germain, Evolution de l’enseignement des langues:5000 ans d’histoire, CLE International, 1993, s. 212.

öğrencinin iletişim kurabileceği ortamı sağlamakla yükümlüdür ve bunu yaparken de

sınıfta her türlü öğretim araç ve gereçlerinden, tüm tekniklerden faydalanmalıdır.

Öğrencilerin edindikleri yabancı dilde en büyük sorunlarının, o dili günlük

hayatlarında kullanamamaktan kaynaklandığını söyleyebiliriz. Günümüzde de hâlâ

kullanımı süren İletişimci yaklaşımın, yıllar boyunca geçerliliğini korumasına sebep

olarak, dil ediniminde her zaman sorun olan iletişim yetisinin gelişimine ayrı bir yer

vermesini gösterebiliriz.

2.2.7- Doğal Yöntem

Dilbilgisi-Çeviri yöntemine tepki olarak ortaya çıkan Doğal yöntem (méthode

naturelle), “yabancı dilin anadile benzer bir yolla öğretilmesini”97 savunur.

Bu yöntemde, dilbilgisi öğretimi, çeviri, okuma- yazma ve söyleyiş

alıştırmaları yapılmaz, sadece sınıf içinde konuşma ve dinleme etkinlikleri yapılır.

Öğrenen özerkliğinin olmadığı, öğretmen merkezli bir eğitim uygulanmasını

onaylayan bu yönteme göre, öğretmen ya yabancı kökenli olmalı ya da amaç diline

anadili gibi hakim olmalıdır. 98

Doğal yöntemin, öğrencilere edinilen dilde sık kullanılan sözcüklerin

öğretiminin yapılması şu şekilde gerçekleşir: Öğrenci, bir metnin yazılı halini

görmeden önce bu metni dinler ve taklit tekniğiyle dinlediğini tekrar eder;

karşılaşılan telaffuz hataları, öğretmen tarafından yaptırılan sesli okumayla

düzeltilmeye çalışılır.

97 Ö. Demirel, Yabancı Dil Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, 2004, s. 40. 98 Bkz. ibid, s. 41.

Bu yöntemde, öğrencinin sınıf içinde etkin olması amaçlanır; öğrenen kişi,

yanlış yapmaktan korkmadan sınıf içinde konuşmalıdır; öğretmen öğrencinin

hatalarını hemen düzeltir ve günlük konuşma parçalarından ezber tekniği yoluyla

metinler öğreterek konuşmaktan sakınan öğrencinin rahatlamasını sağlar.

Doğal yöntemin günümüzde geçerliliğinin olmamasına sebep olarak, “her

bireyin, yaş ve eğitim düzeylerinin ne olursa olsun aynı şekilde öğrenebileceği

görüşünü”99 savunması gösterilebilir, çünkü yükseköğretim aşamasında bulunan bir

öğrenci ile ilköğretim çağında bulunan bir öğrencinin aynı tekniklerle öğreniminin

sağlanması olası değildir. Doğal yöntem, uygulanan tekniklerin öğrenen kişinin

yaşına uygunluğu göz önünde bulundurularak zamanla geliştirilmeye çalışılmıştır.

2.2.8- Seçmeli Yöntem

Yöntemler karması olarak da adlandırılan Seçmeli yöntem de (méthode

éclectique), öğreten kişi, sınıf içinde öğrencilerin amaç dili edinimlerinde çeşitli

yöntemlerden faydalanır; tüm yöntemleri çok iyi bilen öğretmen her yöntemin etkili

yönlerini belirler. Örneğin, “sözcük öğretiminde Düzvarım yöntemine, dilbilgisi

kurallarını öğretmede Bilişsel Öğrenme yaklaşımına”100 başvurur.

Dil öğretiminin amaç dilde yapılmasını öngören, gerekirse anadile

başvurulmasının uygun olacağını belirten bu yöntemde, çeviri çalışmaları,

“başlangıç düzeyindeki öğrenciler için öğrenme yöntemi olarak uygun bir yaklaşım

değildir.”101

99 Ö.Demirel, Yabancı Dil Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, 2004, s. 42. 100 ibid, s. 52. 101 Ö.Demirel, Yabancı Dil Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, 2004, s. 52.

Seçmeli yöntemde, dört temel becerinin geliştirilmesine önem verilir;

öğrenci, cümleler kurarak sözcük öğrenimine başlamalı, zamanı gelince de okuma ve

yazma alıştırmaları yaparak bu becerilerini de geliştirmelidir.

Öğretmen, “her dersten önce öğrencilerine ne öğreneceklerini ve nasıl

öğreneceklerini bildirmeli”102, iletişim yetisinin kazandırılmasında önemli rollere

sahip olan, jest ve mimiklerin kullanımına özen göstermelidir. Her öğrencinin

öğrenmede “bireysel farklılıklar” gösterebileceğini düşünmesi gereken öğretmenin

öğrencilerine karşı tutumları da bu yönde olmalıdır.

Her yöntemin etkin yönlerini benimseyen Seçmeli yönteme karşı

eğitimcilerin olumlu görüşte oldukları söylenebilir; bu sayede öğretmen, teknikleri,

yöntemleri iyi bilecek ve sürekli kendini yenileme yoluna gidecektir.

102 ibid, s. 53.

2.3- Ders Kitabı İncelemeleri

2.3.1- Fransızca Ders Kitabı-V

İlk olarak inceleyeceğimiz, “Fransızca Ders Kitabı-V” adlı ders kitabımız,

Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu’nun 16/09/1940 tarih ve 175 sayılı

kararıyla ders kitabı olarak kabul edilmiş, Yayımlar ve Basılı Eğitim Malzemeleri

Genel Müdürlüğü’nün 02/07/1966 tarih ve 9659 sayılı emriyle on beşinci defa olarak

6000 sayı basılmıştır. 20 cm. boyunda ve 13 cm. eninde karton kapak ciltli olan bu

ders kitabı, 207 sayfa saman kağıttan meydana gelmiştir.

İstanbul’da Milli Eğitim Basımevi tarafından basılan kitabın yazarları, Agreje

Profesör Camille Bergeaud, İstanbul Eğitim Enstitüsü Fransızca Öğretmeni İzzet

Hamit Ün ve Galatasaray Lisesi eski Müdürü Behçet Güçer’dir. Kitap, dört

bölümden oluşmaktadır; her bölümün içerisinde okuma parçaları ve şiirler

bulunmaktadır.

Lise-II sınıf düzeyi için yazılan bu kitap, temel dilbilgisi kuralları

alıştırmalarından, kelime açıklamaları ve alıştırmalarından, çeviri ve okuma-yazma

alıştırmalarından oluşmaktadır. Düzvarım yöntemi ilkelerine göre düzenlendiğinden

esas amaç, konuşmayı öğretmek olarak belirtilmiştir. İşleyeceğimiz örnek parçayla,

kitabın giriş kısmında verilen bilgilere uygunluğu belirlemek amacıyla kitabın, “La

Famille” başlıklı ilk bölümünün, “Maman” adlı ilk parçasını inceleyeceğiz:103

MAMAN

Charles-Louis Phillippe’in “La Mère et l’Enfant” adlı kitabından alınan bu

parçada, ilk aşama olarak, öğreten kişi, öğrencilere yazar hakkında kısa bir bilgi

verdikten sonra, her paragrafı okur ve ardından açıklamalarını yapar. Bu çalışmanın

103 Not: Söz konusu ünite, tezimizin, “Ekler” kısmında yer almaktadır.

ardından öğrencilere parça okutulur ve öğretmen tarafından sorular sorularak

öğrencilerin parçayı anlamaları sağlanır.

İkinci aşamada, parça altı başlık altında incelenir; ilk başlık olan “Mots et

Expressions” kısmında, öğretmen öğrencilere parçada bulunan bilinmeyen

sözcüklerin ve kalıpların Fransızca açıklamalarını yapar: “C’est à douze ans que j’ai

commencé à te comprendre.. signifie j’ai commencé à te comprendre à douze ans.”

104

İkinci başlık olan “Grammaire” kısmında ise, müfredatta yer alan dilbilgisi

konularının sırasına göre açıklamaları yer alır: “Avec tous ses travaux: tous est ici

adjectif indéfini (masc. tout, tous; fém. toute, toutes)”105

Üçüncü başlık “Idées et Sentiments” kısmındaysa, parçada yazarın duygu ve

düşünceleri kısaca belirtildikten sonra, öğrencilerden, bir insanın ülkesine duyduğu

sevgi gibi duyguları ifade eden kelimeleri bulmaları istenir; bu çalışma, öğrencinin

kelime çalışması yapmasını, parçanın ana düşüncesine erişmesini, duygu analizi

yapmasını sağlar.

Dördüncü bölüm de, “Exercises de vocabulaire” olarak adlandırılıyor ve iki

sorudan oluşuyor. İlk soruda öğrenciden, öğretilen kelimelerin sağlamasını yapmak

üzere bir çalışma isteniyor: “Comment est habillée la mère?...”106 Öğretmen, bu

sorunun yazılı değil sözlü olarak cevaplanmasını isteyerek, öğrencinin sınıf içinde

sözlü iletişimine olanak tanıyor. İkinci soruda ise, parçanın bir paragrafının

Fransızcadan Türkçeye çevirisinin yapılması isteniyor. Öğrenci bu sayede hem çeviri

alıştırması yaparak hem de daha önce öğretilen kelimeleri kullanarak birinci soruya

104 C.Bergeaud, B.Güçer, İ.H.Ün, Fransızca Ders Kitabı-V, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul, 1966, s. 2. 105 ibid, s. 3. 106 ibid, s. 4.

verdiği cevapla öğrendiği kelimeleri pekiştiriyor; çeviri alıştırmasının düzeltilmesi

sınıfta tüm öğrencilerin katılımıyla gerçekleşiyor.

“Exercises et leçon de grammaire” adlı beşinci bölüm, dört sorudan

oluşmaktadır; birinci soruda parçanın ikinci paragrafının dikte edilmesi isteniyor; bu

sayede öğrencinin duyma, anlama ve yazma becerilerinin gelişimi sağlanıyor. İkinci,

üçüncü ve dördüncü sorular da öğrencinin dilbilgisi kurallarını iyi anlayıp

anlamadığını ölçecek niteliktedir, soruları cevaplandıran öğrencinin eksik olduğu

yerleri bilerek bilgisini kuvvetlendirme yoluna gitmesi amaçlanır.

“Exercise de rédaction” isimli son kısımda ise, öğrenciye, yazma becerisini

geliştirecek, işlenen üniteyle ilgili bir kompozisyon konusu veriliyor; bu çalışmayla

öğrenci yazma becerisini geliştirirken, kendi duygu ve düşüncelerini de ifade etmiş

oluyor.

İncelemiş olduğumuz bu kitabın, alıştırmalarının çok çeşitli olduğu

söylenebilir, ancak öğretmen bu alıştırmaların hangisini sınıf içinde uygulayacağı

konusunda serbesttir.

Düzvarım yöntemi ilkelerine göre hazırlanmış olduğu belirtilen bu kitabın,

birçok alıştırmasıyla bu savını doğruladığını düşünebiliriz; ancak öğrencide iletişim

yetisinin geliştirilmesine dayalı alıştırmaların azlığı ve sınıf içinde yapılan

etkinliklerde nesnelerin görsel araç olarak kullanıldığına dair herhangi bir bilgi

verilmemesi, aklımızda bu yöntemin gerekenleri tam anlamıyla yerine getirmediği

düşüncesini oluşturmaktadır.

2.3.2- Fransızca Ders Kitabı-IV

“Fransızca Ders Kitabı-IV” adlı ders kitabımız, Maarif Vekaleti Talim ve

Terbiye Kurulu’nun 25/03/1955 tarih ve 611.204/992 sayılı kararı üzerine ders kitabı

olarak kabul edilmiş, Yayım Müdürlüğü’nün 12/07/1955 tarih ve 6113/10955 sayılı

emriyle birinci defa olarak 5000 sayı basılmıştır. 20 cm. boyunda ve 13 cm. eninde

karton kapak ciltli olan bu ders kitabı, 223 sayfa saman kağıttan meydana gelmiştir.

İstanbul’da Maarif Basımevi tarafından basılan kitabın yazarları, ilk

incelediğimiz kitabın da yazarları olan Agreje Profesör Camille Bergeaud ve İstanbul

Eğitim Enstitüsü Fransızca Öğretmeni İzzet Hamit Ün’dür. Kitap, sekiz bölümden ve

yirmi altbölümden oluşmaktadır; her altbölümün içerisinde okuma parçaları, resimler

ve şiirler bulunmaktadır.

Lise-I sınıfları için yazılmış olan bu kitabın önsözünde hangi yöntemin

ilkelerine göre yazıldığı belirtilmemiştir. Öğrencilerin ilgisini çekeceği düşünülen

metinlerden oluşan bu kitapta, metinlerde geçen yeni kelimelerin öğretimine,

öğrencilerde iletişimi sağlayacağı düşünülen diyaloglara ve dilbilgisi çalışmalarına

yer verilmiştir.

Kitabın, hangi yöntemin kurallarına göre düzenlendiğini anlamak için, “La

maison” adlı birinci bölümde ilk parça olarak yer alan “Le Foyer”107 isimli metni

inceleyeceğiz:

LE FOYER

Charles Delon’a ait olan bu metnin hemen başında, metnin içerisinde yer alan

ve dilbilgisi bölümünde işlenecek olan konular yer almaktadır. Parçanın başında ya

da kitabın önsözünde, metnin okunmasında nasıl bir yol izleneceği konusunda bir

bilgi verilmemiştir.

“Le Foyer” adlı metnin hemen ardından, bir resim yer almaktadır; resmi

incelediğimizde metnin başlığıyla ilintili olduğunu söyleyebiliriz: Bu resimde, anne,

107 Not: Söz konusu ünite, tezimizin, “Ekler” kısmında yer almaktadır.

baba ve iki çocuktan oluşan bir ailenin evlerinde çocukları ile ilgilendiklerini

görürüz.

Resmin hemen ardından da, “Vocabulaire” adı altında öğrencilere öğretilecek

kelimeler ve kalıplar verilmiştir; bir tablo içerisinde gösterilen her kelimenin

karşısında isim ya da sıfat halleri yazılmıştır:

“ penser….la pensée” , “ seulement….seul, la solitude”108, vs…

Kelimelerin hemen ardından, tablo şeklinde fiiller ve dokuz zamanda

( Infinitif Présent, Indicatif Présent, Imparfait, Passé Simple, Passé Composé, Futur,

Conditionnel Présent, Subjonctif Présent, Impératif) çekimleri verilmiştir.

“Questionnaire” adlı kısma geldiğimizde yedi soru ve yanlarında cevap

niteliğinde, boşluklar bırakılmış cümleler görüyoruz; bu bölümün altında bu

alıştırmanın, sınıfta sözlü olarak ya da evde yazılı olarak hazırlanabileceğini belirten

bir not vardır. Bu durum da bizlere, bu alıştırmanın uygulanışına göre, öğrencide bir

yetiyi geliştirmeye yönelik olacağını gösterir; eğer bu alıştırma, sınıf içinde sözlü

olarak yapılırsa öğrencinin konuşma yetisini, yazılı olarak yapılırsa yazma yetisini

geliştirecektir.

