tÜrkİye cumhurİyetİ Çukurova Ünİversİtesİ sosyal … · ii 3- Öğretmenler, sosyal...

TÜRKİYE CUMHURİYETİ

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETİMİNDE PORTFOLYOLARIN

KULLANIMINA YÖNELİK ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNİN

DEĞERLENDİRİLMESİ

Mehmet Hakan HATUK

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA/2010

TÜRKİYE CUMHURİYETİ

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETİMİNDE PORTFOLYOLARIN

KULLANIMINA YÖNELİK ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNİN

DEĞERLENDİRİLMESİ

Mehmet Hakan HATUK

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Mehmet KARAKUŞ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA/2010

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne,

Bu çalışma jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Anabilim Dalında YÜKSEK

LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.

Başkan: Yrd. Doç. Dr. Mehmet KARAKUŞ

(Danışman)

Üye: Yrd. Doç. Dr. Özlem KAF HASIRCI

Üye: Öğr. Gör. Dr. Birsel AYBEK

ONAY

Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduğunu onaylarım.

..../ .... /2010

Prof. Dr. Azmi YALÇIN

Enstitü Müdürü

Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil ve

fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri

Kanunu'ndaki hükümlere tabidir.

ÖZET

SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETİMİNDE PORTFOLYOLARIN KULLANIMINA

YÖNELİK ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ

Mehmet Hakan HATUK

Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Mehmet KARAKUŞ

Mayıs 2010, 242 sayfa

Bu araştırma, sınıf öğretmenleri ile sosyal bilgiler öğretmenlerinin, sosyal bilgiler

dersinde kullanılan portfolyo değerlendirmeye yönelik görüşlerini tespit etmek amacı ile

tarama modelinde yapılmış betimsel bir araştırmadır. Araştırma hem nitel hem de nicel

yöntemler kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Nicel kısmında betimsel araştırma

modellerinden genel tarama yöntemi, nitel kısmında ise görüşme tekniği kullanılmıştır.

2009–2010 yılında yapılan araştırmada toplam 358 öğretmene ulaşılmıştır. 334

öğretmenden anket yoluyla, 24 öğretmenden de görüşme yoluyla bilgi toplanmıştır.

Elde edilen verilerin yüzde ve frekansları verilerek betimsel analizleri yapılmıştır.

Ayrıca görüşler arasındaki anlamlı farklılıkların tespiti için bağımsız gruplar t-testi ve

Kruskal Wallis H- testi analizleri yapılmıştır.

Araştırma sonucunda;

1- Öğretmenlerin; portfolyoları, sosyal bilgiler dersi için uygun bir ölçme ve

değerlendirme aracı olarak gördükleri, portfolyolarla ilgili hizmet içi eğitim

aldıkları ancak aldıkları bu eğitimi yetersiz gördükleri tespit edilmiştir.

Okullarda portfolyo değerlendirme yönteminin uygulandığı fakat bu yöntemin

etkili biçimde kullanılmadığı, öğretmenlerin, portfolyo çalışmalarının

önümüzdeki yıllarda daha verimli olacağına inandıkları belirlenmiştir.

2- Branşlarına, cinsiyetlerine ve mesleki kıdemlerine göre öğretmenlerin, sosyal

bilgiler öğretiminde kullanılan portfolyo değerlendirmeye yönelik görüşleri

arasında anlamlı düzeyde farklılık olmadığı görülmüştür.

ii

3- Öğretmenler, sosyal bilgiler öğretiminde kullanılan portfolyo değerlendirmenin;

öğrencilerin, sosyalleşmesine katkı sağladığı, araştırma, sorgulama, eleştirel ve

yaratıcı düşünme becerilerini geliştirdiği görüşündedir. Öğretmenlerin;

portfolyo değerlendirmenin, öğrencilerin gelişimlerini nesnel ve somut bir

şekilde gözlemleyerek, onların bireysel ihtiyaçlarını ve ilgi alanlarını daha

sağlıklı bir şekilde belirlemelerine imkan sağladığını düşünmektedirler. Ayrıca

öğretmenler portfolyoların, öğretmenler arasında bilgi, deneyim ve farklı

çalışmaların paylaşımını arttırdığı, öğretmen, öğrenci ve veli arasındaki

iletişimi olumlu yönde etkilediği görüşündedirler.

4- Öğretmenler, sosyal bilgiler öğretiminde kullanılan portfolyo değerlendirmenin;

fazla zaman, emek ve maddiyat gerektirdiği, öğrencilerin, portfolyo

dosyalarını; taşıma, saklama ve korumada zorlandığını, kalabalık sınıfların

portfolyo değerlendirmeyi olumsuz yönde etkilediği görüşündedirler.

Öğretmenler, portfolyo çalışmaları için gerekli rubrik ve değerlendirme

formlarını oluşturmada ve portfolyolarla öğrencileri güvenilir bir şekilde

değerlendirmede zorlandıklarını ifade etmişlerdir.

Araştırmada elde edilen sonuçlar paralelinde; sosyal bilgiler dersinde kullanılan

portfolyo değerlendirmeyle ilgili; öğretmen, öğrenci ve velilere uzman kişiler tarafından

detaylı ve uygulamalı hizmet içi eğitim seminerlerinin verilmesi, elektronik portfolyolar

için gerekli alt yapı oluşturularak kullanımlarının yaygınlaştırılması, sosyal bilgiler

dersine uygun araç-gereç ve teknolojiyle donatılmış sınıf ortamlarının hazırlanması,

okullardaki derslik sayısının arttırılması, portfolyoların öğrenci başarısını

değerlendirmeye yönelik katkısının arttırılması yönünde çalışmalar yapılmasının,

portfolyoların etkili olarak kullanımına önemli katkılar sağlayacağı düşünülmektedir.

Anahtar Kelimeler: Sosyal Bilgiler, Ölçme ve Değerlendirme, Portfolyo

Değerlendirme, Öğretmen Görüşleri

iii

ABSTRACT

THE EVALUATION OF TEACHERS’ PERCEPTIONS ON PORTFOLIO

ASSESSMENT IN TEACHING SOCIAL STUDIES

Mehmet Hakan HATUK

Master Thesis, Department of Educational Sciences

Advisor: Asst. Prof. Mehmet KARAKUŞ

May, 2010, 242 pages

This study aims to find out primary school and social sciences school teachers’

perceptions about portfolio assessment in social sciences courses. It is a descriptive

study based on survey model. The data was collected utilizing both quantitative method

where survey model was used and qualitative method via interviews.

The participants of the study were 358 teachers in 2009-2010 educational term.

334 of them were given the questionnaire and 24 of them were interviewed. The data

collected from the participants were then analyzed using descriptive statistics. Also,

independent groups t-test and Kruskal Wallis H-test were also applied in order to

determine statistically significant differences among teachers’ perceptions.

The analyses reveal the following results:

1. Teachers find that using portfolios as a means of assessment and evaluation to

be suitable to their needs and that although they have received in-service training

on portfolios, they don’t think it was sufficient. It has also been revealed that

portfolio assessment technique was adopted by most schools but the applications

are not efficient. Teachers have expressed their belief that portfolio applications

in schools will improve in the future.

2. There is no significant difference between teachers’ perceptions on portfolio

assessment in social sciences courses in respect to the subject they teach, gender,

and teaching experience.

iv

3. Teachers are of the opinion that portfolio assessment used in social sciences

courses contributes to students’ development of creative and critical thinking

skills, exploration, reasoning, and social skills. They also believe that portfolio

assessment helps them to observe students’ development in an objective and

somut way, and to determine students’ personal needs, interests in a reliable

way. They state that portfolio increases teachers’ collaboration and interaction

while enhancing sharing knowledge, experience, and thus, has a positive impact

on communication among teachers, students, and parents.

4. Teachers have also stated the drawbacks and the difficulties of portfolio

application in social sciences courses such as the need for extra time, effort and

money and the difficulty that students have in carrying and keeping their

portfolios, the negative impact of crowded classes. As a result of these obstacles,

teachers maintain that they have difficulty in creating rubrics and evaluation

forms for portfolios, which makes it hard for them to establish reliable

evaluations of students.

In the light of the results gained from this study, it is suggested that teachers,

students and parents should receive a comprehensive and practical training on

portfolio application and that the necessary substructures for effective e-portfolio

usage be established and maintained. The results also indicate the need for having

classroom environments equipped with necessary materials for social sciences

courses, increasing the number of classrooms in schools, conducting field work

geared towards enhancing the positive effect of portfolio applications on students’

success.

Keywords: Social studies, assessment and evaluation, portfolio assessment, teacher

perceptions

v

ÖNSÖZ

Bu araştırma; 2009–2010 eğitim-öğretim yılındaki ilköğretim sınıf öğretmenleri

ile sınıf sosyal bilgiler öğretmenlerinin, sosyal bilgiler öğretiminde portfolyoların

kullanımına yönelik görüşlerini değerlendirmek amacıyla yapılmıştır.

Son yıllarda ilköğretim Sosyal Bilgiler Programı’nda öğrencilerin

değerlendirilmesinde kullanılan ölçme ve değerlendirme yöntemlerinden biri de

portfolyolardır. Öğrenci başarısının ölçülmesinde kullanılan portfolyo, öğrencinin belirli

bir amaç için yaptığı çalışmaların toplandığı, öğrencinin bir süreç içerisindeki gayretini

ve başarılarını yansıtan bireysel bir koleksiyon niteliği taşımaktadır. Portfolyolar

öğrencilerin nasıl bir öğrenme öğretme ortamından geçtiğini, hangi konularda

zorlandığını, zayıf ve güçlü yanlarının neler olduğunu öğretmen, veli ve öğrencinin

görmesini sağlayan bir değerlendirme yöntemidir.

Sosyal bilgiler öğretiminde, ölçme-değerlendirmeyle ilgili ülkemizde ve

yurtdışında yapılan araştırmalarda; öğretmenlerin çoğunluğunun, geleneksel

değerlendirme yaklaşımı olarak ifade edilen çoktan seçmeli testler ve kısa cevaplı testler

gibi ölçme ve değerlendirme araçlarını tercih ettikleri, yeni ölçme değerlendirme

yaklaşımlarından özelliklede portfolyo uygulamalarından haberdar olmadıkları ya da

etkili bir şekilde uygulanmasında çeşitli sorunlar yaşadıkları görülmüştür.

Bu bağlamda yapılan araştırmada, sosyal bilgiler programındaki portfolyo

değerlendirmenin, sınıf öğretmenleri ile sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüşlerine göre

öğretmenler açısından fayda ve sınırlılıkları, öğretmen görüşleri arasında branş, cinsiyet,

kıdem bakımlarından anlamlı fark olup olmadığı, öğretmenlerin portfolyolarla ilgili

ileriye yönelik görüş ve önerileri tespit edilmiştir.

Araştırma sürecinin planlanması, uygulanması, değerlendirilmesi ve

raporlaştırılması aşamalarında birçok kişinin katkısı olmuştur. Bu kişilerden, öncelikle

çalışmamın her aşamasında destek olan danışmanım Sayın Yrd. Doç. Dr. Mehmet

KARAKUŞ'a; yüksek lisans derslerini aldığım dönemdeki katkılarından dolayı Sayın

Yrd. Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY'a ve Sayın Yrd. Doç. Dr. Mahinur COŞKUN’a

sonsuz teşekkür ediyorum.

vi

Ayrıca başta okul müdürüm Sayın Adnan KARPINAR olmak üzere araştırma

süresince desteklerini esirgemeyen değerli Malazgirt İlköğretim Okulu idari kadrosuna

ve öğretmenlerine, Yenişehir İlköğretim Okulu müdürü Sayın Erdal DOKUZOĞLU,

müdür yardımcısı Sayın Hasan KILIÇ ve değerli öğretmenlerine, araştırmayı okuyup

eleştirilerde bulunan Türkçe öğretmenleri Sayın Sinem BORHAN ve Mehmet APİŞ’e,

çalışmanın her aşamasında büyük emekleri bulunan sevgili arkadaşım Sayın Yrd. Doç.

Dr. Bülent ÖZKAN’a, araştırmayı yürüttüğüm okullardaki öğretmenlere, bu çalışmayı

destekleyen Ç.Ü. Bilimsel Araştırma Projeleri Birimine (EF2008YL21) teşekkür

ederim.

Son olarak her an desteklerini yanımda hissettiğim ve her şeyden değerli

gördüğüm sevgili ailem; babam Ahmet HATUK, annem Fazilet HATUK, kardeşlerim

Hasan ve Hüseyin HATUK’a sonsuz sevgi ve saygılarımı sunarım.

Mehmet Hakan HATUK

vii

İÇİNDEKİLER

Sayfa

ÖZET……………………………………………………………………….………... ii

ABSTRACT……………………………………………………………………...........iii

ÖNSÖZ……………………………………………………………………...………… iv

TABLOLAR LİSTESİ…………………………………………..………………….. xi

ŞEKİLLER LİSTESİ……………………………………………..………………… xv

EKLER LİSTESİ………………………………………………..……………..…….xvi

BÖLÜM I

GİRİŞ

1.1. Problem………………………………………………………………….………... 6

1.2. Araştırmanın Amacı……………………………………………………….………. 9

1.2.1. Genel Amaç……………………………………….………………...……… 9

1.3. Alt Problemler……………………………………………………………….…..... 9

1.4. Araştırmanın Önemi …………………………………...…..……………….….. ...10

1.5. Sayıltılar……………………………………………………...…………….………11

1.6. Sınırlılıklar……………………………………………………….……….………..11

1.7. Tanımlar…………………………………………..………………………..………11

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR

2.1. Eğitim Programı……………………………………………………….…..............13

2.2. Program Geliştirmede Güncel Yaklaşımlar………….……………….…………....16

2.2.1. Yapılandırmacı Öğrenme……………………………………………………16

2.2.2. Proje Tabanlı Öğrenme……………………….……………………...….......18

2.2.3. Çoklu Zeka Kuramı……………………………………………………...…19

2.3. Sosyal Bilgiler……………………………………………………………………..21

2.3.1. Sosyal Bilgilerin Gelişim Süreci….……………………………...…………23

2.3.2. Sosyal Bilgilerin Önemi …………………………...……………..…….…..25

2. 4. Sosyal Bilgiler Öğretim Programı……………………….......................................26

2.4.1. Sosyal Bilgiler Öğretim Programının Vizyonu……………………...……...27

viii

2.4.2. Sosyal Bilgiler Programının Temel İlkeleri………………………..….……27

2.4.3. Sosyal Bilgiler Programının Genel Amaçları…………………….……...…29

2.4.4. Sosyal Bilgiler Programında İçerik……………………………….………..30

2.4.5. Sosyal Bilgiler Programında Öğrenme Öğretme Süreci………………........31

2.4.6. Sosyal Bilgiler Programında Değerlendirme………………………….........32

2.4.7. Ölçme Değerlendirme...……………………………………………………32

2.4.7.1. Ölçme Araç ve Yöntemlerinin Nitelikleri………………….………34

2.4.7.2. Sosyal Bilgiler Dersinde Ölçme Değerlendirme……………….........35

2.4.7.3. Ölçme Değerlendirme Yöntem ve Teknikleri…………...…...……35

2.4.7.3.1. Yazılı Sınavlar………………………………………..………….36

2.4.7.3.2. Sözlü Sınavlar………………………………………….………..38

2.4.7.3.3. Doğru Yanlış Testleri………………………………….….…..…39

2.4.7.3.4. Eşleştirmeli Maddeler……………………………………………40

2.4.7.3.5. Kısa Cevaplı (Boşluk Doldurma) Testleri…………….…...……40

2.4.7.3.6. Çoktan Seçmeli Testler………………………………..…………40

2.4.7.3.7. Performans Değerlendirme…………………………………...…41

2.4.7.3.8. Projeler………………………………………………...…...……43

2.4.7.3.9. Kontrol Listesi…………………………………………………...43

2.4.7.3.10. Dereceli Puanlama Anahtarı (Rubrikler) ……………………...44

2.4.7.3.11. Kavram Haritaları…………………………………….….……..46

2.4.7.3.12. Tutum Ölçekleri………………………………………………...47

2.4.7.3.13. Öz Değerlendirme………………………………………...……48

2.4.7.3.14. Akran ve Grup Değerlendirme…….………………………...…48

2.4.7.3.15. Görüşme………………………………………………….…….49

2.4.7.3.16. Gözlem………………………………………………...……….49

2.5. Portfolyo (Ürün Seçki Dosyası) …………..……………………….…….………..50

2.5.1. Portfolyo Değerlendirme Yöntemi’nin Amaçları…...……….…..…....……53

2.5.2. Portfolyo İçinde Bulunacak Çalışmaların Seçimi ve Sayısı…………..……53

2.5.3. Portfolyoda Bulunabilecek Materyaller………………………………..……54

2.5.4. Portfolyonun Avantajları ve Dezavantajları………………………...………56

2.5.5. Portfolyoların Sınırlılıkları…………………………………...……………..58

2.5.6. Portfolyo Çeşitleri…………………………………………………..………59

2.5.7. Portfolyo Uygulamasında Öğretmen, Öğrenci ve Velinin Rolleri…….……61

2.5.8. Portfolyo Uygulama Basamağı…………………………….…………..……63

ix

2.5.9. Portfolyoların Değerlendirilmesi………………………………….…………69

2.6. İlgili Araştırmalar………………………………………………………….………70

BÖLÜM III

YÖNTEM

3.1. Araştırma Modeli………………………………………………………………….80

3.2. Çalışma Grubu…………………………………………………………….………81

3.2.1. Anket Uygulanan Çalışma Grubu…………………………………..………81

3.2.2. Görüşme Yapılan Çalışma Grubu…………………………………..………84

3.3. Veri Toplama Araçları…………………………………………………..…………86

3.3.1. Anket Formunun Geçerlik ve Güvenirliğini Belirlemeye Yönelik Çalışmalar

...……………………………………………………………………..……..86

3.3.1.1. Uygulanan Anketin Geçerlik Çalışması……………………….…...87

3.3.1.2. Uygulanan Anketin Güvenirlik Çalışası……………………….…..89

3.3.2. Öğretmen Görüşme Formu…………………………………………………90

3.4. Verilerin Toplanması……………………………………………………..……..…91

3.4.1. Nicel Verilerin Toplanması……………………………………………....…91

3.4.2. Nitel Verilerin Toplanması………………………………..…………...……92

3.5. Verilerin Analizi………………………………………………………..….………92

3.5.1. Nicel Verilerin Analizi………………………………………………...……92

3.5.2. Nitel Verilerin Analizi………………………………………………………93

BÖLÜM IV

BULGULAR

4.1. Nicel Verilerin Analizi Sonucu Elde Edilen Bulgular……………..……….….…95

4.1.1. Sınıf Öğretmenleri İle Branş Öğretmenlerinin, Sosyal Bilgiler Öğretiminde

Portfolyo Değerlendirmeye İlişkin Görüşlerine Yönelik Bulgular……...….95


Portfolyo Değerlendirmeye İlişkin Görüşlerinin Karşılaştırılmasına

Yönelik Bulgular………………………………………………..................102

x

4.1.3. Cinsiyetlerine Göre Öğretmenlerin Sosyal Bilgiler Öğretiminde Portfolyo

Değerlendirmeye İlişkin Görüşlerinin Karşılaştırılmasına Yönelik Bulgular

………………………………………………………………………….....113

4.1.4. Mesleki Kıdemlerine Göre Öğretmenlerin Sosyal Bilgiler Öğretiminde

Portfolyo Değerlendirmeye İlişkin Görüşlerinin Karşılaştırılmasına

Yönelik Bulgular………………….……………………………………….125

4.2. Nitel Verilerin Analizi Sonucu Elde Edilen Bulgular……………………………152

4.2.1. Sınıf Öğretmenleri İle Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin, Portfolyo

Değerlendirmeyle İlgili Eğitim Alma Durumlarına Ve Aldıkları Eğitimin

Yeterliliğine İlişkin Görüşlerine Yönelik Bulgular………………………..152

4.2.2. Sınıf Öğretmenleri İle Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Portfolyoların

Okullarında Etkili Olarak Kullanılmasına ve Zorunlu Olmamaları Halinde

Portfolyo Değerlendirmeyi Kullanma Tercihlerine İlişkin Görüşlerine

Yönelik Bulgular…………………………………………………………..155

4.2.3. Sosyal Bilgiler Dersinde Portfolyo Kullanımının Öğretmenlere Sağladığı

Fayda ve Sınırlılıklara Yönelik Bulgular…………………………………163

4.2.4. Öğretmenlerin Portfolyo Değerlendirme Sürecinin Önümüzdeki Yıllarda

Daha Başarılı Olmasına İlişkin Önerilerine Yönelik Bulgular……………171

BÖLÜM V

TARTIŞMA VE YORUM

5.1. Nicel Verilere İlişkin Tartışma ve Yorum………………………………………..174

5.1.1. Sınıf Öğretmenleri İle Branş Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler

Öğretiminde Kullanılan Portfolyo Değerlendirmeye Yönelik

Görüşlerine İlişkin Tartışma ve Yorum…………………………………..174

5.1.1.1. Branşlarına Göre Öğretmenlerin, Sosyal Bilgiler Öğretiminde

Portfolyo Değerlendirmeye Yönelik Görüşleri Arasındaki

Farklılığa İlişkin Tartışma ve Yorum……………………………175

5.1.2. Cinsiyetlerine Göre Öğretmenlerin Sosyal Bilgiler Öğretiminde Kullanılan

Portfolyo Değerlendirmeye Yönelik Görüşleri Arasındaki Farklılığa İlişkin

Tartışma ve Yorum………………………………………………………..179

5.1.3. Mesleki Kıdemlerine Göre Öğretmenlerinn Portfolyo Değerlendirmeye

Yönelik Görüşleri Arasındaki Farklılığa İlişkin Tartışma ve Yorum ……180

xi

5.2. Nitel Verilere İlişkin Tartışma ve Yorum……………………………………….180

5.2.1. Sınıf Öğretmenleri İle Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Portfolyo

Değerlendirmeyle İlgili Eğitim Alma Durumlarına ve Aldıkları Eğitimin

Yeterliliğine Yönelik Görüşlerine İlişkin Tartışma ve Yorum……………181



Portfolyo Değerlendirmeyi Kullanma Tercihlerine Yönelik Görüşlerine

İlişkin Tartışma ve Yorum…………………………………………………181

5.2.3. Sınıf Öğretmenleri İle Branş Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Dersinde

Portfolyo Kullanımının Öğretmenlere Sağladığı Fayda ve Sınırlılıklara

Yönelik Görüşlerine İlişkin Tartışma ve Yorum …………………………182

5.2.3.1. Portfolyo Kullanımının Öğretmenlere Sağladığı Faydalara İlişkin

Tartışma ve Yorum …………………………….........................…182

5.2.3.1.1. Portfolyoların Öğrenci Açısından Faydaları….…….…..183

5.2.3.1.2. Portfolyoların Öğretmen Açısından Faydaları.………...184

5.2.3.1.3. Portfolyoların Veli Açısından Faydaları.……………… 185

5.2.3.2. Portfolyo Kullanımının Öğretmenlere göre Sınırlılıklarına İlişkin

Tartışma ve Yorum ..……………................................................. 186

5.2.3.2.1. Portfolyoların Öğrenci Açısından Sınırlılıkları…………………186

5.2.3.2.2. Portfolyoların Öğretmen Açısından Sınırlılıkları……………… 187

5.2.3.2.3. Portfolyoların Veli Açısından Sınırlılıkları……………………..188


Portfolyo Değerlendirme Sürecinin Önümüzdeki Yıllarda Daha Başarılı

Olması İçin Önerilerine İlişkin Tartışma ve Yorum ………………………188

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERİLER

6.1. Sonuçlar………………………………………………………………………..…191

6.2. Öneriler………………………………...……………………………………..…..192

6.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler…………………………..….…….…….….192

6.2.2. Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler…..…...……………………..…193

xii

KAYNAKÇA………………………………...………………………………….……194

EKLER………………………………………………………………...……….…….207

ÖZGEÇMİŞ………………………………………………………………………….242

xiii

TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa

Tablo 3.1. Anket Uygulanan Öğretmenlerin Branşlara Göre Dağılımları ……….……82

Tablo 3.2. Anket Uygulanan Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımları…….…..82

Tablo 3.3. Anket Uygulanan Öğretmenlerin Mesleki Kıdemlerine Göre Dağılımları...83

Tablo 3.4. Anket Uygulanan Öğretmenlerin Çalıştıkları Okullara Göre Dağılımları…83

Tablo 3.5. Görüşmeye Katılan Öğretmenlerin Branşlarına Göre Dağılımı……………85

Tablo 3.6. Görüşme Yapılan Sınıf Öğretmenleri ve Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin,

SED’e ve Okullara Göre Frekans Dağılımları ……………..........................85

Tablo 3.7. Anket Maddelerinin Aritmetik Ortalama (X ), Standart Sapma (S), Varyans

Değerleri ve Faktör Yükleri…………………………………………….…..89

Tablo 3.8. Dizi Aralığı Veri Tablosu ……………………………………………….…90

Tablo 4.1. Sınıf Öğretmenleri ile Branş Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Öğretiminde

Portfolyo Değerlendirmeye Yönelik Görüşlerinin Yüzde ve Frekansları….95

Tablo 4.2. Sınıf Öğretmenleri ile Branş Öğretmenlerinin Portfolyo Değerlendirmeye

Yönelik Görüşlerine İlişkin t-Testi Sonuçları ………................................101

Tablo 4.3. Branşlarına Göre Öğretmenlerin, Portfolyo Değerlendirmeye Yönelik

Görüşlerinin Frekans ve Yüzdelik Dağılımları ………………………......103

Tablo 4.4. Cinsiyetlerine Göre Öğretmenlerin, Portfolyo Değerlendirmeye Yönelik

Görüşlerine İlişkin t-Testi Sonuçları………………………………..….…113

Tablo 4.5 Cinsiyetlerine Göre Öğretmenlerin Portfolyo Değerlendirmeye Yönelik

Görüşlerinin Frekans ve Yüzde Dağılımları ……………………………...114

Tablo 4.6. Mesleki Kıdemlerine Göre Öğretmenlerin, Portfolyo Değerlendirmeye

Yönelik Görüşlerine İlişkin Kruskal Wallis H-testi Sonuçları ………...…126

Tablo 4.7. Öğretmenlerin “Portfolyo Sosyal Bilgiler Dersinin Amaçlarına Uygun Bir

Ölçme Aracıdır” İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki Kıdemlerine Göre

Frekans Ve Yüzde Dağılımları …………………………………….…..…127

Tablo 4.8. Öğretmenlerin “Portfolyo Değerlendirmeyi Uygulayabilecek Bilgi, Beceri

ve Eğitime Sahibim.” İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki Kıdemlerine

Göre Frekans Ve Yüzde Dağılımları ………………………………….…128

Tablo 4. 9. Öğretmenlerin “Portfolyo Kullanımı Hakkında Öğretmenler Yeterli Bilgi ve

Beceriye Sahipler.” İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki Kıdemlerine

xiv

Göre Frekans Ve Yüzde Dağılımları ……………………….....................129

Tablo 4.10. Öğretmenlerin “Portfolyo Değerlendirme Okulumda Etkili Olarak

Kullanılmaktadır.” İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki Kıdemlerine

Göre Frekans Ve Yüzde Dağılımları ……………………………………130

Tablo 4.11. Öğretmenlerin “Portfolyo Değerlendirme, Öğrencilerin Sosyal Bilgiler

Dersine Olan İlgilerini Olumlu Yönde Etkilemektedir.” İfadesine Yönelik

Görüşlerinin Mesleki Kıdemlerine Göre Frekans Ve Yüzde Dağılımları.131

Tablo 4.12. Öğretmenlerin “Portfolyo Değerlendirme İle Öğrencilerin Gelişimlerini

Nesnel ve Somut Olarak Gözleyebiliyorum” İfadesine Yönelik

Görüşlerinin Mesleki Kıdemlerine Göre Frekans Ve Yüzde Dağılımları

………………………………………………………………...................132

Tablo 4.13. Öğretmenlerin “Portfolyo Değerlendirme, Öğretmenler Tarafından

Rahatlıkla Uygulanabilmektedir” İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki

Kıdemlerine Göre Frekans Ve Yüzde Dağılımları………………………133

Tablo 4.14. Öğretmenlerin “Portfolyo Değerlendirme İle Sınav Stresinin Azalacağına

İnanıyorum.” İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki Kıdemlerine Göre

Frekans Ve Yüzde Dağılımları …………………………………………134

Tablo 4.15. Öğretmenlerin “Portfolyo Değerlendirme Okul Ve Aile Arasındaki İletişimi

Olumlu Etkiledi Ve Arttırdı.” İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki

Kıdemlerine Göre Frekans Ve Yüzde Dağılımları ………..……………135

Tablo 4.16. Öğretmenlerin “Portfolyolarda Yer Alan Çalışmaları Öğrencilerin Yapıp

Yapmadığını Tespit Etmekte Zorlanıyorum” İfadesine Yönelik

Görüşlerinin Mesleki Kıdemlerine Göre Frekans Ve Yüzde Dağılımları136

Tablo 4.17. Öğretmenlerin “Veliler Portfolyo Değerlendirme Çalışmalarından

Memnunlar.” İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki Kıdemlerine Göre

Frekans ve Yüzde Dağılımları………..………………………137

Tablo 4.18. Öğretmenlerin “Portfolyo Değerlendirme Öğrenciler Arasındaki İletişimi

Olumlu Etkiledi Ve Arttırdı.” İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki


Tablo 4.19. Öğretmenlerin “Portfolyo Değerlendirmede Harcanan Zaman Ve Çabanın,

Eğitime Getireceği Katkıya Değmeyeceği Endişesi Taşımaktayım”

İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki Kıdemlerine Göre Frekans Ve

Yüzde Dağılımları………………………………………...……………..139

Tablo 4.20. Öğretmenlerin “Portfolyo Değerlendirme Öğrenciler Arasında Rekabeti

xv

Arttırdı.” İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki Kıdemlerine Göre

Frekans ve Yüzde Dağılımları…………………………………………...140

Tablo 4.21. Öğretmenlerin “Portfolyoları Değerlendirmede, Rubrik Ve Diğer Gerekli

Formları Oluşturmada Sıkıntılar Yaşıyorum.” İfadesine Yönelik

Görüşlerinin Mesleki Kıdemlerine Göre Frekans Ve Yüzde

Dağılımları…………………………………………………………….....141


Dersindeki Başarılarını Arttırmaktadır.” İfadesine Yönelik Görüşlerinin

Mesleki Kıdemlerine Göre Frekans Ve Yüzde Dağılımları ………...…..142

Tablo 4.23. Öğretmenlerin “Veliler Portfolyo Değerlendirme İle Çocuklarının

Gelişimlerini Daha Yakından Takip Edebilmektedir.” İfadesine Yönelik

Görüşlerinin Mesleki Kıdemlerine Göre Frekans Ve Yüzde Dağılımları.143

Tablo 4.24. Öğretmenlerin “Müfredatın Yoğunluğu Ve Yeterli Zamanın Olmamasından

Dolayı Portfolyoların Uygulaması Zordur.” İfadesine Yönelik Görüşlerinin

Mesleki Kıdemlerine Göre Frekans Ve Yüzde Dağılımları…………..…144

Tablo 4.25. Öğretmenlerin “Portfolyolarla Güvenilir Bir Değerlendirme

Yapabiliyorum” İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki Kıdemlerine Göre

Frekans Ve Yüzde Dağılımları…………………………..………………145

Tablo 4.26. Öğretmenlerin “Sınıfımın Kalabalık Olması Portfolyo Değerlendirme

Çalışmalarımı Güçleştirmektedir.” İfadesine Yönelik Görüşlerinin

Mesleki Kıdemlerine Göre Frekans Ve Yüzde Dağılımları ………….…146

Tablo 4.27. Öğretmenlerin “Portfolyo Değerlendirme, Öğrencinin Yaratıcılığını

Geliştirmektedir.” İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki Kıdemlerine

Göre Frekans Ve Yüzde Dağılımları ….…………………….……….….147

Tablo 4.28. Öğretmenlerin “Portfolyo, Öğrencilerin Bireysel İlgi Ve İhtiyaçların

Belirlememi Kolaylaştırdı.” İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki

Kıdemlerine Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları……………………….148

Tablo 4.29. Öğretmenlerin “Portfolyoyu Bir Zorunluluk Olmaktan Çok, Etkililiğine

İnandığım İçin Kullanıyorum.” İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki


Tablo 4.30. Öğretmenlerin “Portfolyo Dersleri Planlamama Ve Hazırlamama Katkı

Sağlamaktadır.” İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki Kıdemlerine Göre

Frekans Ve Yüzde Dağılımları……………………………….………….150

xvi

Tablo 4.31. Öğretmenlerin “Portfolyo Çalışmalarının Önümüzdeki Yıllarda Daha

Verimli Olacağına İnanıyorum” İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki

Kıdemlerine Göre Frekans Ve Yüzde Dağılımları………………...…….151

Tablo 4.32. Öğretmenlerin Sosyal Bilgiler Öğretim Programında Kullanılan Portfolyo

Değerlendirme Hakkında Hizmet İçi Eğitim Alma Durumları……...…..152

Tablo 4.33. Öğretmenlerin, Portfolyo Değerlendirme Hakkında Aldıkları Hizmet İçi

Eğitimin Yeterliliğine Yönelik Görüşleri……………………….…….....153

Tablo 4.34. Öğretmenlerin Portfolyolar Hakkında Hizmet İçi Eğitim Alma ve Bu

Eğitimi Yeterli Görme Düzeylerine Yönelik Görüşme Alıntıları……….153

Tablo 4.35. Öğretmenlerin, Portfolyoların Okullarında Kullanılma Durumuna Yönelik

Görüşleri………………………………………………………………....155

Tablo 4.36. Öğretmenlerin, Portfolyoların Okullarında Etkili Kullanımına Yönelik

Görüşleri………………………………………………….…………..….156

Tablo 4.37. Öğretmenlerin Portfolyoların Okullarında Kullanımına Ve Etkililiğine

Yönelik Görüşme Alıntıları…………………………………………...…156

Tablo 4.38. Öğretmenlerin Zorunlu Olmamaları Halinde Portfolyo Değerlendirmeyi

Kullanma Tercihlerine Yönelik Görüşleri…………………………….…159

Tablo 4.39. Öğretmenlerin Zorunlu Olmamaları Halinde Portfolyo Değerlendirmesini

Kullanma Tercihlerine Yönelik Görüşleri ve Nedenleri……….……..…160

Tablo 4.40. Öğretmenlerin Uygulama Zorunluluğunun Olmaması Halinde Portfolyo

Değerlendirme Yöntemini Kullanıp Kullanmamaları ve Nedenlerine

Yönelik Görüşme Alıntıları…………………………………………...…161

Tablo 4.41. Öğretmenlerin, Portfolyo Kullanımının Faydalarına Yönelik Görüşleri...164

Tablo 4.42. Öğretmenlerin Portfolyo Kullanımının Faydalarına Yönelik Görüşme

Alıntıları…………………………………………………………….……165

Tablo 4.43. Öğretmenlerin, Portfolyo Kullanımının Sınırlılıklarına Yönelik Görüşleri

……………………………………………….……………………….....167

Tablo 4.44. Öğretmenlerin Portfolyo Kullanımının Sınırlılıklarına Yönelik Görüşme

Alıntıları……………………………………………………………..…...168

Tablo 4.45. Öğretmenlerin Sosyal Bilgiler Dersinde Portfolyo Değerlendirme Sürecinin

Önümüzdeki Yıllarda Daha Başarılı Olması İçin Önerileri………..........171


Önümüzdeki Yıllarda Daha Başarılı Olması İçin Önerilerine Yönelik

Görüşme Alıntıları…………………………………………….…………172

xvii

ŞEKİLLER LİSTESİ

Sayfa

Şekil 2.1. Sosyal Bilgilerin Yararlandığı Bilgi Kaynakları………………….…………23

Şekil 2.2. Portfolyo Oluşturma Süreci Uygulama Öncesi Basamağı………..……....…65

Şekil 2.3. Portfolyo Oluşturma Süreci Uygulama Basamağı…………………….…….67

Şekil 2.4. Portfolyo Oluşturma Süreci Uygulama Sonrası Basamağı…………….……69

Şekil 3.1.Açımlayıcı Faktör Analizi Sınama Grafiği…………………………....……..88

xviii

EKLER LİSTESİ

Sayfa

Ek 1. Performans Değerlendirme Ödevi Örneği…………..…………….……..……..207

Ek 2. Proje Değerlendirme Ölçeği ……………………..………….............................208

Ek 3. Ürün Kontrol Listesi……………………..………..……....................................219

Ek 4. Bütüncül Dereceli Puanlama Anahtarı……………..………..…………............210

Ek 5. Analitik Dereceli Puanlama Anahtarı ……………..……………………….......211

Ek 6. Kavram Haritası Örneği………………………..…..……...................................212

Ek 7. Sosyal Bilgiler Dersine Yönelik Tutum Ölçeği……..……………...…………..213

Ek 8. Öğrencilerin Öz Değerlendirme Formu…………..…….………………............214

Ek 9. Grup Değerlendirme Formu……………….………..……….............................215

Ek 10. Grup Değerlendirme Formu-2………………………………….......................216

Ek 11. Öğrenci Gözlem Formu……………………………….....................................217

Ek 12. Ürün Dosyası - Kapak……………………………….......................................218

Ek 13. Ürün Dosyası - İçindekiler…………………………..……...............................219

Ek 14. Öğrenci Ürün Dosyası Çalışma Takvimi (Örnek)…………………………….220

Ek 15. Ürün Dosyası - Özgeçmiş………………………….….....................................221

Ek 16. Öğrenci Ürün Dosyasının Genel Değerlendirme Ölçütleri..……….…………222

Ek 17. Ürün Dosyası - Ürün Bilgileri………………………………...........................223

Ek 18. Öğrenci Ürün Dosyası-Sunum Yönergesi……………………..……….…......224

Ek 19. Ürün Dosyası-Öğrenci Özet Formu…………………………….......................225

Ek 20. Ürün Dosyası-Öğretmen Özet Formu…………………………………............226

Ek 21. Öğrenci Dosyası - Veli Geri Bildirim Formu..……………………..…………227

Ek 22. Ürün Dosyası - Veliye Yazılmış Örnek Mektup………………..…………….228

Ek 23. Öğrenci Ürün Dosyası Değerlendirme Formu………………………..………229

Ek 24. Ürün Dosyası Değerlendirme İçin Dereceli Puanlama Anahtarı……..………230

Ek 25. Anket Formu…………..………………………………………………………232

Ek 26. Görüşme Formu……………………………………………………………….232

Ek 27. Portfolyo Çalışmaları İle İlgili Fotoğraflar….…………………………….......233

Ek 28. Anket İzin Formu…………………………….……………………….……….241

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Günümüzde toplumsal, kültürel, ekonomik, siyasal, teknolojik vb. alanlardaki

bilgi, olgu ve olaylar hızla değişmekte, bilgiler birden fazla boyutla açıklanabilmektedir.

Çağdaşlaşma yolunda baş döndürücü bir şekilde değişen bu bilgi, olgu ve olayların

hepsini öğrenmemiz ve yeni nesillere aktarmamız gün geçtikçe zorlaşmaktadır. Bu

nedenle sürekli güncellenen bu bilgi birikimini değişmez olarak kabul edip, onu

depolamak veya değişen bu bilgileri ezber yoluyla öğrencilere aktarmak yerine, bilgiye

ulaşma yollarını öğrencilere kazandırmak gerekmektedir. Bu da ancak eğitim

kurumlarında etkili bir eğitim programının uygulanması ile mümkün olabilmektedir.

Etkili eğitim programıyla kastedilen; çağdaş yaklaşımlara paralel olarak

düzenlenen, sürekli değişen bireysel ve toplumsal ihtiyaçları karşılayabilen, eğitimin

kalitesini ve verimliliğini artırmak amacıyla hazırlanan programlardır. Eğitim

programlarının günümüz koşullarına yanıt verebilecek ölçütlerde düzenlenmesi ve

geliştirilmesi ancak kapsamlı ve bilimsel bir sistematikle yapılmasına bağlıdır.

Eğitim programı; hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme olmak

üzere dört temel öğe üzerine kuruludur. Hedef kazandırılmak isteneni; değerlendirme ise

bunun gerçekleşme düzeyini ifade eder. İçerik ve öğretim süreci ise daha çok hedefin

gerçekleşmesi için gerekli konu ve diğer araç gereçlerle ilgilidir (Sönmez, 2001;

Demirel, 2000 ve Erden, 1995). Bu öğeler sürekli olarak birbiriyle etkileşim halindedir.

Örneğin, hedeflerde meydana gelecek değişimler; öğrenme öğretme süreçlerini ve

ölçme-değerlendirme yöntem ve tekniklerini de değişime zorlar, bunun sonucunda da

sistemin tamamı bu durumdan etkilenir. Bu nedenle program yenileme veya geliştirme

çalışmalarının programın her öğesi göz önünde bulundurularak çok dikkatli hazırlanması

gerekmektedir.

Genel olarak bütün dünyada olduğu gibi ülkemizde de, son yıllarda program

geliştirme alanında çeşitli yenileme çalışmaları yapılmıştır. Türkiye'de yaşanan program

değişiminin temeli 1990 yılında Dünya Bankası ve Türkiye arasında imzalanan bir

protokole dayanmaktadır. Milli Eğitimi Geliştirme Projesi olarak bilinen bu proje ile ilk

2

ve orta öğretimin niteliğinin arttırılması, öğretmen eğitiminde kalitenin yükseltilmesi ve

yeni yönetim stratejilerinin geliştirmesi amaçlanmıştır (MEB, 1999).

Yapılan çeşitli araştırma sonuçlarına dayanarak 2005 yılından önce uygulamada

olan eğitim programının artık toplumun ilgi ve ihtiyaçlarına cevap veremediğini gören

MEB çağdaş eğitim programlarına uygun olarak bazı yenilenme çalışmaları başlatmıştır.

Bu bağlamda son yıllarda kendini eğitim alanında ağırlıklı olarak hissettiren

yapılandırmacı yaklaşım, çoklu zeka kuramı, proje tabanlı öğrenme ve öğrenci merkezli

öğretim gibi yaklaşımları benimseyerek eğitim programında köklü değişimler

gerçekleştirmiştir. 2004 yılında MEB tarafından çağdaş eğilimlere uygun olarak

hazırlanan eğitim- öğretim programı, Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı'nın 12.07.2004

tarih ve 118 sayılı kararla kabul edilmiş ve programın 2004–2005 yılından itibaren 4. ve

5. sınıflarda, 2006–2007 yılında 6. Sınıflarda ve 2007–2008 7.sınıflarda geliştirilerek

uygulanmaya başlanmıştır.

Yapılan bu köklü değişimlerin; temel amacı, öğrencilere önemli sosyal beceriler

kazandırarak, toplumsallaşmalarını sağlamak ve onları iyi bir vatandaş olarak

yetiştirmek olan sosyal bilgiler öğretim programına da yansımıştır (Karakuş, 2007).

Bu noktada sosyal bilgiler, bireyin toplumsal var oluşunu gerçekleştirebilmesine

yardımcı olması amacıyla; tarih, coğrafya, ekonomi, sosyoloji, antropoloji, psikoloji,

felsefe, siyaset bilimi ve hukuk gibi sosyal bilimler ile vatandaşlık bilgisi konularını

yansıtan öğrenme alanlarının bir ünite ya da tema altında birleştirilmesini içeren, insanın

sosyal ve fiziki çevresiyle etkileşiminin bugün ve gelecek bağlamında incelendiği, toplu

öğretim anlayışından hareketle oluşturulmuş bir ilköğretim dersi olarak tanımlanmıştır

(MEB, 2004).

2005 programında, tüm derslerde olduğu gibi sosyal bilgiler dersi de

yapılandırmacı yaklaşımın izlerini taşımaktadır. Yapılandırmacı yaklaşım, bireyin kendi

deneyimleri ve düşünmesi sonucu kendi bilgilerini oluşturması anlayışına dayanan bir

öğrenme yaklaşımıdır (Titiz, 2005,). Bu yaklaşımda bireyin; hayata dair bilgi, inanç,

beceri ve öğrenme durumları önemlidir. Öğretmeyi değil, öğrenmeyi vurgulayarak

örgencilerin öğretme süreçlerine katılımını destekler, onları öğrenmenin bir parçası

olarak görür ve öğrencilerin doğal merakını besler. İçerik, durumları ve olayları anlamlı

hale getirmek için öğrencilerin gerçek deneyimlerinden yeni anlamlar oluşturmalarına

3

yardımcı olacak biçimde düzenlenir. Yapılandırmacı yaklaşımda öğrenciler, pasif

dinleyici olmaktan çıkar, derse aktif olarak katılarak daha iyi öğrenir ve öğrenmekten

zevk alırlar. Öğrenme- öğretme sürecinde ve değerlendirme basamağında aktif rol alan

öğrenciler kendi gelişimlerini gözlemleyerek ve değerlendirerek sürece önemli

katkılarda bulunurlar.

Sosyal bilgiler programının temellerini oluşturan yapılandırmacı yaklaşıma

dayalı öğrenme öğretme-süreçleri, daha önceden kullanılagelen ölçme ve değerlendirme

araç ve yöntemlerinin de değişmesine neden olmuştur. Bu kapsamda bireysel

farklılıkları dikkate alan, öğrenci merkezli eğitim stratejilerini benimseyen, öğrencilerin

bilgi, beceri ve tutumlarını sergilemeleri için çoklu değerlendirmeyi kabul eden ölçme-

değerlendirme yöntem ve tekniklerinin kullanılması uygun görülmüştür. Bu yöntem ve

teknikler; geleneksel olan yazılı, çoktan seçmeli, sözlü vb. yanı sıra gözlem, performans

ödevleri, görüşmeler, öz değerlendirme formları, projeler, posterler, dereceli puanlama

anahtarı, portfolyo gibi bilgiyi nasıl yapılandırdığını ve üst zihinsel becerilerinin ne

kadar geliştiğini öğrenim süreci içinde değerlendiren araç ve yöntemler şeklinde

sıralanabilir.

Yararlanılan ölçme ve değerlendirme teknikleri, bilgilerin yeni durumlarda nasıl

kullanıldığını ve öğrenilenlerden yeni bilgiler oluşturmada ne derece yararlanıldığını

gösterir nitelikte olmalıdır. Çünkü günümüzde öğrencilerin yaşam ve toplumla ilgili

olarak kazandıkları bilgi, beceri, tutum ve değerlerin; nasıl, ne zaman, hangi yöntem ve

tekniklerle yapıldığının değerlendirilmesi önem kazanmaktadır (Karakuş, 2006).

Toplumların eğitim kurumlarından ve öğretmenlerden beklentileri; bilgiye

ulaşma yollarını bilen, bilgiyi kullanıp yeni durumlara göre düzenleyen, eleştirel ve

yaratıcı düşünebilen, problem çözme becerisine sahip ve araştırmaya istekli bireyler

yetiştirilmesidir. Bu paralelde son yıllardaki eğitim anlayışları çerçevesinde eğitim

kurumları ve öğretmenler, bilgi kaynağı olma ya da bilgi aktaran konumlarından,

öğrencilerini bilginin kaynağına yönlendiren, gereksinimleri olan bilgiye ulaşmaları için

gerekli becerileri kazandıran ve ulaştıkları bilgileri anlamlandırıp, üzerinde

düşünebilmelerini sağlayan konuma gelmişlerdir.

Öğretmen yeterliğinin, eğitimin kalitesini doğrudan etkileyeceği düşünüldüğünde

öğretmenin, nitelikli ve çok yönlü olarak yetiştirilmesi ve kendini geliştirmesi

4

gerekmektedir. Farklı amaçlarla yapılması plânlanmış ölçmeler için yazılı ya da sözlü

hangi tür testlerin uygun olduğuna karar verilmesi, testlerin geçerlik ve güvenirliğinin

nasıl sağlanacağı, öğrenci kazanımlarının nasıl ve hangi ölçütlere göre değerlendirileceği

öğretmenlerin bilgi düzeyleri ve yeterlikleriyle bağlantılıdır. Çünkü bir ölçme ve

değerlendirme aracı yanlış ya da eksik geliştirildiğinde, zamansız veya uygun olmayan

alanda kullanıldığında, öğrencinin ve öğretim programının değerlendirilmesine yönelik

hatalı ya da eksik kararlar alınmasına neden olabilir. Bu nedenle öğretmenlerin ölçme-

değerlendirme yöntem ve tekniklerini, bunların; amaçlarını, hazırlanmalarını,

kullanımlarını iyi bilmeleri gerekmektedir.

Son yıllarda eğitim alanında yaygın olarak kullanılmaya başlayan ve öğrencinin

öğrenme sürecinde bireysel ve grup olarak göstermiş olduğu performansını

değerlendirmede kullanılan, sosyal ve bilişsel öğrenme kuramlarının felsefesi ile tutarlı

olan alternatif değerlendirme tekniklerinden biri de portfolyo uygulamalarıdır (Birgin,

2003; Kaptan ve Korkmaz, 2000).

Yurt dışında 1990’lı yıllardan bu yana uygulanmakta olan portfolyo

değerlendirme Türkiye' de 2004–2005 eğitim ve öğretim yılından itibaren

“Yapılandırmacı Temelli Yeni Eğitim Programı” ile birlikte yaygın olarak okullarda

uygulanmaya başlanmıştır.

Jongsma (1989) portfolyo geliştirme kavramının, sanatçıların görsel çalışmalarını

sergilemek amacıyla kullandığı güzel sanatlar alanından benimsendiğini ifade ederek

sanatçı portfolyosunun amacını, sanatçının ilgi ve yeteneklerini göstermenin yanı sıra,

çalışmaların derinliğini ve genişliğini sergilemek olarak belirtmiştir. Eğitim bilimciler

de, portfolyoların amacını, güzel sanatlardakine benzer bir biçimde, öğrenci

kapasitelerinin derinliğini ve genişliğini yaptıkları çalışmalar ışığında sergilemek olarak

tanımlanmaktadır. Portfolyolara literatürde; süreç gelişim dosyası, tümel değerlendirme

dosyası, bireysel gelişim dosyası, ürün dosyası gibi isimlerle rastlanmaktadır. MEB ise

portfolyoları “Ürün Seçki Dosyası” olarak adlandırmış ve öğrencilerin bir veya birden

fazla konu alanında yaptığı çalışmalarının amaçlı, sistematik ve anlamlı koleksiyonu

olarak tanımlamıştır (MEB, 2006).

Sosyal bilgiler dersinde klasik değerlendirme yaklaşımları ile birlikte

uygulanarak, bu değerlendirmeleri tamamlayıcı nitelikler taşıyan portfolyolar, öğrenciyi

5

daha doğru ve daha kapsamlı değerlendirebilmek amacıyla sürece odaklanan bir

değerlendirme tekniğidir. Portfolyo değerlendirme, hedeflenen kazanımların elde

edilmesinde öğrencilerin gelişim ve bilişsel özelliklerini dikkate alarak değerlendiren bir

yaklaşımdır (Paulson, Paulson and Meyer, 1991).

Portfolyo değerlendirme, öğrencilerin tüm çalışmalarını sürece dayalı bir şekilde

ve öğrencilerin tüm özelliklerini dikkate alarak değerlendirdiği için tercih edilen bir

yaklaşım olmuştur. Öğrenciyi kendi kendine öğrenebilme konusunda cesaretlendirerek

öğrencinin bakış açısını genişletip öğrencinin öğrenmeyi öğrenmesine yardımcı olur.

Hedeflenen kazanımların elde edilmesinde öğrencilerin gelişimlerini izlemeye fırsat

tanıyarak öğretim ve değerlendirmede ortak bir payda oluşturur. Diğer taraftan

portfolyolar, öğrencilerin sadece yapmış olduğu çalışmaların ve göstermiş olduğu

performansların rasgele izlenmesi veya toplanıp dosyalanması değildir. Önemli olan

toplanan çalışmaların amaçlı, birikimli, önceden belirlenen değerlendirme kriterlerinin

olması ve belli bir süreci içermesidir (Baki ve Birgin, 2002).

Korkmaz ve Kaptan (2002)’ın öğrencinin öğrenme süreci içerisindeki

performansının ve başarısının kaydedilmesi olarak tanımladıkları portfolyoların; öğrenci,

“Nasıl düşündü?” , “Ne öğrendi ve öğrenirken nasıl bir yol izledi?”, “Nasıl soru sordu?”,

“Nasıl analiz etti?”, “Bilgiyi nasıl yapılandırdı?”, “Diğer insanlarla nasıl iletişim

kurdu?”, “Öğrenirken karşılaştığı güçlükler nelerdi?” gibi sorulara yanıt verdiğini

belirtmişlerdir.

Portfolyo değerlendirme yöntemi, geleneksel ölçme ve değerlendirme

yöntemlerine göre öğretmene, öğrenciye ve veliye öğrenci hakkında birinci elden

güvenilir ve dinamik veriler sağlamasından dolayı eğitim alanında kullanılması gerektiği

birçok araştırmacı tarafından önerilmektedir (Adams, 1998; Micklo, 1997; Asturias,

1994; De Fina, 1992).

Ülkemizde de kullanılması zorunlu hale getirilen portfolyolar başlangıçta bilgi

eksikliği ve bazı aksaklıklar nedeniyle öğretmen öğrenci ve veli tarafından amacına

uygun olarak kullanılamamakla beraber zaman içerisinde bu eksiklik ve aksaklıkların bir

kısmının tamamlanması ile kısmen de olsa etkili bir şekilde kullanılmaya başlanmıştır.

Yapılan araştırmalar; portfolyonun, öğrencilerin derse olan ilgisini arttırdığını,

çalışma yapraklarını doğru yapma ve temiz bir şekilde saklama konusunda daha titiz

6

davranmalarını sağladığını, öğrencinin beceri ve kişilik gelişimine olumlu etkisinin

olduğunu, diğer test yöntemleriyle ölçülemeyen beceri ve davranışları ölçme ve

değerlendirmede olumlu bir yöntem olduğunu, öğrenciye bağımsız çalışma şansı

tanıdığını, öz değerlendirme yapabilme yeteneklerini ve eleştirel düşünme becerilerini

geliştirdiğini, veli ve öğrenci ile iletişimi olumlu yönde etkilediğini göstermektedir (Baki

ve Birgin 2004; Ocak, 2006; Özbaykuş, 2008)

1.1. Problem

Bilim ve teknolojide meydana gelen değişimlerin, yaşamın bütün alanlarında

olduğu gibi eğitim programının ölçme ve değerlendirme basamağını da önemli ölçüde

etkilediği görülmektedir. Bu yüzden, uygulamadaki eğitim programında; öğrencilerin

hazır bulunuşluk düzeylerini belirlemek, öğrenme güçlüklerinin neler olduğunu tespit

etmek, kullanılan öğretim materyallerinin uygunluğunu ve etkililiğini ölçmek,

öğrencilerin gelişimlerini izlemek, onların gelişimlerine yönelik geri bildirimlerde

bulunmak ve bunların sonucunda öğretim programının yeterliliğini görmek için

programın amaç ve içeriğine uygun ölçme ve değerlendirme çalışmaları hazırlamak

zorunlu bir ihtiyaç olmuştur (Tümsek, 2006).

Özellikle geride bıraktığımız son 25 yılda eğitimciler, öğrencinin gelişimini,

değerlendirmede çağın eğitim yaklaşımlarıyla uyumlu olmayan geleneksel ölçme-

değerlendirme yöntem ve tekniklerine alternatif yollar aramaya başlamışlardır. Çünkü

her öğrencinin öğrenme alanının, ilgi ve ihtiyaçlarının farklılığı gibi bireysel farklılıklar

göz önünde bulundurulduğunda geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemleriyle bütün

öğrencileri aynı değerlendirmeye tabi tutmak, doğru ölçme ve değerlendirme yapmamızı

engelleyebilir. Ayrıca tek çeşit olarak uygulanan ölçme ve değerlendirme metotları ile

öğrencilerin birden fazla alandaki bilgi ve becerilerinin ölçülmesi mümkün olmayabilir

Son yıllarda yaygın bir şekilde kabul gören bir öğrenme kuramı olan

yapılandırmacı yaklaşımda hedeflenen öğrenci merkezli eğitim düşünüldüğünde, ölçme

ve değerlendirme çalışmalarının da bu hedefe uygun yöntem ve tekniklerle yapılması

gerekmektedir. Bu nedenle yenilenen program gereği ölçme ve değerlendirme

basamağında her öğrenciye hitap edebilecek şekilde çoklu ölçme ve değerlendirme

yöntem ve teknikleri uygulanmalıdır. Bu kapsamda yapılan çalışmalar sonucunda 2005

yılından itibaren uygulamaya konulan eğitim programı ile geleneksel ölçme yöntem ve

7

tekniklerinin yanında, öğrenci merkezli programa göre hazırlanan performans, proje, öz

değerlendirme, akran değerlendirme, grup değerlendirme, tutum ölçekleri, kavram

haritaları, gözlem, görüşme, dereceli puanlama anahtarları ve portfolyo gibi ölçme

yöntem ve teknikleri kullanılması zorunlu hale getirilmiştir.

Ancak gerekli alt yapı hazırlıkları ve öğretmenlerin konu ile ilgili bilgilendirme

çalışmaları tamamlanmadan yapılmaya çalışılan tüm bu yenileme çalışmalarının,

özellikle ölçme-değerlendirme basamağında öğretmen, öğrenci, veli açısından çeşitli

sıkıntıları da beraberinde getirdiği görülmüştür. Bu durumun en önemli sebebi olarak

veli, öğrenci ve öğretmenlerimizin bu değişikliğe hazır olmadan işe koşulmaları

gösterilebilir (Karakuş, 2007).

Bir başka açıdan bakıldığında, ilköğretim programının değerlendirme boyutunda

önerilen ölçme ve değerlendirme araçlarının neyi, nasıl ölçtüğünün öğretmenler

tarafından yeterince anlaşılmadığı görülmüştür. Öğretmenlere programın ölçme ve

değerlendirme boyutunun tanıtımı amacıyla verilen hizmet içi eğitim seminerlerinin

yetersiz olduğu ve bu seminerlerde öğretmenlerin portfolyo değerlendirme hakkında

yeterli bilgi edinemedikleri belirlenmiştir. Bu nedenle öğretmen, öğrenci ve velilere

belirli aralıklarla uygulamalı seminerlerin verilmesi programın işleyişinde olumlu

yansımalara zemin hazırlayacaktır ( Ağca, 2005).

Öğrenci başarısı ile ilgili ölçme ve değerlendirme basamağında eğitim-öğretim

programı dahilinde ilkeler belirlenmiş olmasına rağmen çeşitli faktörlerden kaynaklanan

birçok hatalar yapılmaktadır. Ölçme ve değerlendirme basamağının hatalı

uygulanmasındaki sorunları; yönetmeliklerdeki boşluklar, öğretmenlerin bilgi eksikliği,

ölçme araçlarının yanlış kullanımı, rehberlik ve yönlendirme faaliyetlerinin yetersizliği,

öğretmenlerin süreç değerlendirmesinden kaçınarak yalnızca sonucu değerlendirmeleri,

değerlendirme esnasında öğrencilerin değişik zeka alanlarına sahip olabilme özelliklerini

göz önünde bulundurmamaları, ölçme ve değerlendirme sonuçlarının kullanılmaması,

ödev ve projelerin amacına göre uygulanmaması gibi başlıklar altında toplanabilir

(İşman, 1998; Korkmaz ve Kaptan, 2003).

Ülkemizde uygulanmakta olan İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Programı,

geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin yanı sıra diğer alternatif ölçme

yöntem ve tekniklerini içermektedir (MEB, 2005). Sosyal bilgiler programı, bu ölçme-

8

değerlendirme etkinlilerinin programın vizyonuyla tutarlı bir şekilde yapılması ile

gerçekçi bir şekilde uygulanabilir. Okullarımızda işlenen sosyal bilgiler dersinde ölçme

ve değerlendirme etkinliklerinin, sosyal bilgiler programında belirtilen amaçlara ne

kadar uygun bir biçimde uygulandığı bilinmeli ve bu bilgiler ışığında gerekli

düzenlemeler yapılmalıdır.

Bu noktada en büyük sorumluluk programın uygulayıcısı olan öğretmenlere

düşmektedir. Ancak ölçme ve değerlendirmeyle ilgili yapılan araştırmalar öğretmenlerin

çoğunluğunun geleneksel değerlendirme yaklaşımı olarak ifade edilen yazılı sınavlar,

çoktan seçmeli testler ve kısa cevaplı testler gibi ölçme ve değerlendirme araçlarını

tercih ettiklerini, aynı zamanda da alternatif değerlendirme yöntemlerinden ve özellikle

de portfolyo uygulamalarından haberdar olmadıklarını ya da bu tür yaklaşımları etkili bir

şekilde uygulayamadıklarını ortaya çıkarmıştır (Korkmaz, 2006; Yıldırım, 2006;

Karakuş, 2006).

Bu paralelde Aykaç ve Başar (2005), “İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Eğitim

Programının Değerlendirilmesi” adlı araştırmalarında, programa ilişkin en önemli

sorunun değerlendirme boyutunda olduğu, öğretmenlerin; bu konuda yeterli bilgiye

sahip olmadıkları, sınıfların kalabalık olmasından dolayı tüm öğrencilerin bireysel

çalışmalarına zaman ayıramadıkları ve değerlendirme formlarını oluşturmada ve

uygulamada zorlandıklarını belirlemişlerdir.

Parmaksız ve Yanpar (2006) tarafından yapılan çalışmanın sonucunda sosyal

bilgiler öğretmenlerinin, alternatif değerlendirme yaklaşımlarında çok fazla yeterli

olmadıkları, bu yaklaşımları sosyal bilgiler dersinde çok sık kullanmadıkları, ancak

kullanılabilirliği yönünde olumlu görüş verdikleri görülmüştür.

Diğer taraftan portfolyolarla ilgili olarak yapılan araştırmalarda öğretmenlerin

kendilerini geliştirmeye istekli olmayışları, geleneksel değerlendirme yaklaşımlarından

vazgeçememeleri, portfolyo hakkında öğretmenlerin yeterli bilgiye sahip olmamaları,

sınıf mevcutlarının fazla olması, portfolyonun çok zaman alması, öğrencilerin portfolyo

çalışmayı ciddiye almamaları, portfolyoların herhangi bir yerde değerlendirilmeye tabi

tutulmaması, okuldaki alt yapı eksikliği, portfolyo sunumunu gerçekleştirecek teknolojik

donanımların bulunmaması, çalışmaların çoğunlukla veli tarafından yapılması gibi

9

sorunlar dikkat çekmektedir (Korkmaz ve Kaptan, 2003; Ağca, 2005; Ocak, 2006;

Erdoğan, 2006; Gözüm, 2008) .

Yukarıdaki açıklamalar doğrultusunda araştırmanın problem cümlesi şu

şekildedir: “Sosyal bilgiler dersi öğretiminde portfolyoların kullanımına yönelik

öğretmen görüşleri nelerdir?”

1.2. Araştırmanın Amacı

1.2.1. Genel Amaç

Araştırmanın genel amacı; sınıf öğretmenleri ile sosyal bilgiler öğretmenlerinin

sosyal bilgiler öğretiminde portfolyoların kullanımına yönelik görüşlerini

değerlendirmektir.

1.3. Alt Problemler

Araştırmanın genel amacı doğrultusunda, aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:

1. Sınıf öğretmenleri ile branş öğretmenlerinin sosyal bilgiler öğretiminde

portfolyo değerlendirmeye yönelik görüşleri nelerdir?

2. Branşlarına göre öğretmenlerin sosyal bilgiler öğretiminde portfolyo

değerlendirmeye yönelik görüşleri arasında anlamlı farklılık var mıdır?

3. Cinsiyetlerine göre öğretmenlerin sosyal bilgiler öğretiminde portfolyo


4. Mesleki kıdemlerine göre öğretmenlerin sosyal bilgiler öğretiminde portfolyo


5. Sınıf öğretmenleri ile sosyal bilgiler öğretmenlerinin portfolyo

değerlendirmeyle ilgili eğitim alma durumlarına ve aldıkları eğitimin

yeterliliğine yönelik görüşleri nelerdir?

6. Sınıf öğretmenleri ile sosyal bilgiler öğretmenlerinin portfolyoların okullarında

etkili olarak kullanılmasına ve zorunlu olmamaları halinde portfolyo

değerlendirmeyi kullanma tercihlerine yönelik görüşleri nelerdir?

7. Sınıf öğretmenleri ile sosyal bilgiler öğretmenlerinin portfolyo kullanımının

öğretmenlere sağladığı fayda ve sınırlılıklar hakkındaki görüşleri nelerdir?

10

8. Sınıf öğretmenleri ile Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin portfolyo değerlendirme

sürecinin önümüzdeki yıllarda daha başarılı olmasına yönelik önerileri

nelerdir?

1.4. Araştırmanın Önemi

Bilginin hızla arttığı, öğrencinin bireysel ilgi ve ihtiyaçlarının ön planda olduğu

günümüzde, geleneksel ölçme ve değerlendirme araçları, öğrencilerin bireysel

yeteneklerini, iletişim becerilerini, yaratıcılıklarını, eleştirel düşünme becerilerini

ölçmede yetersiz kalmaktadır. Bu yüzden, öğrenci performansının değerlendirilmesinde

öğrenci merkezli eğitimle uyumlu alternatif ölçme-değerlendirme yöntem ve teknikleri

önem kazanmıştır. Bu ölçme ve değerlendirme yöntemlerinden biri de son yıllarda

yaygın olarak kullanılmaya başlanan ve MEB tarafından uygulanması zorunlu tutulan

portfolyo değerlendirmedir.

Araştırmalar portfolyo değerlendirmenin; öğrencilerin derse olan ilgisini

arttırdığını, beceri ve kişilik gelişimine olumlu etkisinin olduğunu, portfolyoların diğer

test yöntemleriyle ölçülemeyen beceri ve davranışları ölçme ve değerlendirmede olumlu

bir yöntem olduğunu, öğrenciye bağımsız çalışma şansı tanıdığını, öz değerlendirme

yapabilme ve eleştirel düşünme becerilerinin geliştirdiğini, veli ve öğrenci ile iletişimi

olumlu yönde etkilediğini göstermektedir (Baki ve Birgin, 2002; Karamanoğlu, 2006;

Mıhladız, 2007; Sırkıntı, 2007; Özbaykuş, 2008; Birgin, 2008) .

Öğrenci merkezli eğitimde önemli bir ölçme ve değerlendirme aracı olan

portfolyo, bireyin ve grubun yeteneklerini, yaratıcılıklarını, özgünlüklerini ortaya

koyduğu için eğitim alanında tercih edilen bir yöntem olduğu söylenebilir. Çalışmada

derinlemesine anlatılan portfolyoların uygulanmasında öğrenciye bir orkestra şefi gibi

rehberlik eden öğretmenlere büyük sorumluluklar düşmektedir. Portfolyoların,

programın amaçlarına uygun sonuçlar verebilmesi için öğretmenlerin portfolyo

kullanımını ve dikkat edilmesi gereken noktaları iyi bilmesi gerekmektedir.

Yapılan literatür taraması sonucunda, sosyal bilgiler öğretiminde alternatif

değerlendirme yöntem ve teknikleri ile ilgili birçok çalışmaya rastlanmasına karşın,

doğrudan öğretmenlerin portfolyo uygulamasıyla ilgili görüşlerini yansıtan çalışmaya

rastlanmamıştır. Bu nedenle, günümüzde geleneksel ölçme ve değerlendirme

11

yaklaşımlarına alternatif olduğu kabul edilen portfolyoların, bir değerlendirme aracı

olarak sosyal bilgiler dersinde uygulamaya konması, uygulama sürecinde karşılaşılan

problemlerin tespit edilmesi, bunlara çözüm üretilmesi ve uygulama sonuçlarının daha

sonra yapılacak çalışmalara rehber olması oldukça önemlidir.

Bu bağlamda yapılan araştırmada, sosyal bilgiler programındaki portfolyo

değerlendirmenin, sınıf öğretmenleri ile sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüşlerine göre

öğretmenler açısından fayda ve sınırlılıkları, öğretmen görüşleri arasında branş, cinsiyet,

kıdem bakımlarından anlamlı fark olup olmadığı, öğretmenlerin portfolyolarla ilgili

ileriye yönelik görüş ve önerileri tespit edilmeye çalışılmıştır.

1.5. Sayıltılar

Araştırmada aşağıdaki varsayımlarla hareket edilmiştir:

1. Öğretmenler veri toplama araçlarını samimi ve içtenlikle yanıtlamışlardır.

2. Araştırmanın örneklemi, evreni temsil yeterliliğine sahiptir.

3. Uygulanan veri toplama araçlarının kapsam geçerliliği için uzman görüşleri

yeterlidir.

1.6. Sınırlılıklar

1. Araştırma Adana ili Çukurova, Sarıçam, Seyhan, Yüreğir İlçelerinde görev

yapan sınıf öğretmenleri ve sosyal bilgiler öğretmenleri ile sınırlıdır.

2. Bu araştırma yapıldığı yıl olan 2009–2010 yılları ile sınırlıdır.

3. Bu çalışma yalnızca sosyal bilgiler dersinde uygulanan portfolyo değerlendirme

süreci ile sınırlıdır.