Bu çalışmanın ardından gelen “Exercise de vocabulaire” adlı bölüm, iki

kısma ayrılıyor: birinci kısım, kelimelerin anlamlarının verildiği, kalıpların

açıklamalarının yapıldığı “Etude de mots”; ikinci kısım ise, metinle ilgili olan altı

tane sorunun yer aldığı “Questions” adındadır. Bu bölümün, öğrencinin kelime

haznesini zenginleştireceği ve anlamada kolaylık kazandıracağı, soruların da sınıf

içinde etkinlik şeklinde yapılması durumunda öğrencide iletişim ve anlama yetilerini

geliştireceği söylenebilir.

108 C.Bergeaud, İ.H.Ün, Fransızca Ders Kitabı-IV, Maarif Basımevi, İstanbul, 1955, s. 4.

“Grammaire- Révision” adlı son kısımda ise, öğrencilere metnin en başında

belirtilen dilbilgisi konularının ayrıntısız bir şekilde anlatımı yapılmış ve ardından

verilen bilgileri pekiştirmeyi sağlayacak alıştırmalara geçilmiştir. Öğrencilere,

“avoir” ve “ être” fiillerinin dokuz zamanda da çekimleri gösterilmiş, sınıf içinde

öğretmen tarafından öğrencilere uygulatılacak bir dilbilgisi alıştırma örneği

verilmiştir. Dersin işlenişi bitirilirken, sınıfta, okunabileceğini düşündüğümüz

Gustave Droz’un, “Une Vieille Maison” adlı bir parçası ünite sonunda verilmiştir.

Bu ders kitabı için yapmış olduğumuz tüm bu incelemelere göre, kitabın

yabancı dil öğretiminde görsel araçları kullandığını ve dilbilgisi açıklamalarını

kapsadığını düşünerek, Düzvarım yöntemine göre yazılmış olabileceğini

söyleyebiliriz.

2.3.3- Je Parle Français-5/ Livre de l’élève

Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulunun

2.5.1985 gün ve 70 sayılı kararı ile ders kitabı olarak kabulü uygun görülen bu kitap,

Yayımlar Dairesi Başkanlığının 1.7.1985 tarih ve 88 sayılı yazısı ile yedinci defa

15000 adet İstanbul’da Milli Eğitim Basımevi’nde basılmıştır. “Je Parle Français-5”

adlı ders kitabı, 23 cm. boyunda 13 cm. eninde renkli karton kağıt ciltli, 171 sayfa

saman kağıdından meydana gelmektedir.

Ahmet Erbaş ve Halit Tanrıkulu tarafından yazılmış bu kitap, sekiz bölümden

oluşmaktadır; her bölüm kendi içinde “Oral”, “De l’oral à l’écrit” ve “Ecrit” olmak

üzere üç ana başlık altında incelenecektir. Kulak-Dil Alışkanlığı yöntemine göre

hazırlanan bu kitabın yöntemin kurallarına uygun olarak hazırlanıp hazırlanmadığını

tartışmak için ilk ünitesinde yer alan “Petites Boutiques et Grands Magasins” başlıklı

metni inceleyeceğiz:

PETITES BOUTIQUES ET GRANDS MAGASINS

“Petites Boutiques et Grands Magasins”109 başlıklı metnimiz, üç diyalog

halinde yazılmıştır. “Oral” başlıklı ilk kısımda, en başta bir resim bulunmaktadır ve

resmin hemen altında “Caroline parle avec sa mère” adlı ilk diyalog yer almaktadır.

Resme ilk baktığımızda öncelikle dikkatimizi bir market çekmektedir. Diyalogda yer

alan kişiler ise, adından da anladığımız gibi Caroline ve annesi Mme Darbois’dır.

İlk kısım, kendi içinde beş alıştırmayı barındırmaktadır: İlk olarak “Explications et

remarques” başlıklı kısım yer almaktadır. Bu kısımda, diyalogda italik yazılmış

kelimelerin anlamları verilmiştir, böylece öğrencinin diyalogu tam anlaması

sağlanmıştır.

“Questions sur le dialogue” adlı ikinci kısımda ise, diyalogla ilgili 13 tane

soru verilmiştir ve bu soruların öğrenciler tarafından sözlü olarak cevaplandırılması

istenmiştir. Böylece bu çalışmanın da, sözel becerileri geliştirmeye ağırlık vererek,

öğrencinin konuşma ve dinleme yetilerini geliştirmeyi amaç edindiğini

söyleyebiliriz. Bu kısmın alıştırmasını tamamladıktan sonra, öğrenci, üçüncü kısımda

yazma becerisini geliştirmeye yarayacak “Je Parle Français-V”in, Alıştırma

Kitabında 5. ve 6. sayfalarda bulunan alıştırmaları yapacaktır. Ancak elimizde bu

Alıştırma Kitabı bulunamadığından nasıl bir çalışma olduğu konusunda bilgi

verememekteyiz.

Dördüncü kısım olan “Exercises de fixation” (Oral)’da, herhangi bir gramer

açıklamasının yapılmadan, bölümün beşinci kısmında öğrenciye, alıştırma kitabında

yapması için verilecek olan dilbilgisi alıştırmalarına birkaç örnek cümle

gösterilmiştir.

109 Not: Söz konusu ünite, tezimizin, “Ekler” kısmında yer almaktadır.

“Je Parle Français-5” adlı ders kitabının ilk ünitesinin diğer iki bölümünde de

derslerin işleniş sırası birinci bölümde olduğu gibidir, sadece diyalogların değiştiğini

görürüz.

İşlemiş olduğumuz ünitede, Kulak- Dil Alışkanlığı yönteminde olduğu gibi,

dilbilgisi kurallarına yer verilmediğini anlıyoruz; alıştırmalar da, yazma ve okuma

çalışmalarını içerse bile, daha çok dinleme ve konuşma çalışmalarına yöneliktir. Bu

nedenle, “Je Parle Français-5” adlı ders kitabı tam anlamıyla bir Kulak-Dil

Alışkanlığı yöntemine örnektir.

2.3.4- Salut/ Livre de l’élève

“Salut” adlı ders kitabı, Milli Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu’nun

19.04.2007 gün ve 91 sayılı kararı ile ders kitabı olarak kabul edilmiş, Yayımlar

Dairesi Başkanlığının 04.06.2007 gün ve 2682 sayılı yazısı ile birinci defa İstanbul,

Tavaslı Matbaacılık tarafından 10500 adet basılmıştır. 30 cm. boyunda ve 21 cm.

eninde, beyaz kuşe kağıda basılmış, renkli, üzerinde Paris’in simgesi olarak

düşünülen Eiffel Kulesi’nin ve genç bir öğrenci topluluğunun resmi bulunan karton

ciltli, 134 sayfadan oluşan bir kitaptır.

Yazarları, Fransız Uzman Eric Cotro, H. Birsen Armutcuoğlu ve Selahattin

Saygı’dır. “Salut”, İletişimci yaklaşımın örnek alınarak, 10. sınıflar için hazırlandığı

bir materyaldir.

Bu yaklaşımın kurallarına uygunluğunu kitabın adı olan birinci üniteyi örnek

alarak inceleyeceğiz:

SALUT

“Salut” 110adlı ünitenin ilk sayfasında öğrencilerin, bu ünitede neleri

öğreneceklerine dair bilgilerin var olduğunu anlarız. İlk tanışma, selamlaşma,

kendini tanıtma durumlarının kısa diyaloglarla gösterilmesine çalışılan bu ilk ünite

de aynı zamanda durumları özetleyen resimlerin de yer aldığını görürüz.

Diyalogların okunmasından sonra, birinci alıştırmada, bu üç diyalogun

dinleme alıştırmasına yer verilir. Öğrencinin, dinleme aşamasından sonra,

duyduğunu tekrar etmesi ve diyalogları sesli bir şekilde okuması alıştırmalarına

geçilir. 4. alıştırmada da öğrencinin seçtiği bir diyalogu arkadaşıyla beraber

dramatize etmesi istenir. Bu alıştırmalardan da anlayacağımız gibi, öğrencinin

iletişim kurması için dinleme, anlama ve drama tekniğinin kullanılarak olayın içinde

var olma durumlarının tam anlamıyla sağlandığını anlarız.

Konuyla ilgili dilbilgisi, kelime ve kalıpların birer tablo halinde verildiğini

görürüz. Öğrencilere, diğer alıştırmalarda da resimlerle ilgili belli çalışmalar

yaptırılır; bunlar arasında kişiler arasında kullanılacak hitabın “sen” ya da “siz” mi

olacağına karar vermelerini sağlayacak resimleri incelemeleri ve yine bunlardan

biriyle ilgili bir diyalog yazımı yapmalarını içeren çalışmaları gösterebiliriz.

6. alıştırmada ise Fransızca ve Türkçe alfabelerin karşılaştırmalı öğretimini

sağlayan bir çalışma vardır, bu çalışmanın öğrenciyi eğlendirerek öğreteceğine

inanılır. 7. alıştırma ise 6. alıştırmanın pekiştirmesi olarak düşünülebilir.

8. alıştırmadaysa, daha önce tablo halinde verilen kelimelerin kullanımıyla

öğrencilerden diyalogu dramatize etmeleri istenmektedir.

110 Not: Söz konusu ünite, tezimizin, “Ekler” kısmında yer almaktadır.

9. ve 10. alıştırmalara geldiğimizde ise öğrencilerin oyun oynayarak

öğrenmelerini sağlayacak çalışmaların var olduğunu görürüz.

Alıştırmaların kısa bir içerik incelemesini yaptıktan sonra, “Salut” adlı ders

kitabının, iletişimci yaklaşımın özellikleri olan, dil ediniminde önemli olanın sadece,

dilde iletişimin sağlanması gerçeğini tüm alıştırmalarında görmekteyiz, yapılan

çalışmaların olduğu gibi öğrenciyi sürekli amaç dilde diyalog içinde bulundurması

bunun bir kanıtıdır.

Aynı zamanda öğreten kişinin neredeyse varlığının fark edilmediği de

kesindir, sınıf içi etkinliklerde tek baskın kişi öğrenen kişidir. Ancak 10. sınıflar için

hazırlanan bu kitabın alıştırmalarının seviyesinin olması gerekenden daha basit

olduğunu söyleyebiliriz; bunu da 1950’li yıllardan önce Fransızcanın okullarda, ders

programlarında birinci yabancı dil olarak öğretildiği, günümüzde ise ikinci yabancı

dil olarak öğretiliyor olmasına bağlayabiliriz.

Çalışmamızın, “Modeller” adlı ikinci kısmında geçmişten günümüze yabancı

dil eğitiminin nasıl bir gelişme gösterdiğini inceledikten sonra, yöntem ve

yaklaşımların özelliklerine değindik ve son olarak da, yöntem ve yaklaşımların

pekiştirmesini yapmak için farklı ders kitaplarından birer ünite örneği işledik; ancak,

her yöntem ve yaklaşım için birer ders kitabı elde edemedik, bu sebeple sadece,

Düzvarım yöntemine, Kulak-Dil Alışkanlığı yöntemine ve son olarak da İletişimci

yaklaşıma örnek olacak ders kitaplarından örnekler inceledik.

Tüm bu incelemelerimiz sonucu şu sonuçlara vardık:

- Ders kitaplarının önsöz kısmında kitapla, uygulanacak yöntemle ve

yazarlarla ilgili bilgiler yeterli değildir.

- Ders kitabı, hangi sınıf için yazıldıysa, o sınıfın dil seviyesine göre

alıştırmalar yer almalıdır.

- Sınıf içinde öğrenen özerkliğini sağlamanın, öğrencinin dili severek

ve hevesle edinmesine yardımcı olacağının göstergesidir.

- Geçmişten günümüze kadar bir yöntemin geçerliliğini koruyabilmesi

için, dilin iletişimsel yönüne önem vermesi kaçınılmazdır.

- Dil ediniminde var olan dört temel dil becerisinin de, birbirlerinden

ayrı düşünülmeden öğretilmesi esas olmalıdır; bu sayede dil

öğrenimi tam olarak sağlanır.

UYGULAMALAR

3.1- Genel Bulgular

Uygulamalar başlıklı üçüncü bölümümüzde, Türkiye’de Fransızcanın

ortaöğretim kurumlarındaki durumunu ortaya koymak, sorunların nedenini

belirlemek ve çözümler sunabilmek için Ankara’da bulunan altı ortaöğretim

kurumunda, ( Mehmet Emin Resulzade Anadolu Lisesi, Gölbaşı Anadolu Lisesi,

Ankara Anadolu Lisesi, Çankaya Lisesi, Kalaba Lisesi, Cumhuriyet Lisesi)

öğrencilere yönelik bir anket uygulaması yapılmıştır. Anket soruları, 26 maddeden

oluşmaktadır. Sorular, öğrencilerin kişisel özelliklerini, ailelerin iş ve eğitim

durumlarını, öğrencilerin yabancı dile yaklaşımlarını ve yabancı dil eğitimi

konusundaki düşüncelerini, Fransa ve Fransız dili hakkındaki görüşlerini, okullarında

yabancı dil eğitiminin durumunu ve fiziksel koşullarını araştırmaya yöneliktir.

“Uygulamalar” bölümünü üç altbaşlık altında inceleyeceğiz. İlk olarak, öğrencilerin

kişisel bilgilerinin yer aldığı sorular üzerine varılan bilgileri “Genel bulgular” başlığı

altında inceleyeceğiz; ikinci altbölümde, öğrencilerin yabancı dil ve Fransızca ile

ilgili sorulara verdikleri cevaplardan vardığımız bulguları irdeledikten sonra üçüncü

altbölümde, anket sonucunda tespit ettiğimiz sonuçlardan bahsedeceğiz. İstatistiksel

çözümleme teknikleri olan “ frekans”,111 “ yüzdelik”112 ve “ Pearson Ki-kare”113 testi

sonucu elde edilen bulgu ve yorumlar şu şekildedir:

111 Frekans: Ele aldığımız değişkenin yada ilgilendiğimiz özel bir olayın bütün içindeki sayısına o değişkenin frekansı denir. Örneğin değişkenimiz cinsiyet, ilgilendiğimiz özel durum ise kızlar ise; tüm öğrenciler içinde kızların sayısı kızların frekansıdır. 112 Yüzdelik: Bir olayın bütün içindeki oranının yüzde cinsinden ifade edilmesidir. 113 Pearson

2χ test istatistiği: Bu test istatistiği sınıflama-sınıflama, sınıflama-sıralama ya da sıralama-sınıflama ölçme düzeyinde ölçülen değişkenlerin testinde kullanılmaktadır. Yani frekans tabloları ve kategorik değişkenlerin test edilmesi için uygun bir testtir. Örneğin, cinsiyetimiz kız ve erkek olarak iki kategoriye ayrılır ve kızların ve erkeklerin frekansını yazdığımız tablolar ise frekans tablolarıdır. Bu test istatistiğinin kullanılabilmesi için iki değişkenimiz olması gerekmektedir. Örneğin cinsiyet ve öğrencinin Fransızcıya bakış açısı arasında ilişki olup olmadığını test etmek isteyelim; cinsiyet sınıflama ölçme düzeyinde ölçülen ve 2 kategorisi(kız/erkek) olan bir değişken, Fransızcıya bakış açısı ise sıralama ölçme düzeyinde ölçülen iyi bakıyorum/orta bakıyorum/kötü bakıyorum gibi 3 kategorisi olan bir değişken olsun. Bu durumda bu iki değişken yardımıyla

oluşturulan tabloya frekans tablosu denir ve bu iki değişken arasında ilişki olup olmadığını ölçmek için Pearson 2χ test

istatistiği kullanılır.