4. Araştırmanın sonuçları öğretmen görüşleri ve anketten elde edilen verilerle

sınırlıdır.

1.7. Tanımlar

Eğitim Programı: Gerek okul içinde gerek okul dışında, milli eğitimin ve okulun

amaçlarını etkinlikle gerçekleştirmek üzere düzenlenen içerik ve etkinliklerin uygun

yöntem ve tekniklerle geliştirilmesine yönelik koordine çabaların tümü (Varış, 1996, 17).

12

Program Değerlendirme: İdeal program geliştirmede bize yardım edebilen,

objektif ölçütlere dayanarak programın bileşenlerinin zayıf ve güçlü yönleri hakkında

sistematik olarak yargıda bulunmak için temel sağlayacak, uygulamadaki programla

ilgili veri toplama ve bu verileri analiz etme yoluyla ideal bir program geliştirme

sürecidir (NCSS, 1992, 56).

Portfolyo: Tanımlanmış bir süreç boyunca öğrenenin ortaya koyduğu öğrenme

ürünlerini yansıtan, çalışmalarını ve etkinliklerini içeren ve öğrenenin bireysel gelişimi

ve performansı hakkında ayrıntılı bilgi sağlayan döküman ( Demirel, 2003,24).

Portfolyo Değerlendirme: Öğrencinin, çabalarının, ilerlemesinin, bir veya daha

fazla alanlarda başarısının öyküsünü anlatan öğrenci çalışmasının amaçlı toplanması ve

önceden belirlenen kriterlere göre değerlendirilmesidir (Arter ve Spandel, 1992, 38).

Otantik Değerlendirme: Öğretimle ilgili etkinliklerde öğrencilerin öğrenme,

başarı, motivasyon ve tutumlarını çeşitli formlarla ölçmeye dayalı değerlendirme

sürecidir. Örneğin, bir sınıf problemini tartışmada öğrenci katılımını gözleme ya da

harita çizerken kaynak kitapları kullanmalarını gözleme ( Parker,2005).

13

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

2.1. Eğitim Programı

Günümüzde hemen her alanda ortaya çıkan yeni yaşam ve düşünme biçimlerine

uyum sağlayan; akılcı, araştırmacı, yaratıcı, üretken, sorgulayan, toplumsal sorunlara

sahip çıkan ve çözüm üreten bireylerin yetiştirilmesi, etkili eğitim programlarının

oluşturulmasına bağlıdır. Etkili programla; sürekli, kapsamlı ve bilimsel bir sistematikle

çağın koşullarına yanıt verebilecek şekilde düzenlenen ve geliştirilen programlar

kastedilmektedir. Etkili programların hazırlanması amacıyla, sürekli bir gelişim çabası

içerisinde bulunan ve eğitim sistemi içinde önemli bir yere sahip olan eğitim programı

kavramı üzerine düşünceler yüzyıllar öncesinden başlamıştır. Ancak ilgili literatür

incelendiğinde eğitim programı kavramının başlangıcı olarak, Franklin Bobbitt'in 1918

yılında yazmış olduğu ”Eğitim Programı'' adlı kitabının kabul edildiği

görülmektedir”(Korkmaz, 2006).

Bu başlangıcın ardından sürekli gelişim ve değişim çabası içerisinde olan eğitim

programının tanımı; eğitim felsefelerine, eğitim anlayışlarına ve planlı eğitimin hangi

boyutlarda olabileceğine dair görüşlere bağlı olarak zaman içerisinde değişikliklere

uğramıştır (Erden, 1998). Eğitim programı ile ilgili yapılan bu tanımlardan bazıları

aşağıda verilmiştir.

Eğitim programını Varış (1996), “gerek okul içinde gerek okul dışında, milli

eğitimin ve okulun amaçlarını gerçekleştirmek üzere düzenlenen içerik ve etkinliklerin

uygun yöntem ve tekniklerle geliştirilmesine yönelik koordine çabaların tümü” olarak

tanımlar. Ertürk (1998), eğitim programı için yetişek kavramını kullanmış ve bu kavramı

"belli öğrencilerin belli bir zaman süreci içinde yetiştirilmesine yönelik düzenli eğitim

durumlarının tümü" olarak tanımlamıştır. Demirel (2004), ise eğitim programını

“öğrenene okul ve okul dışında planlanmış etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme

yaşantıları düzeneği” şeklinde tanımlamıştır.

14

Aykaç ve Başar (2005)’a, göre eğitim programları aşağıda verilen dört soruya

verilen cevapları kapsamaktadır. Bu sorulara verilen cevaplar ise programının temel

öğelerini oluşturmaktadır.

1. Yetiştirilecek bireylerin sahip olması gereken istendik özellikler nelerdir?

(Hedefler)

2. Bu özellikler hangi yaşam bilgilerini, becerilerini, kısaca hangi konuları

kapsar? (İçerik)

3. Bu özellikler bireylere nasıl kazandırılabilir? (Öğrenme-Öğretme süreci)

4. İstendik özelliklerin bireylerde oluşup oluşmadığını nasıl anlaşılabilir?

(Ölçme-Değerlendirme)

Sorulardan anlaşılacağı üzere eğitim programı hedef, içerik, öğrenme-öğretme

süreci ve değerlendirme olmak üzere dört temel öğeden oluşmaktadır. Hedef,

kazandırılmak isteneni; değerlendirme ise bunun gerçekleşme düzeyini ifade eder. İçerik

ve öğretim süreci ise daha çok hedefin gerçekleşmesi için yer verilecek konu ve diğer

araç gereçlerle ilgilidir (Sönmez, 2001; Demirel, 2000 ve Erden, 1995). Programın bu

dört öğesi birbirlerine bağlı, sürekli etkileşim halinde, hassas ve kendi içerisinde dengesi

olan bir yapıdadır. Bu öğelere aşağıda kısaca değinilmeye çalışılmıştır.

Hedefler eğitim sürecinde “Niçin öğreteceğiz?” sorusuna yanıt verir. Bu soruya

karşılık gelen cevaplar belirlenmeden programın diğer öğelerinin işe koşulması,

yapılacak tüm eğitim öğretim etkinliklerinin planlı bir şekilde ilerlemesini ve hedeflenen

sonuçların alınmasını olumsuz yönde etkileyecektir. Diğer bir değişle, hedeflerin

belirlenmediği bir programda; içerik, öğretim süreci ve değerlendirme basamaklarının

uygulanmasında, çeşitli sıkıntılarla karşılaşılması kaçınılmaz olacaktır. Bu doğrultuda

hedeflerin program geliştirme sürecinde programın diğer öğelerine temel teşkil ettiğini

söyleyebiliriz (Varış, 1996)

Eğitim programlarının ikinci öğesi olan içerikte, belirlenen hedeflere ulaşabilmek

için “ne öğretelim?” sorusuna yanıt aranır. Varış (1997), içeriği “olguların ve olayların,

ezberlenmek üzere ansiklopedik bir şekilde bir araya getirilmesi değil, yaşama

alanlarının anlam taşıyan bölümlerinin aktif bir çabayla düzenlenmesidir” şeklinde

açıklamıştır. İçeriğin belirlenmesinde en önemli noktalardan birisi programın hedefleri

ile tutarlılık boyutudur. Demirel (2000), seçilen içeriğin program hedefleri ile tutarlığının

15

yanı sıra, çeşitli ölçütlerinin de bulunması gerektiğini vurgulamaktadır. Bu ölçütleri ise;

kendi kendine yeterlilik, anlamlılık, geçerlilik, yararlılık, öğrenilebilirlik ve ekonomiklik

şeklinde sıralamaktadır. Bu ölçütlere, düşünme becerilerini ve bilimsel tutumu

geliştirme, bireysel ve sosyal sorumluluk alma, ilgi ve gereksinimlere dayalı seçimler

yapabilme, bilgiye ulaşma ve ulaştığı bilgiyi anlamlandırma becerisini geliştirme gibi

ölçütler de eklenebilir. Ayrıca içeriğin; öğretim hedeflerine ulaşmayı sağlayacak biçimde

öğrenci seviyelerine uygun düzenlenmesi, bilinenden bilinmeyene, somuttan soyuta

doğru aşamalı bir sıra izlemesi, öğrencilerin önemli bilgiyi ayırt etmesini sağlayacak ve

anlamlı bütünlük oluşturacak biçimde yapılandırılması gerekmektedir. İçeriğin

belirlenmesinde göz önünde bulundurulması gereken bu noktalar öğrencilerin

öğrenmelerini kolaylaştırabileceği gibi nitelikli öğrenmeyi sağlayacak faktörler olarak da

sıralanabilir.

Eğitim programlarının üçüncü boyutunda öğrenme-öğretme süreçleri yer

almaktadır. Öğrenme öğretme süreci, hedef davranışları öğrenciye kazandırmak için

gerekli uyarıcıların düzenlenip işe koşulması sürecidir (Sönmez, 2001). Bu süreçte

yapılacak etkinliklerin hedef ve içeriğe göre düzenlenmesi gerekmektedir. Hedefe göre

içeriğin yapılandırılması; öğrenci etkinliklerinin planlanması, kullanılacak araç-gereç,

strateji, yöntem ve tekniklerin belirlenmesi, öğrenciye verilecek ipucu, pekiştireç,

düzeltme ve dönütlerin düzenlenmesi şeklinde ifade edilebilir. Bu boyut belirlenen

program hedeflerine ulaşmak için, seçilen ders, konu, materyal ve etkinlikler aracılığı ile

öğretim ve öğrenme çalışmalarının gerçekleştiği basamak olarak da düşünülebilinir.

Eğitim programının son öğesi, eğitim sürecini tamamlayan ve eğitim sürecinin

ayrılmaz bir parçası olan değerlendirme boyutudur. Değerlendirme, öğrencide

gözlemeye karar verdiğimiz istendik davranışların kazanılıp kazanılmadığı hakkında bir

yargıya varma işi olarak tanımlanmaktadır (Demirel,1999). Ertürk (1998) değerlendirme

aşamasını, program geliştirmenin son ve tamamlayıcı halkası olarak eğitim hedeflerinin

gerçekleşme derecesini tayin etme süreci şeklinde ifade etmiştir. Erden (1998)’e göre ise

değerlendirme; gözlem ve çeşitli ölçme araçları ile eğitim programlarının etkililiği

hakkında veri toplama, elde edilen verileri programın etkili olduğuna işaret eden

ölçütlerle karşılaştırıp yorumlama ve programın etkililiği hakkında karar verme

sürecidir. Buradan hareketle değerlendirmenin, eğitim programının hedeflerine, eğitim-

öğretimin kalitesine ve öğrencilerin öğrenme davranışları üzerine odaklanması

16

gerektiğini ifade edebiliriz. Çünkü eğitim süreci sonunda elde edilen ürünlerin amaçlara

uygun ve yeterli olup olmadığı değerlendirme işlemi ile anlaşılır (Fidan ve Erden, 2001).

Açıklamalardan da anlaşılacağı üzere eğitim programlarının öğeleri kendi

içerisinde etkileşim halinde olup birbirlerine sıkı bir şekilde bağlıdırlar. Bu öğelerden

yalnızca birine ağırlık vermek ya da diğerini geri planda tutmak tüm eğitim sistemini

olumsuz yönde etkileyebilir. Bu nedenle eğitim programlarında yapılacak olan

değişikliklerin ya da düzenlemelerin, programın tüm öğeleri göz önünde bulundurularak

yapılması gerekmektedir.

2.2. Program Geliştirmede Güncel Yaklaşımlar

Günümüzde hemen her alanda olduğu gibi eğitim programlarında da köklü ve

yenilikçi değişimlerin yapılması bir zorunluluk haline gelmiştir. Bu çerçevede;

öğrenmede bilişsel şemaların öğrenme sürecini kolaylaştırdığı, öğrencilerin öğretimin

merkezinde olduğu ve otantik değerlendirmelerin ön plana çıktığı çağdaş yaklaşımları

temel alan programlar geliştirilmeye başlanmıştır. Bu değişimlerle eğitim programı

hedeflerinin, öğrenme öğretme süreçlerinin, klasik öğrenci-öğretmen anlayışlarının ve

sınama durumlarının, yerlerini çağdaş yaklaşımlara bırakmak durumunda kaldığı

görülmektedir.

Bu yeni yaklaşımlardan bazılarına aşağıda değinilmeye çalışılmıştır.

2.2.1. Yapılandırmacı Öğrenme

Aslında yeni bir kavram olmayan yapılandırmacı öğrenme, köklerini felsefeden

alarak sosyoloji, antropoloji, bilişsel psikoloji ve eğitim alanlarında yıllarca

uygulanmıştır. Ancak ilk yapılandırmacı filozof “bir şeyi bilen onu açıklayabilendir”

yorumunu yapan Giambatista Vico olduğu ileri sürülmekledir. Vico'nun

yapılandırmacılıkla ilgili görüşleri, önceleri eğitimcilerin pek ilgisini çekmemiştir. Daha

sonradan Piaget'in bilişsel gelişim ve bilginin oluşumu ile ilgili çalışmalarına

dayandırılarak geliştirilen kuram günümüzde kendini iyice ön plana çıkarmıştır

(Kindsvater ve İshler, 1996). İlerlemecilik, yeniden kurmacılık, pragmatizm ve

varoluşçuluk felsefelerinden etkilenen yapılandırmacı anlayışta öğrenme; bireyin önceki

bilgi ve yaşantılarını, edindiği yeni bilgilerle ilişkilendirerek, yeniden yapılandırdığı bir

17

süreç olarak görülebilir (Brooks ve Brooks, 1993; Sönmez, 2001; Gürol, 2002; Tezci ve

Dikici, 2003).

Yapılandırmacı eğitim ortamında hedef, öğrenenin bilgiyi temelden kurmasıdır.

Yapılandırmacılıkta tek doğru yoktur. Çünkü öğrenenlerin bilgi birikimleri farklı

olduğundan bireyler aynı kavrama farklı anlamlar yükleyebilirler. Bu nedenle hedefler

kesin olarak belirlenemez, sadece öğrenenlerin ulaşmaları beklenen genel hedefler

belirlenebilir (Şaşan, 2002). Belirlenen bu hedefler sürece dayalı olarak üst düzey

öğrenme, düşünme ve bilginin kalıcılığına odaklanmaktadır (Koç ve Demirel, 2004).

Yapılandırmacı öğretim programının merkezinde bulunan öğrenciler öğrenme-

öğretme sürecine etkin bir şekilde katılarak; araştırma yapar, sunulan bilgileri sorgular,

görüşlerini paylaşır, işbirliğine içinde etkileşimde bulunur, yeniliğe açık tutumlar

geliştirir, mutlak doğrulara inanmaz ve olayları bütünlük içinde değerlendirir.

(Deryakulu, 2001). Yapılandırmacı eğitim ortamındaki öğretmen ise; öğrencilere

rehberlik eden, onlarla birlikte öğrenen, bireysel farklılıkları dikkate alan, işbirliğine

teşvik eden, öğrencilerin fikir ve sorularını rahatlıkla ifade edebilecekleri ortamları

yaratan kendini yenileyebilen kişidir. Yapılandırmacı öğretmen kutup yıldızı gibidir,

öğrencinin nereye gideceğini söylemez; fakat yolunu bulmasına yardımcı olur (Brooks

ve Brooks, Akt: Şaşan, 2002).

Öğrencilerin, bilgiyi deneyimleri ve inançları doğrultusunda oluşturduğu

varsayımından hareket eden yapılandırmacı yaklaşımda değerlendirme, eğitim sürecinin

her adımının ayrılmaz bir parçasıdır (Gagnon ve Collay, 2004). Öğrencilerin ezberleme

yeteneklerine dayalı olarak belirli bir konuya ilişkin ne bildiklerini değil, performans ve

düşünme süreçlerindeki yansımalarının değerlendirmesi hedeflenir. Bu nedenle başarı

ölçütlerinin önceden belirlendiği ve tek doğruyu temel alan sınavlardan çok, gerçek

durumlara dayalı sorun çözme becerilerini ölçen performans değerlendirme yaklaşımları

kullanılmalıdır. Bu değerlendirmede, öğrencilerin sınav sorularına doğru yanıt verip

vermediklerini belirlemenin ötesinde, öğrencilerin konuları nasıl anladıklarını ve daha

önceki düşüncelerinden farklı olarak ne tür yeni düşünceler ortaya koydukları belirlenir

(Brooks&Brooks, 1993).

Değerlendirme, konunun en sonunda değil, tüm bir öğrenme süreci boyunca

gerçekleştirilmekte ve öğrenci değerlendirme sürecinin içine katılmaktadır. Görüldüğü

18

gibi bu yaklaşımda değerlendirme süreci, değerlendirmenin sonucundan önemli

görülmektedir (Alesandirini ve Larson, 2002). Sürecin her aşamasında değerlendirme

yapılan bu yaklaşımda, geleneksel değerlendirme yöntem ve teknikleriyle birlikte

dereceleme ölçekleri, tutum ölçekleri, performans ödevleri, projeler, öz değerlendirme,

akran değerlendirme, grup değerlendirme formları, gözlem, görüşme, portfolyo gibi

farklı değerlendirme teknikeri önerilmektedir.

2.2.2. Proje Tabanlı Öğrenme

Proje tabanlı öğretim yönteminin kökleri, XX. yüzyılın başlarında ortaya çıkan

ilerlemeci felsefe akımına dayanmaktadır. Bu yöntemin temellerini John Dewey’in

“Yeniden Yapılanma”, Kilpatrick'in “Proje Metodu”, Bruner'in “Buluş Yoluyla Öğrenme

Yaklaşımı” ve Thelen'in “Gaip Araştırması Modelleri” oluşturmaktadır (Kaptan ve

Bozkurt, 2002).

Proje tabanlı öğrenme; belirlenen problemlerin belli bir zaman dilimini kapsayan

süreçte bireysel ya da grupla birlikte sürdürülerek bir ürün, sunum ya da performansla

sonuçlandırıldığı yaklaşımdır (Thomas, 2000). Öğrencinin, problemin çözümünü

bulabilmek için, problemi nasıl ve hangi sırayı takip ederek çözebileceğine bağımsız bir

şekilde karar verebilmesi projenin temel özelliğidir (Kubinova, Novotna ve Littler,

1998). Bu şekilde öğrenciler, problemlerin çözümüne odaklandığından ağırlıklı olarak;

düşünme, problem çözme, yaratıcılık, bilgiye erişim, yeniden harmanlama, sorgulama,

uzlaşma gibi etkinlikleri gerçekleştirirler. Burada dikkat edilmesi gereken, projenin

konuyla ilgili bir gerçek problemi yansıtması, problemin anlaşılması için öğrencilerin

kişisel stratejilerini ortaya koyması ve öğrencilerin yaratıcılığını zorlamasına imkân

verilmesi gerektiğidir (Dori ve Tal, 2000).

Proje tabanlı öğrenme; öğrencilerin, kendi öğrenmelerini kurgulayıp

yönlendirdikleri ve böylece yaratıcılıklarını geliştirdikleri, karşılaştıkları sorunları iş

birliği içinde çözmeye çalıştıkları, başarıları konusunda karar verici oldukları, yaşamın

sınıfa taşındığı öğrenci merkezli eğitim ortamıdır (Erdem ve Akkoyunlu 2002). Öğrenme

sürecinde önemli bir yer tutan değerlendirme basamağının ise; projelerin planlama,

uygulama ve bitiminde kısacası öğrenme-öğretme sürecinin her aşamasında yer aldığını

söylemek mümkündür. Çünkü değerlendirme, sadece öğrencilerin kavramları ve

konuları anlayıp anlamadığıyla ilgili değildir. Öğrencilerin sınıf ve okul yaşantılarının

19

dışında, ihtiyaç duydukları gerçek hayattaki becerilerinin geliştirilmesi ve

belgelendirilmesiyle de ilgilidir. Diğer taraftan proje tabanlı öğrenme modelinde sadece

öğretmenin öğrencileri değerlendirmesini içermez, aynı zamanda öğrencilerin kendilerini

değerlendirme imkânı da sağlar. Değerlendirme öğrencilerin “Ne anlıyorum? , “Nasıl

yapıyorum?”gibi soruları cevaplamalarında yardımcı olacak bir yapıya sahiptir.

(Demirel, 2003).

2.2.3. Çoklu Zekâ Kuramı

Günümüzde eğitim ve psikoloji alanlarındaki gelişmeler sonucu her geçen gün

zeka ve öğrenmeye ilişkin bulgular değişmekte, bunun sonucunda da yeni yaklaşım

modelleri ortaya atılmaktadır. Bu modellerden biri de son yıllarda birçok eğitimcinin

ilgisini çekmeyi başaran çoklu zeka kuramıdır.

Çoklu zeka kuramında önemli çalışmalar yapan Gardner, insanların farklı zekâ

türlerine sahip olduğunu, bu farklı zekâ türlerinin geliştirilebilir olduğunu, her zekânın

kendi kategorisinde değerlendirilmesi gerektiğini, bir zekânın kullanımı esnasında diğer

zekâ türlerinden de yararlanılabileceğini, kişisel altyapının, kültürün, kalıtım ve

inançların zekâların gelişimi üzerinde etkili olduğunu, vurgulamaktadır (Gardner, 1999).

Çoklu zeka kuramının kurucularından Gardner'ın 1997’de eklediği son öğe ile

birlikte önerdiği 8 zeka türü aşağıda sunulmuştur:

Sözel Zeka: Sözel zeka, iletişim aracı olarak dili etkili kullanma kapasitesini

ifade etmektedir. Yazarların, komedyenlerin, şairlerin ve hatiplerin bu zekaya sahip

oldukları söylenebilir.

Matematiksel Zeka: Bu zeka türüne sahip bireyler; mantıksal düşünme, sayıları

etkili kullanma, problemlere bilimsel çözümler üretme ve kavramlar arasındaki ilişki ya

da örüntüleri ayırt etme, sınıflama, genelleme yapma gibi beceri ve yeteneklere sahiptir.

Matematikçiler, muhasebeciler, istatistikçiler ve bilgisayar programcıları bu zekası güçlü

bireylere örnek verilebilirler.

Görsel Zeka: Görsel zeka; şekil-uzay özelliklerini şekil ve grafiklerle ifade etme,

çizme, boyama ve şekil verme gibi davranışları kapsar. Avcılar, izciler, rehberler,

20

mimarlar, dekoratörler, ressamlar ve tasarımcılar bu zekası güçlü bireylere örnek olarak

gösterilebilir.

Müzikal-Ritmik Zeka: Müzikal zeka, duyguların aktarımında müziği bir araç

olarak kullanan insanları ifade eder. Bu bireylerde ritim, melodi, perde duyarlığı vardır.

Ritim ve ses örüntülerini tanıma ve kullanma, çevredeki seslere, enstrüman seslerine

duyarlı olma yeteneği ile ilgili olduğu kabul edilir. Bu zekaları güçlü bireyler, genellikle

müzisyenlik, orkestra şefliği gibi işlerle uğraşırlar.

Bedensel Zeka: Duygu ve düşüncelerin aktarımında beden dilinin etkili bir

biçimde kullanılabilmesini sağlayan zekadır. Bedensel zekası yüksek bireyler sportif

hareketleri, düzenli-ritmik oyunları kolayca uygulayabilirler. Bu bireylerde

koordinasyon, denge, hız, el becerisi ve esneklik dikkat çekicidir. Dansçılar, aktörler,

sporcular, pandomim sanatçıları, bunlara örnek gösterilebilir.

Sosyal Zeka: Bu zeka kapsamındaki bireylerde iletişim ve empati kurma,

davranışları yorumlama yetenekleri gelişmiştir. Politikacılar, liderler, psikologlar,

öğretmenler, aktörler, turizmciler bu yetenekleri iyi kullanan insanlardır.

İçsel Zeka: Bu zeka bireyin kendi duygu ve yeteneklerinin farkında olma

yeteneği ile ilgilidir. İçsel zekası yüksek bireyler kendini tanıma, güvenme, disiplinli

olma, hedeflerini belirleme ve kişisel problemlerini çözme becerisi gösterirler. İçsel

zekanın filozoflarda, psikiyatristlerde, ruhani liderlerde gelişmiş olduğu kabul edilir.

Doğa Zekası: Gardner tarafından çoklu zeka kuramına eklenen son zeka tipidir.

Doğa zekası, bitki topluluklarını tanıma, doğal hayattaki önemli farklılıkları ayırt etme

yeteneği olarak tanımlanmaktadır. Avcılar, çiftçiler, biyolojik bilimlerle uğraşan bireyler

bu gruba örnek olarak gösterilebilir.

Bireysel farklılıklara dikkat çeken çoklu zekâ kuramı, bireyde yalnız bir zekânın

geçerliliğini belirlemek yerine, her bireyin yukarıda belirtilen bütün zekâ alanlarında

yeteneğinin olabileceğini savunmaktadır. Ancak söz konusu olan bu zekâ alanları

bireylerde değişik düzeylerde bulunabilir. Yani, her birey bu zeka türlerine sahip olabilir;

ancak bu zekâ türlerinin gelişmişliği bireyler arasında farklı seviyelerde görülebilir

(Vural, 2004).

21

Çoklu zekâ teorisinin amacı, öğrencilerdeki zekâ potansiyellerini ortaya çıkarmak

ve onları geliştirmektir. Bu bağlamda öğretmenler, konuları öğrencilerin farklı zekâ

alanlarıyla ilişkilendirerek her öğrencinin kendi zekâ alanıyla öğrenmesine fırsat

tanımalıdır. Yani öğretmenin, sınıftaki öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alarak

öğrencilerin sahip oldukları zeka alanlarına göre plan yapması ve bu plana uygun ders

işlemesi gerekmektedir (Champbell ve Champbell,1999). Diğer taraftan öğretmenler,

seçecekleri etkinlik ve materyallerin öğrencilerin birden fazla zeka alanına hitap

etmesine dikkat etmelidir. Örneğin “Akdeniz Bölgesi” işlenirken, öğrencilere bölgenin

özelliklerini, yemeklerini, kıyafetlerini, bitki örtüsünü; sözel olarak anlatabilir,

yazdırabilir, resimler gösterilebilir, video izletebilir ya da şarkılar dinletebilir. Böylece

öğrencilerin birden fazla öğrenme alanına hitap ederek hem daha fazla sayıda öğrenciyi

eğitim ortamına çekmeyi başarır, hem de bir öğrencinin birden fazla öğrenme alanına

ulaşarak öğrenmeyi ve kalıcılığı arttırır.

Çoklu zeka kuramına dayalı değerlendirme, öğrenci merkezli olan otantik

değerlendirme anlayışını önermektedir. Çünkü otantik değerlendirme, öğrencilerin

gerçek hayat uygulamalarına yakın durumlardaki performanslarına ilişkin bilgilerin elde

edilmesini sağlar ve birçok ölçme araç ve yöntemini kapsar. Örneğin bu ölçme

araçlarından biri olan portfolyo dosyalarında çocukların hangi biçimde, nasıl daha kolay

öğrendiklerini, hangi zeka türüne sahip olduklarını ve kişisel özelliklerini görme imkanı

bulabiliriz.

2.3. Sosyal Bilgiler

Bireylerin, yaşadığı toplumda yer edinebilmesi, bu topluluğa yapıcı bir üye olarak

katkıda bulunabilmesi ve yaşamını sosyal bir varlık olarak sürdürebilmesi; gelişim

sürecinde gerekli birtakım davranışları edinmesiyle mümkün olabilmektedir. Bu sürecin

başarılı şekilde yürütülmesi ise ancak eğitimle yapılabilmektedir. Bu bağlamda eğitimin,

bireylerin sosyal yaşamının oluşmasında ve bunun sonucunda toplumların gelişmesinde

önemli bir yeri olduğu söylenebilir. Eğitim sürecinde bireylerin sosyalleşmesine ve

toplum içinde bir yer edinmesine katkıda bulunan derslerin başında sosyal bilgiler dersi

gelmektedir. Sosyal bilgiler dersi, çocukların çevrelerini tanımalarına, yurt sevgisini

kazanmalarına, demokratik bir Türk genci olarak tüm hak ve ödevlerini bilerek yerine

getirmelerine ve onların demokratik toplum yaşamına uyum sağlamalarına yardımcı olan

en önemli derslerden birisidir (Çiftçi, 2006).

22

Doğanay (2002) sosyal bilgileri tanımlamanın, coğrafya ve tarih gibi bir alanı

tanımlamaktan daha zor olduğunu, çünkü sosyal bilgilerin disiplinler arası ve çok

disiplinli bir alan olduğunu belirtmektedir. Bu nedenle sosyal bilgiler alanında çalışmalar

yapan eğitim bilimcileri, sosyal bilgileri farklı şekillerde tanımlamışlardır. Bu

tanımlardan bazıları aşağıda verilmiştir.

Barth ve Demirtaş (1997), sosyal bilgileri “Türk demokratik toplumundaki

sorumluluk sahibi vatandaşların görevlerine uygun amaçlar üreten, içeriğini tarih,

coğrafya ve vatandaşlık bilgisi konularını ilişkilendirerek oluşturan ve yaşam boyu

sürecek vatandaşlık becerileri sunan bir eğitim planıdır” şeklinde tanımlamışlardır. Bir

diğer eğitim bilimci Sönmez (1999), sosyal bilgileri “Toplumsal gerçekle kanıtlamaya

dayalı bağ kurma süreci ve bunun sonucunda elde edilen dirik bilgi” olarak

tanımlamaktadır. Sosyal bilgiler alanında uluslararası en büyük kuruluşlardan biri olan

NCSS’e göre sosyal bilgiler, “Vatandaşlık yeterliklerini kazandırmak için sanat, edebiyat

ve sosyal bilimlerin disiplinler arası bir yaklaşımla birleştirilmesinden oluşan bir çalışma

alanıdır.” (NCSS, 1993).

Sosyal bilgilerde önemli çalışmaları bulunan Doğanay (2002)’ın ise, sosyal

bilgileri “Sosyal ve insanla ilgili diğer bilimlerin içerik ve yöntemlerinden yararlanarak,

insanın fiziksel ve sosyal çevresiyle etkileşimini zaman boyutu içinde disiplinler arası bir

yaklaşımla ele alan ve küreselleşen bir dünyada yaşamla ilgili temel demokratik

değerlerle donatılmış, düşünen ve becerili demokratik vatandaşlar yetiştirmeyi

amaçlayan bir çalışma alanıdır" şeklinde tanımladığı görülmektedir.

Son olarak MEB sosyal bilgileri, “Bireyin toplumsal varoluşunu

gerçekleştirebilmesine yardımcı olması amacıyla; tarih, coğrafya, ekonomi, sosyoloji,

antropoloji, psikoloji, felsefe, siyaset bilimi ve hukuk gibi sosyal bilimler ile vatandaşlık

bilgisi konularını yansıtan öğrenme alanlarının bir ünite ya da tema altında

birleştirilmesini içeren, insanın sosyal ve fiziki çevresiyle etkileşiminin bugün ve gelecek

bağlamında incelendiği, toplu öğretim anlayışından hareketle oluşturulmuş bir ilköğretim

dersi” olarak tanımlamıştır(MEB, 2004).

Tanımlardan da anlaşılacağı üzere sosyal bilgiler, yalnızca sosyal bilim dallarının

disiplinler arası bir yaklaşımla ele alınması olarak değil; insanla ilgili tüm bilimlerden ve

23

bilgilerden yararlanan bir program olarak tanımlanmaktadır. Sosyal bilgiler

programlarında, sosyal bilgilerin yararlandığı bilgi kaynakları Şekil 1'de gösterilmiştir.

Şekil 2.1. Sosyal Bilgilerin Yararlandığı Bilgi Kaynakları (Martorella, 1998)

2.3.1. Sosyal Bilgilerin Gelişim Süreci

Sosyal bilgiler kavramının ilk kez ABD'de 1916 yılında Milli Eğitim Derneği'nin

“Orta Dereceli Okulu Teşkilatlandırma Komisyonu Sosyal Bilgiler Komitesi” tarafından

dile getirilmiştir. Komite bu kavramı, “Konusu doğrudan insan toplumunun teşkilatına

ve gelişmesine toplumsal birliklerin bir parçası olması dolayısıyla insana dair bilgiler,

sosyal bilgilerdir.” şeklinde tanımlamıştır (Dönmez, 2003).

1930’lu ve 40’lı yıllarda yeniden kurmacılık ve öğrenci merkezli yaklaşımı

benimseyen eğitimciler sosyal bilgiler programına bu yaklaşımları yansıtmak için çaba

göstermişlerdir. Ancak 1950’li yıllarda sosyal bilgiler programları büyük ölçüde tarih ve

coğrafya ağırlıklı olarak uygulanmıştır (Erden, 1996). Bu anlayış 1960’lı yıllara dek

sürmüş fakat bu tarihten itibaren sosyal bilgiler dersine gelen ağır eleştiriler, toplumsal

24

ve siyasal yaşamdaki gelişmeler, bilim ve teknolojideki değişimler, öğrenme ve öğretme

anlayışındaki yenilikler ve yaklaşımlar; sosyal bilgiler dersinin hedeflerini, davranışlarını

ve içeriğini yeniden oluşturmayı gündeme getirmiştir. Böylece tanıma-anlatma

yaklaşımlarından kavramsal yaklaşıma ve oradan da karar verme sürecine geçilerek

“Yeni Sosyal Bilgiler” adı altında bir reform hareketi başlatılmıştır (Sönmez, 1997).

Yapılan bu reform hareketleri ile sosyal bilgiler dersinde tarih ve coğrafya

bilgilerinin ağırlığı azaltılmış; sosyoloji, antropoloji, ekonomi, siyaset bilimi ve sosyal

psikolojiye ağırlık verilerek disiplinler arası bir yapılanmaya gidilmiştir. Tümevarım ve

araştırma yöntemi kullanılarak, öğrenciler bilgiyi aktif olarak elde eden ve kritik

düşünme becerisine sahip bireyler olarak yetiştirilmek istenmiştir. Ancak bu yaklaşımın

1970’li yılların sonlarına doğru çekiciliğini yitirmesi ve ABD’de Ulusal Bilim Vakfı

tarafından yapılan araştırmalardan “Yeni Sosyal Bilgiler” uygulamasının başarısız

olduğunun anlaşılması üzerine 1980'li yıllarda “Temele Dönme” hareketiyle birlikte

sosyal bilgiler öğretiminde yine geleneksel yaklaşımlar benimsenmeye başlanmıştır

(Erden, 1996).

ABD'de başlatılan sosyal bilgiler alanındaki gelişmeler diğer ülkelerde olduğu

gibi Türkiye’yi de etkilemiştir. Sosyal bilgiler, disiplinler arası bir program yaklaşımı ve

bir ders olarak Türkiye'de ilk kez 1960'lı yıllarda benimsenmiştir. Bu tarihten önce,

gerek Osmanlı gerekse Cumhuriyet Döneminde bu dersin kapsamına giren disiplinler,

ilköğretim düzeyinde ayrı dersler olarak verilmiştir (Öztürk ve Otluoğlu, 2002).

Cumhuriyet Döneminde ilkokullarla ilgili; 1926, 1930, 1932, 1936,1948, 1962,

1968, 1989 ve 1993 yıllarında programlarda düzenlemeye gidilmiştir. 1926 programında

“İlk mektebin başlıca maksadı genç nesli muhitine faal bir halde intibak ettirmek

suretiyle iyi vatandaşlar yetiştirmektir.” ilkesi temele alınarak tarih, coğrafya ve yurt

bilgisi derslerine yer verilmiştir. Daha sonra 1948 programında, “İlkokul; çocuklara millî

kültürü, millî ülküleri, millî amaçları, gerekli bütün bilgileri, alışkanlıkları, ilgileri,

hizmet arzusunu verimli bir şekilde kazandırmak mecburiyetindedir” ilkesi eklenmiştir

(Sönmez,1997).

1962 programında, tarih, coğrafya, yurt bilgisi dersleri “Toplum ve Ülke

İncelemeleri” adı altında birleştirilmiştir. 1968 programında ise bu ders “Sosyal Bilgiler”

25

adını almıştır (Erden, 1996). Bu programın, ufak değişikliklerin dışında, üzerinde önemli

değişiklikler yapılmadan en uzun kullanılan program olduğu dikkat çekmektedir.

18.08.1997 tarihinde sekiz yıllık zorunlu ve kesintisiz ilköğretim uygulaması ile

ilgili yasanın yürürlüğe girmesinden sonra ilköğretim okullarında okutulan Milli Tarih

ve Milli Coğrafya dersleri kaldırılarak yerine “Sosyal Bilgiler Dersi” konmuştur. Mili

Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı'nın 02.04.1998 tarih ve 62 sayılı

kararı ile “Sosyal Bilgiler Öğretim Programı” ilköğretim dördüncü, beşinci, altıncı ve

yedinci sınıflarda okutulması öngörülmüştür (Yaşar, 2005).

Son yıllarda ise Türkiye'de sosyal bilgiler öğretim programları, çağdaş eğitim

hareketlerine paralel olarak yeniden yapılandırılmıştır. Tematik öğrenme, problem

çözme ve işbirlikli öğrenmeye vurgu yapan sosyal yapılandırmacılığın esas alındığı

Sosyal Bilgiler Öğretim Programı, MEB tarafından pilot illerde uygulandıktan sonra,

Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkalığı'nın 14.7.2005 tarih ve 118

sayılı kararı ile 2005- 2006 öğretim yılından itibaren bütün illerde uygulanmak üzere

kabul edilmiştir (Vural, 2004; Öztürk, 2006).

Milli Eğitim Bakanlığı'nca 2004–2005 yıllarında pilot uygulaması yapılan yeni

ilköğretim programının hazırlanma gerekçesi ise şöyle ifade edilmiştir: “Tüm dünyada

bireysel, toplumsal ve ekonomik alanda yaşanmakta olan değişimi ve gelişimi;

ülkemizde de demografik yapıda, ailenin niteliğinde, yerelleşme ve küreselleşme

süreçlerinde görmek mümkündür. Tüm bu değişim ve gelişimleri eğitim sistemimize ve

programlarımıza yansıtmak bir zorunluluk haline gelmiştir”(MEB, 2004).

2.3.2. Sosyal Bilgilerin Önemi

Birey, toplum dediğimiz örgütlenmiş gruplar içinde dünyaya gelir, toplumun

kendine özgü davranış biçimlerini, değerlerini, ahlak standartlarını özümseyip,

uygulayarak toplumda sosyal bir birey olarak yerini alır. Toplumların devamı ise bu

değerlerin yeni nesillere sağlıklı bir şekilde aktarılmasına bağlıdır.

Her toplum, var olan kültürel değerlerini genç kuşaklarına kazandırmayı ve

toplumu oluşturan bireylerini kendi hedefleri doğrultusunda yetiştirmeyi hedefler.

Belirlenen bu hedefler doğrultusunda bireyler yetiştirme görevi sosyal bilgiler dersine

düşmektedir. Çünkü sosyal bilgiler dersi, toplumsal değerlerin öğrencilere

26

aktarılmasında, öğrencilerin toplum ve toplum sorunları hakkında bilgi sahibi

olmalarında, sorumluluk sahibi vatandaşlar olarak yetişmelerinde, ulusal özellikleri

kazanmalarında etkili olacak en önemli derslerden biridir. Sosyal bilgiler dersinin

üstlenmiş olduğu bu görev sosyal bilgiler dersinin önemini açıkça gösterdiği söylenebilir

(Öztürk ve Dilek, 2004; Sönmez, 1999).

2.4. Sosyal Bilgiler Öğretim Programı

Son yıllarda tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de; ailenin niteliğinde, yaşam

biçimlerinde, üretim ve tüketim kalıplarında, bilimsellik anlayışında, iş ilişkileri ve iş

gücünün niteliğinde ve küreselleşme sürecinde baş döndürücü bir şekilde değişim ve

gelişmeler yaşanmaktadır. Bu hızlı değişim ve gelişmeler her alanda olduğu gibi sosyal

bilgiler programına da yansımıştır. Toplum ve dünyadaki hızlı değişimle birlikte sosyal

bilgilerin temelini oluşturan bilimlerdeki bilgi birikiminin günden güne artması, sosyal

bilgiler programının geliştirilmesini zorunlu kılmıştır (Doğanay, 2004). Her alanda

meydana gelen bu değişim ve gelişmeleri, Avrupa Birliği normlarını ve eğitim

anlayışını, mevcut programımızın değerlendirilmelerine ilişkin sonuçları ve ihtiyaç

analizlerini dikkate alan MEB 2005 yılında çağdaş eğilim ve gelişimlere paralel yeni bir

sosyal bilgiler programı hazırlanmıştır (Kıroğlu, 2006).

Hazırlanan bu programda üniteler disiplinler arası yaklaşımla oluşturulmuş,

sarmal program yaklaşımı benimsenmiştir. 1998 ve daha önceki sosyal bilgiler dersi

öğretim programlarında davranışçı yaklaşım doğrultusunda davranışsal olarak ifade

edilen amaçlar, yenilenen sosyal bilgiler dersi öğretim programında yapılandırmacı

yaklaşım doğrultusunda kazanımlar biçiminde ifade edilmiştir. Daha önceki

programlarda bilgi, beceri ve değerler ayrı kategoriler halinde ele alınmaktayken son

programda bunların her birinin anlamlı bir bütün içine yerleştirilmesi temel alınmıştır

(Yaşar, 2005).

Öğrenci merkezli öğrenme modeline göre geliştirilen bu programla, öğrencilerin

öğretim etkinliklerinin merkezinde yer almaları sağlanmak istenmiştir. Bu nedenle

programda; aktif öğrenme, iş birliğine dayalı öğrenme, problem çözme vb. gibi çeşitli

uygulamalara ağırlık verilmiştir. Öğrencinin, bilginin pasif alıcısı olduğu konumundan

kurtarılarak; konuşan, yazan, sorgulayan, düşünce üreten, tartışan, ilişki kuran, problem

çözen, bilgiyi üreten ve yaşamında kullanan kişi konumuna getirilmesi hedeflenmiştir.

27

Programın ölçme ve değerlendirme boyutunda ise klasik ölçme ve değerlendirme

yöntemlerine ek olarak farklı ölçme ve değerlendirme yöntemleri de sunulmuştur. Bu

yöntemlerle sadece öğrenme ürünü değil, sürecin de değerlendirilmesi önemsenmiştir.

Programda öğretmenin rolü de değişmiş, öğretmen bilgi aktaran konumdan rehberlik

eden bir konumuna geçmiştir (MEB, 2005).

2.4.1. Sosyal Bilgiler Öğretim Programının Vizyonu

Yapılandırmacı yaklaşımdan esinlenerek MEB tarafından hazırlanan sosyal bilgiler

programının vizyonu; “ 21. yüzyılın çağdaş, Atatürk ilkeleri ve inkılâplarını benimsemiş,

Türk tarihini ve kültürünü kavramış, temel demokratik değerlerle donanmış ve insan

haklarına saygılı, yaşadığı çevreye duyarlı, bilgiyi deneyimlerine göre yorumlayıp sosyal

ve kültürel bağlam içinde oluşturan, kullanan ve düzenleyen (eleştirel düşünen, yaratıcı,

doğru karar veren), sosyal katılım becerileri gelişmiş, sosyal bilimcilerin bilimsel bilgiyi

üretirken kullandıkları yöntemleri kazanmış, sosyal yaşamda etkin, üretken, haklarını ve

sorumluluklarını bilen, Türkiye Cumhuriyeti vatandaşlarını yetiştirmektir” şeklinde ifade

edilmiştir (MEB, 2005).

Çağdaş yaklaşım anlayışlarının eğitim programımıza uyarlanma sürecinde

belirlenen bu yeni vizyonla öğrenci merkezli olan, bilgi ve beceriyi dengeleyen,

öğrencinin kendi yaşantılarını ve bireysel farklılıklarını dikkate alarak çevreyle

etkileşimine olanak tanıyan, yeni bir eğitim anlayışının hayata geçirilmeye çalışıldığı

söylenebilir.

2.4.2. Sosyal Bilgiler Programının Temel İlkeleri

Millî Eğitim Şûrası ve benzeri platformlarda sıklıkla, öğretim programlarının,

öğrencilerin bilgiye ulaşma yollarını öğrenmelerine, sorun çözme ve karar verme

becerilerini geliştirmelerine olanak sağlayacak şekilde yeniden düzenlenmesine ihtiyaç

olduğu dile getirilmektedir. Tüm bu ihtiyaçlar doğrultusunda dünyada yaşanan

gelişmelere paralel olarak, öğretim programlarında yeni yaklaşımlar dikkat çeker duruma

gelmiştir. Bu nedenle program, tümüyle davranışçı yaklaşımlardan öte, bilginin taşıdığı

değeri ve bireyin var olan deneyimlerini dikkate alarak, yaşama etkin katılımını, doğru

karar vermesini, sorun çözmesini destekleyici ve geliştirici bir yaklaşım doğrultusunda

yapılandırmayı önemseyen bir gelişim göstermektedir. Bu yaklaşımla öğrenci merkezli,

28

dolayısıyla etkinlik merkezli, sosyal bilgiler açısından, bilgi ve beceriyi dengeleyen,

öğrencinin kendi yaşantılarını ve bireysel farklılıklarını dikkate alarak çevreyle

etkileşimine olanak sağlayan yeni bir anlayış yaşama geçirilmeye çalışılmaktadır (MEB

2004). Bu anlayış doğrultusunda yenilenen sosyal bilgiler programının temel ilkeleri

aşağıda sıralanmıştır:

1. Her öğrencinin birey olarak kendine özgü olduğunu kabul eder.

2. Öğrencilerin gelecekteki yaşamlarına ışık tutarak, bireylerden beklenen

niteliklerin eleştirilmesine duyarlılık gösterir.

3. Bilgi, kavram, değer ve becerilerin gelişmesini sağlayarak, öğrenmeyi

öğrenmenin gerçekleşmesini ön planda tutar.

4. Öğrencileri düşünmeye, soru sormaya ve görüş alışverişi yapmaya özendirir.

5. Öğrencilerin fiziksel ve duygusal açıdan sağlıklı ve mutlu bireyler olarak

yetişmesini amaçlar.

6. Millî kimliği merkeze alarak, evrensel değerlerin benimsenmesine önem verir.

7. Öğrencilerin kendi örf ve âdetleri çerçevesinde ruhsal, ahlâkî, sosyal ve kültürel

yönlerden gelişmesini hedefler.

8. Öğrencilerin haklarını bilen ve kullanan, sorumluluklarını yerine getiren bireyler

olarak yetişmesini önemser.

9. Öğrencilerin toplumsal sorunlara karşı duyarlı olmasını sağlar.

10. Öğrencilerin öğrenme sürecinde deneyimlerini kullanmasına ve çevreyle

etkileşim kurmasına olanak sağlar.

11. Her öğrenciye ulaşabilmek için öğrenme-öğretme yöntem ve tekniklerindeki

çeşitliliği dikkate alır.

12. Periyodik olarak, öğrenci çalışma dosyalarına bakılarak öğrenme-öğretme

süreçlerinin akışı içerisinde değerlendirmeye olanak sağlar.

Eğitim sisteminin temel değişkenlerinden biri olan eğitim programı, çağdaş

program anlayışına göre; amaç, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve ölçme-değerlendirme

öğelerinden oluşur. Program geliştirme, çok yönlü ve dinamik bir süreç olduğundan,

programın öğelerinin birinde meydana gelen bir değişiklik tüm programı etkiler. Bu

nedenle sosyal bilgiler programına ait amaç, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve ölçme-

değerlendirme öğelerinin de incelenmesi gerekir.

29

2.4.3. Sosyal Bilgiler Programının Genel Amaçları

Sosyal bilgiler dersi, demokratik değerleri benimsemiş vatandaşlar olarak

öğrencilerin, içinde yaşadığı topluma uyum sağlamalarını ve öğrencilere bu bilgi

birikimini yaşama geçirebilecek donanımları kazandırmayı amaçlamaktadır (Barth ve

Demirtaş, 1997). Bu paralelde Karakuş’unda (2004) sosyal bilgiler dersinin amacını,

“Öğrencilere önemli sosyal becerileri kazandırarak, toplumsallaşmalarını sağlamak ve

onları iyi bir vatandaş olarak yetiştirmektir” şeklinde ifade ettiği görülmektedir.

MEB ise sosyal bilgiler dersinin genel amaçlarını aşağıdaki şekilde sıralamaktadır

(MEB, 2005):

7. sınıf sonunda öğrenci;

1. Özgür bir birey olarak fiziksel, duygusal özelliklerinin; ilgi, istek ve

yeteneklerinin farkına varır.

2. Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı olarak, vatanını ve milletini seven, haklarını

bilen ve kullanan, sorumluluklarını yerine getiren, ulusal bilince sahip bir

vatandaş olarak yetişir.

3. Atatürk ilke ve inkılâplarının, Türkiye Cumhuriyeti'nin sosyal, kültürel ve

ekonomik kalkınmasındaki yerini kavrar; laik, demokratik, ulusal ve çağdaş

değerleri yaşatmaya istekli olur.

4. Hukuk kurallarının herkes için bağlayıcı olduğunu, tüm kişi ve kuruluşların

yasalar önünde eşit olduğunu gerekçeleriyle bilir.

5. Türk kültürünü ve tarihini oluşturan temel öğe ve süreçleri kavrayarak, milli

bilincin oluşmasını sağlayan kültürel mirasın korunması ve geliştirilmesi

gerektiğini kabul eder.

6. Yaşadığı çevrenin ve dünyanın coğrafi özelliklerini tanıyarak, insanlar ile

doğal çevre arasındaki etkileşimi açıklar.

7. Bilgiyi uygun ve çeşitli biçimlerde (harita, grafik, tablo, küre, diyagram,

zaman şeridi vb.) kullanır, düzenler ve geliştirir.

8. Ekonominin temel kavramlarını anlayarak, kalkınmada ve uluslar arası

ekonomik ilişkilerde ulusal ekonominin yerini kavrar.

9. Meslekleri tanır, çalışmanın toplumsal yaşamdaki önemine ve her mesleğin

gerekli olduğuna inanır.

30

10. Farklı dönem ve mekânlara ait tarihsel kanıtları sorgulayarak insanlar,

nesneler, olaylar ve olgular arasındaki benzerlik ve farklılıkları belirler,

değişim ve sürekliliği algılar.

11. Bilim ve teknolojinin gelişim sürecini ve toplumsal yaşam üzerindeki

etkilerini kavrayarak bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanır.

12. Bilimsel düşünmeyi temel alarak bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve

üretmede bilimsel ahlakı gözetir.

13. Birey, toplum ve devlet arasındaki ilişkileri açıklarken, sosyal bilimlerin

temel kavramlarından yararlanır.

14. Katılımın önemine inanır, kişisel ve toplumsal sorunların çözümü için

kendine özgü görüşler ileri sürer.

15. İnsan hakları, ulusal egemenlik, demokrasi, laiklik, cumhuriyet

kavramlarının tarihsel süreçleri ve günümüz Türkiye'si üzerindeki etkileri

kavrayarak, yaşamını demokratik kurallara göre düzenler.

16. Farklı dönem ve mekânlardaki toplumlar arası siyasal, sosyal, kültürel ve

ekonomik etkileşimi analiz eder.

17. İnsanlığın bir parçası olduğu bilincini taşıyarak, ülkesini ve dünyayı

ilgilendiren konulara duyarlılık gösterir.

2005 sosyal bilgiler programında yukarıda belirtilen genel amaçlar, öğrenme

alanları (temalar) etrafında yapılandırılmış ünitelerde, kazanımlara yansıtılmıştır.

2.4.4. Sosyal Bilgiler Programında İçerik

Yenilenen programda içeriğin, “Öğrenme Alanı” adı verilen sekiz kategori

doğrultusunda oluşturulan üniteler ile ünitelerdeki kazanımları gerçekleştirmeye yönelik

etkinlikler biçiminde tasarlandığı görülmektedir (Safran, 2004). İçeriğin, bilgi, beceri ve

değerlerin birlikte işlendiği öğrenme alanları biçiminde verildiği, bilgilerin güncel

yaşama uygun biçimde hazırlandığı ve yakın çevreden uzağa doğru öğrenmenin

benimsendiği söylenebilir. Bununla beraber, son yıllarda yapılan araştırmalar sonucu 8–

13 yaşındaki çocukların yakından uzağa ilkesinin tersine dünyanın en uzun, en kilolu

insanı, Çin Seddi, Piramitler vb. konulara ilgi duyduklarının anlaşılması sebebiyle

"Küresel Bağlantılar" öğrenme alanına da yer verilmiş; bununla çocukların bu konudaki

ihtiyaçları giderilmek istenmiştir (MEB,2005).

31

Diğer taraftan sosyal Bilgiler Programında öğrenme alanları, eski programdaki

yaklaşımdan farklılaşarak, bir ya da birden fazla disiplin alanını içerecek şekilde

düzenlenmiştir. Sadece tarih, coğrafya ve vatandaşlık bilgisi eğitimi ile

sınırlandırılmamıştır. Örneğin “Kültür ve Miras” öğrenme alanı tarih, antropoloji ve

vatandaşlık bilgisini; “Birey ve Toplum” psikoloji ve vatandaşlık bilgisini içermektedir

(MEB, 2005).

İçeriğin, programın hedefleri ile tutarlı ve sistematik olması gerekliliği açısından

içeriğin kapsamı ve düzenlenmesi önem kazanmaktadır. İçeriğin kapsamı ve düzeni,

sosyal bilgiler programında neler okutulmalı sorusunu yanıtlarken, üzerinde durulması

gereken iki temel kavramdır. Sosyal bilgiler programında içeriğin kapsamını, programda

yer alması gereken bilgi, beceri ve demokratik değer ve inanışlar ve bunları

kazandırmaya yönelik öğrenme-öğretme yaşantıları oluşturmalıdır Karakuş (2006).

2.4.5. Sosyal Bilgiler Programında Öğrenme Öğretme Süreci

Eğitim programlarının üçüncü kategorisi öğrenme-öğretme süreçleridir. Bu süreçte,

eğitim programlarının tüm öğelerinin işlevsel olarak uygulanması ve sürekli olarak göz

önünde bulundurulması gerekmektedir. Ayrıca, bu süreç öğretmen ve öğrencilerin aktif

ve etkileşimli olduğu bir süreçtir. Öğrenme-öğretme etkinliklerinin yürütülmesinde yer

alan her çeşit yöntem, teknik ve materyal belirlenen içeriğin öğrenciye verilmesinde

oldukça etkili öğelerdir Karakuş (2006).

Uygulamadaki sosyal bilgiler programında öğrenme-öğretme süreçleri, ayrıntılı bir

şekilde ele alınmıştır. Programda kazanımların nasıl gerçekleştirileceğine yönelik

etkinlik örnekleri verilerek etkinliklerin uygulanması konusunda esnek davranılmıştır.

Programda verilen etkinliklerin birer öneri ve örnek niteliğinde olduğu, öğretmenin bu

etkinlikleri aynen kullanabileceği, bu etkinliklere kazanımlara uygun olarak ekleme ve

çıkarmalar yapabileceği belirtilmiştir (MEB, 2005).

Sosyal bilgiler programının, öğrenci merkezli öğretimi amaçlaması ve etkinlik

temelli olması ve programda yer alan etkinliklerde öğrencinin aktif olması

hedeflenmiştir. Temalarda hazırlanan etkinliklerde yaratıcı drama, gezi gözlem, problem

çözme, tartışma, beyin fırtınası, proje yarışmaları, grup çalışmaları, bireysel çalışmalar,

araştırma ve inceleme ödevleri gibi yöntem ve teknikler kullanılmıştır. Bu yöntemler

32

aracılığı ile öğrencinin bilgiye, kendisinin ulaşması sağlanmak istenmiştir. Diğer bir

deyişle öğrencinin; öğrenmeyi, öğrenmesi hedeflenmiştir denilebilir. Ünitelere ilişkin

etkinlik örneklerinin aralarında, bazı öğretim yöntem ve teknikleri hakkında "öğretmene

bilgi notu" başlığı altında öğretmenleri bilgilendirici açıklamalara yer verilmiştir.

2.4.6. Sosyal Bilgiler Programında Değerlendirme

Sosyal bilgiler öğretim programında, bireysel farklılıkları dikkate alan öğrenci

merkezli öğretme ve öğrenme stratejileri benimsendiğinden, ölçme ve değerlendirme

uygulamalarında öğrencilerin bilgi, beceri ve tutumlarını sergilemeleri için bu stratejilere

uygun çoklu değerlendirme yöntem ve teknikleri önerilmiştir.

Bu amaçla, hazırlanan program uygulama kılavuzunda, eğitim-öğretim sürecini

destekleyici nitelikte çeşitli değerlendirme araç ve yöntemlere yer verilmiştir.

Öğretmenler bunları ya da bunlardan esinlenerek ünitelerdeki kazanımlara uygun

değerlendirme yöntemini geliştirerek kullanabilirler.

Ancak yapılan birçok araştırmanın sonuçları incelendiğinde günümüzde geleneksel

ölçme ve değerlendirme çalışmalarına devam eden öğretmenler olduğu görülmektedir.

Diğer taraftan yeni ölçme-değerlendirme çalışmalarını uygulamaya çalışan

öğretmenlerin de eksik bilgi nedeniyle çalışmalardan tam sonuç alamadıkları

gözlenmiştir. Bu durum, eğitim programlarının son halkası olan ölçme-değerlendirme

basamağının öğretmenler tarafından iyi bir şekilde kavranması gerektiği gerçeğini tüm

çıplaklığıyla ortaya koymaktadır. Bu nedenle ölçme-değerlendirme basamağının, detaylı

olarak ele alınmasının yerinde olacağı düşünülmüştür.

2.4.7. Ölçme Değerlendirme

Okul ortamlarında gerçekleştirilen eğitim çalışmalarında, program gereği amaçlar

doğrultusunda uygulanan etkinliklerin istenilen başarıyı gösterip göstermediği,

öğrencilerin sahip olmasını istediğimiz bilgi, beceri, tutum ve davranışlara ulaşıp

ulaşmadığı, ne tür yetersizliklerinin bulunduğu, hatta istenmeyen davranışların olup

olmadığının belirlenmesi, eğitim sürecinde ölçme ve değerlendirme etkinlikleriyle

yapılacak gözlemler ve yerinde çalışmalarla mümkün olmaktadır (Turgut ve Baykul,

1992) . Bu yüzden eğitimle ölçme-değerlendirme arasında güçlü bir ilişki vardır.

33

2005 yılında uygulamaya konulan eğitim programından önceki programlarda

değerlendirme; daha çok öğretmenin etkin rol aldığı, öğrencilerin; bilgileri ezberleyip

sınavlarda tümünün aynı yanıtı verdiği, düşünce süzgecinden geçirip yorumlamadığı,

farklı fikir ya da düşüncelerin bulunmadığı, değerlendirmenin sonuca dayalı bir mantıkla

geçti-kaldı kararını vermeye dayandığı bir anlayış sergilemekteydi. Bu klasik anlayışta

öğrencilerin bir ders, ünite ya da dönem gibi kısa zaman diliminde öğrendikleri bilgi ve

becerilerin öğrenilme düzeylerini belirlemek için, genellikle doğru yanıtları her öğrenci

için ortak olan başarı testleri kullanılmaktaydı. Bu testler daha çok ders sırasında

öğrencilere aktarılan bilgi ve becerileri ölçen, sorgulama gerektirmeyen, üst düzey

zihinsel süreçlerin kullanımını kapsamayan, gerçek yaşamla bağlantısı olmayan ve yeni

durumlarla ilişki kurdurmayan bilgiler içermekteydi (Titiz,1998).

Çağdaş bir anlayışla düzenlenen 2005 eğitim programımızın değerlendirme

basamağı ise, bilgilerin ne derecede kazanıldığını ölçen bir yapıdan, bilgilerin yeni

durumlarda ya da gerçek yaşamda nasıl kullanılabildiğini ölçen bir yapıya dönüştüğü

söylenebilir. Süreç içinde değerlendirme ön planda tutularak öğrenci ve velinin de bu

sürece dahil edildiği görülmektedir. Ayrıca yeni değerlendirme anlayışında klasik test ve

yazılı değerlendirmelerin yanı sıra, öğrencilerin birden fazla öğrenme alanını ölçen

performans, proje, tutum ölçekleri, öz değerlendirme akran değerlendirme grup

değerlendirme, gözlem, görüşme, portfolyo gibi ölçme-değerlendirme yöntem ve

teknikleri kullanıldığı dikkat çekmektedir.

İster yeni değerlendirme yaklaşımlarında ister eskiden beri kullanılan klasik

değerlendirme yöntemlerinde olsun ölçme aracı; uygulanan konuya, öğretim modeline,

ölçme hedeflerine uygun niteliklerde seçilmelidir (Kabakçı ve Karakaya, 2003, 86). Bu

bağlamda öğretmenlerin amaçlara uygun bir ölçme-değerlendirme yapabilmeleri için

ölçme araçlarını ve nitelikleri çok iyi bilmeleri gerekmektedir. Bu nedenle eğitim

programında ölçme ve değerlendirme kavramlarına ve niteliklerine kısaca değinmekte

fayda görülmüştür.

Ölçme, bireylerin ya da nesnelerin belirli özelliklere sahip oluş derecesinin

belirlenerek sonuçların sembollerle ifade edilmesi şeklinde tanımlanırken;

değerlendirme, ölçme sonuçlarını bir kriterle kıyaslayarak ölçülen nitelik hakkında bir

karara varma süreci olarak tanımlanmıştır. Ölçme bir betimleme; değerlendirme ise, bir

yargılama işlemidir (Tekin, 1996; Turgut, 1997).

34

Ölçme ve değerlendirme arasında farklılıkları Küçükahmet, (2003, 173) şu

şekilde sıralamaktadır:

1. Ölçme özelliğin miktarını gösterir, değerlendirme ise bu miktarın yeterli olup

olmadığını belirtir.

2. Ölçme, değerlendirmeden önce gelir.

3. Ölçme daha objektif, değerlendirme ise daha çok kişisel kanılara dayanır.

4. Ölçme daha çok gözlem, değerlendirme ise karşılaştırmadır.

5. Değerlendirme ölçmeyi de içine alan geniş bir kavramdır.

2.4.7.1. Ölçme Araç ve Yöntemlerinin Nitelikleri

Ölçme araçlarının ya da yöntemlerinin kullanılış amacına uygun olup olmadığını

belirleyen birçok etken vardır. Bu etkenler aracın veya yöntemin kendi niteliklerinden,

uygulama koşullarından, üzerinde ölçme yapılan kişi ya da nesnenin niteliklerinden

kaynaklanabilir (Turgut, 1997). Genel olarak ölçme araç ve yöntemlerinin niteliklerini

geçerlik, güvenirlik ve kullanışlılık olarak sıralamak mümkündür.

Geçerlik: Bir ölçeğin geçerliği, onun istenilen özelliği ölçme işini, diğer

özelliklerden etkilenmeden ve onların etkilerini ölçümlere yansıtmadan yapabilme işidir

(Özçelik, 1981). Ölçme aracının geçerliği incelenirken verilecek karar, o ölçme aracının

ölçmeyi amaçladığı değişkeni ne derecede ölçebildiği yargısıdır. Ölçme aracından elde

edilen puanlara; dili kullanma, puanlamada yanlılık gibi aracın ölçmek istediği

niteliklerin dışındaki niteliklerin karışması, o ölçme aracından elde edilecek ölçümlerin

geçerliğini düşürebilir. Dolayısıyla ölçülecek bir değişkeni hatalı ölçen bir ölçme araç

veya yöntemin geçerliği düşük sonuçlar verebilir (Tan, 2005). Bir ölçek ne derece

kusursuz ya da yüksek nitelikli olursa olsun, istenilen özelliği başka özelliklerle

karıştırmadan ölçen bir ölçek olmadıkça geçerli oluğu söylenemez.

Güvenirlik: Herhangi bir ölçme araç veya yönteminin ölçtüğü değişkeni ne

derece duyarlıkla ölçebildiğinin; başka bir deyişle, ölçme sonuçlarının tesadüfî

hatalardan ne derece arınık olduğunun ifade edildiği kavramdır. Ölçme sonucunun

içindeki tesadüfî hatalar ne kadar az ise ölçme sonucu o derece güvenli sayılır. Bir ölçme

aracı, aynı özelliği her uygulandığında aynı sonucu verecek tarzda ölçebiliyorsa

35

güvenlidir (Yılmaz, 1996, 40). Dolayısıyla eğitimdeki ölçmelerde hata miktarının veya

güvenirliğin kestirilebilmesi için, ölçmelerin tekrarına ihtiyaç vardır (Turgut, 1997).

Kullanışlılık. Ölçme aracının ekonomik olması, hazırlanması ve uygulanmasının

kolaylığı, puanlamanın pratik ve yorumlanmasının kolay olmasıdır. Bu niteliklerin yanı

sıra kullandığımız ölçütler açık, net ve anlaşılır olmalıdır.

2.4.7.2. Sosyal Bilgiler Dersinde Ölçme Değerlendirme

Sosyal Bilgiler programı, bireysel farklılıkları dikkate alan öğrenci merkezli

öğretme ve öğrenme stratejilerini benimsemiş olduğu için ölçme ve değerlendirmede de

öğrencilerin bilgi, beceri ve tutumlarını sergilemeleri için çoklu değerlendirmeyi

gerektirir. Bu nedenle sadece yazılı ve sözlü sınavlarla öğrenci başarısının ölçülmesi ve

değerlendirilmesi uygun değildir. Değerlendirme teknikleri öğrencinin tüm yeteneklerini

değerlendirmesini sağlamalıdır (MEB, 2005). Görüldüğü gibi sosyal bilgiler öğretim

programlarında öğretmenlerin, öğrencilerinin başarılarına ilişkin olarak bir tek araçla

bilgi toplamak yerine onların çeşitli yönlerine ilişkin değişik araçlarla bilgi toplayarak

değerlendirme yoluna gidebilmelerinden söz edilmektedir (Öztürk ve Dilek, 2005).

Bu paralelde öğrenci merkezli öğretimi esas alan sosyal bilgiler dersi, öğretim

programında öğretmenlerin; öğrencilerinin başarılarını ölçme ve değerlendirme

aşamasında sadece yazılı ve sözlü sınavları değil, portfolyo, kontrol listesi, gözlem, öz

değerlendirme, rubrik gibi alternatif ölçme ve değerlendirme yöntem ve tekniklerinden

de faydalanmaları gerektiği söylenebilir.

2.4.7.3. Ölçme Değerlendirme Yöntem ve Teknikleri

Okullarda öğrencilere kazandırılmak istenen becerilerin ve davranışların

öğrenciler tarafından ne kadar öğrenildiğinin, öğrencilerin eksiklerinin neler olduğunun

ve bunların nedenlerinin belirlenmesi amacıyla çeşitli ölçme ve değerlendirme yöntem

ve teknikleri kullanılmaktadır. Eğitim sürecinde önemli bir rolü olan öğretme sürecinin

ve öğrenmenin değerlendirilmesinin verimliliği büyük ölçüde kullanılacak olan bu ölçme

araçlarının oluşturulmasına ya da bu araçların doğru seçimine bağlıdır.

36

Yararlanılan ölçme ve değerlendirme teknikleri, öğrenilenlerin nasıl

kullanıldığını belirlemekten çok, yeni durumlarda nasıl kullanıldığını ve öğrenilenlerden

yeni bilgiler oluşturmada ne derece yararlanıldığını da gösterir nitelikte olmalıdır. Çünkü

günümüzde toplumların okullardan beklentisi; bilgiye ulaşma yollarını kestirebilen,

bilgiyi kullanıp yeni durumlara göre düzenleyen, eleştirel ve yaratıcı düşünebilen,

problem çözme becerisine sahip ve araştırmaya istekli bireyler yetiştirilmesidir.

Kutlu, (2006)’ya göre öğrenci davranışlarını değerlendirmede kullanılan çoktan

seçmeli, kısa cevaplı, doğru yanlış, eşleştirmeli, boşluk doldurma gibi bazı yöntemler

problem çözme, eleştirel düşünme, empati kurma, araştırma yapma, karar verme,

yaratıcılık gibi üst düzey zihinsel süreçleri belirlemede yetersiz kalmaktadır. Bu nedenle

öğrencilerin okul programlarında öngörülen kazanımlara ne derecede ulaşıldığının

belirlenmesinde “performansa dayalı durum belirleme, gerçek yaşam durumlarına dayalı

durum belirleme ve portfolyoya dayalı durum belirleme” olarak adlandırılan yeni

değerlendirme yöntemleri kullanılmaktadır. Genel olarak sözü edilen bu anlayış,

eğitimde alternatif değerlendirme yaklaşımları olarak adlandırılmaktadır.

Diğer taraftan öğretim sürecinde yanlış değerlendirme yöntemlerinin

kullanılması, yanlış kararların alınmasına, yanlış kararların da öğrencilerin başarılarının

hatalı bir şekilde değerlendirilmesine neden olacaktır. Bu noktadan hareketle amacına

uygun bir ölçme değerlendirme yapmak isteyen öğretmenlerin hem geleneksel hem de

yenilenen ölçme değerlendirme çalışmalarını ve bunları hangi durumlarda kullanması

gerektiğini iyi bilmesi gerekmektedir. Bu nedenle öğretmenlere yardımcı olmak

amacıyla sosyal bilgiler programında yer alan ölçme ve değerlendirme araçlarından

bazıları aşağıda açıklanmaya çalışılmıştır:

2.4.7.3.1. Yazılı Sınavlar

Öğrencilere soruların genellikle yazılı olarak sorulduğu ve cevapların yazılı

olarak istenildiği sınavlardır. Bilişsel öğrenmenin analiz, sentez ve değerlendirme gibi

üst düzeydeki öğrenme ürünlerini ölçmede diğer sınavlardan daha etkili olması ve bilgiyi

organize etme, özetleme, yorumlama ve kullanma gücünü ölçmesi nedeniyle tercih

edilmektedir.

Son yıllarda öğrencilerin yazılı ifade becerilerinde oldukça başarısız oldukları

görülmektedir. Yazılı kağıtlarında öğrencilerin yazdığı ifadelerin yazım kuralları ve

37

içerik açısından istenenleri vermediği gözlenmektedir. Bunun nedeni öğrencilerin sınav

sistemleri nedeniyle sürekli olarak test çözmeleri olabilir. Sürekli test çözen öğrenciler

hatırlama ile öğrenme yaptıklarından problemi cümleler halinde anlatma ya da yazılı

olarak ifade etmede güçlük çektikleri görülmektedir.

Yazılı ölçme-değerlendirme tekniği uzun cevaplı az sorulu, kısa cevaplı çok

sorulu ve açık uçlu sınavlar olarak üç çeşittir:

Uzun cevaplı az sorulu yazılı sınavlar: Soru sayısının az olmasına karşın

cevapların geniş kapsamlı olmasının beklendiği sınavlardır. Öğrencilerin

cevaplamalarında serbest olmaları, kendilerini rahatça ifade etmelerine olanak sağlar. Bu

teknikte öğrencilerin yanlışlarından çok ne anlatmak istediği üzerinde durulmalı kendi

fikirlerini açıklamasına imkan tanınmalıdır.

Kısa cevaplı çok sorulu sınavlar: Cevabın bir sayı, bir kelime, ya da bir cümle

olduğu sorulardan oluşan sınavlardır. Bu tür maddeler bilgi basamağını ölçmek için

uygundur. Konu içerisinde önemli terimler, tarihler, sayılar, ibareler yoğun olarak yer

alıyor ve bunların öğrenci tarafından bilinmesi önem taşıyorsa bu tekniğin kullanılması

uygun olabilir. Bir şema, grafik, harita vb. şekillerin parçalarının bilinip bilinmediği,

eksikliklerin görülüp görülmediği de bu tip sorularla ölçülebilir. Kısa cevaplı maddeler

soru cümlesi ve eksik cümle şeklinde iki türlüdür (MEB, 2004).

Açık uçlu sorular: Bu soru tipinde öğrenci serbest bırakılmaktadır. Cevabın

içeriği, niteliği, uzunluğu ve detayları öğrenci tarafından belirlenir. Yaratıcı düşünme,

eleştirel düşünme, problem çözme, karar verme, analiz, sentez ve değerlendirme

becerilerinin ölçülmesinde kullanılan bu soruların değerlendirilmesinde her soru için

ölçütler belirlenerek dereceleme ölçekleri kullanılması daha sağlıklı bir ölçme ve

değerlendirme yapmamızı sağlar.

Üç tip yazılı sınav da; ne, kim, ne zaman, hangi veya neredenin

cevaplandırılmasında, listeleme, betimleme, benzerlik ve zıtlık, karşılaştırma, açıklama,

tartışma, geliştirme, özetleme ve değerlendirme niteliklerini ölçmede yararlıdır. Eğitimde

kullanılan ölçme araçlarından biri diğerine göre en iyi değildir. Önemli olan, ihtiyacı

karşılayacak nitelikteki araçların, ihtiyaç duyulduğu yer ve zamanda kullanılmış

olmasıdır (Yılmaz, 1998, 73).

38

Yazılı sınavların kullanılabileceği durumlar Yılmaz'a (1998, 74) göre şöyledir:

• Kısa cevaplı çok sorulu sınavlar ile seçmeli ya da sınıflandırmalı testler ile

ölçülemeyecek özelliklerin yoklamasının gerektiği durumlarda,

• Bir sınavın hazırlanması için zaman kısıtlı ancak puanlamaya ayrılabilecek

yeterli zamanın olduğu durumlarda,

• Dilbilgisi kurallarını yazılı metinlerde uygulayabilme gücünü ve noktalama

işaretlerini kullanabilme yeterliliğinin ölçüleceği durumlarda,

• Öğrencilerin, bilgileri bütünleştirmesinin gerektiği cevaplama şekillerinde

• Sınava girecek öğrenci sayısının az olduğu durumlarda,

• Objektif test maddesi geliştirme konusunda yeterli bilgi ve deneyime sahip

olunmadığı durumlarda yazılı yoklamalara başvurulmalıdır.

2.4.7.3.2. Sözlü Sınavlar

Öğretmen tarafından sorulan soruların, sözlü olarak cevaplanması esasına

dayanan sınavlardır. Bilinen en eski sınav türlerindendir. Sözlü sınavlar, öğrencinin

başkalarıyla nasıl iletişim kurabileceğini ve kendini sözlü olarak nasıl ifade edebileceğini

yansıttığından diğer sınav türlerinden ayrılır. Özellikle konuşma becerileri, telaffuz,

topluluk önünde sıkılmadan konuşabilme gibi alanlardaki davranışları ölçme bakımından

gerekli olan sözlü yoklamalar bazı okul kademelerinde yasal bir zorunluluk olarak yer

almaktadır (Çalışkan, 2001). Öğrenci soruları cevaplandırırken düşünce süreci adım

adım izlendiğinden, öğrencinin takıldığı noktalara yardımcı olma açısından etkili bir araç

olduğu söylenebilir. Bu şekilde yanlışlıkların anında düzeltilmesi, öğrencilerin bazı

bilgileri yanlış öğrenmelerinin önüne geçilmesine yardımcı olur.

Sözlü yoklamalar değişik şekillerde yapılabilir. Örneğin öğretmen belli bir dersi

anlatmaya başlamadan önce, öğrencilerin bir önceki derste ya da derslerde anlatılanları

ne derece öğrendiklerini anlamak için, öğrencilerden bazılarına önceki derste işlediği

konularla ilgili sorular yöneltilebilir. Öğrencilerden aldığı cevaplara göre, ya yeni

konuyu anlatmaya başlar ya da yeni konuya geçmeden önce, daha önceki anlatılanlardan

yeterli düzeyde öğrenilmediği kanısına vardığı noktaları kısaca tekrar eder. Sözlü

yoklamaların bu şekilde kullanılması öğrencileri sürekli çalışmaya yöneltir; öğretmene,

öğrencilerin öğrenme hızlarına ve düzeyine göre öğretimi ayarlama olanağı verir,

bunların doğal sonucu olarak da öğretimin etkililiği artar. Öğretmenlerce sözlü

39

yoklamanın uygulanış biçimlerinden bir diğeri ise, bir ders saatinin ayrılarak bir veya

birden çok öğrenciye sınıf önünde sorulan sorulara verdikleri cevaplara puan verme

şeklinde olanıdır. Bu uygulama biçiminde sözlü yoklama sonuçları öğrencinin sözlü

sınav notunu belirlemede kullanılacaksa, böyle bir yaklaşım sakıncalıdır (Tekin, 1994).

Çünkü öğrencilere sorulan soruların sayıca sınırlı olması ve her öğrenciye aynı sorunun

yöneltilememesi sözlü sınavların sınırlılıklarındandır ( Demirel, 2004).

2.4.7.3.3. Doğru Yanlış Testleri

Öğrencilerin belli konulardaki yanlış veya doğruları ayırt edebilme gücünü

ölçmek amacıyla, bir kısmı doğru, bir kısmı yanlış önermelerden oluşan testlerdir.

Doğru-yanlış türü sorularda verilen cümlenin, var olan bilgilere bağlı olarak doğru mu

yanlış mı olduğunun belirlenmesi istenir (Haladyna, 1997). Prensiplerin ve

genellemelerin iyi anlaşılıp anlaşılmadığının yoklanacağı durumlarda ve yalnız iki

ihtimalin olduğu durumlarda kullanılır.

Doğru- yanlış testlerinde her soru bir cümle ile belirtilerek cümlenin ön tarafına

parantez açılır ifade doğru ise parantezin içine (D) harfi yanlış ise (Y) harfinin öğrenci

tarafından doldurulması istenir. Öğretmenler sorunun başına açıklama yaparak başka

ifadelerde kullanabilirler.

Cevaplanması çok basittir olan bu testler herkese kolayca uygulanabilir. Soruların

kısa olması ve cevaplamanın az zaman alması öğretmene farklı konulardan daha çok

soru sorma olanağı tanır. Ancak şans başarısının yüksek olması, yani seçmesi gereken

cevabı bilmeyen öğrencinin %50 şans ile tahmin yürütmesi geçerlik ve güvenirliği

düşürmektedir.

Doğru yanlış testlerini hazırlarken öğretmenin aşağıdaki hususlara dikkat etmek

gerekir (Weitzman and Namara, 1953):

• Her cümle öğrenciyi anlamlı, genel bir fikir veya gerçek bir ifadeyle

karşılaştırmalıdır.

• İyi bir doğru-yanlış sorusu açık olmalıdır.

• İyi bir doğru-yanlış sorusu gerçek bir fikri ifade eden kısa bir cümle

olmalıdır.

40

• İyi bir doğru yanlış cümlesinde kesinlik ifade eden “bütün", “hiçbir",

“daima” veya “asla” gibi genel terimlerden kaçınılmalıdır.

• Bir doğru-yanlış sorusu testteki diğer bir sorunun cevabını vermemelidir.

2.4.7.3.4. Eşleştirmeli Maddeler

Birbirleriyle ilgili olan ve iki grup hâlinde verilen bilgi öğelerinin, belli bir

açıklamaya göre eşleştirilmesini gerektiren sınav sorularıdır. Bu testler “Kim?, Ne?,

Nerede?, Hangisi?” gibi soruların cevabını oluşturan olgusal bilgilerin ölçülmesinde

daha kullanışlıdır (MEB, 2006). Eşleştirilmesi gereken bilgi öğeleri arasında; terimler,

tanımlar, semboller, tarihî olaylar ve tarihleri yer alabilir (Tekin, 1994, 131).

Genelde bilgi düzeyindeki ya da alt düzeydeki zihinsel davranışların

ölçülmesinde kullanılan eşleştirmeli sorular, karma bir testin bir bölümü olarak da

kullanılabilir. Bu tür testlerin etkili olması için; cevap seçenekleri soru sayısından fazla

olmalı, sorular ve seçenekler iki kolonda sunulmalı, seçenekler belli bir sıraya veya

düzene göre verilmelidir (Tan, 2005).

2.4.7.3.5. Kısa Cevaplı (Boşluk Doldurma) Testleri

Kısa bir tanım yapmak, bir cümleyi tamamlamak veya soruda yer alan bir

boşluğu doldurmak için uygun bir sembol, rakam veya kelimenin yazılmasının gerektiği

bu test türünde, düz bir cümlenin en önemli noktası çıkarılır ve öğrencinin bu boşluğu en

uygun kavram ile doldurması istenir. Kısa cevaplı testler öğrencilerin bilgileri hatırlayıp

hatırlayamadıklarını ölçmede etkilidir (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005).

Bu sınav türü hazırlanırken, her kısa cevap maddesi yalnızca tek bir doğru cevabı

olacak biçimde yapılandırılmalıdır. Bir maddenin ifadesinde, o maddenin cevabının

bulunmasında işe yarayacak ipuçları vermekten kaçınılmalı, bir ders kitabından ya da

öğrencilere tanınan bir kaynaktan belli bir cümleyi aynen alarak ondan bazı sözcükleri

çıkarmak suretiyle eksik cümle maddesi yazma yoluna gidilmemelidir. Maddelerin

cevaplarının yazılması için bırakılan boşluklar birbirine eşit olmalıdır. Bir cümlede çok

sayıda boşluk bırakılmamalı ve cümlelerden sadece anahtar niteliğindeki anlamlı ve

önemli sözcükler çıkarılmalıdır. (Tekin, 1977)

41

2.4.7.3.6. Çoktan Seçmeli Testler

Çoktan seçmeli testler, bir madde kökü ile madde kökünü izleyen üç veya daha

çok sayıdaki seçeneklerden oluşan sorulardaki doğru yanıtın bulunmasının istendiği

sınavlardır. Seçeneklerden biri madenin doğru cevabı diğerleri ise çeldiricileridir.

(Turgut, 1997, 86)

Çoktan seçmeli testler daha çok zihinsel becerilerin ölçülmesinde kullanılırlar.

Fiziksel beceriler ve yetenekleri ile yaratıcılık ve yazma becerilerini ölçmek amacıyla

kullanılmazlar (MEB, 2004). Geniş öğrenme alanına sahip konular ve çok soru

sorulması gereken durumlarda bu tür testlerden yararlanılabilir. Sınavın yüksek bir

puanlama güvenirliğine sahip olması çoktan seçmeli testlerin bir diğer olumlu

yanıdır(Yılmaz, 1998).

2.4.7.3.7. Performans Değerlendirme

Performans ödevleri öğrencilerin sınıf içi ya da sınıf dışında bireysel ya da grup

çalışmalarıyla bilgi ve becerilerini kullanarak bir ürün oluşturmasını gerektiren, sadece

ürüne değil sürecin de değerlendirilmesine önem veren, bilimsel ve problem çözme

süreçlerine dayalı bir değerlendirme yöntemidir. Öğrencilere bilgi, beceri ve zeka

alışkanlıklarını uygulayabilecekleri, anlayışlarını gösterebilecekleri ödevler olarak da

tanımlanan performans ödevleriyle öğrencilerin bilişsel, duyuşsal, psikomotor alandaki

becerilerini geliştirip kullanarak bir ürün ortaya koyması beklenir (MEB, 2006).

Performans değerlendirme, öğrenme sürecinin ve ürünün birlikte gözlenip

ölçülebilmesi nedeniyle tercih edilen bir ölçme aracıdır. Performansa yönelik

değerlendirmeyle birlikte öğrenciler; öğrenme ortamında geri planda olan, derse ve

değerlendirmelere etkin olarak katılmayan, ezberci bir konumdan uzaklaşarak, aktif

katılımcılar olarak, düşünen, planlayan sorgulayan kendi gelişimini görebilen, üretebilen

bir konuma geldiği söylenebilir.

Performans ödevleri “Öğrenciler bir problemin nasıl çözüleceği hakkında ne

biliyorlar?, Değişiklikleri nasıl kontrol edeceklerini biliyorlar mı?, Araç gereçleri nasıl

kullanacaklarını biliyorlar mı?, Sonuçları nasıl değerlendireceklerini biliyorlar mı?" gibi

sorulara yanıt bulunması, konuya nasıl başlanacağının, nasıl işleneceğinin ve hangi

42

kavramlar üzerinde daha fazla durulması gerektiğinin belirlenmesine yardımcı olur

(Bekiroğlu, 2004).

Performans değerlendirme yönteminde öncelikle hangi zihinsel sürecin (sorun

çözme, karşılaştırma, araştırma, karar alma vb.) ölçüleceğine karar verilmelidir. Eğitim-

öğretim yılının başında okul idaresi, öğretmen, veli ve öğrenci tarafından ölçülmek

istenen kazanımlara uygun konular belirlenerek; öğrencilerden bu konulardan ilgi

alanına giren en az bir çalışmayı seçmeleri istenir. Seçilen çalışmaların daha önce

belirlenen standartlara göre hazırlanmaları ve getirmeleri istenir. Getirilen bu performans

görevleri, öğretmence belirlenen ölçütlere göre hazırlanan dereceli puanlama anahtarına

göre değerlendirilir. Öğretmenler, değerlendirme ölçütlerini belirlerken, öğrencilerin ve

velilerin görüşlerinden de yararlanabilir. Öğrencilere çalışma konularıyla verilen

puanlama anahtarları ile öğrenci ve veliler yapılacak değerlendirme çalışmaları ve

kriterleri hakkında bilgi sahibi olurlar. Bu durumun verimin olumlu yönde artmasına

neden olacağını söyleyebiliriz.(Ek 1)

Performans değerlendirmede; seçilen yolun amaca uygunluğu, bu yolun bütün

ayrıntılarıyla izlenip izlenmediği, öğrencinin işi bitirme zamanın önceden belirlenen

standartlara uyup uymaması, öğrencinin yapıp bitirdiği çalışmanın önceden tespit edilen

ölçü ve doğruluk standardına uygun olup olmadığı hususlarına dikkat edilmelidir.

Sosyal bilgiler dersinde örnek olarak öğrencilere şu konularda performans görevi

verilebilir:

• Tarihsel bir olay hakkında bir gazete makalesi yazma,

• Başka zaman, yer veya kültürlerle ilgili hayalî bir mizansen oluşturma,

• Başka bir zaman, yer ya da kültürde yaşadığını farz ederek tipik bir günde ne

yaptığını, ne giydiğini, ne yediğini ve nerede yaşadığını içeren bir hikaye

yazma,

• Bir yolculuk için verilen zaman ve bütçe sınırlamalarıyla bir yolcu rehberi

geliştirme,

• Bir haritadan sonuçlar çıkarma,

• Tarihi dönemlerdeki farklı kültürlere ait müzik, dans veya resim çalışmalarını

karşılaştırma (MEB, 2007, 27).

43

Sınıf ortamında performans değerlendirmenin hazırlanma, uygulama ve

puanlamasında sorumluluğun büyük kısmı öğretmenlere düşmektedir. Öğretmen

öğrencilere çalışmaların her aşamasında ara görüşmelerle rehberlik yapmalıdır. Bu

görüşmelerde daha çok olumlu yanlardan yaklaşıp eksiklerin düzeltilmesi yönünde

uyarılar yapmalıdır. Böylece öğrenci olumlu yönde motive olarak çalışmalarını zevkle

yapacaktır.

2.4.7.3.8. Projeler

Projeler; öğrencilerin istedikleri bir alanda inceleme, araştırma, yorum yapma,

görüş geliştirme, yeni bilgilere ulaşma, özgün düşünce üretme ve çıkarımlarda bulunma

gibi amaçlarla ders öğretmeni rehberliğinde bireysel ya da grupla yapılan çalışmalardır

(Karagöz ve diğerleri, 2006). Geniş içerikli ve uzun süreli, yaratıcılık yani üst düzey

beceri gerektiren, ünitelerde yer alan kazanımları kapsayan projeler, bilimsel süreç ve

bilimsel düşünme becerilerinin, yaratıcılığın, iletişimin, eleştirel düşünmenin, ilgi ve

motivasyonun geliştirilmesi açısından son derece önemlidir (Bahar ve diğerleri, 2006).

Uzun süreli bir çalışma olan projelerin, öğretmen kontrolünde hazırlık, uygulama ve

değerlendirme gibi basamaklardan oluşan bir plan çerçevesinde yürütülmesi çalışmaların

takip edilmesi açısından daha yararlı olabilir.

Projelerin hazırlık aşamasında öğretmen, veli ve öğrenciler peformans

ödevlerinde olduğu gibi bir araya gelerek çalışmaların amaçlarını, konularını, rubrikleri

ve çalışma takvimini oluştururlar. Öğrencilerin belirlenen konulardan en az birini ilgi

alanları doğrultusunda seçmeleri istenerek uyulama süreci başlatılır. Öğretmen her

verdiği proje için öğrencilerine bir yönerge kağıdı verir. Bu yönerge kağıdında, çalışma

planı, teslim tarihi, araştırmada yararlanacakları kaynaklar ve değerlendirmenin nasıl ve

hangi ölçütlere göre yapılacağı belirtilir. Çalışma planı belirlenen sürece yayılarak,

öğretmen rehberliğinde uygulanır. Bu süreç sonunda öğrenciler, çalışmalarında

yararlandıkları kaynak veya kişileri de belirterek öğretmenin belirleyeceği süre içinde

çalışmalarını teslim ederler.

Değerlendirme kısmında öğrencinin süreç içindeki çalışmaları ve süreç sonunda

ortaya koyduğu ürün dikkate alınır (Bahar ve diğ, 2006). Projelerin not girişleri ise

çalışmaların teslim edildikleri yarıyılda yapılır (İKY, 2006, 14). (Ek 2)

44

2.4.7.3.9. Kontrol Listesi

Kontrol listeleri, öğrencinin belli bir zaman diliminde yapılan çalışmaların

kaydını tutmak için performanslarının gözlenmesi ya da öğrencinin bir görevle ilgili

ölçütleri karşılayıp karşılamadığına karar vermek içinde kullanılabilir. Ölçütlerin ya da

özelliklerin takibi görüldü-görülmedi, doğru-yanlış, yapıldı-yapılmadı, evet-hayır, var-

yok gibi iki kategorili ölçütlerle belirlenebilir. Kılavuz kontrol listeleri doldurulurken

gerekirse, maddelerin yanına kısa notlarda eklenebilir (Eggen ve Kauchak, 2004, 513–

514). (Ek 3)

2.4.7.3.10. Dereceli Puanlama Anahtarı (Rubrikler)

Yeni değerlendirme yaklaşımlarına göre ölçme ve değerlendirme etkinlikleri

sonunda öğrencileri sonuca göre öğrendi ya da öğrenmedi şeklinde kesin yargılar ile

değerlendirmek doğru bir uygulama değildir. Değerlendirme süreci içerisinde belirlenen

hedefler doğrultusundaki kazanımların ne ölçüde elde edildiğinin de göz önünde

bulundurulması gerekmektedir. Yani, başarısız ile başarılı arasında bulunan orta

düzeylerdeki performansları da ölçme ve değerlendirmenin birer sonucu olarak görmek

gerekir. Başarılı ile başarısız arası bir seviyede bulunan öğrencileri sonuca ulaşamadığı

için başarısız olarak kabul etmek veli ve öğrencinin öğrenme sürecindeki çalışmalarını

en azından çabalarını yok saymaktır. Bu durumu önlemek için; başarılı ve başarısız

arasında bulunan öğrencilerin kazanımların ne kadarını edindiğini, eksikliklerinin neler

olduğunu ve eksiklerin tamamlanması için neler yapılması gerektiğini belirlemek

amacıyla dereceli puanlama anahtarları (rubrikler) kullanılabilir.

Dereceli puanlama anahtarı, öğrencilerin çalışmalarını ölçmek ve performansın

değişen boyutlarını dikkate alarak puanlamak amacıyla kullanılan puanlama yönergeleri

şeklinde tanımlanabilir. Saygı’ya (2002), göre dereceli puanlama anahtarı, bireylerin

algılayış biçimi ile başka bireylerin nitelik ve davranışları hakkında gözlem sonuçlarını

ya da kanılarını farklı dereceler içinde saptanmasına olanak veren bir ölçme aracıdır.

Sözlü sunumların yazılı sunumların, poster çalışmalarının, projelerin, sınıf içi grup

çalışmalarının, laboratuar etkinliklerinin, ünite ve ders kazanımlarının, portfolyoların

değerlendirilmesi gibi pek çok alanda kullanılmaktadır (Doğanay ve Sarı, 2006).

45

Dereceli puanlama anahtarının hazırlanmasında ulaşılmak istenilen kazanımlarla,

ölçütlerin tutarlılık göstermesi önemli bir noktadır. Bu nedenle dereceli ölçeklerin

geliştirme aşamalarında nelere dikkat edilmesi gerektiği öğretmen tarafından bilinmeli

ve ona göre hazırlanmalıdır.

Çepni ve diğ. (2007), dereceli puanlama anahtarı geliştirirken dikkat edilmesi

gereken hususları; gözlemlenmesi ve değerlendirilmesi istenen öğrenci davranışlarının

belirlenmesi, değerlendirilecek anahtar davranışların boyutlarının belirlenmesi,

değerlendirilecek davranışların somut örneklerinin geliştirilmesi, ne tür bir rubrik

kullanılacağına karar verilmesi, kriterlerin geliştirilmesi, puanlamayı kimin yapacağına

karar verilmesi, puanlamaya katılan değerlendirme sistemindeki tüm rubriklerden aynı

şeyi anlamaları sağlanması şeklinde ifade etmiştir.

Rubrikler genel olarak iki türlü oluşturulmaktadır. Süreç değerlendirilmesinde

analitik rubrik kullanılırken, sonuç değerlendirilmesi kapsamında bütüncül rubrik

kullanılmaktadır. (Ek 4, Ek 5)

Analitik rubrik; Performans veya ürünün bölümlerinin ayrı ayrı puanlanmasını,

daha sonra da bu puanları toplayarak, toplam puanın hesaplanmasını gerektiren

ölçeklerdir. Bu ölçekler, çalışmanın ya da ürünün farklı boyutlarına farklı notlar vermek

amacıyla oluşturulur (Ulutaş, 2006, 26). Puanlama kriterleri, nasıl puan verilebileceği ya

da verilemeyeceği konusunda son derece belirlidir. Analitik rubriği kullanan

öğretmenler, öğrencilerin verdiği bütün cevapları tek tek incelemeli ve belirlenmiş

kriterlere göre puanlamalıdır.

Bütüncül rubrik; Öğretmenin, genel süreci veya ürünü bir bütün olarak,

parçalarını dikkate almadan puanlamasıdır. Öğrenme ürünleri toplam puan olarak

değerlendirilmek istendiğinde kullanılır (Ulutaş, 2006, 26). Bütüncül rubrik ürün ve

sürecin tamamına odaklanır. Analitik puanlamada yapıldığı gibi sonuca ulaşmak için

aşılan bireysel basamaklarla ilgilenmekten çok toplam performans ya da sonuçla

ilgilenir.

Analitik ve bütüncül rubrik farklı niteliklerde oluşturulduğu için puanlamaları da

farklılık göstermektedir. Analitik rubrikte her bir ölçüt için öğrencinin aldığı puanlar ayrı

ayrı toplanır ve yüzde ortalama değeri hesaplanır. Örneğin; 4 ölçütten ve 4 düzeyden

oluşan analitik bir rubrikte öğrenci 4. ölçüt için 3, 3. ölçüt için 4, 2. ölçüt için 2 ve 1.

46

ölçüt için 3 puan almış olsun. Öğrencinin aldığı puanlar toplanır (3+4+2+3=12). Bu

rubrikte alınabilecek en yüksek puan 16’dır ve öğrenci 16 puanlık bir rubrikte 12 puan

almıştır. Bu puanı yüzdeye çevrildiğinde ise öğrenci 75 puan almış olacaktır.

Bütüncül rubrikte ise ölçütte belirtilen ifadeler konunun herhangi bir boyutuna

odaklanmadan olayın geneli hakkında bir yargıya varmak amacında olduğu için öğrenci

direkt, bir puan alacaktır. Şöyle ki; 4 ölçütlü bir bütüncül rubrikte detaylara

inilmediğinden değerlendirme bütün olarak yapılacak ve öğrenci 1–4 arasında bir puan

alacaktır. Burada öğretmen isterse yüzde hesabı da yapabilir. Diyelim ki öğrenci 3 puan

aldı. Bu öğrencinin yüzdelik olarak alacağı not 75 olacaktır (Çepni ve diğ, 2007).

Sonuç olarak dereceli puanlama anahtarları (rubrik); ulaşılmak istenen öğretme

hedeflerinin açık ve net olarak belirlenmesini ve bunların ortaya konulmasını sağlayarak

bu hedeflerin öğrencilere doğru bir şekilde aktarılmasına, öğrencinin değerlendirme

sürecini takip etmesine, daha ayrıntılı ve bireysel değerlendirme çalışmaları yapılmasına

ve objektif puanlamaya olanaklar sağlar. Öğretmenlerin değerlendirme kriterlerini

açıklamalarına imkan vererek öğrencilerin, çalışmalarında nelere dikkat edeceklerini ve

neye göre değerlendirileceklerini, kendilerinden neler beklendiğinden haberdar

olmalarını sağlar. Eksikliklerin neler olduğunu ve bu eksiklikleri giderme yollarını

göstererek öğretmenin öğrencilere daha etkili dönütler vermesinde yardımcı olur.

2.4.7.3.11. Kavram Haritaları

Kavram haritaları bir konu ile ilgili kavramlar arası ilişkileri grafiklerle gösteren,

öğrencilerin kavramları nasıl algıladığını ve sentezlediğini anlamada, kavram

yanılgılarını belirlemede ve kavramsal anlamalarını değerlendirmede kullanılan iki

boyutlu şemalardır. Öğrencilerin herhangi bir konuyla ilgili bilişsel şemalarının, kağıt ve

kalem yardımıyla somutlaştırılması olarak da düşünülebilir (Kaya 2003).

Kavram haritalarını amaca uygun olarak değerlendirmek için kullanılabilecek

bazı ölçütler gereklidir. Yılmaz (2006) , bu ölçütleri; kavramların en fazla üç sözcükle

temsil edilmesi, kavramların yerleşiminin genelden özele doğru hiyerarşik olarak

sıralanması, haritada kavramlarla bağlantılar arasındaki ayrımın belirgin olması, iki

kavram arasındaki bağlantıların anlamlı olması ve ilişkiyi doğru temsil etmesi, kavram

haritaları oluşturulurken öncelikle konunun anlaşılması için gerekli olan kavramların

47

tespit edilmesi, iki kavram arasındaki ilişkiyi belirten önermeler belirlenmesi, kavramlar

arası ilişkilerin oklarla birbirine bağlanması, ilişkilerin oklar üzerine yazılması şeklinde

sıralamaktadır.

Hiyerarşi, zincir, örümcek gibi farklı çeşitleri bulunan kavram haritalarının en

çok kullanılan türü, kavramların genelden özele doğru sıralandığı hiyerarşi kavram

haritalarıdır (Bekiroğlu, 2004). (Ek 6)

Öğrenme-öğretme sürecinin başlangıç, araştırma, açıklama, geliştirme ve

değerlendirme gibi hemen her aşamasında kullanılan kavram haritaları öğrencinin

herhangi bir bilgisine ilişkin yapı ve organizasyonu da ölçebilen bir alternatif

değerlendirme tekniği olarak da kullanılabilir (Bahar ve diğerleri, 2006). Kavram

haritalarının değerlendirme aracı olarak kullanılması öğretmene, öğretimi, kullandığı

yöntem ve tekniklerin ne derece etkili olduğunu anlama fırsatı verebilir. Ancak Ergür

(2005), özellikle değerlendirme sürecinin başında öğrencilerin çizdikleri haritalara not

verilmemesi, öğrencilere kendi hatalarını görme ve düzeltmeleri için fırsat verilmesinin

onların daha sonraki değerlendirmelerde daha başarılı olmalarını sağlayacağını;

öğretmenin öğrencilerin çizimde zorluk çektikleri alanları belirlemesi ve gerektiğinde

bireysel olarak destek vermesinin büyük yararlar sağlayacağını belirtmiştir.

2.4.7.3.12. Tutum Ölçekleri

Dereceleme ölçekleri ile benzerlikler gösteren tutum ölçeklerinde amaç;

bireylerin belli bir kişiyi, grubu, kurumu veya bir düşünceyi kabul ya da reddetme

şeklinde gözlenen, duygusal bir hazır oluşluk halini veya eğilimini belirlemektir (MEB,

2006). Dereceleme ölçekleriyle arasındaki temel fark derecelendirme ölçeğinde

derecelendirmeyi öğretmen veya puanlayıcı yaparken, tutum ölçeklerinde

derecelendirmeyi cevaplayıcının kendisinin yapmasıdır. Öğrencilerin sosyal bilgiler

dersine yönelik olumlu veya olumsuz tutumlarını belirtmeleri buna örnek olarak

gösterilebilir.

Tutumların ölçülmesinde daha çok likert tipi ölçekler tercih edilmektedir. Likert

tipi ölçeklerde, ölçülmek istenen tutumlarla ilgili olumlu ve olumsuz “tamamen

katılıyorum, katılıyorum, katılmıyorum ve kesinlikle katılmıyorum” şeklinde ifadeler

verilir. Yöneltilen soruya öğrencilerin tutumunu belirlemek amacıyla bu ifadelerden

48

birini seçmeleri istenir. Böylece her cevaplayıcı, ölçekteki her ifadenin kapsadığı tutum

objesine katılma/katılmama derecesini bildirmiş olur. (Ek 7)

2.4.7.3.13. Öz Değerlendirme

Öz değerlendirme, belli bir konuda bireyin kendi kendini değerlendirirken

yeteneklerini kendisinin keşfetmesine yardımcı olan bir yaklaşımdır. Bir etkinliğin ya da

ünitenin sonunda öğrencinin; hangi hedeflenen becerilere ne kadar ulaştığını, kendi

algısına göre kendisinin değerlendirmesi öz değerlendirme formlarıyla yapılır. Bu

formlar, öğrenciler hakkında yapılacak değerlendirmelerde ve alınacak kararlarda önemli

ipuçları verir. Öz değerlendirme, formunda öğrencileri değerlendirirken amaç puan

vermekten çok, onların eksikliklerini belirlemek ve bu eksiklikleri gidermeye yönelik

önlemler almaktır (MEB, 2005).

Öz değerlendirmenin uygulanması için önce, öğretmen tarafından konunun

özelliklerine uygun birtakım kriterler belirlenerek bir form hazırlanır. Öğrenci, bu

kriterlerin ifade ettiği cümleleri okuyarak belirtilen derecelere (evet, hayır, kısmen) göre

kendisinin uygulayıp uygulamadığı doğrultusunda işaretleyerek kendi gelişimini

değerlendirir

Öğrenme sürecinde, öz değerlendirmenin kullanılması, öğrencilerin kendilerini

daha yakından tanımaları açısından önemli olduğu gibi, öğretmenin öğrencilerini daha

iyi anlayabilmesi açısından da önem taşımaktadır. Öz değerlendirme sayesinde,

öğrencilerin kendilerine dışarıdan bakabilme yetileri gelişir ve öğrenciler, kendilerini

değerlendirerek sürecin bir parçası olduğunu hissederler. (Mamaç, Ünsal, Yavuz, 2005).

(Ek 8)

2.4.7.3.14. Akran ve Grup Değerlendirme

Bir grup içinde yer alan bireylerin, gruptaki diğer arkadaşlarını ya da akranlarını

değerlendirmesidir. Diğer bir deyişle akran veya grup değerlendirme; öğrencilerin,

arkadaşlarının hazırladığı ödevler, araştırmalar, projeler, raporlar vb. çalışmalarını

değerlendirmesidir (MEB, 2006).

Öz değerlendirmedeki gibi önceden hazırlanan akran değerlendirme formları,

öğrencilere sunularak arkadaşlarını değerlendirmeleri istenir. Akran değerlendirmesinde

49

öğrenciler, öz değerlendirme yönteminde olduğu gibi, yapılan çalışmaların yeterlilik

düzeylerini değerlendirdikleri için eleştirel düşünme becerilerini de geliştirmektedirler.

( Ek 9, Ek 10)

Doğan (2005)’a göre akran değerlendirme; öğrenciye sorumluluğu öğreterek,

öğrencilerin eleştirel yeteneklerini geliştirir, öğrencileri rekabete karşı işbirlikli

öğrenmeye teşvik eder ve öğrencilerin derse etkin katılımını sağlar ve derse devamı

artırır. Yalnız bir puanlama işi değil, aynı zamanda öğrencilerin becerilerinin de

geliştirildiği bir öğrenme sürecidir. Akran gruplarıyla diyalog, içsel konuşma

becerilerinin gelişimine katkı sağlayan bir ölçme ve değerlendirme aracıdır.

2.4.7.3.15. Görüşme

Görüşme, sözlü iletişim yoluyla istenilen herhangi bir konuda veri toplama

tekniği olarak ifade edilebilir. Genelde, öğrencinin bir kavram, durum ya da olay

hakkındaki bilgisini açığa çıkarmak için uygulanan bir tekniktir (Bahar ve diğerleri,

2006). Yüz yüze yapılabileceği gibi telefon ve televizyonlu telefon gibi anında ses ve

resim ileticileriyle de yapılabilir (Karasar, 2005)

Öğretmen konu hakkında önceden belirlediği soruları öğrenciye yönelterek;

öğrencinin, konuyu kavrayıp kavramadığını, eksikliklerini, nerde yanlış düşündüğünü ve

yanlış düşünmesinin sebeplerini, konu hakkında yaratıcı fikirlerinin olup olmadığını ve

derse karşı tutumlarını net olarak gözlemleyebilir. Ancak istenilen bu sonuçlara

ulaşabilmek için görüşmenin samimi bir ortamda yapılmasına dikkat edilmelidir. Samimi

bir ortamda yapılan görüşmede; öğretmen, öğrenci ve aile arasındaki verimlilikte aynı

oranda artacaktır (Farris, 2001).

Amacına uygun olarak yapılan bir görüşme, öğrencilerinin öğrenme düzeyi

hakkında öğretmene derinlemesine bilgi sahibi olma fırsatı verir. Bu görüşmeler

sayesinde öğretmen öğretimin ne kadar etkili olduğunu ve öğrencilerin bunlardan ne

düzeyde yararlanabildiklerini görme fırsatına sahip olur.

2.4.7.3.16. Gözlem

Gözlem, öğrencilerin; soru ve önerilere verilen cevaplarını, sınıf içi tartışmalara

katılımlarını, öğretmenin öğrenmeyle ilgili yaptığı görev ve materyallere gösterdiği

50

tepkileri ölçmek amacıyla kullanılan bir tekniktir (MEB, 2006). Öğretmen, gözlemi

doğrudan yapacağı gibi, önceden hazırladığı bir formu kullanarak da yapabilir. Gözlem

formaları kazanımların niteliğine göre farklı biçimlerde oluşturabilir. (Ek 11)

2.5. Portfolyo

Son yıllarda eğitim alanında yaygın olarak kullanılmaya başlanan ve öğrencinin

öğrenme sürecinde bireysel veya grup olarak göstermiş olduğu performansını

değerlendirmede kullanılan, yapılandırmacı yaklaşım felsefesi ile tutarlı olan alternatif

değerlendirme yöntemlerinden biri de “Portfolyo” uygulamalarıdır (Birgin, 2003; Kaptan

ve Korkmaz, 2000).

Bilgi çağının gerekleri doğrultusunda bilimsel süreç becerilerine sahip bireyler

yetiştirilebilmesi için ölçme ve değerlendirme çalışmalarında kullanılan portfolyo

kavramı, Latince “portare-taşımak ve foglio- kağıtlar veya çalışmalar” anlamına gelen

sözcüklerden oluşmuştur (Karamanoğlu, 2006, 29). Portfolyo, öğrencilerin okuldaki

başarılarını ve performanslarını değerlendirme reformu içinde genel bir düşünce olarak

20. yüzyılın sonlarına doğru ortaya çıkmıştır (Kaptan ve Korkmaz, 2000). Jongsma

(1989) portfolyo kavramının, güzel sanatlar bölümündeki sanatçıların görsel

çalışmalarını ve yeteneklerini göstermenin yanı sıra, çalışmalarının derinliğini ve

genişliğini sergileme amaçlı kullandıkları dosyalardan esinlenerek benimsendiğini

belirtmektedir. Eğitim bilimcilerin güzel sanatlar bölümündekine benzer bir biçimde

portfolyoları, öğrenci performanslarının derinliğini ve genişliğini, yaptıkları çalışmalar

ışığında sergilediği dosyalar olarak gördükleri söylenebilir. Öğrencilerin ilgi alanlarını,

yeteneklerini, nasıl bir eğitim sürecinden geçtiklerini, geleneksel yöntemlere göre daha

açık bir şekilde görme fırsatı tanıyan bu dosyalar literatürde; süreç gelişim dosyası,

tümel değerlendirme dosyası, bireysel gelişim dosyası gibi çeşitli isimlerle

adlandırılmaktadır. Yapılandırmacı yaklaşım çerçevesinde şekillenen ve 2005 yılından

itibaren uygulamada olan eğitim programımızda ise MEB bu dosyaları “Ürün Seçki

Dosyası (Portfolyo)” olarak tanımlamıştır.

Geleneksel değerlendirme yöntemleriyle birlikte uygulanan ve bu yöntemleri

tamamlayıcı nitelikler taşıyan portfolyolar, çağdaş eğitim yaklaşımlarında hedeflenen

kazanımların elde edilmesinde öğrencilerin gelişim ve bilişsel özelliklerini dikkate alarak

değerlendiren bir yöntemdir (Paulson, Paulson and Meyer, 1991).

51

Portfolyo, öğrencilerin tüm etkinliklerinin içinden, belli bir hedefe yönelik olarak

seçtiği örnek çalışmalardan oluşan dosyadır. Bu çalışmaların klasörlerde tutulması,

öğrencilerin istedikleri zaman bu çalışmaları gözden geçirmelerine, geliştirmelerine,

değerlendirmelerine, öğretmen ve sınıf arkadaşlarıyla tartışmalarına olanak

sağlamaktadır. Ayrıca öğrencilerin, çalışmalardaki kararların çoğunu kendilerinin

alması, çalışmalarını yönetmesi ve dosyalaması, sorumluluk duygularının gelişmesini

olumlu etkilemektedir (Car, 2006).

Portfolyolar, öğrencinin yaptığı ürünlere dayanılarak, nasıl bir öğrenme

ortamından geçtiği hakkında bilgiler veren ve bu öğrenme ortamındaki çalışmalarını

uzun bir süreçte değerlendiren bir dosya olarakta düşünülebilir. Haladyna (1997),

portfolyonun süreç anlayışını; “Hiç bir zaman tek bir sınav size öğrencideki gelişim

sürecini gözleme şansını tanımaz. Çünkü sınav, uzun bir gelişim ve öğrenme sürecinin

yalnızca bir anını sunar. Ancak portfolyodaki bakış açısı öğretmene, öğrencinin gelişim

sürecinin başlangıcını, şimdi bu süreç içerisinde nerede olduğunu gözleme olanağı sağlar

” ifadeleriyle desteklemektedir. Wiggins (1990), belirlenen süreçte öğrencilerin gelişimi

hakkında fikir edinmemizi sağlayan portfolyolar için “Yazılı bir sınav belli bir anda ne

öğrenildiğini gösteren bir fotoğraf ise, portfolyo; zaman içindeki değişimin ve gelişimin

gösterildiği bir fotoğraf albümüdür” şeklinde bir ifade kullanmıştır.

Demirel (2003), portfolyoları “tanımlanmış bir süreç boyunca öğrenenin ortaya

koyduğu öğrenme ürünlerini yansıtan, çalışmalarını ve etkinliklerini içeren ve öğrenenin

bireysel gelişimi ve performansı hakkında ayrıntılı bilgi sağlayan döküman” olarak

tanımlamıştır. Vavrus (1990), portfolyoları “Öğretmenin, öğrencilerinin belli bir

alandaki bilgi, beceri ve yeteneklerini gözlemlemesi ve denetlemesi için öğrenci

çalışmalarının sistematik bir şekilde toplanması” olarak tanımlamıştır.

Görüldüğü gibi genel anlamda portfolyolar, öğrencinin belli bir süreç içinde, bir

veya birkaç alandaki becerilerinin, yapmış olduğu çalışmalarının veya gösterdiği

davranışlarının düzenli ve birikimli olarak toplanması ile elde edilen verilerin önceden

belirlenen kriterlere göre değerlendirilmesi olarak algılanmaktadır (Baki ve Birgin,

2004,2).

Tanımlardan da anlaşılacağı üzere portfolyolar, öğrencilerin yapmış olduğu

çalışmaların ve göstermiş olduğu performansların rastgele izlenmesi veya toplanıp

52

dosyalanması şeklinde yapılan bir uygulama değildir. Portfolyolarda önemli olan,

çalışmaların önceden belirlenen kriterlere göre süreç içerisinde izlenerek toplanması ve

değerlendirilmesi, öğrenciyi kendi kendine öğrenebilme konusunda cesaretlendirerek

bakış açısını genişletip öğrenmeyi öğrenmesine yardımcı olması, öğrencinin araştırma

yapması, fikirler üretmesi, tartışması, kendini ve arkadaşlarını sorgulamasıdır.

Portfolyolar, bu özellikleri dikkate alan bir uygulama olduğu için tercih edilen bir

yöntem olmuştur.

Portfolyo uygulamaları, daha önceden yapılan ödev veya yıllık ödevlerle

karıştırılmamalıdır. Portfolyo öncesinde öğrenciler bu tür çalışmaları yılda en az bir ödev

olmak üzere istedikleri derslerden “yıllık ödev” adı altında hazırlıyorlardı. Bu durumda,

“Portfolyoda yeni olan nedir?” sorusu sorulabilir. Bu soruya portfolyolarda; birden fazla

çalışmanın belirli bir amaca göre sistematik olarak toplanması, çalışmalardan

öğrencilerin hem geldiği başarı düzeyinin hem de geliştirilmesi gereken başarı

düzeylerinin süreç içerisinde belirlenebilmesi, öğrencilerin yaptıkları çalışmaları koruma

yönündeki doğal eğilimlerin öne çıkarılması ve yaratıcı fikirlerinin ortaya çıkarılması

gibi yanıtlar verilebilir (Kutlu ve diğ. 2008).

Portfolyoların geniş bir alana yayılmış olması bazı özelliklere sahip olmasını da

yanında getirmiştir. Portfolyonun bu özelliklerini sunmanın portfolyonun ne olduğunu

anlamada daha etkili olacağı düşünülmektedir.

(Ağca,2005)'e göre portfolyolarda bulunması gereken özellikleri şu şekildedir:

• Portfolyolar çok kaynaklı olmalıdır; çünkü öğrencilerin ulaşılabilecek her

kaynağa yönlendirilmesi daha etkili çalışmalar yapılmasına imkanlar sunacaktır

• Kişiye özel (otantik) olmalıdır; üretilen ürünler öğrencinin ilgi ve yeteneklerini

yansıtmalıdır.

• Dinamik olmalıdır; veri veya kaynaklar sadece değerlendirmeden önce değil,

belli zaman noktalarında bir süreç içinde toplanmalıdır.

• Amaçlar açık olarak belirlenmiş olmalıdır.

• Ürünler, program aktiviteleriyle ve hayat deneyimleriyle uyum içinde olmalıdır.

• Çok amaçlı olmalıdır; öğrencinin performansının yanı sıra, programın etkililiğini

de değerlendirmelidir.

53

• Aynı zamanda aile, öğretmen ve toplum üyeleri arasıda iyi bir iletişim aracı

olarak hizmet vermelidir.

2.5.1. Portfolyo Değerlendirme Yöntemi’nin Amaçları

Paulson, Paulson ve Meyer (1991) portfolyoların kullanma amaçlarını aşağıdaki

şekilde sıralamışlardır:

• Öğrencinin gelişimini nesnel biçimde izlemek ve neyi ne kadar öğrendiğini

ortaya koymak.

• Öğrencilerin yeteneklerini sergilemek ve ilgi alanlarını çoğaltmak

• Öğrencilerin gelecek yıllardaki gereksinimi olan alanları belirlemek.

• Öğrencilerin öz disiplin ve sorumluluk bilincini geliştirmek, kendi kendini

değerlendirme becerisine ulaşmasını sağlamak.

• Öğretim programına bağlı olarak yapılan yazılı ve sözlü değerlendirmelerin

dışına çıkıp, yeni bir değerlendirme yöntemi geliştirmek.

• Öğrencinin diğer arkadaşlarının yaptığı portfolyoları izlemesini sağlayarak,

gelecekteki takım çalışmalarına zemin hazırlamak

• Öğrencilerin çalışmalarını kaydederek, gelecek yıllarda öğretmenlere veri

sağlamak.

Genel bir yorum yapacak olursak portfolyonun amaçlarını; öğrencinin gelişimini

izleyebilmek, öğrencinin kendi gelişimini izlemesine fırsat vermek, zaman içerisindeki

öğrenimlerini belgelemek, gerçekte ne öğrendiğini ortaya koymak, öz değerlendirme

yapabilmesine yardımcı olmak, iletişimlerini kolaylaştırmak, bir sonraki yıllara öğrenci

ile ilgili bilginin aktarılmasını sağlamak, öğrencinin öğrenimi konusunda inandırıcı ve

gerçekçi bir kanıtlar sunmak şeklinde belirtebiliriz.

2.5.2. Portfolyo İçinde Bulunacak Çalışmaların Seçimi ve Sayısı

Öğretmen, öğrenci ve veliler tarafından, portfolyo hazırlama amacına yönelik

hangi tür çalışmaların toplanacağının ve bu çalışmalarının sayılarının planlandığı

aşamadır. Bu konuda Fenwick ve Parsons (1999), portfolyolara neler konulması

gerektiği ile ilgili açık ifadeler kullanılması, öğretmen beklentileri ile öğrencinin seçme

serbestliği arasında uygun bir denge kurulması gerektiğini belirtmişlerdir (Aktaran: Kan,

54

2007). Diğer taraftan bu aşama, dosyaya girecek olan çalışmaların belirlenmesi

sürecinde öğrencilerin katılımının sağlanması, sorumluluk ve sahiplenme duygularını

geliştireceği içinde ayrı bir önem taşımaktadır (Kuhs, 1994).

Bu aşamada dikkat edilmesi gereken en önemli nokta, dosyalara konulacak

çalışmaların sayısının, ürünlerin toplanmasında, incelenmesinde, kaydedilmesinde,

saklanmasında ve değerlendirilmesinde ortaya çıkabilecek sebeplerden dolayı

sınırlandırılmasıdır. Çünkü yapılan her çalışmanın portfolyo dosyalarına konması,

gereksiz çalışmalarının birikmesi nedeniyle portfolyoları ürünlerin toplandığı basit bir

dosya haline getirecektir.

Genesee ve Upshur (1996,105; Akt: Ağca, 2005), portfolyo dosyasına girecek

çalışmaları seçerken sorulabilecek bazı örnek soruları şu şekilde sıralamıştır:

• Bu çalışmayı iyi veya ilginç bir proje kılan nedir?

• Bu çalışmanın en ilginç kısmı nedir?

• Bu çalışmanın en zor kısmı neydi?

• Bu çalışmadan ne öğrendin?

• Bu çalışmayı yaparken hangi yeteneklerini kullandın?

• Bu çalışmanın diğer çalışmalardan farkı nedir?

• Bu çalışmanın en iyi kısmı nedir? Niçin?

• Bu çalışmanın en zayıf kısmı nedir? Niçin?

• Bu çalışmayı nasıl daha iyi hale getirebilirsin?

• Bu çalışmanı tamamlamak için hangi kaynakları kullandın? Nasıl yardım aldın?

Portfolyoda yer alması gereken materyallerin belirli bir sırada dosyada yer alması

gerekmektedir. Birinci bölümünde kapak sayfası, öğrenci tanıtım sayfası ve içindekiler

sayfası, ikinci bölümünde öğrenci çalışmaları ve bu çalışmalara ait öğrenci, veli ve

öğretmen değerlendirmeleri, üçüncü bölümünde portfolyonun bütününe ilişkin öğrenci

gelişimini gösteren değerlendirme formlarının toplanması dosyanın izlenmesini ve

anlaşılırlığını kolaylaştırabilir. Dosyanın düzenli olması ve belirtilen bölümlerin eksiksiz

olarak oluşturulması değerlendirmede öğrenciye artı puan kazandıracaktır.

55

2.5.3. Portfolyoda Bulunabilecek Materyaller

Öğrenci portfolyolarına ürün olarak nelerin konulabileceğine dair belirlenmiş bir

liste ya da çerçeve yoktur. Portfolyonun amacına, öğrenci grubunun ve öğretmenlerin

özelliklerine, değerlendirme ölçütlerine, değerlendirilmesi düşünülen alan ya da

becerilere, portfolyonun çeşitlerine ve değerlendirme için ayrılan zamana ve bütçeye

göre portfolyoya girecek ürünler değişiklik gösterebilir (Erdoğan, 2006, 29).

Kan (2007)’e göre portfolyonun kullanılış amacına göre, aşağıdaki çalışmalardan

birkaçını ya da tamamını alınabilir.

• Eğitim sürecinde yer alan test sonuçları

• Açık uçlu sorular ve öğrenci cevapları

• Grup proje raporları

• Sanatsal projeler

• Diğer konu alanlarına ilişkin çalışmalar

• Kitap eleştirisi veya incelemesi

• Kompleks problemlere ait taslak, gözden geçirilmiş ve son şeklini almış

çalışmalar

• Dergi ve gazete makaleleri

• Araştırmalar, incelemeler, gezi, gözlem raporları

• Öğrenci çalışmalarına ilişkin video kayıtları

• Öğretmen tarafından tutulan kontrol listeleri, dereceleme ölçekleri, puanlama

yönergeleri,

• Öğrencilerin öz, akran ve grup değerlendirme formları,

• Öğrencilerin eğitim sürecine ilişkin karşılaştığı problemler,

• Öğrencilerin günlük, haftalık veya aylık yaptığı iş, aktivite veya faaliyetlere

ilişkin çıktılar,

• Öğrencilerin yanlışlarının düzeltildiğini gösteren belgeler,

• Öğrencilerin çalışmalarına ilişkin fotoğraf, taslak ve çizimler,

• Diğer öğrenciler ya da öğretmenle yapılan görüşmelere ilişkin notlar

Portfolyolara konulacak çalışmaların seçiminde; her bir öğrencinin sahip olduğu

zihinsel, duyuşsal, fiziksel özelliklerin, geçirdiği tecrübelerin, etkileşimde bulunduğu

sosyal ortamın ve sahip olduğu sosyo-ekonomik seviyenin farklı olduğu göz önüne

56

alınmalı ve her bir öğrencinin gösterdiği performansı, yansıtacak şekilde tasarlanmalıdır

(Sewell ve diğerleri, 2002).

2.5.4. Portfolyonun Avantajları ve Dezavantajları

Eğitim programımızın değerlendirme basamağına yeni bir bakış açısı getiren

portfolyolar sınama kavramı yerine süreçle değerlendirme kavramını ön plana çıkartarak

bazı avantajlar sağladığı düşünülmektedir. Etkili olarak uygulandığında, dönem ya da

yılsonunu beklemeden öğrencinin gelişimi hakkında bilgi veren portfolyolar, öğretmen

ve veliye öğrencilerin güçlü ve zayıf yönlerini görebilme, onların bu yönleriyle

ilgilenebilme fırsatları tanımaktadır.

Portfolyo değerlendirmenin sağladığı avantajlar hakkında farklı araştırmacıların

görüşleri aşağıda verilmiştir:

• Öğretmene ve veliye öğrenme-öğretme süreci hakkında bilgi verir (Car, 2006).

• Öğretmenin daha objektif değerlendirme yapabilmesi ve gerektiğinde somut

kanıt sunabilmesi açısından yararlıdır (Car, 2006).

• Öğrenciye yeteneklerini sergileme ve ilgilerini geliştirme şansı verir (Car, 2006).

• Öğrencinin süreç içerisinde ölçülmesine imkan verdiğinden, öğrencinin

gelişiminin ne kadar ve ne yönde olduğunu gösterir (Niguidula, 1993, Akt.

Bekiroğlu, 2005).

• Öğrencinin okulunun değişmesi durumunda yeni öğretmen, öğrencinin gelişimi

hakkında daha gerçekçi ön bilgiye sahip olur (Korkmaz, 2004).

• Öğrenci, en iyi çalışmalarını portfolyo dosyasına koymayı ve çalışmalarıyla

iftihar etmeyi, çalışma için daha fazla sorumluluk almayı öğrenir (Kaptan ve

Bozkurt, 2002).

• Öğrencilerin eleştirisel düşünme becerilerini, bilgilerini, kendilerini ifade

edebilme yeteneklerini ve katılımlarını artırır (Oosterhof, 1999, Akt. Bekiroğlu,

2005).

• Öğrencinin yaratıcılığını geliştirmede daha bilinçli olmasını sağlar (İlci, 2002)

• Öğrencinin kendi kendini değerlendirmesine, kendi düşüncelerini yansıtmasına

olanak sağlar (Asturias, 1994)

• Öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini, bilgilerini, kendilerini ifade edebilme

yeteneklerini artırır.

57

• Öğrencinin müsveddeden, karalamalara ve düzeltmeye kadar çalışmasının her

bölümünün önemli olduğunu ve birbiriyle ilişkili olduğunu fark etmesini sağlar.

• Öğretmen diğer sınıflardaki çalışmaları incelerken, öğretimle ilgili fikirlerini

geliştirme olanağı bulur.

Portfolyoların yukarıda sözü edilen yararlarına ulaşabilmesi için en etkin görev

öğretmene düşmektedir. Öğretmenin yapması gereken, öğrencilerin portfolyolarını

izleyip, çalışmaları hakkında yerinde ve zamanında amaca uygun geribildirimler

vermesidir. Portfolyo uygulamalarında kilit bir nokta olan geribildirimlerin yapılmadığı

portfolyo dosyaları içine çalışmaların doldurulduğu bir dosyadan öteye gidememektedir.

Portfolyo çalışmasında öğretmenler geribildirim verirken genel olarak

öğrencilerinin öncelikle güçlü oldukları yönleri vurgulamaları önem taşımaktadır.

Öğrencinin yaptığı özgün ve yaratıcı çalışmaları, onu arkadaşlarından ayıran bireysel

farklılıkları, öğrencinin henüz farkında olmadığı yetenekleri, ilgileri, merakları ve

olumlu tutumları güçlü yönleri kapsamında vurgulanmalıdır. Diğer taraftan öğretmenler,

öğrencilerinin zayıf oldukları yönlerini diğer arkadaşlarıyla karşılaştırmadan ve onları

dersten soğutmadan dile getirmeye dikkat etmelidirler.

Portfolyo kullanımının avantajları yanında dezavantajları da vardır. Baki (2002),

portfolyo uygulamasının dezavantajlarını şu şekilde sıralamaktadır:

• Uygulamayı yapacak kişilerin konuyla ilgili bilgileri yeterli olmayabilir.

• Portfolyoya konulan çalışmalara kriter geliştirmesi ve çalışmaları bu kriterlere

göre değerlendirmesi için fazla zaman harcanması gerekir.

• Portfolyo dosyasına konulacak çalışmaları her öğrenciye yaptırabilmek zordur.

• Ürünlerin toplanmasında, değerlendirmesinde ve çalışmaların saklanmasında

zorluklar çıkarabilir.

• Öğrencilerin portfolyolarına koyacakları çalışmalar, onların performansı

hakkında genelleme yapabilme olasılığını düşürebilir. Aslında öğrenci çok çeşitli

ve kaliteli eğitim ürünleri ortaya çıkarmış olmasına rağmen bunları seçme,

sergileme ve sunma konusunda başarısız olması öğrencinin gerçek performansını

ortaya koyamayabilir.

• Portfolyo dosyasında yer alan çalışmalara not kaygısı gibi nedenlerle veliler

müdahalede bulunabilir.

58

• Sınıfta daha samimi ve esnek ilişkiler kurulacağından öğretmenin sınıf kontrolü

üzerindeki etkisi biraz azalabilir.

• Pek çok kolej ve üniversite hala kayıt için sınav sonuçlarını ilk kıstas olarak

kullanmaktadır.

2.5.5. Portfolyoların Sınırlılıkları

Portfolyonun kullanımında her ölçme ve değerlendirme aracında olduğu gibi bir

takım sınırlılıklar vardır. Haladyna (1997) bu sınırlılıkları aşağıdaki gibi sıralamıştır.

Öğrenciye Özgülük: Portfolyonun tipik olarak yalnızca öğrencinin kendisine ait

bir çalışma olduğunu söylemek güçtür. Öğrencinin bir çalışmayı yaparken, oturup

zihninden yapması her zaman mümkün olmayabilir. Bu nedenle mutlaka kaynak kullanır

ya da çevresinden yararlanır. Bu yararlanma esnasında dikkat edilmesi gereken nokta

öğrencinin de çalışmanın içerisinde olması gerektiğidir. Böylece çalışma hakkında

öğrenci bilgi sahibi olup yaratıcı fikirler üretebilir. Aksi takdirde hazır olarak alıp geldiği

çalışmalar öğrenciye herhangi bir kazanım sağlamayacaktır. Özellikle öğretmenin

portfolyoyu puanlaması söz konusu olduğunda, bu durum puanlama hatalarına başka bir

deyişle güvenirliğin ve geçerliliğin düşmesine neden olmaktadır. Bu nedenle öğretmenin

süreci etkin biçimde izlemesi, zamanında ve doğru geribildirimler vermesi ve öğrencinin

kendine özgü çalışmalar yapmasını sağlamalıdır.

Verimlilik: Portfolyoların hazırlanması ve puanlanması uzun zaman almaktadır.

Bu nedenle portfolyoları değerlendirmek için ayrılması gereken zaman verimliliği

olumsuz yönde etkilemektedir.

Öğrenci Çalışmalarının Arşivlenmesi: Öğrenci portfolyolarının nerede

saklanacağı öğretmenlerin ve okul yönetiminin çözüm bulması gereken bir sorundur. Bir

okul portfolyo çalışması başlatacaksa, dosyaları nerede, nasıl saklayacağını da önceden

belirlemelidir.

Nesnel olamama (puanlayıcı tutarsızlıkları, yanlılık): Üst düzey düşünme

süreçlerinin puanlamasında nesnelliği sağlamak oldukça zordur. Öznel puanlamayı

önlemenin en iyi yolu puanlama anahtarını çok açık yaparak iki puanlayıcının da aşağı

yukarı aynı sonuca ulaşmasını sağlamaktır. Bu sorunu ortadan kaldırmak için dereceli

puanlama anahtarlarının, açık ve net biçimde hazırlanması önem taşımaktadır.

59

2.5.6. Portfolyo Çeşitleri

Uygulama amacına ve içinde bulundurulan çalışmaların türlerine göre çeşitlilik

gösteren portfolyoları araştırmacılar, birbirinden farklı sınıflamalar altında

toplamışlardır. Bu araştırmacılardan Haladyna (1997) portfolyoları beş sınıfa ayırmıştır.

Bu portfolyolar ve özellikleri kısaca şu şekildedir:

1. İdeal Portfolyo: Not verme amaçlı olarak kullanılmayan bu tip portfolyolarda

amaç, öğrencinin gelişimini ve öğrenme sürecini yansıtmaktır. Öğrencilerde

not kaygısı olmadığı için öğrenciler çalışmalarını daha rahat hazırlarlar.

2. Sergileme Tipi Portfolyo: Genellikle görsel ve performansa dayalı sanatlarda

kullanılan bu portfolyo, öğrencilerin yaptıkları en iyi ürünlerden, diğer bir

değişle öğrencinin kendini en iyi yansıttığına inandığı çalışmalardan oluşur.

3. Belgeleme Tipi Portfolyo: Öğrencinin farklı zamanlarda ve farklı düzeylerde

hazırladığı çalışmaları içeren bu portfolyo tipi daha çok süreci değerlendirme

amacıyla kullanılır. Öğrenci gelişiminin kayıtları ile öğrencinin kendini

yansıttığı çalışmaları barındırır. Değerlendirme aşamasında öğretmen

değerlendirmeleri yer alır.

4. Değerlendirme Tipi Portfolyo: Belirli bir amaç doğrultusunda öğrenci

gelişiminin izlenmesi söz konusu olduğu bu dosyalarda öğrencilerin belirli

ölçütlere göre hazırladıkları en iyi çalışmalar yer alır. Daha çok sonuç ya da

ürün değerlendirmede kullanılır.

5. Sınıf Tipi Portfolyo: Her öğrenciye ait çalışma özetlerinin, öğretmen

yorumlarının, etkinliklerin ve planların bulunduğu dosyadır. Öğretim

amaçlarına hizmet etmesine rağmen, öğrenci başarısını ve gelişimini

göstermediği için değerlendirmede bazı sınırlılıkları vardır. Süreci ve ürünü

değerlendirmek amacı ile kullanılabilir.

Eğitim sistemimize en uygun olduğu düşünülen sınıflama O’ Malley ve Valdez’in

(1997) yapmış olduğu üçlü portfolyo sınıflamasıdır. Bu portfolyo türleri aşağıda

açıklanmaya çalışılmıştır ( Kutlu ve diğ., 2008) .

1. Derleme Portfolyosu: Öğretmenin rehberliğinde öğrencinin, yıl boyunca

yapmış olduğu çalışmalardan seçtiği ürünlerin tamamından oluşturulan

portfolyolardır. Öğrenci gelişiminin süreç içinde izlenebilmesi için, bu

60

gelişimi gösterecek çalışmaların her aşamasının toplanmasını gerektirir. Bu

aşamada toplanan ürünler öğrenci hakkında karar vermeyi içermesinden daha

çok karar vermeyi sağlayacak hazırlıkları içerir. Bu nedenle öğretmenlerin, yıl

içerisinde öğrencilerine onların belli bir beceri ya da yetenek alanındaki

gelişimini yansıtacak farklı çalışmalar yaptırması gerekmektedir.

2. Vitrin Portfolyo: Öğrencinin, derleme portfolyosu içinden en iyileri olduğunu

düşündüğü ürünleri seçerek oluşturduğu portfolyolardır. Bu portfolyoyu,

kolleksiyonumuzun en değerli parçalarını ayırarak oluşturduğumuz bölümüne,

bizim için ayrı bir anlam taşıyan fotoğraflarımızı koyduğumuz bir albüme

veya evimizde sevdiğimiz eşyaları koyduğumuz bir vitrine benzetebiliriz.

Derleme portfolyosundan seçilen bu ürünler, öğrenci gelişimi hakkında bilgi

edinmek için kullanılabileceği gibi sergileme amaçlı da kullanılabilir. Her iki

durumda da, dosyaya konulacak ürünlerin öğrenci tarafından seçilmesi ve

öğrencinin kendisini yansıttığı ürünlerin seçilmesi yerinde olacaktır. Burada

dikkat edilmesi gereken nokta derleme portfolyosunda olduğu gibi, vitrin

portfolyoda da puanlama yapılmaması gerektiğidir.

3. Değerlendirme Portfolyosu: Seçilen ürünlerin öğrenci gelişimi hakkında bilgi

verebilmesi için performans görevleri ve proje çalışmaları gibi üst düzey

zihinsel süreçlerin kullanıldığını çalışmaları içeren portfolyolardır. Bu nedenle

öğrencinin en iyi çalışmasını yansıtması yanında değerlendirme amaçlı

kullanılan bir portfolyo türüdür.

Eğitimde portfolyolar hem öğretim hem de değerlendirme amaçlı kullanılabilen

araçlardır. Öğretmen portfolyo çalışmasına başlarken öncelikle portfolyoyu hangi amaçla

kullanacağını belirlemelidir. Öğrencinin öğretim sürecindeki gelişimini belirlemek ve bu

yolla öğrenciye geribildirim vererek gelişimini sağlamayı amaçlanıyorsa derleme veya

vitrin portfolyosunun kullanılması yerinde olacaktır. Diğer taraftan, bir sürecin

bütünündeki öğrenme düzeyini belirleyerek öğrenci hakkında geçti veya kaldı kararı

verme amaçlanıyorsa değerlendirme portfolyoları kullanılmalıdır. Ancak portfolyonun

değerlendirme amaçlı kullanılması için, okulda portfolyo çalışmalarının oturmuş ve uzun

süredir kullanılıyor olması gerekmektedir. Bu nedenle portfolyonun ilk kullanımlarında

daha çok öğretim amaçlı olması tercih edilmelidir. Çünkü öğretim amaçlı portfolyo

61

dosyaları öğrenci, veli ve öğretmenin portfolyo değerlendirmeyi tanımasına ve dikkat

edeceği noktaları tespit etmesine olanak sağlayacaktır ( Kutlu ve diğ., 2008).

Diğer taraftan kullanım amaçlarına göre birçok araştırmacı tarafından farklı

şekillerde sınıflandırılan portfolyolar, uygulama biçimine göre farklı desenlere sahiptir.

Portfolyo desenleri genelde “Disiplinler Arası” ve “Tek Disiplin Temelli” olmak üzere

iki yapıda ele alınmaktadır (Doğan, 2000).

Disiplinler arası desenle hazırlanan portfolyolar, öğrencilerin birden fazla ders

veya alanda yapmış olduğu çalışmaları içeren tek dosya halindedir. Toplanan çeşitli

ürünlerin tek dosyada karmaşık bir durumda olması öğrencinin belli bir ders veya

alandaki gelişiminin gözlenmesini zorlaştırmaktadır. Bu nedenle disiplinler arası bir

desene sahip portfolyonun değerlendirme amaçlı kullanılması sakıncalar taşımaktadır.

Ancak bu durum benzer içerikli derslerin birleştirilmesiyle (lisede fizik-kimya-biyoloji,

tarih-coğrafya, psikoloji-sosyoloji; ilköğretim Matematik-Fen ve Teknoloji, Türkçe-

Sosyal Bilgisi ) değerlendirme amaçlı kullanıma daha uygun hale getirilebilir.

Tek disiplin temelli portfolyolarda ise, öğrencinin tek bir derse veya alana ait

çalışmaları toplanır. Bu desen türündeki portfolyolar ile öğrencinin belli bir alandaki

gelişimi, ilgi alanı, bireysel yetenekleri daha net gözlenebilmekte, değerlendirme

çalışmaları disiplinler arası portfolyolara göre daha etkili ve sağlıklı yapılabilmektedir.

2.5.7. Portfolyo Uygulamasında Öğretmen, Öğrenci ve Velinin Rolleri

Günümüzdeki eğitim anlayışıyla örtüşen bir yapıya sahip olan portfolyo

uygulamalarının, okullarda başarılı olabilmesi için öğretmen, öğrenci ve velinin planlı

bir işbirliği içinde hareket etmeleri gerekmektedir. Bu plan öğretmen, öğrenci ve velinin

üstlerine düşen görevleri bilgi alışverişi yaparak yerine getirmelerini içermektedir.