3.1.1- Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı

Araştırmamız doğrultusunda, Ankara’da bulunan altı ortaöğretim okulunda

492 öğrenciye anket çalışması yapılmış ve öğrencilere cinsiyetleri sorulmuştur. Elde

edilen sonuçlar Çizelge 1’de özetlenmiştir. Çalışmamıza katılan öğrencilerin 288’i

kız, 199’u ise erkektir. Bu ise araştırmaya katılan öğrencilerin %58.5’inin kız,

%40.4’nün erkek öğrenci olduğunu işaret etmektedir. Bununla birlikte 5 öğrenci

cinsiyetini belirtmemiştir.

Çizelge 1: Cinsiyet

Grafik 1: Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı

58,5%

40,4%

1,0%

Kız Erkek Cevapsız

Cinsiyet Frekans Yüzde Kız 288 58.5

Erkek 199 40.4 Cevapsız 5 1 Toplam 492 100

3.1.2- Öğrencilerin Ailelerinin Mesleklerinin Okullara Göre Dağılımı

Araştırmamız doğrultusunda öğrencilere sorulan anneniz ve babanız hangi

meslek grubunda çalışıyor sorusuna verilen cevaplar Çizelge 2’de özetlenmiştir.

Araştırmaya katılan 492 öğrenciden 1 tanesi hem annesinin hem de babasının hangi

meslek grubunda çalıştığını belirtmemiştir.

Yapılan araştırmada öğrencilerin annelerinin %4.07’si serbest, %5.09’u özel

sektör, %24.64’ü devlet memuru, %52.95’i çalışmıyor, %13.23’ü ise başka bir

meslek grubunda görev almaktadır. Öğrencilerin babalarının %23.42’si serbest,

%11.61’i özel sektör, %38.69’u devlet memuru, %6.72’si işçi, %17.72’si ise ya

çalışmamakta ya da başka bir meslek grubunda görev almaktadır. Bununla birlikte

öğrencilerin %1.83’ü yalnızca babalarının hangi meslek grubunda çalıştıkları

sorusuna cevap vermemiştir. Öğrencilerin ailelerinin sosyo-ekonomik durumlarını

ortaya koyacak verilere bakıldığında, 92 tanesinin yani %18.70’inin babasının devlet

memuru annesinin ise çalışmadığı görülmüştür. Bunun haricinde 75 tanesinin yani

%15.24’ünün hem annesinin hem de babasının devlet memuru olduğu görülmüştür.

Grafik 2: Öğrencilerin Ailelerinin Mesleklerinin Okullara Göre Dağılımı

0

5

10

15

20

25

30

Bab

a S

erbe

st

Bab

a Ö

zel S

ektö

r

Bab

a D

evle

t Mem

uru

Bab

a İş

çi

Bab

a D

iğer

Bab

a C

evap

sız

Bab

a S

erbe

st

Bab

a Ö

zel S

ektö

r

Bab

a D

evle

t Mem

uru

Bab

a D

iğer

Bab

a S

erbe

st

Bab

a Ö

zel S

ektö

r

Bab

a D

evle

t Mem

uru

Bab

a İş

çi

Bab

a D

iğer

Bab

a C

evap

sız

Bab

a S

erbe

st

Bab

a Ö

zel S

ektö

r

Bab

a D

evle

t Mem

uru

Bab

a İş

çi

Bab

a D

iğer

Bab

a C

evap

sız

Bab

a S

erbe

st

Bab

a Ö

zel S

ektö

r

Bab

a D

evle

t Mem

uru

Bab

a İş

çi

Bab

a D

iğer

Anne Serbest Anne Özel Sektör Anne Devlet Memuru Anne Çalışmı yor Anne Diğer

Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Resulzade A.L. ÇankayaL. Kalaba L. Cumhuriyet L.

Çizelge 2: Ailelerin Meslek Durumu OKUL Anne Meslek

Baba Meslek

Göl

başı

A.L

.

Ank

ara

A.L

.

Res

ulza

de A

.L.

Çan

kaya

. L.

Kal

aba.

L.

Cum

huri

yet L

.

Top

lam

Frekans 3 3 2 1 0 2 11 Yüzde 0.61 0.61 0.41 0.20 0.00 0.41 2.24

Frekans 0 1 0 0 0 0 10 Yüzde 0.00 0.20 0.00 0.00 0.00 0.00 0.20

Frekans 2 2 0 0 1 0 5 Yüzde 0.41 0.41 0.00 0.00 0.20 0.00 1.02

Frekans 0 0 0 0 1 0 1 Yüzde 0.00 0.00 0.00 0.00 0.20 0.00 0.20

Frekans 0 1 0 0 0 0 1 Yüzde 0.00 0.20 0.00 0.00 0.00 0.00 0.20

Frekans 0 0 1 0 0 0 1

Serbest

Serbest Özel Sektör Devlet Memuru İşçi Diğer Cevapsız

Yüzde 0.00 0.00 0.20 0.00 0.00 0.00 0.20 Frekans 1 0 1 2 2 2 8 Yüzde 0.20 0.00 0.20 0.41 0.41 0.41 1.63

Frekans 2 1 0 4 0 1 8 Yüzde 0.41 0.20 0.00 0.81 0.00 0.20 1.63

Frekans 1 2 0 1 0 0 4 Yüzde 0.20 0.41 0.00 0.20 0.00 0.00 0.81

Frekans 1 1 1 1 0 1 5

Özel Sektör

Serbest Özel Sektör Devlet Memuru Diğer

Yüzde 0.20 0.20 0.20 0.20 0.00 0.20 1.02 Frekans 5 5 3 0 0 1 14 Yüzde 1.02 1.02 0.61 0.00 0.00 0.20 2.85

Frekans 2 8 5 0 0 1 16 Yüzde 0.41 1.63 1.02 0.00 0.00 0.20 3.25

Frekans 12 27 23 3 1 9 75 Yüzde 2.44 5.49 4.67 0.61 0.20 1.83 15.24

Frekans 0 0 0 0 1 0 1 Yüzde 0.00 0.00 0.00 0.00 0.20 0.00 0.20

Frekans 0 1 7 1 0 3 12 Yüzde 0.00 0.20 1.42 0.20 0.00 0.61 2.44

Frekans 1 0 2 0 0 0 3

Devlet Memuru

Serbest Özel Sektör Devlet Memuru İşçi Diğer Cevapsız

Yüzde 0.20 0.00 0.41 0.00 0.00 0.00 0.61 Frekans 14 20 6 9 18 4 71 Yüzde 2.85 4.07 1.22 1.83 3.66 0.81 14.43

Frekans 5 6 7 1 7 2 28 Yüzde 1.02 1.22 1.42 0.20 1.42 0.41 5.69

Frekans 16 24 26 5 13 8 92 Yüzde 3.25 4.88 5.28 1.02 2.64 1.63 18.70

Frekans 2 10 2 2 10 1 27 Yüzde 0.41 2.03 0.41 0.41 2.03 0.20 5.49

Frekans 6 7 2 7 9 6 37 Yüzde 1.22 1.42 0.41 1.42 1.83 1.22 7.52

Frekans 2 1 0 1 1 0 5

Çalışmıyor

Serbest Özel Sektör Devlet Memuru İşçi Diğer Cevapsız

Yüzde 0.41 0.20 0.00 0.20 0.20 0.00 1.02 Frekans 1 3 2 0 2 3 11 Yüzde 0.20 0.61 0.41 0.00 0.41 0.61 2.24

Frekans 3 1 0 0 0 0 4 Yüzde 0.61 0.20 0.00 0.00 0.00 0.00 0.81

Frekans 4 1 2 1 2 4 14 Yüzde 0.81 0.20 0.41 0.20 0.41 0.81 2.85

Frekans 1 1 0 0 1 1 4 Yüzde 0.20 0.20 0.00 0.00 0.20 0.20 0.81

Frekans 4 12 7 4 1 4 32

Diğer

Serbest Özel Sektör Devlet Memuru İşçi Diğer

Yüzde 0.81 2.44 1.42 0.81 0.20 0.81 6.50 Frekans 88 138 99 43 70 53 491 Toplam Yüzde 17.92 28.10 20.16 8.75 14.25 10.79 100

Bu verilere göre, ankete katılan öğrencilerimizin annelerinin yarısından

çoğunun çalışmadığı, babalarının da çoğunlukla devlet memuru olarak görev

yaptıklarını söyleyebiliriz. Buna göre, uygulamaya katılmış öğrencilerin yabancı dil

eğitimi alırken ihtiyaç duyabilecekleri desteklerin, maddi imkanların sağlanmasında

ailelerin ekonomik düzeyinin önemli olduğunu vurgulamak gerekir; bu kanıyla

ailelerin meslek durumlarının öğrencilerin yabancı dilde zorlanmasıyla arasında bir

ilişkinin olup olmadığını bu bölümün ikinci altbaşlığında inceleyeceğiz.

3.1.3- Öğrencilerin Ailelerinin Eğitim Düzeylerinin Okullara Göre

Dağılımı

Araştırmamız doğrultusunda öğrencilere sorulan “anneniz ve babanızın

eğitim düzeyleri nedir” sorusuna verilen cevaplar Çizelge 3’de özetlenmiştir.

Araştırmaya katılan 492 öğrenciden 1 tanesi hem annesinin hem de babasının eğitim

düzeyini belirtmemiştir. Yapılan araştırmada öğrencilerin annelerinden %19.55’i

ilkokul mezunu, %11.61’i ortaokul mezunu, %31.16’sı lise mezunu, %36.04’ü

üniversite mezunu, %1.63’ü ise diğer eğitim düzeyindedir. Babalardan %10.18’i

ilkokul mezunu, %5.91’i ortaokul mezunu, %29.32’si lise mezunu, %53.36’sı

üniversite mezunu, %0.81’i ise diğer eğitim düzeyindedir, bununla birlikte

öğrencilerin %0.40’ı yalnızca babalarının hangi eğitim düzeyinde oldukları sorusuna

cevap vermemiştir.

Grafik 3: Öğrencilerin Ailelerinin Eğitim Düzeylerinin Okullara Göre Dağılımı

0

10

20

30

40

50

60

Bab

a İlk

okul

Bab

a O

rtaok

ul

Bab

a Li

se

Bab

a Ü

nive

rsite

Bab

a İlk

okul

Bab

a O

rtaok

ul

Bab

a Li

se

Bab

a Ü

nive

rsite

Bab

a İlk

okul

Bab

a O

rtaok

ul

Bab

a Li

se

Bab

a Ü

nive

rsite

Bab

a D

iğer

Bab

a C

evap

sız

Bab

a O

rtaok

ul

Bab

a Li

se

Bab

a Ü

nive

rsite

Bab

a C

evap

sız

Bab

a İlk

okul

Bab

a O

rtaok

ul

Bab

a D

iğer

Anne İlkokul Anne Ortaokul Anne Lise Anne Üniversite Anne Diğer

Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Resulzade A.L. Çankaya L. Kalaba L. Cumhuriyet L.

Çizelge 3: Ailelerin Eğitim Durumu OKUL Anne Eğitim

Baba Eğitim

Göl

başı

A.L

.

Ank

ara

A.L

.

Res

ulza

de A

.L.

Çan

kaya

. L.

Kal

aba.

L.

Cum

huri

yet L

.

Top

lam

Frekans 3 11 3 5 10 3 35 Yüzde 0.61 2.24 0.61 1.02 2.04 0.61 7.13

Frekans 1 3 0 1 6 1 12 Yüzde 0.20 0.61 0.00 0.20 1.22 0.20 2.44

Frekans 5 12 4 0 14 3 38 Yüzde 1.02 2.44 0.81 0.00 2.85 0.61 7.74

Frekans 2 2 1 1 1 4 11

İlkokul

İlkokul Ortaokul Lise Üniversite Yüzde 0.41 0.41 0.20 0.20 0.20 0.81 2.24

Frekans 1 1 0 0 1 1 4 Yüzde 0.20 0.20 0.00 0.00 0.20 0.20 0.81

Frekans 1 2 0 3 4 2 12 Yüzde 0.20 0.41 0.00 0.61 0.81 0.41 2.44

Frekans 3 6 4 7 7 2 29 Yüzde 0.61 1.22 0.81 1.43 1.43 0.41 5.91

Frekans 2 4 0 1 2 3 12

Ortaokul

İlkokul Ortaokul Lise Üniversite Yüzde 0.41 0.81 0.00 0.20 0.41 0.61 2.44

Frekans 0 1 1 1 4 0 7 Yüzde 0.00 0.20 0.20 0.20 0.81 0.00 1.43

Frekans 0 1 0 0 2 0 3 Yüzde 0.00 0.20 0.00 0.00 0.41 0.00 0.61

Frekans 13 15 5 7 8 7 55 Yüzde 2.65 3.05 1.02 1.43 1.63 1.43 11.20

Frekans 20 26 19 9 3 9 86 Yüzde 4.07 5.30 3.87 1.83 0.61 1.83 17.52

Frekans 0 0 1 0 0 0 1 Yüzde 0.00 0.00 0.20 0.00 0.00 0.00 0.20

Frekans 0 0 1 0 0 0 1

Lise

İlkokul Ortaokul Lise Üniversite Diğer Cevapsız

Yüzde 0.00 0.00 0.20 0.00 0.00 0.00 0.20 Frekans 0 0 1 0 0 0 1 Yüzde 0.00 0.00 0.20 0.00 0.00 0.00 0.20

Frekans 2 7 8 3 1 1 22 Yüzde 0.41 1.43 1.63 0.61 0.20 0.20 4.48

Frekans 36 44 48 5 5 15 153 Yüzde 7.33 8.96 9.78 1.02 1.02 3.05 31.16

Frekans 0 0 1 0 0 0 1

Üniversite

Ortaokul Lise Üniversite Cevapsız Yüzde 0.00 0.00 0.20 0.00 0.00 0.00 0.20

Frekans 0 0 0 0 2 2 4 Yüzde 0.00 0.00 0.00 0.00 0.41 0.41 0.81

Frekans 0 1 0 0 0 0 1 Yüzde 0.00 0.20 0.00 0.00 0.00 0.00 0.20

Frekans 0 2 1 0 0 0 3

Diğer

İlkokul Ortaokul Diğer Yüzde 0.00 0.41 0.20 0.00 0.00 0.00 0.61

Frekans 89 138 98 43 70 53 491 Toplam Yüzde 18.12 28.10 19.95 8.75 14.25 10.79 100

Öğrencilerin ailelerinin sosyo-kültürel durumlarını ortaya koyacak verilere

bakıldığında 153 tanesinin yani %31.16’sının hem babasının hem de annesinin

üniversite mezunu olduğu görülmüştür. Bunun haricinde 86 tanesinin yani

%17.51’inin babasının üniversite mezunu annesinin ise lise mezunu olduğu

görülmüştür. Buna göre, uygulamaya katılmış, yabancı dil eğitimi alan öğrencilerin

öğrendikleri yabancı dilde zorlanıp zorlanmamalarının ailelerinin sosyo-kültürel

durumuyla bir ilişkisi olabileceği düşüncesiyle, ikinci altbaşlıkta konuyla ilgili bir

inceleme yapılmıştır.

3.1.4- Yurtdışında Bulunmuş Olan Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımı

Araştırmamız doğrultusunda öğrencilere sorulan “yurtdışında bulundunuz

mu?” sorusuna evet diyenlerin okullara göre dağılımları Çizelge 4’de özetlenmiştir.

Araştırmaya katılan 492 öğrenciden 90 tanesi yurtdışında bulunduğunu belirtmiştir.

Yurtdışında bulunan öğrencilerden en fazla yurtdışında bulunmuş öğrenci sayısı 29

tane yani %32.2 ile Ankara Anadolu Lisesi’nde okuyan öğrencilerdir. Bununla

birlikte, en az yurtdışında bulunmuş öğrenci sayısı 4 tane yani %4.4 ile Kalaba

Lisesi’nde okuyan öğrencilerdir.

Çizelge 4: Yurtdışında Bulunma

Okul Frekans Yüzde Gölbaşı A.L. 20 22.2 Ankara A.L. 29 32.2

Resulzade A.L. 20 22.2 Çankaya L. 5 5.6 Kalaba L. 4 4.4

Cumhuriyet L. 12 13.3 Toplam 90 100

Grafik 4: Yurtdışında Bulunmuş Olan Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımı

22,22%

32,22%22,22%

5,56%

4,44%

13,33%

Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Resulzade A.L. Çankaya L. Kalaba L. Cumhuriyet L.

Bu verilere göre, ankete katılmış öğrencilerin yabancı dil öğrenmelerine

rağmen yurt dışında bulunma oranlarının azlığı, Türkiye’de öğrencilere uygulanan

yabancı dil eğitiminde karşılaşılan sorunların bir sebebi olarak gösterilebilir.

Öğrenciler, öğrendikleri dili o ülkede kullanma olanağı bulamamaktadır, bu sebeple

yabancı dil eğitimi alan öğrencilerimiz bu dilleri kendi ana dilleri gibi iletişim amaçlı

kullanamamaktadır.

3.1.5- Öğrencilerin Yurtdışında Bulundukları Ülkelerin Okullara Göre

Dağılımı

Araştırmamız doğrultusunda yurtdışında bulunan öğrencilere sorulan hangi

ülkede bulundunuz sorusuna cevap verenlerin okullara göre dağılımları Çizelge 5’de

özetlenmiştir. Araştırmaya katılan 492 öğrenciden 90 tanesi yurtdışında bulunduğunu

belirtmiştir. Bununla birlikte, bir öğrenci birden fazla ülkeye gitmiş olabileceğinden

frekans tablosundaki toplam sayı 103’tür. Yurt dışına çıkan öğrencilerin 18 tanesi

yani %17.48’i Fransa’da, 15 tanesi yani %14.56’sı İngiltere’de ve 53 tanesi yani

%51.46’sı diğer ülkelerde bulunmuştur. Fransa’da bulunan öğrencilerin 10 tanesi

yani %9.71’i Ankara Anadolu Lisesi’nde, Almanya’da bulunan öğrencilerin 4 tanesi

yani %3.88’i Gölbaşı Anadolu Lisesi’nde, İngiltere’de bulunan öğrencilerin 6 tanesi

yani 5.83’ü Mehmet Emin Resulzade Anadolu Lisesi’nde ve diğer ülkelerde bulunan

öğrencilerin 17 tanesi yani %16.50’si Ankara Anadolu Lisesi’nde okumaktadır.

Öğrencilerin yurtdışında bulunma yüzdeleri bakımından Çizelge 4’te de olduğu gibi

en fazla Ankara Anadolu Lisesinde okudukları görülmektedir.

Çizelge 5: Yurtdışında Bulunulan Ülkeler Ülkeler

Göl

başı

A.L

.

Ank

ara

A.L

.

Res

ulza

de

A.L

.

Çan

kaya

. L.

Kal

aba.

L.

Cum

huri

yet

L.

Top

lam

Frekans 1 10 5 1 0 1 18 Fransa Yüzde 0.97 9.71 4.85 0.97 0.00 0.97 17.48

Frekans 1 1 1 0 0 1 4 Belçika Yüzde 0.97 0.97 0.97 0.00 0.00 0.97 3.88

Frekans 0 2 0 0 0 1 3 İsviçre Yüzde 0.00 1.94 0.00 0.00 0.00 0.97 2.91

Frekans 4 2 0 1 2 1 10 Almanya Yüzde 3.88 1.94 0.00 0.97 1.94 0.97 9.71

Frekans 2 5 6 1 0 1 15 İngiltere Yüzde 1.94 4.85 5.83 0.97 0.00 0.97 14.56

Frekans 13 17 10 3 1 9 53 Diğer Yüzde 12.62 16.50 9.71 2.91 0.97 8.74 51.46

Frekans 21 37 22 6 3 14 103 Toplam Yüzde 20.39 35.92 21.36 5.83 2.91 13.59 100

Grafik 5: Öğrencilerin Yurtdışında Bulundukları Ülkelerin Okullara Göre Dağılımı

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Resulzade A.L. Çankaya L. Kalaba L. Cumhuriyet L.

Fransa Belçika İsviçre Almanya İngiltere Diğer

Yurt dışında bulunan öğrencilerin çoğunluğunun Ankara Anadolu

Lisesi’nden uygulamaya katılan öğrencilerin olması ve yine aynı liseden Fransa’da

bulunanların sayısının daha fazla olması, bu okulda Fransızcanın birinci yabancı dil

olarak okutulmasının etkili olabileceği savını doğrulayabilir.

3.1.6- Yurtdışında Fransa’da Bulunmuş Olan Öğrencilerin Bu Ülkede

Kalma Amaçlarının Okullara Göre Dağılımı

Fransa’da bulunan öğrencilerin bu ülkede ne amaçla bulundukları sorusuna

verdikleri cevapların okullara göre dağılımları Çizelge 6’da özetlenmiştir.

Yurtdışında bulunan 90 öğrenciden 18 tanesi Fransa’da bulunmuştur. Öğrencilerin 8

tanesi yani %44.44’ü gezme amaçlı, 6 tanesi yani %33.33’ü ailevi nedenlerden

dolayı Fransa’da bulunduklarını belirtmişlerdir.

Çizelge 6: Fransa’da Bulunma Amacı Amaç

Göl

başı

A.L

.

Ank

ara

A.L

.

Res

ulza

de

A.L

.

Çan

kaya

L.

Cum

huri

yet

L.

Top

lam

Frekans 1 6 1 0 0 8 Gezmek Yüzde 5.56 33.33 5.56 0.00 0.00 44.44

Frekans 0 0 2 0 0 2 Eğitim(dil okulu, yaz kampı) Yüzde 0.00 0.00 11.11 0.00 0.00 11.11

Frekans 0 4 2 0 0 6 Ailevi nedenler Yüzde 0.00 22.22 11.11 0.00 0.00 33.33

Frekans 0 0 0 1 1 2 Diğer Yüzde 0.00 0.00 0.00 5.56 5.56 11.11

Frekans 1 10 5 1 1 18 Toplam Yüzde 5.56 55.56 27.78 5.56 5.56 100

Grafik 6: Fransa'da Bulunmuş Olan Öğrencilerin Bu Ülkede Bulunma Amaçlarının Okullara Göre Dağılımı

0

1

2

3

4

5

6

7

Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Resulzade A.L. Çankaya L. Cumhuriyet L.

Gezmek Eğitim(dil okulu, yaz kampı) Ailevi nedenler Diğer

Ankete katılan öğrencilerden, yurt dışı olarak Fransa’da bulunma oranı

Ankara Anadolu Lisesi’nde daha fazla olmasına rağmen, öğrencilerin Fransa’da

bulunma amaçlarına baktığımızda, öğrencilerin 6 tanesinin, yani %33.33’ünün

gezme amaçlı, 4 tanesinin, yani %22.22’sinin ailevi nedenlerden dolayı bu ülkede

bulunmuş olduklarını görürüz. Bu veri, bu lisede okuyan öğrencilerin Fransız dilini

öğrendikten sonra ülkeyi gezerek, kültürünü yaşayarak öğrenmek isteyebilecekleri ve

ailevi nedenlerden dolayı orada ikamet edip yaşayarak öğrendikleri bu dili,

Türkiye’ye döndüklerinde de, birinci yabancı dil olarak eğitim veren bir okulda

devam ettirmeyi tercih etmeleri savlarını güçlendirmektedir.

3.2- Yabancı Dil ile İlgili Bulgular

Fransız Dili ile İlgili Bulgular

Çalışmamızın ikinci altbölümünde de anketin, yabancı dil, Fransız dili ve

Fransa ile ilgili sorularından elde ettiğimiz bulguları ele alacağız:

3.2.1- Yabancı Dil Bilen Aileler

Araştırmamız doğrultusunda, ankete katılan 492 öğrencinin “Ailenizde

yabancı dil eğitimi alan var mı?” sorusuna verdikleri cevapların dağılımı Çizelge

7’de özetlenmiştir. Çalışmamıza katılan öğrencilerin 330 tanesinin ailesi yabancı dil

eğitimi almış, 156 tanesinin ailesi yabancı dil eğitimi almamıştır. Bu ise bu

araştırmaya katılan öğrencilerin ailelerinin %67.07’sinin yabancı dil eğitimi aldığını,

%31.71’inin ailesinin ise yabancı dil eğitimi almadığını işaret etmektedir. Bununla

birlikte 6 öğrenci bu soruya cevap vermemiştir.

Çizelge 7: Yabancı Dil Bilen Aileler

Yabancı Dil Bilme Frekans Yüzde Evet 330 67.07

Hayır 156 31.71 Cevapsız 6 1.22 Toplam 492 100

Grafik 7: Öğrencilerin Ailelerinin Yabancı Dil Bilme Durumlarının Dağılımı

67,07%

31,71%

1,22%

Evet Hayır Cevapsız

Uygulamaya katılan öğrencilerin ailelerinin çoğunun yabancı dil eğitimi

almış olması, çocuklarının yabancı dil eğitimi üzerine görüşlerini etkileyebilir

düşüncesiyle, ailede yabancı dil eğitimi alan fertlerin olması ile yabancı dilin gelecek

için önemli olduğunu düşünme arasında bir bağıntı olup olmadığını araştırdık:

3.2.2- Ailede Yabancı Dil Eğitimi Alan Fertlerin Olması İle Yabancı Dilin

Gelecek İçin Önemli Olduğunu Düşünme Arasındaki İlişki

Ailede yabancı dil eğitimi alan fertlerin olması ile yabancı dilin gelecek için

önemli olduğunu düşünme arasındaki ilişkinin testi için aşağıdaki hipotezler

oluşturulur.

0H : Ailede yabancı dil eğitimi alan fertlerin olması ve yabancı dilin gelecek

için önemli olduğunu düşünme arasında ilişki yoktur.

1H : Ailede yabancı dil eğitimi alan fertlerin olması ve yabancı dilin gelecek

için önemli olduğunu düşünme arasında ilişki vardır.

Ailede yabancı dil eğitimi alan fertlerin olması * yabancı dilin gelecek için

önemli olduğunu düşünme çapraz tablosu

Ailede yabancı dil eğitimi alma Toplam

Evet 314 146 460 Yabancı Dil Gelecek İçin ÖnemlimiHayır 8 5 13

Toplam 322 151 473 2χ (Ki-kare) değeri= 0.855, p değeri=0.931

Pearson Ki-kare testi için testin anlamlılık düzeyi olan p değeri 0.931

olduğundan, 0.05 anlamlılık düzeyinde ailede yabancı dil eğitimi alan fertlerin

olması ve yabancı dilin gelecek için önemli olduğunu düşünme arasında ilişki

olmadığını iddia eden sıfır hipotezi reddedilemez. Buradan, ailede yabancı dil eğitimi

alan fertlerin olması ve yabancı dilin gelecek için önemli olduğunu düşünme arasında

istatistiksel olarak bir ilişki olmadığı söylenir.

3.2.3- Öğrencilerin Gelecekleri İçin Yabancı Dilin Önemi Hakkındaki

Düşüncelerinin Okullara Göre Dağılımı

Ankete katılmış öğrencilerin gelecekleri için yabancı dilin önemli olup

olmadığı hakkındaki düşüncelerinin okullara göre dağılımı Çizelge 8’de

özetlenmiştir. Elde edilen sonuçlardan gelecekleri için yabancı dilin önemli olduğunu

düşünen öğrencilerin 134 tanesi yani %27.24’ü Ankara Anadolu Lisesi’nde, 94

tanesi yani %19.11’i Mehmet Emin Resulzade Anadolu Lisesi’nde ve 79 tanesi yani

%16.06’sı Gölbaşı Anadolu Lisesi’nde okumaktadır. Bununla birlikte ankete katılan

492 öğrenciden 13 tanesi yani %2.64’ü bu soruya cevap vermemiştir. Bu

çözümlemelere göre, öğrencilerin çoğu yabancı dili gerekli görmektedir, ancak bu

konuda ailelerinin yabancı dil eğitimi almış olmaları onlar üzerinde etki unsuru

değildir, zira çalışma hayatlarında ve iş bulma konusunda yabancı dilin gerekliliğini

düşünüyor olabilirler.

Çizelge 8: Öğrencilerin Gelecekleri İçin Yabancı Dilin Önemi Hakkındaki Düşünceleri Önemli mi?

Göl

başı

A.L

.

Ank

ara

A.L

.

Res

ulza

de

A.L

.

Çan

kaya

. L.

Kal

aba.

L.

Cum

huri

yet

L.

Top

lam

Frekans 79 134 94 39 69 51 466 Evet Yüzde 16,06 27,24 19,11 7,93 14,02 10,37 94,72

Frekans 5 2 1 3 1 1 13 Hayır Yüzde 1,02 0,41 0,20 0,61 0,20 0,20 2,64

Frekans 5 2 4 1 0 1 13 Cevapsız Yüzde 1,02 0,41 0,81 0,20 0,00 0,20 2,64

Frekans 89 138 99 43 70 53 492 Toplam Yüzde 18,09 28,05 20,12 8,74 14,23 10,77 100

Grafik 8: Öğrencilerin Gelecekleri İçin Yabancı Dilin Önemi Hakkındaki Düşüncelerinin Okullara Göre Dağılımı

0

20

40

60

80

100

120

140

Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Resulzade A.L. Çankaya. L. Kalaba. L. Cumhuriyet L.