Aşağıda portfolyo uygulamasında uzmanlara göre daha etkili rol alan öğretmen,

öğrenci ve veli rollerinin neler olduğu maddeler halinde verilmiştir.

Portfolyo Sürecinde Öğretmenin Rolü

• Velilerin katılımını sağlamak ve uygulama süreciyle ilgili bilgi vermek amacıyla;

veli mektuplarını hazırlamak aradaki iş birliğini güçlendirmek için öğrenci-

62

öğretmen, öğrenci-öğrenci, öğrenci-veli, öğretmen- veli ve öğretmen- okul

yönetimi arasındaki iletişimi düzenlemek

• Öğrencinin hedeflerinin neler olduğunu belirlemesine zemin hazırlamak.

• Portfolyonun amacı ve katkıları konusunda öğrencilere bilgi vermek.

• Portfolyonun içeriğini belirleyerek ürünlerin dosyada hangi sıraya göre

konulacağını belirlemek ve öğrencilere aktarmak.

• Öğrenci ve velilerle daha önceden kararlaştırılan ve dosyada yer alacak

etkinliklerin, performans görevlerinin, değerlendirmesinde kullanılacak dereceli

puanlama anahtarlarını ve öz, akran, grup değerlendirme formlarını geliştirmek

• Öğrencilerin kendi çalışmalarını değerlendirmelerinde onlara rehberlik etmek

• Öğrencinin karşılaştığı sorunları belirlemek, sorunlar büyümeden önlemler almak

• Öğrencilerin portfolyolarını, velilerine ve arkadaşlarına sergilemelerine yardımcı

olmak.

Portfolyo Sürecinde Öğrencinin Rolü

• Portfolyo içerisinde yer alacak ürünleri ilgi alanları doğrultusunda öğretmeniyle

birlikte seçmek.

• Portfolyonun kendi gelişimi hakkında doğru bilgi vermesi için, çalışmaları

kendisinin yapması gerektiğini bilerek gerekli özeni göstermek.

• Performans görevlerini ve dosyaya konacak diğer etkinlikleri istenen niteliklere

uygun olarak hazırlamak.

• Seçmiş olduğu çalışmaların, neden seçtiğine ilişkin değerlendirmeler yapmak.

• Portfolyosunda yer alan belirli ürünlerin verilen puanlama anahtarını ve formları

bilinçli olarak değerlendirmek.

• Dosyasını gerektiği durumlarda eve götürerek velisiyle paylaşmak.

• Portfolyosunu, velisine ve arkadaşlarına sergilemek.

Portfolyo Sürecinde Velinin Rolü

• Öğrencinin portfolyosunda yer alan ürünlerle ilgili daha çok, olumlu açılardan

yaklaşarak geribildirimler vermek

• Öğrencinin gelişimine katkı getirecek çalışmalara itinayla ve bilinçli olarak

rehberlikte bulunmak

63

• Öğrenciye verilen çalışmaları kendisinin yapması durumunda, çocuğunun

yetenek ve becerilerini, yaratıcılığını gelişimini engellediğinin farkında olmak.

2.5.8. Portfolyo Uygulama Basamağı

Daha önce ifade edilen dezavantaj ve sınırlılıkların büyük bir kısmının yaşandığı

bu basamak, hem öğrenciler hem de öğretmen açısından önemlidir.

Portfolyo değerlendirme sürecinin aşamalarıyla ilgili literatürde çeşitli

sınıflandırmalar yapılmıştır. Bu sınıflamalar genel hatlarıyla planlama, toplama, seçme,

yansıma, bağlantı şeklindedir. Portfolyo uygulama sürecinin aşamaları aşağıda

açıklanmaya çalışılmıştır.

1. Planlama: Portfolyo değerlendirmenin bu ön aşaması öğrenciler ve öğretmenler

tarafından karar verme sürecinin gerçekleştiği bölüm olarak da algılanabilir. Sürecin

başlangıcında hazırlanan soruları tartışan öğretmen ve öğrenciler, öğrenci gelişim

sürecini gösterme ve değerlendirme aracı olarak kullanılan portfolyonun amacını daha

iyi anlayabileceklerdir. Bu bağlamda öğretmen ve öğrenciler için anahtar sorular şunlar

olmalıdır:

• Kendimi hangi alanda en iyi hissediyorum?

• Neden bu konuyu seçtim?

• Hangi kaynaklara ulaşabilirim?

• Topladığım ürünleri nasıl organize edeceğim ve onları nasıl sunacağım?

• Bu sınıfta öğrendiğim konuları yansıtmak için materyalleri ve diğer değişkenleri

nasıl seçeceğim?

• Portfolyolar nasıl elde edilecek ve nasıl puanlanacak?

2. Toplama: Bu aşama öğrencinin başarısını ve ölçütlere göre gelişimini gösteren

yeterince çalışmayı toplamayı gerektirir. Dikkat edilmesi gereken nokta her şey

portfolyoya dahil edilmemelidir. Öğrenci portfolyoya koyduğu ürünü, neden

alındığını ve neyi gösterdiğini belirtebilmelidir.

3. Seçme: Bu aşamada, toplanan çalışmalardan portfolyoda yer alacak çalışmalar

seçilir. Seçme işlemini öğrenci tek başına yapabileceği gibi öğretmenin fikrini

64

alarak da gerçekleştirebilir. Yalnız seçilen ürünlerin öğrenme hedefini

yansıtacak şekilde olmasına dikkat edilmelidir.

4.Yansıtma: Portfolyo değerlendirme sürecinde en önemli olan basamaktır.

Portfolyoyu yalın bir koleksiyondan ayırır. Öğrencilere yaptıkları çalışmaları

niçin seçtikleri ve diğer çalışmalarıyla nasıl karşılaştırdıkları sorulur.

Yeteneklerini nerede geliştirdiklerini ve bilgileri nasıl ürettiklerini

öğrencilerden açıklanması istenir. Bir diğer önemi, öğrencinin her aşamada aktif

rol almasıdır (İlci, 2002).

5. Bağlantı: Öğrencilerin yaptığı çalışmalarla ilgili sürekli bağlantı kurma çabası

sarf ettiği basamaktır. Kendi ürünleriyle, arkadaşlarının yaptığı çalışmalarla,

çevresiyle sürekli olarak bağlantılar kurup yaratıcı ve kendini geliştirici fikirler

üretmeye çalışırlar. Bu süreçte öğrenciler sürekli kendilerine “Bunu niye

yapıyoruz?” sorusunu sorarak derste öğrendikleriyle sınıf çalışmaları arasında

somut bir ilişki kurmada etkin rol alırlar. Öğretmen bu süreçte her zaman etkin

rol almamaya özen göstermelidir.

Portfolyo geliştirme sürecinde yer alan basamaklar çeşitli kaynaklarda farklı

biçimde sınıflandırılmıştır. Bu çalışmada portfolyolar, uygulama öncesi basamağı,

uygulama basamağı, uygulama sonrası basamağı olmak üzere üç başlık altında

sunulmuştur.

1. Uygulama Öncesi Basamağı Portfolyo geliştirme ve uygulama

sürecindeki bu ilk basamak, portfolyo uygulamasının etkili ve sorunsuz

işlemesi için yapılması gereken ön hazırlık çalışmalarını içermektedir. Bu

basamakta yapılması gerekenler aşağıda sırasıyla verilmiştir.

65

Uygulama kararları için okul yönetimi ve öğretmenlerin görüşmesi:

Veli, öğretmen ve öğrencilerin uygulama hakkında bilgilendirilmesi:

Portfolyo kullanım amacının belirlenmesi

Değerlendirme amaçlı portfolyolar Öğretim amaçlı portfolyolar

Portfolyo türünün belirlenmesi

Değerlendirme portfolyosu Vitrin portfolyosu Çalışma portfolyosu

Portfolyo deseninin belirlenmesi

Disiplinler arası portfolyolar Tek disiplin temelli portfolyolar

Uygulamada kullanılacak formların ve veli mektuplarının hazırlanması

Şekil 2. 2. Uygulama Öncesi Basamağı ( Kutlu ve diğerleri, 2008)

Uygulama kararları için okul yönetimi ve öğretmenlerin görüşmesi: Portfolyo çalışmalarına başlamadan önce, okul yöneticilerinin başkanlığında toplantılar yapılarak uygulamaya ilişkin kararların alınması gerekmektedir. Bu toplantılarda öncelikle hangi sınıf düzeyinde, hangi derslerde portfolyo uygulamasının yapılacağı, öğrencinin hangi üst düzey zihinsel süreçlerdeki gelişiminin gözleneceği, öğrenci-öğretmen görüşmelerinin, veli bilgilendirmelerinin ne şekilde yapılacağı, öğrenci dosyalarının ne zaman sergileneceği uygulama sürecinde dosyaların nerede tutulacağı ve dönem sonunda dosyaların nerede saklanacağı vb. konuların görüşülmesi gerekmektedir. Bu görüşme sürecinde alınacak kararlar, okuldaki öğretmen ve öğrenci donanımları, öğrencilerin sosyokültürel alt yapıları ve okulun sahip olduğu teknik olanaklar dikkate alınarak oluşturulmalıdır

Veli, öğretmen ve öğrencilerin uygulama hakkında bilgilendirilmesi: Veli ve öğrencilerin portfolyo uygulaması ve bu süreçteki görevleri hakkında ayrıntılı olarak bilgilendirildikleri basamaktır. Portfolyo çalışmalarının ilk aşamalarında bu

66

bilgilendirme toplantılarının sıklıkla yapılması ve farklı niteliklerdeki örneklerin sunulması portfolyo sürecinin daha doğru yürütülmesini sağlayacaktır. Portfolyoların tanıtımında özellikle velilerin, çalışmalara gereğinden fazla yardımda bulunmaları sadece rehberlik yapmaları gerektiği vurgulanmalıdır. Velilere öğrenci çalışmalarına gereğinden fazla müdahale bulunmalarının iki açıdan zararı olabileceği dile getirilmelidir. Bunlardan birincisi, velinin konuyu bilmesi ve öğrencinin düşünmesine, araştırmasına fırsat vermeden onun adına çalışmayı yapması, ikincisi ise, velinin konuyu yeteri kadar ya da hiç bilmeden öğrencinin çalışmasına yanlış yön vermesidir. Her iki durumda da öğrenci çalışmasını kendisi yapmamış olacak ve öğretmeni onun gelişimini yanlış gözlemlemesine ve başarısı hakkında hatalı kararlar vermesine neden olacaktır. Bu durum öğretmenin, öğrencisinin güçlü ve eksik yönlerini tanımasına engel olacaktır.

Portfolyo kullanım amacının belirlenmesi: Geleneksel ölçme ve değerlendirme

araçlarının geliştirilmesinde olduğu gibi, portfolyo geliştirme sürecinde de öncelikle

portfolyoları değerlendirme amaçlımı yoksa öğretim amaçlımı kullanmak istediklerini

belirlemeleri gerekmektedir. Çünkü portfolyoların kullanım amacı, uygulama

sürecindeki etkinlikleri ve değerlendirme basamağını biçimlendirmede önemli bir yere

sahiptir.

Portfolyo türünün belirlenmesi: Portfolyo türünün belirlenmesinde, portfolyoların

kullanım amacı belirleyici olmaktadır. Eğer portfolyo, öğretim amaçlı kullanılacaksa

derleme ya da vitrin, değerlendirme amaçlı kullanılacaksa değerlendirme

portfolyolarının tercih edilmesi gerekmektedir.

Portfolyo deseninin belirlenmesi: Portfolyonun yapısının ve içeriğinin

şekillendiği aşamadır. Birden fazla dersi ya da alanı kapsayacak bir portfolyo

düşünülüyorsa disiplinler arası bir portfolyo deseni, bir tek ders ya da alana yönelik

portfolyo düşünülüyorsa tek disiplin temelli portfolyo deseninin kullanılması daha doğru

bir tercih olacaktır.

Uygulamada kullanılacak formların ve veli mektuplarının hazırlanması:

Portfolyo uygulamasında kullanılacak öz, akran, grup değerlendirme formlarının, çeşitli

kontrol listelerinin ve velilere gönderilecek bilgilendirme mektuplarının hazırlandığı

aşamadır.

67

2. Uygulama Basamağı

Portfolyoların oluşturulmaya başlandığı basamak olarak da düşünülebilir.

Çalışmaların sorunsuz ve başarılı bir şekilde devam edebilmesi, ilk basamağın eksiksiz

olarak yerine getirilmesine bağlıdır. Aşağıdaki Şekil 3’te uygulama basamağında yerine

getirilmesi gerekenler sırasıyla verilmiştir.

Portfolyonun sınıfa tanıtılması

Portfolyoda bulunacak çalışmaların belirlenmesi

Performans görevlerinin ve puanlama anahtarlarının oluşturulması

Çalışmaların toplanması

Öğretmen öğrenci görüşmelerinin gerçekleştirilmesi

Toplanan çalışmaların puanlanması

Şekil 2.3. Uygulama Basamağı ( Kutlu ve diğerleri, 2008)

Portfolyonun sınıfa tanıtılması: Sınıfa örnek portfolyo dosyaları getirilerek, bu

örnekler üzerinden öğrencilere portfolyonun önemin, yararlarının, çalışmalarda nelere

dikkat etmeleri gerektiğinin anlatıldığı aşamadır.

Portfolyoda bulunacak çalışmaların belirlenmesi: Öğretmen ve öğrencilerin bir

araya gelerek yıl boyunca yapılacak olan çalışmaları belirledikleri aşamadır. Burada

öğretmen, öğrencilere müdahalede bulunmamalı, onları ilgi alanlarında yapmak istediği

çalışmalara yönlendirmelidir. Yapılması güç olan ve ilgi alanlarının dışındaki

çalışmaların seçilmesi öğrencilerin portfolyo değerlendirme sürecinden soğumasına

neden olabileceği unutulmamalıdır.

68

Performans görevlerinin ve puanlama anahtarlarının oluşturulması: Bu aşamada,

portfolyo dosyalarındaki temel çalışmalardan biri olan performans görevlerinin

öğrenciler tarafından seçilerek, puanlama anahtarları oluşturulur. Burada amaç öğrenci

ve velinin tam olarak nasıl bir değerlendirme sürecinden geçileceğinden haberdar

edilmesidir.

Çalışmaların toplanması: Önceki aşamalarda yapılmasına karar verilen çalışmaların

dosyalarda toplanmaya başlandığı bu aşama, bir dönem ya da bir yıl boyunca devam

eder.

Öğretmen öğrenci görüşmelerinin gerçekleştirilmesi: Bu süreçte öğretmen,

çalışmalar yapılırken öğrencilerle görüşmeler yaparak düzenli bir şekilde

geribildirimlerde bulunmalıdır. Geribildirimlerin daha çok; yapıcı ve güdüleyici

olmasına, öğrencilere bir şeyler başarabiliyorum duygusunu yaşatacak niteliklerde

olmasına özen gösterilmelidir. Öğrencilerin moral ve motivasyonunu olumsuz

etkileyebilecek olumsuz eleştirilerden mümkün olduğunca kaçınılmalıdır.

Toplanan çalışmaların puanlanması: Portfolyoya konulan çalışmaların puanlama

amacı taşıyanlar (örneğin performans görevleri) önceden veli, öğrenci ve öğretmen

tarafından ortak bir çalışma sonucu oluşturulan dereceli puanlama anahtarları ile

puanlandığı bölümdür. Bu çalışmaları sadece öğretmenin değil öğrenci ve velilerinde

puanlanması gerekmektedir. Böylece öğrenci ve velide sürecinin içine daha aktif olarak

alınarak objektif bir değerlendirme ortamı sağlanmış olur. Ders öğretmeni tarafından

puanlanan çalışmalar, bazen güvenilir olması açısından başka bir öğretmen tarafından da

puanlanıp, iki puanlama arasındaki tutarlılığa bakılabilir.

3. Uygulama Sonrası Basamağı

Portfolyo oluşturma sürecinin tamamlanmasından sonraki yapılması gereken

işlemleri içerir. Bu basamakta öğretmen, öğrenci gelişimiyle ilgili genel bir durum

belirleme yapmalıdır. Durum belirleme yapılırken portfolyoda yer alan çalışmaların

öğrencide meydana getirdiği değişmeler ele alınmalı, öğrenciye ve velisine kapsamlı bir

geribildirim verilmelidir.

69

Öğrenci gelişimiyle ilgili durumun belirlenmesi

Öğrenci çalışmalarının nota dönüştürülmesi

Çalışmaların öğrenciler tarafından sunulması

Şekil 2.4. Portfolyo Uygulama sonrası Basamaklar ( Kutlu ve diğerleri, 2008)

Öğrenci gelişimiyle ilgili durumun belirlenmesi: Bu aşamada öğretmen, öğrenci

ve veli bir araya gelerek ya da değerlendirme formları karşılaştırılarak, dosyada yer alan

elde edilen performans ve gelişim hakkında bir durum belirleme çalışması yapılır.

Öğrencinin güçlü ve geliştirilmesi gereken yönleriyle, gelecek öğretim sürecinde

alınması gereken önlemler tartışılır.

Öğrenci çalışmalarının nota dönüştürülmesi: Bu aşamada portfolyolar

değerlendirme amaçlı kullanılmış ise, tüm çalışmalar puanlanır ve bunlar belli bir

yöntemle nota dönüştürülür. (örneğin çalışmanın önemine ve bitirilme süresine vb. bağlı

olarak belirlenen, puanlama anahtarından elde edilen puanların aritmetik ortalamasının

alınması)

Çalışmaların öğrenciler tarafından sunulması: Bu aşama zorunlu olmamakla

birlikte, öğrencinin yaptığı çalışmaları farklı kişilere tanıtması, sunması onun başarısına

katkı sağlaması açısından önemlidir. Bu nedenle, öğretim süreci içinde belirlenen zaman

diliminde öğrencilerin portfolyolarındaki çalışmaları velilerine ve arkadaşlarına

tanıtmaları yerinde olacaktır. Bu tanıtım sırasında öğrenciler; bir çalışmayı neden

seçtiklerini, nasıl hazırlandıklarını, hazırlanırken yaşadıkları güçlükleri ve bu çalışmanın

kendilerine neler kattığını dile getirebilirler.

2.5.9. Portfolyoların Değerlendirilmesi

Portfolyoların nasıl değerlendirileceğine dair kesin bir değerlendirme yaklaşımı

olmayıp, ürün dosyasının amacına göre değerlendirme biçimi değişmektedir (Mumme,

1990). Öğretim amaçlı bir portfolyo kullanılacaksa, öğrencinin durumu hakkında detaylı

bir belirleme yaparak öğrenci ve veliye etkin geribildirimlerin verilmesini içerecek

şekilde düzenlenmelidir. Bu tür portfolyolarda asıl amaç öğrenci hakkında geçti-kaldı

70

kararını vermek olmadığı için, çalışmanın nota dönüştürülmesinden çok öğrenci gelişimi

hakkındaki betimlemelerin yapılması önem taşır. Yine de bu tür portfolyolarda bulunan

puanlama amaçlı bazı çalışmalar ile portfolyonun bütünü (düzen, çalışmaların tamlığı,

içerik vb. ölçütler kullanılarak) hazırlanan dereceli puanlama anahtarları ile

puanlanabilir. Bu tür uygulamalar yaptıkları her çalışmadan not almaya alışmış

öğrencilerin portfolyolara karşı güdülerini artırmada etkili bir rol oynayabilir.

Değerlendirme amacı taşıyan portfolyolar ise, öğrenci hakkında geçti-kaldı

kararlarını vermede kullanılabileceğinden içindeki çalışmaların nota dönüştürülmesi

büyük önem taşır. Değerlendirme amaçlı portfolyolar için öğretmen öğrenci ve velilerle

ortaklaşa hazırlanan bir dereceleme ölçeğine (rubrik) ihtiyaç vardır. Süreç içerisindeki

çabaların ve başarıların değerlendirmesinde kullanılan bu dereceleme ölçeklerindeki

kriterler doğrultusunda, belirlenen kriterlerin tamamını içeren dosyalara 5 puan, bu

kriterlerin hiç birini içermeyen dosyalara 1 puan verilir. Bu ikisi arasında kalan puanlar

ise portfolyonun kalitesine bağlı olarak verilebilir. Sosyal bilgiler dersinde oluşturulan

portfolyo dosyalarına örnek formlar Ek 12-24’te verilmiştir.

2.6. İlgili Araştırmalar

Yurt dışında 1990’lı yıllardan bu yana uygulanmakta olan portfolyo

değerlendirme yönteminin Türkiye' de uygulanmasına 2000’li yıllarda başlandığı

görülmektedir. Son zamanlarda kullanımı giderek artan portfolyo değerlendirme ile ilgili

yapılan literatür çalışmasında daha çok Matematik, Fen ve Teknoloji, İngilizce,

Bilgisayar Destekli Öğrenme ve e-portfolyolar üzerine, öğretmen ve öğrenci görüşleri

alınarak yapılan çalışmalara rastlanmıştır. Sosyal bilgilerde ise ölçme ve

değerlendirmeye yönelik çalışmalar yapıldığı görülmüştür. Ancak, doğrudan sosyal

bilgiler dersinde kullanılan portfolyo değerlendirme yöntemi üzerine yapılan herhangi

bir çalışmaya rastlanmamıştır. Konuyla ilgili olarak yurt içinde ve yurt dışında yapılan

araştırmalar aşağıda yapılma tarihlerine göre verilmiştir.

Paulson, Paulson ve Meyer’in (1991), “Portfolyoyu Portfolyo Yapan Nedir?”

isimli çalışmalarında; portfolyoların klasik değerlendirme yaklaşımlarına göre alternatif

ve çoklu değerlendirmeler sunduğunu belirtilerek, öğrenci katılımının portfolyo

değerlendirmelerinin temelini oluşturduğunu vurgulanmıştır. Araştırmada portfolyonun

71

öğrenciye bağımsız ve kendi kendini yönetebilen bireyler olarak gelişme imkanı

sunduğu sürece gerçek bir portfolyo olabileceği sonucuna ulaşılmıştır.

Meisels (1995), “Okul Öncesinde Performans Değerlendirme” isimli

çalışmasında; okul öncesi çocukların sınıftaki performanslarının öğretmenler tarafından

gözlenerek kayıtlara geçirilmesinin portfolyo değerlendirme ile gerçekleşebileceğini

belirterek portfolyo değerlendirmenin ailelerin çocuklarının gelişimleri ve durumlarını

öğrenmelerinde katkı sağlayabileceği sonucuna ulaşmıştır.

Hall ve Hewitt-Gervais (1999), yaptıkları çalışmada, öğrenci portfolyolarının

öğretimsel öğrenme ve değerlendirme rollerini incelemeyi amaçlamışlardır. Üç okulda,

anaokulundan beşinci sınıfa kadar olan sınıflarda görev yapan toplam 314 öğretmene

sınıflarındaki portfolyolarının öğretimsel ve değerlendirme kullanımlarına ilişkin bir

anket verilmiştir. Elde edilen sonuçlar, bu öğretmenlerin öğrencilerin portfolyolarını

kullanma konusunda dikkatli kararlar verdiklerini, bu kararların alınmasında öğrencilerin

olgunluk ya da beceri seviyelerinin, uygulamanın amaçlarının ve uygulamanın yapıldığı

sınıf ortamının etkisinin olduğunu göstermektedir. Araştırmaya katılan öğretmenler

portfolyoların öğrenciler, ebeveynler ve öğretmenlerin birbirleriyle olan iletişimlerindeki

değerine dikkat çekmişler ve öğrenci portfolyolarının öğrencilerin çabalarına ve

güdülerine olumlu etkisinin olduğunu, aynı şekilde portfolyoların öğrencilerin

ihtiyaçlarına yönelik kendi öğretim yöntemlerini şekillendirmede etkili olduğunu

belirtmişlerdir.

Kaptan ve Korkmaz (2000), “Fen Öğretiminde Tümel (Portfolyo)

Değerlendirme” makalesinde portfolyo ile fen öğretiminde portfolyonun temel

özellikleri tanımlanmış ve etkililiği incelenmiştir. Yapılan çalışma sonucu portfolyoların

eğitim ortamında değerlendirme amaçlı kullanılmasının öğrencinin öğrendiklerine

büyüteç tutmak olduğu vurgulanmıştır.

Zou (2002), yaptığı araştırmada öğretimsel uygulamaları, değerlendirme

portfolyosuna göre düzenlemenin faydalarını ve zararlarını, portfolyo oluşturma

sırasında öğrenci öz-yeterliğinin ve genel performansının artıp artmadığını, portfolyoya

yönelik öğrenci tutumlarının olumlu şekilde değişip değişmediğini incelemiştir. Elde

edilen sonuçlar, çoğu öğrencinin portfolyoya yönelik olumlu tutum sergilerken,

portfolyo konusunda emin olmayan öğrencilere olumlu etkisinin olmadığını göstermiştir.

72

Süreç içerisinde portfolyoları oluştururken öğrenci öz-yeterliği ve yeteneğinin oldukça

arttığı ve öğrencilerin öğrenme süreci konusunda farkındalığının arttığı gözlenmiştir.

Baki ve Birgin (2002), matematik eğitiminde alternatif bir değerlendirme olarak

portfolyoların uygulamasına ilişkin çalışmada, Trabzon Söğütlü İlköğretim Okulu’nda

matematik dersi için geliştirilen bireysel gelişim dosyasının 2 haftalık uygulamasından

sonra, klinik mülakat yöntemi ile dokuz yıllık deneyimli bir öğretmenin görüşleri

alınmıştır. Elde edilen veriler doğrultusunda portfolyo değerlendirmenin öğrenci

performansını izleme ve değerlendirmede etkili bir teknik olup olmadığı geleneksel

ölçme ve değerlendirme teknikleri ile karşılaştırılarak tartışılmıştır. Araştırmada

portfolyoların öğrencinin öğrenmesi hakkında öğretmene, öğrenciye ve veliye güvenilir,

somut bilgiler sunduğu, öğrencinin öğrenmesini teşvik ettiği ve kendini değerlendirme

fırsatı bulduğu bulgularına ulaşılmıştır. Karşılaşılan en önemli problemin ise kalabalık

sınıflarda öğrenci çalışmalarının puanlanması ve gözlem formlarının doldurmasının

zaman alması olarak belirtilmiştir. Sonuç olarak portfolyoların geleneksel ölçme ve

değerlendirme araçlarına göre öğrencinin öğrenmesi hakkında daha geniş ve ayrıntılı

tanıma fırsatı sağladığı görülmüştür.

Spicuzza (2003), “Öğrenci Görüşü İle Portfolyo Değerlerinin Değerlendirmesi”

isimli araştırmasını Knoxville, Tennesse Üniversitesindeki Sosyal Hizmet Yüksek

Okulunda son sınıf öğrencilerinden 87’sinin portfolyo değerlendirme algılarını

değerlendirmek bir uygulama gerçekleştirmiştir. Araştırma sonucunda portfolyo

uygulamalarının öğrencilerin temel yeteneklerini geliştirmekle birlikte ileride mesleki

gelişimleri için güven sağladığını da doğrulamıştır. Öğrenciler yetenekleri hakkında

kesin kanıtlara sahip olmuşlardır. Güven algılaması öz değerlendirme raporlarında

yaygın olarak görülmüştür. Öğrencilerden alınan cevaplar, programın anlaşılmasında ve

belirli derslerin değeri üzerinde portfolyoya dayalı uygulamanın önemini vurgulama

konusu ile uyum göstermektedir.

Korkmaz ve Kaptan (2003), “İlköğretim Fen Öğretmenlerinin Portfolyoların

Uygulanabilirliğine Yönelik Güçlükler” hakkındaki algıları isimli çalışma yapmışlardır.

2002–2003 öğretim yılında Ankara ilinde, 3 ilköğretim okulunda görev yapan sınıf

öğretmenleri ve fen öğretmenleri ile yapılan bu çalışma öğretmenlerin portfolyolar

hakkında mevcut bilgi eksikliğini ve portfolyo değerlendirme süreci hakkındaki eğitim

eksikliği olduğunu ortaya koymuştur.

73

Baki ve Birgin (2004), alternatif değerlendirme aracı olarak geliştirilen

“Bilgisayar Destekli Bireysel Gelişim Dosyasının (Portfolyo) Eğitim Sistemimiz İçinde

Uygulanabilirliği” adlı çalışma Trabzon'daki 2 farklı ilköğretim okulunda görev yapan 2

matematik öğretmenin sınıflarında uygulamaya konularak araştırılmıştır. Bilgisayar

destekli portfolyo uygulaması sürecinde öğretmenlerin problem çözme becerisine ait

değerlendirme formunu kullanmakta zorlandıkları, grup çalışması yapmadıkları için grup

çalışmalarına ait değerlendirme formunu kullanmadıkları, veli gözlem formunun

velilerle yeterince iletişim sağlanamaması ve bazı velilerin okuma yazma bilmemesinden

dolayı hedeflendiği gibi kullanılamadığı, matematik dersine ve ödevlerine ait

değerlendirme formlarının ihtiyaca göre dağıtıldığı takdirde kullanılabileceği, bazı

öğrencilerin kendilerini ifade edemedikleri için fazla faydalı olmadığı görülmüştür.

Araştırmanın sonucunda bilgisayar destekli portfolyo değerlendirmenin öğretmene

öğretimini yönlendirmede kılavuzluk yaptığı, öğretim yöntemlerini değiştirmeye ve

öğrenci merkezli öğretim yapmaya teşvik ettiği; öğrenci, veli, öğretmen arasındaki

iletişimin güçlendirdiği; öğretim ile değerlendirmenin bütünleşmesini sağladığı;

öğrencilerin eksiklerinin görülmesine ve eksiklerinin telafi edilmesine yardımcı olduğu;

öğrencinin gelişimi hakkında, öğretmene, veliye ve ilgililere daha detaylı bilgi sunma

imkanı verdiği ortaya çıkmıştır.

Tezci ve Dikici (2004), “Bireysel Gelişim Dosyasına Dayalı Değerlendirme

Yaklaşımının Yaratıcı Düşünce Gelişimine Etkisi” isimli araştırmasında, temel amaç

olarak portfolyo değerlendirme yaklaşımının lise 1. sınıf öğrencilerinin sözel ve şekilsel

yaratıcı düşünme yetenekleri üzerindeki etkisi araştırılmıştır. Araştırma Balakgazi

Lisesi’nde 2002–2003 eğitim öğretim yılı ikinci yarıyılında 17 deney ve 35 kontrol

grubunda olmak üzere toplam 52 öğrenci ile yapılmıştır. Araştırma sonucunda; portfolyo

değerlendirme yaklaşımının; her yaş grubunda ve her sınıf düzeyinde, hem konu alanının

öğretiminde hem de öğrenilenlerin değerlendirilmesinde başarı ile uygulanabilecek bir

değerlendirme yöntemi olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Akademik başarı üzerindeki

olumlu etkilerinin yanında, yüksek özgüven, empatik yaklaşım, iletişim becerileri,

problem çözme, yaratıcı ve eleştirel düşünmenin gelişimine de katkısı olduğu

görülmüştür. Bireysel gelişim dosyasına dayalı değerlendirme yöntemi çocukların

öğrenmeleri yanında onların çeşitli yönlerden gelişimlerini de olumlu yönde

etkilemektedir.

74

Ağca (2005), tarafından, Gaziantep ili, Şehitkamil İlçesi, Özel Sanko Okulları

ana sınıfı ve ilköğretim birinci kademede portfolyo değerlendirme yöntemini uygulayan

öğretmenler ve yöneticiler üzerinde yapılan araştırmaya 4 ana sınıfı öğretmeni, 15

ilköğretim birinci kademe öğretmeni ve 6 yönetici katılmıştır. Çalışmaya katılan kişilerin

portfolyo değerlendirme hakkındaki görüşlerini almak üzere anket çalışması ve görüşme

formları düzenlenerek veriler toplanmıştır. Araştırma sonucunda; portfolyoların

kullanılabilmesi için uygulamalı seminerlerin belirli zaman aralıklarıyla tekrarlanması

gerektiği aynı zamanda velilerin de bilgilendirilmesi gerektiği, başlangıçta uygulamada

zorluklar yaşandığı ama zaman geçtikçe her şeyin yerine oturduğu, ilk başlarda

öğrencilerin çalışmalarını dosyalamakta biraz zorlandıkları ancak zamanla kolay adapte

oldukları, küçük sınıflarda portfolyo kullanmanın büyük sınıflardan daha zor olduğu,

portfolyo sunum günlerinin öğretmenlerin, öğrencilerin, velilerin ve yöneticilerin

oldukça hoşuna giden bir toplantı sistemi olduğu, portfolyonun öğretmen, öğrenci ve veli

için öğrenciyi tanıma da olumlu etkisi olduğu aynı zamanda aile, okul ve öğretmenler

arasındaki ilişkiyi olumlu yönde geliştirdiği, portfolyoların Türk Eğitim Sistemindeki

programın yoğunluğu ve sınav sistemi yüzünden uygulanmasının zor bir yöntem olduğu,

portfolyoların, öğretmenin çok iyi hazırlık yapmasını ve özveri ile çalışmasını gerektiren

bir yöntem olduğu, portfolyo ile birlikte klasik değerlendirmenin de yapılmaya devam

edilişinin zaman kaybına yol açtığı ancak klasik değerlendirmeden de Türk Eğitim

Sistemindeki mevcut düzenden dolayı vazgeçilemeyeceği, portfolyoların özel okullarda

daha iyi uygulandığı, devlet okullarında uygulanmasının zor olduğu ancak öğretmenlerin

ve yöneticilerin iyi bir eğitim almaları ile gerçekleştirilebileceği, ancak genel bir

değerlendirme yapıldığında portfolyo değerlendirmenin olumlu bir yöntem olduğu ve

diğer okulların öğretmenlerine ve yöneticilerine de tavsiye edilebilecek bir yöntem

olduğu sonuçlarına varılmıştır (Ağca, 2005).

Korkmaz ve Kaptan (2005), 2002–2003 öğretim yılında fen eğitimine özgü bir

elektronik portfolyo yöntemi geliştirmek amacı ile yaptıkları Fen Eğitiminde

Öğrencilerin Gelişimini Değerlendirmek için Portfolyo Kullanımı Üzerine Bir inceleme

adlı çalışmalarında ilköğretim öğrencilerinin, kendi kişisel gelişimlerini izlemeye ve

değerlendirmeye yönelik hazırlanan ve hizmet öncesi öğretmenlerin, kendi kişisel

gelişimlerini izlemeye ve değerlendirmeye yönelik hazırladıkları elektronik portfolyoları

hakkındaki düşüncelerini incelemişlerdir. Araştırmanın sonucunda şu bulgulara

ulaşmışlardır: Öğretmen adaylarının mesleki gelişim portfolyolarını ve öğrencilerin fen

75

portfolyolarını oluşturmalarıyla, hem kendi mesleki gelişimleri hem de öğrencilerin

öğrenmelerini değerlendirme yetenekleri büyük ölçüde artmıştır. Portfolyo

değerlendirme süreci öğrencilerin bilimsel kavramları anlama ve kullanma becerilerini

anlayabilmek amacıyla, öğrenci etkinliklerinin farklı açılardan incelenmesi ve

öğrencilerin bilimsel deneyimlerine bakış açılarını gözlemleyerek, onların diğer

arkadaşlarıyla ve ürettikleri ürünlerle olan etkileşimlerinin nasıl olduğunu anlamaya

katkı sağlamaktadır.

Erdoğan (2006), tarafından, 2004–2005 öğretim yılı yaz döneminde Maltepe

Askeri Lisesi İngilizce hazırlık sınıfında 'Yabancı dil öğretiminde portfolyoya dayalı

değerlendirmenin öğrenci başarısına etkisi' konulu çalışmada, 22 öğrencilik 4 sınıf

üzerinde kontrol ve deney grupları oluşturulmuş. Uygulamalar sonucunda öğrenci

başarıları ve düşünceleri ölçülmüş. Çalışma sonunda şu sonuçlara ulaşılmıştır; portfolyo

değerlendirmenin öğretmen ve öğrenciler tarafından olumlu karşılandığı, kullanıldığı

sınıflarda, öğrenmeye yönelik olumlu tutumun geliştiği, öğrenci başarı düzeyini ölçmede

geleneksel testlere kıyasla daha başarılı olduğu, portfolyo kullanılan sınıflarda

öğrencilerin yazma becerilerinde gelişim olduğu ve çalışma alışkanlıklarının olumlu

şekilde değiştiği, portfolyo kullanımının, öğrencilerin öğrenme sorumluluğunu arttırdığı,

ileri derece düşünme ve eleştirel düşünme becerilerini, problem çözme stratejilerini ve

öz-değerlendirme yeteneklerini geliştirdiği, portfolyonun, öğrenci, öğretmen, yönetici ve

aileler arasındaki iletişimi geliştirebileceği, portfolyonun, öğrencilerin başarılarına ve

derse yönelik tutumlarına etkisinin bulunmadığından, ancak portfolyo kullanımının

gerçek etkisinin ilerleyen dönemlerde gözlenebileceğinden söz edilmektedir. Ayrıca

portfolyo değerlendirmenin, oldukça zaman alacı bir yöntem olduğu ve standart

değerlendirmeden daha pahalıya mal olacağı belirtilmektedir. Portfolyonun daha etkili

bir şekilde kullanılması için öğretmen ve öğrencilerin eğitim almalarının şart olduğu,

etkinlikler için yeterli zamanın olması gerektiği sonuçlarına varılmıştır.

Ocak (2006), portfolyo dosyaları hakkında öğrenci görüşlerinin değerlendirilmesi

çalışması incelendiğinde, öğrenci merkezli eğitimde temele alınan ölçme ve

değerlendirme yaklaşımlarından biri olan ürün seçki dosyaları hakkında ilköğretim 5. ve

8. sınıf öğrencilerinin görüş ve düşünceleri değerlendirilmiştir. Erzurum İli Öğrenci

Merkezli Eğitim pilot uygulamasına katılarak ürün seçki dosyası hazırlayan tesadüfi

olarak seçilen 194 beşinci sınıf ve 178 sekizinci sınıf öğrencisine anket uygulanmıştır.

76

Araştırmanın sonucunda, öğrenciler portfolyo değerlendirmeyi desteklemektedirler.

Öğrenciler dosyanın hazırlanması sürecinde daha özgür olduklarını, sınavın o yoğun

baskısından kurtulduklarını, standart testlerde sorulan soruların dışında yeteneklerinin de

olduğunu fark ettiklerini belirtmişlerdir. Ancak ürün seçki dosyalarının hazırlanmasının

fazla zaman alması ve sekizinci sınıf öğrencilerinin fen lisesi sınavları nedeniyle

hazırlanma süresinin uzunluğundan şikayetçi oldukları sonucuna ulaşılmıştır.

Karamanoğlu (2006), İlköğretim öğrencilerinin Fen başarısının

değerlendirmesinde portfolyo üzerine yapmış olduğu değerlendirmede şu sonuçlara

ulaşmıştır; portfolyo hazırlamanın öğrenme üzerinde olumlu bir etkisinin olduğu,

portfolyonun öğrencilerde araştırma ve iletişim becerisini, örgencilerin kendini yönetme

becerilerini geliştirdiği, portfolyo dosyası hazırlayan öğrencilerin derse katılımlarının

arttığı, portfolyo dosyası oluşturmanın örgencilerin sorumluluk alma ve sorumluluklarını

yerine getirmelerini geliştirdiği gözlenmiştir.

Birgin (2008), İlköğretim matematik dersinde yürütülen portfolyo uygulamasına

ilişkin öğrenci görüşlerine yönelik araştırma yapmıştır. Bu araştırma, Trabzon ilinde yer

alan iki ilköğretim okulunun (A ve B) iki yedinci sınıf şubesinde yürütülmüştür. A

ilköğretim okulundaki 42, B ilköğretim okulundaki 25 yedinci sınıf öğrencisi bu

araştırmanın çalışma grubunu oluşturmaktadır. Araştırma sonucunda, portfolyo

değerlendirme yönteminin öğrenci ile öğretmen arasındaki iletişimi güçlendirdiği,

öğretmene öğrencisini daha iyi tanıma ve kapsamlı bilgi edinme imkânı verdiği,

öğrencinin kendi eksiklerini görme, kendini değerlendirme fırsatı verdiği ve öğrenmede

sorumluluk almalarına teşvik ettiği, öğrencinin dersine daha çok önem vermesine ve

ödevlerini zamanında yapmasına özendirdiği, velinin çocuğu ile daha çok ilgilenmesini

ve eğitim sürecine katılmasını teşvik ettiği, portfolyo uygulamasının sınıf içi

değerlendirmenin yapılmasını teşvik ettiği ve öğrencinin de değerlendirme sürecine aktif

olarak katılmasını sağladığı, portfolyo uygulamasına katılan öğrencilerin çoğunun

uygulamaya karşı tutumlarının olumlu olduğu ve uygulamanın devam etmesini

istedikleri; ancak değerlendirme formlarının sık dağıtılmasından ve çalışmalarının sık

olarak toplanmasından bazı öğrencilerin sıkıldıkları saptanmıştır.

Mıhladız (2007), “İlköğretim Fen Bilgisi Öğretiminde Portfolyo Uygulamasının

Öğrencilerin Akademik Başarılarına ve Derse Yönelik Tutumlarına Etkisi” adlı

araştırmasında; ilköğretim 6. sınıf Fen Bilgisi dersinde bahar yarıyılı süresince öğretim

77

yöntemi ve materyali olarak uygulanan portfolyonun, örgencilerin Fen Bilgisi başarısına

ve Fen Bilgisi dersine karşı tutum düzeylerine etkilerini araştırmış, ayrıca öğrencilerin ve

öğretmenlerin portfolyo uygulama hakkındaki görüşlerine yer verilmiştir. Araştırma

2005–2006 eğitim öğretim yılında, Burdur ili merkezinde 4 okul, 7 şubede öğrenim

görmekte olan toplam 114 ilköğretim 6. sınıf öğrencisi üzerinde yapılmıştır. Araştırma

sonucunda öğretim yöntemi ve materyali olarak kullanılan portfolyo destekli Fen Bilgisi

dersi işlenen deney grubu öğrencilerinin başarı testi puanları ve Fen Bilgisi tutum anketi

sonuçları kontrol grubu öğrencilerinin puanlarına göre daha yüksek çıkmıştır. Ayrıca

portfolyo uygulama hakkında öğrenci ve öğretmen görüşleri de genel olarak olumlu

bulunmuştur.

Sırkıntı (2007), “İlköğretimde Öğretmenlerin Matematik Dersinde Alternatif

Değerlendirme Tekniği Olan Ürün Seçki Dosyası (Portfolyo) Hakkında Görüşleri” isimli

araştırmasında; ilköğretimde öğretmenlerin matematik dersinde alternatif değerlendirme

tekniği olan portfolyo hakkında öğretmen görüşlerini almayı amaçlamıştır. Öğretmenlere

uygulamak üzere açık ve kapalı uçlu sorulardan oluşan anket hazırlanmıştır. 50

öğretmenle pilot uygulama yapıldıktan sonra Ankara ili Polatlı ilçesindeki ilköğretim

okullarında çalışmakta olan 45’i erkek, 65’i bayan olmak üzere 110 sınıf ve matematik

öğretmenlerine uygulanmıştır. Anket formundaki kapalı uçlu sorulara faktör analizi

yapılmış, öğretmenlerin verdikleri cevaplara göre cevapların frekans ve yüzdelik

dağılımları yapılmıştır. Araştırmanın bulgularından; ilköğretim öğretmenlerinin

matematik dersinde portfolyo kullanımının öğretmenlerin deneyimlerine göre farklılık

göstermediği, ilköğretim öğretmenlerinin büyük çoğunluğunun matematik dersinde

öğrencilerin değerlendirilmesinde portfolyo kullanmadığı, öğretmenlerin portfolyo

kullanımında en çok şikâyetçi oldukları sınırlılığın çok zaman alması olduğu, ilköğretim

matematik öğretmenlerinin matematik dersinde portfolyo kullanımının öğrenci açısından

en çok belirttiği sınırlılığın zaman yetersizliği ve zaman kaybı olması olduğu sonuçlarına

ulaşılmıştır.

Gözüm (2008), İlköğretim Fen ve Teknoloji dersi öğretiminde 4., 5. ve 6.

sınıflarda uygulanmakta olan portfolyo değerlendirme hakkında öğretmen ve

öğrencilerin görüşleri ile ilgili araştırma yapmıştır. Bu çalışmanın örneklemini Konya

Merkez Selçuklu ilçesine bağlı 14 ilköğretim okulunda bulunan 1097 öğrenci ve 61

öğretmen oluşturmaktadır. Araştırma sonucunda; öğretmenlerin portfolyo kullanımına

78

ilişkin yeterli bilgiye sahip oldukları, ancak velilerin yeterli bilgiye sahip olmadıkları,

öğretmenlerin karşılaştıkları en önemli sorunların başında değerlendirmenin uzun zaman

alması ve sınıf ortamında çalışma olanaklarının bulunmaması olduğu bulgularına

ulaşılmıştır. Ayrıca öğretmenlerin mesleki kıdemleri arttıkça ürün dosyasının ne anlama

geldiğini daha iyi bildikleri gözlenmiştir.

Özbaykuş (2008), İlköğretim 6. sınıf matematik dersinde “Sayılardan Olasılığa

Yansımalar” ünitesinin öğretimi sürecinde hazırlatılan portfolyo çalışmaları hakkında

öğretmen ve öğrenci görüşlerinin ile ilgili Ankara ili Keçiören ilçesinde bulunan MEB’e

bağlı bir ilköğretim okulu 6. sınıf öğretmen ve öğrencileri ile bir çalışma yapmıştır.

Araştırma sonucunda; matematik dersinde uygulanan portfolyo hazırlama çalışmaları

sonucunda öğrencilerin matematik dersine karşı olan ilgilerinin arttığı, araştırma yapma

becerilerinin geliştiği, düzenli ve disiplinli çalışma alışkanlığını kazandıkları, zamanı iyi

kullanmayı öğrendikleri, iletişimin becerilerinin arttığı görülmüştür. Ayrıca

portfolyolarla öğretmenin örgencilerinin bilmediği yönlerini öğrendiği, onları daha iyi

tanıdığı ve öğretim yöntemleriyle ilgili kendi eksiklerini tespit ettiği görülmüştür.

Yapılan literatür araştırmasını genel olarak değerlendirdiğimizde öğretmenlerin,

klasik ölçme ve değerlendirme yöntemlerinden kopamadıkları, portfolyo uygulama ile

ilgili bilgi ve motivasyon eksiklikleri olduğu, bazı öğrenci ve velilerin uygulama

hakkındaki olumsuz düşünce ve tavırlarının süreci olumsuz etkilediği, materyal ve

kaynak eksikliğinden dolayı uygulamada güçlükler yaşandığı, iş yükünün artacağı

korkusu ile öğretmenlerin portfolyo değerlendirmeden uzak durduğu, hazırlık ve

planlama aşamasında karşılaşılan güçlükler olduğu, sınıfların kalabalık olması nedeniyle

yeterli zamanın ayrılamadığı, çalışmaların saklanma sorunu olduğu, velilerin çalışmaları

kendilerinin yaptığı bununda öğrencilerin gelişimini olumsuz etkilediği bulgularına

ulaşılmıştır.

Diğer taraftan portfolyonun öğrencilerin derse olan ilgisini arttırdığını, çalışma

yapraklarını doğru yapma ve temiz bir şekilde saklama konusunda daha titiz

davranmalarını sağladığını, öğrencinin beceri ve kişilik gelişimine olumlu etkisinin

olduğunu, diğer test yöntemleriyle ölçülemeyen beceri ve davranışları ölçme ve

değerlendirmede olumlu bir yöntem olduğunu, öğrenciye bağımsız çalışma şansı

tanıdığını, öz değerlendirme yapabilme yeteneklerini ve eleştirel düşünme becerilerini

geliştirdiğini, veli ve öğrenci ile iletişimi olumlu yönde etkilediğini ve sonuç olarak

79

portfolyo değerlendirme yöntemimin öğretmelere tavsiye edilebilecek bir yöntem olduğu

bulgularına ulaşılmıştır.

80

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde araştırma modeli, araştırmanın çalışma grubu, veri toplama araçları,

anketin geçerlik ve güvenirliği, verilerin toplanması ve analizinde kullanılan istatistiksel

tekniklerle ilgili bilgiler yer almaktadır.

3.1. Araştırma Modeli

Bu araştırma, sınıf öğretmenleri ile sosyal bilgiler öğretmenlerinin, sosyal bilgiler

dersinde kullanılan portfolyo değerlendirmeye yönelik görüşlerini tespit etmek amacı ile

tarama modelinde yapılmış betimsel bir araştırmadır. Araştırma hem nitel hem de nicel

yöntemler kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Nicel kısmında betimsel araştırma

modellerinden genel tarama yöntemi, nitel kısmında ise görüşme yöntemi kullanılmıştır.

Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle

betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Önemli olan, var olanı herhangi bir

şekilde değiştirmeden, etkilemeden uygun bir şekilde gözleyip belirleyebilmektir.

Tarama araştırmalarından; keşif, betimleme ve açıklama amaçları için yararlanılabilir.

Farklı kişilerle yapılan çalışmalarda analiz birimi olarak da kullanılır. Bununla birlikte

bu metottan guruplar ya da karşılıklı etkileşim süreçleri gibi söz konusu diğer analiz

birimlerinin incelenmesi içinde yararlanılmaktadır (Rubin ve Babbie, 1997).

Genel tarama modeli ise, çok sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren

hakkında genel bir yargıya varmak amacı ile evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup,

örnek ya da örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleridir (Karasar, 2009).

Nitel araştırmayı, gözlem, görüşme ve doküman incelemesi gibi nitel bilgi

toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve

bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırma

olarak tanımlayabiliriz (Yıldırım ve Şimşek, 2006).

Görüşme tekniğini kendi içinde yapılandırılmış, yarı-yapılandırılmış ve

yapılandırılmamış görüşmeler olarak sınıflamak mümkündür. Yarı-yapılandırılmış

görüşmede sorular önceden belirlenir ve bu sorularla veriler toplanmaya çalışılır

81

(Karasar, 2009). Yarı yapılandırılmış görüşmede araştırmacı görüşülene yönelteceği belli

başlı sorular hazırlar. Bu soruları sorar. Ancak görüşme sırasında yeni sorular sorma

gereğini de hissederse, onları da görüşülen kişiye yöneltir (Sabuncuoğlu, 2000).

Bu doğrultuda araştırmada, ilköğretim sosyal bilgiler programının öngördüğü bir

alternatif değerlendirme yaklaşımı olan portfolyo uygulamalarına ilişkin öğretmenlerin

görüşlerinin belirlenmesi amacıyla betimsel araştırma yöntemlerinden genel tarama

modeli ve genel tarama modelinde elde edilen verileri ayrıntılı olarak belirlemek amacı

ile nitel araştırma yöntemlerinden görüşme yöntemi kullanılmıştır.

Genel taramanın içeriğini, MEB’e bağlı ilköğretim okullarında görev yapan sınıf

öğretmenleri ile sosyal bilgiler öğretmenlerinin; sosyal bilgiler dersinde alternatif ölçme

ve değerlendirme yöntemlerinden olan portfolyo uygulamalarına yönelik yeterlilikleri,

portfolyoların uygulamasında yaşadıkları güçlükler ile portfolyoların öğretmenlere

sağladığı yararlar hakkındaki görüşleri oluşturmaktadır.

Görüşmenin içeriğini ise; hazırlanan yarı yapılandırılmış sorular yoluyla, MEB’e

bağlı ilköğretim okullarında görev yapan sınıf öğretmenleri ve sosyal bilgiler

öğretmenlerinin; portfolyolar hakkında hizmet içi eğitim alma durumları, kendilerini

yeterli bulma düzeyleri, zorunluluk harici kullanma durumları, portfolyo dosyalarının

öğretmenler açısından olumlu ve olumsuz yönleri hakkındaki görüşleri ve portfolyo

değerlendirme sürecinin önümüzdeki yıllarda daha başarılı olması için önerileri

oluşturmaktadır.

3.2. Çalışma Grubu

3.2.1. Anket Uygulanan Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubunu 2009–2010 eğitim öğretim yılında Adana ilindeki

ilköğretim okullarından seçilen 28 ilköğretim okulunda görev yapan toplam 334

öğretmen oluşturmaktadır. Anket uygulanan çalışma grubu Adana ili Seyhan, Çukurova,

Yüreğir ve Sarıçam merkez ilçelerinde bulunan 180 resmi ve özel ilköğretim okullarının

sosyo ekonomik düzeyleri incelenerek (SED) alt, üst, ota düzeyler şeklinde

listelenmiştir. Listelenen 180 ilköğretim okulunun 28’i oransız küme örnekleme yöntemi

ile yansızlık kuralına göre seçilmiştir. Bu okullardaki öğretmenlere anket uygulanmıştır.

Ankete dahil edilen 334 öğretmenin, cinsiyetlerine, mesleki kıdemlerine,

82

çalıştıkları okulların nitelik ve özelliklerine göre öğretmenlerin dağılımları aşağıda

sırasıyla tablolar halinde verilmiştir.

Anket uygulanan öğretmenlerin branşlarına göre frekans ve yüzdelik dağılımları

aşağıdaki Tablo 3.1’de verilmiştir.

Tablo 3.1. Anket Uygulanan Öğretmenlerin Branşlara Göre Dağılımları Değişken Öğretmen Profilleri f %

Branş Sınıf Öğretmeni 286 85.6

Sosyal Bilgiler 48 14.4

Toplam 334 100

Tablo 3.1 incelendiğinde araştırmaya katılan 334 öğretmenin 286’sının (%85.6)

sınıf öğretmeni, 48’inin (%14.4) sosyal bilgiler öğretmeni olduğu görülmektedir. Tablo

3.1’e göre araştırmaya katılan sınıf öğretmelerinin sayısının sosyal bilgiler

öğretmenlerinin sayısından daha fazla olduğu söylenebilir.

Anket uygulanan öğretmenlerin cinsiyetlerine göre frekans ve yüzdelik dağılımları

aşağıda Tablo 3.2’de verilmiştir.

Tablo 3.2. Anket Uygulanan Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımları Değişken Öğretmen Profilleri f %

Cinsiyet

Kadın 175 52.4

Erkek 159 47.6

Toplam 334 100

Tablo 3.2 incelendiğinde araştırmaya katılan 334 öğretmenin 175’inin (%52.4)

kadın, 159’unun (% 47.6) ise erkek olduğu görülmektedir. Tablo 3.2’ye göre araştırmaya

katılan kadın ve erkek öğretmen sayılarının birbirine yakın olduğu söylenebilir.

Anket çalışmasına katılan öğretmenlerin mesleki kıdemlerine göre frekans ve

yüzdelik dağılımları Tablo 3.3’te verilmiştir.

83

Tablo 3.3. Anket Uygulanan Öğretmenlerin Mesleki Kıdemlerine Göre Dağılımları Değişken Öğretmen kıdemleri f %

Mesleki

Kıdemleri

1–5 yıl 9 2.7

6–10 yıl 44 13.2

11–15 yıl 139 41.6

16–20 yıl 40 12.0

21–25 yıl 23 6.9

26–45 yıl 79 23.7

Toplam 334 100

Tablo 3.3’te öğretmenlerin mesleki kıdemlerine göre dağılımına bakıldığında

öğretmenlerin; %2.7’sinin (9 kişi) 1–5 yıl arasında olduğu, %13.2’sinin(44 kişi) 6–10

yıl arasında olduğu, %41.6’sının (139 kişi) 11–15 yıl arasında olduğu, %12’sinin (40

kişi) 16–20 yıl arasında, %6.9’sının (23 kişi), 21–25 yıl arasında, %23.7’sinin (79 kişi)

26–45 yıl arası oranında olduğu görülmektedir. Bu paralelde, araştırmada anket

uygulanan öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun 11–15 yıl arasında mesleki kıdeme

sahip oldukları söylenebilir.

Anket uygulanan öğretmenlerin çalıştıkları okullara göre dağılımları aşağıda Tablo

3.4’te verilmiştir.

Tablo 3.4. Anket Uygulanan Öğretmenlerin Çalıştıkları Okullara Göre Dağılımları

Okul Sınıf

Öğretmeni

Sosyal

Bilgiler

Öğretmeni

Toplam

1 Malazgirt İ.Ö.O. 14 4 18

2 Bahçeşehir İ.Ö.O 10 2 12

3 İnönü İ.Ö.O. 14 2 16

4 Hacı Özcan Sinağ İ.Ö.O 13 2 15

5 Taşkent İ.Ö.O. 11 2 13

6 Ata İ.Ö.O 11 2 13

7 Orhan Gazi İ.Ö.O. 13 2 15

8 Recep Birsen İ.Ö.O. 9 2 11

9 Kasım Sacide Öner İ.Ö.O. 12 2 14

10 DSİ İ.Ö.O. 8 2 10

11 24 Kasım İ.Ö.O. 8 2 10

12 A.Cevdet Çamurdan İ.Ö.O. 12 2 14

13 Evliya Çelebi İ.Ö.O. 9 2 11

84

Tablo 3.4. (Devam)

Okul Sınıf

Öğretmeni

Sosyal

Bilgiler

Öğretmeni

Toplam

14 Yavuzlar İ.Ö.O. 11 - 11

15 Nigahi Soykan İ.Ö.O. 13 2 15

16 Töbank İ.Ö.O. 10 1 11

17 Bahçelievler İ.Ö.O. 9 - 9

18 Özel Gündoğdu İ.Ö.O. 13 2 15

19 Özel Bilfen İ.Ö.O. 14 2 16

20 Mehmet Ali Yılmaz İ.Ö.O. 16 - 16

21 Özel Bilimkent İ.Ö.O. 8 2 10

22 Sıtkı Kulak İ.Ö.O. 10 2 12

23 Celalettin Sayhan İ.Ö.O. 13 2 15

24 Bilge Kağan İ.Ö.O. 6 1 7

25 Ticaret Borsası İ.Ö.O. 3 2 5

26 Güney Sanayi Çalışanları İ.Ö.O. 5 1 6

27 Kenan Çetinel İ.Ö.O. 4 1 5

28 80.Yıl İ.Ö.O. 7 2 9

Toplam 286 48 334

Tablo 4.4 incelendiğinde anket uygulanan öğretmenlerin çalıştıkları okulların

Adana ili Seyhan, Yüreğir, Çukurova, Sarıçam merkez ilçelerinden SED’e göre seçilen

28 ilköğretim okulu olduğu görülmektedir. Okulların SED’i Adana MEM 2008–2009

istatistiksel verilerine göre düzenlenmiştir.

3.2.2. Görüşme Yapılan Çalışma Grubu

Araştırmanın nitel kısmında, çalışmanın örneklemini oluşturan 28 okul

içerisinden sosyo-ekonomik düzeyine göre seçilen 6 okulda (2’si yüksek, 2’si orta ve

2’si düşük sosyo-ekonomik düzeyde) görevli 24 öğretmenle yapılan birebir görüşme

tekniği kullanılmıştır.

Görüşmeye katılan 24 öğretmenin branşları, okuttukları sınıf düzeyleri ve

çalıştıkları okulların sosyo-ekonomik düzeyleri göz önünde bulundurulmuştur.

Anket uygulaması sırasında görüşmeye gönüllü olarak katılmak isteyen

öğretmenler arasından yansız olarak 24 öğretmen belirlenmiş ve bu öğretmenlerle

85

görüşme yapılmıştır. Öğretmenlerin görüşleri, alıntı olarak verilirken isimleri

verilmemiş; bunun yerine 24 öğretmen, Ö1-Ö24 aralığında kodlanmıştır.

Görüşme yapılan öğretmenlerin branşlarına göre frekans ve yüzdelik dağılımları

aşağıda Tablo 3.5’te verilmiştir.

Tablo 3. 5. Görüşmeye Yapılan Öğretmenlerin Branşlarına Göre Dağılımı Branş f %

Sınıf öğretmeni 12 50.0

Sosyal bilgiler öğretmeni 12 50.0

Toplam 24 100.0

Tablo 3.5’te görüşme yapılan öğretmenlerin on iki sınıf öğretmeninden ve on iki

sosyal bilgiler öğretmeninden oluştuğu görülmektedir. Buna göre görüşme yapılan sınıf

öğretmenleri ile sosyal bilgiler öğretmenlerinin eşit sayıda olduğu söylenebilir.

Görüşme yapılan sınıf öğretmenleri ve sosyal bilgiler öğretmenlerinin, SED’e ve

okullara göre frekans dağılımları Tablo 3.6’da bir arada verilmiştir.

Tablo 3.6. Görüşme Yapılan Sınıf Öğretmenleri ve Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin,

SED’e ve Okullara Göre Frekans Dağılımları

Sosyo-

Ekonomik

Düzey

Okul

Sınıf

Öğretmeni

S. bilgiler

Öğretmeni Toplam

f f f

Düşük A.Cevdet Çamurdan İ.Ö.O 2 2 4

Evliya Çelebi İ.Ö.O. 2 2 4

Orta Malazgirt İ.Ö.O. 2 2 4

24 Kasım İ.Ö.O. 2 2 4

Üst Celalettin Sayhan İ.Ö.O. 2 2 4

Bilimkent Okulları 2 2 4

Toplam 12 12 24

Tablo 3.6’dan elde edilen verilere göre, görüşme yöntemi için seçilen 6 okulun

2’si düşük, 2’si orta ve 2’si yüksek sosyo-ekonomik düzeydedir. Her okuldan 2’si sınıf

öğretmeni ve 2’si sosyal bilgiler öğretmeni olmak üzere 4 öğretmenin seçildiği ve bu

86

veriler doğrultusunda nitel çalışma grubunu toplamda 24 öğretmenin oluşturduğu

görülmektedir.

3.3. Veri Toplama Araçları

Sınıf öğretmenleri ve sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin sosyal bilgiler dersinde

uygulanan alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarından portfolyo

değerlendirmeye ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla araştırmacı tarafından

geliştirilen, anket formu ve görüşme formu kullanılmıştır.

Anket ve görüşme formu hazırlanırken gerekli verilerin güvenilir bir biçimde

toplanabilmesi için öncelikle çalışma alanıyla ilgili kaynak taraması yapılmıştır. Daha

önceki araştırmacıların çalışmalarından da yararlanılarak, araştırmanın amaçları

doğrultusunda taslak anket formu ve yarı yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmıştır.

Anketteki maddelerin ve görüşme formundaki soruların amaca uygunluğunu

belirlemek için uzman görüşüne başvurulmuştur. Bu doğrultuda araştırmada kullanılan

ölçme araçları Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim ve Eğitim

Bilimlerinde görev yapan öğretim elemanlarına inceletilmiş ve gelen eleştiriler

doğrultusunda yeniden düzenlenmiştir. Anket ve görüşme formundaki maddelerin doğru

anlaşılma durumunu belirlemek amacıyla pilot uygulaması yapıldıktan sonra son

şekilleri verilmiştir. Okullarda gerekli uygulamaların yapılabilmesi için Çukurova

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü aracılığıyla Adana MEM’den gerekli yasal izin

(Ek 25) alınarak araştırmada kullanılmıştır.

Araştırmada kullanılan anket ve görüşme formlarına yönelik açıklamalar aşağıda

alt başlıklar halinde verilmiştir.

3.3.1. Anket Formunun Geçerlik ve Güvenirliğini Belirlemeye Yönelik Çalışmalar

Araştırmada kullanılan anket formu, iki bölümden oluşmaktadır. Öğretmenlere

yönelik hazırlanan anket formunun birinci bölümünde, araştırmaya katılan öğretmenlere

ilişkin kişisel bilgiler ile ilgili ifadeleri içeren 5 soru bulunmaktadır. Anket formlarının

ikinci bölümünde, sınıf öğretmenleri ve sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal bilgiler

dersinde uygulanmakta olan portfolyo değerlendirme yönelik görüşleri ile ilgili ifadeleri

içeren 25 madde bulunmaktadır.

87

Uygulanan anketin geçerlik ve güvenirlik çalışmalarına ait çalışmalar aşağıda

sunulmuştur.

3.3.1.1. Uygulanan Anketin Geçerlik Çalışması

Anket, kapsam geçerliği açısından uzman görüşlerine sunulmuş, bu amaçla

Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesin Eğitim Bilimleri Anabilim dalında görev yapan

üç öğretim üyesi tarafından hem ölçme ve değerlendirme ilkelerine uygunluk hem de

kapsam geçerliliği açısından incelenmiştir.

Yapı geçerliği ve güvenirlik analizleri için, anket Malazgirt İlköğretim Okulu’nda

görev yapmakta olan 42 öğretmene ön değerlendirme amaçlı uygulanmıştır. Geçerlik ve

güvenirlik değerleri ideal sınırların dışında kalan sorular formdan çıkartılmıştır. Tüm

çalışmalar sonucu uygulamaya hazır hale getirilen 25 maddelik anket formu (Ek 26)

gerçek gruba uygulanmıştır.

Anket formunun yapı geçerliği çalışmasında Açımlayıcı Faktör Analizi

kapsamında Temel Bileşenler Analizi kullanılmıştır. Faktör analizi birden fazla

değişkene bağlı bir değişkeni açıklayarak katkı sağlayan bağımsız değişkenlerin sayısını

ve bağımsız değişkenlerin faktör yüklerini belirlemede kullanılan istatistiksel işlemdir

(Gömleksiz, 1996: 105). Analizin en önemli amaçlarından biri, değişkenler arasındaki

bağımlılığın kökenini araştırmaktır. Analizlerde, tüm değişkenler arasındaki ilişkiler

incelenir. Bu ilişkilere dayanılarak verilerin anlamlı ve özet olarak sunulması sağlanır

(Balcı, 2001, Turgut ve Baykul, 1992).

Bu bilgiler ışığında ankete faktör analizi uygulanmıştır. Maddelere ait faktör yük

değerinin, 0.45 ya da daha yüksek olması seçim için iyi bir ölçüdür (Büyüköztürk, 2003:

118). 28 madde üzerine yapılan faktör analizi sonucu faktör yükleri 0.45’ten düşük olan

3 madde (6, 9 ve 10) anketten çıkartılmış ve kalan 25 madde üzerinden anket

uygulanmıştır. Faktör analizinin uygulanacağı örneklemin yeterliğinin ölçülmesi için

KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) testinin uygulanması gerekir. KMO değeri 1.00’e ne kadar

yakın ise, sahip olunan örnekleme faktör analizinin yapılmasının o denli uygun olduğu

belirtilir (Bayram, 2004, 137). KMO değeri 0.50’den küçük ise ilgili örnekleme faktör

analizi yapılması uygun değildir. Faktör analizinin uygulanacağı grubun yeterliğinin

ölçülmesi için KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) testine başvurulmuş ve 25 maddeye

indirgenen anketin KMO değeri 0.77 olarak bulunmuştur. KMO değeriyle birlikte

88

verilen Bartlett's Test Değeri ise 741.835’dir (p = .000).

Faktör analizi sonuçlarına göre, analize alınan 25 maddenin öz değeri 1’den

büyük 7 faktör altında toplandığı görülmektedir. Bu 7 faktörün ankete ilişkin

açıkladıkları toplam varyans %76.994’tür. Maddelerle ilgili olarak tanımlanan 7 faktörün

ortak varyanslarının (communalities) ise “.472” ile “.940”arasında değiştiği

gözlenmektedir. Bu doğrultuda ortaya çıkan 7 faktörün, ankete ilişkin varyansın çoğunu

açıkladığı görülmektedir.

Faktör analizi sonucu elde edilen sınama grafiği (Scree Plot) incelendiğinde

birinci faktörde dikkat çeken bir kırılmanın olduğu, daha sonraki faktörlerde ise önemli

bir kırılmanın olmadığı gözlenmiştir (Şekil 3.1). Bu nedenle anket maddelerinin tek

faktörde toplandığı düşünülerek, analiz sonucu oluşan 7 faktöre rağmen anketin toplam

puan üzerinden ele alındığı ve anketin genel anlamda 1 boyutu ölçmek istediği kabul

edilmiştir.

Bileşen Sayısı

Özd

eğer

Şekil 3.1. Açımlayıcı Faktör Analizi Sınama Grafiği

Maddelere ait faktör yükleri incelenirken faktör döndürme tablosundan

(Rotateded Component Matrix) yararlanılmıştır. Büyüköztürk’e (2003) göre; araştırmacı,

bir faktör analizi tekniğini uygulayarak, elde ettiği “m” kadar önemli faktörü

“bağımsızlık, yoruma açıklık ve anlamlılık” sağlamak amacıyla bir eksen döndürmesine

(rotation) tabi tutabilir. Buna göre faktör döndürme tablosu incelendiğinde, ankette yer

alan tüm maddelere ait faktör yük değerleri “.530” ile “.929” arasında değiştiği

görülmektedir.

Ankette yer alan 25 maddenin, aritmetik ortalamaları, standart sapmaları ve

varyansları ve faktör yükleri Tablo 3.7’de belirtilmiştir.