Evet Hayır Cevapsız

Gelecekleri için yabancı dilin önemine inanan öğrencilerin, yabancı dil

eğitiminin başlama zamanı ile ilgili görüşleri şu şekildedir:

3.2.4- Öğrencilerin Yabancı Dil Öğreniminin Başlama Zamanı İle İlgili

Düşüncelerinin Okullara Göre Dağılımı

Öğrencilerin yabancı dil öğreniminin başlama zamanı ile ilgili düşüncelerinin

okullara göre dağılımı Çizelge 9’da özetlenmiştir. Elde edilen sonuçlardan yabancı

dil eğitimi anaokulunda başlasın diyen öğrencilerin 63 tanesi yani %12.80’i Ankara

Anadolu Lisesi’nde, 44 tanesi yani %8.94’ü Gölbaşı Anadolu Lisesi’nde, ilkokulda

başlasın diyen öğrencilerin 64 tanesi yani %13.01’i Ankara Anadolu Lisesi’nde ve

51 tanesi yani %10.37’si Mehmet Emin Resulzade Anadolu Lisesi’nde okumaktadır.

Bununla birlikte ankete katılan 492 öğrenciden 5 tanesi yani %1.02’si bu soruya

cevap vermemiştir.

Çizelge 9: Öğrencilerin Yabancı Dil Öğreniminin Başlama Zamanı İle İlgili Düşünceleri Yabancı Dil Eğitimi Ne Zaman Başlamalı? G

ölbaşı

A.L

.

Ank

ara

A.L

.

Res

ulza

de A

.L.

Çan

kaya

. L.

Kal

aba.

L.

Cum

huri

yet L

.

Top

lam

Frekans 44 63 30 21 29 24 211 Anaokulunda Yüzde 8,94 12,80 6,10 4,27 5,89 4,88 42,89

Frekans 23 64 51 17 35 22 212 İlköğretimde Yüzde 4,67 13,01 10,37 3,46 7,11 4,47 43,09

Frekans 6 3 12 4 5 4 34 Ortaöğretimde Yüzde 1,22 0,61 2,44 0,81 1,02 0,81 6,91

Frekans 12 7 6 1 1 3 30 Diğer Yüzde 2,44 1,42 1,22 0,20 0,20 0,61 6,10

Frekans 4 1 0 0 0 0 5 Cevapsız Yüzde 0,81 0,20 0,00 0,00 0,00 0,00 1,02

Frekans 89 138 99 43 70 53 492 Toplam Yüzde 18,09 28,05 20,12 8,74 14,23 10,77 100

Grafik 9: Öğrencilerin Yabancı Dil Eğitiminin Başlama Zamanı İle İlgili Düşüncelerinin Okullara Göre Dağılımı

0

10

20

30

40

50

60

70

Gölbaşı A.L. Ankara A.L. ResulzadeA.L.

Çankaya. L. Kalaba. L. CumhuriyetL.

Anaokulunda İlköğretimde Ortaöğretimde Diğer Cevapsız

Uygulamaya katılan öğrencilerin çoğunluğunun yabancı dil eğitiminin,

anaokulu ve ilköğretim çağlarında, yani çok erken yaşta başlamasını istemelerini,

küçük yaşta edinilen her türlü bilginin akılda daha kalıcı olması düşüncesine ve aynı

zamanda “yabancı dil öğrenimi için çocuklarda en elverişli dönemin 4-7 yaş arası

olmasına”114 bağlayabiliriz. Bu sayede öğrenciler çalışma hayatına atılma zamanı

geldiğinde, bir ya da iki yabancı dili kullanmada yetkin olabilirler.

3.2.5- Öğrencilerin Okullarında Yabancı Dil Eğitimini Yeterli Bulup

Bulmamaları İle İlgili Düşüncelerinin Okullara Göre Dağılımı

Öğrencilerin okullarında yabancı dil eğitimini yeterli bulup bulmamaları ile

ilgili düşüncelerinin okullara göre dağılımı Çizelge 10’da özetlenmiştir. Elde edilen

sonuçlardan okullarında ki yabancı dil eğitimini yetersiz bulan öğrencilerin 80 tanesi

114 Alpar, M., “Okul Öncesi Yabancı Dil Öğretiminin Ülkemizdeki Yeri ve Önemi”, Türkiye’de Yabancı Dil Eğitimi Ulusal Kongresi Bildiri Kitapçığı, 2008, s. 84-86.

yani %16.26’sı Ankara Anadolu Lisesi’nde, 61 tanesi yani %12.40’ı Gölbaşı

Anadolu Lisesi’nde, yeterli bulan öğrencilerin 55 tanesi yani %11.18’i Mehmet Emin

Resulzade Anadolu Lisesi’nde okumaktadır. Bununla birlikte ankete katılan 492

öğrenciden 3 tanesi yani %0.61’i bu soruya cevap vermemiştir.

Çizelge 10: Öğrencilerin Yabancı Dil Eğitimini Yeterli Bulup Bulmamaları İle İlgili Düşünceleri Okulunuzdaki Yabancı Dil Eğitimi Yeterli mi? G

ölbaşı

A.L

.

Ank

ara

A.L

.

Res

ulza

de

A.L

.

Çan

kaya

. L.

Kal

aba.

L.

Cum

huri

yet

L.

Top

lam

Frekans 25 58 55 22 29 12 201 Evet Yüzde 5,08 11,79 11,18 4,47 5,89 2,44 40,85

Frekans 61 80 44 21 41 41 288 Hayır Yüzde 12,40 16,26 8,94 4,27 8,33 8,33 58,54

Frekans 3 0 0 0 0 0 3 Cevapsız Yüzde 0,61 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,61

Frekans 89 138 99 43 70 53 492 Toplam Yüzde 18,09 28,05 20,12 8,74 14,23 10,77 100

Grafik 10: Öğrencilerin Yabancı Dil Eğitimini Yeterli Bulup Bulmamaları İle İlgili Düşüncelerinin Okullara Göre Dağılımı

0102030405060708090

Gölbaşı A.L. Ankara A.L. ResulzadeA.L.

Çankaya. L. Kalaba. L. CumhuriyetL.

Evet Hayır Cevapsız

Sonuca göre, öğrencilerin çoğu okullarında yabancı dil eğitimini yetersiz

bulmaktadır. Buradan hareketle bizler de okullarında yabancı dil ders saatlerinin

öğrenciler için yeterli olup olmadığını araştırdık:

3.2.6- Öğrencilerin Okullarında Yabancı Dil Ders Saatlerini Yeterli

Bulup Bulmamaları İle İlgili Düşüncelerinin Okullara Göre Dağılımı

Öğrencilerin okullarında yabancı dil ders saatlerini yeterli bulup bulmamaları

ile ilgili düşüncelerinin okullara göre dağılımı Çizelge 11’de özetlenmiştir. Elde

edilen sonuçlardan okullarında ki yabancı dil ders saatlerini yetersiz bulan

öğrencilerin 72 tanesi yani %14.63’ü Ankara Anadolu Lisesi’nde, yeterli bulan

öğrencilerin 64 tanesi yani %13.01’i Ankara Anadolu Lisesi’nde, 53 tanesi yani

%10.77’si Mehmet Emin Resulzade Anadolu Lisesi’nde okumaktadır. Bununla

birlikte ankete katılan 492 öğrenciden 5 tanesi yani %1.02’si bu soruya cevap

vermemiştir.

Çizelge 11: Öğrencilerin Yabancı Dil Ders Saatlerini Yeterli Bulup Bulmamaları İle İlgili Düşünceleri Okulunuzdaki Yabancı Dil Ders Saatleri Yeterli mi? G

ölbaşı

A.L

.

Ank

ara

A.L

.

Res

ulza

de

A.L

.

Çan

kaya

. L.

Kal

aba.

L.

Cum

huri

yet

L.

Top

lam

Frekans 51 64 53 27 51 14 260 Evet Yüzde 10,37 13,01 10,77 5,49 10,37 2,85 52,85

Frekans 35 72 46 16 19 39 227 Hayır Yüzde 7,11 14,63 9,35 3,25 3,86 7,93 46,14

Frekans 3 2 0 0 0 0 5 Cevapsız Yüzde 0,61 0,41 0,00 0,00 0,00 0,00 1,02

Frekans 89 138 99 43 70 53 492 Toplam Yüzde 18,09 28,05 20,12 8,74 14,23 10,77 100

Grafik 11: Öğrencilerin Yabancı Dil Ders Saatlerini Yeterli Bulup Bulmamaları İle İlgili Düşüncelerinin Okullara Göre Dağılımı

0

10

20

30

40

50

60

70

Gölbaşı A.L. Ankara A.L. ResulzadeA.L.

Çankaya. L. Kalaba. L. CumhuriyetL.

Evet Hayır Cevapsız

Uygulamaya katılan öğrencilerin çoğunun, okullarında yabancı dil eğitimini

yetersiz bulmasına rağmen, yabancı dil ders saatlerini yeterli bulmaları, uygulama

yapılan bu okullarda yabancı dil eğitimi sorunları arasında fiziki koşullardan ziyade

sınıf içi yapılan uygulamalardaki yetersizlikleri ya da öğretmen ve öğrenci arasında

diyalog bozukluğunun olabileceğini düşündürmektedir.

Bu durumda, ankete katılan öğrencilere yabancı dil eğitiminde zorlanıp

zorlanmadıkları ve nedenleri sorulmuştur; veriler şu şekildedir:

3.2.7- Öğrencilerin Yabancı Dil Eğitiminde Zorlanıp Zorlanmamalarına

Göre Dağılımı

Araştırmamız doğrultusunda, ankete katılan 492 öğrencinin 259’unun yani

%52.6’sının yabancı dil eğitiminde zorlandığı, 223’ünün yani %45.3’ünün yabancı

dil eğitiminde zorlanmadığı gözlenmiştir. Bununla birlikte ankete katılan 492 kişiden

10 tanesi yani %2’si bu soruya cevap vermemiştir.

Çizelge 12: Yabancı Dil Eğitiminde Zorlanma

Yabancı Dil Eğitiminde Zorlanıyor musunuz?

Frekans Yüzde

Evet 259 52.6 Hayır 223 45.3

Cevapsız 10 2 Toplam 492 100

Grafik 12: Öğrencilerin Yabancı Dil Eğitiminde Zorlanıp Zorlanmamalarının Dağılımı

52,6%

45,3%

2,0%

Evet Hayır Cevapsız

Yabancı dil eğitiminde zorlanan öğrencilerin, “araç-gereç yetersizliği

yüzünden zorlanıyorum” diye düşünen öğrencilerin 5 tanesinin, yani %50’sinin

Gölbaşı Anadolu Lisesi’nde, 3 tanesinin, yani %30’unun Ankara Anadolu Lisesi’nde

okuduğu görülmüştür.

Çizelge 13: Araç-gereç yetersizliği

Okul Frekans Yüzde Gölbaşı A.L. 5 50 Ankara A.L. 3 30 Çankaya L. 2 20

Toplam 10 100

Grafik 13: Araç-Gereç Yetersizliği Yüzünden Yabancı Dil Eğitiminde Zorlanan Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımı

50,0%

30,0%

20,0%

Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Çankaya L.

Yabancı dil eğitiminde zorlanan öğrencilerin, “ders kitaplarının

anlaşılamaması yüzünden zorlanıyorum” diye seçenek işaretleyen öğrencilerden 5

tanesinin, yani %50’sinin Gölbaşı Anadolu Lisesi’nde, 3 tanesinin, yani %30’unun

Ankara Anadolu Lisesi’nde okuduğu görülmüştür.

Çizelge 14: Ders Kitaplarının Anlaşılamaması Okul Frekans Yüzde

Gölbaşı A.L. 2 6.9 Ankara A.L. 8 27.6

Resulzade A.L. 4 13.8 Çankaya L. 12 41.4 Kalaba L. 1 3.4

Cumhuriyet L. 2 6.9 Toplam 29 100

Grafik 14: Ders Kitaplarının Anlaşılamaması Yüzünden Yabancı Dil Eğitiminde Zorlanan Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımı

6,9%

27,6%

13,8%

41,4%

3,4% 6,9%

Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Resulzade A.L. Çankaya L. Kalaba L. Cumhuriyet L.

Yabancı dil eğitiminde zorlanan öğrencilerin, “uygulama çalışmalarının

yetersizliği yüzünden zorlanıyorum” diyenlerin 43 tanesinin, yani %31.6’sının

Ankara Anadolu Lisesi’nde, 35 tanesinin yani %25.7’sinin Mehmet Emin Resulzade

Anadolu Lisesi’nde okuduğu görülmüştür.

Çizelge 15: Uygulama Çalışmalarının Yetersizliği Okul Frekans Yüzde

Gölbaşı A.L. 25 18.4 Ankara A.L. 43 31.6

Resulzade A.L. 35 25.7 Çankaya L. 11 8.1 Kalaba L. 14 10.3

Cumhuriyet L. 8 5.9 Toplam 136 100

Grafik 15:Uygulama Çalışmalarının Yetersizliği Yüzünden Yabancı Dil Eğitiminde Zorlanan Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımı

18,4%

31,6%25,7%

8,1%

10,3% 5,9%

Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Resulzade A.L. Çankaya L. Kalaba L. Cumhuriyet L.

Yabancı dil eğitiminde zorlanan öğrencilerin, “derslerin yabancı dilde

işlenmesi yüzünden zorlanıyorum” diyenlerin 9 tanesinin, yani %32.1’inin Mehmet

Emin Resulzade Anadolu Lisesi’nde, 9 tanesinin, yani %32.1’inin Çankaya

Lisesi’nde okuduğu görülmüştür.

Çizelge 16: Derslerin Yabancı Dilde İşlenmesi Okul Frekans Yüzde

Gölbaşı A.L. 6 21.4 Ankara A.L. 2 7.1

Resulzade A.L. 9 32.1 Çankaya L. 9 32.1 Kalaba L. 1 3.6

Cumhuriyet L. 1 3.6 Toplam 28 100

Grafik 16: Derslerin Yabancı Dilde İşlenmesi Yüzünden Yabancı Dil Eğitiminde Zorlanan Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımı

21,4%

7,1%

32,1%

32,1%

3,6% 3,6%

Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Resulzade A.L. Çankaya L. Kalaba L. Cumhuriyet L.

Yabancı dil eğitiminde zorlanan öğrencilerin “diğer nedenler yüzünden

zorlanıyorum” diyenlerin 32 tanesinin, yani %41.6’sının Ankara Anadolu Lisesi’nde,

14 tanesinin, yani %18.2’sinin Mehmet Emin Resulzade Anadolu Lisesi’nde

okuduğu görülmüştür.

Çizelge 17: Diğer Nedenler Okul Frekans Yüzde

Gölbaşı A.L. 13 16.9 Ankara A.L. 32 41.6

Resulzade A.L. 14 18.2 Çankaya L. 7 9.1 Kalaba L. 7 9.1

Cumhuriyet L. 4 5.2 Toplam 77 100

Grafik 17: Diğer Nedenler Yüzünden Yabancı Dil Eğitiminde Zorlanan Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımı

16,9%

41,6%18,2%

9,1%

9,1% 5,2%

Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Resulzade A.L. Çankaya L. Kalaba L. Cumhuriyet L.

Bununla birlikte 4 öğrenci bu soruya cevap vermemiştir. Çözümlemeler

sonucunda ankete katılan öğrencilerin çoğunun yabancı dil eğitiminde zorlandığını,

bu durumu da çoğunlukla okullardaki uygulama çalışmalarının yetersizliği olarak

düşündüklerini görüyoruz

Ankete katılan öğrencilerin yabancı dilde zorlanmasıyla ailelerinin meslek

durumları arasında bir ilişki olup olmadığını araştırdık:

3.2.8- Babanın Meslek Durumu ile Yabancı Dil Derslerinde Zorlanma

Arasındaki İlişki

Babanın meslek durumu ile yabancı dil derslerinde zorlanma arasındaki

ilişkinin testi için aşağıdaki hipotezler oluşturulur.

0H : Babanın meslek durumu ve yabancı dil derslerinde zorlanma arasında

ilişki yoktur.

1H : Babanın meslek durumu ve yabancı dil derslerinde zorlanma arasında

ilişki vardır.

Babanın meslek durumu * yabancı dil derslerinde zorlanma çapraz tablosu

Babanın Meslek Durumu Serbest Özel Devlet İşçi Diğer Toplam

Evet 66 28 98 15 44 251 Zorluk Hayır 46 29 88 18 40 221

Toplam 112 57 186 33 84 472 2χ (Ki-kare) değeri= 8.758, p değeri=0.555

Pearson Ki-kare testi için testin anlamlılık düzeyi olan p değeri 0.555

olduğundan, 0.05 anlamlılık düzeyinde babanın meslek durumu ile yabancı dil

derslerinde zorlanma arasında ilişki olmadığını iddia eden sıfır hipotezi

reddedilemez. Buradan, babanın meslek durumu ile yabancı dil derslerinde zorlanma

arasında istatistiksel olarak bir ilişki olmadığı söylenir.

3.2.9- Annenin Meslek Durumu ile Yabancı Dil Derslerinde Zorlanma

Arasındaki İlişki

Annenin meslek durumu ile yabancı dil derslerinde zorlanma arasındaki

ilişkinin testi için aşağıdaki hipotezler oluşturulur.

0H : Annenin meslek durumu ve yabancı dil derslerinde zorlanma arasında

ilişki yoktur.

1H : Annenin meslek durumu ve yabancı dil derslerinde zorlanma arasında

ilişki vardır.

Annenin meslek durumu * yabancı dil derslerinde zorlanma çapraz tablosu

Annenin Meslek Durumu Serbest Özel Devlet Çalışmıyor Diğer Toplam

Evet 8 11 66 138 35 258 Zorluk Hayır 11 14 52 117 29 223

Toplam 19 25 118 255 64 481 2χ (Ki-kare) değeri= 4.76, p değeri=0.907

Pearson Ki-kare testi için testin anlamlılık düzeyi olan p değeri 0.907

olduğundan, 0.05 anlamlılık düzeyinde annenin meslek durumu ile yabancı dil

derslerinde zorlanma arasında ilişki olmadığını iddia eden sıfır hipotezi

reddedilemez. Buradan, annenin meslek durumu ile yabancı dil derslerinde zorlanma

arasında istatistiksel olarak bir ilişki olmadığı söylenir.

Bu istatistiksel çözümlemeler sonucunda, ankete katılan öğrencilerin

ailelerinin meslek durumu ile yabancı dilde zorlanmalarının arasında herhangi bir

ilişki bulunamamıştır. Böylece uygulama yapan öğrencilerin yabancı dilde

zorlanmalarının ailelerinin ekonomik durumuna bağlanamayacağını söyleyebiliriz.

Anket uygulamasına katılmış, yabancı dil eğitimi alan öğrencilerin

öğrendikleri yabancı dilde zorlanıp zorlanmamalarının ailelerinin sosyo-kültürel

durumuyla bir ilişkisi olabileceği düşünülebilir:

3.2.10- Babanın Eğitim Durumu ile Yabancı Dil Derslerinde Zorlanma

Arasındaki İlişki

Babanın eğitim durumu ile yabancı dil derslerinde zorlanma arasındaki

ilişkinin testi için aşağıdaki hipotezler oluşturulur.

0H : Babanın eğitim durumu ve yabancı dil derslerinde zorlanma arasında

ilişki yoktur.

1H : Babanın eğitim durumu ve yabancı dil derslerinde zorlanma arasında

ilişki vardır.

Babanın eğitim durumu * yabancı dil derslerinde zorlanma çapraz tablosu

Babanın Eğitim Durumu İlkokul Ortaokul Lise Üniversite Diğer Toplam

Evet 24 16 77 138 2 257 Zorluk Hayır 23 13 65 119 2 222

Toplam 47 29 142 257 4 479 2χ (Ki-kare) değeri= 5.416, p değeri=0.862

Pearson Ki-kare testi için testin anlamlılık düzeyi olan p değeri 0.862

olduğundan, 0.05 anlamlılık düzeyinde babanın eğitim durumu ile yabancı dil

derslerinde zorlanma arasında ilişki olmadığını iddia eden sıfır hipotezi

reddedilemez. Buradan, babanın eğitim durumu ile yabancı dil derslerinde zorlanma

arasında istatistiksel olarak bir ilişki olmadığı söylenir.

3.2.11- Annenin Eğitim Durumu ile Yabancı Dil Derslerinde Zorlanma

Arasındaki İlişki

Annenin eğitim durumu ile yabancı dil derslerinde zorlanma arasındaki

ilişkinin testi için aşağıdaki hipotezler oluşturulur.

0H : Annenin eğitim durumu ve yabancı dil derslerinde zorlanma arasında

ilişki yoktur.

1H : Annenin eğitim durumu ve yabancı dil derslerinde zorlanma arasında

ilişki vardır.

Annenin eğitim durumu * yabancı dil derslerinde zorlanma çapraz tablosu

Annenin Eğitim Durumu İlkokul Ortaokul Lise Üniversite Diğer Toplam

Evet 46 37 77 96 2 258 Zorluk Hayır 48 19 74 77 5 223

Toplam 94 56 151 173 7 481 2χ (Ki-kare) değeri= 12.350, p değeri=0.262

Pearson Ki-kare testi için testin anlamlılık düzeyi olan p değeri 0.262

olduğundan, 0.05 anlamlılık düzeyinde annenin eğitim durumu ile yabancı dil

derslerinde zorlanma arasında ilişki olmadığını iddia eden sıfır hipotezi

reddedilemez. Buradan, annenin eğitim durumu ile yabancı dil derslerinde zorlanma

arasında istatistiksel olarak bir ilişki olmadığı söylenir.

3.2.12- Öğrencilerin Fransa Hakkındaki Düşüncelerinin Okullara Göre

Dağılımı

Öğrencilerin Fransa hakkındaki düşüncelerinin okullara göre dağılımı Çizelge

18’de özetlenmiştir. Elde edilen sonuçlardan “Fransa çok iyi bir ülke” diyen

öğrencilerin 41 tanesi yani %8.33’ü Ankara Anadolu Lisesi’nde, “çok kötü bir ülke”

diyen öğrencilerin 11 tanesi yani %2.24’ü Gölbaşı Anadolu Lisesi’nde ve 11 tanesi

yani %2.24’ü Cumhuriyet Lisesi’nde okumaktadır. “Fransa hakkında fikrim yok”

diyen öğrencilerin 42 tanesi yani %8.54’ü Ankara Anadolu Lisesi’nde, 40 tanesi yani

%8.13’ü Gölbaşı Anadolu Lisesi’nde ve 35 tanesi yani %7.11’i Çankaya Lisesi’nde

okumaktadır. Bununla birlikte ankete katılan 492 öğrenciden 27 tanesi yani %5.49’u

bu soruya cevap vermemiştir.

Çizelge 18: Öğrencilerin Fransa Hakkındaki Düşünceleri Düşünce

Göl

başı

A.L

.

Ank

ara

A.L

.

Res

ulza

de

A.L

.

Çan

kaya

. L.

Kal

aba.

L.

Cum

huri

yet

L.

Top

lam

Frekans 7 41 14 10 16 19 107 Çok iyi Yüzde 1,42 8,33 2,85 2,03 3,25 3,86 21,75

Frekans 14 25 13 5 4 7 68 İyi Yüzde 2,85 5,08 2,64 1,02 0,81 1,42 13,82

Frekans 6 16 11 1 11 2 47 Orta Yüzde 1,22 3,25 2,24 0,20 2,24 0,41 9,55

Frekans 3 8 11 1 2 3 28 Kötü Yüzde 0,61 1,63 2,24 0,20 0,41 0,61 5,69

Frekans 11 5 9 2 10 11 48 Çok kötü Yüzde 2,24 1,02 1,83 0,41 2,03 2,24 9,76

Frekans 40 42 35 16 24 10 167 Fikrim yok Yüzde 8,13 8,54 7,11 3,25 4,88 2,03 33,94

Frekans 8 1 6 8 3 1 27 Cevapsız Yüzde 1,63 0,20 1,22 1,63 0,61 0,20 5,49

Frekans 89 138 99 43 70 53 492 Toplam Yüzde 18,09 28,05 20,12 8,74 14,23 10,77 100

Grafik 18: Öğrencilerin Fransa Hakkındaki Düşüncelerinin Okullara Göre Dağılımı

05

1015202530354045

Gölbaşı A.L. Ankara A.L. ResulzadeA.L.

Çankaya. L. Kalaba. L. CumhuriyetL.

Çok iyi İyi Orta Kötü Çok kötü Fikrim yok Cevapsız

Ankete katılan öğrencilerin Fransa hakkındaki görüşlerine baktığımızda,

çoğunluğun ülke konusunda herhangi bir bilgisinin olmadığını anlarız. Öğrencilerin,

Fransa’da bulunma azlığı göz önünde bulundurulursa, bu verilen cevapların çoğunun

“fikrim yok” ifadesini taşıması olağandır.

Öğrencilerin tanımadıkları kültürün dili hakkındaki görüşleri ise şu

şekildedir:

3.2.13- Öğrencilerin Fransız Dili Hakkındaki Düşüncelerinin Okullara

Göre Dağılımı

Öğrencilerin Fransız dili hakkındaki düşüncelerinin okullara göre dağılımı

Çizelge 19’da özetlenmiştir. Elde edilen sonuçlardan “Fransız dili önemli bir dil”

diyen öğrencilerin 66 tanesi yani %13.41’i Ankara Anadolu Lisesi’nde, “zor” diyen

öğrencilerin 60 tanesi yani %12.20’si Mehmet Emin Resulzade Anadolu Lisesi’nde

ve 52 tanesi yani %10.57’si Ankara Anadolu Lisesi’nde okumaktadır. “Fransız dili

geçersiz” diyen öğrencilerin 27 tanesi yani %5.49’u Gölbaşı Anadolu Lisesi’nde

okumaktadır. Bununla birlikte ankete katılan 492 öğrenciden 13 tanesi yani %2.64’ü

bu soruya cevap vermemiştir.

Çizelge 19: Öğrencilerin Fransız Dili Hakkındaki Düşünceleri Düşünce

Göl

başı

A.L

.

Ank

ara

A.L

.

Res

ulza

de

A.L

.

Çan

kaya

. L.

Kal

aba.

L.

Cum

huri

yet

L.

Top

lam

Frekans 9 66 23 19 20 29 166 Önemli Yüzde 1,83 13,41 4,67 3,86 4,07 5,89 33,74

Frekans 27 1 2 1 11 1 43 Geçersiz Yüzde 5,49 0,20 0,41 0,20 2,24 0,20 8,74

Frekans 3 5 6 7 4 7 32 Kolay Yüzde 0,61 1,02 1,22 1,42 0,81 1,42 6,50

Frekans 27 52 60 11 21 11 182 Zor Yüzde 5,49 10,57 12,20 2,24 4,27 2,24 36,99

Frekans 15 11 7 5 13 5 56 Diğer Yüzde 3,05 2,24 1,42 1,02 2,64 1,02 11,38

Frekans 8 3 1 0 1 0 13 Cevapsız Yüzde 1,63 0,61 0,20 0,00 0,20 0,00 2,64

Frekans 89 138 99 43 70 53 492 Toplam Yüzde 18,09 28,05 20,12 8,74 14,23 10,77 100

Grafik 19: Öğrencilerin Fransız Dili Hakkında Düşüncelerinin Okullara Göre Dağılımı

0

10

20

30

40

50

60

70

Gölbaşı A.L. Ankara A.L. ResulzadeA.L.

Çankaya. L. Kalaba. L. CumhuriyetL.

Önemli Geçersiz Kolay Zor Diğer Cevapsız

Elde edilen verilere göre, öğrencilerin Fransız dili hakkında düşünceleri ile

Fransa hakkındaki düşünceleri arasında bir ilişki kurulabilir:

3.2.14- Öğrencilerin Fransız Dili Hakkında Düşünceleri ile Fransa

Hakkındaki Düşünceleri Arasındaki İlişki:

Fransız dili hakkındaki düşünceler ve Fransa hakkındaki düşünceler

değişkenleri arasındaki ilişkinin testi için aşağıdaki hipotezler oluşturulur.

0H : Fransız dili hakkındaki düşünceler ve Fransa hakkındaki düşünceler

arasında ilişki yoktur.

1H : Fransız dili hakkındaki düşünceler ve Fransa hakkındaki düşünceler

arasında ilişki vardır.

Fransız dili hakkındaki düşünceler * Fransa hakkındaki düşünceler çapraz tablosu

Fransız Dili Hakkında Düşünceler Önemli Geçersiz Kolay Zor Diğer Toplam

Çok iyi 55 1 6 30 12 104 İyi 23 6 5 28 5 67

Orta 17 2 3 14 11 47 Kötü 5 5 0 15 3 28

Çok kötü 10 9 5 14 10 48

Fransa

Hakkındaki Düşünceler

Fikrim yok 47 17 12 73 14 163 Toplam 157 40 31 174 55 457

2χ (Ki-kare) değeri= 88.327, p değeri=0.000, İlişki katsayısı=0.189

Pearson Ki-kare testi için testin anlamlılık düzeyi olan p değeri 0.000

olduğundan, 0.05 anlamlılık düzeyinde Fransız dili hakkındaki düşünceler ve Fransa

hakkındaki düşünceler arasında ilişki olmadığını iddia eden sıfır hipotezi reddedilir.

Buradan, Fransız dili hakkındaki düşünceler ile Fransa hakkındaki düşünceler

arasında istatistiksel olarak bir ilişki olduğu söylenir. İstatistiksel olarak, Fransa

hakkında olumlu düşünenlerin Fransız dilinin önemli olduğunu düşündükleri

söylenebilir.