89

Tablo 3.7. Anket Maddelerinin Aritmetik Ortalama ( X ), Standart Sapma (S), Varyans

Değerleri ve Faktör Yükleri

Maddeler X S Varyans Faktör

Yükleri

1 3.40 .98 .96 .827

2 3.23 .98 .96 .652

3 3.10 1.11 1.22 .820

4 2.60 1.08 1.17 .819

5 3.26 1.02 1.04 .839

6 3.07 1.07 1.15 .597

7 3.28 1.01 1.03 .710

8 3.04 1.04 1.07 .924

9 2.84 1.02 1.04 .718

10 3.49 1.00 1.01 .806

11 3.25 1.00 1.01 .906

12 3.25 1.10 1.22 .627

13 2.95 1.07 1.14 .929

14 3.01 1.19 1.41 .538

15 3.01 1.16 1.35 .850

16 3.46 1.08 1.17 .628

17 3.68 1.21 1.46 .703

18 3.55 1.22 1.49 .569

19 3.70 .97 .93 .530

20 3.00 1.02 1.04 .899

21 2.90 1.02 1.03 .567

22 2.88 1.02 1.05 .600

23 3.23 1.06 1.12 .663

24 2.96 1.14 1.31 .603

25 3.44 1.12 1.24 .582

3.3.1.2. Uygulanan Anketin Güvenirlik Çalışması

Araştırmacılar alfa değerlerinin 0.50–0.70 arasında olmasının güvenirlik için

yeterli olduğunu söylemektedirler (Şahin, 2003). Anketin bütün olarak Cronbach Alpha

iç tutarlılık katsayısı 0.89 olarak bulunmuştur. Bu sonuca göre öğretmenlere uygulanan

anketin güvenirliğinin yüksek düzeyde olduğu söylenebilir.

Öğretmenlerin, ilköğretim sosyal bilgiler programının öngördüğü alternatif bir

90

değerlendirme yaklaşımı olan portfolyo uygulamalarına karşı tutum ve görüşlerini

belirlemek amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilen ankette yer alan ifadeler

oluşturulurken uzman görüşlerine başvurulmuştur. Ankette yer alan ifadelere verilen

cevaplar 5’li Likert ölçeği şeklinde düzenlenmiştir. Değerlendirmeler “Kesinlikle

Katılmıyorum” seçeneğine “1” , “Katılmıyorum” seçeneğine “2” , “Kararsızım”

seçeneğine “3” , “Katılıyorum” seçeneğine “4” ve “Kesinlikle Katılıyorum” seçeneğine

“5” puan verilerek gerçekleştirilmiştir. Buna göre anketten alınan yüksek puan

araştırmaya katılan öğretmenlerin ilgili boyuta ilişkin değerlendirmelerinin yüksek

olduğunu; düşük puan ise ilgili boyuta ilişkin değerlendirmelerinin düşük olduğunu

göstermektedir. Aritmetik ortalamaların değerlendirilmesinde; (Dizi genişliği: En

Yüksek Değer-En Düşük Değer = 5–1= 4), (Dizi Aralığı (a)= Dizi genişliği / Yapılacak

grup sayısı = 4/5 = 0.80) formülü kullanılmış ve aralık genişliği sınırları Tablo 3.8’deki

gibi belirlenmiştir (Öztürk, 2003).

Tablo 3.8. Dizi Aralığı Veri Tablosu

VERİLEN AĞIRLIK NİTELİK GRUPLARI SINIRI

5

4

3

2

1

Kesinlikle Katılıyorum

Katılıyorum

Kararsızım

Katılmıyorum

Kesinlikle Katılmıyorum

4.20 – 5.00

3.40 – 4.19

2.60 – 3.39

1.80 – 2.59

1.00 – 1.79

3.3.2. Öğretmen Görüşme Formu

Nitel verilerin toplandığı görüşmeler, 6 farklı okulda görev yapan 24 öğretmen ile

gerçekleştirilmiştir. Araştırmacı tarafından öğretmenlere yönelik olarak yarı

yapılandırılmış görüşme formu geliştirilmiştir. Bu görüşme formundaki sorular

araştırmanın amacı dikkate alınarak belirlenmiştir. Formun geliştirme sürecinde kapsam

geçerliliğini sağlamak amacıyla literatürden yararlanılmış ve program incelemesi

yapılmıştır. Formların kapsam ve yapı geçerliliğini sağlamak için, Çukurova Üniversitesi

Eğitim Fakültesi İlköğretim ve Eğitim Bilimlerinde görev yapan öğretim elemanlarına

sunulmuş; gelen öneri ve eleştiriler doğrultusunda görüşme formlarında yer alan sorular

yapılandırılmış ve formların güvenirliğini kontrol edebilmek amacıyla taslak formlar

oluşturulmuş, ön uygulama yapıldıktan sonra son şekli verilip uygulanmıştır.

91

Araştırmacı tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formunda yer

alan sorular sınıf öğretmenleri ve sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal bilgiler dersinde

uygulanmakta olan portfolyo değerlendirmeye yönelik genel görüşlerine ilişkin

sorulardan oluşmaktadır. Görüşme formu 5 ana başlık altında toplamda 10 adet sorudan

oluşmaktadır. Görüşme öncesi hazırlanan 8 soruya, görüşme esnasında ihtiyaca göre 2

adet soru eklenmiş ve 10 soru üzerinden görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Görüşme formu

ekler kısmında verilmiştir. (Ek 27)

3.4. Verilerin Toplanması

Araştırmada bulunan nicel veriler, Adana ili Seyhan, Çukurova, Yüreğir ve

Sarıçam merkez ilçelerinde bulunan MEB’e bağlı 28 ilköğretim okulunda çalışan 286

sınıf öğretmeni ile 48 sosyal bilgiler dersi öğretmeninden elde edilmiştir. Verilerin

toplanması araştırmacı tarafından örneklem olarak seçilen gruplara gidilerek yapılmıştır.

Öğretmen anket formları dağıtılıp gerekli açıklamalar yapıldıktan sonra belirlenen süre

sonunda doldurulan anket formları toplanmıştır.

Araştırmada bulunan nitel veriler Adana ili Seyhan, Çukurova, Yüreğir ve

Sarıçam merkez ilçelerinde bulunan MEB’e bağlı ilköğretim okulları arasından amaçlı

örnekleme yöntemlerinden, kolay ulaşılabilirlik durum örneklemesine göre seçilen 6

ilköğretim okulunda görev yapan ve gönüllülük esasına göre seçilen 12 sınıf öğretmeni

ve 12 sosyal bilgiler dersi öğretmeni olmak üzere toplam 24 öğretmen ile görüşme

yapılarak elde edilmiştir.

3.4.1. Nicel Verilerin Toplanması

Anket formları çoğaltıldıktan sonra, araştırmacı tarafından, Adana merkez

ilçelerinde bulunan, oransız kümeleme yöntemi ile seçilen 28 ilköğretim okulunda görev

yapan 300 sınıf öğretmenine ve 60 sosyal bilgiler öğretmenine olmak üzere toplam 360

öğretmene dağıtılmıştır. Kendilerine anket formu ulaşan öğretmenlere gerekli

açıklamalar yapılmış ve anket formunun bir hafta sonra toplanacağı bildirilmiştir. 2009

Ocak ayında dağıtılan 360 anketten 334’ü geri toplanabilmiştir. Dağıtılan anket

formlarından 26’sı eksik veya hatalı cevaplanması nedeni ile değerlendirmeye

alınamamıştır.

92

3.4.2. Nitel Verilerin Toplanması

Sosyo-ekonomik düzeylerine göre seçilen 6 ilköğretim okulunda görev yapan ve

görüşmeye gönüllü olarak katılan toplamda 24 sınıf öğretmeni ve sosyal bilgiler

öğretmeni ile önceden irtibat kurulmuş ve uygun oldukları bir zaman diliminde

görüşmeler yapılmıştır. Görüşmeler 25–35 dakikalık sürelerde gerçekleştirilmiş ve

görüşülenlerin sorulara verdikleri cevaplar not alma yoluyla kaydedilmiştir. Görüşmeler

yarı yapılandırılmış görüşme tekniğine ve araştırmanın amacına uygun olarak

oluşturulan soruların yer aldığı görüşme formu kullanılarak gerçekleştirilmiştir.

Görüşmeden elde edilen veriler betimsel olarak analiz edilmiştir.

3.5. Verilerin Analizi

Verilerin analizi aşamasında ilk olarak anketlerde öğretmenlerin verdiği

cevaplara 1–5 arası puanlar verilmiş, buna göre “kesinlikle katılmıyorum” cevabına 1

puan verilirken, “tamamen katılıyorum” cevabına 5 puan verilmiştir. Bu şekilde

puanlandırmadan sonra öğretmenlerin portfolyo uygulamalarına ilişkin görüşleri

belirlemek amacıyla öğretmenlerden toplanan veriler bilgisayar ortamında SPSS 11.5

(Statistical Package for Social Sciences) istatistik paket programı kullanılarak

çözümlenmiştir.

Anketin güvenirlik çalışmasında anketin bütünü için Cronbach’s Alpha

(iç tutarlılık) katsayısı hesaplanmıştır. Anketin tüm boyutlarına ve bu boyutlarda yer alan

her bir maddenin betimsel istatistik hesaplamaları yapılmış, bu amaçla her boyutun

Cronbach’s Alpha değerleri ve her bir boyutta yer alan maddelerin madde ortalamaları

( X ), standart sapmaları (S) ve varyansları bulunmuştur.

Görüşmeler yarı yapılandırılmış görüşme tekniğine ve araştırmanın amacına

uygun olarak oluşturulan soruların yer aldığı görüşme formu kullanılarak

gerçekleştirilmiştir. Görüşmeden elde edilen veriler betimsel olarak analiz edilmiştir.

3.5.1. Nicel Verilerin Analizi

Araştırmanın, birinci alt probleminde sınıf öğretmenleri ile branş öğretmenlerinin

sosyal bilgiler öğretiminde kullanılan portfolyo değerlendirmeye yönelik görüşlerine

ilişkin anket maddelerinin tamamına verdikleri yanıtların frekans ve yüzde değerlerini

93

içeren tablodan elde edilen bulgular yorumlanmıştır.

Araştırmanın ikinci, üçüncü ve dördüncü alt problemleriyle ilgili olarak,

öğretmenlerin ilköğretim sosyal bilgiler programının öngördüğü alternatif bir

değerlendirme yaklaşımı olan portfolyo uygulamalarına ilişkin görüşlerinin, branş,

cinsiyet ve mesleki kıdemlerine göre anlamlı farklılık gösterip göstermediği

belirlenmeye çalışılmıştır. Bu amaçla branş ve cinsiyet değişkenleri üzerine Bağımsız

Gruplar t-testi, mesleki kıdemleri üzerinde ise Kruskal Wallis H-testi uygulanmıştır.

Ayrıca anketteki tüm maddelere verilen yanıtların branş cinsiyet ve mesleki

kıdem değişkenlerine göre frekans ve yüzde dağılım tabloları da ilgili boyutlara ait

bulgularla birlikte verilerek yorumlanmıştır.

3.5.2. Nitel Verilerin Analizi

Araştırmada nitel veriler, betimsel analiz yöntemi ile analiz edilmiştir. “Betimsel

analizde amaç, elde edilen bulguları düzenlenmiş ve yorumlanmış bir biçimde

okuyucuya sunmaktır. Bu amaçla elde edilen veriler, önce sistematik ve açık bir biçimde

betimlenir. Daha sonra yapılan bu betimlemeler açıklanır ve yorumlanır, neden-sonuç

ilişkisi irdelenir, bir takım sonuçlara ulaşılır. ” (Yıldırım ve Şimşek, 2006, 224).

Araştırmada görüşme yapılan öğretmenlerden elde edilen nitel veriler görüşme

sırasında yazılarak not edilmiş daha sonra Microsoft Office Word programına

aktarılmıştır. İkinci aşamada Microsoft Office Word programına aktarılan formlar

okunmuş, elde edilen bulgular düzenlenerek verilere anlam kazandırmak, bulgular

arasındaki ilişkileri açıklamak ve sonuç çıkarmak için bulgular yorumlanmıştır.

Araştırmanın, beşinci alt probleminde sınıf öğretmenleri ile branş öğretmenlerinin

sosyal bilgiler öğretiminde kullanılan portfolyo değerlendirmeyle ilgili eğitim alma

durumları ve bu eğitimin yeterliliğine yönelik görüşlerinin belirlenmesi için

öğretmenlerle yapılan görüşme formunun birinci sorusu kullanılmıştır. Elde edilen

veriler tablolaştırılarak bulgular kısmında verilmiştir.

Araştırmanın, altıncı alt probleminde sınıf öğretmenleri ile branş öğretmenlerinin

sosyal bilgiler öğretiminde kullanılan portfolyoların okullarında kullanılma durumlarına,

etkililiğine ve zorunlu olmamaları halinde kullanıp kullanmama tercihlerine yönelik

görüşleri için öğretmenlerle yapılan görüşme formunun ikinci ve üçüncü soruları

94

kullanılmıştır. Elde edilen veriler tablolaştırılarak bulgular kısmında verilmiştir.

Araştırmanın yedinci alt probleminde portfolyo değerlendirmenin öğretmenler

açısından fayda ve sınırlılıklarının belirlenmesi için öğretmenlerle yapılan görüşme

formunun dördüncü sorusu kullanılmıştır. Elde edilen veriler tablolaştırılarak bulgular

kısmında verilmiştir.

Araştırmanın sekizinci alt probleminde öğretmenlerin portfolyo değerlendirmenin

gelecekte daha başarılı gerçekleşmesine yönelik önerilerinin belirlenmesi için

öğretmenlerle yapılan görüşme formunun dördüncü sorusu kullanılmıştır. Elde edilen

veriler tablolaştırılarak bulgular kısmında verilmiştir.

95

BÖLÜM IV

BULGULAR

Bu bölümde, veri toplama araçlarından elde edilen bulgular yer almaktadır.

Araştırmanın amacına paralel olarak hazırlanan anket formlarından elde edilen bulgular

ile görüşme formlarından elde edilen bulgular aşağıda sunulmuştur.

4.1. Nicel Verilerin Analizi Sonucu Elde Edilen Bulgular

Bu başlık altında araştırmanın; birinci, ikinci, üçüncü ve dördüncü alt problemleri

doğrultusunda, ilköğretimde çalışan sınıf öğretmenlerinin ve sosyal bilgiler

öğretmenlerinin, sosyal bilgiler öğretiminde uygulanan portfolyo değerlendirmeye

yönelik görüşlerine ilişkin bulgular sunulmuştur.


Portfolyo Değerlendirmeye Yönelik Görüşlerine İlişkin Bulgular

Birinci alt probleme yönelik anket uygulaması yoluyla elde edilen bulgulara ait veriler frekans ve yüzde tablosu olarak Tablo 4.1’de verilmiştir.

Tablo 4.1. Sınıf Öğretmenleri ile Branş Öğretmenlerinin, Sosyal Bilgiler Öğretiminde

Portfolyo Değerlendirmeye Yönelik Görüşlerinin Yüzde ve Frekansları 1. Kesinlikle Katılmıyorum 2. Katılmıyorum

3. Kararsızım 4. Katılıyorum 5. Kesinlikle Katılıyorum

1 2 3 4 5

Sorular f % f % f % f % f % 1 Portfolyo (Ürün dosyası), sosyal

bilgiler dersinin amaçlarına uygun bir ölçme aracıdır.

22 6.6 74 22.2 59 17.7 163 48.8 16 4.8

2 Portfolyo (Ürün dosyası) değerlendirmeyi uygulayabilecek bilgi,

beceri ve eğitime sahibim. 6 1.8 45 13.5 50 15.0 176 52.7 57 17.1

3 Portfolyo kullanımı hakkında öğretmenler yeterli bilgi ve beceriye

sahipler. 21 6.3 92 27.5 105 31.4 98 29.3 18 5.4

4 Portfolyo değerlendirme okulumda etkili olarak kullanılmaktadır. 28 8.4 93 27.8 113 33.8 86 25.7 14 4.2

5 Portfolyo değerlendirme, öğrencilerin sosyal bilgiler dersine olan ilgilerini

olumlu yönde etkilemektedir. 10 3.0 57 17.1 90 26.9 144 43.1 33 9.9

6 Portfolyo değerlendirme ile öğrencilerin gelişimlerini nesnel ve

somut olarak gözleyebiliyorum. 9 2.7 85 25.4 80 24.0 142 42.5 18 5.4

7 Portfolyo değerlendirme, öğretmenler tarafından rahatlıkla uygulanabilmektedir.

23 6.9 113 33.8 95 28.4 88 26.3 15 4.5

96

Tablo 4.1. (Devam) 8 Portfolyo değerlendirme ile sınav

stresinin azalacağına inanıyorum. 33 9.9 103 30.8 63 18.9 113 33.8 22 6.6

9 Portfolyo değerlendirme okul ve aile arasındaki iletişimi olumlu etkiledi ve

arttırdı. 23 6.9 96 28.7 65 19.5 126 37.7 24 7.2

10 Portfolyolarda yer alan çalışmaları öğrencilerin yapıp yapmadığını tespit

etmekte zorlanıyorum. 26 7.8 123 36.8 40 12.0 113 33.8 32 9.6

11 Veliler portfolyo değerlendirme çalışmalarından memnunlar. 57 17.1 106 31.7 96 28.7 64 19.2 11 3.3

12 Portfolyo değerlendirme öğrenciler arasındaki iletişimi olumlu etkiledi ve

arttırdı. 16 4.8 70 21.0 83 24.9 142 42.5 23 6.9

13 Portfolyo değerlendirmede harcanan zaman ve çabanın, eğitime getireceği

katkıya değmeyeceği endişesi taşımaktayım.

28 8.4 105 31.4 70 21.0 97 29.0 34 10.2

14 Portfolyo değerlendirme öğrenciler arasında rekabeti arttırdı. 19 5.7 105 31.4 63 18.9 128 38.3 19 5.7

15 Portfolyoları değerlendirmede, rubrik ve diğer gerekli formları oluşturmada

sıkıntılar yaşıyorum. 11 3.3 73 21.9 49 14.7 153 45.8 48 14.4

16 Portfolyo değerlendirme, öğrencilerin sosyal bilgiler dersindeki başarılarını

arttırmaktadır. 16 4.8 72 21.6 68 20.4 160 47.9 18 5.4

17 Veliler portfolyo değerlendirme ile çocuklarının gelişimlerini daha yakından takip edebilmektedir.

18 5.4 99 29.6 87 26.0 111 33.2 19 5.7

18 Müfredatın yoğunluğu ve yeterli zamanın olmamasından dolayı

portfolyoların uygulaması zordur. 18 5.4 59 17.7 29 8.7 134 40.1 94 28.1

19 Portfolyolarla güvenilir bir değerlendirme yapabiliyorum. 26 7.8 111 33.2 105 31.4 76 22.8 16 4.8

20 Sınıfımın kalabalık olması portfolyo değerlendirme çalışmalarımı

güçleştirmektedir. 21 6.3 68 20.4 26 7.8 144 43.1 75 22.5

21 Portfolyo değerlendirme, öğrencinin yaratıcılığını geliştirmektedir. 12 3.6 51 15.3 70 21.0 162 48.5 39 11.7

22 Portfolyo, öğrencilerin bireysel ilgi ve ihtiyaçlarını belirlememi kolaylaştırdı. 10 3.0 83 24.9 76 22.8 142 42.5 23 6.9

23 Portfolyoyu bir zorunluluk olmaktan çok, etkililiğine inandığım için

kullanıyorum. 20 6.0 82 24.6 58 17.4 144 43.1 30 9.0

24 Portfolyo, dersleri planlamama ve hazırlık yapmama katkı sağlamaktadır. 24 7.2 113 33.8 68 20.4 115 34.4 14 4.2

25 Portfolyo çalışmalarının önümüzdeki yıllarda daha verimli olacağına

inanıyorum. 18 5.4 58 17.4 71 21.3 133 39.8 54 16.2

Anketteki birinci madde olan“Portfolyolar, sosyal bilgiler dersinin amaçlarına

uygun bir ölçme aracıdır.” ifadesine öğretmenlerin %28.8’i (96 kişi) katılmadıklarını,

%17.7’si (59 kişi) kararsız olduklarını, %53.6’sı (179 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir.

Bu veriler doğrultusunda, “Portfolyoların sosyal bilgiler dersinin amaçlarına uygun bir

ölçme aracıdır.” maddesine katılıyorum şeklinde görüş belirten öğretmenlerin oranının,

katılmıyorum şeklinde görüş belirten öğretmenlerin oranından daha fazla olduğu

söylenebilir.

97

Anketteki ikinci madde olan “Portfolyo değerlendirmeyi uygulayabilecek bilgi,

beceri ve eğitime sahibim.” ifadesine, öğretmenlerin %15.3’ü (51 kişi) katılmadıklarını,

%15’i (50 kişi) kararsız olduklarını, %69.8’i (233 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir.

Bu bulgular doğrultusunda, “Portfolyo değerlendirmeyi uygulayabilecek bilgi, beceri ve

eğitime sahibim.” maddesine katılıyorum diyen öğretmenlerin oranının, katılmıyorum

diyen öğretmenlerin oranından yüksek olduğu söylenebilir.

Anketteki üçüncü madde olan “Portfolyo kullanımı hakkında öğretmenler yeterli

bilgi ve beceriye sahipler.” İfadesine öğretmenlerin %33.8’i (113 kişi) katılmadıklarını,

%31.4’ü (105 kişi) kararsız olduklarını, %34.7’si (116 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir.

Üçüncü maddeden elde edilen bulgular incelendiğinde “Portfolyo kullanımı hakkında

öğretmenler yeterli bilgi ve beceriye sahipler.” maddesine katılıyorum ve katılmıyorum

şeklinde görüş belirten öğretmenlerin oranının birbirine yakın olduğu dikkat

çekmektedir.

Anketteki dördüncü madde olan “Portfolyo değerlendirme okulumda etkili

olarak kullanılmaktadır.” ifadesine öğretmenlerin %36.2’si (121 kişi) katılmadıklarını,

%33.8’i (113 kişi) kararsız olduklarını %29,9’u (100 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir.

Bu bulgulara göre “Portfolyo değerlendirme okulumda etkili olarak kullanılmaktadır.”

maddesine katılmıyorum şeklinde görüş belirten öğretmenlerin oranının, katılıyorum

şeklinde görüş belirten öğretmenlerin oranından daha yüksek olduğu görülmektedir.

Anketteki beşinci madde olan “Portfolyo değerlendirme, öğrencilerin sosyal

bilgiler dersine olan ilgilerini olumlu yönde etkilemektedir.” ifadesine öğretmenlerin

%20.1’i (67 kişi) katılmadıklarını, %26.9’u (90 kişi) kararsız olduklarını, %53’ü (177

kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu bulgular doğrultusunda “Portfolyo değerlendirme,

öğrencilerin sosyal bilgiler dersine olan ilgilerini olumlu yönde etkilemektedir.”

görüşüne katılıyorum diyen öğretmenlerin oranının, katılmıyorum diyen öğretmenlerin

oranından daha yüksek olduğu söylenebilir.

Anketteki altıncı madde olan “Portfolyo değerlendirme ile öğrencilerin

gelişimlerini nesnel ve somut olarak gözleyebiliyorum.” ifadesine öğretmenlerin

%28.1’i (94 kişi) katılmadıklarını %24’ü (80 kişi) kararsız olduklarını %47.9’u (160

kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. “Portfolyo değerlendirme ile öğrencilerin gelişimlerini

nesnel ve somut olarak gözleyebiliyorum.” maddesine katılıyorum şeklinde görüş

98

belirten öğretmenlerin oranının, aynı maddeye katılmıyorum şeklinde görüş belirten

öğretmenlerin oranından daha fazla olduğu görülmektedir.

Anketteki yedinci madde olan “Portfolyo değerlendirme, öğretmenler tarafından

rahatlıkla uygulanabilmektedir.” ifadesine öğretmenlerin %40.7’si (136 kişi)

katılmadıklarını %28.4’ü (95 kişi) kararsız olduklarını %30.8’i (103 kişi) katıldıklarını

belirtmişlerdir. Yedinci maddede elde edilen veriler ışığında “Portfolyo değerlendirme,

öğretmenler tarafından rahatlıkla uygulanabilmektedir.” maddesine katılmıyorum

şeklinde görüş belirten öğretmenlerin oranının, aynı maddeye katılıyorum şeklinde görüş

belirten öğretmenlerin oranından daha fazla olduğu görülmektedir

Anketteki sekizinci madde olan “Portfolyo değerlendirme ile sınav stresinin

azalacağına inanıyorum.” ifadesine öğretmenlerin %40.7’si (136) katılmadıklarını

%18.9’u (63) kararsız olduklarını %40.4’ü (135) katıldıklarını belirtmişlerdir. “Portfolyo

değerlendirme ile sınav stresinin azalacağına inanıyorum.” maddesine katılıyorum ve

katılmıyorum şeklinde görüş belirten öğretmenlerin oranının birbirine yakın olduğu

dikkat çekmektedir.

Anketteki dokuzuncu madde olan “Portfolyo değerlendirme okul ve aile

arasındaki iletişimi olumlu etkiledi ve arttırdı.” ifadesine öğretmenlerin %35.6’sı (119

kişi) katılmadıklarını %19.5’i (65 kişi) kararsız olduklarını %44.9’u (150 kişi)

katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu bulgular doğrultusunda “Portfolyo değerlendirme okul

ve aile arasındaki iletişimi olumlu etkiledi ve arttırdı.” maddesine katılıyorum şeklinde

görüş belirten öğretmenlerin oranının, katılmıyorum şeklinde görüş belirten

öğretmenlerin oranından daha fazla olduğu söylenebilir.

Anketteki onuncu madde olan “Portfolyolarda yer alan çalışmaları öğrencilerin

yapıp yapmadığını tespit etmekte zorlanıyorum.” ifadesine öğretmenlerin %44.6’sı (149

kişi) katılmadıklarını %12’si (40 kişi) kararsız olduklarını %43.4’ü (145 kişi)

katıldıklarını belirtmişlerdir. Tablo 4.1’deki “Portfolyolarda yer alan çalışmaları

öğrencilerin yapıp yapmadığını tespit etmekte zorlanıyorum.” maddesine katılıyorum ve

katılmıyorum şeklinde görüş belirten öğretmenlerin oranının birbirine yakın olduğu

dikkat çekmektedir.

Anketteki on birinci madde olan “Veliler portfolyo değerlendirme

çalışmalarından memnunlar.” ifadesine öğretmenlerin %48.8’i (163 kişi)

99

katılmadıklarını %28.7’si (96 kişi) kararsız olduklarını %22.5’i (75 kişi) katıldıklarını

belirtmişlerdir. Bu bulgular doğrultusunda “Veliler portfolyo değerlendirme

çalışmalarından memnunlar.” görüşüne katılmıyorum diyen öğretmenlerin oranının,

katılıyorum diyen öğretmenlerin oranından daha fazla olduğu söylenebilir.

Anketteki on ikinci madde olan “Portfolyo değerlendirme öğrenciler arasındaki

iletişimi olumlu etkiledi ve arttırdı.” ifadesine öğretmenlerin %25.8’i (86 kişi)

katılmadıklarını %24.9’u (83 kişi) kararsız olduklarını %49.4’ü (165 kişi) katıldıklarını

belirtmişlerdir. “Portfolyo değerlendirme öğrenciler arasındaki iletişimi olumlu etkiledi

ve arttırdı.” görüşüne katılıyorum şeklinde görüş belirten öğretmenlerin oranının,


görülmektedir.

Anketteki on üçüncü madde olan “Portfolyo değerlendirmede harcanan zaman

ve çabanın, eğitime getireceği katkıya değmeyeceği endişesi taşımaktayım.” ifadesine

öğretmenlerin %40.8’i (133 kişi) katılmadıklarını %21’i (70 kişi) kararsız olduklarını

%39.2’si (131 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu bulgular doğrultusunda “Portfolyo

değerlendirmede harcanan zaman ve çabanın, eğitime getireceği katkıya değmeyeceği

endişesi taşımaktayım.” maddesine katılıyorum ve katılmıyorum şeklinde görüş belirten

öğretmenlerin oranının birbirine yakın olduğu dikkat çekmektedir.

Anketteki on dördüncü madde olan “Portfolyo değerlendirme öğrenciler

arasında rekabeti arttırdı.” ifadesine öğretmenlerin %37.1’i (124 kişi) katılmadıklarını

%18.9’u (63 kişi) kararsız olduklarını %44’ü (147 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu

maddeden elde edilen veriler ışığında “Portfolyo değerlendirme öğrenciler arasında

rekabeti arttırdı.” görüşüne katılıyorum diyen öğretmenlerin oranının, katılmıyorum

diyen öğretmenlerin oranından daha fazla olduğu söylenebilir.

Anketteki on beşinci madde olan “Portfolyoları değerlendirmede, rubrik ve diğer

gerekli formları oluşturmada sıkıntılar yaşıyorum.” ifadesine öğretmenlerin %25.2’si

(84 kişi) katılmadıklarını %14.7’si (49 kişi) kararsız olduklarını %60.2’si (201 kişi)

katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu bulgular doğrultusunda çalışma grubunu oluşturan

öğretmenlerin, “Portfolyoları değerlendirmede, rubrik ve diğer gerekli formları

oluşturmada sıkıntılar yaşıyorum.” görüşüne katıldıkları söylenebilir.

100

Anketteki on altıncı madde olan “Portfolyo değerlendirme, öğrencilerin sosyal

bilgiler dersindeki başarılarını arttırmaktadır.” ifadesine öğretmenlerin %26.4’ü (88

kişi) katılmadıklarını %20.4’ü (68 kişi) kararsız olduklarını %53.3’ü (178 kişi)

katıldıklarını belirtmişlerdir. “Portfolyo değerlendirme, öğrencilerin sosyal bilgiler

dersindeki başarılarını arttırmaktadır.” görüşüne katılıyorum diyen öğretmenlerin

oranının, katılmıyorum diyen öğretmenlerin oranından daha fazla olduğu görülmektedir.

Anketteki on yedinci madde olan “Veliler portfolyo değerlendirme ile

çocuklarının gelişimlerini daha yakından takip edebilmektedir.” ifadesine öğretmenlerin

%35’i (117 kişi) katılmadıklarını %26’i (87 kişi) kararsız olduklarını %38.9’u (130 kişi)

katıldıklarını belirtmişlerdir. Tablo 4.1’de on yedinci madde olan “Veliler portfolyo

değerlendirme ile çocuklarının gelişimlerini daha yakından takip edebilmektedir.”

görüşüne katılıyorum diyen öğretmenlerin oranının, katılmıyorum diyen öğretmenlerin

oranından daha fazla olduğu görülmektedir.

Anketteki on sekizinci madde olan “Müfredatın yoğunluğu ve yeterli zamanın

olmamasından dolayı portfolyoların uygulaması zordur.” ifadesine öğretmenlerin

%23.1’i (77 kişi) katılmadıklarını %8.7’si (29 kişi) kararsız olduklarını %68.2’si (228

kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin on sekizinci madde de çoğunlukla

katılıyorum seçeneğinde yoğunlaştıkları görülmektedir. Bu bulgular doğrultusunda

öğretmenlerin, “Müfredatın yoğunluğu ve yeterli zamanın olmamasından dolayı

portfolyoların uygulaması zordur.” görüşüne yüksek oranda katıldıkları söylenebilir.

Anketteki on dokuzuncu madde olan “Portfolyolarla güvenilir bir değerlendirme

yapabiliyorum.” ifadesine öğretmenlerin %41 (137 kişi) katılmadıklarını %31.4’ü (105

kişi) kararsız olduklarını %27.6’sı (92 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. “Portfolyolarla

güvenilir bir değerlendirme yapabiliyorum.” görüşüne katılmıyorum diyen

öğretmenlerin oranının, katılıyorum diyen öğretmenlerin oranından daha fazla olduğu

söylenebilir.

Anketteki yirminci madde olan “Sınıfımın kalabalık olması portfolyo

değerlendirme çalışmalarımı güçleştirmektedir.” ifadesine öğretmenlerin %26.7’si (89

kişi) katılmadıklarını %7.8’i (26 kişi) kararsız olduklarını %65.6’sı (219 kişi)

katıldıklarını belirtmişlerdir. Tablo 4.1’de öğretmenlerin yirminci madde de

çoğunlukla katılıyorum seçeneğinde yoğunlaştığı görülmektedir. Bu bulgular

101

doğrultusunda öğretmenlerin, “Sınıfımın kalabalık olması portfolyo değerlendirme

çalışmalarımı güçleştirmektedir.” görüşüne yüksek oranda katıldıkları söylenebilir.

Anketteki yirmi birinci madde olan “Portfolyo değerlendirme, öğrencinin

yaratıcılığını geliştirmektedir.” ifadesine öğretmenlerin %18.9’u (63 kişi)

katılmadıklarını %21’i (70 kişi) kararsız olduklarını %60.2’si (201 kişi) katıldıklarını

belirtmişlerdir. Bu bulgular doğrultusunda öğretmenlerin, “Portfolyo değerlendirme,

öğrencinin yaratıcılığını geliştirmektedir.” görüşüne katıldıkları ifade edilebilir.

Anketteki yirmi ikinci madde olan “Portfolyo, öğrencilerin bireysel ilgi ve

ihtiyaçlarını belirlememi kolaylaştırdı.” ifadesine öğretmenlerin %27.9’u (93 kişi)

katılmadıklarını %22.8’i (76 kişi) kararsız olduklarını %49.4’ü (165 kişi) katıldıklarını

belirtmişlerdir. “Portfolyo, öğrencilerin bireysel ilgi ve ihtiyaçlarını belirlememi

kolaylaştırdı.” maddesine katılıyorum şeklinde görüş belirten öğretmenlerin oranının,


görülmektedir.

Anketteki yirmi üçüncü madde olan “Portfolyoyu bir zorunluluk olmaktan çok,

etkililiğine inandığım için kullanıyorum.” ifadesine öğretmenlerin %30.6’sı (102 kişi)

katılmadıklarını %17.4’ü (58 kişi) kararsız olduklarını %52.1’i (174 kişi) katıldıklarını

belirtmişlerdir. “Portfolyoyu bir zorunluluk olmaktan çok, etkililiğine inandığım için

kullanıyorum.” görüşüne katılıyorum diyen öğretmenlerin oranının, katılmıyorum diyen

öğretmenlerin oranından daha fazla olduğu görülmektedir.

Anketteki yirmi dördüncü madde olan “Portfolyo, dersleri planlamama ve

hazırlık yapmama katkı sağlamaktadır.” ifadesine öğretmenlerin %41’i (137 kişi)

katılmadıklarını %20.4’ü (68 kişi) kararsız olduklarını %38.6’sı (129 kişi) katıldıklarını

belirtmişlerdir. Tablo 4.1’de yirmi dördüncü madde olan “Portfolyo, dersleri

planlamama ve hazırlık yapmama katkı sağlamaktadır.” maddesinde katılıyorum ve

katılmıyorum seçeneklerine birbirine yakın oranda görüş belirttikleri dikkat çekmektedir.

Anketteki yirmi beşinci madde olan “Portfolyo çalışmalarının önümüzdeki

yıllarda daha verimli olacağına inanıyorum.” ifadesine öğretmenlerin %22.8’i (76 kişi)

katılmadıklarını %21.3’ü (71 kişi) kararsız olduklarını %56 (187 kişi) katıldıklarını

belirtmişlerdir. Bu bulgular doğrultusunda “Portfolyo çalışmalarının önümüzdeki

102

yıllarda daha verimli olacağına inanıyorum.” görüşüne katılıyorum diyen öğretmenlerin

oranının, katılmıyorum diyen öğretmenlerin oranından daha fazla olduğu söylenebilir.


Portfolyo Değerlendirmeye Yönelik Görüşleri Arasındaki Farklılığa İlişkin

Bulgular

Araştırmanın ikinci alt amacı olan, “Sınıf öğretmenleri ile branş öğretmenlerinin,

sosyal bilgiler öğretiminde portfolyo değerlendirmeye yönelik görüşleri arasında anlamlı

farklılık var mıdır?” sorusuna yönelik verilerin analizinde, t-testi kullanılmıştır. Elde

edilen bulgular Tablo 4.2’de verilmiştir.

Tablo 4.2. Sınıf Öğretmenleri İle Branş Öğretmenlerinin, Portfolyo Değerlendirmeye

Yönelik Görüşlerine İlişkin t-Testi Sonuçları

Branş N X S Sd t P Sınıf Öğretmeni 286 79.70 12.78

332 .523 .601 Sosyal Bilgiler Öğretmeni 48 78.64 13.91

p< .05 anlamlılık düzeyi

Tablo 4.2’de görüldüğü gibi, sınıf öğretmenlerinin görüşlerinin aritmetik

ortalaması 79.70; branş öğretmenlerinin görüşlerinin aritmetik ortalaması ise 78.64’dır.

Görüşlerin ortalamaları incelendiğinde sınıf öğretmenlerinin görüşlerinin aritmetik

ortalamasının, branş öğretmenlerinin ortalamasından daha yüksek olduğu görülmektedir.

Bu farkın anlamlılık düzeyini belirlemek için yapılan t-testi analizi sonucunda

branşlarına göre öğretmen görüşleri arasında anlamlı düzeyde farklılığın olmadığı

[t(332) = .523, p>.05] belirlenmiştir. Bu bulguya dayanarak araştırmaya katılan sınıf

öğretmenleri ve branş öğretmenlerinin portfolyo değerlendirmeyle ilgili görüşleri

arasında istatistiki olarak anlamlı bir farkın olmadığı söylenebilir.

Branşlarına göre öğretmenlerin, portfolyo değerlendirmeye yönelik görüşlerinin

frekans ve yüzdelik dağılımları Tablo 4.3’te verilmiştir.

103

Tablo 4.3. Branşlarına Göre Öğretmenlerin, Portfolyo Değerlendirmeye Yönelik

Görüşlerinin Frekans ve Yüzdelik Dağılımları

MADDELER BRANŞ

Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle

Katılıyorum 1 2 3 4 5

f % f % f % f % f % M1 Portfolyo, sosyal

bilgiler dersinin amaçlarına uygun bir

ölçme aracıdır.

Sınıf 20 7.0 66 23.1 49 17.1 141 49.3 10 3.5 Sos. B 2 4.2 8 16.7 10 20.8 22 45.8 6 12.5 Toplam 22 6.6 74 22.2 59 17.7 163 48.8 16 4.8

M2 Portfolyo değerlendirmeyi

uygulayabilecek bilgi, beceri ve eğitime sahibim.


M3 Portfolyo kullanımı hakkında öğretmenler

yeterli bilgi ve beceriye sahipler.

Sınıf 14 4.9 81 28.3 88 30.8 85 29.7 18 6.3 Sos. B 7 14.6 11 22.9 17 35.4 13 27.1 0 0 Toplam 21 6.3 92 27.5 105 31.4 98 29.3 18 5.4

M4 Portfolyo değerlendirme okulumda

etkili olarak kullanılmaktadır.

Sınıf 22 7.7 79 27.6 98 34.3 74 25.9 13 4.5 Sos. B 6 12.5 14 29.2 15 31.3 12 25 1 2.1 Toplam 28 8.4 93 27.8 113 33.8 86 25.7 14 4.2

M5 Portfolyo değerlendirme,

öğrencilerin sosyal bilgiler dersine olan ilgilerini

olumlu yönde etkilemektedir.


M6 Portfolyo değerlendirme ile

öğrencilerin gelişimlerini nesnel ve somut olarak

gözleyebiliyorum

Sınıf 8 2.8 69 24.1 68 23.8 125 43.7 16 5.6 Sos. B 1 2.1 16 33.3 12 25.0 17 35.4 2 4.2 Toplam

9 2.7 85 25.4 80 24.0 142 42.5 18 5.4


öğretmenler tarafından rahatlıkla

uygulanabilmektedir.


M8 Portfolyo değerlendirme ile sınav

stresinin azalacağına inanıyorum.


M9 Portfolyo değerlendirme okul ve aile arasındaki iletişimi olumlu

etkiledi ve arttırdı.

Sınıf 18 6.3 75 26.2 56 19.6 117 40.9 20 7 Sos. B 5 10.4 21 43.8 9 18.8 9 18.8 4 8.3 Toplam 23 6.9 96 28.7 65 19.5 126 37.7 24 7.2

M10 Portfolyolarda yer alan çalışmaları

öğrencilerin yapıp yapmadığını tespit

etmekte zorlanıyorum.


M11 Veliler portfolyo değerlendirme

çalışmalarından memnunlar.


104

Tablo 4.3. (Devam) M12 Portfolyo

değerlendirme öğrenciler arasındaki iletişimi olumlu


Sınıf 15 5.2 61 21.3 67 23.4 122 42.7 21 7.3 Sos. B 1 2.1 9 18.8 16 33.3 20 41.7 2 4.2 Toplam 16 4.8 70 21 83 24.9 142 42.5 23 6.9

M13 Portfolyo değerlendirmede harcanan zaman ve çabanın, eğitime

getireceği katkıya değmeyeceği endişesi

taşımaktayım.

Sınıf 23 8.0 85 29.7 61 21.3 86 30.1 31 10.8 Sos. B 5 10.4 20 41.7 9 18.8 11 22.9 3 6.3 Toplam

28 8.4 105 31.4 70 21.0 97 29.0 34 10.2

M14 Portfolyo değerlendirme öğrenciler arasında rekabeti arttırdı.


M15 Portfolyoları değerlendirmede, rubrik ve diğer gerekli formları

oluşturmada sıkıntılar yaşıyorum.



öğrencilerin sosyal bilgiler dersindeki başarılarını

arttırmaktadır.


M17 Veliler portfolyo değerlendirme ile

çocuklarının gelişimlerini daha yakından takip

edebilmektedir.

Sınıf 17 5.9 82 28.7 72 25.2 99 34.6 16 5.6 Sos. B 1 2.1 17 35.4 15 31.3 12 25 3 6.3 Toplam 18 5.4 99 29.6 87 26.0 11 33.2 19 5.7

M18 Müfredatın yoğunluğu ve yeterli

zamanın olmamasından dolayı portfolyoların uygulaması zordur.


M19 Portfolyolarla güvenilir bir

değerlendirme yapabiliyorum.


M20 Sınıfımın kalabalık olması portfolyo değerlendirme çalışmalarımı

güçleştirmektedir.


M21 Portfolyo değerlendirme, öğrencinin

yaratıcılığını geliştirmektedir.

Sınıf 12 4.2 44 15.4 60 21.0 137 47.9 33 11.5 Sos. B 0 0 7 14.6 10 20.8 25 52.1 6 12.5 Toplam

12 3.6 51 15.3 70 21.0 162 48.5 39 11.7

M22 Portfolyo, öğrencilerin bireysel ilgi

ve ihtiyaçlarını belirlememi kolaylaştırdı.

Sınıf 8 2.8 71 24.8 63 22.0 126 41.8 18 6.3 Sos. B 2 4.2 12 25.0 13 27.1 16 23.3 5 10.4

Toplam 10 3.0 83 24.9 76 22.8 142 42.5 23 6.9

M23 Portfolyoyu bir zorunluluk olmaktan çok, etkililiğine inandığım için

kullanıyorum.


105

Tablo 4.3. (Devam) M24 Portfolyo dersleri

planlamama ve hazırlamama katkı

sağlamaktadır.


M25 Portfolyo çalışmalarının

önümüzdeki yıllarda daha verimli olacağına

inanıyorum


Anketteki birinci madde olan“Portfolyolar, sosyal bilgiler dersinin amaçlarına

uygun bir ölçme aracıdır.” ifadesine, sınıf öğretmenlerinin %30.1’i (86 kişi)

katılmadıklarını, %17.1’i (49 kişi) kararsız olduklarını, %52.8’i (151 kişi) katıldıklarını

belirtirken; sosyal bilgiler öğretmenlerinin, %20.9’unun (10 kişi) katılmadıkları, yine

%20.9’unun (10 kişi) kararsız oldukları, %58.2’sinin (28 kişi) katıldıkları görülmektedir.

Her iki öğretmen grubunun görüşleri karşılaştırıldığında, bu maddeye katılıyorum

şeklinde görüş belirten; sınıf öğretmenlerinin oranının, branş öğretmenlerinin oranından

daha fazla olduğu görülmektedir. Ancak, her iki öğretmen grubunun da “Portfolyolar,

sosyal bilgiler dersinin amaçlarına uygun bir ölçme aracıdır.” görüşüne katıldıkları

söylenebilir.


beceri ve eğitime sahibim.” ifadesine, sınıf öğretmenlerinin %16.1’i (46 kişi)

katılmadıklarını, %15’i (43 kişi) kararsız olduklarını, %68.8’i (197 kişi) katıldıklarını

belirtirken, sosyal bilgiler öğretmenlerinin %10.5’i (5 kişi) katılmadıklarını, %14.5’i (7

kişi) kararsız olduklarını, %75’i (36) katıldıklarını belirtmişleridir. Bu bulgular

doğrultusunda, sınıf öğretmenlerinin ve sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüşleri

karşılaştırıldığında, katılıyorum diyen; sosyal bilgiler öğretmenlerinin oranının, sınıf

öğretmenlerinin oranından daha fazla olduğu görülmektedir. Ancak her iki öğretmen

grubunun da “Portfolyo değerlendirmeyi uygulayabilecek bilgi, beceri ve eğitime

sahibim.” görüşüne yüksek oranda katıldıkları söylenebilir.


bilgi ve beceriye sahipler.” ifadesine, sınıf öğretmenlerinin %33.2’si (95 kişi)

katılmadıklarını, %30.8’i (88 kişi) kararsız olduklarını, %36’sı (103 kişi) katıldıklarını

belirtirken; sosyal bilgiler öğretmenlerinin %37.5’inin (18 kişi) katılmadıkları,

%35.4’ünün (17) kararsız oldukları, %27.1’inin (13 kişi) katıldıkları görülmektedir. Bu

bulgular doğrultusunda her iki öğretmen grubunun görüşleri karşılaştırıldığında üçüncü

106

maddeye katılıyorum şeklinde görüş belirten; sınıf öğretmenlerinin oranının, sosyal

bilgiler öğretmenlerinin oranından daha fazla olduğu görülmektedir. Ancak Tablo 4.3’de

“Portfolyo kullanımı hakkında öğretmenler yeterli bilgi ve beceriye sahipler.” maddesi

incelendiğinde, bu görüşe sınıf öğretmenlerinin çoğunluğunun katıldığı, sosyal bilgiler

öğretmenlerinin çoğunluğunun ise katılmadığı söylenebilir.


olarak kullanılmaktadır.” ifadesine, sınıf öğretmenlerinin %35.3’ü (101 kişi)

katılmadıklarını, %34.3’ü (98 kişi) kararsız olduklarını, %30.4’ü (87 kişi) katıldıklarını

belirtirken; sosyal bilgiler öğretmenlerinin %41.7’si (20 kişi) katılmadıklarını, %31.3’ü

(15 kişi) kararsız olduklarını, %27.1’i (13 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Elde edilen

bu veriler incelendiğinde her iki öğretmen grubunun da katılmıyorum seçeneğinde

yoğunlaştığı görülmektedir. Ancak Tablo 4.3 incelendiğinde “Portfolyo değerlendirme

okulumda etkili olarak kullanılmaktadır.” görüşüne katılmıyorum şeklinde görüş

belirten; sosyal bilgiler öğretmenlerinin oranının, sınıf öğretmenlerinin oranından daha

fazla olduğu görülmektedir.


bilgiler dersine olan ilgilerini olumlu yönde etkilemektedir.” ifadesine, sınıf

öğretmenlerinin %19.9’u (57 kişi) katılmadıklarını, %28’i (80 kişi) kararsız olduklarını,

%52.1’i (149 kişi) katıldıklarını belirtirken; sosyal bilgiler öğretmenlerinin %20.9’u (10

kişi) katılmadıklarını, %20.9’u (10 kişi) kararsız olduklarını, %58.2’si (28 kişi)

katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu verilere göre katılıyorum şeklinde görüş belirten; sosyal

bilgiler öğretmenlerinin oranının, sınıf öğretmenlerinin oranından daha fazla olduğu

görülmektedir. Ancak, Tablo 4.3’de görüldüğü gibi iki öğretmen grubunun da “Portfolyo

değerlendirme, öğrencilerin sosyal bilgiler dersine olan ilgilerini olumlu yönde

etkilemektedir.” görüşüne katıldıkları söylenebilir.


gelişimlerini nesnel ve somut olarak gözleyebiliyorum.” ifadesine, sınıf öğretmenlerinin

%26.9’u (77 kişi) katılmadıklarını, %23.8’i (68 kişi) kararsız olduklarını, %49.3’ü (141)

katıldıklarını belirtirken; sosyal bilgiler öğretmenlerinin %35.4’ü (17 kişi)

katılmadıklarını, %25’i (12 kişi) kararsız olduklarını, %39.6’sı (19 kişi) katıldıklarını

belirtmişlerdir. On altıncı maddedeki veriler incelendiğinde her iki öğretmen grubunun

da “Portfolyo değerlendirme ile öğrencilerin gelişimlerini nesnel ve somut olarak

107

gözleyebiliyorum.” görüşüne katıldığı görülmektedir. Diğer taraftan, bu maddeye

katılıyorum şeklinde görüş belirten; sınıf öğretmenlerinin oranının, sosyal bilgiler

öğretmenlerinin oranından daha fazla olduğu söylenebilir.


rahatlıkla uygulanabilmektedir.” ifadesine, sınıf öğretmenlerinin %39.5’i (113 kişi)

katılmadıklarını, %29’u (83 kişi) kararsız olduklarını, %31.5’i (90 kişi) katıldıklarını

belirtirken; sosyal bilgiler öğretmenlerinin %47.9’u (23 kişi) katılmadıklarını, %25.’i (12

kişi) kararsız olduklarını, %27.1’i (13 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Tablo 4.3’e

bakıldığında iki öğretmen grubunun da yedinci madde de katılmıyorum seçeneğinde

yoğunlaştıkları görülmektedir. Her iki öğretmen grubunun görüşleri karşılaştırıldığında,

“Portfolyo değerlendirme, öğretmenler tarafından rahatlıkla uygulanabilmektedir.”

maddesine katılmıyorum diyen, sosyal bilgiler öğretmenlerinin oranının, sınıf

öğretmenlerinin oranından daha fazla olduğu söylenebilir.


azalacağına inanıyorum.” ifadesine, sınıf öğretmenlerinin %39.9’u (114 kişi)

katılmadıklarını, %19.2’si (55 kişi) kararsız olduklarını, %40.9’u (117 kişi) katıldıklarını

belirtirken; sosyal bilgiler öğretmenlerinin %45.8’i (22 kişi) katılmadıklarını, %16.7’si

(8 kişi) kararsız olduklarını, %37.5’i (18 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Sekizinci

madde de sınıf öğretmenlerinin birbirine çok yakın oranlarda katılıyorum ve

katılmıyorum yanıtlarını verdiği, sosyal bilgiler öğretmenlerinin ise katılmıyorum

yanıtında yoğunlaştıkları dikkat çekmektedir. Ancak, “Portfolyo değerlendirme ile sınav

stresinin azalacağına inanıyorum.” maddesine katılıyorum şeklinde görüş belirten; sınıf

öğretmenlerinin oranının, soysal bilgiler öğretmenlerinin oranından daha fazla olduğu

söylenebilir.


arasındaki iletişimi olumlu etkiledi ve arttırdı.” ifadesine, sınıf öğretmenlerinin %32.5’i

(93 kişi) katılmadıklarını. %19.6’sı (56 kişi) kararsız olduklarını, %47.9’u (137 kişi)

katıldıklarını belirtirken; sosyal bilgiler öğretmenlerinin %54.2’si (26) katılmadıklarını,

%18.8’i (9 kişi) kararsız olduklarını, %27’si (13 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu

bulgulara göre iki öğretmen grubunun görüşleri karşılaştırıldığında “Portfolyo

değerlendirme okul ve aile arasındaki iletişimi olumlu etkiledi ve arttırdı.” maddesine

katılıyorum şeklinde görüş belirten; sınıf öğretmenlerinin oranının, soysal bilgiler

108

öğretmenlerinin oranından daha fazla olduğu söylenebilir. Ancak dokuzuncu madde de

sınıf öğretmenlerinin katılıyorum seçeneğinde, soysal bilgiler öğretmenlerinin ise

katılmıyorum seçeneğinde yoğunlaştıkları dikkat çekmektedir.


yapıp yapmadığını tespit etmekte zorlanıyorum.” ifadesine, sınıf öğretmenlerinin %43’ü

(123 kişi) katılmadıklarını, %11.5’i (33 kişi) kararsız olduklarını, %45.5’i (130 kişi)

katıldıklarını belirtirken; sosyal bilgiler öğretmenlerinin %54.2’si (26 kişi)

katılmadıklarını, %14.6’sı (7 kişi) kararsız olduklarını, %31.2’si (15 kişi) katıldıklarını

belirtmişlerdir. Her iki öğretmen grubunun görüşleri karşılaştırıldığında “Portfolyolarda

yer alan çalışmaları öğrencilerin yapıp yapmadığını tespit etmekte zorlanıyorum.”

maddesine katılıyorum şeklinde görüş belirten; sınıf öğretmenlerinin oranının, soysal

bilgiler öğretmenlerinin oranından daha fazla olduğu görülmektedir.


çalışmalarından memnunlar.” ifadesine, sınıf öğretmenlerinin %51.4’ü (147 kişi)

katılmadıklarını, %24.8’i (71 kişi) kararsız olduklarını, %23.8’i (68 kişi) katıldıklarını

belirtirken; sosyal bilgiler öğretmenlerinin %33.3’ü (16 kişi) katılmadıklarını, %52.1’i

(25 kişi) kararsız olduklarını, %14.6’sı (7 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Elde edilen

bu veriler sonucunda her iki öğretmen grubunun görüşleri karşılaştırıldığında “Veliler

portfolyo değerlendirme çalışmalarından memnunlar.” maddesine katılmıyorum diyen;

sınıf öğretmenlerinin oranının, soysal bilgiler öğretmenlerinin oranından daha yüksek

olduğu söylenebilir.


iletişimi olumlu etkiledi ve arttırdı.” ifadesine, sınıf öğretmenlerinin %26.5’i (76 kişi)

katılmadıklarını, %23.4’ü (67 kişi) kararsız olduklarını, %50.1’i (143 kişi) katıldıklarını

belirtirken; sosyal bilgiler öğretmenlerinin %20.9’u (10 kişi) katılmadıklarını, %33.3’ü

(16 kişi) kararsız olduklarını, %45.8’i (22 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Her iki

öğretmen grubunun görüşleri karşılaştırıldığında, bu maddeye katılıyorum şeklinde görüş

belirten; sınıf öğretmenlerinin oranının, soysal bilgiler öğretmenlerinin oranından daha

fazla olduğu söylenebilir. Ancak, Tablo 4.3’de görüldüğü gibi her iki öğretmen

grubunun da “Portfolyo değerlendirme öğrenciler arasındaki iletişimi olumlu etkiledi ve

arttırdı.” görüşüne katıldıkları görülmektedir.

109


ve çabanın, eğitime getireceği katkıya değmeyeceği endişesi taşımaktayım.” ifadesine,

sınıf öğretmenlerinin %37.7’si (108) katılmadıklarını, %21.3’ü (61 kişi) kararsız

olduklarını, %40.9’u (117 kişi) katıldıklarını belirtirken; sosyal bilgiler öğretmenlerinin

%52.1’i (25 kişi) katılmadıklarını, %18.8’i (9 kişi) kararsız olduklarını, %29.1’i (14 kişi)

katıldıklarını belirtmişlerdir. Her iki öğretmen grubunun görüşleri karşılaştırıldığında

“Portfolyo değerlendirmede harcanan zaman ve çabanın, eğitime getireceği katkıya

değmeyeceği endişesi taşımaktayım.” maddesine katılıyorum diyen; sınıf


söylenebilir.


arasında rekabeti arttırdı.” ifadesine, sınıf öğretmenlerinin %35.6’sı (102 kişi)

katılmadıklarını, %18.5’i (53 kişi) kararsız olduklarını, %45.8’i (131 kişi)

katıldıklarını belirtirken; sosyal bilgiler öğretmenlerinin %45.9’u (22 kişi)

katılmadıklarını, %20.8’i (10 kişi) kararsız olduklarını, %33.3’ü (16 kişi) katıldıklarını

belirtmişlerdir. Her iki öğretmen grubunun görüşleri karşılaştırıldığında “Portfolyo

değerlendirme öğrenciler arasında rekabeti arttırdı.” maddesine katılıyorum diyen; sınıf

öğretmenlerinin oranının, soysal bilgiler öğretmenlerinin oranından daha yüksek olduğu

görülmektedir. Ancak Tablo 4.3’de on dördüncü madde incelendiğinde sınıf

öğretmenlerinin katılıyorum seçeneğinde, soysal bilgiler öğretmenlerinin ise

katılmıyorum seçeneğinde yoğunlaştıkları dikkat çekmektedir.


gerekli formları oluşturmada sıkıntılar yaşıyorum.” ifadesine, sınıf öğretmenlerinin

%27.2’si (78 kişi) katılmadıklarını, %13.6’sı (39 kişi) kararsız olduklarını, %59.2’si (169

kişi) katıldıklarını belirtirken; sosyal bilgiler öğretmenlerinin %12.5’i (6 kişi)

katılmadıklarını, %20.8’i (10 kişi) kararsız olduklarını, %66.7’si (32 kişi) katıldıklarını

belirtmişlerdir. Her iki öğretmen grubunun görüşleri karşılaştırıldığında, bu maddeye

katılıyorum şeklinde görüş belirten; sosyal bilgiler öğretmenlerinin oranının, sınıf

öğretmenlerin oranından daha fazla olduğu görülmektedir. Ancak, Tablo 4.3’de

görüldüğü gibi her iki öğretmen grubunun da “Portfolyoları değerlendirmede, rubrik ve

diğer gerekli formları oluşturmada sıkıntılar yaşıyorum.” görüşüne yüksek oranda

katıldıkları söylenebilir.

110


bilgiler dersindeki başarılarını arttırmaktadır.” ifadesine, sınıf öğretmenlerinin %27.9’u

(80 kişi) katılmadıklarını, %19.2’si (55 kişi) kararsız olduklarını, %52.9’u (151 kişi)

katıldıklarını belirtirken; sosyal bilgiler öğretmenlerinin %16.7’si (8 kişi)


belirtmişlerdir. Elde edilen bu veriler ışığında iki öğretmen grubunun görüşleri

karşılaştırıldığında, on altıncı maddeye katılıyorum şeklinde görüş belirten; soysal


görülmektedir. Ancak, Tablo 4.3’de görüldüğü gibi her iki öğretmen grubunun da

“Portfolyo değerlendirme, öğrencilerin sosyal bilgiler dersindeki başarılarını

arttırmaktadır.” görüşüne katıldığı ifade edilebilir.


çocuklarının gelişimlerini daha yakından takip edebilmektedir.” ifadesine, sınıf

öğretmenlerinin %34.6’sı (99 kişi) katılmadıklarını, %25.2’si (72 kişi) kararsız

olduklarını, %40.2’si (115 kişi) katıldıklarını belirtirken; sosyal bilgiler öğretmenlerinin

%37.5’i (18 kişi) katılmadıklarını, %31.3’ü (15 kişi) kararsız olduklarını, %31.2’si (15

kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu bulgulara göre on yedinci madde de sınıf

öğretmenlerinin katılıyorum seçeneğinde, soysal bilgiler öğretmenlerinin ise

katılmıyorum seçeneğinde yoğunlaştıkları dikkat çekmektedir. Ancak her iki öğretmen

grubunun görüşleri karşılaştırıldığında “Veliler portfolyo değerlendirme ile çocuklarının

gelişimlerini daha yakından takip edebilmektedir.” maddesine katılıyorum şeklinde

görüş belirten; sınıf öğretmenlerinin oranının, sosyal bilgiler öğretmenlerinin oranından

daha fazla olduğu söylenebilir.


olmamasından dolayı portfolyoların uygulaması zordur.” ifadesine, sınıf

öğretmenlerinin %23’ü (66 kişi) katılmadıklarını, %8’i (23 kişi) kararsız olduklarını,

%68.9’u (197 kişi) katıldıklarını belirtirken; sosyal bilgiler öğretmenlerinin %22.9’u (11

kişi) katılmadıklarını, %12.5’i (6 kişi) kararsız olduklarını, %64.6’sı (31 kişi)

katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu bulgular doğrultusunda iki öğretmen grubunun görüşleri

karşılaştırıldığında, on sekizinci maddeye katılıyorum şeklinde görüş belirten; sınıf



111

“Müfredatın yoğunluğu ve yeterli zamanın olmamasından dolayı portfolyoların

uygulaması zordur.” görüşüne katıldıkları söylenebilir.


yapabiliyorum.” ifadesine, sınıf öğretmenlerinin %40.5’i (116 kişi) katılmadıklarını,

%31.5’i (90 kişi) kararsız olduklarını, %28’i (80 kişi) katıldıklarını belirtirken; sosyal

bilgiler öğretmenlerinin %43.7’si (21 kişi) katılmadıklarını, %31.3’ü (15 kişi) kararsız

olduklarını, %25’i (12 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Her iki öğretmen grubunun

görüşleri karşılaştırıldığında, bu maddeye katılmıyorum şeklinde görüş belirten; soysal


söylenebilir. Ancak, Tablo 4.3’de iki öğretmen grubunun da “Portfolyolarla güvenilir bir

değerlendirme yapabiliyorum.” ifadesine katılmadıkları görülmektedir.


değerlendirme çalışmalarımı güçleştirmektedir” ifadesine, sınıf öğretmenlerinin

%26.9’u (77 kişi) katılmadıklarını, %7.3’ü (21 kişi) kararsız olduklarını, %65.8’i (188

kişi) katıldıklarını belirtirken; sosyal bilgiler öğretmenlerinin %25.1’i (12 kişi)


belirtmişlerdir. Bu veriler doğrultusunda iki öğretmen grubunun görüşleri

karşılaştırıldığında, katılıyorum şeklinde görüş belirten; sınıf öğretmenlerinin oranının,

soysal bilgiler öğretmenlerinin oranına yakın olduğu görülmektedir. Diğer taraftan her

iki öğretmen grubunun da “Sınıfımın kalabalık olması portfolyo değerlendirme

çalışmalarımı güçleştirmektedir.” görüşüne katıldıkları söylenebilir.


yaratıcılığını geliştirmektedir.” ifadesine, sınıf öğretmenlerinin %19.6’sı (56 kişi)

katılmadıklarını, %21’i (60 kişi) kararsız olduklarını, %59.4’ü (170 kişi) katıldıklarını

belirtirken; sosyal bilgiler öğretmenlerinin %14.6’sı (7 kişi) katılmadıklarını, %20.8’i

(10 kişi) kararsız olduklarını, %64.6’sı (31 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Her iki


belirten; soysal bilgiler öğretmenlerinin oranının, sınıf öğretmenlerinin oranından daha

fazla olduğu söylenebilir. Ancak, Tablo 4.3’de görüldüğü gibi her iki öğretmen

grubunun da “Portfolyo değerlendirme, öğrencinin yaratıcılığını geliştirmektedir.”

görüşüne katıldıkları görülmektedir.

112


ihtiyaçlarını belirlememi kolaylaştırdı.” ifadesine, sınıf öğretmenlerinin %27.6’sı (79

kişi) katılmadıklarını, %22’si (63 kişi) kararsız olduklarını, %50.4’ü (144 kişi)

katıldıklarını belirtirken; sosyal bilgiler öğretmenlerinin %29,2’si (14 kişi)

katılmadıklarını, %27.1’i (13 kişi) kararsız olduklarını, %43.7 (21 kişi) katıldıklarını

belirtmişlerdir. İki öğretmen grubunun görüşleri karşılaştırıldığında, yirmi ikinci

maddeye katılıyorum şeklinde görüş belirten, sınıf öğretmenlerinin oranının, soysal

bilgiler öğretmenlerinin oranından daha fazla olduğu görülmektedir. Ancak, Tablo

4.3’de görüldüğü gibi her iki öğretmen grubunun “Portfolyo, öğrencilerin bireysel ilgi ve

ihtiyaçlarını belirlememi kolaylaştırdı.” görüşüne katıldıkları söylenebilir.


etkililiğine inandığım için kullanıyorum.” ifadesine, sınıf öğretmenlerinin %30.4’ü (87

kişi) katılmadıklarını, %18.5’i (53 kişi) kararsız olduklarını, %51.1’i (146 kişi)

katıldıklarını belirtirken; sosyal bilgiler öğretmenlerinin %31.3’ü (15 kişi)

katılmadıklarını, %10.4’ü (5 kişi) kararsız olduklarını, %58.3’ü (28 kişi) katıldıklarını

belirtmişlerdir. Her iki öğretmen grubunun görüşleri karşılaştırıldığında, yirmi üçüncü

maddeye katılıyorum şeklinde görüş belirten; soysal bilgiler öğretmenlerinin oranının,

sınıf öğretmenlerinin oranından daha fazla olduğu söylenebilir. Ancak, Tablo 4.3’de

görüldüğü gibi iki öğretmen grubunun da “Portfolyoyu bir zorunluluk olmaktan çok,

etkililiğine inandığım için kullanıyorum.” görüşüne yüksek oranda katıldığı

görülmektedir.


hazırlık yapmama katkı sağlamaktadır.” ifadesine, sınıf öğretmenlerinin %40.9’u (117)

katılmadıklarını, %19.2’si (55) kararsız olduklarını, %39.9’u (114) katıldıklarını

belirtirken; sosyal bilgiler öğretmenlerinin %41.7’si (20) katılmadıklarını, %27.1’i (13)

kararsız olduklarını, %31.2’si (15) katıldıklarını belirtmişlerdir. Tablo 4.3’de yirmi

dördüncü madde incelendiğinde sınıf öğretmenlerinin katılıyorum ve katılmıyorum

seçeneklerinde birbirine yakın oranlarda yoğunlaştıkları, soysal bilgiler öğretmenlerinin

ise katılmıyorum seçeneğinde yoğunlaştıkları dikkat çekmektedir. Ancak her iki

öğretmen grubunun görüşleri karşılaştırıldığında “Portfolyo, dersleri planlamama ve

hazırlık yapmama katkı sağlamaktadır.” maddesine katılıyorum diyen; sınıf

113


görülmektedir.


yıllarda daha verimli olacağına inanıyorum.” ifadesine, sınıf öğretmenlerinin %23.4’ü

(67 kişi) katılmadıklarını, %21’i (60 kişi) kararsız olduklarını, %55.6’sı (159 kişi)

katıldıklarını belirtirken; sosyal bilgiler öğretmenlerinin %18.8’i (9 kişi)

katılmadıklarını, %22.9’u (11 kişi) kararsız olduklarını, %58.3’ü (28 kişi) katıldıklarını

belirtmişlerdir. Her iki öğretmen grubunun görüşleri karşılaştırıldığında, yirmi beşinci

maddeye katılıyorum şeklinde görüş belirten; soysal bilgiler öğretmenlerinin oranının,

sınıf öğretmenlerinin oranından daha fazla olduğu görülmektedir. Diğer taraftan, Tablo

4.3’de görüldüğü gibi her iki öğretmen grubunun da “Portfolyo çalışmalarının

önümüzdeki yıllarda daha verimli olacağına inanıyorum.” görüşüne katıldıkları

söylenebilir.

4.1.3. Cinsiyetlerine Göre Öğretmenlerin, Sosyal Bilgiler Öğretiminde Portfolyo

Değerlendirmeye Yönelik Görüşleri Arasındaki Farklılığa İlişkin Bulgular

Araştırmanın üçüncü alt amacı olan, “Cinsiyetlerine göre öğretmenlerin, sosyal

bilgiler öğretiminde portfolyo değerlendirmeye yönelik görüşleri arasında anlamlı

farklılık var mıdır?” sorusuna yönelik verilerin analizinde, t-testi kullanılmıştır. Elde

edilen bulgular Tablo 4.4’de verilmiştir.

Tablo 4.4. Cinsiyetlerine Göre Öğretmenlerin, Portfolyo Değerlendirmeye Yönelik

Görüşlerine İlişkin t-testi Sonuçları

Cinsiyet N X S Sd t P

Kadın 175 79.49 12.51 332 1.573 .117

Erkek 159 80.71 13.33

p<.05 anlamlılık düzeyi

Tablo 4.4’de görüldüğü gibi kadın öğretmenlerin görüşlerinin aritmetik

ortalaması 79.49; erkek öğretmenlerin görüşlerinin aritmetik ortalaması ise 80.71’dir.

Görüşlerin ortalamaları incelendiğinde erkek öğretmenlerin aritmetik ortalamasının,

kadın öğretmenlerin ortalamasından daha yüksek olduğu görülmektedir. Bu farkın

anlamlılık düzeyini belirlemek amacıyla yapılan t-testi analizi sonucunda cinsiyetlerine

göre öğretmen görüşleri arasında anlamlı düzeyde bir farkın olmadığı [t(332) = 1.573,

114

p>.05] görülmüştür. Bu bulguya dayanarak araştırmaya katılan kadın öğretmenlerin ve

erkek öğretmenlerin portfolyo değerlendirmeyle ilgili görüşleri arasında anlamlı bir

farkın olmadığı söylenebilir.

Cinsiyetlerine göre öğretmenlerin, portfolyo değerlendirmeye yönelik

görüşlerinin frekans ve yüzde dağılımları Tablo 4.5’de verilmiştir.

Tablo 4.5. Cinsiyetlerine Göre Öğretmenlerin, Portfolyo Değerlendirmeye Yönelik Görüşlerinin Frekans ve Yüzde Dağılımları

MADDELER CİNSİYE

T

Kesinlikle Katılmıyoru

m

Katılmıyorum

Kararsızım

Katılıyorum

Kesinlikle Katılıyoru

m 1 2 3 4 5

f % f % f % f % f %

M1 Portfolyo,

sosyal bilgiler

dersinin amaçlarına

uygun bir ölçme

aracıdır.

Kadın 12 6.9 48 27.4 31 17.7 79 45.1 5 2.9

Erkek 10 6.3 26 16.4 28 17.6 84 52.8 11 6.9

Toplam 22 6.6 74 22.2 59 17.7 163 48.8 16 4.8

M2 Portfolyo

değerlendirmeyi

uygulayabilecek

bilgi, beceri ve

eğitime sahibim.

Kadın 1 0.6 29 16.6 26 14.9 89 50.9 30 17.1

Erkek 5 3.1 16 10.1 24 15.1 87 54.7 27 17.0

Toplam 6 1.8 45 13.5 50 15.0 176 52.7 57 17.1

M3 Portfolyo

kullanımı hakkında

öğretmenler yeterli

bilgi ve beceriye

sahipler.

Kadın 7 4.0 59 33.7 51 29.1 50 28.6 8 4.6

Erkek 14 8.8 33 20.8 54 34.0 48 30.2 10 6.3

Toplam 21 6.3 92 27.5 105 31.4 98 29.3 18 5.4

M4 Portfolyo

değerlendirme

okulumda etkili

olarak

kullanılmaktadır.

Kadın 13 7.4 52 29.7 56 32.0 47 26.9 7 4.0

Erkek 15 9.4 41 25.8 57 35.8 39 24.5 7 4.4

Toplam 28 8.4 93 27.8 113 33.8 86 25.7 14 4.2

M5Portfolyo

değerlendirme,

öğrencilerin

sosyal bilgiler

dersine olan

ilgilerini olumlu

yönde

etkilemektedir.

Kadın 5 2.9 34 19.4 53 30.3 68 38.9 15 8.6

Erkek 5 3.1 23 14.5 37 23.3 76 47.8 18 11.3

Toplam

10 3.0 57 17.1 90 26.9 144 43.1 33 9.9

115

Tablo 4.5. (Devam)

M6 Portfolyo

değerlendirme ile

öğrencilerin

gelişimlerini nesnel

ve somut olarak

gözleyebiliyorum

Kadın 5 2.9 47 26.9 39 22.3 75 42.9 9 5.1

Erkek 4 2.5 38 23.9 41 25.8 67 42.1 9 5.7

Toplam 9 2.7 85 25.4 80 24.0 142 42.5 18 5.4

M7 Portfolyo

değerlendirme,

öğretmenler

tarafından

rahatlıkla

uygulanabilmekted

ir.

Kadın 10 5.7 61 34.9 56 32.0 43 24.6 5 2.9

Erkek 13 8.2 52 32.7 39 24.5 45 28.3 10 6.3

Toplam

23 6.9 113 33.8 95 28.4 88 26.3 15 4.5

M8 Portfolyo

değerlendirme ile

sınav stresinin

azalacağına

inanıyorum.

Kadın 22 12.6 58 33.1 33 18.9 53 30.3 9 5.1

Erkek 11 6.9 45 28.3 30 18.9 60 37.7 13 8.2

Toplam 33 9.9 103 30.8 63 18.9 113 33.8 22 6.6

M9 Portfolyo

değerlendirme okul

ve aile arasındaki

iletişimi olumlu


Kadın 8 4.6 62 35.4 33 18.3 62 35.4 11 6.3

Erkek 15 9.4 34 21.4 33 20.8 64 40.3 13 8.2

Toplam 23 6.9 96 28.7 65 19.5 126 37.7 24 7.2

M10 Portfolyolarda

yer alan çalışmaları

öğrencilerin yapıp

yapmadığını tespit

etmekte

zorlanıyorum.

Kadın 16 9.1 76 43.4 18 10.3 51 29.1 14 8.0

Erkek 10 6.3 47 29.6 22 13.8 62 39.0 18 11.3

Toplam

26 7.8 123 36.8 40 12.0 113 33.8 32 9.6

M11Veliler

portfolyo

değerlendirme

çalışmalarından

memnunlar.

Kadın 31 17.7 56 32.0 52 29.7 30 17.1 6 3.4

Erkek 26 16.4 50 31.4 44 27.7 34 21.4 5 3.1

Toplam 57 17.1 106 31.7 96 28.7 64 19.2 11 3.3

M12 Portfolyo

değerlendirme

öğrenciler

arasındaki iletişimi

olumlu etkiledi ve

arttırdı.

Kadın 7 4.0 47 26.9 41 23.4 67 38.3 13 7.4

Erkek 9 5.7 23 14.3 42 26.4 75 42.2 10 6.3

Toplam

16 4.8 70 21 83 24.9 142 42.5 23 6.9

116

Tablo 4.5. (Devam)

M13 Portfolyo

değerlendirmede

harcanan zaman ve

çabanın, eğitime

getireceği katkıya

değmeyeceği

endişesi

taşımaktayım.

Bayan 14 8.0 48 27.4 36 20.6 56 32.0 21 12.0

Erkek 14 8.8 57 35.8 34 21.4 41 25.8 13 8.2

Toplam 28 8.4 105 31.4 70 21.0 97 29.0 34 10.2

M14 Portfolyo

değerlendirme

öğrenciler arasında

rekabeti arttırdı.

Kadın 7 4.0 60 34.3 28 16.0 71 40.6 9 5.1

Erkek 12 7.5 45 28.3 35 22.0 57 35.8 10 6.3

Toplam 19 5.7 105 31.4 63 18.9 128 38.3 19 5.7

M15 Portfolyoları

değerlendirmede,

rubrik ve diğer

gerekli formları

oluşturmada

sıkıntılar

yaşıyorum.

Kadın 3 1.7 39 22.3 21 12.0 83 47.4 29 16.6

Erkek 8 5.0 34 21.4 28 17.6 70 44.0 19 11.9

Toplam 11 3.3 73 21.9 49 14.7 153 45.8 48 14.4

M16 Portfolyo

değerlendirme,

öğrencilerin sosyal

bilgiler dersindeki

başarılarını

arttırmaktadır.

Kadın 8 4.6 41 23.4 41 23.4 77 44 8 4.6

Erkek 8 5.0 31 19.5 27 17.0 83 52.2 10 6.3

Toplam 16 4.8 72 21.6 68 20.4 160 47.9 18 5.4

M17 Veliler

portfolyo

değerlendirme ile

çocuklarının

gelişimlerini daha

yakından takip

edebilmektedir.

Kadın 7 4.0 62 35.4 43 24.6 58 33.1 5 2.9

Erkek 11 6.9 37 23.3 44 27.7 53 33.3 14 8.8

Toplam 18 5.4 99 29.6 87 26.0 111 33.2 19 5.7

M18 Müfredatın

yoğunluğu ve yeterli

zamanın

olmamasından

dolayı portfolyoların

uygulaması zordur.

Kadın 8 4.6 28 16.0 12 6.9 74 42.3 53 30.3

Erkek 10 6.3 31 19.5 17 10.7 60 37.7 41 25.8

Toplam 18 5.4 59 17.7 29 8.7 134 40.1 94 28.1

M19 Portfolyolarla güvenilir bir

değerlendirme yapabiliyorum.

Kadın 14 8.0 65 37.1 50 28.6 39 22.3 7 4.0

Erkek 12 7.5 46 28.9 55 34.6 37 23.3 9 5.7

Toplam 26 7.8 111 33.2 105 31.4 76 22.8 16 4.8

117

Tablo 4.5. (Devam)

M20 Sınıfımın

kalabalık olması

portfolyo

değerlendirme

çalışmalarımı


Kadın 9 5.1 32 18.3 17 9.7 83 47.4 34 19.4

Erkek 12 7.5 36 22.6 9 5.7 61 38.4 41 25.8

Toplam 21 6.3 68 20.4 26 7.8 144 43.1 75 22.5

M21 Portfolyo

değerlendirme,

öğrencinin

yaratıcılığını

geliştirmektedir.

Kadın 7 4.0 26 14.9 38 21.7 84 48.0 20 11.4

Erkek 5 3.1 25 15.7 32 27.1 78 49.1 19 11.9

Toplam 12 3.6 51 15.3 70 21.0 162 48.5 39 11.7

M22 Portfolyo,

öğrencilerin

bireysel ilgi ve

ihtiyaçlarını

belirlememi

kolaylaştırdı.

Kadın 4 2.3 50 28.6 40 22.9 69 39.4 12 6.9

Erkek 6 3.8 33 20.8 36 22.6 73 45.9 11 6.9

Toplam 10 3.0 83 24.9 76 22.8 142 42.5 23 6.9

M23 Portfolyoyu

bir zorunluluk

olmaktan çok,

etkililiğine

inandığım için

kullanıyorum.

Kadın 10 5.7 50 28.6 37 21.1 63 36.0 15 8.6

Erkek 10 6.3 32 20.1 21 13.2 81 50.9 15 9.4

Toplam

20 6.0 82 24.6 58 17.4 144 43.1 30 9.0

M24 Portfolyo

dersleri

planlamama ve

hazırlamama katkı

sağlamaktadır.

Kadın 16 9.1 65 37.1 35 20.0 51 29.1 8 4.6

Erkek 8 5.0 48 30.2 33 20.8 64 40.3 6 3.8

Toplam 24 7.2 113 33.8 68 20.4 115 34.4 14 4.2

M25 Portfolyo

çalışmalarının

önümüzdeki

yıllarda daha

verimli olacağına

inanıyorum

Kadın 8 4.6 35 20.0 43 24.6 61 34.9 28 16.0

Erkek 10 6.3 23 14.5 28 17.6 72 45.3 26 16.4

Toplam 18 5.4 58 17.4 71 21.3 133 39.8 54 16.2

Anketteki birinci madde olan “Portfolyo, sosyal bilgiler dersinin amaçlarına

uygun bir ölçme aracıdır.” ifadesine, kadın öğretmenlerin %34.3’ü (60 kişi)

katılmadıklarını, %17.7’si (31 kişi) kararsız olduklarını, %48’i (84 kişi) katıldıklarını

belirtirken; erkek öğretmenlerin %22.7’si (36 kişi) katılmadıklarını, %17.6’sı (28 kişi)

118

kararsız olduklarını, %59.7’si (95 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Her iki öğretmen

grubunun görüşleri karşılaştırıldığında, birinci maddeye katılıyorum şeklinde görüş

belirten; erkek öğretmenlerin oranının, kadın öğretmenlerin oranından daha fazla olduğu

görülmektedir. Ancak, her iki öğretmen grubunun da “Portfolyo, sosyal bilgiler dersinin

amaçlarına uygun bir ölçme aracıdır.” görüşüne katıldığı söylenebilir.


beceri ve eğitime sahibim.” ifadesine, kadın öğretmenlerin %17.2’si (30 kişi)

katılmadıklarını, %14.9’u (26 kişi) kararsız olduklarını, %67.9’u (119 kişi) katıldıklarını

belirtirken; erkek öğretmenlerin %13.2’si (21 kişi) katılmadıklarını, %15.1’i (24 kişi)


grubunun görüşleri karşılaştırıldığında, katılıyorum şeklinde görüş belirten; erkek

öğretmenlerin oranının, kadın öğretmenlerin oranından daha fazla olduğu görülmektedir.

Ancak bu veriler doğrultusunda iki öğretmen grubunun da “Portfolyo değerlendirmeyi

uygulayabilecek bilgi, beceri ve eğitime sahibim.” görüşüne yüksek oranda katıldıkları

söylenebilir.


bilgi ve beceriye sahipler.” ifadesine, kadın öğretmenlerin %37.7’si (66 kişi)


belirtirken; erkek öğretmenlerin %29.6’sı (47 kişi) katılmadıklarını, %34’ü (54 kişi)

kararsız olduklarını, %36.4’ü (58 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. İki öğretmen

grubunun görüşleri karşılaştırıldığında, “Portfolyo kullanımı hakkında öğretmenler

yeterli bilgi ve beceriye sahipler.” maddesine katılıyorum şeklinde görüş belirten; erkek

öğretmenlerin oranının. kadın öğretmenlerin oranından daha fazla olduğu görülmektedir.


olarak kullanılmaktadır.” ifadesine, kadın öğretmenlerin %37.1’i (65 kişi)

katılmadıklarını, %32’si (56 kişi) kararsız olduklarını, %30.9’u (54 kişi) katıldıklarını

belirtirken; erkek öğretmenlerin %35.2’si (56 kişi) katılmadıklarını, %35.8’i (57 kişi)

kararsız olduklarını, %29’u (46 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu bulgular

doğrultusunda her iki öğretmen grubunun görüşleri karşılaştırıldığında “Portfolyo

değerlendirme okulumda etkili olarak kullanılmaktadır.” maddesine katılmıyorum

diyen; kadın öğretmenlerin oranının, erkek öğretmenlerin oranından daha fazla olduğu

119

görülmektedir. Ancak Tablo 4.5’e bakıldığında dördüncü madde de kadın öğretmenlerin

ve erkek öğretmenlerin katılmıyorum şeklinde görüş belirttikleri söylenebilir.


bilgiler dersine olan ilgilerini olumlu yönde etkilemektedir.” ifadesine, kadın

öğretmenlerin %22.3’ü (39 kişi) katılmadıklarını, %30.3’ü (53 kişi) kararsız olduklarını,

%47.4’ü (83 kişi) katıldıklarını belirtirken; erkek öğretmenlerin %17.6’sı (28 kişi)


belirtmişlerdir. Her iki öğretmen grubunun görüşleri karşılaştırıldığında, beşinci

maddeye katılıyorum şeklinde görüş belirten; erkek öğretmenlerin oranının, kadın

öğretmenlerin oranından daha fazla olduğu görülmektedir. Bu veriler doğrultusunda her

iki öğretmen grubunun da “Portfolyo değerlendirme, öğrencilerin sosyal bilgiler dersine

olan ilgilerini olumlu yönde etkilemektedir.” görüşüne katıldığı ifade edilebilir.


gelişimlerini nesnel ve somut olarak gözleyebiliyorum.” ifadesine, kadın öğretmenlerin

%29.8’i (52 kişi) katılmadıklarını, %22.3’ü (39 kişi) kararsız olduklarını, %47.9’u (84

kişi) katıldıklarını belirtirken; erkek öğretmenlerin %26.4’ü (42 kişi) katılmadıklarını,

%25.8’i (41 kişi) kararsız olduklarını, %47.8’i (76 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Her

iki öğretmen grubunun görüşleri karşılaştırıldığında, altıncı maddeye katılıyorum

şeklinde görüş belirten; kadın öğretmenler ile erkek öğretmenlerin oranının eşit olduğu

dikkat çekmektedir. Ancak, altıncı maddedeki veriler incelendiğinde iki öğretmen

grubunun da “Portfolyo değerlendirme ile öğrencilerin gelişimlerini nesnel ve somut

olarak gözleyebiliyorum.” görüşüne katıldığı söylenebilir.


rahatlıkla uygulanabilmektedir.” ifadesine, kadın öğretmenlerin %40.6’sı (71 kişi)

katılmadıklarını, %32’si (56 kişi) kararsız olduklarını, %27.4’ü (48 kişi) katıldıklarını

belirtirken; erkek öğretmenlerin %40.9’u (65 kişi) katılmadıklarını, %24.5’i (39 kişi)

kararsız olduklarını, %34.6’sı (55 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Her iki öğretmen

grubunun görüşleri karşılaştırıldığında, yedinci maddeye katılmıyorum şeklinde görüş

belirten; kadın öğretmenler ile erkek öğretmenlerin oranının birbirine çok yakın seviyede

olduğu görülmektedir. Diğer taraftan her iki öğretmen grubunun da “Portfolyo

değerlendirme, öğretmenler tarafından rahatlıkla uygulanabilmektedir.” bu madde de

katılmıyorum seçeneğinde yoğunlaştıkları söylenebilir.

120


azalacağına inanıyorum.” ifadesine, kadın öğretmenlerin %45.7’si (80 kişi)

katılmadıklarını, %18.9’u (33 kişi) kararsız olduklarını, %35.4’ü (62 kişi) katıldıklarını

belirtirken; erkek öğretmenlerin %35.2’si (56 kişi) katılmadıklarını, %18.9’u (30 kişi)

kararsız olduklarını, %45.9’u (73 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Tablo 4.5’e

bakıldığında kadın öğretmenlerin sekizinci madde de katılmıyorum seçeneğinde, erkek

öğretmenlerin ise katılıyorum seçeneğinde yoğunlaştıkları dikkat çekmektedir. Ancak

her iki öğretmen grubunun görüşleri karşılaştırıldığında, “Portfolyo değerlendirme ile

sınav stresinin azalacağına inanıyorum.” maddesine katılıyorum şeklinde görüş belirten;

erkek öğretmenlerin oranının, kadın öğretmenlerin oranından daha fazla olduğu

söylenebilir.


arasındaki iletişimi olumlu etkiledi ve arttırdı.” ifadesine, kadın öğretmenlerin %40’ı

(70 kişi) katılmadıklarını, %18.3’ü (33 kişi) kararsız olduklarını, %41.7’si (73 kişi)

katıldıklarını belirtirken; erkek öğretmenlerin %30.8’i (49 kişi) katılmadıklarını, %20.8’i

(33 kişi) kararsız olduklarını, %48.4’ü (77 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Her iki

öğretmen grubunun görüşleri karşılaştırıldığında, dokuzuncu maddeye katılıyorum

şeklinde görüş belirten; erkek öğretmenlerin oranının, kadın öğretmenlerin oranından

daha fazla olduğu görülmektedir. Diğer taraftan bu maddeye katılıyorum ve

katılmıyorum şeklinde görüş belirten kadın öğretmenlerin oranının da birbirine çok

yakın olduğu dikkat çekmektedir.


yapıp yapmadığını tespit etmekte zorlanıyorum.” ifadesine, kadın öğretmenlerin %52.5’i

(92 kişi) katılmadıklarını, %10.3’ü (18 kişi) kararsız olduklarını, %37.2’si (65 kişi)

katıldıklarını belirtirken; erkek öğretmenlerin %35.9’u (57 kişi) katılmadıklarını,

%13.8’i (22 kişi) kararsız olduklarını, %50.3’ü (80 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu

veriler doğrultusunda her iki öğretmen grubunun görüşleri karşılaştırıldığında,

“Portfolyolarda yer alan çalışmaları öğrencilerin yapıp yapmadığını tespit etmekte

zorlanıyorum.” görüşüne katılıyorum diyen; erkek öğretmenlerin oranının, kadın

öğretmenlerin oranından fazla olduğu söylenebilir. Ancak, Tablo 4.5’de onuncu

maddenin verileri incelendiğinde kadın öğretmenlerin katılmıyorum seçeneğinde, erkek

öğretmenlerin ise katılıyorum seçeneğinde yoğunlaştıkları dikkat çekmektedir.

121


çalışmalarından memnunlar.” ifadesine, kadın öğretmenlerin %49.7’si (87 kişi)

katılmadıklarını, %29.7’si (52 kişi) kararsız olduklarını, %20.6’sı (36 kişi) katıldıklarını

belirtirken; erkek öğretmenlerin %47.8’i (76) katılmadıklarını, %27.7’si (44 kişi)

kararsız olduklarını, %24.5’i (39 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu verilere göre her

iki öğretmen grubunun görüşleri karşılaştırıldığında, on birinci maddeye katılmıyorum

şeklinde görüş belirten; kadın öğretmenler ile erkek öğretmenlerin oranının birbirine

yakın seviyede olduğu görülmektedir. Ancak Tablo 4.5 incelendiğinde her iki öğretmen

grubunun da “Veliler portfolyo değerlendirme çalışmalarından memnunlar.” görüşüne

katılmadığı söylenebilir.

Anketteki on ikici madde olan “Portfolyo değerlendirme öğrenciler arasındaki

iletişimi olumlu etkiledi ve arttırdı.” ifadesine, kadın öğretmenlerin %30.9’u (54 kişi)

katılmadıklarını, %23.4’ü (41 kişi) kararsız olduklarını, %45.7’si (80 kişi) katıldıklarını

belirtirken; erkek öğretmenlerin %20’si (32 kişi) katılmadıklarını, %26.4’ü (42 kişi)

kararsız olduklarını, %53.6’sı (85 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Her iki öğretmen

grubunun görüşleri karşılaştırıldığında, bu maddeye katılıyorum şeklinde görüş belirten;

erkek öğretmenlerin oranının, kadın öğretmenlerin oranından daha fazla olduğu

görülmektedir. Ancak, Tablo 4.5’de görüldüğü gibi iki öğretmen grubunun da “Portfolyo

değerlendirme öğrenciler arasındaki iletişimi olumlu etkiledi ve arttırdı.” görüşüne

katıldığı söylenebilir.


ve çabanın, eğitime getireceği katkıya değmeyeceği endişesi taşımaktayım.” ifadesine,

kadın öğretmenlerin %35.4’ü (62 kişi) katılmadıklarını, %20.6’sı (36 kişi) kararsız

olduklarını, %44’ü (77 kişi) katıldıklarını belirtirken; erkek öğretmenlerin %44.6’sı (71

kişi) katılmadıklarını, %21.4’ü (34 kişi) kararsız olduklarını, %34’ü (54 kişi)

katıldıklarını belirtmişlerdir. Tablo 4.5’de sekizinci madde incelendiğinde kadın

öğretmenlerin katılıyorum seçeneğinde, erkek öğretmenlerin ise katılmıyorum

seçeneğinde yoğunlaştıkları dikkat çekmektedir. Ancak her iki öğretmen grubunun

görüşleri karşılaştırıldığında, “Portfolyo değerlendirmede harcanan zaman ve çabanın,

eğitime getireceği katkıya değmeyeceği endişesi taşımaktayım.” maddesine katılıyorum


ifade edilebilir.

122


arasında rekabeti arttırdı.” ifadesine, kadın öğretmenlerin %38.3’ü (67 kişi)

katılmadıklarını, %16’sı (28 kişi) kararsız olduklarını, %45.7’si (80 kişi) katıldıklarını

belirtirken; erkek öğretmenlerin %35.8’i (57 kişi) katılmadıklarını, %22’si (35 kişi)


grubunun görüşleri karşılaştırıldığında, on dördüncü maddeye katılıyorum şeklinde görüş

belirten; kadın öğretmenlerin oranının, erkek öğretmenlerin oranından daha fazla olduğu

söylenebilir. Diğer taraftan Tablo 4.5’de görüldüğü gibi iki öğretmen grubunun da

“Portfolyo değerlendirme öğrenciler arasında rekabeti arttırdı.” görüşüne katıldıkları

görülmektedir.


gerekli formları oluşturmada sıkıntılar yaşıyorum.” ifadesine, kadın öğretmenlerin

%24’ü (42 kişi) katılmadıklarını, %12’si (21 kişi) kararsız olduklarını, %64’ü (112 kişi)

katıldıklarını belirtirken; erkek öğretmenlerin %26.4’ü (42 kişi) katılmadıklarını,

%17.6’sı (28 kişi) kararsız olduklarını, %56’sı (89 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Her

iki öğretmen grubunun görüşleri karşılaştırıldığında, on beşinci maddeye katılıyorum


söylenebilir. Ancak, Tablo 4.5’de görüldüğü gibi her iki öğretmen grubunun da

“Portfolyoları değerlendirmede, rubrik ve diğer gerekli formları oluşturmada sıkıntılar

yaşıyorum.” görüşüne katıldıkları görülmektedir.


bilgiler dersindeki başarılarını arttırmaktadır.” ifadesine, kadın öğretmenlerin %28’i

(49 kişi) katılmadıklarını, %23.4’ü (41 kişi) kararsız olduklarını, %48.6’sı (85 kişi)

katıldıklarını belirtirken; erkek öğretmenlerin %24.5’i (39 kişi) katılmadıklarını, %17’si

(27 kişi) kararsız olduklarını, %58.5’i (93 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Her iki


belirten; erkek öğretmenlerin oranının, kadın öğretmenlerin oranından daha fazla olduğu



arttırmaktadır.” görüşüne katıldıkları söylenebilir.


çocuklarının gelişimlerini daha yakından takip edebilmektedir.” ifadesine, kadın

123

öğretmenlerin %39.4’ü (69 kişi) katılmadıklarını, %24.6’sı (43 kişi) kararsız olduklarını,

%36’sı (63 kişi) katıldıklarını belirtirken; erkek öğretmenlerin %30.2’si (48)

katılmadıklarını, %27.7’si (44 kişi) kararsız olduklarını, %42.1’i (67 kişi) katıldıklarını

belirtmişlerdir. Tablo 4.5’de on yedinci madde incelendiğinde kadın öğretmenlerin

katılmıyorum seçeneğinde, erkek öğretmenlerin ise katılıyorum seçeneğinde

yoğunlaştıkları dikkat çekmektedir. Ancak her iki öğretmen grubunun görüşleri

karşılaştırıldığında, “Veliler portfolyo değerlendirme ile çocuklarının gelişimlerini daha

yakından takip edebilmektedir.” maddesine katılıyorum diyen; erkek öğretmenlerin

oranının, katılıyorum diyen kadın öğretmenlerin oranından daha fazla olduğu

söylenebilir.


olmamasından dolayı portfolyoların uygulaması zordur.” ifadesine, kadın öğretmenlerin

%20.6’sı (36 kişi) katılmadıklarını, %6.9’u (12 kişi) kararsız olduklarını, %72.5’i (127

kişi) katıldıklarını belirtirken; erkek öğretmenlerin %25.8’i (41 kişi) katılmadıklarını,

%10.7’si (17 kişi) kararsız olduklarını, %63.5’i (101 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir.


şeklinde görüş belirten; kadın öğretmenlerin oranının, erkek öğretmenlerin oranından

daha fazla olduğu görülmektedir. Diğer taraftan, Tablo 4.5’de görüldüğü gibi her iki

öğretmen grubunun da “Müfredatın yoğunluğu ve yeterli zamanın olmamasından dolayı

portfolyoların uygulaması zordur.” görüşüne katıldıkları söylenebilir.


yapabiliyorum.” ifadesine, kadın öğretmenlerin %45.1’i (79 kişi) katılmadıklarını,

%28.6’sı (50 kişi) kararsız olduklarını, %26.3’ü (46 kişi) katıldıklarını belirtirken; erkek

öğretmenlerin %36.4’ü (58 kişi) katılmadıklarını, %34.6’sı (55 kişi) kararsız olduklarını,

%29’u (46 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu veriler doğrultusunda her iki öğretmen

grubunun görüşleri karşılaştırıldığında, on dokuzuncu maddeye katılmıyorum diyen;

kadın öğretmenlerin oranının, katılmıyorum diyen erkek öğretmenlerin oranından daha

fazla olduğu görülmektedir. Ancak, Tablo 4.5’de görüldüğü gibi her iki öğretmen

grubunun da “Portfolyolarla güvenilir bir değerlendirme yapabiliyorum.” görüşüne

katılmadıkları söylenebilir.


değerlendirme çalışmalarımı güçleştirmektedir.” ifadesine, kadın öğretmenlerin

124

%23.4’ü (41 kişi) katılmadıklarını, %9.7’si (17 kişi) kararsız olduklarını, %66.9’u (117

kişi) katıldıklarını belirtirken; erkek öğretmenlerin %30.1’i (48 kişi) katılmadıklarını,

%5.7’si (9 kişi) kararsız olduklarını, %64.2’si (102 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir.


şeklinde görüş belirten; kadın öğretmenlerin oranının, erkek öğretmenlerin oranından

daha fazla olduğu görülmektedir. Ancak, Tablo 4.5’de görüldüğü gibi her iki öğretmen

grubunun da “Sınıfımın kalabalık olması portfolyo değerlendirme çalışmalarımı

güçleştirmektedir.” görüşüne katıldıkları söylenebilir.


yaratıcılığını geliştirmektedir.” ifadesine, kadın öğretmenlerin %18.9’u (33 kişi)

katılmadıklarını, %21.7’si (38 kişi) kararsız olduklarını, %59.4’ü (104 kişi) katıldıklarını

belirtirken; erkek öğretmenlerin %18.8’i (30 kişi) katılmadıklarını, %27.1’i (32 kişi)

kararsız olduklarını, %54.1’i (97 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Her iki öğretmen

grubunun görüşleri karşılaştırıldığında, bu maddeye katılıyorum şeklinde görüş belirten;

kadın öğretmenlerin oranının, erkek öğretmenlerin oranından daha fazla olduğu


“Portfolyo değerlendirme, öğrencinin yaratıcılığını geliştirmektedir.” görüşüne

katıldıkları söylenebilir.


ihtiyaçlarını belirlememi kolaylaştırdı.” ifadesine, kadın öğretmenlerin %30.9’u (54


katıldıklarını belirtirken; erkek öğretmenlerin %24.6’sı (39 kişi) katılmadıklarını,

%22.6’sı (36 kişi) kararsız olduklarını, %52.8’si (84 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir.

Elde edilen bu veriler doğrultusunda her iki öğretmen grubunun görüşleri

karşılaştırıldığında, yirmi ikinci maddeye katılıyorum diyen; erkek öğretmenlerin

oranının, kadın öğretmenlerin oranından daha fazla olduğu görülmektedir. Ancak, Tablo

4.5’de görüldüğü gibi her iki öğretmen grubunun da “Portfolyo, öğrencilerin bireysel ilgi

ve ihtiyaçlarını belirlememi kolaylaştırdı.” görüşüne katıldıkları söylenebilir.


etkililiğine inandığım için kullanıyorum.” ifadesine, kadın öğretmenlerin %34.3’ü (60

kişi) katılmadıklarını, %21.1’i (37 kişi) kararsız olduklarını, %44.6’sı (78) katıldıklarını

belirtirken; erkek öğretmenlerin %26.4’ü (42) katılmadıklarını, %13.2’si (21 kişi)

125

kararsız olduklarını, %60.4’ü (96 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Tablo 4.5’de yirmi

üçüncü madde incelendiğinde katılıyorum diyen; erkek öğretmenlerin oranının, kadın

öğretmenlerin oranından daha fazla olduğu görülmektedir. Ancak iki öğretmen grubunun

da “Portfolyoyu bir zorunluluk olmaktan çok, etkililiğine inandığım için kullanıyorum.”

kullanıyorum görüşüne katıldıkları söylenebilir.


hazırlık yapmama katkı sağlamaktadır.” ifadesine, kadın öğretmenlerin %46.2’si (81

kişi) katılmadıklarını, %20’si (35 kişi) kararsız olduklarını, %33.8’i (59 kişi)

katıldıklarını belirtirken; erkek öğretmenlerin %35.2’si (56 kişi) katılmadıklarını,

%20.8’i (33 kişi) kararsız olduklarını, %44’ı (70 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Tablo

4.5’de yirmi dördüncü maddeye bakıldığında kadın öğretmenlerin katılmıyorum

seçeneğinde, erkek öğretmenlerin ise katılıyorum seçeneğinde yoğunlaştığı dikkat

çekmektedir. Ancak, her iki öğretmen grubunun görüşleri karşılaştırıldığında,

“Portfolyo, dersleri planlamama ve hazırlık yapmama katkı sağlamaktadır.” maddesine

katılıyorum şeklinde görüş belirten; erkek öğretmenlerin oranının, kadın öğretmenlerin

oranından daha fazla olduğu görülmektedir.


yıllarda daha verimli olacağına inanıyorum.” ifadesine, kadın öğretmenlerin %24.6’sı

(43 kişi) katılmadıklarını, %24.6’sı (43 kişi) kararsız olduklarını, %50.8’i (89 kişi)

katıldıklarını belirtirken; erkek öğretmenlerin %20.8’i (33 kişi) katılmadıklarını,

%17.6’sı (28 kişi) kararsız olduklarını, %61.6’sı (98 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir.

Tablo 4.5’de yirmi beşinci maddeye katılıyorum diyen; erkek öğretmenlerin oranının,

kadın öğretmenlerin oranından daha fazla olduğu görülmektedir. Diğer taraftan iki

öğretmen grubunun da “Portfolyo çalışmalarının önümüzdeki yıllarda daha verimli

olacağına inanıyorum.” görüşüne katıldıkları söylenebilir.

4.1.4. Mesleki Kıdemlerine Göre Öğretmenlerin, Sosyal Bilgiler Öğretiminde

Portfolyo Değerlendirmeye Yönelik Görüşleri Arasındaki Farklılıklara İlişkin

Bulgular

Araştırmanın dördüncü alt amacı olan, “Mesleki kıdemlerine göre öğretmenlerin,

sosyal bilgiler öğretiminde portfolyo değerlendirmeye yönelik görüşleri arasında anlamlı

126

farklılık var mıdır?” sorusuna yönelik verilerin analizinde, Kruskal Wallis H-testi

kullanılmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 4.6’da verilmiştir.

Tablo 4.6. Mesleki Kıdemlerine Göre Öğretmenlerin, Portfolyo Değerlendirmeye

Yönelik Görüşlerine İlişkin Kruskal Wallis H-testi Sonuçları

Kıdem Yılı N Sıra Ortalama Sd H P 1 – 5 yıl 9 225.56

5 6.472 .263

6-10 yıl 44 178.17

11 – 15 yıl 139 162.07

16-20 yıl 40 184.61

21-25 yıl 23 153.22

26-45 yıl 79 159.99

p<.05 anlamlılık düzeyi

Tablo 4.6’da öğretmenlerin mesleki kıdemlerine göre sosyal bilgiler öğretiminde

portfolyo değerlendirmeye yönelik görüşlerine ilişkin Kruskal Wallis H-testi sonuçları

incelendiğinde 1–5 yıllık öğretmenlerin görüşlerine ait sıra ortalamasının 225.56; 6–10

yıllık öğretmenlerin sıra ortalamasının 178.17; 11–15 yıllık öğretmenlerin sıra

ortalamasının 162.07; 16–20 yıllık öğretmenlerin sıra ortalamasının 184.61; 21–25 yıllık

öğretmenlerin sıra ortalamasının 153.22 ve 26–45 yıllık öğretmenlerin sıra ortalamasının

159.99 olduğu görülmektedir. Bu görüşler arasındaki farkların anlamlılık düzeyini

belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis H-testi analizi sonucu, öğretmen görüşleri

arasında anlamlı düzeyde bir farklılığın olmadığı [H (5) = 6.472, p>.05] belirlenmiştir.

Bu bulguya dayanarak, mesleki kıdemlerine göre öğretmenlerin, sosyal bilgiler

öğretiminde portfolyo değerlendirmeye yönelik görüşleri arasında anlamlı bir farklılığın

olmadığı söylenebilir.

Öğretmenlerin “portfolyo sosyal bilgiler dersinin amaçlarına uygun bir ölçme

aracıdır” ifadesine yönelik görüşlerinin mesleki kıdemlerine göre frekans ve yüzde

dağılımları Tablo 4.7’de verilmiştir.

127

Tablo 4.7. Öğretmenlerin “Portfolyo Sosyal Bilgiler Dersinin Amaçlarına Uygun Bir

Ölçme Aracıdır” İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki Kıdemlerine Göre Frekans Ve

Yüzde Dağılımları

MADDELER KIDEM



f % f % f % f % f %

M1 Portfolyo sosyal

bilgiler dersinin

amaçlarına uygun bir

ölçme aracıdır.

1–5 yıl 1 11.1 0 0 1 11.1 4 44.4 3 33.3

6–10 yıl 3 6.8 8 18.2 6 13.6 25 56.8 2 4.5

11–15 yıl 5 3.6 34 24.5 32 23 64 46 4 2.9

16–20 yıl 2 5 7 17.5 5 12.5 24 60 2 5

21–25 yıl 0 0 10 43.5 5 20.7 7 30.4 24 4.3

26–45 yıl 11 13.9 15 19 10 12.7 39 49.4 4 5.1

Toplam 22 6.6 74 22.2 59 17.7 163 48.8 16 4.8

Anketteki birinci madde olan “Portfolyo, sosyal bilgiler dersinin amaçlarına

uygun bir ölçme aracıdır.” ifadesine, 1–5 yıllık öğretmenlerin %11.1’i (1 kişi)

katılmadıklarını, %11.1’i (1 kişi) kararsız olduklarını, %77.8’i (7 kişi) katıldıklarını; 6–

10 yıllık öğretmenlerin %25’i (11 kişi) katılmadıklarını, %13.6’sı (6 kişi) kararsız

olduklarını, %61.4’ü (27 kişi) katıldıklarını; 11–15 yıllık öğretmenlerin %28.1’i (39 kişi)

katılmadıklarını, %23’ü (32 kişi) kararsız olduklarını, %48.9’u (68 kişi) katıldıklarını;

16–20 yıllık öğretmenlerin %22.5 ’i (9 kişi) katılmadıklarını, %12.5’i (5 kişi) kararsız

olduklarını, %78.5’i (26 kişi) katıldıklarını; 21–25 yıllık öğretmenlerin %43.5’i (10 kişi)

katılmadıklarını, %20.7’si (5 kişi) kararsız olduklarını, %35.8’i (31 kişi) katıldıklarını;

26–45 yıllık öğretmenlerin %32.9’u (26 kişi) katılmadıklarını, %12.7’si (10 kişi) kararsız

olduklarını, %54.4’ü (43 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu veriler doğrultusunda

öğretmen gruplarının görüşleri karşılaştırıldığında, “ Portfolyo, sosyal bilgiler dersinin

amaçlarına uygun bir ölçme aracıdır.” maddesine katılıyorum şeklinde görüş belirten;

16–20 yıllık olan öğretmenlerin oranının, diğer öğretmen gruplarının oranlarından daha

fazla olduğu görülmektedir. Ancak Tablo 4.7’de birinci maddeye, mesleki kıdemleri 21–

25 yıl olan öğretmenlerin katılmıyorum seçeneğinde, diğer öğretmen gruplarının ise

katılıyorum seçeneğinde yoğunlaştıkları söylenebilir.

128

Tablo 4.8. Öğretmenlerin “Portfolyo Değerlendirmeyi Uygulayabilecek Bilgi, Beceri ve

Eğitime Sahibim.” İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki Kıdemlerine Göre Frekans ve


MADDELER KIDEM



f % f % f % F % f %

M2 Portfolyo

değerlendirmeyi

uygulayabilecek

bilgi, beceri ve

eğitime sahibim.

1–5 yıl 0 0 0 0 1 11.1 5 55.6 3 33.3

6–10 yıl 1 2.3 6 13.6 4 9.1 29 65.9 4 9.1

11–15 yıl 2 1.4 25 18 22 15.8 72 51.8 18 12.9

16–20 yıl 2 5 2 5 10 25 20 50 6 15

21–25 yıl 0 0 0 0 2 8.7 11 47.8 10 43.5

26–45 yıl 1 1.3 12 15.2 11 13.9 39 49.4 16 20.3

Toplam 6 1.8 45 13.5 50 15 176 52.7 57 17.1

Anketteki ikinci madde olan “Portfolyo (Ürün dosyası) değerlendirmeyi

uygulayabilecek bilgi, beceri ve eğitime sahibim.” ifadesine, 1–5 yıllık öğretmenlerin,

%11.1’i (1 kişi) kararsız olduklarını, %88.9’u (8 kişi) katıldıklarını; 6–10 yıllık

öğretmenlerin %15.9’u (7 kişi) katılmadıklarını, %9.1’i (4 kişi) kararsız olduklarını,

%75’ı (33 kişi) katıldıklarını; 11–15 yıllık öğretmenlerin %19.4’ü (27 kişi)

katılmadıklarını, %15.8’i (22 kişi) kararsız olduklarını, %64.8’i (90 kişi) katıldıklarını;

16–20 yıllık öğretmenlerin %4’ü (10 kişi) katılmadıklarını, %25’i (10 kişi) kararsız

olduklarını, %71’i (26 kişi) katıldıklarını; 21–25 yıllık öğretmenlerin, %8.7’si (2 kişi)

kararsız olduklarını, %91.3’ü (21 kişi) katıldıklarını; 26–45 yıllık öğretmenlerin

%16.5’i (13 kişi) katılmadıklarını, %13.9’u (11 kişi) kararsız olduklarını, %69.6’sı (55

kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Elde edilen bu bulgulara göre öğretmen gruplarının

görüşleri karşılaştırıldığında bu maddeye 21–25 yıllık öğretmen grubunun diğer

öğretmen gruplarına göre daha fazla oranda katıldığı görülmektedir. Diğer taraftan

“Portfolyo değerlendirmeyi uygulayabilecek bilgi, beceri ve eğitime sahibim.” görüşüne

tüm öğretmen gruplarının çoğunluğunun katıldıkları söylenebilir.

129

Tablo 4.9. Öğretmenlerin “Portfolyo Kullanımı Hakkında Öğretmenler Yeterli Bilgi ve

Beceriye Sahipler.” İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki Kıdemlerine Göre Frekans

ve Yüzde Dağılımları

MADDELER KIDEM



f % f % f % f % f %

M3 Portfolyo

kullanımı hakkında

öğretmenler yeterli

bilgi ve beceriye

sahipler.

1–5 yıl 0 0 2 22.2 3 33.3 4 44.4 0 0

6–10 yıl 5 11.4 12 27.3 12 27.3 14 31.8 1 2.3

11–15

yıl 9 6.5 41 29.5 42 30.2 36 25.9 11 7.9

16–20

yıl 3 7.5 9 22.5 18 45 9 22.5 1 2.5

21–25

yıl 1 4.3 6 26.1 6 26.1 8 34.8 2 8.7

26–45

yıl 3 3.8 22 27.8 24 30.4 27 34.2 3 3.8

Toplam 21 6.3 92 27.5 105 31.4 98 29.3 18 5.4


bilgi ve beceriye sahipler.” ifadesine, 1–5 yıllık öğretmenlerin %22.2’si (2 kişi)

katılmadıklarını, %33.3’ü (3 kişi) kararsız olduklarını, %44.5’i (4 kişi) katıldıklarını; 6–

10 yıllık öğretmenlerin %38.7’si (17 kişi) katılmadıklarını, %27.3’ü (12 kişi) kararsız

olduklarını, %34’ü (15 kişi) katıldıklarını; 11–15 yıllık öğretmenlerin %36’sı (50 kişi)


16–20 yıllık öğretmenlerin %12’sı (30 kişi) katılmadıklarını, %45’i (18 kişi) kararsız

olduklarını, %43’ü (10 kişi) katıldıklarını; 21–25 yıllık öğretmenlerin %30.4’ü (7 kişi)


26–45 yıllık öğretmenlerin %31.6’sı (25 kişi) katılmadıklarını, %30.4’ü (24 kişi) kararsız

olduklarını, %38’i (30 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu bulgular doğrultusunda

üçüncü maddeye mesleki kıdemleri 6–10 yıl ve 11–15 yıl olan öğretmenlerin

çoğunluğunun katılmıyorum yönünde, diğer öğretmen gruplarının çoğunluğunun ise

katılıyorum yönünde görüş belirttikleri görülmektedir. Ancak altı öğretmen grubunun

görüşleri karşılaştırıldığında “Portfolyo kullanımı hakkında öğretmenler yeterli bilgi ve

beceriye sahipler.” maddesine katılıyorum şeklinde görüş belirten; 1–5 yıllık

130

öğretmenlerin oranının, diğer öğretmen gruplarının oranlarından daha fazla olduğu

söylenebilir.

Tablo 4.10. Öğretmenlerin “Portfolyo Değerlendirme Okulumda Etkili Olarak

Kullanılmaktadır.” İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki Kıdemlerine Göre Frekans

ve Yüzde Dağılımları

MADDELER KIDEM



f % f % f % f % f %

M4 Portfolyo

değerlendirme

okulumda etkili

olarak

kullanılmaktadır.

1–5 yıl 0 0 1 11.1 4 44.4 3 33.3 1 11.1

6–10 yıl 4 9.1 13 29.5 14 31.8 13 29.5 0 0

11–15 yıl 14 10.1 47 33.8 43 30.9 30 21.6 5 3.6

16–20 yıl 4 10 9 22.5 18 45 8 20 1 2.5

21–25 yıl 2 8.7 7 30.4 3 13 10 43.5 1 4.3

26–45 yıl 4 5.1 16 20.3 31 39.2 22 27.8 6 7.6

Toplam 28 8.4 93 27.8 113 33.8 86 25.7 14 4.2


olarak kullanılmaktadır.” ifadesine, 1–5 yıllık öğretmenlerin %11.1’i (1kişi)

katılmadıklarını, %44.4’ü (4 kişi) kararsız olduklarını, %44.5’i (4 kişi) katıldıklarını; 6–

10 yıllık öğretmenlerin %38.6’sı (17 kişi) katılmadıklarını, %31.8’i (14 kişi) kararsız

olduklarını, %29.6’sı (13 kişi) katıldıklarını; 11–15 yıllık öğretmenlerin %43.9’u (61


katıldıklarını; 16–20 yıllık öğretmenlerin %32.5’i (13 kişi) katılmadıklarını, %45’i (18

kişi) kararsız olduklarını, %42’si (9 kişi) katıldıklarını; 21–25 yıllık öğretmenlerin

%39.1’i (9 kişi) katılmadıklarını, %13’ü (3 kişi) kararsız olduklarını, %47.9’u (11 kişi)

katıldıklarını; 26–45 yıllık öğretmenlerin %25.4’ü (20 kişi) katılmadıklarını, %39.2’si

(31 kişi) kararsız olduklarını, %35.4’ü (28 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Öğretmen

gruplarının görüşleri karşılaştırıldığında “Portfolyo değerlendirme okulumda etkili

olarak kullanılmaktadır.” maddesine katılıyorum şeklinde görüş belirten; 21–25 yıllık


söylenebilir. Diğer taraftan en yüksek oranda katılmıyorum diyen öğretmen grubunun ise

11–15 yıllık öğretmenler olduğu görülmektedir.

131


Dersine Olan İlgilerini Olumlu Yönde Etkilemektedir.” İfadesine Yönelik Görüşlerinin

Mesleki Kıdemlerine Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları

MADDELER KIDEM



f % f % f % f % f %

M5Portfolyo

değerlendirme,


bilgiler dersine olan

ilgilerini olumlu

yönde etkilemektedir.

1–5 yıl 0 0 1 11.1 3 33.3 4 44.4 1 11.1

6–10 yıl 1 2.3 7 15.9 4 9.1 28 63.6 4 9.1

11–15 yıl 5 3.6 26 18.7 33 23.7 66 47.5 9 6.5

16–20 yıl 1 2.5 4 10 14 35 13 32.5 8 20

21–25 yıl 1 4.3 6 26.1 8 34.8 6 26.1 2 8.7

26–45 yıl 2 2.5 13 16.5 28 35.4 27 34.2 9 11.4

Toplam 10 3 57 17.1 90 26.9 144 43.1 33 9.9


bilgiler dersine olan ilgilerini olumlu yönde etkilemektedir.” ifadesine, 1-5 yıllık

öğretmenlerin %11.1’i (1 kişi) katılmadıklarını, %33.3’ü (3 kişi) kararsız olduklarını,

%55.6’sı (5 kişi) katıldıklarını; 6-10 yıllık öğretmenlerin %18.2’si (8 kişi)

katılmadıklarını, %9.1’i (4 kişi) kararsız olduklarını, %72.7’si (32 kişi) katıldıklarını; 11-

15 yıllık öğretmenlerin %22.3’ü (31 kişi) katılmadıklarını, %23.7’si (33 kişi) kararsız

olduklarını, %54’ü (75 kişi) katıldıklarını; 16-20 yıllık öğretmenlerin %12.5’i (5 kişi)

katılmadıklarını, %35’i (14 kişi) kararsız olduklarını, %60’ı (21 kişi) katıldıklarını; 21-

25 yıllık öğretmenlerin %30.4’ü (7 kişi) katılmadıklarını, %34.8’i (8 kişi) kararsız

olduklarını, %34.8’i (8 kişi) katıldıklarını; 26-45 yıllık öğretmenlerin %19’u (15 kişi)

katılmadıklarını, %35.4’ü (28 kişi) kararsız olduklarını, %45.6’sı (36 kişi) katıldıklarını

belirtmişlerdir. Tablo 4.11’de beşinci madde incelendiğinde altı öğretmen grubunun da

katılıyorum seçeneğinde yoğunlaştıkları dikkat çekmektedir. Elde edilen bu veriler

doğrultusunda öğretmen gruplarının görüşleri karşılaştırıldığında “Portfolyo

değerlendirme, öğrencilerin sosyal bilgiler dersine olan ilgilerini olumlu yönde

etkilemektedir.” maddesine katılıyorum şeklinde görüş belirten; 6–10 yıllık


söylenebilir. Diğer taraftan en fazla oranda katılmıyorum diyen öğretmen grubunun 21–

25 yıllık öğretmenler olduğu görülmektedir.

132

Tablo 4.12. Öğretmenlerin “Portfolyo Değerlendirme İle Öğrencilerin Gelişimlerini

Nesnel Ve Somut Olarak Gözleyebiliyorum” İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki

Kıdemlerine Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları

MADDELER KIDEM



f % f % f % f % f %

M6 Portfolyo

değerlendirme ile

öğrencilerin

gelişimlerini nesnel

ve somut olarak

gözleyebiliyorum

1–5 yıl 0 0 3 33.3 0 0 6 66.7 0 0

6–10 yıl 0 0 12 27.3 10 22.7 21 47.7 1 2.3

11–15 yıl 6 4.3 41 29.5 30 21.6 56 40.3 6 4.3

16–20 yıl 1 2.5 6 15 13 32.5 16 40 4 10

21–25 yıl 1 4.3 9 39.1 5 21.7 8 34.8 0 0

26–45 yıl 1 1.3 14 17.7 22 27.8 35 44.3 7 8.9

Toplam 9 2.7 85 25.4 80 24 142 42.5 18 5.4


gelişimlerini nesnel ve somut olarak gözleyebiliyorum.” ifadesine, 1–5 yıllık

öğretmenlerin %33.3’ü (3 kişi) katılmadıklarını, %66.7’si (6 kişi) katıldıklarını; 6–10

yıllık öğretmenlerin %27.3’ü (12 kişi) katılmadıklarını, %22.7’si (10 kişi) kararsız

olduklarını, %50’si (22 kişi) katıldıklarını; 11–15 yıllık öğretmenlerin %33.8’i (47 kişi)

katılmadıklarını, %21.6’sı (30 kişi) kararsız olduklarını, %44.6’sı (62 kişi) katıldıklarını;

16–20 yıllık öğretmenlerin %7’si (17.5 kişi) katılmadıklarını, %32.5’i (13 kişi) kararsız

olduklarını, %60.5’i (20 kişi) katıldıklarını; 21–25 yıllık öğretmenlerin %43.4’ü (10 kişi)

katılmadıklarını, %21.7’si (5 kişi) kararsız olduklarını, %34.9’u (8 kişi) katıldıklarını;

26–45 yıllık öğretmenlerin %19’u (15 kişi) katılmadıklarını, %27.8’i (22 kişi) kararsız

olduklarını, %53.2’si (42 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Altıncı maddeye mesleki

kıdemleri 21–25 yıl olan öğretmenlerin katılmadıkları diğer öğretmen gruplarının ise

katıldıkları görülmektedir. Bu veriler doğrultusunda öğretmen gruplarının görüşleri

karşılaştırıldığında, “Portfolyo değerlendirme ile öğrencilerin gelişimlerini nesnel ve

somut olarak gözleyebiliyorum.” maddesine en fazla oranda katılıyorum diyen öğretmen

grubunun 1–5 yıllık öğretmenler olduğu, en fazla oranda katılmıyorum diyen öğretmen

grubunun ise 21–25 yıllık öğretmenler olduğu söylenebilir.

133

Tablo 4.13. Öğretmenlerin “Portfolyo Değerlendirme, Öğretmenler Tarafından

Rahatlıkla Uygulanabilmektedir” İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki Kıdemlerine

Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları

MADDELER KIDEM



f % f % f % f % f %

M7 Portfolyo

değerlendirme,

öğretmenler

tarafından rahatlıkla

uygulanabilmektedir

1–5 yıl 0 0 3 33.3 0 0 6 66.7 0 0

6-10 yıl 2 4.5 15 34.1 14 31.8 13 29.5 0 0

11–15 yıl 12 8.6 52 37.4 37 26.6 33 23.7 5 3.6

16–20 yıl 3 7.5 11 27.5 14 35 9 22.5 3 7.5

21–25 yıl 4 17.4 4 17.4 7 30.4 6 26.1 2 8.7

26–45 yıl 2 2.5 28 35.4 23 29.1 21 26.6 5 6.3

Toplam 23 6.9 113 33.8 95 28.4 88 26.3 15 4.5


rahatlıkla uygulanabilmektedir.” ifadesine, 1–5 yıllık öğretmenlerin %33.3’ü (3 kişi)

katılmadıklarını, %66.7’si (6 kişi) katıldıklarını; 6–10 yıllık öğretmenlerin %38.6’sı (17

kişi) katılmadıklarını, %31.8’i (14 kişi) kararsız olduklarını, %29.6’sı (13 kişi)

katıldıklarını; 11–15 yıllık öğretmenlerin %46’sı (64 kişi) katılmadıklarını, %26.6’sı

(37 kişi) kararsız olduklarını, %27.4’ü (38 kişi) katıldıklarını; 16–20 yıllık öğretmenlerin

%14’ü (35 kişi) katılmadıklarını, %35’i (14 kişi) kararsız olduklarını, %51’i (12 kişi)

katıldıklarını; 21–25 yıllık öğretmenlerin %34.8’i (8 kişi) katılmadıklarını, %30.4’ü (7

kişi) kararsız olduklarını, %34.8’i (8 kişi) katıldıklarını; 26–45 yıllık öğretmenlerin

%37.9’u (30 kişi) katılmadıklarını, %29.1’i (23 kişi) kararsız olduklarını, %33’ü (26

kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu veriler doğrultusunda yedinci maddeye mesleki

kıdem yılı 1–5 yıl, 16–20 yıl olan öğretmenlerin katıldıkları diğer öğretmen gruplarının

ise katılmadıkları görülmektedir. Tablo 4.13’teki “Portfolyo değerlendirme, öğretmenler

tarafından rahatlıkla uygulanabilmektedir.” görüşüne en fazla oranda katılıyorum diyen

öğretmen grubunun 1–5 yıllık öğretmenlerin olduğu, aynı maddeye en fazla oranda

katılmıyorum diyen öğretmen grubunun ise 11–15 yıllık öğretmenler olduğu

söylenebilir.

134

Tablo 4.14. Öğretmenlerin “Portfolyo Değerlendirme İle Sınav Stresinin Azalacağına

İnanıyorum”. İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki Kıdemlerine Göre Frekans ve


MADDELER KIDEM



f % f % f % f % f %

M8 Portfolyo

değerlendirme ile

sınav stresinin

azalacağına

inanıyorum.

1–5 yıl 0 0 1 11.1 0 0 8 88.9 0 0

6–10 yıl 5 11.4 14 31.8 7 15.9 15 34.1 3 6.8

11–15 yıl 15 10.8 44 31.7 30 21.6 40 28.8 10 7.2

16–20 yıl 4 10 10 25 7 17.5 14 35 5 12.5

21–25 yıl 2 8.7 8 34.8 4 17.4 9 39.1 0 0

26–45 yıl 7 8.9 26 32.9 15 19 27 34.2 4 5.1

Toplam 33 9.9 103 30.8 63 18.9 113 33.8 22 6.6


azalacağına inanıyorum.” ifadesine, 1–5 yıllık öğretmenlerin %11.1’i (1 kişi)

katılmadıklarını, %88.9’u (8 kişi) katıldıklarını; 6–10 yıllık öğretmenlerin %43.2’si (19

kişi) katılmadıklarını, %15.9’u (7 kişi) kararsız olduklarını, %40.9’u (18 kişi)

katıldıklarını; 1–15 yıllık öğretmenlerin %42.5’i (59 kişi) katılmadıklarını, %21.6’sı (30

kişi) kararsız olduklarını, %35.9’u (50 kişi) katıldıklarını; 16–20 yıllık öğretmenlerin

%14’ü (35 kişi) katılmadıklarını, %17.5’i (7 kişi) kararsız olduklarını, %68.5’i (19 kişi)

katıldıklarını; 21–25 yıllık öğretmenlerin %43.5’i (10 kişi) katılmadıklarını, %17.4’ü (4


%41.8’i (33 kişi) katılmadıklarını, %19’u (15 kişi) kararsız olduklarını, %39.2’si (26

kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu veriler doğrultusunda sekizinci maddeye mesleki

kıdemleri 1–5 yıl, 6–10 yıl ve 16–20 yıl olan öğretmenlerin katılmıyorum seçeneğinde,

11–15 yıl, 21–25 yıl ve 26–45 yıl olan öğretmenlerin ise katılmıyorum seçeneğinde

yoğunlaştıkları dikkat çekmektedir. Ancak Tablo 4.14’de “Portfolyo değerlendirme ile

sınav stresinin azalacağına inanıyorum.” maddesinden elde edilen bulgulara göre

öğretmen gruplarının görüşleri karşılaştırıldığında 1–5 yıllık öğretmenlerin diğer

öğretmen gruplarına göre daha fazla oranda katıldığı görülmektedir. Diğer taraftan bu

maddeye en fazla oranda katılmıyorum diyen öğretmen grubunun ise 21–25 yıllık

öğretmenler olduğu söylenebilir.

135

Tablo 4.15. Öğretmenlerin “Portfolyo Değerlendirme Okul ve Aile Arasındaki İletişimi

Olumlu Etkiledi ve Arttırdı.” İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki Kıdemlerine Göre

Frekans ve Yüzde Dağılımları

MADDELER KIDEM



f % f % f % f % f %

M9 Portfolyo

değerlendirme okul

ve aile arasındaki

iletişimi olumlu


1–5 yıl 0 0 3 33.3 2 22.2 4 44.4 0 0

6–10 yıl 1 2.3 15 34.1 4 9.1 19 43.2 5 11.4

11–15 yıl 11 7.9 37 26.6 33 23.7 50 36 8 5.8

16–20 yıl 3 7.5 10 25 12 30 11 27.5 4 10

21–25 yıl 3 13 4 17.4 7 30.4 7 30.4 2 8.7

26–45 yıl 5 6.3 27 34.2 7 8.9 35 44.3 5 6.3

Toplam 23 6.9 96 28.7 65 19.58 126 37.7 24 7.2


arasındaki iletişimi olumlu etkiledi ve arttırdı.” ifadesine, 1–5 yıllık öğretmenlerin

%33.3’ü (3 kişi) katılmadıklarını, %22.2’si (2 kişi) kararsız olduklarını, %44.4’ü (4 kişi)

katıldıklarını; 6–10 yıllık öğretmenlerin %36.4’ü (16 kişi) katılmadıklarını, %9.1’i (4

kişi) kararsız olduklarını, %54.6’sı (24 kişi) katıldıklarını; 11–15 yıllık öğretmenlerin

%34.5’i (48 kişi) katılmadıklarını, %23.7’si (33 kişi) kararsız olduklarını, %41.8’i (58

kişi) katıldıklarını; 16–20 yıllık öğretmenlerin %32.5’i (13 kişi) katılmadıklarını, %30’u

(12 kişi) kararsız olduklarını, %37.5’i (21 kişi) katıldıklarını;21–25 yıllık öğretmenlerin

%30.4’ü (7 kişi) katılmadıklarını, %30.4’ü (7 kişi) kararsız olduklarını, %39.1’i (9 kişi)

katıldıklarını; 26–45 yıllık öğretmenlerin %40.5’i (32 kişi) katılmadıklarını, %8.9’u (7

kişi) kararsız olduklarını, %50.6’sı (40 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Çalışma

grubunu oluşturan tüm öğretmen gruplarının çoğunluğunun dokuzuncu maddeye

katılıyorum şeklinde görüş belirttikleri görülmektedir. Elde edilen bu bulgulara göre

öğretmen gruplarının görüşleri karşılaştırıldığında “Portfolyo değerlendirme okul ve aile

arasındaki iletişimi olumlu etkiledi ve arttırdı.” maddesine en fazla oranda katılıyorum

diyen öğretmen grubunun 6–10 yıllık öğretmenler olduğu, aynı maddeye en fazla oranda


söylenebilir.

136

Tablo 4.16. Öğretmenlerin “Portfolyolarda Yer Alan Çalışmaları Öğrencilerin Yapıp

Yapmadığını Tespit Etmekte Zorlanıyorum” İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki


MADDELER KIDEM



f % f % f % f % f %

M10 Portfolyolarda

yer alan çalışmaları

öğrencilerin yapıp

yapmadığını tespit

etmekte

zorlanıyorum.

.

1–5 yıl 1 11.1 3 33.3 2 22.2 3 33.3 0 0

6–10 yıl 5 11.4 21 47.7 4 9.1 13 29.5 1 2.3

11–15 yıl 9 6.5 49 35.3 22 15.8 44 31.7 15 10.8

16–20 yıl 4 10 10 25 5 12.5 18 45 3 7.5

21–25 yıl 2 8.7 10 43.5 1 4.3 7 30.4 3 13

26–45 yıl 5 6.3 30 38 6 7.6 28 35.4 10 12.7

Toplam 26 7.8 123 36.8 40 12 113 33.8 32 9.6


yapıp yapmadığını tespit etmekte zorlanıyorum.” ifadesine, 1–5 yıllık öğretmenlerin

%44.4’ü (4 kişi) katılmadıklarını, %22.2’si (2 kişi) kararsız olduklarını, %33.3’ü (3

kişi) katıldıklarını; 6–10 yıllık öğretmenlerin %59’1’i (26 kişi) katılmadıklarını, %9.1’i

(4 kişi) kararsız olduklarını, %31.8’i (14 kişi) katıldıklarını; 11–15 yıllık öğretmenlerin

%41.8’i (58 kişi) katılmadıklarını, %15.8’i (22 kişi) kararsız olduklarını, %42.5’i (59

kişi) katıldıklarını; 16–20 yıllık öğretmenlerin %35’i (14 kişi) katılmadıklarını, %12.5’i

(5 kişi) kararsız olduklarını, %52.5’i (21 kişi) katıldıklarını;21–25 yıllık öğretmenlerin

%52.2’si (12 kişi) katılmadıklarını, %4.3’ü (1 kişi) kararsız olduklarını, %43.4’ü (10

kişi) katıldıklarını; 26–45 yıllık öğretmenlerin %43’ü (35 kişi) katılmadıklarını, %7.6’sı

(6 kişi) kararsız olduklarını, %48.1’i (38 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Onuncu

maddeye mesleki kıdemleri 1–5 yıl, 6–10 yıl ve 21–25 yıl olan öğretmen gruplarının

çoğunluğunun katılmıyorum yönünde, diğer öğretmen gruplarının çoğunluğunun ise

katılıyorum yönünde görüş belirttikleri görülmektedir. Ancak öğretmen gruplarının

görüşleri karşılaştırıldığında “Portfolyolarda yer alan çalışmaları öğrencilerin yapıp

yapmadığını tespit etmekte zorlanıyorum.” maddesine en yüksek oranda katılıyorum

diyen öğretmen grubunun 16–20 yıllık öğretmenler olduğu, en yüksek oranda

katılmıyorum diyen öğretmen grubunun ise 6–10 yıllık öğretmenler olduğu söylenebilir.

137

Tablo 4.17. Öğretmenlerin “Veliler Portfolyo Değerlendirme Çalışmalarından

Memnunlar” İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki Kıdemlerine Göre Frekans ve


MADDELER KIDEM



f % f % f % f % f %

M11 Veliler

portfolyo

değerlendirme

çalışmalarından

memnunlar.

1–5 yıl 0 0 4 44.4 3 33.3 1 11.1 1 11.1

6–10 yıl 7 15.9 10 22.7 14 31.8 10 22.7 3 6.8

11–15 yıl 25 18 43 30.9 44 31.7 26 18.7 1 0.7

16–20 yıl 4 10 13 32.5 14 35 7 17.5 2 5

21–25 yıl 4 17.4 9 39.1 4 17.4 6 26.1 0 0

26–45 yıl 17 21.5 27 34.2 17 21.5 14 17.7 4 5.1

Toplam 57 17.1 106 31.7 96 28.7 64 19.2 11 3.3


çalışmalarından memnunlar.” ifadesine, 1–5 yıllık öğretmenlerin %44.4’ü (4 kişi)

katılmadıklarını, %33.3’ü (3 kişi) kararsız olduklarını, %22.3’ü (2 kişi) katıldıklarını; 6–

10 yıllık öğretmenlerin %38.6’sı (17 kişi) katılmadıklarını, %31.8’i (14 kişi) kararsız

olduklarını, %29.6’sı (13 kişi) katıldıklarını; 11–15 yıllık öğretmenlerin %48.9’u (68

kişi) katılmadıklarını, %31.7’si (44 kişi) kararsız olduklarını, %19.4’ü (27 kişi)

katıldıklarını; 16–20 yıllık öğretmenlerin %17’si (42.5 kişi) katılmadıklarını, %35’i (14

kişi) kararsız olduklarını, %48’i (9 kişi) katıldıklarını; 21-25 yıllık öğretmenlerin

%56.5’i (13 kişi) katılmadıklarını, %17.4’ü (4 kişi) kararsız olduklarını, %26.1’i (6 kişi)

katıldıklarını; 26-45 yıllık öğretmenlerin %55.7’si (44 kişi) katılmadıklarını, %21.5’i (17

kişi) kararsız olduklarını, %22.8’i (18 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. On birinci

maddeye mesleki kıdemleri 16–20 yıl olan öğretmenlerin çoğunluğunun katılıyorum

şeklinde görüş belirttiği, diğer grupların çoğunluğunun ise katılmıyorum şeklinde görüş

belirttiği görülmektedir. Diğer taraftan öğretmen gruplarının görüşleri karşılaştırıldığında

“Veliler portfolyo değerlendirme çalışmalarından memnunlar.” maddesine en yüksek

oranda katılıyorum diyen öğretmen grubunun 16–20 yıllık öğretmenler olduğu, en

yüksek oranda katılmıyorum diyen öğretmen grubunun ise 21–25 yıllık öğretmenler


138

Tablo 4.18. Öğretmenlerin “Portfolyo Değerlendirme Öğrenciler Arasındaki İletişimi

Olumlu Etkiledi Ve Arttırdı.” İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki Kıdemlerine Göre


MADDELER KIDEM



f % f % f % f % f %

M12 Portfolyo

değerlendirme

öğrenciler arasındaki

iletişimi olumlu


1–5 yıl 0 0 1 11.1 2 22.2 4 44.4 2 22.2

6–10 yıl 3 6.8 7 15.9 9 20.5 21 47.7 4 9.1

11–15 yıl 4 2.9 27 19.4 40 28.8 63 45.3 5 3.6

16–20 yıl 1 2.5 7 17.5 10 25 18 45 4 10

21–25 yıl 1 4.3 7 30.4 5 21.7 8 34.8 2 8.7

26–45 yıl 7 8.9 21 26.6 17 21.5 28 35.4 6 7.6

Toplam 16 4.8 70 21 83 24.9 142 42.5 23 6.9


iletişimi olumlu etkiledi ve arttırdı.” ifadesine, 1–5 yıllık öğretmenlerin %11.1’i (1 kişi)

katılmadıklarını, %22.2’si (2 kişi) kararsız olduklarını, %66.7’si (6 kişi) katıldıklarını;

6–10 yıllık öğretmenlerin %22.7’si (10 kişi) katılmadıklarını, %20.5’i (9 kişi) kararsız

olduklarını, %56.8’i (25 kişi) katıldıklarını; 11–15 yıllık öğretmenlerin %22.3’ü (31 kişi)

katılmadıklarını, %28.8’i (40 kişi) kararsız olduklarını, %48.9’u (68 kişi) katıldıklarını;

16–20 yıllık öğretmenlerin %8’i (20 kişi) katılmadıklarını, %25’i (10 kişi) kararsız

olduklarını, %67’si (22 kişi) katıldıklarını; 21–25 yıllık öğretmenlerin %34.7’si (8 kişi)

katılmadıklarını, %21.7’si (5 kişi) kararsız olduklarını, %43.6’sı (10 kişi) katıldıklarını;

26–45 yıllık öğretmenlerin %35.5’i (28 kişi) katılmadıklarını, %21.5’i (17 kişi) kararsız

olduklarını, %43’ü (34 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Tablo 4.18’de on ikinci

maddenin verileri incelendiğinde mesleki kıdemleri 16–20 yıl olan öğretmenlerin

çoğunluğunun “Portfolyo değerlendirme öğrenciler arasındaki iletişimi olumlu etkiledi

ve arttırdı.” görüşüne diğer öğretmen gruplarına göre daha fazla oranda katıldığı

görülmektedir. Diğer taraftan bu maddeye en fazla oranda katılmıyorum diyen grubun

ise mesleki kıdemleri 26–45 yıl olan öğretmenler olduğu dikkat çekmektedir.