Fransız dilinin önemli olduğunun sonucuna göre, öğrencilerin ortaöğretim

programında bu dilin yerinin ne olması gerektiği konusundaki görüşlerini

incelediğimizde vardığımız sonuç şu şekildedir:

3.2.15- Öğrencilerin Fransız Dilinin Ortaöğretim Programındaki Yerine

İlişkin Düşüncelerinin Okullara Göre Dağılımı

Öğrencilerin “Fransız dilinin ortaöğretim programındaki yeri ne olmalıdır?”

sorusu ile ilgili düşüncelerinin okullara göre dağılımı Çizelge 20’de özetlenmiştir.

Elde edilen sonuçlardan “Fransız dili ortaöğretimde seçmeli ders olarak verilmelidir”

diyen öğrencilerin 70 tanesi yani %14.23’ü Ankara Anadolu Lisesi’nde, 61 tanesi

yani %12.40’ı Mehmet Emin Resulzade Anadolu Lisesi’nde, 45 tanesi yani %9.15’i

Gölbaşı Anadolu Lisesi’nde, “zorunlu ders olarak verilmelidir” diyen öğrencilerin 39

tanesi yani %7.93’ü Ankara Anadolu Lisesi’nde okumaktadır. Bununla birlikte

ankete katılan 492 öğrenciden 7 tanesi yani %1.42’si bu soruya cevap vermemiştir.

Çizelge 20: Öğrencilerin Fransız Dilinin Ortaöğretim Programındaki Yerine İlişkin Düşünceleri Fransız Dilinin Ortaöğretim Programındaki Yeri Ne Olmalıdır? G

ölbaşı

A.L

.

Ank

ara

A.L

.

Res

ulza

de A

.L.

Çan

kaya

. L.

Kal

aba.

L.

Cum

huri

yet L

.

Top

lam

Frekans 45 70 61 25 42 24 267 Seçmeli Ders Yüzde 9,15 14,23 12,40 5,08 8,54 4,88 54,27

Frekans 8 39 14 6 8 12 87 Zorunlu Ders Yüzde 1,63 7,93 2,85 1,22 1,63 2,44 17,68

Frekans 19 27 20 7 13 12 98 Gönüllü Ders Yüzde 3,86 5,49 4,07 1,42 2,64 2,44 19,92

Frekans 13 0 4 5 7 4 33 Eğitsel Kol Faaliyeti Şeklinde Serbest Çalışma

Yüzde 2,64 0,00 0,81 1,02 1,42 0,81 6,71

Frekans 4 2 0 0 0 1 7 Cevapsız Yüzde 0,81 0,41 0,00 0,00 0,00 0,20 1,42

Frekans 89 138 99 43 70 53 492 Toplam Yüzde 18,09 28,05 20,12 8,74 14,23 10,77 100

Grafik 20: Öğrencilerin Fransız Dilinin Ortaöğretim Programındaki Yerine İlişkin Düşüncelerinin Okullara Göre Dağılımı

01020304050607080

Gölbaşı A.L. Ankara A.L. ResulzadeA.L.

Çankaya. L. Kalaba. L. CumhuriyetL.

Seçmeli DersZorunlu DersGönüllü DersEğitsel Kol Faaliyeti Şeklinde Serbest ÇalışmaCevapsız

Verilere göre, uygulamaya katılan öğrencilerin yarısından fazlası Fransız

dilinin seçmeli ders olarak okutulmasını istemektedir. Bu durumda Fransız dili

hakkındaki görüşlerin bu dilin ortaöğretim programlarındaki yerini belirleyici

olabileceği kanısıyla aralarındaki ilişki incelenmiştir:

3.2.16- Öğrencilerin Fransız Dili Hakkındaki Düşünceleri ile Fransız

Dilinin Ortaöğretim Programındaki Yeri Hakkındaki Düşünceleri Arasındaki

İlişki

Fransız dili hakkındaki düşünceler ve Fransız dilinin ortaöğretim

programındaki yeri hakkındaki düşünceler değişkenleri arasındaki ilişkinin testi için

aşağıdaki hipotezler oluşturulur.

0H : Fransız dili hakkındaki düşünceler ve Fransız dilinin ortaöğretim

programındaki yeri hakkındaki düşünceler arasında ilişki yoktur.

1H : Fransız dili hakkındaki düşünceler ve Fransız dilinin ortaöğretim

programındaki yeri hakkındaki düşünceler arasında ilişki vardır.

Fransız dili hakkındaki düşünceler * Fransız dilinin ortaöğretim programındaki yeri hakkındaki düşünceler çapraz tablosu

Fransız Dili Hakkında Düşünceler Önemli Geçersiz Kolay Zor Diğer Toplam

Seçmeli 91 19 21 102 28 267 Zorunlu 43 1 6 27 9 87 Gönüllü 28 8 4 42 13 98

Fransız dilinin ortaöğretim programındaki yeri hakkındaki düşünceler Eğitsel Kol 4 15 1 7 5 33

Toplam 166 43 32 178 55 492 2χ (Ki-kare) değeri= 99.549, p değeri=0.000, İlişki katsayısı=0.225

Pearson Ki-kare testi için testin anlamlılık düzeyi olan p değeri 0.000

olduğundan, 0.05 anlamlılık düzeyinde Fransız dili hakkındaki düşünceler ve Fransız

dilinin ortaöğretim programındaki yeri hakkındaki düşünceler arasında ilişki

olmadığını iddia eden sıfır hipotezi reddedilir. Buradan, Fransız dili hakkındaki

düşünceler ile Fransız dilinin ortaöğretim programındaki yeri hakkındaki düşünceler

arasında istatistiksel olarak bir ilişki olduğu söylenir. İstatistiksel olarak, Fransız

dilinin önemli ve zor olduğunu düşünenlerin Fransız dilinin ortaöğretimdeki yerini

seçmeli ders olarak gördükleri söylenebilir.

İstatistiksel çözümlemelere baktığımızda öğrencilerin yabancı dil eğitimine

yaklaşımlarının etkenlerinden birinin de okullarında kendilerine sağlanan koşullar

olabileceğini düşünebiliriz.

3.2.17- İkinci Yabancı Dil Olarak Fransızca Okuyan Öğrencilerin

Okullara Göre Dağılımı

Araştırmamız doğrultusunda, ankete katılan 492 öğrencinin 319’u ikinci

yabancı dil olarak Fransızca eğitimi aldıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerden “ikinci

yabancı dil olarak hangi dili seçtiniz” sorusuna Fransızca cevabını verenlerin

okullara göre dağılımı Çizelge 21’de özetlenmiştir. İkinci yabancı dil olarak

Fransızca eğitimi alan öğrencilerin 98 tanesi yani %30.7’si Mehmet Emin Resulzade

Anadolu Lisesi’nde okumaktadır.

Çizelge 21: İkinci Yabancı Dil Olarak Fransızca Okuyan Öğrenciler

Okul Frekans Yüzde Gölbaşı A.L. 67 21

Resulzade A.L. 98 30.7 Çankaya L. 41 12.9 Kalaba L. 61 19.1

Cumhuriyet L. 52 16.3 Toplam 319 100

Grafik 21: İkinci Yabancı Dil Olarak Fransızca Eğitimi Alan Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımı

21,0%

30,7%12,9%

19,1%

16,3%

Gölbaşı A.L. Resulzade A.L. Çankaya L. Kalaba L. Cumhuriyet L.

Ankette, ikinci yabancı dil olarak Fransız dilini seçen öğrencilere, neden

seçtiklerini öğrenmek için, beş seçenekli bir soru yöneltilmiştir. İkinci yabancı dil

olarak Fransızca okuyan öğrencilerden, neden bu dili seçtiniz sorusuna “ileride bu

dili kullanabileceğim bir meslek seçmeyi düşünüyorum” diyenlerin 14 tanesinin yani

%34.1’inin Cumhuriyet Lisesi’nde okuduğu görülmüştür.

Çizelge 22: “İleride Fransızcayı Kullanabileceğim Bir Meslek Seçmeyi

Düşünüyorum”

Okul Frekans Yüzde Gölbaşı A.L. 10 24.4

Resulzade A.L. 7 17.1 Çankaya L. 3 7.3 Kalaba L. 7 17.1

Cumhuriyet L. 14 34.1 Toplam 41 100

Grafik 22: İleride Bu Dili Kullanabileceği Bir Meslek Seçmeyi Düşünüyorum Diyen Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımı

24,4%

17,1%

7,3%17,1%

34,1%

Gölbaşı A.L. Resulzade A.L. Çankaya L. Kalaba L. Cumhuriyet L.

“Fransız dilini öğrendikten sonra diğer dilleri daha kolay öğrenebileceğimi

düşünüyorum” diyenlerin 12 tanesinin yani %30.8’inin Mehmet Emin Resulzade

Anadolu Lisesi’nde okuduğu görülmüştür.

Çizelge 23: “Fransız Dilini Öğrendikten Sonra Diğer Dilleri Daha Kolay Öğrenebileceğimi Düşünüyorum”

Okul Frekans Yüzde Gölbaşı A.L. 6 15.4

Resulzade A.L. 12 30.8 Çankaya L. 9 23.1 Kalaba L. 4 10.3

Cumhuriyet L. 8 20.5 Toplam 39 100

Grafik 23: Fransız Dilini Öğrendikten Sonra Diğer Dilleri Daha Kolay Öğrenebileceğimi Düşünüyorum Diyen Öğrencilerin Okulllara Göre Dağılımı

15,4%

30,8%

23,1%

10,3%

20,5%

Gölbaşı A.L. Resulzade A.L. Çankaya L. Kalaba L. Cumhuriyet L.

“Fransız dilini ve kültürünü tanımak istiyorum” diyenlerin 31 tanesinin yani

%30.4’ünün Mehmet Emin Resulzade Anadolu Lisesi’nde okuduğu görülmüştür.

Çizelge 24: “Fransız Dilini ve Kültürünü Tanımak İstiyorum”

Okul Frekans Yüzde Gölbaşı A.L. 14 13.7

Resulzade A.L. 31 30.4 Çankaya L. 16 15.7 Kalaba L. 21 20.6

Cumhuriyet L. 20 19.6 Toplam 102 100

Grafik 24: Fransız Dili ve Kültürünü Tanımak İstiyorum Diyen Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımı

13,7%

30,4%

15,7%

20,6%

19,6%

Gölbaşı A.L. Resulzade A.L. Çankaya L. Kalaba L. Cumhuriyet L.

“Yüksek öğrenimimi Fransa’da Fransızca öğretim yapan bir üniversitede

yapmak istiyorum” diyenlerin 3 tanesinin yani %37.5’inin Mehmet Emin Resulzade

Anadolu Lisesi’nde okuduğu görülmüştür.

Çizelge 25: “Yüksek Öğrenimimi Fransa’da Fransızca Öğretim Yapan Bir Üniversitede Yapmak İstiyorum”

Okul Frekans Yüzde Resulzade A.L. 3 37.5

Çankaya L. 1 12.5 Kalaba L. 2 25

Cumhuriyet L. 2 25 Toplam 8 100

Grafik 25: Yüksek Öğrenimimi Fransa'da /Fransızca Eğitim Yapan Bir Üniversitede Yapmak İstiyorum Diyenlerin Okullara Göre Dağılımı

37,5%

12,5%25,0%

25,0%

Resulzade A.L. Çankaya L. Kalaba L. Cumhuriyet L.

Bununla birlikte 14 öğrenci neden bu dili seçtiği sorusuna cevap vermemiştir.

İstatistiksel çözümlerden de anlaşılacağı üzere, ikinci yabancı dil olarak Fransız

dilini seçenlerin çoğu “Fransız dilini ve kültürünü tanımak istiyorum” seçeneğini

işaretlemişlerdir. Böylece, dil ve kültür kavramlarının birbirinden ayrı

düşünülemeyeceği gerçeği, bir kez daha ortaya çıkmıştır. Bu veri, bir ülkenin dilini

öğrenmek için o ülkenin kültürünü yaşamak, görmek; kültürünü anlamak için de

dilini öğrenmek gerektiği savını doğrulamaktadır.

3.3- Sonuç

“Türkiye’de Ortaöğretim Kurumlarında Fransızcanın Öğretimi: Tarihsel

Gelişim, Modeller, Uygulamalar” başlıklı çalışmamızın, “Uygulamalar” adlı üçüncü

bölümü için Ankara’da bulunan altı ortaöğretim kurumunda yapılan anketten elde

edilen verilere göre;

- anket cevaplarını inceledikten sonra, ortaöğretim kurumunda okuyan

öğrencilerin, henüz bir anket düzenlemesi yapmaya alışkın

olmadıkları ve bu konuya ciddi yaklaşmadıkları,

- geçmiş yıllarda, Türkiye’de Fransızcanın Tıp alanında teorik

derslerde öğretim dili olarak okutulmasına rağmen, bugün okullarda

ikinci yabancı dil olarak okutulmasının bile, öğrenciler tarafından

seçilmemesi ya da okullarda ki öğretmen eksikliği gibi sorunlar

nedeniyle mümkün olmadığı,

- yabancı dil öğretiminde kullanımlarının önemli olduğu düşünülen

ders araç-gereçlerinin yetersiz olduğu,

- ikinci yabancı dil olarak Fransızcaya, ders programında ayrılan

saatin yeterli olmasına rağmen sınıf içi uygulama çalışmalarının

yapılmasının mümkün olmadığı,

- yabancı dil öğretimi için hazırlanan ders kitaplarının, öğrenciler

tarafından anlaşılamaması sonuçlarına varırız.

SONUÇ

“Türkiye’de Ortaöğretim Kurumlarında Fransızcanın Öğretimi: Tarihsel

Gelişim, Modeller, Uygulamalar” başlıklı çalışmamızda, yabancı dil olarak Fransızca

öğretiminin geçmiş yıllardan günümüze kadar ne aşamalardan geçtiğini, işlenen ders

kitaplarında karşılaşılan sorunların temelinin ne olduğunu belirlemeye çalıştık; ayrıca

Ankara’da bulunan altı ortaöğretim kurumunda yapılan uygulama sonucu elde edilen

verilere göre günümüzde ortaöğretim kurumlarında Fransızcanın yabancı dil olarak

ne durumda olduğunu ve öğrencilerin bu dile ve genel anlamda yabancı dile

yaklaşımlarını belirlemeye çalıştık. Bütün bu verilere dayanarak Fransızcanın

öğretimine ilişkin daha net yorumlar getirmeyi denedik.

Bu doğrultuda tezimizi üç ana başlıkta topladık. Birinci bölümde, Türk

eğitiminin, yabancı dil öğretimi ve Fransızca öğretiminin tarihsel gelişimini sırasıyla

inceledik. Geçmiş yıllarda tıp bilim dalında Fransızca eğitim verilirken, Milli Eğitim

Bakanlığınca 2006 yılından itibaren seçmeli yabancı dil olarak konulması uygun

görülen Fransızcanın durumu ne yazık ki bugün iç açıcı değildir. Uygulamadan önce

pilot okulların seçiminde Fransızcanın yabancı dil olarak birçok okulda yer

almadığını, öğretmeni olan okulun Fransızcayı seçen yeterli öğrencisi olmadığı için

sınıfının açılmadığını ya da bazı okullarda Fransızca öğretmeninin olmadığını

gözlemledik. Üniversitelerin öğretmenlik bölümünden her yıl mezun olan birçok

öğrenci istihdam edilmeyi beklerken, birçok okulda Fransızca öğretmeninin

olmadığını görmek son derece çelişkili ve üzücü olarak nitelendirilebilir. Aynı

zamanda ikinci yabancı dil zorunluluğunun getirilmiş olmasına rağmen, hâlâ

istihdam sıkıntısının yaşanmasını, somut hale getiremediğimiz bu zorunluluğa

bağlayabiliriz.