139

Tablo 4.19. Öğretmenlerin “Portfolyo Değerlendirmede Harcanan Zaman ve Çabanın,

Eğitime Getireceği Katkıya Değmeyeceği Endişesi Taşımaktayım” İfadesine Yönelik

Görüşlerinin Mesleki Kıdemlerine Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları

MADDELER KIDEM



f % f % f % f % f %

M13 Portfolyo

değerlendirmede

harcanan zaman ve

çabanın, eğitime

getireceği katkıya

değmeyeceği endişesi

taşımaktayım

1–5 yıl 2 22.2 2 22.2 2 22.2 3 33.3 0 0

6–10 yıl 4 9.1 17 38.6 5 11.4 15 34.1 3 6.8

11–15 yıl 13 30.4 41 29.5 29 20.9 40 28.8 16 11.5

16–20 yıl 2 5 14 35 8 20 14 35 2 5

21–25 yıl 2 8.7 5 21.7 6 26.1 7 30.4 3 13

26–45 yıl 5 6.3 26 32.9 20 25.3 18 22.8 10 12.7

Toplam 28 8.4 105 31.4 70 21 97 29 34 10.2

Anketteki on üçüncü madde olan “Portfolyo değerlendirmede harcanan zaman ve

çabanın, eğitime getireceği katkıya değmeyeceği endişesi taşımaktayım.” ifadesine, 1-5

yıllık öğretmenlerin %44.4’ü (4 kişi) katılmadıklarını, %22.2’si (2 kişi) kararsız

olduklarını, %33.4’ü (3 kişi) katıldıklarını; 6-10 yıllık öğretmenlerin %47.7’si (21 kişi)

katılmadıklarını, %11.4’ü (5 kişi) kararsız olduklarını, %40.9’u (18 kişi) katıldıklarını;

11-15 yıllık öğretmenlerin %59.9’u (54 kişi) katılmadıklarını, %20.9’u (29 kişi) kararsız

olduklarını, %19.2’si (56 kişi) katıldıklarını; 16-20 yıllık öğretmenlerin %16’sı (40 kişi)

katılmadıklarını, %20’si (8 kişi) kararsız olduklarını, %64’ü (16 kişi) katıldıklarını; 21-

25 yıllık öğretmenlerin %30.4’ü (7 kişi) katılmadıklarını, %26.1’i (6 kişi) kararsız

olduklarını, %43.5’i (10 kişi) katıldıklarını; 26-45 yıllık öğretmenlerin %39.2’si (31 kişi)


belirtmişlerdir. On üçüncü maddeye mesleki kıdemleri 16–20 yıl ve 21–25 yıl olan

öğretmenlerin çoğunluğunun katıldıkları, diğer öğretmenlerin çoğunluğunun ise bu

maddeye katılmadıkları görülmektedir. Bu veriler doğrultusunda öğretmen görüşleri

karşılaştırıldığında “Portfolyo değerlendirmede harcanan zaman ve çabanın, eğitime

getireceği katkıya değmeyeceği endişesi taşımaktayım.” maddesine katılıyorum

görüşünü en fazla oranda belirten öğretmen grubunun 16–20 yıllık öğretmenler olduğu,

katılmıyorum görüşünü en fazla oranda belirten öğretmen grubunun ise 11–15 yıllık

öğretmenler olduğu söylenebilir.

140

Tablo 4.20. Öğretmenlerin “Portfolyo Değerlendirme Öğrenciler Arasında Rekabeti

Arttırdı”. İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki Kıdemlerine Göre Frekans ve Yüzde

Dağılımları

MADDELER KIDEM



f % f % f % f % f %

M14 Portfolyo

değerlendirme

öğrenciler arasında

rekabeti arttırdı.

1–5 yıl 0 0 4 44.4 2 22.2 3 33.3 0 0

6–10 yıl 3 6.8 15 34.1 8 18.2 15 34.1 3 6.8

11–15 yıl 7 5 44 31.7 29 20.9 49 35.3 10 7.2

16–20 yıl 1 2.5 6 15 10 25 22 55 1 2.5

21–25 yıl 0 0 11 47.8 3 13 9 39.1 0 0

26–45 yıl 8 10.1 25 31.6 11 13.9 30 38 5 6.3

Toplam 19 5.7 105 31.4 63 18.9 128 38.3 19 5.7


arasında rekabeti arttırdı.” ifadesine, 1–5 yıllık öğretmenlerin %44.4’ü (4 kişi)

katılmadıklarını, %22.2’si (2 kişi) kararsız olduklarını, %33.3’ü (3 kişi) katıldıklarını; 6–

10 yıllık öğretmenlerin %40.9’u (18 kişi) katılmadıklarını, %18.2’si (8 kişi) kararsız

olduklarını, %40.9’u (18 kişi) katıldıklarını; 11–15 yıllık öğretmenlerin %36.7’si (51

kişi) katılmadıklarını, %20.9’u (29 kişi) kararsız olduklarını, %42.5’i (59 kişi)

katıldıklarını; 16–20 yıllık öğretmenlerin %17.5’i (7 kişi) katılmadıklarını, %25’i (10


%47.8’i (11 kişi) katılmadıklarını, %13’ü (3 kişi) kararsız olduklarını, %39.1’si (9 kişi)

katıldıklarını; 26–45 yıllık öğretmenlerin %41.7’si (33 kişi) katılmadıklarını, %13.9’u

(11 kişi) kararsız olduklarını, %44.3’ü (35 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu veriler

doğrultusunda öğretmen gruplarının görüşleri karşılaştırıldığında “Portfolyo

değerlendirme öğrenciler arasında rekabeti arttırdı.” maddesine katılıyorum görüşünü en

fazla oranda belirten öğretmen grubunun 16–20 yıllık öğretmenler olduğu, katılmıyorum

görüşünü en fazla oranda belirten öğretmen grubunun ise 21–25 yıllık öğretmenler


141

Tablo 4.21. Öğretmenlerin “Portfolyoları Değerlendirmede, Rubrik ve Diğer Gerekli

Formları Oluşturmada Sıkıntılar Yaşıyorum”. İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki


MADDELER KIDEM



f % f % f % f % f %

M15 Portfolyoları

değerlendirmede,

rubrik ve diğer

gerekli formları

oluşturmada sıkıntılar

yaşıyorum.

1–5 yıl 1 11.1 1 11.1 1 11.1 6 66.7 0 0

6–10 yıl 3 6.8 9 20.5 5 11.4 22 50 5 11.4

11–15 yıl 4 2.9 29 20.9 15 10.8 68 48.9 23 16.5

16–20 yıl 1 2.5 7 17.5 5 12.5 18 45 9 22.5

21–25 yıl 0 0 6 26.1 7 30.4 7 30.4 3 13

26–45 yıl 2 2.5 21 26.6 16 20.3 32 40.5 8 10.1

Toplam 11 3.3 73 21.9 49 14.7 153 45.8 48 14.4


gerekli formları oluşturmada sıkıntılar yaşıyorum.” ifadesine, 1–5 yıllık öğretmenlerin

%22.2’si (2 kişi) katılmadıklarını, %22.2’si (2 kişi) kararsız olduklarını, %66.7’si (6

kişi) katıldıklarını; 6–10 yıllık öğretmenlerin %27.3’ü (12 kişi) katılmadıklarını,

%11.4’ü (8 kişi) kararsız olduklarını, %51.4’ü (27 kişi) katıldıklarını; 11–15 yıllık

öğretmenlerin %23.8’i (33 kişi) katılmadıklarını, %10.8’i (15 kişi) kararsız

olduklarını. %65.4’ü (91 kişi) katıldıklarını; 16–20 yıllık öğretmenlerin %20’si (8 kişi)


21–25 yıllık öğretmenlerin %26.1’i (6 kişi) katılmadıklarını, %30.4’ü (7 kişi) kararsız

olduklarını, %43.4’ü (10 kişi) katıldıklarını; 26–45 yıllık öğretmenlerin %29.1’i (23 kişi)

katılmadıklarını, %20.3’ü (16 kişi) kararsız olduklarını, %50.6’sı (40 kişi) katıldıklarını

belirtmişlerdir. Bu veriler doğrultusunda “Portfolyoları değerlendirmede, rubrik ve diğer

gerekli formları oluşturmada sıkıntılar yaşıyorum.” görüşüne katılıyorum görüşünü en

fazla oranda belirten öğretmen grubunun 16–20 yıllık öğretmenler olduğu, diğer

taraftan katılmıyorum görüşünü en fazla oranda belirten öğretmen grubunun ise 26-45

yıllık öğretmenler olduğu söylenebilir.

142

Tablo 4. 22. Öğretmenlerin “Portfolyo Değerlendirme, Öğrencilerin Sosyal Bilgiler

Dersindeki Başarılarını Arttırmaktadır”. İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki


MADDELER KIDEM



f % f % f % f % f %

M16 Portfolyo

değerlendirme,


bilgiler dersindeki

başarılarını

arttırmaktadır.

1–5 yıl 0 0 0 0 5 55.6 4 44.4 0 0

6–10 yıl 3 6.8 5 11.4 6 13.6 26 59.1 4 9.1

11–15 yıl 6 4.3 34 24.5 31 22.3 63 45.3 5 3.6

16–20 yıl 1 2.5 10 25 8 20 18 45 3 7.5

21–25 yıl 0 0 9 39.1 4 17.4 9 39.1 1 4.3

26–45 yıl 6 7.6 14 17.7 14 17.7 40 50.6 5 6.3

Toplam 16 408 72 21.6 68 20.4 160 47.9 18 5.4


bilgiler dersindeki başarılarını arttırmaktadır.” ifadesine, 1–5 yıllık öğretmenlerin

%55.6’sı (5 kişi) kararsız olduklarını, %44.4’ü (4 kişi) katıldıklarını; 6–10 yıllık

öğretmenlerin %18.2’si (8 kişi) katılmadıklarını, %13.6’sı (6 kişi) kararsız olduklarını,

%68.2’si (30 kişi) katıldıklarını; 11–15 yıllık öğretmenlerin %28.8’i (40 kişi)

katılmadıklarını, %22.3’ü (31 kişi) kararsız olduklarını, %48.9’u (68 kişi) katıldıklarını;

16–20 yıllık öğretmenlerin %27.5’i (11 kişi) katılmadıklarını, %20’si (8 kişi) kararsız

olduklarını, %52.5’i (21 kişi) katıldıklarını; 21–25 yıllık öğretmenlerin %39.1’i (9 kişi)

katılmadıklarını, %17.4’ü (4 kişi) kararsız olduklarını, %43.4’ü (10 kişi) katıldıklarını;

26–45 yıllık öğretmenlerin %25.3’ü (20 kişi) katılmadıklarını, %17.7’si (14 kişi) kararsız

olduklarını, %56.9’u (45 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Tablo 4.22’de görüldüğü gibi


arttırmaktadır.” görüşüne 6–10 yıllık öğretmen grubunun diğer öğretmen gruplarına göre

daha fazla oranda katıldığı görülmektedir. Aynı maddeye en fazla oranda katılmıyorum

diyen öğretmen grubunun ise 21–25 yıllık öğretmenler olduğu ifade edilebilir.

143

Tablo 4.23. Öğretmenlerin “Veliler Portfolyo Değerlendirme İle Çocuklarının

Gelişimlerini Daha Yakından Takip Edebilmektedir”. İfadesine Yönelik Görüşlerinin

Mesleki Kıdemlerine Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları

MADDELER KIDEM



f % f % f % f % f %

M17 Veliler

portfolyo

değerlendirme ile

çocuklarının

gelişimlerini daha

yakından takip

edebilmektedir.

1–5 yıl 0 0 1 11.1 2 22.2 5 55.6 1 11.1

6–10 yıl 3 6.8 10 22.7 14 31.8 13 29.5 4 9.1

11–15 yıl 9 6.5 44 31.7 34 24.5 48 34.5 4 2.9

16–20 yıl 1 2.5 9 22.5 11 27.5 15 37.5 4 10

21–25 yıl 0 0 10 43.5 8 34.8 3 13 2 8.7

26–45 yıl 5 6.3 25 31.6 18 22.8 27 34.2 4 5.1

Toplam 18 5.4 99 29.6 87 26 111 33.2 19 5.7

Anketteki on yedinci altıncı madde olan “Veliler portfolyo değerlendirme ile

çocuklarının gelişimlerini daha yakından takip edebilmektedir.” ifadesine, 1–5 yıllık

öğretmenlerin %11.1’i (1 kişi) katılmadıklarını, %22.2’si (2 kişi) kararsız olduklarını,

%66.6’sının (6 kişi) katıldıklarını; 6–10 yıllık öğretmenlerin %29.5’i (13 kişi)

katılmadıklarını, %31.8’i (14 kişi) kararsız olduklarını, %38.6’sının (17 kişi)

katıldıklarını; 11–15 yıllık öğretmenlerin %38.2’ (53 kişi) katılmadıklarını, %24.5’i (34

kişi) kararsız olduklarını, % 37.4’ü (52 kişi) katıldıklarını; 16–20 yıllık öğretmenlerin

%25’i (10 kişi) katılmadıklarını, %27.5’i (11 kişi) kararsız olduklarını, %47.5’i (19 kişi)

katıldıklarını; 21–25 yıllık öğretmenlerin %43.5’i (10 kişi) katılmadıklarını, %34.8’i (8

kişi) kararsız olduklarını, %21.7’si (5 kişi) katıldıklarını; 26–45 yıllık öğretmenlerin

%37.9’u (30 kişi) katılmadıklarını, %22.8’i (18 kişi) kararsız olduklarını, %39.3’ü (31

kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. On yedinci maddeye mesleki kıdemleri 11–15 yıl ve

21–25 yıl olan öğretmenlerin çoğunluğunun katılmıyorum yönünde, diğer öğretmen

gruplarının çoğunluğunun ise katılıyorum yönünde görüş belirttikleri görülmektedir.

Elde edilen bulgular doğrultusunda öğretmenlerin görüşleri karşılaştırıldığında “Veliler

portfolyo değerlendirme ile çocuklarının gelişimlerini daha yakından takip

edebilmektedir.” maddesine katılıyorum görüşünü en fazla oranda belirten öğretmen

grubunun 1–5 yıllık öğretmenler olduğu, katılmıyorum görüşünü en fazla oranda belirten

öğretmen grubunun ise 21–25 yıllık öğretmenler olduğu söylenebilir.

144

Tablo 4.24. Öğretmenlerin “Müfredatın Yoğunluğu ve Yeterli Zamanın Olmamasından

Dolayı Portfolyoların Uygulaması Zordur”. İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki


MADDELER KIDEM



f % f % f % f % f %

M18 Müfredatın

yoğunluğu ve yeterli

zamanın

olmamasından dolayı

portfolyoların

uygulaması zordur.

1–5 yıl 0 0 3 33.3 1 11.1 3 33.3 2 22.2

6–10 yıl 5 11.4 7 15.9 4 9.1 18 40.9 10 22.7

11–15 yıl 6 4.3 23 16.5 7 5 60 43.2 43 30.9

16–20 yıl 1 2.5 5 12.5 10 25 15 37.5 9 22.5

21–25 yıl 1 4.3 4 17.4 1 4.3 13 56.5 4 17.4

26–45 yıl 5 6.3 17 21.5 6 7.6 25 31.6 26 32.9

Toplam 18 5.4 59 17.7 29 8.7 134 40.1 94 28.1


olmamasından dolayı portfolyoların uygulaması zordur.” ifadesine, 1–5 yıllık

öğretmenlerin %33.3’ü (3 kişi) katılmadıklarını, %11.1’i (1 kişi) kararsız olduklarını,

%55.5’i (5 kişi) katıldıklarını; 6–10 yıllık öğretmenlerin %27.3’ü (12 kişi)

katılmadıklarını, %9.1’i (4 kişi) kararsız olduklarını, %63.6’sı (28 kişi) katıldıklarını;

11–15 yıllık öğretmenlerin %20.8’i (29 kişi) katılmadıklarını, %5’i (7 kişi) kararsız

olduklarını, %74.1’i (103 kişi) katıldıklarını; 16–20 yıllık öğretmenlerin %15’i (6 kişi)

katılmadıklarını, %25’i (10 kişi) kararsız olduklarını, %60’ı (24 kişi) katıldıklarını; 21–

25 yıllık öğretmenlerin %21.7’si (5 kişi) katılmadıklarını, %4.3’ü (1 kişi) kararsız

olduklarını, %73.9’u (17 kişi) katıldıklarını; 26–45 yıllık öğretmenlerin 27.8’i (22 kişi)

katılmadıklarını, %7.6’sı (6 kişi) kararsız olduklarını. %64.5’i (51 kişi) katıldıklarını

belirtmişlerdir. Tablo 4.24’de on sekizinci maddeye göre öğretmen gruplarının görüşleri

karşılaştırıldığında en fazla oranda katılıyorum diyen öğretmen grubunun 11–15 yıllık

öğretmenler olduğu, aynı maddeye en fazla oranda katılmıyorum diyen öğretmen

grubunun ise 1–5 yıllık öğretmenler olduğu görülmektedir. Diğer taraftan “Müfredatın

yoğunluğu ve yeterli zamanın olmamasından dolayı portfolyoların uygulaması

zordur.”görüşüne mesleki kıdem yılına göre çalışma grubunu oluşturan tüm öğretmen

gruplarının çoğunluğunun katılıyorum yönünde görüş belirttikleri söylenebilir.

145

Tablo 4.25. Öğretmenlerin “Portfolyolarla Güvenilir Bir Değerlendirme Yapabiliyorum”

İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki Kıdemlerine Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları

MADDELER KIDEM



f % f % f % f % f %

M19 Portfolyolarla

güvenilir bir

değerlendirme

yapabiliyorum.

1–5 yıl 1 11.1 2 22.2 1 11.1 5 55.6 0 0

6–10 yıl 3 6.8 12 27.3 11 25 15 34.1 3 6.8

11–15 yıl 12 8.6 49 35.3 41 29.5 33 23.7 4 2.9

16–20 yıl 1 2.5 13 32.5 17 42.5 7 17.5 2 5

21–25 yıl 4 17.4 8 34.8 8 34.8 2 8.7 1 4.3

26–45 yıl 5 6.3 27 34.2 27 34.2 14 17.7 6 7.6

Toplam 26 7.8 111 33.2 105 31.4 76 22.8 16 4.8


yapabiliyorum.” ifadesine, 1–5 yıllık öğretmenlerin %33.3’ü (3 kişi) katılmadıklarını,

%11.1’i (1 kişi) kararsız olduklarını, %55.6’sı (5 kişi) katıldıklarını; 6–10 yıllık

öğretmenlerin %34.1’i (15 kişi) katılmadıklarını, %25’i (11 kişi) kararsız olduklarını,

%40.9’u (18 kişi) katıldıklarını; 11–15 yıllık öğretmenlerin %43.9’u (61 kişi)

katılmadıklarını, %29.5’i (41 kişi) kararsız olduklarını, %26.6’sı (37 kişi) katıldıklarını;

16–20 yıllık öğretmenlerin %35’i (14 kişi) katılmadıklarını, %42.5’i (17 kişi) kararsız

olduklarını, %22.5’i (9 kişi) katıldıklarını; 21–25 yıllık öğretmenlerin %52.2’si (12

kişi) katılmadıklarını, %34.8’i (8 kişi) kararsız olduklarını, %13’ü (3 kişi) katıldıklarını;

26–45 yıllık öğretmenlerin %40.5’i (32 kişi) katılmadıklarını, %34.2’si (27 kişi)

kararsız olduklarını, %25.3’ü (20 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. On dokuzuncu

maddeye mesleki kıdemleri 1–5 yıl ve 6–10 yıl olan öğretmenlerin çoğunluğunun

katılıyorum yönünde, diğer öğretmen gruplarının çoğunluğunun ise katılmıyorum

yönünde görüş belirttikleri görülmektedir. Elde edilen bulgular doğrultusunda

öğretmenlerin görüşleri karşılaştırıldığında “Portfolyolarla güvenilir bir değerlendirme

yapabiliyorum.” maddesine katılıyorum görüşünü en fazla oranda belirten öğretmen

grubunun 1–5 yıllık öğretmenler olduğu, katılmıyorum görüşünü en fazla oranda belirten

öğretmen grubunun ise 21–25 yıllık öğretmenler olduğu dikkat çekmektedir.

146

Tablo 4.26. Öğretmenlerin “Sınıfımın Kalabalık Olması Portfolyo Değerlendirme

Çalışmalarımı Güçleştirmektedir”. İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki Kıdemlerine


MADDELER KIDEM



f % f % f % f % f %

M20 Sınıfımın

kalabalık olması

portfolyo

değerlendirme

çalışmalarımı


1–5 yıl 1 11.1 2 22.2 0 0 5 55.6 1 11.1

6–10 yıl 4 9.1 5 11.4 6 13.6 19 43.2 10 22.7

11–15 yıl 3 2.2 25 18 9 6.5 65 46.8 37 26.6

16–20 yıl 2 5 9 22.5 4 10 16 40 9 22.5

21–25 yıl 1 4.3 7 30.4 2 8.7 9 39.1 4 17.4

26–45 yıl 10 2.7 20 25.3 5 6.3 30 38 14 17.7

Toplam 21 6.3 68 20.4 26 7.8 144 43.1 75 22.5


değerlendirme çalışmalarımı güçleştirmektedir.” ifadesine, 1–5 yıllık öğretmenlerin

%33.3’ü (3 kişi) katılmadıklarını, %66.7’si (6 kişi) katıldıklarını; 6–10 yıllık

öğretmenlerin %20.5’i (9 kişi) katılmadıklarını, %13.6’sı (19 kişi) kararsız olduklarını,

%65.9’u (29 kişi) katıldıklarını; 11–15 yıllık öğretmenlerin %20.2’si (28 kişi)

katılmadıklarını, %6.5’i (9 kişi) kararsız olduklarını, %73.4’ü (102 kişi) katıldıklarını;

16–20 yıllık öğretmenlerin %27.5’i (11 kişi) katılmadıklarını, %10’u (4 kişi) kararsız

olduklarını, %62.5’i (25 kişi) katıldıklarını; 21–25 yıllık öğretmenlerin %34.7’si (8 kişi)


26–45 yıllık öğretmenlerin %28’i (30 kişi) katılmadıklarını, %6.3’ü (5 kişi) kararsız

olduklarını, %55.7’si (44 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu veriler ışığında öğretmen

gruplarının görüşleri karşılaştırıldığında yirminci maddeye en fazla oranda katılan

öğretmen grubunun 11–15 yıllık öğretmenler olduğu, aynı maddeye en fazla oranda


görülmektedir. Ancak “Sınıfımın kalabalık olması portfolyo değerlendirme

çalışmalarımı güçleştirmektedir.” görüşüne mesleki kıdem yılına göre çalışma grubunu

oluşturan tüm öğretmen gruplarının çoğunluğunun katıldıkları söylenebilir.

147

Tablo 4.27. Öğretmenlerin “Portfolyo Değerlendirme, Öğrencinin Yaratıcılığını

Geliştirmektedir”. İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki Kıdemlerine Göre Frekans ve


MADDELER KIDEM



f % f % f % f % f %

M21 Portfolyo

değerlendirme,

öğrencinin

yaratıcılığını

geliştirmektedir.

1–5 yıl 0 0 0 0 1 11.1 7 77.8 1 11.1

6–10 yıl 1 2.3 6 13.6 6 13.6 26 59.1 5 11.4

11–15 yıl 2 1.4 25 18 36 25.9 59 42.4 17 12.2

16–20 yıl 1 2.5 3 7.5 8 20 23 57.5 5 12.5

21–25 yıl 1 4.3 2 8.7 4 17.4 13 56.5 3 13

26–45 yıl 7 8.9 15 19 15 19 34 43 8 10.1

Toplam 12 3.6 51 15.3 70 21 162 48.5 39 11.7


yaratıcılığını geliştirmektedir.” ifadesine, 1–5 yıllık öğretmenlerin %11.1’i (1 kişi)

kararsız olduklarını, %88.9’u (8 kişi) katıldıklarını; 6–10 yıllık öğretmenlerin %15.9’u (7

kişi) katılmadıklarını, %13.6’sı (6 kişi) kararsız olduklarını, %70.5’i (31 kişi)

katıldıklarını; 11–15 yıllık öğretmenlerin %19.4’ü (27 kişi) katılmadıklarını, %25.9’u

(36 kişi) kararsız olduklarını, %54.6’sı (76 kişi) katıldıklarını; 16–20 yıllık

öğretmenlerin %10’u (4 kişi) katılmadıklarını, %20’si (8 kişi) kararsız olduklarını, %70’i

(28 kişi) katıldıklarını; 21–25 yıllık öğretmenlerin %13’ü (3 kişi) katılmadıklarını,

%17.4’ü (4 kişi) kararsız olduklarını, %69.5’i (16 kişi) katıldıklarını; 26–45 yıllık

öğretmenlerin %27.9’u (22 kişi) katılmadıklarını, %19’u (15 kişi) kararsız olduklarını,

%53.1’i (42 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu veriler ışığında öğretmen gruplarının

görüşleri karşılaştırıldığında yirmi birinci maddeye en fazla oranda katılan öğretmen

grubunun 1-5 yıllık öğretmenler olduğu, aynı maddeye en fazla oranda katılmıyorum

diyen öğretmen grubunun ise 26-45 yıllık öğretmenler olduğu görülmektedir. Ancak

“Portfolyo değerlendirme, öğrencinin yaratıcılığını geliştirmektedir.” görüşüne mesleki

kıdem yılına göre çalışma grubunu oluşturan tüm öğretmen gruplarının çoğunluğunun

katıldıkları ifade edilebilir.

148

Tablo 4.28. Öğretmenlerin “Portfolyo, Öğrencilerin Bireysel İlgi ve İhtiyaçların

Belirlememi Kolaylaştırdı”. İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki Kıdemlerine Göre


MADDELER KIDEM



f % f % f % f % f %

M22 Portfolyo,

öğrencilerin bireysel

ilgi ve ihtiyaçların

belirlememi

kolaylaştırdı.

1–5 yıl 0 0 0 0 1 11.1 6 66.7 2 22.7

6–10 yıl 1 2.3 11 25 10 22.7 20 45.5 2 4.5

11–15 yıl 2 1.4 42 30.2 32 23 55 39.6 8 5.8

16–20 yıl 1 2.5 11 27.5 8 20 16 40 4 10

21–25 yıl 1 4.3 4 17.4 3 13 11 47.8 4 17.4

26–45 yıl 5 6.3 15 19 22 27.8 34 43 3 3.8

Toplam 10 3 83 24.9 76 22.8 142 42.5 23 6.9


ihtiyaçlarını belirlememi kolaylaştırdı.” ifadesine, 1–5 yıllık öğretmenlerin %11.1’i (1

kişi) kararsız olduklarını, %89.4’ü (8 kişi) katıldıklarını; 6–10 yıllık öğretmenlerin

%27.3’ü (12 kişi) katılmadıklarını, %22.7’sı (10 kişi) kararsız olduklarını, %50’si (22

kişi) katıldıklarını; 11–15 yıllık öğretmenlerin %31.6’sı (44 kişi) katılmadıklarını, %23’ü

(32 kişi) kararsız olduklarını, %45.4’ü (63 kişi) katıldıklarını; 16–20 yıllık öğretmenlerin

%30’u (12 kişi) katılmadıklarını, %20’si (8 kişi) kararsız olduklarını, %50’si (20 kişi)

katıldıklarını; 21–25 yıllık öğretmenlerin %21.7’si (5 kişi) katılmadıklarını, %13’ü (3


%25.3’ü (20 kişi) katılmadıklarını, %27.8’i (22 kişi) kararsız olduklarını, %46.8’i (37

kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Yirmi ikinci madde de elde edilen bulgular

doğrultusunda öğretmen gruplarının görüşleri karşılaştırıldığında 1–5 yıllık öğretmen

grubunun bu maddeye diğer öğretmen gruplarına göre daha fazla oranda katılıyorum

dedikleri, aynı maddeye 11–15 yıllık öğretmenlerin ise diğer öğretmen gruplarına göre

daha fazla oranda katılmıyorum dedikleri görülmektedir. Ancak “Portfolyo, öğrencilerin

bireysel ilgi ve ihtiyaçlarını belirlememi kolaylaştırdı.” görüşüne mesleki kıdem yılına

göre çalışma grubunu oluşturan tüm öğretmen gruplarının çoğunluğunun katıldıkları

söylenebilir.

149

Tablo 4.29. Öğretmenlerin “Portfolyoyu Bir Zorunluluk Olmaktan Çok, Etkililiğine

İnandığım İçin Kullanıyorum”. İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki Kıdemlerine


MADDELER KIDEM



f % f % f % f % f %

M23 Portfolyoyu bir

zorunluluk olmaktan

çok, etkililiğine

inandığım için

kullanıyorum.

1–5 yıl 0 0 1 11.1 0 0 5 55.6 3 33.3

6–10 yıl 2 4.5 9 20.5 6 13.6 25 56.8 2 4.5

11–15 yıl 8 5.8 42 30.2 28 20.1 49 35.3 12 8.6

16–20 yıl 2 5 9 22.5 5 12.5 21 52.5 3 7.5

21–25 yıl 1 4.3 5 21.7 4 11.4 11 47.8 2 8.7

26–45 yıl 7 8.9 16 20.3 15 19 33 41.8 8 10.1

Toplam 20 6 82 24.6 58 17.4 144 43.1 30 9


etkililiğine inandığım için kullanıyorum.” ifadesine, 1–5 yıllık öğretmenlerin %11.1’i (1

kişi) katılmadıklarını, %88.9’i (8 kişi) katıldıklarını; 6–10 yıllık öğretmenlerin %25’i

(11 kişi) katılmadıklarını, %13.6’sı (6 kişi) kararsız olduklarını, %61.3’ü (27 kişi)

katıldıklarını; 11–15 yıllık öğretmenlerin %36’sı (50 kişi) katılmadıklarını, %20.1’i (28

kişi) kararsız olduklarını, %43.9’u (61 kişi) katıldıklarını; 16–20 yıllık öğretmenlerin

%27.5’i (11 kişi) katılmadıklarını, %12.5’i (5 kişi) kararsız olduklarını, %60’ı (24 kişi)

katıldıklarını; 21–25 yıllık öğretmenlerin %26’sı (6 kişi) katılmadıklarını, %17.2’si (4


%29.2’si (23 kişi) katılmadıklarını, %19’u (15 kişi) kararsız olduklarını, %51.8’i (41

kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Tablo 4.29’da yirmi üçüncü maddeye göre öğretmen

gruplarının görüşleri karşılaştırıldığında 1–5 yıllık öğretmen grubunun, diğer öğretmen

gruplarına göre bu maddeye daha fazla oranda katıldıkları görülmektedir. Diğer taraftan

bu maddeye en fazla oranda katılmıyorum diyen öğretmen grubunun ise 11–15 yıllık

öğretmenler olduğu görülmektedir. Ayrıca bu veriler doğrultusunda “Portfolyoyu bir

zorunluluk olmaktan çok, etkililiğine inandığım için kullanıyorum.”görüşüne tüm

öğretmen gruplarının çoğunluğunun katıldıkları söylenebilir.

150

Tablo 4.30. Öğretmenlerin “Portfolyo Dersleri Planlamama ve Hazırlamama Katkı

Sağlamaktadır”. İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki Kıdemlerine Göre Frekans ve


MADDELER KIDEM



f % f % f % f % f %

M24 Portfolyo

dersleri planlamama

ve hazırlamama katkı

sağlamaktadır.

1–5 yıl 0 0 1 11.1 3 33.3 4 44.4 1 11.1

6–10 yıl 2 4.5 16 36.4 9 20.5 15 34.1 2 4.5

11–15 yıl 8 5.8 50 36 29 20.9 48 34.5 4 2.9

16–20 yıl 2 5 13 32.5 6 15 15 37.5 4 10

21–25 yıl 2 8.7 10 43.5 4 17.4 6 26.1 1 4.3

26–45 yıl 10 12.7 23 29.1 17 21.5 27 34.2 2 2.5

Toplam 24 7.2 113 33.8 68 20.4 115 34.4 14 4.2


hazırlık yapmama katkı sağlamaktadır.” ifadesine, 1–5 yıllık öğretmenlerin %11.1’i (1

kişi) katılmadıklarını, %33.3’ü (3 kişi) kararsız olduklarını, %55.5’i (5 kişi)

katıldıklarını; 6-10 yıllık öğretmenlerin %40.9’u (18 kişi) katılmadıklarını, %20.5’i (9

kişi) kararsız olduklarını, %38.6’sı (17 kişi) katıldıklarını; 11-15 yıllık öğretmenlerin

%41.8’i (58 kişi) katılmadıklarını, %20.9’u (29 kişi) kararsız olduklarını, %37.4’ü (52

kişi) katıldıklarını; 16-20 yıllık öğretmenlerin 37.5’i (15 kişi) katılmadıklarını, %15’i (6

kişi) kararsız olduklarını, %47.5’i (19 kişi) katıldıklarını; 21-25 yıllık öğretmenlerin

%52.2’si (12 kişi) katılmadıklarını, %17.4’ü (4 kişi) kararsız olduklarını, %30.4’ü (7

kişi) katıldıklarını; 26-45 yıllık öğretmenlerin %41.8’i (33 kişi) katılmadıklarını, %21.5’i

(17 kişi) kararsız olduklarını, %36.7’si (29 kişi) katıldıklarını belirtmişlerdir. Tablo

4.30’de yirmi dördüncü maddeye mesleki kıdemleri 1-5yıl ve 16–20 yıl olan

öğretmenlerin katılıyorum yönünde, diğer öğretmen gruplarının ise katılmıyorum

yönünde görüş belirttikleri görülmektedir. Elde edilen bulgular doğrultusunda

öğretmenlerin görüşleri karşılaştırıldığında “Portfolyo, dersleri planlamama ve hazırlık

yapmama katkı sağlamaktadır.” maddesine katılıyorum görüşünü en yüksek oranda

belirten öğretmen grubunun 1–5 yıllık öğretmenler olduğu, katılmıyorum görüşünü en

yüksek oranda belirten öğretmen grubunun ise 21–25 yıllık öğretmenler olduğu

söylenebilir.

151

Tablo 4.31. Öğretmenlerin “Portfolyo Çalışmalarının Önümüzdeki Yıllarda Daha

Verimli Olacağına İnanıyorum” İfadesine Yönelik Görüşlerinin Mesleki Kıdemlerine


MADDELER KIDEM



f % f % f % f % f %

M25 Portfolyo

çalışmalarının

önümüzdeki yıllarda

daha verimli

olacağına inanıyorum

1–5 yıl 0 0 0 0 0 0 7 77.8 2 22.2

6–10 yıl 2 4.5 4 9.1 9 20.5 22 50 7 15.9

11–15 yıl 5 3.6 23 16.5 35 25.2 51 36.7 25 18

16–20 yıl 2 5 6 15 7 17.5 19 47.5 6 15

21–25 yıl 0 0 8 34.8 4 17.4 7 30.4 4 17.4

26–45 yıl 9 11.4 17 21.5 16 20.3 27 34.2 10 12.7

Toplam 18 5.4 58 17.4 71 21.3 133 39.8 54 16.2


yıllarda daha verimli olacağına inanıyorum.” ifadesine, 1–5 yıllık öğretmenlerin %

100’ü (9 kişi) katıldıklarını; 6–10 yıllık öğretmenlerin %13.6’sı (6 kişi) katılmadıklarını,

%20.5’i (9 kişi) kararsız olduklarını, %65.9’u (29 kişi) katıldıklarını; 11–15 yıllık

öğretmenlerin %20.1’i (28 kişi) katılmadıklarını, %25.2’si (35 kişi) kararsız olduklarını,

%54.7’si (76 kişi) katıldıklarını; 16–20 yıllık öğretmenlerin %20’si (8 kişi)


21–25 yıllık öğretmenlerin %34.8’i (8 kişi) katılmadıklarını, %17.4’ü (4 kişi) kararsız

olduklarını, %47.8’i (11 kişi) katıldıklarını; 26–45 yıllık öğretmenlerin %32.9’u (26 kişi)

katılmadıklarını, %20.3’ü (16 kişi) kararsız olduklarını, %46.9’u (37 kişi) katıldıklarını

belirtmişlerdir. Yirmi beşinci maddeye göre elde edilen bulgular doğrultusunda

öğretmen gruplarının görüşleri karşılaştırıldığında en fazla oranda katılıyorum diyen

öğretmen grubunun 1–5 yıllık öğretmenler olduğu, en fazla oranda katılmıyorum diyen

öğretmen grubunun ise 21–25 yıllık öğretmenler olduğu görülmektedir. Bu veriler

doğrultusunda “Portfolyo çalışmalarının önümüzdeki yıllarda daha verimli olacağına

inanıyorum.”görüşüne mesleki kıdem yılına göre örneklemi oluşturan tüm öğretmen

gruplarının çoğunluğunun katıldıkları söylenebilir.

152

4. 2. Nitel Verilerin Analizi Sonucu Elde Edilen Bulgular

Bu başlık altında araştırmanın beşinci, altıncı, yedinci ve sekizinci alt problemleri

doğrultusunda, ilköğretimde çalışan sınıf öğretmenlerinin ve sosyal bilgiler

öğretmenlerinin, sosyal bilgiler öğretiminde uygulanan portfolyo değerlendirmeye

yönelik görüşlerine ilişkin bulgular sunulmuştur.


Değerlendirmeyle İlgili Eğitim Alma Durumlarına Ve Aldıkları Eğitimin

Yeterliliğine Yönelik Görüşlerine İlişkin Bulgular

Beşinci alt problem olan; sınıf öğretmenleri ile branş öğretmenlerinin, sosyal

bilgiler öğretiminde portfolyo değerlendirmeyle ilgili hizmet içi eğitim alma durumlarına

ve aldıkları eğitimin yeterliliğine yönelik görüşlerine ilişkin bulgulara ait frekans ve

yüzde tabloları; Tablo 4.32’de ve Tablo 4.33’te verilmiştir.

Tablo 4.32. Öğretmenlerin, Sosyal Bilgiler Öğretim Programında Kullanılan Portfolyo

Değerlendirme Hakkında Hizmet İçi Eğitim Alma Durumları

Hizmet İçi Eğitim Alma Durumu f %

Hizmet içi eğitim aldım 13 54.2

Hizmet içi eğitim almadım 11 45.8

Toplam 24 100

Tablo 4.32 incelendiğinde öğretmenlerden 13’ü (%54.2) hizmet içi eğitim

aldıklarını, 11’i (%45.8) portfolyoların oluşturulması ve değerlendirilmesi hakkında

hizmet içi eğitim almadıklarını belirttikleri görülmektedir. Bu doğrultuda hizmet içi

eğitim alan öğretmen sayısıyla hizmet içi eğitim almayan öğretmen sayısının birbirine

yakın olduğu söylenebilir.

Öğretmenlerin portfolyo değerlendirme hakkında aldıkları eğitimin yeterliliğine

ilişkin görüşlerine yönelik bulgulara ait frekans ve yüzde tablosu Tablo 4.33’te

verilmiştir.

153

Tablo 4.33. Öğretmenlerin, Portfolyo Değerlendirme Hakkında Aldıkları Hizmet İçi

Eğitimin Yeterliliğine Yönelik Görüşleri

Hizmet İçi Eğitimin Yeterliliği f %

Hizmet İçi Eğitim Yeterli 1 7.7

Hizmet İçi Eğitim Yeterli Değil 12 92.3

Toplam 13 100

Tablo 4.33 incelendiğinde portfolyo değerlendirme hakkında hizmet içi eğitim

alan 13 öğretmenin 12’sinin (%92.3) aldığı eğitimin yeterli olmadığını düşündüğü

görülmektedir. Bir öğretmenin (%7.7) ise aldığı eğitimin yeterli olduğunu düşündüğü

dikkat çekmektedir. Bu bulgular doğrultusunda görüşme formundaki “ Portfolyo

değerlendirme hakkında aldığınız hizmet içi eğitim yeterlimi?” sorusuna “Aldığım

hizmet içi eğitim yeterli değil” şeklinde görüş belirten öğretmenlerin oranının, “Aldığım

hizmet içi eğitim yeterli” şeklinde görüş belirten öğretmenlerin sayısından oldukça

yüksek olduğu söylenebilir.

Öğretmenlerinin sosyal bilgiler öğretiminde kullanılan portfolyo

değerlendirmeyle ilgili eğitim alma durumlarına ve aldıkları eğitimin yeterliliğine

yönelik görüşlerinden bazı alıntılar Tablo 4.34’te verilmiştir.

Tablo 4.34. Öğretmenlerin, Portfolyo Değerlendirme Hakkında Hizmet İçi Eğitim Alma

ve Bu Eğitimi Yeterli Görme Durumlarına Yönelik Görüşme Alıntıları

Öğretmen

Hizmet

İçi

Eğitim

Alma

Durumu

Hizmet İçi

Eğitimin

Yeterlilik

Durumu

Görüşme Alıntıları

Ö1 Almadım -

Portfolyoların oluşturulması ve değerlendirilmesi hakkında

eğitim almadım. Kılavuz kitabından ve çevremden öğrenerek

kendi çabalarımla geliştirdim. Uygulama sürecinde bu konuda

birçok eksiğimiz olduğunu ve kendimizi geliştirmemiz

gerektiğini fark ettim.

Ö8 Aldım Yeterli

Portfolyo değerlendirme hakkında, 2005 yılında yeni program

tanıtılırken bilgi almıştım ve uygulamam için yeterli oldu. Tabi

kendimde uygulamak için çaba göstermedim değil, internetten

örnekler inceleyerek, arkadaşlarımla fikir alışverişinde

bulunarak uygulama hakkında bilgilerimi geliştirdim.

154

Tablo 4.34. (Devam)

Ö9 Aldım Yetersiz

Aldım fakat yeterli değildi. Portfolyonun önemini anlattılar.

Nasıl uygulanacağı ve karşılaşılan problemler için ne yapmamız

gerektiği anlatılmadı. Kendi çabalarımla zümremle araştırıp

uyguluyorum.

Ö11 Aldım Yetersiz

Bir günlük bir seminer aldık. Ne kadar faydalı olabileceğine siz

karar verin. Kendi çalışma ve araştırmalarımla örnekler

inceleyerek uyguladım. Eğer internetten aldığım çalışma

örnekleri doğruysa benimkide doğrudur.


Yeni sistem tanıtılırken seminerde anlatılanlar dışında özel bir

eğitim almadım. Tabi ki değil yeterli değil. Eğitim kitapları ve

internet aracılığıyla eğitim sitelerinden takip ederek, kılavuz

kitaplardan faydalanarak, eksiklerimi gidermeye çalışıyorum.

Ö18 Almadım -

Eğitim almadım, uygulamalı olarak almak isterdim.

Uygulamaya kalkıştığımda; içine koyacağım ürünlerden,

değerlendirmeye, ayıracağım zamandan ekonomik boyutuna

kadar birçok sorun olduğunu ve ciddi bir eğitimden geçmem

gerektiğini gördüm.


Aldım, yeterli olduğunu düşünmüyorum. Bu dosyaların

oluşturulması ve değerlendirilmesinin bir iki cümle ile

anlaşılacak kadar kolay olmadığını uygulamaya başlayınca

anladım. Karşılaşabileceğimiz sorunlar ve çözüm yolları

anlatılmalıydı. Kendi çabalarımla geliştirmeye gayret ediyorum.


Program tanıtım eğitiminde bilgi aldım. Gerisini kılavuzlardan

internet üzerinden araştırarak öğrendim. Uygulama sürecinde

yeterli olmadığımı gördüm.


Kısa bir seminer aldım. Bu konuda araştırma yapıp kaynakları

okudum. Kısacası püf noktaları hakkında yeterli bilgiye sahip

değilim.

Ö24 Aldım Yetersiz Teorik olarak faydaları anlatıldı ancak nasıl uygulamamız

gerektiğine değinilmedi çok yüzeysel kaldı.

Tablo 4.34’te öğretmenlerin portfolyo değerlendirme hakkında hizmet içi eğitim

alma durumları ve yeterliliği ile ilgili görüşlerinden alınan bazı alıntılar incelendiğinde

hizmet içi eğitim alan öğretmenlerden yalnızca birinin bu eğitimi yeterli gördüğü; eğitim

alan diğer öğretmenlerin aldıkları hizmet içi eğitimin kesinlikle yeterli olmadığını,

kılavuz kitaplarından ve internetten öğrenmeye çalıştıklarını fakat bununda yeterli

olmadığını ve uygulamalı seminer verilmesi gerektiğini belirttikleri görülmektedir. Diğer

155

taraftan hizmet içi eğitim almayan öğretmenlerinde uygulamalı bir seminer almak

istedikleri dikkat çekmektedir



Portfolyo Değerlendirmeyi Kullanma Tercihlerine Yönelik Görüşlerine İlişkin

Bulgular

Altıncı alt problem olan, sınıf öğretmenleri ile sosyal bilgiler öğretmenlerinin

portfolyoların okullarında etkili olarak kullanılmasına ve zorunlu olmamaları halinde

portfolyo değerlendirmeyi kullanma tercihlerine yönelik görüşlerine ilişkin bulgulara ait

frekans ve yüzde tabloları; Tablo 4.35, Tablo 4.36 ve Tablo 4.38’ da verilmiştir.

Tablo 4.35. Öğretmenlerin, Portfolyoların Okullarında Kullanılma Durumuna Yönelik

Görüşleri

Görüş f %

Portfolyo değerlendirme okulumda kullanılıyor 20 83.3

Portfolyolar değerlendirme okulumda kullanılmıyor 4 16.7

Toplam 24 100

Tablo 4.35 incelendiğinde öğretmenlerden 20’sinin (%83.3) portfolyo

değerlendirmenin okulunda kullanıldığını, 4’ünün (%16.7) portfolyo değerlendirmenin

okulunda kullanılmadığını belirttikleri görülmektedir. Bu bulgular doğrultusunda

görüşme formundaki “Portfolyo değerlendirme okulunuzda kullanılıyor mu?” sorusuna

“Kullanılıyor” şeklinde görüş belirten öğretmenlerin oranının, “Kullanılmıyor” şeklinde

görüş belirten öğretmenlerin oranından oldukça yüksek olduğu söylenebilir.

Öğretmenlerin okullarında kullanılan portfolyo değerlendirmenin etkililiğine

ilişkin görüşlerine yönelik bulgulara ait veri, frekans ve yüzde tablosu ise Tablo 4.36’da

verilmiştir.

156

Tablo 4.36. Öğretmenlerin, Portfolyoların Okullarında Etkili Kullanımına Yönelik

Görüşleri

Okulda Portfolyo Kullanımının Etkililiği f %

Etkili 5 25.0

Etkili değil 14 70.0

Yorumsuz 1 5.0

Toplam 20 100

Tablo 4.36 incelendiğinde okullarında portfolyo değerlendirme kullanılan 20

öğretmenin 14’ü (%70) portfolyo değerlendirme yönteminin okullarında etkili bir şekilde

kullanılmadığını, 5’inin (%25) ise etkili bir şekilde kullanıldığını belirttikleri

görülmektedir. 1 öğretmen (%5) ise bu konuda bilgisi olmadığını belirtmiştir. Bu

bulgular doğrultusunda görüşme formundaki “Portfolyo değerlendirme yöntemi

okulunuzda etkili bir şekilde kullanılıyor mu?” sorusuna “Etkili bir şekilde

kullanılmıyor” şeklinde görüş belirten öğretmenlerin oranının, “Etkili bir şekilde

kullanılıyor” şeklinde görüş belirten öğretmenlerin oranından oldukça yüksek olduğu

söylenebilir.

Öğretmenlerin sosyal bilgiler dersinde portfolyoların okullarında kullanımına ve

etkililiğine yönelik görüşlerinden bazı alıntılar Tablo 4.37’de verilmiştir.

Tablo 4.37. Öğretmenlerin, Portfolyoların Okullarında Kullanımına ve Etkililiğine Yönelik

Görüşme Alıntıları

Öğretmen Kullanılma

Kullanılmama Etkililik Görüşme Alıntıları

Ö2 Kullanılıyor Etkisiz

Kullanılıyor. Portfolyoları teşvik edici bir neden olmadığı için

etkili olmuyor. Sadece ürün toplanan bir dosya niteliğinde

oluyor. Resmen öğrenci peşinde ürün getirip dosyasını

oluştursun diye uğraşıyoruz. Bırakalım isteyen öğrenci

hazırlasın. Hazırlayan öğrencilerde ekstra bir puan alsın bu da

başarı puanına etki etsin. Öyle hadi yapın demeyle olmuyor.


Etkili kullanılamıyor. Şekil olarak, çok güzel hazırlanıyor ama

içerik olarak çoğu zaman kopya olmakta, yaratıcılık yok, tek tip

dosyalar oluyor. Çocuğun kişilik ve yeteneğini yansıtma yerine

öğretmenin belirlediği kriter ve alanlarını yansıtıyor. SBS’ de

etkisinin olmaması öğretmen ve öğrenciyi olumsuz etkiliyor.

157

Tablo 4.37. (Devam)


Tam anlamıyla kullanılmıyor. Sınıflar çok kalabalık

olduğundan rehberlik için gerekli zamanı ayıramıyoruz. Okul

rehber öğretmen veli öğrenci ve veli beraber çalışmalı ama

bir araya gelmek çok zor oluyor.

Ö8 Kullanılıyor Etkili

Etkili kullanılıyor. Uygulama için her türlü imkan var.

Öğrencilerin araştırma yapma becerilerinin ve sorumluluk

alma duygularının geliştiğini gözlemledim. Ürünleri kendileri

hazırladıkları için daha bir itinayla koruyorlar. En güzel

tarafı bunu ben yaptım diyorlar. Değerlendirmeyi ders içi

performansta kullanıyorum.


Kullanılıyor ancak tam olarak etkili değil. Diğer

okullardakilerden daha iyi olduğunu düşünüyorum. Oğlum

Yiğit’in okulunda hiç uygulanmıyor, eski sisteme devam

ediyorlar.


Kullanılıyor fakat öğretmenlerin zaman kaybı endişesi

nedeniyle etkili olamıyor. Öğretmende pek benimsemedi.

Çünkü gelen müfettiş dahi “Var mı? Yok mu?” diye yüzeysel

soruyor. Değerlendirmede somut olarak kullanılmadığından

veli ve öğrenciden boşa yapıyoruz diye şikayetler geliyor.


Kullanılıyor. Ama detaylı bir seminer verilirse daha verimli

olacağını düşünüyorum. Değerlendirmede bir düzen

tutturamadık. Her öğretmen farklı değerlendiriyor. Elbette

farklı özelliler değerlendirecek ama bunlar öğrencilerin

özellikleri olmalı. Zümre olarak yaptırdığımız ortak

çalışmalarda aynı kriterlere öğretmenler, öğrenci nasılsa

çalışkan diye yüksek not veriyor. O beceri ve yeteneğe sahip

mi diye bakmıyor. Kimi öğretmen değerlendirmede

kullanmıyor bile.

Ö12 Kullanılmıyor -

Bazı arkadaşlar bunu yük olarak görüyor. Sınıf

mevcudunun çok olması başlı başına bir sorun. Sunum

yaptırmak, rapor tutturmak, değerlendirmesini yapmak çok

zaman alıyor. Amaca uygun rehberlik için gerekli zamanı

bulmakta çok zor oluyor. Bu nedenle kullanılmadığını

düşünüyorum.


Kullanılıyor. Ürünlerin toplandığı bir dosya niteliğinde

oluyor. Ders içi performansta şöyle bir göz önünde

bulunduruyorum. Gerekli çalışma, imkanları yok. Etkisiz

olarak görüyorum.

158

Tablo 4.37. (Devam)


Sunup yaptırma, mektuplar yazma, veli daveti, raporlaştırma,

sergileme bunlar hep sıkıntılı. Bu kadar emeğe rağmen bir

yerde istenmemesi etkililiği azaltıp uygulamayı kağıt üzerinde

bırakıyor. Bu nedenle kullanmıyoruz.

Ö15 Kullanılmıyor - Kullanılmıyor. Daha çok SBS sınavlarına yönleniliyor. Veli

bu yönde baskı yapıyor.

Ö16 Kullanılmıyor - Hayır kullanılmıyor. Zaten okulumda da böyle bir çalışma

için gerekli olanaklar yok.


Etkili olarak kullanıldığını düşünmüyorum. Yaptığı

çalışmaları zaten hemen yaptıktan sonra değerlendiriyoruz.

Bunun tekrardan dosyalanması ne derece doğru bilemiyorum.

Ayrıca öğrenciler çok bunalıyor. Çünkü sadece sosyal

bilgilerde çalışma yapılmıyor. Çalışmalar yapılan 11 ders

daha var.


Kullanılmamakta. Öğrenciye özgün, ona faydası olan

çalışmalar yapılması gerekirken birbirinin kopyası olan ya da

velinin yaptığı çalışmalar hazırlanıyor. Bu durumda sıradan

olan çalışmalar öğrenci gelişimini olumsuz etkiliyor. Yaratıcı

bir çalışma olması ürünlerin temel basamağıyken kopya

niteliğinde olan veya velinin hazırladığı çalışmaları

değerlendiriyoruz. Bu nedenle bir süredir kullanmıyoruz.


Etkin olarak kullanılmıyor. Günlük tutan bir öğrencinin

hepsine aynı duyguları sizde günlüğünüze yazın demek gibi

bir çalışmaya dönüşüyor. Zümre olarak aynı çalışmaları

yaptırıyoruz buda aynı çalışmaların kopyası şeklinde geliyor.

Oysa ürün dosyasına herkes farklı bir çalışma yani ilgi

alanına giren başarılı olduğu alandaki çalışmasını eklemesi

gerekir. Bunu biliyoruz ama bu kalabalık sınıflarda ölçek

hazırlayıp değerlendirmek raporlarını inceleyip öğrenciye tek

tek zaman ayırmak imkansız.

Ö24 Kullanılıyor Etkili

Her sınıfta uygulandığını ve dosyaların da dolaplarda

muhafaza edildiğini görüyorum. Portfolyoları ders içi

performansta değerlendirme amaçlı kullanıyorum. Okulda

diğer sınıflarla ortak bir sergi hazırlanıyor. Öğrenciler bu

sergide ürünlerini sunarak mutlu oluyorlar.

Tablo 4.37’de öğretmenlerin portfolyoların okullarında kullanımına ve

etkililiğine yönelik görüşlerinden alınan bazı alıntılar incelendiğinde portfolyoların

159

çoğunlukla okullarında kullanıldığı fakat sınıfların kalabalık olması, öğretmenlerin

uygulayacak yeterli bilgiye sahip olmaması, yaratıcı çalışmaların pek çıkmaması,

SBS’de puan değerinin olmaması, çalışmalar yapılan 11 dersin daha olması, çalışmaların

korunamaması, sunum yapma imkanının olmaması, bireysel değerlendirme formlarını

hazırlamanın zor olması gibi nedenlerden dolayı etkili kullanılamadığını belirttikleri

görülmektedir. Diğer taraftan okulunda portfolyo değerlendirmenin etkili bir şekilde

kullanıldığını belirten öğretmenlerin uygulama ve saklama için gerekli olanakların

olduğunu, değerlendirme amaçlı kullanabildiklerini ifade ettikleri görülmektedir.

Öğretmenlerinin; portfolyoları zorunlu olmamaları halinde kullanma tercihlerine

ilişkin görüşlerine yönelik bulgulara ait frekans ve yüzde tablosu Tablo 4.38’de

verilmiştir.

Tablo 4.38. Öğretmenlerin, Zorunlu Olmamaları Halinde Portfolyo Değerlendirmeyi

Kullanma Tercihlerine Yönelik Görüşleri

Zorunluluk Dışında Portfolyo Değerlendirmeyi

Kullanırdım/Kullanmazdım f %

Zorunlu olmasam da portfolyo değerlendirmeyi kullanırdım 10 41.67

Zorunlu olmazsam portfolyo değerlendirmeyi kullanmazdım 14 58.33

Toplam 24 100

Tablo 4.38 incelendiğinde öğretmenlerden 10’unun (% 41.67) zorunlu olmasam

da portfolyo değerlendirmeyi kullanırdım şeklinde görüş belirttiği, 14’ünün (%58.33) ise

zorunlu olmasam portfolyo değerlendirmeyi kullanmazdım şeklinde görüş belirttiği

görülmektedir. Bu bulgular doğrultusunda görüşme formundaki “Zorunlu olmasaydınız

portfolyo değerlendirmeyi kullanır mıydınız?” sorusuna “Zorunlu olmasam

kullanmazdım” şeklinde görüş belirten öğretmenlerin oranının, “Zorunlu olmasam da

kullanırdım” şeklinde görüş belirten öğretmenlerin oranından daha fazla olduğu

söylenebilir.

Öğretmenlerin zorunlu olmamaları halinde portfolyo değerlendirmeyi kullanıp

kullanmama tercihlerinin nedenlerine ilişkin görüşlerine yönelik bulgular ve frekans

tablosu Tablo 4.39 ve Tablo 4.40’de verilmiştir.

160

Tablo 4.39. Öğretmenlerin, Zorunlu Olmamaları Halinde Portfolyo Değerlendirmeyi

Kullanma Tercihlerine Yönelik Görüşleri ve Nedenleri

Zorunluluk Dışında Portfolyo Kullanıp Kullanmama Nedenleri f

a) Kullanırdım (10 öğretmen üzerinden)

Öğrencilerin gelişim süreçlerini dosyalarındaki çalışmalardan takip edebiliyorum. 9

Sosyal bilgiler dersi daha somut hale geldi. 8

Öğrencilerin bilgi, beceri, eleştirel düşünme ve yaratıcılığını geliştiriyor. 7

Öğrencilerin ilgi alanlarını daha rahat öğrenebiliyorum. 7

Öğrencilerin sorumluluk bilinci gelişiyor. 6

Öğrencilerin derse katılımı arttı. 5

Öğrenci, veli ve diğer öğretmen arkadaşlarımla iletişimim arttı. 5

b) Kullanmazdım (14 öğretmen üzerinden)

Çok zaman ve uğraş gerektiriyor. 12

Yetersiz olduğumu düşünüyorum. 12

Sınıfların kalabalık olması portfolyoları rahat uygulamamı engelliyor. 10

SBS’ de puan değerinin olmaması öğrenciyi de öğretmeni de olumsuz etkiliyor. 10

Çalışmaların toplanmasında, taşınmasında, korumasında ve saklanmasında sıkıntılar oluyor. 9

Öğrencinin, arkadaşlarının çalışmalarından kopya çekmesi, ya da çalışmalarını velinin

yapması yaratıcılığını engelliyor. 8

Değerlendirmede sıkıntılar yaşıyorum. 7

Veliler ve öğrenciler memnun değil 5

Tablo 4.39 incelendiğinde “Zorunlu olmasaydınız portfolyo değerlendirmeyi

kullanır mıydınız?” sorusuna “Zorunlu olmasam da kullanırdım” diyen öğretmenlerden

9’u “Öğrencilerin gelişim süreçlerini dosyalarındaki çalışmalardan takip edebiliyorum.”

8’i “Sosyal bilgiler dersi daha somut hale geldi.” 7’si “Öğrencilerin bilgi, beceri, eleştirel

düşünme ve yaratıcılığını geliştiriyor.” 7’si “Öğrencilerin ilgi alanlarını daha rahat

öğrenebiliyorum.” 6’sı “Öğrencilerin sorumluluk bilinci gelişiyor.” 5’i “Öğrencilerin

derse katılımı arttı.” 5’i “Öğrenci, veli ve diğer öğretmen arkadaşlarımla iletişimim

arttı.” şeklinde görüş belirttikleri görülmektedir. Diğer taraftan aynı soruya “Zorunlu

olmasam kullanmazdım” diyen öğretmenlerden 12’si “Çok zaman ve uğraş

gerektiriyor.” 12’si “Yetersiz olduğumu düşünüyorum.” 10’u “Sınıfların kalabalık

olması portfolyoları rahat uygulamamı engelliyor.” 10’u “ SBS’ de puan değerinin

olmaması öğrenciyi de öğretmeni de olumsuz etkiliyor.” 9’u “Çalışmaların

toplanmasında, taşınmasında, korumasında ve saklanmasında sıkıntılar oluyor.” 8’i

161

“Öğrencinin, arkadaşlarının çalışmalarından kopya çekmesi ya da çalışmalarını velinin

yapması yaratıcılığını engelliyor.” 7’si “Değerlendirmede sıkıntılar yaşıyorum.” 5’i

“Veliler ve öğrenciler memnun değil” şeklinde gerekçeler belirttikleri görülmektedir.

Öğretmenlerin zorunlu olmamaları halinde portfolyo değerlendirmesini kullanıp

kullanmayacakları ve nedenleri hakkındaki görüşlerinden bazı alıntılar Tablo 4.40’de

verilmiştir.

Tablo 4.40. Öğretmenlerin, Uygulama Zorunluluğunun Olmaması Halinde Portfolyo

Değerlendirme Yöntemini Kullanıp Kullanmamaları ve Nedenlerine Yönelik Görüşme

Alıntıları

Öğretmen Kullanma/

Kullanmama Görüşme Alıntıları

Ö1 Kullanmazdım

Bu kadar emek ciddi anlamda bir yerde değerlendirmeye alınmıyor.

Çalışmaları dosyalamaktan başka bir işe yaramıyor. Veliler gerek maddi

açıdan gerekse de yoğunluktan çok şikayetçiler.

Ö2 Kullanmazdım

Eksik çalışmalara dahi bazen tam not vermek zorunda kalıyoruz. Çalışanla

çalışmayan arasında değerlendirmede fark olmuyor. Öğrencide haklı

imkanı yok diye yapamayan öğrenciye nasıl düşük not vereyim.

Ö3 Kullanmazdım

Anlattıkları kadar fayda göremedim. Boşa harcanan zaman. Ne veli ne

öğretmen nede öğrenci böyle bir değerlendirmeye hazır değil. Gelecek

yıllara da kalması gereken çalışmayı öğrenci bir ay sonra dahi

getiremiyor. Ayrıca uygulayabilecek donanıma sahip değilim. Çünkü

amaca uygun bir seminer verilmedi.

Ö4 Kullanırdım

Öğrencilerin sorumluluk almalarını, eleştirel düşünmelerini, araştırma

becerilerini geliştiriyor. Çalışmalarını koruyabilen öğrenciler daha önceki

çalışmalarını geliştirme olanağı buluyor. Öğrenciler arkadaşlarının

çalışmalarını eleştirirken kendi fikirlerini de belirtiyorlar.

Ö5 Kullanmazdım

Sınıflar çok kalabalık. Uygulanması zor oluyor. Kırk öğrencinin dosyalarını

hangi zamanda nasıl kontrol edebilirim. Bir tek sosyal bilgiler dersinde

çalışma yapılmıyor ki. Öğrencilerde bu çalışmalardan çok bunalıyor. Her

dersten bir dönemde 2 araştırma yapsa buyurun siz hesaplayın gerisini. Ayrıca

öğrencilere her çalışmaya ayrı rubrik isteniyor yetiştirmesi imkansız oluyor.

Ö8 Kullanırdım

Yıllardır uyguladığım bir sistem. Öğrenci dersi daha çok sevdi. Öğrenci

birebir derse katılıyor. Yaratıcılığı geliştirmede çok etkili oluyor. En son

öğrencilerimden Sinem ve Kanşav’ın ithalat ve ihracat ürünlerimiz üzerine

yaptıkları araştırma sonucu ortaya attıkları fikirler okuldaki herkesi

şaşırttı.

162

Tablo 4.40. (Devam)

Ö9 Kullanırdım.

Öğrenci için çok verimli, neler yaptığını görebiliyor. Kendini eleştirip

yanlışlarını nasıl düzeltebileceğinin farkına varıyor. Kendini ve

arkadaşlarını değerlendirip fikir alışverişlerinde bulunuyorlar.

Özellikle ürün sunumları yapılırken çok faydalı oluyor. İlgi alanıyla

değerlendiriliyorlar bu çok hoşlarına gidiyor.

Ö10 Kullanmazdım

Değerlendirmede çok ciddi sorunlar var. Ölçeklere tam anlamıyla

değinemiyorum. Tam uygulasam imkanı olmayıp çalışmalarını eksik

getiren fakat başarılı olan öğrencilerime düşük not vermek zorunda

kalıyorum.

Ö11 Kullanmazdım

Bu konuda gerekli eğitim seminerleri bilen kişiler tarafından detaylı

sunulmadığından kendimi yeterli görmüyorum. Öğretmen, veli, öğrenci

açısından gerçekten yorucu, ekonomik olarak uygulanması da çok zor

oluyor. Öğrenci; araştırmaya gidemiyor, çalışmalarını koruyamıyor,

sunum yapma imkanı ve zamanı bulamıyor, ekonomik açıdan sıkıntı

çekiyor, SBS kaygısı çekiyor.

Ö13 Kullanmazdım

Zaten ürünlerini yıl içinde değerlendirip sergiliyoruz. Saklamak isterse

kendi saklasın. Öğretmen ürün dosyası olmasa da öğrencisinin

gelişimini görüyor.

Ö14 Kullanmazdım.

Farklı daha ekonomik ve düzenli değerlendirme yolları varken bu

kadar emek ve paraya değmez. Çalışmalar öğretmen istedi diye

geliyor. Yaratıcı düşünceyi geliştireceği söylendi ama tüm uyarlara

rağmen taklit yada velinin yaptığı çalışmalar geliyor. Velide öğrencide

bıktı. Çünkü her dersten araştırma çalışmaları isteniyor. Öğrenci

hangi projeyi, performansı ya da etkinliği araştırıp getirsin.

Ö16 Kullanırdım

Sadece anlatılarak işlenen sosyal bilgiler somut bir derse dönüştü aldı.

Öğrenci sınıfa konuyla ilgili araştırmalar ya da ürünler getirip derse

katılıyor. Böylece daha renkli bir ders işleniyor. Öğrenci konuyu

araştırırken internet, cd ya da yerinde görüp daha somut olarak

öğreniyor. Dosyasından istediği zaman açıp bakabiliyor. Eksiklerini

tespit ederek benden yardım isteyebiliyor. Dosyasında bulunan bir

çalışmayı geliştirmek için tekrar çalışabiliyor.

Ö20

Kullanırdım

Öğrencilerimin hangi alanlarda başarılı olduğunu görebiliyorum. Bu

da veliye ve öğrenciye daha etkili rehberlik yapmamı kolaylaştırıyor.

Derslerinde başarısız olan öğrencim Cansu’nun çok iyi resim

yaptığının farkına vardım. Aynı şekilde birçok öğrencimin ilgi

alanlarını fark ettim.

163

Tablo 4.40. (Devam)

Ö23 Kullanırdım.

Öğrencilerin bilgi, beceri, eleştirel düşünme ve yaratıcılığını

geliştiriyor. Hiç ummadığım öğrencilerimden o kadar farklı fikirler

çıkıyor ki anlatamam. Ben bile bilmediğim birçok yeni bilgiyi

öğrencilerimin araştırmalarından öğreniyorum. Yeri geldiğinde beni

dahi eleştirerek son araştırmalardan ya da bilgilerden bahsediyorlar.

Bu benimde çok hoşuma gidiyor.

Ö25 Kullanmazdım

Çalışmalara bu kadar çok zaman ayır, hazırla, uygula, değerlendir,

dönütler ver, emek ve para harca; ciddi bir anlamada değerlendirme

basamağında yer almasın. Bu durum öğretmen, öğrenci ve velinin olaya

ciddiyetle yaklaşmasını engelliyor. SBS ile Anadolu Lisesi ve Fen

Liselerine hazırlanan bir öğrenciyi ve velisini bu hedefe ulaşmada bir

katkısı olmayan çok zahmetli bir dosyayı oluşturması için nasıl motive

etmem bekleniyor.

Tablo 4.40 incelendiğinde öğretmenlerin, zorunlu olmamaları halinde portfolyo

değerlendirmeyi kullanma tercihlerine yönelik görüşlerinden alınan bazı alıntılar

incelendiğinde öğretmenlerin; portfolyo değerlendirmenin, çok zaman almasından,

sınıfların kalabalık olmasından, velilerin baskısından, kendilerini yeterli

görmemelerinden, SBS gibi sınavlarda puan değerinin olmamasından, olanakların

yetersiz olmasından, anlattıkları kadar faydasını göremediklerinden, emeklerinin boşa

gitmesinden takibi ve değerlendirmesinin zor olmasından dolayı zorunlu olmasam

kullanmazdım şeklinde görüş belirttikleri görülmektedir. Diğer taraftan öğretmenlerin;

portfolyo değerlendirmenin, öğrencilerin eleştirel düşünmelerini, araştırma becerilerini,

yaratıcılıklarını ve sorumluluk almalarını geliştirmesinden, öğrencilerin derslere

katılımlarının artmasından, öğrencilerin ilgi alanlarını daha kolay tespit edebilmeyi

kolaylaştırmasından, öğrenci gelişimini süreç içinde görme fırsatı tanımasından,

öğrencilerin iletişimlerini arttırmasından dolayı zorunlu olmasam da kullanırdım

şeklinde görüşler belirttikleri görülmektedir.

4.2.3. Sosyal Bilgiler Dersinde Portfolyo Kullanımının Öğretmenlere Sağladığı

Fayda Ve Sınırlılıklara Yönelik Görüşlerine İlişkin Bulgular

Yedinci alt problem olan, sınıf öğretmenleri ile sosyal bilgiler öğretmenlerinin

portfolyo kullanımının öğretmenlere sağladığı fayda ve sınırlılıklara hakkındaki yönelik

görüşlerine ilişkin bulgular ve frekans tabloları Tablo 4.41 ve Tablo 4.42’de verilmiştir.