Tezimizin ikinci bölümünde ise, bugüne kadar ortaya konulmuş yöntem ve

yaklaşımlardan bahsedilmiştir. Konunun pekiştirilmesi için, 1941 tarihli ders

kitabından 2007 yılında çıkarılan ders kitabına kadar, dört kitap üzerinde inceleme

yapılmıştır. Bazı kitapların önsözünde bahsettikleri yöntemin ilkeleri ile içinde

bulunan ünitede karşılaşılan alıştırmaların yöntemlerle çeliştiği saptanmıştır. Bu

durum da, kitaba olan güvenilirliği azaltmıştır. Ancak geçmişten günümüze gelene

kadar, değişmekte olan yöntem ve yaklaşımların ve bunlara uygun ders kitaplarının,

sürekli iletişim odaklı eğitime hizmet ettiği görülmektedir. Okuma ve yazma

becerilerinin önem kazandığı Dilbilgisi-Çeviri yönteminden sonra gelen her yöntem

ve yaklaşım, dört temel beceri üzerine yoğunlaşırken, yine de öğrenenin daha iyi

iletişim kurmasını sağlayacak dinleme ve konuşma yetilerine ayrı bir yer vermiştir.

Bu da bize yabancı dilin günümüzde yazma dilinden ziyade iletişim dili olma

özelliğini ve gerekliliğini göstermektedir.

Araştırmamızın son bölümünde ise Ankara’da altı ortaöğretim kurumunda

492 öğrenciye yönelik 26 maddeden oluşan bir anket düzenlemesi yapılmıştır. Anket

soruları, öğrenciler ve aileleri, öğrencilerin yabancı dile yaklaşımları, Fransa ve

Fransızcaya karşı tutumları vb. ile ilgili bilgiler verecek sorulardan oluşmaktadır.

Anket verileri, SPSS programı kullanılarak sisteme girilmiş ve İstatistik

Bölümü’nden ilgili kişilerle beraber soruların tabloları istatistikte Frekans ve

Yüzdelik tabloları kullanılarak oluşturulmuş, çözümlemelerde Pearson ki-kare testi

uygulanmış ve sayısal veriler belirlenmiştir; bu verilere göre anket üzerine yorumlar

katılmıştır. Anket sonuçlarına göre, ankete katılan okullarda, yabancı dile karşı aşırı

bir ilgisizliğin varlığından bahsetmek mümkündür. Bunun sonuçları arasında Fransız

diline yeterince hakim olamayan öğretmenleri ve geleceklerinden sürekli endişe eden

ancak bununla beraber yabancı dilin gelecekleri için gerekli olduğunun bilincine

varamayan bir öğrenci topluluğu ile karşılaştık.

Sonuç olarak, Batı’ya açılan kapı olarak görülen yabancı dillerin öğretimine

ülkemizde yeterince ilginin var olduğunu söyleyemeyiz. Çalışmamızın ikinci ve

üçüncü bölümünde de Fransızcaya olan bu ilgisizliğin nedenlerini irdeleyerek ve

genelde yabancı dil eğitiminde karşılaşılan sorunları belirleme yoluna giderek,

sorunların çözümü için bir kapı açtığımızı düşünebilir ve bu çalışmanın sorunları

çözmeye yardımcı olacak bir giriş niteliği taşıdığını belirtebiliriz.

KAYNAKÇA

KİTAP, MAKALE VE TEZLER:

Akşin, Sina, Türkiye Tarihi: Osmanlı Devletine Kadar Türkler,

7.Baskı, İstanbul, Cem Yayınevi, 2002.

Akyıldız, Ali, Osmanlı Bürokrasisi ve Modernleşme, 1.Baskı,

İstanbul, İletişim Yayınları, 2004.

Akyüz, Yahya, Türk Eğitim Tarihi (M.Ö.1000-M.S. 2004), 9.Baskı,

Ankara, Pegem A Yayıncılık, 2005.

Alpar, Melek, Okul Öncesi Yabancı Dil Öğretiminin Ülkemizdeki

Yeri ve Önemi, Ankara, Türkiye’de Yabancı Dil Eğitimi Ulusal Kongresi,

22-23 Kasım 2007( basılmış bildiri).

Alper, Ayşe, L’Enseignement du français, langue étrangère par les

méthodes audio-visuelles, fondements théoriques et réalisation à Ankara,

Ankara, FDE Yazın ve Dilbilim Araştırmaları Dergisi, 1982,sayı 9,cilt 2,s.

46-54.

Bozkurt Anşın, Selma, Yabancı Dil Olarak Fransızcanın Öğretimi

ve Dil-Kültür Bağıntısı, yayımlanmamış yüksek lisans tezi, İstanbul, 1994.

Ayman, Hayri, Fransızca’nın Öğretim Usulleri, İstanbul, Vakıt

Matbaası, 1945.

Başaran, İ. Ethem, Türk Eğitim Sistemi, Ankara, Kadıoğlu Matbaa,

1994.

Başgöz, İlhan, Türkiye’nin Eğitim Çıkmazı ve Atatürk, 1.Baskı,

İstanbul, Pan Yayıncılık, 2005.

Başkan, Özcan, Yabancı Dil Öğretimi ( İlkeler ve Çözümler),

İstanbul, Multilingual, 2006.

Bergeaud, Camille, Ün, İ.Hamit, Fransızca Ders Kitabı IV, Maarif

Basımevi, İstanbul, 1955.

Bergeaud, Camille, Ün,İ.Hamit, Güçer, Behçet, Fransızca Ders

Kitabı V, İstanbul, Milli Eğitim Basımevi, 1966.

Berkes, Niyazi, 100 Soruda Türkiye İktisat Tarihi, 1.Baskı,

İstanbul, Gerçek Yayınevi, 1969.

Cotro, Eric, Armutçuoğlu, H.Birsen, Saygı, Selahattin, Salut, 1.Baskı,

İstanbul, Tavaslı Matbaacılık, 2007.

Cousinet, Roger, Pédagogie de l’Apprentissage, Paris, Presses

Universitaires de France,1959.

Cuq, Jean-Pierre, Gruca, Isabelle, Cours de didactique du français

langue étrangère et seconde, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble,

2005.

Demirel, Özcan, Yabancı Dil Öğretimi, 2.Baskı, Ankara, Pegem A

Yayıncılık, 2004.

Erbaş, Ahmet, Tanrıkulu, Harit, Je Parle Français 5, İstanbul, Milli

Eğitim Basımevi,1985.

Erdoğan, İrfan, Çağdaş Eğitim Sistemleri, İstanbul, Sistem Yay.,

1995.

Faroqhi, Suraiya, Çev: Elif Kılıç, Osmanlı Kültürü ve Gündelik

Yaşam, 5.Basım, İstanbul, Tarih Vakfı Yurt Yayınları, 2005.

Germain, Claude, Evolution de l’enseignement des langues: 5000

ans d’histoire, Paris, CLE International, 1993.

Güven, Hanife, Yabancı Dil Öğretiminde Yeni Eğilimler

Türkiye’de Fransızca Öğretimi, yayımlanmamış doktora tezi, İzmir, 1995.

Haddad, Nevin, L’étape de la Renaissance dans l’Histoire de la

langue française, Ankara, Gazi Eğitim Fakültesi Yayın No:19, 1990.

Küçükahmet, Leyla, Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu

Yabancı Dil 4-8, 1.Basım, Ankara, Nobel Yayın Dağıtım, 2001.

Ortaylı, İlber, İmparatorluğun En Uzun Yüzyılı, 5.Baskı, İstanbul,

Alkım Yayınevi, 2006.

Prevot, G., L’Enseignement du Français, Paris, Editions Bourrelier,

1956.

Roux, J.P., Moğol İmparatorluğu Tarihi, çev. Aykut Kazancıgil,

Ayşe Bereket, 1.Baskı, İstanbul, Kabalcı Yayınevi, 2001.

Roux, J.P., Türklerin Tarihi: Pasifik’ten Akdeniz’e 2000 Yıl, çev.

Aykut Kazancıgil, Lale Arslan Özcan, 1.Baskı, İstanbul, Kabalcı Yayınevi,

2007.

Sakaoğlu, Necdet, Osmanlı’dan Günümüze Eğitim Tarihi, İstanbul,

İstanbul Bilgi Üni. Yay., 2003.

Shaw, S.J., Osmanlı İmparatorluğu ve Modern Türkiye, çev.

Mehmet Harmancı, 1.Baskı, İstanbul, E Yayınları Tarih Dizisi, 1983.

Sönmez, Veysel, Eğitim Felsefesi, 7.Baskı, Ankara, Anı Yayıncılık,

2005.

Timur, Taner, Osmanlı Toplumsal Düzeni, 4.Baskı, Ankara, İmge

Kitabevi Yayınları, 2001.

Toprakçı, Erdal, Eğitim Üzerine, Ankara, Ütopya Yay., 2005.

Vigner, Gérard, Enseigner le français comme langue seconde, Paris,

CLE International, 2001.

INTERNET SAYFALARINDAN ELDE EDİLEN BİLGİLER:

http://www.ogm.meb.gov.tr/gos_yonetmelik.asp?alno=14

http://www.bizimhadim.com/haber/553-mustafa-erbay-ataturk-ve-

egitim.html

http://www.georgetown.edu/faculty/kokorap/studentprojects/methods/

methodologies.htm

http://www.lb.refer.org/fle/cours/cours3_AC/hist_didactique/cours3_h

d05.htm

http://www.ctu.edu.vn/coursewares/supham/ppgd-phap/chapitre2.htm

EKLER

TÜRKİYE’DE ORTAÖĞRETİM KURUMLARINDA

FRANSIZCA’NIN ÖĞRETİMİ: TARİHSEL GELİŞİM, MODELLER,

UYGULAMALAR

ÖZET:

Türkiye’de ortaöğretim kurumlarında öğretilen Fransızcanın kullanımının

yaygınlığını, geçmişten bugüne kadar tarihsel açıdan inceleyerek ortaya koymak;

ortaöğretimde Fransızca ders kitabı olarak okutulan materyalleri inceledikten sonra,

varılan sonuçlardan, uygulanan yöntemlerin geçerliliğini ve bu materyallerin

yararlılığını tartışarak Fransızcanın daha iyi bir şekilde öğretilmesi ve kalıcı olması

için nelerin uygulanabileceğini belirlemeye yardımcı olacak sorunları ortaya

koymak; Ankara ilinde altı ortaöğretim kurumunda uygulanan anket ile Fransızcanın

ikinci yabancı dil olarak öğretilmesinde bugün gelinen noktayı tartışmak

araştırmamızın başlıca amaçlarındandır.

Araştırmamız, Türkiye’de geçmişten günümüze eğitim tarihinin ve yabancı

dil öğretimi durumunun nasıl bir gelişme gösterdiğini gözler önüne serdikten sonra,

yabancı dil olarak Fransızcanın Türkiye’de öğretilmeye başlandığı yıllardan bugüne

geldiği yeri anlamamızı sağlayacaktır.

Bu çalışmada, 1940’lı yıllardan 2000’li yıllara, Türkiye’de yabancı dil olarak

Fransızcanın öğretilmesinde kullanılan yöntemlerin ve yaklaşımların

açıklanmasından sonra, ders kitaplarının incelenmesi yoluyla belirtilen bu

yöntemlerin geçerliliği, yararlılığı ve ortaya çıkardığı sorunlar tartışılmıştır.

Günümüzde ortaöğretim kurumlarında yabancı dil olarak öğretilen Fransızcanın

kesin durumunun anlaşılabilmesi için Ankara’da bulunan altı ortaöğretim kurumunda

öğrencilere yönelik bir anket düzenlemesi yapılmıştır, bu anketin istatistiksel

bulgularına göre yorumlar yapılmış ve sonuç olarak ortaya çıkarılan sorunların tespiti

yapılıp, bu sorunlara ne gibi çözümler getirilebilir konusu üzerinde durulmuştur.

Türkiye’de yabancı dil öğretiminin sorun haline geldiği, Fransızcanın

geçmişten bugüne gelindiğinde, kullanım alanının giderek sınırlandığı ve bu sebeple

önemini kaybetmeye başladığı bir zamanda, Batıya açılan kapı olarak görülen

yabancı dil eğitiminin, çağdaşlaşma yolunda ilerleyen bir toplum için şart olduğunu

söyleyerek bu konunun üzerinde önemle durulması gerektiğini savunabiliriz.

Araştırmamız, bu önemli konunun bir parçası olan yabancı dil olarak Fransızcanın

öğretimi konusunda neler yapılabileceğini, tarihten ve günümüzden içerdiği

örneklerle ortaya koyacak yardımcı kaynak olarak düşünülmüştür.

TEACHING FRENCH IN THE INSTITUTIONS OF SECONDARY

EDUCATION IN TURKEY : HISTORICAL DEVELOPMENT, MODELS,

AND APPLICATIONS

ABSTRACT:

To state how widespread French which is taught in the institutions of

secondary education in Turkey is used investigating it historically from the past till

present; after examining the materials taught as French course books in the

secondary education, discussing the validity of the applied methods and the existence

of these materials via the reached results, to express the problems to assist to

determine what can be applied in order to make French taught better and be

permanent, and to discuss the current position that has been reached at teaching

French as a second foreign language through the public survey applied in the six

institutions of education in Ankara are the principal objectives of this research.

Our research will help us to understand the place where we have arrived

from the years when French was started to get taught in Turkey as a foreign

language till today after stating how the educational history and teaching foreign

language has been developed from the past to the present in Turkey.

In this study, from the 1940’s until 2000’s, after explaining the methods and

approaches used at teaching French as foreign language in Turkey, the validity of

these methods pointed out by means of examining the course books, its

effectiveness, and the problems it has created have been discussed. Nowadays, in

order to be able to understand the definite situation of French which is taught as

foreign language in the institutions of secondary education, a public survey has been

performed through the students in the six institutions of education in Ankara.

Commenting has been carried out according to the statistical founding of this public

survey, and as a result, the problems which have been revealed have been

determined, and then it has been studied on what sort of solutions can be brought for

these problems.

In a term when teaching French as foreign language in Turkey has been in

trouble from the past till the present, and the field of its usage has been limited day

by day, and therefore it started to lose importance, we can defend that this subject

should be definitely considered that the education of foreign language that is seen as

the door getting opened towards the west is an obligation for a society that develops

in the way of becoming contemporary. Our research has been thought as a

companion source to reveal what can be done on teaching French as foreign language

which is a part of this important topic, by the examples including in the history and at

present.