164

Tablo 4.41. Öğretmenlerin, Portfolyo Kullanımının Faydalarına Yönelik Görüşleri Portfolyo Değerlendirmenin Sağladığı Faydalar (10 öğretmen üzerinden) f

a) Öğrenci Açısından;

Öğrenciler kendi çalışmalarını ve gelişimlerini değerlendirebiliyorlar. Böylelikle değerlendirme

basamağına katılarak eksiklerinin tespitinde öğretmene yardımcı oluyorlar. 10

Öğrencilerin sosyalleşmesine katkı sağlıyor. 9

Araştırma, sorgulama becerileri gelişiyor. 8

Öğrencilerin eleştirel ve yaratıcı düşünme gücünü geliştiriyor. 8

Öğrencilerin derse ilgileri artıyor. 7

Öğrencilerin kendine güveni artıyor bu durum derse yansıyor. 6

Ürünlerinden zevk alıp, emeklerine saygı duymayı öğreniyorlar 4

b) Öğretmen Açısından;

Yılsonunda öğrenciyi tüm çalışmaları ile görüp değerlendirme yapabiliyor, eksikliklerini

saptayabiliyorum. Bu da gelecek yıllara deneyimime katkı sağlıyor. 7

Veli ve öğrencilerimle iletişimimi olumlu yönde etkiliyor. 7

Öğrencilerimin neler yapıp yapamayacağını ve ilgi alanlarını görmemi sağlıyor. 6

Çalışmalarda kendi eksiklerimi ve gelişimimi de görebiliyorum. 5

Öğretmenler arasında bilgi, deneyim ve farklı çalışmaların paylaşımını olumlu yönde etkiliyor. 5

c) Veli Açısından;

Öğrencinin süreç boyunca gelişimini izlemelerini sağlıyor. 6

Öğretmen veli ilişkisine katkı sağlıyor. 5

Veli birebir eğitime dahil oluyor 5

Çocuğunun gelişiminde kendi katkısını görüyor. 4

Veli öğrencideki eksikleri görüp gerekli tedbirleri alıyor. 3

Tablo 4.41 incelendiğinde öğretmenlerin, portfolyo kullanımının öğrenciler

açısından sağladığı en büyük faydasını “Öğrenciler kendi çalışmalarını ve gelişimlerini

değerlendirebiliyorlar. Böylelikle değerlendirme basamağına katılarak eksiklerinin

tespitinde öğretmene yardımcı oluyorlar.” (10 kişi) şeklinde, öğretmen açısından

sağladığı en büyük faydasını “Yılsonunda öğrenciyi tüm çalışmaları ile görüp

değerlendirme yapabiliyor, eksikliklerini saptayabiliyorum. Bu da gelecek yıllara

deneyimime katkı sağlıyor.” (7 kişi) şeklinde, veliler açısından sağladığı en büyük

faydasını ise “Öğrencinin süreç boyunca gelişimini izlemelerini sağlıyor.” (6 kişi)

şeklinde belirttikleri görülmektedir.

Öğretmenlerin, portfolyo kullanımının öğrenci, öğretmen ve veliler açısından

sağladığı faydalar hakkındaki görüşlerinden bazı alıntılar Tablo 4.42’de verilmiştir.

165

Tablo 4.42. Öğretmenlerin, Portfolyo Kullanımının Faydalarına Yönelik Görüşme

Alıntıları

Öğretmen Öğrenci Açısından

Ö4

Portfolyolar öğrencilerin kendi gelişimlerini takip etmelerini, topluluk karşısına rahat

çıkmalarını ve sunum yapmalarını olumlu yönde etkiliyor. Kendi eksiklerinin farkına

vararak öğretmene eksikleri tamamlama konusunda yardımcı oluyorlar.

Ö8

Portfolyo dosyaları öğrencinin kendi gelişimini süreç içerisinde izleme olanağı sunuyor ve

bundan mutlu oluyorlar. Çünkü öğrenci çalışmalara kendisi karar vererek, hazırlıyor,

beğenip seçiyor ve değerlendiriyor. Bu şekilde eğitimin her basamağında yer alıyor.

Ö9

Öğrenciler portfolyo sayesinde kendisinin ve arkadaşlarının çalışmalarını değerlendirerek

eleştirel düşünme becerilerini geliştiriyorlar. Arkadaşlarının dosyaları hakkında kendi

fikirlerini rahatça ifade ediyorlar. Buda paylaşımcı olmalarını ön plana çıkarıyor. En son

tartışmalar sonucunda daha yaratıcı çalışmalara ulaşabiliyorlar.

Ö16

Portfolyoların, öğrencilerin hazırladığı çalışma ve yaptığı araştırmalarla kendi

gelişimlerine ve sorgulama becerilerine büyük katkılar sağladıklarını düşünüyorum. Çünkü

birçok kaynak kullanarak daha fazla bilgiye ulaşıyorlar. Doğru olan bilgiye ise bu

araştırmaları sonucunda hep birlikte tartışarak karar veriyorlar. Sanırım çağımızın eğitim

anlayışı da bizden bunu istiyor.

Ö20

Öğrenciler araştırma yaparken hem birbirleriyle hem de çevreyle etkileşim de bulunarak

sosyalleşmeleri artıyor. En azından masa başında test çözerek kendilerini dünyadan

soyutlamaları engelleniyor. Ayrıca öğrencilerimin birbirleriyle etkileşimi kendilerine olan

güvenlerini arttırdı.

Ö23

Her öğrenciye ürün hazırlaması için ilgi ve yetenekleri doğrultusunda çalışmalar verilerek,

derslerle ilgisi olmayan öğrencileri bile bir şeyler yapmaya yönlendiriyor. Eski sisteme

nazaran derse daha fazla yoğunlaştıklarını görebiliyorum.

Öğretmen Açısından

Ö4

Öğrencilerin bir ya da birkaç alandaki çalışmalarını, harcadığı çabayı, gelişimini uzun bir

süreç içinde değerlendirmeme yardımcı oluyor. En azından öğrencilerimin eksiklerini daha

rahat tespit edebiliyorum. Bazen kendi hatalarımı da görmemi ve önümüzdeki yıllara

tecrübe edinmemi sağlıyor.

Ö8 Velilerle iletişimim arttı daha önceden gelmeyen velilerim dahi en azından çalışma ödevi

hakkında bilgi almak için okula uğruyor. Bu da öğrencinin eğitimine olumlu yansıyor.

Ö9 Her öğrencinin farklı ilgi alanının olabileceğini gördüm. Ürün dosyalarındaki çalışmalardan

biri olan bölgeler ve özelliklerini öğrencilerden kiminin akrostiş çalışmasıyla, kiminin şarkılarla

kiminin de harita çalışmalarıyla daha iyi öğrendiklerinin farkına vardım.

Ö16

Portfolyo dosyaları sayesinde öğrencilerin tüm çalışmalarını bir arada görebiliyorum.

Böylece öğrencilerin gelişimini daha gerçekçi izleyebiliyorum. Öğrenci farklılıklarını takip

ederek, ilgi alanlarının neler olduğunu belirleyebiliyorum. Böylece hem öğrenciye hem

veliye gelecek açısından daha iyi rehberlik yapabiliyorum.

166

Tablo 4.42. (Devam)

Ö20 Okuldaki ve çevremdeki öğretmenlerle bilgi, deneyim ve farklı çalışmaları paylaşma

imkanım arttı. Öğretmenler olarak daha çok bir araya gelmeye başladık.

Veli Açısından

Ö4

Çocuğunun gelişimini görmesi veliyi mutlu ediyor. Arada ölçüyü kaçırarak dosyaya

konulacak çalışmaları kendileri yapsalar da açıklamalarım sonucunda gerekli tedbirleri

alıyorlar.

Ö8

Öğretmen olarak velilerle görüşmelerimiz daha sıklaştı. Veliyle birlikte öğrenciler üzerine

daha çok konuşup eksiklerle ilgili daha kalıcı çözümler üretme imkanı buluyoruz. En

azından veli ile ortak hareket ediyoruz.

Ö16

Veliler ürün dosyalarına konulan çalışmaları inceleyerek eğitim süreç içinde öğrencinin

nasıl bir eğitim aldığını gözlemleyebiliyor gerekli yerlerde müdahalede bulunabiliyor. Hatta

çocuğunun portfolyodan yapamadığı etkinliği inceleyen bir velim daha sonradan benzer

çalışma kağıdından yaptırdığını bu kez doğru yanıtlar aldığını söyledi.

Ö19

Velilerimin bir kısmı bazı bilgileri kendilerinin de yeni öğrendiklerini ve bundan mutlu

olduklarını belirtiyorlar. Diğer taraftan çalışmaları kendilerinin yapamayıp rehber olmaları

gerektiğini öğreniyorlar.

Ö23

Çocukların tüm çalışmalarının bir arada olması, gelişimlerini takibi açısından veliler içinde

kolaylık sağlıyor. Artık notlara itiraz etme gibi bir durumda söz konusu olmuyor. Çünkü

ürün dosyasından velide her türlü değerlendirmeyi yalın bir şekilde gözlemliyor.

Tablo 4.42’de portfolyo değerlendirmenin, öğretmene sağladığı faydalara yönelik

görüşlerinden alınan bazı alıntılar incelendiğinde; portfolyoların, öğrencilerin kendilerini

değerlendirerek eksiklerinin tespitinde öğretmene yardımcı olduğu, öğrencilerin

sosyalleşmesine katkı sağladığı, derslere ilgilerini ve katılımını arttırdığı, araştırma ve

sorgulama becerilerini geliştirdiği ve bunların dersin işlenmesine ve öğretmene olumlu

yansıdığı, öğretmenlerin bilgi paylaşımını arttırdığı, öğrencilerin gelişimlerini daha

somut görmelerine yardımcı olduğunu, öğrenci ve velilerle iletişimlerini arttırdığı ve ilgi

alanlarını tespit etmede kolaylıklar sağladığı öğretmenlerin gelişimine katkı sağladığı,

velilerin eğitim sürecine katılarak öğrencilerin gelişimini takip etmelerine imkan

sağladığı şeklinde görüşler belirttikleri görülmektedir.


sınırlılıkları hakkındaki görüşleri Tablo 4.43’te verilmiştir.

167

Tablo 4.43. Öğretmenlerin, Portfolyo Kullanımının Sınırlılıklarına Yönelik Görüşleri Portfolyo Değerlendirmenin Sınırlılıkları (14 öğretmen üzerinden) f

a) Öğrenci Açısından;

Portfolyoların fazla zaman, emek ve maddiyat gerektirmesi 14

Portfolyoların, taşıma, saklama ve korunmasının zor olması 10

Üretilen çalışmaların niteliksiz olması ve birbirine benzemesi 9

Velilerin çalışmaları kendilerinin yapmalarının değerlendirmeyi güçleştirmesi 6

İnternet araştırmalarında yanlış yönlendirilme ve internetten bilgileri hazır almaları 4

Portfolyoların geniş kapsamlı olmasından yeterli rehberlik alamamaları 4

Rapor yazma çalışmalarında zorlanmaları 3

SBS gibi sınavlarda değerlendirmeye alınmaması 3

b) Öğretmen Açısından;

Portfolyo çalışmalarının rehberlik için çok zaman ve emek gerektirmesi 12

Kalabalık sınıflarda çalışmaların takibinin ve kontrolünün zor olması 9

Portfolyolar için gerekli rubrik ve diğer formların çok fazla sayıda olması 9

Portfolyoların sınıf dahil herhangi bir yerde değerlendirmeye alınmaması 7

Değerlendirmede objektif olmanın çok zor olması 6

c) Veli Açısından;

Velilere maddi açıdan yük getirmesi ve çok zamanlarını alması. 11

Not kaygısı nedeniyle velilerin çalışmalara müdahalesine müsait olması. 10

Velilerin portfolyo değerlendirmeyi aşırı yorucu görmeleri. 8

Velilerin etkililiğine inanmamaları. 5

Velilerin konu hakkında bilgi eksikliği. 4

Tablo 4.43 incelendiğinde öğretmenlerin, portfolyo kullanımının öğrenciler

açısından en büyük sınırlılığını “portfolyoların çok fazla zaman, emek ve maddiyat

gerektirmesi.”(14 kişi) şeklinde, öğretmen açısından en büyük sınırlılığını “Portfolyo

çalışmalarının rehberlik için çok zaman ve emek gerektirmesi” (11kişi) şeklinde, veliler

açısından en büyük sınırlılığını ise “Velilere maddi açıdan yük getirmesi ve çok

zamanlarını alması.” (11 kişi) şeklinde belirttikleri görülmektedir.


sınırlılıkları hakkındaki görüşlerinden bazı alıntılar Tablo 4.44’te verilmiştir.

168

Tablo 4.44. Öğretmenlerin, Portfolyo Kullanımının Sınırlılıklarına Yönelik Görüşme

Alıntıları Öğretmen Öğrenci Açısından

Ö1

Sınıfların kalabalık olmasından dolayı çalışmaların kontrolü çok güç oluyor. Genelde taklit

çalışmalar yapılıyor bunun sonucunda yaratıcı çalışma elde edilemiyor. Tüm öğrencilerim

dosyalama bilgi ve becerisine sahip değil. Bu dosyaları hazırlayabilenler ise taşımada ve

korumada sorunlar yaşıyorlar. Öğrenci ödevde kendi görev bölümüne yoğunlaşıyor diğer

konulara uzak kalıyor. Örneğin “Akdeniz Bölgesi”ni araştıran öğrenci diğer bölgelerden

istenilen bilgileri öğrenemedi. Çünkü sadece kendi bölümüne yoğunlaştı. Öğrenciler

çalışmaların raporlaştırılmasında, görüşme, gezi, röportaj gibi basamaklarında

zorlanıyorlar.

Ö3

Bu kadar emek ve zaman ayırarak yaptıkları çalışmalar SBS dahil hiçbir sınavda

değerlendirmeye alınmıyor. Bu durumda öğrenciyi nasıl motive edebilirim. Zaten kaytarmak

için fırsat arıyorlar. Çünkü öğrenci açısından gerçekten yorucu ve zaman isteyen bir süreç.

Ö5 Öz değerlendirme ve akran değerlendirmelerde objektif olamayabiliyorlar. O kadar

uyarmama rağmen ürünleri objektif değerlendiremediler.

Ö10

Görüşme, gezi, röportaj için zaman ve para durumu müsait olmayabiliyor. Bir düşünce

yazısı, makale için bile birçok araştırma gerekiyor.12 Dersten hangisine araştırma yapıp

ürün yetiştirsin?

Ö14

Grup çalışmalarında aynı grupta olmak istemeyen öğrenciler sorun çıkarıyor. Özellikle

ilgisiz öğrencilerle aynı grupta çalışmak istemiyorlar. Bu arkadaşlarının yapmadığı

bölümlerden dolayı eleştiri almaktan, şikayet etmekteler.

Ö16

Çoğu zaman öğrencilerin bunaldığını görüyorum. Bir öğrencim çalışması kardeşi

tarafından yırtıldığı için hüngür hüngür ağladı. Öğrenciler öğretmenle veli arasında

kalıyor. Bazı veliler araştırma için internete, kütüphaneye vb. gitmelerine izin vermiyor.

Bizde sıkıştırınca arada kalıyorlar. Bir de gidilen kaynaklarda randevu sorunu oluyor

muhtar, bakkal bile şikayet edip her gün onlarca öğrenci farklı soru ve araştırmalarla

geliyor diyorlar.

Ö18

Sınıfın tümüne genel bir rubrik hazırladığımda öğrenciler sıkıntı yaşıyorlar. Örneğin

araştırma becerisi ya da yorum yapma gücü daha tam gelişmeyen öğrenciden de aynı

çalışmalar isteniyor. Kendisi hazırlayarak zaman ve emek harcayan öğrenci ile velisi

hazırlayan veya hazır çıktı alan öğrencinin aynı notu almalarına çok tepki gösteriyorlar.

Diğer sınıfta hazır çalışmalar getiren öğrenciler benden yüksek almış diyen öğrencilerim

var.

Ö21

Öğrenciler çok yoğun ödev hazırlamaktan şikayetçi. Çocuk performans, proje, etkinlikler ve

araştırmaların tamamına yetişemeyince sorun yaşıyor. Velide bir yere kadar yardımcı

olabiliyor. Öğrenciler ürün dosyasının değerlendirmeye dahil olmayışına da olumsuz

bakıyorlar.

169

Tablo 4.44. (Devam)

Ö25

Öğrenciler yeterince rehberlik göremediklerinden haklı olarak şikayet ediyorlar. Tek

başlarına ürün hazırlamada güçlük çekiyorlar. Yardım alınca da çalışmalar özgün olmuyor.

Sonuçta istenilen kazanımlara ulaşılamıyor. Problem oluşturup çözüm yolu bulmakta ve

bunları yazıya dökmede sorun yaşıyorlar.

Öğretmen Açısından

Ö1

Çoğu öğretmen arkadaş sosyal bilgiler dersinde ürün dosyasının üzerine eğilmiyor. Bu

durum bilgi ve birikimin paylaşımını sınırlandırarak sosyal bilgiler dersinde daha yaratıcı

çalışmalar oluşturulmasını engelliyor. Oysa her öğretmen ürün oluşturma basamağında yer

alıp fikirlerini beyan etse çok daha farklı ve etkili ürünler hazırlanabilir.

Ö3

Ürün dosyası hazırlamaya olumsuz bakan öğretmenler beni de diğer arkadaşlarımı da

çalışmalarımızdan soğutuyor. Veli karşısında para harcatan, çok yoran, SBS için test

çözmeye zaman ayırmayan öğretmen durumuna düşüyoruz.

Ö5

Ürün için öğrenci peşinde koşuyoruz öyle öğrenciler var ki umurunda olmuyor. Ama bizden

bu çalışmaları öğrencilere yaptırmamız isteniyor. Her öğrenciye ayrı kriter hazırlamak çok

güç. Yuvarlak kriterler versek amaca uymayacak kısaca öğretmen olarak kafamız çok

karışık. Aslında faydalı olduğunu hepimiz biliyoruz ama nasıl oluşturup uygulayıp

değerlendireceğimizi tam anlamıyla bilmiyoruz.

Ö7 MEB’in isteğine göre uygulamak çok zor. Bilgisayar veya form başında robotlaşan

öğretmenden robot gibi öğrenci yetişiyor. Öğretmenin bir sosyal varlık olduğu unutuluyor.

Ö10

Tek tek öğrencilerle ve çalışmalarıyla ilgilenmek çok zaman istiyor. Çalışma yapamayan,

yapmak istemeyen öğrenci ve ilgisiz velilerle çok ciddi anlamda sorunlar yaşıyorum.

Faydalarını öğrendik, ancak nasıl uygulanıp özellikle nasıl değerlendirileceği hakkında

bilgi verilmeli.

Ö13

Ekonomi ve zaman açısından şikayet eden veliler baskı yapıyorlar. Bazı öğretmen

arkadaşlar bunun etkisinde kalarak sosyal bilgilerde ürün dosyasını yüzeysel olarak

hazırlatıyorlar.

Ö14

Sınıfların kalabalık olması, ekonomik imkânsızlıklar, taşıma, saklama, sunum yapamama,

velinin karışması, olumsuzlukları. Çok da gerekli olduğunu düşünmüyorum.”Attığımız taş

ürküttüğümüz kurbağaya değmiyor ”. Çünkü bu harcanan emek, zaman paraya değer bir

katkı sağlamıyor. Sınıfta hazırlanan çalışmalar çok sıkıntılı, her öğrenciye rehberlik tam

anlamıyla yapılamıyor. Ben gerekli olduğuna inanmıyorum. Gerçekten değmez.

Ö18

Kimi öğretmenler yaşından dolayı, kimi etkililiğine inanmadığından kimi de gereksiz

gördüğünden dolayı sosyal bilgilerde ürün dosyası hazırlatmak istemiyor ya da baştan

sağma hazırlatıyor. Buda birliği bozuyor.

Ö21

35–40 öğrencinin ürün dosyalarını takip etmek, eksik tespit etmek ve veliye dönüt vermede

çok da sağlıklı olamıyorum. Tam anlamıyla nasıl yapacağımızı da kavrayamadım. Herkes

farklı çalışma yapıyor. Aslında bu farklılığın sadece ürünlerde olması gerekirken birçok

öğretmenin, var mı var hesabıyla portfolyo hazırlattığını gözlemliyorum.

170

Tablo 4.44. (Devam) Veli Açısından

Ö2

Velilerin derse katılımı arttırdı fakat çalışmalara rehberlik yapacağına kendisi yapıyor. Bu

durum hedeflenen kazanımların öğrenciye yansımasını engelliyor.

Ö3 Veli not kaygısı olduğu için katılıyor. Not vereceğimizi söylemesem hiçbir çalışmanın

gelmeyeceğine eminim.

Ö5

Maddi açıdan ve zaman açısından yük olarak görüyorlar.”Kardeş olanlar bir dosya

hazırlarsa olur mu?” diyen var. Veliler sürekli internete, kütüphaneye, araştırmayı

görüşme, gözlem yapmaya gitmek istemiyor. Birden fazla çocuğu olan veliler hangi

öğrencisine yetişeceğini bilemediğini ifade ediyor.

Ö7

Veliler öğrencilerin çok oyalandığını, derslerine çalışmadığı hususunda şikayetlerde

bulunuyorlar. Not kaygısı ile veliler ürünlere çok fazla müdahale ediyor. Not verilmeyeceği

söylendiğinde ise baştan savma yapılıyor.

Ö10 Tüm sıkıntıyı veli çekiyor. Hatta kendisi yapıyor. Not velinin olmuş oluyor. Etkililiğine

inanmıyorlar. Sınavlarda karşılarına çıkmadığı için olumlu yaklaşmıyorlar

Ö11 İlgisiz velilerle sorunlar yaşıyorum. Bazen ilgili olanlar bile zaman, ekonomi, yorgunluk

gibi şikayetlerde bulunuyorlar.

Ö13 Velinin 3-4 çocuğu var hangisinin çalışmalarını nerde, nasıl korusun?

Ö18 Veliler hiç memnun değil. Veliler de her gün resim bul, araştırma yap, oraya git, buraya git,

hem imkan hem zaman yok gibi şikayetlerde bulunuyorlar.

Ö25

Çoğu veli bu çalışmaları inceleyip aşamaları fark edecek kadar eğitimli değil. Ülkemiz

henüz bu aşamayı kat edemedi görüşündeyim. Veli bir süre yaptı ancak tek sosyal bilgilerde

çalışma istenmiyor ki onlarda yoğunluktan şikayetçi. Çocukların bırakın oyunu, dinlenmeye

bile vakitleri bulamadıklarını ifade ediyorlar.

Tablo 4.44 incelendiğinde öğretmenlerin, portfolyo değerlendirmenin öğrenci,

öğretmen ve veli açısından öğretmene getirdiği sınırlılıklara yönelik görüşlerinden alınan

bazı alıntılar incelendiğinde; portfolyoların öğrencilerin çok zamanını aldığı,

portfolyoların taşıma ve saklanmasının zor olduğu, birbirlerinin çalışmalarından kopya

çekmelerinin ya da çalışmaları başkasına yaptıranlarla aynı puanı almalarının motivelerini

bozduğu, rapor yazma işleminin zor olduğu, portfolyo çalışmalarına rehberlik yapmanın

zaman açısından zor olduğu ve çok fazla emek gerektirdiği, kalabalık sınıflarda

çalışmaların takibinin ve kontrolünün zor olduğu, portfolyolar için gerekli rubrik ve

bireysel formları hazırlamanın güç olduğu, çalışmaları değerlendirmede objektifliği

sağlamanın zor olduğu, velilere maddi açıdan yük getirdiği ve çok zamanlarını aldığı,

velilerin not kaygısıyla çalışmalara müdahale ettiği, velilerin süreçte çok yorulduğu ve

171

portfolyolar hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıkları şeklinde görüşler belirttikleri

görülmektedir.

4.2.4. Öğretmenlerin Portfolyo Değerlendirme Sürecinin Önümüzdeki Yıllarda

Daha Başarılı Olmasına İlişkin Önerilerine Yönelik Bulgular

Sekizinci alt problem olan, öğretmenlerin, portfolyo değerlendirme sürecinin

önümüzdeki yıllarda daha başarılı olmasına ilişkin önerilerine yönelik bulgular ve

frekans tablosu Tablo 4.45’te verilmiştir.

Tablo 4.45. Öğretmenlerin Sosyal Bilgiler Dersinde Portfolyo Değerlendirme

Sürecinin Önümüzdeki Yıllarda Daha Başarılı Olması İçin Önerileri

Öneriler f

Sınıf mevcutları azaltılabilir. 14

Bilgili kişiler tarafından uygulamalı seminer, kurs vb. verilebilir. 13

MEB tarafından örnek nitelikteki çalışmalar internet ortamında sunulabilir. 11

Portfolyolar, sınav (SBS vb.) veya yarışmalar için bir kriter haline getirilebilir. 10

Çalışmaların yapılabileceği uygun sosyal bilgiler laboratuarları hazırlanabilir. 8

Elektronik portfolyolara geçilebilir. 6

Ürün dosyalarına konulan çalışmalara (proje, performans, etkinlik vb.) rehberlik amaçlı en az bir

ders saati programa eklenebilir. 5

Öğretmenler tarafından benimsenmesi sağlanabilir. 5

Öğrencilerin hazırladıkları ürün dosyalarını sunma imkanları sağlanabilir. 4

MEB portfolyolarla ilgili yarışmalar düzenlenebilir. 4

Portfolyo çalışmalarında başarılı öğretmen ve öğrenciler gerek okulda gerekse ülke genelinde

ödüllendirilebilir. 4

Tablo 4.45 incelendiğinde öğretmenlerin portfolyo değerlendirmenin önümüzdeki

yıllarda daha başarılı olması için yoğunluklu olarak “Sınıf mevcutları azaltılabilir”

(14kişi), “Bilgili kişiler tarafından uygulamalı seminer, kurs vb. verilebilir” (13 kişi).

“MEB tarafından örnek nitelikteki çalışmalar internet ortamında sunulabilir.” (11 kişi),

“Portfolyolar, sınav (SBS vb.) veya yarışmalar için bir kriter haline getirilebilir.” (10

kişi) şeklinde önerilerde bulundukları görülmektedir.

172

Öğretmenlerin, sosyal bilgiler dersinde portfolyo değerlendirme sürecinin

önümüzdeki yıllarda daha başarılı olması için önerilerine yönelik görüşlerinden bazı

alıntılar Tablo 4.46’da verilmiştir.


Önümüzdeki Yıllarda Daha Başarılı Olması İçin Önerilerine Yönelik Görüşme Alıntıları

Öğretmen Görüşme Alıntıları

Ö1

Okul bazındaki yarışmalarla seçilen örnek dosyalar sergilenebilir. Böylece öğrenci,

öğretmen ve veliler örnek çalışmaları görebilir. Bu durum ülke geneline de yayılabilir.

Okulda öğrencilerin çalışmalarını sunmaları teşvik edilmelidir.

Ö2

Programa en az bir saat ders eklenerek, uygun bir zamanda ürün dosyasının okulda

öğrenciyle birlikte yapılması sağlanabilir. Böylece dosyaya konulacak proje, performans,

etkinlik vb. çalışmalara daha iyi rehberlik yapılabilir.

Ö3

Ürün dosyası SBS gibi sınavlarda bir kriter olarak alınsa, en azından okul başarı puanını

arttırmada etkililiği olsa öğretmen, öğrenci ve veli daha iyi motive olur. Bu haliyle

çalışmaların toplandığı bir dosya olarak görülür.

Ö4

Ürün dosyalarının sınıfta hazırlanması için uygun sosyal bilgiler laboratuarları

hazırlanabilir. Öğrenci laboratuarda derslerin yanı sıra araştırmalarını kendisi yaparak

ürün dosyası oluşturur. Ayrıca isteyen öğrenciler portfolyo dosyası hazırlamalıdır. Zorla

yaptırıldığında verimsiz çalışmalar ortaya çıkıyor. Öğretmende, velide, öğrencide çok

yıpranıyor.

Ö5 Sınıf mevcutları azaltılmadan bu çalışmalardan verim beklemek yanlış olur. Hangi

öğrencimin hangi çalışmasına rehberlik edeyim. Hangi formu takip edeyim.

Ö6

Konularla ilgili MEB düzeyinde incelenmiş cd’ler gönderilmelidir. Öğretmenlere daha çok

örnek çalışmalar sunulmalı ki öğretmen bunlar üzerinde düşünüp yaratıcı çalışmalara

yönlendirmeler yapsın. Hatta MEB kendi sitesinde yarışmalardan seçilen örnek

portfolyoları sergileyebilir. Bu bize en güzel örnek olur.

Ö7

Öğretmenlere seminerler verilmeli. Herkes sağdan soldan duyduklarıyla çalışma yapıyor.

Herkesin farklı uygulamalar yaptığını gözlemledim. Elbette çalışmalar farklı olacak ama

değerlendirmede bazen yapanla yapamayana aynı puanı vermek zorunda kalıyoruz.

Ö9

Elektronik portfolyoya geçilmeli. Geleceğe bilgi aktarılması açısından çalışmaların

elektronik ortama aktarılması gerekir. Öğrenciler çalışmalarını çeşitli sebeplerden dolayı

muhafaza edemiyorlar. Bu şartların hazırlanması kaliteyi ve verimi arttıracaktır.

Ö10

Okul, veli tam destek vermeli. Veli ve öğrencilere de TV internet vb. yayınlar üzerinden

eğitimler verilerek portfolyoların önemi anlatılmalı ve motive olmaları sağlanmalıdır.

Ayrıca velinin tek çocuğu yok 2–3 çocuğu için ürün dosyası hazırlayan veliyi düşünsenize.

Birde okul hazırlanan dosyaların sunumu için gerekli imkanları sağlamalıdır. Çünkü

çalışmalar ve emek askıda kalıyor.

173

Tablo 4.46. (Devam)

Ö11 Bu kadar emek harcayıp bir yerde kullanılmaması öğretmenin ön yargılı davranmasına

neden oluyor. Öğretmenin benimsemesi sağlanmalıdır.

Ö12 Portfolyolar hakkında bilgili kişiler tarafından seminer verilebilir. Bize seminer veren

yetkili dahi pek bilmediğini zamanla rayına oturacağını ifade etti düşünebiliyor musunuz?

Ö13

Kılavuzda örnek çalışmalar arttırılmalıdır. Milli eğitim örnek havuzlar oluşturarak ölçme

ve değerlendirme ile ilgili bakabileceğimiz kaynaklar sunmalıdır. Öyle teorik bilgilerle

olmuyor. Uygulamalı örnekler lazım. Faydalı olduğu kesin ama uygulamadaki sorunları

nasıl halledeceğimiz gösterilmeli.

Ö16

Çağımız teknoloji çağı olduğuna göre elektronik portfolyolara geçmeliyiz. En azından

öğrencilerin büyük emeklerle hazırladığı sunumlar, çalışmalarının videoları veya

fotoğrafları daha iyi bir şekilde korunur.

Ö22

Amaca uygun ciddi bir tavırla bu konuyu bilen tecrübeli kişilerle uygulamalı kurs, seminer

vb. verilmelidir. Şu aşamada sadece bir dosya oluşturma çalışması niteliğindedir.

Amaçlarından, çeşitlerinden, kriterlerinden, raporlar tutulması gerektiğinden, kısacası

kapsamlı olarak ne ve nasıl uygulama yapılması gerektiğinden kimsenin yeterli bilgisi

olmadığını düşünüyorum.

Tablo 4.46 incelendiğinde öğretmenlerin portfolyo değerlendirme sürecinin

önümüzdeki yıllarda daha başarılı olması için önerilerine yönelik görüşlerinden alınan

bazı alıntılar incelendiğinde; öğretmenlerin gelecekte portfolyo çalışmalarının daha

başarılı olması için öncelikle sınıf mevcutlarının azaltılması, uygulamalı seminer veya

kurslar verilmesi, MEB tarafından daha fazla örnek çalışmaların sunulması, SBS gibi

sınavlarda veya yarışmalarda puan değerinin ölçüt olarak kullanılması, sosyal bilgiler

laboratuarlarının oluşturulması, elektronik portfolyolara geçilmesi, portfolyo çalışmaları

için programa bir ders saatinin eklenmesi, okulda portfolyoları sunma imkanlarının

sağlanması, yurt genelinde yapılacak yarışmalarla öğrencilerin ödüllendirilmesi gibi

önerilerde bulundukları görülmektedir.

174

BÖLÜM V

TARTIŞMA VE YORUM

5. 1. Nicel Verilere İlişkin Tartışma ve Yorum

Bu başlık altında sınıf öğretmenleri ile sosyal bilgiler öğretmenlerinin, portfolyo

değerlendirmeye yönelik görüşlerine ilişkin elde edilen bulgular tartışılmış ve

yorumlanmıştır.

5.1.1. Sınıf Öğretmenleri İle Branş Öğretmenlerinin, Portfolyo Değerlendirmeye

Yönelik Görüşlerine İlişkin Tartışma ve Yorum

Bu bölümde sınıf öğretmenleri ile branş öğretmenlerinin sosyal bilgiler

öğretiminde kullanılan portfolyo değerlendirme görüşlerine yönelik elde edilen bulgular

(Tablo 4.1) tartışılmış ve yorumlanmıştır.

Çalışmada ilk olarak öğretmenlerin portfolyo değerlendirmeye yönelik görüşleri

araştırılmıştır. Sınıf öğretmenleri ile branş öğretmenlerinin portfolyo değerlendirmeye

yönelik görüşlerine bakıldığında %53.6’sının “portfolyolar, sosyal bilgiler dersinin

amaçlarına uygun bir ölçme aracıdır” ifadesine katıldıkları görülmüştür. Araştırmanın

bu bulgusu Korkmaz (2002) ile Korkmaz ve Kaptan’ın (2003), “portfolyo değerlendirme

yöntemi, nitelikli öğrencileri belirlemek, öğrenme-öğretme sürecini geliştirmek ve

öğrencilerdeki bilimsel gelişmeyi izlemek amacıyla kullanılabilir” bulgusuyla örtüştüğü

görülmektedir. Birbirine paralel bu iki bulgu doğrultusunda, öğretmenlerin

çoğunluğunun portfolyoları sosyal bilgiler dersi için uygun bir ölçme aracı olarak

gördükleri söylenebilir. Araştırmanın nitel bulgularında öğretmenler portfolyonun kendi

eksiklerini görmelerine yardımcı olduğunu, öğrencileri süreç içerisinde

gözlemleyebilmelerine katkı sağladığını ve bu yolla öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını

daha rahat gözleyebildiklerini ifade etmişlerdir. Sağladığı bu yararlardan dolayı

öğretmenlerin portfolyonun sosyal bilgiler dersinin amaçlarına uygun bir araç olduğunu

düşündükleri söylenebilir.

Ankette bulunan “portfolyo değerlendirmeyi uygulayabilecek bilgi, beceri ve

eğitime sahibim” ifadesi incelendiğinde, öğretmenlerin %69.8’inin bu ifadeye

175

katıldıkları görülmektedir. Araştırmadan elde edilen bu bulgu; öğretmenlerin

çoğunluğunun portfolyo değerlendirmeyi uygulayabilecek bilgi, beceri ve eğitime sahip

oldukları şeklinde ifade edilebilir. Ancak bu bulgunun Köse’nin (2007), “sosyal bilgiler

programında uygulanması öngörülen ölçme ve değerlendirme teknikleri hakkında

öğretmenlerin var olan eksikliklerinin giderilmesi için, sistematik bir hizmet içi eğitim

verilmesi gerektiği ve öğretmenlerin portfolyo değerlendirme hakkında yeterli bilgiye

sahip olmadıkları” bulgularıyla paralel olmadığı dikkat çekmektedir. Bu farklılığın; iki

araştırma arasında geçen zaman içerisinde öğretmenlerin, ölçme ve değerlendirme ve

portfolyolar hakkında yaptıkları araştırmalarla, katıldıkları kurs ve seminerlerle,

internetten inceledikleri örnek çalışmalarla kendilerini geliştirmelerinin sonucunda

ortaya çıktığı söylenebilir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin %53’ünün “portfolyo değerlendirme,

öğrencilerin sosyal bilgiler dersine olan ilgilerini olumlu yönde etkilemektedir”

ifadesine katıldıkları görülmektedir. Araştırmanın bu bulgusunun Güven’in (2007),

“portfolyo ile öğrencilerin derse katılımlarının arttığı, öğrencilerin etkinlikleri severek ve

isteyerek uyguladıkları” bulgusuyla benzer olduğu görülmektedir. Bu paralelde

portfolyoların öğrencilerin sosyal bilgiler dersine olan ilgilerini olumlu yönde arttırdığı

söylenebilir.

Öğretmenlerin %47.9’unun “portfolyo değerlendirme ile öğrencilerin

gelişimlerini nesnel ve somut olarak gözleyebiliyorum” ifadesine katıldıkları

görülmektedir. Öğretmenlerin bu şekilde düşünmelerinde, portfolyo değerlendirmeyle

öğrencilerin çalışmalarını her aşamada takip edebilme fırsatı bulmalarının etkili olduğu

düşünülebilir. Haladyna’nın (1997), "Hiç bir zaman tek bir sınav size öğrencideki

gelişim sürecini gözleme şansı tanımaz. Çünkü sınav, uzun bir gelişim ve öğrenme

sürecinin yalnızca bir anını sunar. Portfolyodaki bakış açısı öğretmene öğrencinin

gelişim sürecinin başlangıcını, bu süreç içerisinde nerede olduğunu gözleme olanağı

sağlar.” cümlesiyle bu bulguyu desteklediği görülmektedir. Buradan hareketle

öğretmenlerin önemli bir çoğunluğunun portfolyo değerlendirme ile öğrencilerin

gelişimlerini nesnel ve somut olarak gözleyebildikleri görüşünde oldukları söylenebilir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin %40.7’sinin “portfolyo değerlendirme,

öğretmenler tarafından rahatlıkla uygulanabilmektedir” ifadesine katılmadıkları

görülmüştür. Ayrıca bu bulgu ankette bulunan 15, 18 ve 20. maddelerinden elde edilen

176

bulgular ile nitel bulgular kısmındaki portfolyoların öğretmenler açısından sınırlılıkları

bölümünde bulunan sınıfların kalabalık olması nedeniyle portfolyo değerlendirmeyi

uygulamada güçlük çekiyorum bulgularıyla paralellik gösterdiği dikkat çekmektedir. Bu

noktadan hareketle portfolyo değerlendirme yönteminin öğretmenlerin önemli bir

çoğunluğu tarafından rahatlıkla uygulanamadığı söylenebilir.

Öğretmenlerin %44.9’unun “portfolyo değerlendirmenin, okul ve aile arasındaki

iletişimi olumlu etkilediği ve arttırdığı” ifadesine katıldıkları belirlenmiştir. Elde edilen

bu bulgunun Kabaş’ın (2007), “Portfolyoların aile, okul ve öğretmenler arasındaki

ilişkinin gelişmesine olumlu katkısı olduğu” bulgusuyla örtüştüğü görülmektedir.

Birbirini destekleyen bu iki bulgudan hareketle öğretmenlerin önemli bir çoğunluğunun,

portfolyoların okul ve aile arasındaki iletişimi olumlu yönde arttırdığını düşündükleri

söylenebilir.

Öğretmenlerin %48.8’inin “veliler portfolyo değerlendirme çalışmalarından

memnundurlar” ifadesine katılmadıkları görülmüştür. Bu bulgu paralellinde

öğretmenlerin yarıya yakın bir oranının velilerin portfolyo çalışmalardan memnun

olmadığını düşündükleri söylenebilir. Velilerin bu şekilde düşünmelerinin nedenleri;

birçok derste yoğun olarak hazırlanan ürünlerin (proje, performans, etkinlik vb.)

ekonomik açıdan bir külfet getirmesi, portfolyo değerlendirmenin çok uğraş gerektirmesi

ve zaman alması olarak gösterilebilir (Gözüm, 2008).

“Portfolyo değerlendirmenin öğrenciler arasındaki iletişimi olumlu etkiledi ve

arttırdı” ifadesine öğretmenlerin %49.4’ünün katıldıkları görülmektedir. Araştırmanın

bu bulgusunun Karamanoğlu’nun (2006), “portfolyo dosyası oluşturmanın öğrencilerin

iletişim becerisini geliştirdiği” bulgusu ile benzer olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin

portfolyo çalışmalarında ürünler; hazırlanırken, sunulurken, ürünler üzerine tartışma ve

yorumlar yapılırken öğrencilerin sürekli olarak iletişim halinde olduklarını

görmelerinden dolayı bu şekilde düşündükleri söylenebilir. Bu paralelde öğretmenlerin

yaklaşık yarısının portfolyo çalışmalarının, öğrenciler arasındaki iletişimde pozitif yönde

etkisinin olduğunu düşündükleri söylenebilir.

Araştırmada öğretmenlerin %60.2’sinin “portfolyoları değerlendirmede, rubrik

ve diğer gerekli formları oluşturmada sıkıntılar yaşıyorum” ifadesine katıldıkları

görülmektedir. Araştırmanın bu bulgusunun Korkmaz ve Kaptan’ın (2003)

177

“öğretmenlerin, öğrencilerinin portfolyolar için gerekli olan puanlama kriterlerini

(rubrik) oluşturmada güçlükler çekmektedir” bulgusuyla aynı doğrultuda olduğu

görülmektedir. Birbirini destekleyen bu iki bulgudan hareketle öğretmenlerin

çoğunluğunun portfolyoları değerlendirme için gerekli olan rubrikleri ve formları

oluşturmada sıkıntılar yaşadıkları söylenebilir.

Araştırmada öğretmenlerin %53.3’ünün “portfolyo değerlendirme, öğrencilerin

sosyal bilgiler dersindeki başarılarını arttırmaktadır” ifadesine katıldıkları görülmüştür.

Elde edilen bu bulguyu Slater, Ryan ve Samson (1997), Çeğindir (2006), Mıhladız

(2007) ve Parlakyıldız’ın (2008), portfolyolar konusunda yapmış oldukları çalışmalardan

elde ettikleri bulguların da desteklediği görülmektedir. Mıhladız’ın araştırmasında elde

ettiği sonuca göre portfolyoların öğretim yöntemi ve materyali olarak kullanılmasının

öğrencilerin başarılarını arttırdığı görülmüştür. Parlakyıldız’ın yaptığı çalışmada

portfolyo uygulama ile öğrencilerin derse olan ilgilerinin ve dersle ilgili bilgilerinin

arttığı ve bunun da öğrencinin derse olan katılımını artırmada etkili olduğu bulgusuna

ulaşılmıştır. Bir diğer araştırmada Çeğindir, öğretim etkinlikleri sonucunda

cevapladıkları anket formlarında öğrencilerin portfolyo değerlendirme sürecine

katılmaktan memnun olduklarını ve bunun başarılarını olumlu yönde etkilediği sonucuna

ulaşılmıştır. Bu bulguların desteği doğrultusunda öğretmenlerin çoğunluğunun,

portfolyoların öğrencilerin sosyal bilgiler dersinde başarılarının arttırdığı söylenebilir.

“Müfredatın yoğunluğu ve yeterli zamanın olmamasından dolayı portfolyoların

uygulaması zordur” ifadesine öğretmenlerin %68.2’sinin katılıyorum şeklinde görüş

belirttikleri görülmüştür. Gözüm’ün (2008) “portfolyo değerlendirmede en önemli

sorunun gerekli zaman yetersizliği olduğu” bulgusunun bu görüşü desteklediği

görülmektedir. Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun katıldıkları bu bulguya

dayanarak, programın yoğunluğundan ve yeterli zamanın olmamasından dolayı portfolyo

uygulamalarının zor olduğu söylenebilir.

Öğretmenlerin %41’nin “portfolyolarla güvenilir bir değerlendirme

yapabiliyorum” ifadesine katılmadıkları tespit edilmiştir. Araştırmasında benzer bir

sonuç elde eden Haladyna’nın (1997) “portfolyo değerlendirmenin güvenirliğinin düşük

olduğunu” belirttiği görülmüştür. Bu iki bulgu paralelinde, öğretmenlerin önemli bir

kısmının portfolyolarla güvenilir bir değerlendirme yapamadıklarını düşündükleri

söylenebilir.

178

“Sınıfımın kalabalık olması portfolyo değerlendirme çalışmalarımı

güçleştirmektedir” ifadesinde öğretmenlerin %65.6’sının katılıyorum seçeneğini

işaretledikleri görülmüştür. İlgili literatür taramasında Baki ve Birgin (2002), Alataş

(2008) ve Ersoy’un (2009), araştırmalarında sınıf mevcutlarının fazla olmasının

alternatif ölçme ve değerlendirme çalışmalarının uygulanmasını güçleştirdiğini

belirttikleri görülmüştür. Yapılan ilgili araştırmalarında desteklediği bu bulgudan yola

çıkarak öğretmenlerin büyük çoğunluğunun sınıfların kalabalık olmasının portfolyo

değerlendirme çalışmalarını güçlendirdiğini düşündükleri söylenebilir.

Ankette yer alan “portfolyo değerlendirme, öğrencinin yaratıcılığını

geliştirmektedir” ifadesine öğretmenlerin %60.2’si katıldıklarını belirtmişlerdir.

Araştırmanın bu bulgusunun Kabaş’ın (2007), “portfolyonun öğrencinin yaratıcılık

yeteneğini geliştirdiği ve özgün eserler ortaya koyma isteğini ve becerisini artırdığı”

bulgusu ile aynı paralelde olduğu görülmektedir. Birbirini destekleyen bu iki bulgu

doğrultusunda öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun, portfolyo öğrencilerin

yaratıcılıklarının geliştirmektedir görüşünde oldukları söylenebilir. Uzun bir süreç

içerisinde hazırlanan portfolyoların, çalışmalar üzerinde öğrencilere tartışma, eleştirme

düzeltilebilme, geliştirebilme vb. fırsatları tanımasının öğrencilerin yaratıcılığını

geliştirdiği şeklinde yorumlanabilir.

Anketteki, “portfolyolar, öğrencilerin bireysel ilgi ve ihtiyaçlarının

belirlenmesini kolaylaştırmaktadır” görüşüne öğretmenlerin %49.4’ü katıldıklarını

belirtmişlerdir. Araştırmadan elde edilen bu bulgunun Öncü’nün (2009) “portfolyolar,

öğretmene öğrencilerin bireysel ilgi ve ihtiyaçlarını daha sağlıklı bir şekilde belirleme

imkanı sağlar” bulgusu ile örtüştüğü görülmektedir. Buradan hareketle öğretmenlerin

yarıya yakınının portfolyo değerlendirmenin, öğrencilerin bireysel ilgi ve ihtiyaçlarının

tespit edilmesini kolaylaştırdığını düşündükleri söylenebilir.

Öğretmenlere yöneltilen “portfolyoyu bir zorunluluk olmaktan çok, etkililiğine

inandığım için kullanıyorum.” maddesine öğretmenlerin %52.1’inin katıldıkları

görülmüştür. Öğretmenlerin 5., 6., 9., 12., 16., 17., 21 ve 22. maddelerden elde edilen

bulgularda portfolyoların öğrencilerin derse ilgilerini arttırdığını, gelişimlerini nesnel

olarak gözleyebilme imkanı sunduğunu, öğrencilerle iletişimi olumlu etkilediğini,

başarılarını arttırdığını, yaratıcılıklarını geliştirdiğini ifade etmişlerdir. Sağladığı bu

179

faydalardan dolayı öğretmenlerin çoğunluğunun, portfolyoları zorunlu olmaktan çok

etkililiğine inandıkları için kullandıkları söylenebilir.

Son olarak “portfolyo çalışmalarının önümüzdeki yıllarda daha verimli

olacağına inanıyorum” ifadesine öğretmenlerin %56’sının katıldığı görülmektedir. Elde

edilen bu bulgu doğrultusunda öğretmenlerin yarısından fazlasının, portfolyo

çalışmalarının önümüzdeki yıllarda daha verimli olacağına inandıkları söylenebilir.

5.1.1.1. Sınıf Öğretmenleri İle Branş Öğretmenlerinin, Portfolyo Değerlendirmeye

Yönelik Görüşleri Arasındaki Farklılığa İlişkin Tartışma ve Yorum

Sınıf öğretmenleri ile branş öğretmenlerinin, sosyal bilgiler öğretiminde

kullanılan portfolyo değerlendirmeye yönelik görüşlerine ilişkin t-testi sonuçları

incelendiğinde (Tablo 4.2) sınıf öğretmenlerinin görüş ortalamasının (79.70), branş

öğretmenlerinin görüş ortalamasından (78.64) daha yüksek olduğu görülmektedir. Bu

farkın anlamlılık düzeyini belirlemek amacıyla yapılan t-testi analizi sonucu, sınıf

öğretmenleri ile branş öğretmenlerinin görüşleri arasında anlamlı düzeyde farklılık

olmadığı [t(332) = .523, p>.05] görülmektedir. Sırkıntı (2007), Kabaş (2007) ve

Gözüm’ün (2008) aynı paralelde yapmış oldukları çalışmalarda branşlarına göre

öğretmenlerin portfolyoyu uygulama düzeyleri arasında belirgin bir fark olmadığı tespit

edilmiştir. Araştırmayı destekleyen bu iki bulgu paralelinde branşlarına göre

öğretmenlerin portfolyo değerlendirmeye yönelik görüşleri arasında anlamlı düzeyde bir

fark olmadığı söylenebilir.

5.1.2. Cinsiyetlerine Göre Öğretmenlerin, Sosyal Bilgiler Öğretiminde Portfolyo

Değerlendirmeye Yönelik Görüşleri Arasındaki Farklılığa İlişkin Tartışma ve

Yorum

Cinsiyetlerine göre öğretmenlerin, sosyal bilgiler öğretiminde kullanılan

portfolyo değerlendirmeye ilişkin görüşlerine yönelik t-testi sonuçları incelendiğinde

(Tablo 4.4) erkek öğretmenlerin görüş ortalamasının (80.71), kadın öğretmenlerin görüş

ortalamasından (79.49) daha yüksek olduğu görülmektedir. Bu farkın anlamlılık

düzeyini belirlemek amacıyla yapılan t-testi analizi sonucu, kadın öğretmenler ile erkek

öğretmenlerin görüşleri arasında anlamlı düzeyde farklılık olmadığı [t(332) = 1.573,

p>.05] görülmektedir. Araştırmanın bu bulgusunun Sırkıntı’nın (2007) cinsiyetlerine

180

göre öğretmenlerin portfolyo kullanımına yönelik görüşleri arasında anlamlı düzeyde bir

fark olmadığı bulgusuyla paralel olduğu görülmektedir. Birbirini destekleyen bu iki

bulgu doğrultusunda cinsiyetlerine göre öğretmenlerin portfolyo değerlendirmeye

yönelik görüşleri arasında anlamlı düzeyde bir fark olmadığını söyleyebiliriz.

5.1.3. Mesleki Kıdemlerine Göre Öğretmenlerin, Portfolyo Değerlendirmeye

Yönelik Görüşleri Arasındaki Farklılığa İlişkin Tartışma ve Yorum

Öğretmenlerin mesleki kıdemlerine göre sosyal bilgiler öğretiminde portfolyo

değerlendirmeye yönelik görüşlerine ilişkin Kruskal Wallis H-testi sonuçları

incelendiğinde (Tablo 4.6), 1–5 yıllık öğretmenlerin görüşlerine ait sıra ortalamasının

225.56; 6–10 yıllık öğretmenlerin sıra ortalamasının 178.17; 11–15 yıllık öğretmenlerin

sıra ortalamasının 162.07; 16–20 yıllık öğretmenlerin sıra ortalamasının 184.61; 21–25

yıllık öğretmenlerin sıra ortalamasının 153.22 ve 26–45 yıllık öğretmenlerin sıra

ortalamasının 159.99 olduğu görülmektedir. Bu görüşler arasındaki farkların anlamlılık

düzeyini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis H-testi analizi sonucu, öğretmen

görüşleri arasında anlamlı düzeyde bir farklılığın olmadığı [H (5) = 6.472, p>.05]

belirlenmiştir. Araştırmanın bu bulgusunun Sırkıntı’nın (2007) ilköğretim

öğretmenlerinin portfolyo kullanımına yönelik görüşleri arasında mesleki kıdemlerine

göre anlamlı düzeyde bir fark olmadığı bulgusuyla benzer olduğu görülmektedir.

Birbirini destekleyen bu iki bulgu doğrultusunda mesleki kıdemlerine göre öğretmenlerin

portfolyo değerlendirmeye yönelik görüşleri arasında anlamlı düzeyde bir fark

olmadığını söyleyebiliriz.

5.2. Nitel Verilere İlişkin Tartışma ve Yorum

Bu başlık altında sınıf öğretmenleri ve sosyal bilgiler öğretmenleri ile yapılan

görüşmeler sonucu, öğretmenlerin portfolyo değerlendirmeye ilişkin görüşlerine yönelik

elde edilen bulgular tartışılmış ve yorumlanmıştır.

181


Değerlendirmeyle İlgili Eğitim Alma Durumlarına ve Aldıkları Eğitimin

Yeterliliğine Yönelik Görüşlerine İlişkin Tartışma ve Yorum

Öğretmenlere, portfolyo hakkında hizmet içi eğitim alma durumlarına yönelik

yöneltilen ilk görüşme sorusundan elde edilen bulgular incelendiğinde (Tablo 4.32)

öğretmenlerin % 45.8’i portfolyo hakkında hizmet içi eğitim almadıklarını, %54’’ünün

ise hizmet içi eğitim aldıklarını belirttikleri görülmüştür. Bu bulgulara göre

öğretmenlerin çoğunluğunun hizmet içi eğitim aldıklarını söyleyebiliriz. Ancak hizmet

içi eğitim almayan öğretmenlerin oranının da az olmadığı dikkat çekmektedir.

Öğretmenlere aldıkları hizmet içi eğitimin yeterliliği hakkında yöneltilen sorudan

elde edilen bulgulara göre (Tablo 4.33), öğretmenlerin %92.3’ünün aldıkları eğitimi

yetersiz gördükleri bulgusuna ulaşılmıştır. Ülkemizde yapılan bir çok araştırma

öğretmenlerin bu değerlendirme yöntemi konusunda yeterli bilgi ve donanıma sahip

olmadığı görülmüştür (Çakan, 2004; Özsevgeç ve diğ. 2004; Birgin ve Tutak, 2006). Bu

bulgular doğrultusunda hizmet içi eğitim aldıklarını belirten öğretmenlerin büyük bir

bölümünün aldıkları eğitimi yetersiz gördükleri söylenebilir.



Portfolyo Değerlendirmeyi Kullanma Tercihlerine Yönelik Görüşlerine İlişkin

Tartışma ve Yorum

Öğretmenlerin sosyal bilgiler öğretim programında kullanılan portfolyoların

okulda kullanılma durumu hakkındaki görüşlerinden elde edilen bulgulara göre (Tablo

4.35), görüşme yapılan öğretmenlerin % 83.3’ü portfolyo değerlendirmenin okullarında

kullanıldığını belirtmişlerdir. Benzer bir çalışma yapan Kabaş (2007), portfolyo

değerlendirme yönteminin okullardaki uygulanma düzeyini %82.2 olarak belirlenmiştir.

Bu paralelde iki bulgunun birbirini desteklediği görülmektedir. Bu bulgular

doğrultusunda portfolyo değerlendirmenin okullarda çoğu öğretmen tarafından

uygulandığı söylenebilir.

Portfolyo değerlendirmenin okullarında kullanıldığını belirten öğretmenlere,

portfolyoların etkili biçimde kullanılıp kullanılmadığı hakkında yöneltilen sorudan elde

182

edilen bulgulara göre (Tablo 4.36) öğretmenlerin % 70’inin portfolyo değerlendirmenin

okullarında etkili bir biçimde kullanılmadığını belirttikleri görülmektedir. Bu bulgunun

Köse’nin (2007) “portfolyo değerlendirme yönteminin okullarda etkili kullanılmadığı”

bulgusuyla örtüştüğü görülmektedir. Elde edilen bu bulgular paralelinde öğretmenlerin

büyük bir bölümünün okullarında portfolyo değerlendirmenin etkili biçimde

kullanılmadığını düşündükleri söylenebilir.

Öğretmenlerin sosyal bilgiler öğretiminde kullanılan portfolyo değerlendirmenin,

zorunlu olmamaları halinde kullanıp kullanmama tercihlerine yönelik görüşlerinden elde

edilen bulgulara göre (Tablo 4.38) öğretmenlerin %58’inin sosyal bilgiler öğretim

programında kullanılan portfolyo değerlendirmeyi zorunlu olmasam kullanmazdım

şeklinde görüş belirttiği görülmektedir. Araştırmanın portfolyonun sınırlılıkları

bölümünde öğretmenler; portfolyonun çok zaman aldığı, çok fazla değerlendirme formu

içerdiği ve bunların değerlendirilmesinin güç olduğu, velilerin SBS baskısı yaptığı,

saklama ve korunmasının zor olduğu gibi ifadelerde bulunmuşlardır. Bu

sınırlılıklarından dolayı öğretmenlerin çoğunluğunun zorunlu olmamaları halinde

portfolyo kullanmayacaklarını belirttikleri söylenebilir.


Portfolyo Kullanımının Öğretmenlere Sağladığı Fayda ve Sınırlılıklara Yönelik

Görüşlerine İlişkin Tartışma ve Yorum

Öğretmenlerin sosyal bilgiler dersinde portfolyo kullanımının öğretmenlere

sağladığı faydalar ve sınırlılıklar iki ayrı başlık altında tartışılmış ve yorumlanmıştır.

5.2.3.1. Portfolyo Kullanımının Öğretmenlere Sağladığı Faydalara İlişkin Tartışma

ve Yorum

Öğretmenlerin sosyal bilgiler dersinde portfolyo kullanımının öğretmenlere

sağladığı faydalar; öğrenci, öğretmen ve veli açısından olmak üzere üç ayrı başlık altında

tartışılmış ve yorumlanmıştır.

183

5.2.3.1.1. Portfolyoların Öğrenci Açısından Faydalarına Yönelik Tartışma ve

Yorumlar

Öğretmenlerin sosyal bilgiler öğretiminde kullanılan portfolyo değerlendirmenin

faydalarına yönelik görüşlerinden elde edilen bulgulara göre, öğrenci açısından en büyük

faydasının “öğrencilerin kendi çalışmalarını ve gelişimlerini değerlendirebilmesi ve

böylelikle değerlendirme basamağına katılarak eksiklerinin tespitinde öğretmene

yardımcı olması” olduğu 10 öğretmen tarafından belirtilmiştir. Portfolyoların

öğrencilere, ünite ile ilgili gelişmelerini fark etmelerinde ve kendi kendilerini

değerlendirmelerinde yardımcı olduğunu görülmektedir (Anselmo 1998; Parlakyıldız

2008; Alan,1996). Stader ve Winstead (2002) portfolyoların bireylerin öz değerlendirme,

öz güven, kendine ve çevreye ait yansımaları ifade etme gibi özelliklerini geliştirdiğini

ifade etmişlerdir. Aynı paralelde Baki (2002) ile Baki ve Birgin (2004), portfolyoların

öğrencilerin eksiklerini görmesine ve eksiklerinin telafi edilmesine yardımcı olduğunu

belirtmişlerdir. Ocak (2006) öğrencilerin, öğretmeniyle birlikte çalışmalarını düzeltme

ve geliştirme fırsatı bulduklarını; portfolyo dosyasında yer alan çalışmalarıyla kendi

kendilerini değerlendirebildiklerini belirtmiştir. Araştırmanın bu bulgusunun literatürde

incelenen kaynaklarca da desteklendiği görülmektedir. Bu durumda portfolyoların,

öğrencilerin kendi gelişimlerini görmelerini sağlayarak değerlendirme basamağında

eksikliklerinin farkına varmasını sağladığını ve bunun sonucunda da anlamadıkları

konuların tespitinde öğretmene yardımcı olduğunu söyleyebiliriz.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin 9’unun portfolyoların “öğrencilerin

sosyalleşmesine katkı sağladığı” düşüncesini taşıdıkları görülmektedir. Ağca(2005),

Ocak (2006) ve Parlakyıldız (2008), portfolyoların öğrencilerin arkadaşları ile

iletişimini, grupla çalışmalarını, sosyal aktivitelere katılımını attırdığını belirtmişlerdir.

Birbirini destekleyen bu bulgular doğrultusunda portfolyoların öğrencilerin

sosyalleşmesine katkıda bulunduğu söylenebilir.

Görüşme yapılan 8 öğretmen portfolyoların öğrencilerin “araştırma, sorgulama,

eleştirel ve yaratıcı düşünme becerilerini” geliştirdiğini belirtmişlerdir. Bujan (1996),

Zou (2002), Karamanoğlu (2006), Okçu (2007) ve Parlakyıldız’ın (2008)

araştırmalarında portfolyoların öğrencilerde güven ve sorumluluk duygularını

geliştirdiği, yaratıcı çalışmalar yapmalarına olanak sağladığı, eleştirel düşünme

becerilerini, problem çözme stratejilerini ve öz-değerlendirmeni geliştirdiğini belirttikleri

184

görülmektedir. Birbirine benzer bu bulgular paralelinde portfolyoların; öğrencilerin

kendine güvenlerini, sorumluluk duygularını, yaratıcılığını, eleştirel düşünme

becerilerini, araştırma becerilerini geliştirmede etkili olduğu söylenebilir.

Görüşme yapılan öğretmenlerden 7’si portfolyoların “öğrencilerin derse

ilgilerini arttırdığı” yönünden görüş belirtmişlerdir. Bu bulgunun Slater ve diğ. (1997),

Tiwari (2003), Karamanoğlu (2006) ve Mıhladız’ın (2007) çalışmalarında elde ettikleri;

öğrencilerin portfolyo çalışması sırasında hem eğlendikleri hem de öğrendikleri bunun

sonucunda portfolyoların öğrencilerin derse olan ilgilerinin arttırdığı bulgusuyla paralel

olduğu görülmektedir. Bu doğrultuda portfolyo dosyası hazırlamanın öğrencilerin

hoşuna gittiğini ve sosyal bilgiler dersine olan ilgilerini arttırdığı söyleyebiliriz.

Ayrıca öğretmenlerin; portfolyo değerlendirmenin öğrencilerin kendine

güvenlerini arttırdığı (6 kişi), hazırladıkları ürünlerinden zevk alıp, emeklerine saygı

duymayı öğrendikleri (4 kişi) görüşlerine de yer verdikleri görülmektedir. Öğrenciler

portfolyo dosyalarına ilgi alanlarında ürünler hazırlarken zevk alırlar ve onları daha bir

güvenle korumaya özen gösterirler (Ağca, 2005; Erdoğan, 2006; Karamanoğlu, 2006;

Mıhladız, 2007; Birgin, 2008). Bu doğrultuda portfolyoların öğrencilerin kendine olan

güvenlerini arttırdığı ve ürünlerini zevkle hazırladıkları ve emeklerine saygı duyarak

onları korudukları söylenebilir.

5.2.3.1.2. Portfolyoların Öğretmen Açısından Faydalarına Yönelik Tartışma ve

Yorumlar

Portfolyo değerlendirmenin öğretmenler açısından faydalarına 7 öğretmenin

“Yılsonunda öğrenciyi tüm çalışmaları ile görüp değerlendirme yapabiliyor,

eksikliklerini saptayabiliyorum. Bu da gelecek yıllara deneyimime katkı sağlıyor”

görüşünü belirttikleri görülmektedir. Korkmaz ve Kaptan (2005) ve Kabaş (2007)

portfolyoların uzun bir zaman içinde değerlendirme imkanı sunduğu ve öğrencilerin

eksiklerini tespit etmede büyük kolaylıklar sağladığını belirtmişlerdir. Bu noktadan

hareketle portfolyoların öğretmenlerin, öğrencileri süreç boyunca izlemelerine ve var

olan eksiklerini saptamalarına olanak sağladığı söylenebilir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin 7’si “portfolyoların veli ve öğrencilerimle

iletişimimi olumlu yönde etkiliyor.” görüşünü belirttikleri görülmektedir. Araştırmada

185

elde edilen bu bulgunun ankette bulunan 9. ve 12. maddelerden elde edilen,

“portfolyoların öğretmen, veli ve öğrenciler arasındaki iletişimi olumlu yönde arttırdı”

bulgularıyla paralellik gösterdiği dikkat çekmektedir. Bu konuda yaptığı çalışmada

benzer bir bulgu elde eden Özbaykuş (2008), öğrencilerle portfolyo çalışmaları

yapılırken öğretmen ve öğrenci arasındaki iletişimin arttığı bunun sonucunda da

öğretmenin örgencilerinin bilmediği yönlerini öğrendiği, onları daha iyi tanıdığı ve

öğretim yöntemleriyle ilgili kendi eksiklerini tespit ettiği sonucuna ulaşmıştır. Birbirini

destekleyen bu bulgular doğrultusunda portfolyoların öğrenci, veli ve öğretmen

arasındaki iletişimi olumlu yönde arttırdığı söylenebilir.

Öğretmenlerin 6’sı “öğrencilerin portfolyolarındaki çalışmalarıyla neler yapıp

yapamayacaklarını ve ilgi alanlarını görmelerini sağladığı” görüşünü belirtmişlerdir.

Alan’ın (1996) yaptığı araştırmada, portfolyo değerlendirmenin öğretmenlere, bir sınav

kağıdı üzerindeki öğrenci başarısını değerlendirmek yerine öğretim süreci içerisinde

öğrencinin gelişimini izleyerek onların yeteneklerinin tespit edilmesi konusunda

kolaylıklar sağladığı görülmüştür. Buradan hareketle, öğretmenlerin yıl içerisinde

öğrencilerin portfolyolar için hazırlamış oldukları ürünlerden; ilgi, yetenek ve

becerilerini daha iyi gözlemledikleri söylenebilir.

5.2.3.1.3. Portfolyoların Veli Açısından Faydalarına Yönelik Tartışma ve Yorumlar

Öğretmenlerin portfolyoların veli açısından en büyük faydasının, “öğrencinin

süreç boyunca gelişiminin veli tarafından izlenmesine fırsat sunması” olduğu 6

öğretmen tarafından belirtilmiştir. Araştırmanın bu bulgusu Öncü’nün (2009)

portfolyoların, velilere öğrencilerin zaman içindeki gelişimi ve mevcut başarılarını

gösteren somut örnekler sunduğu bulgusuyla paralellik göstermektedir. Birbirine paralel

bu iki bulgudan hareketle portfolyoların, öğrencinin süreç boyunca gelişiminin veli

tarafından izlenmesine fırsat sunduğu söylenebilir.

Görüşme yapılan öğretmenlerden 5’i portfolyoların bir diğer

faydasının“Öğretmen veli ilişkisine katkı sağlamak ve bunun yanı sıra veliyi birebir

eğitime dahil etmek” olduğunu belirtmişlerdir. Portfolyonun ailenin okul etkinliklerine

katılma oranına olumlu etkisi olduğu görülmüştür (Kabaş, 2007). Buradan hareketle

portfolyoların okul aile ilişkisine olumlu katkı sağladığı ve veliyi eğitimin içine çektiği

söylenebilir.( Ağca,2005; Ocak, 2006; Birgin,2008)

186

5.2.3.2. Portfolyo Kullanımının Öğretmenlere Göre Sınırlılıklarına Yönelik

Tartışma ve Yorum

Sınıf öğretmenleri ile branş öğretmenlerinin sosyal bilgiler dersinde portfolyo

kullanımının öğretmenlere sağladığı sınırlılıklar öğrenci, öğretmen ve veli açısından

olmak üzere üç ayrı başlık altında tartışılmış ve yorumlanmıştır.

5.2.3.2.1. Portfolyoların Öğrenci Açısından Sınırlılıklarına Yönelik Tartışma ve

Yorum

Sınıf öğretmenleri ile branş öğretmenlerinin sosyal bilgiler öğretiminde

kullanılan portfolyo değerlendirmenin, sınırlılıklarına yönelik görüşlerinden elde edilen

bulgulara göre, öğrenci açısından en büyük sınırlılığın 14 öğretmen tarafından

belirtilen“fazla zaman, emek ve maddiyat gerektirmesi” olduğu görülmüştür.

Araştırmasında portfolyoların sınırlılıklarını belirlemeye çalışan Korkmaz ve Kaptan

(2005), Kabaş’ın (2007), Parlakyıldız (2008) ve Öncü’nün (2009) çalışmalarında

öğrencilerin, portfolyoları hazırlama ve uygulamada zaman açısından zorlandıklarını,

ürünleri hazırlarken çok fazla emek ve para harcadıklarını belirttikleri görülmüştür.

Öğretmenlerin çoğunluğunun bu yönde görüş belirtmesi, portfolyoların en önemli

sınırlılığının fazla zaman alması, fazla çaba ve maddiyat gerektirmesi olduğu

söylenebilir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerden 10’u “öğrencilerin çalışmaları, taşıma,

saklama ve korumada zorlanmalarını” belirtmişlerdir. Araştırmada elde edilen bu bulgu

Mıhladız (2007), Okçu (2007), Acartürk (2008) ve Öncü’nün (2009) portfolyolar için

yapılan çalışmaların taşınmasında, korunmasında ve ileriki yıllara saklanmasında ciddi

sorunlar yaşandığı bulguları ile örtüştüğü görülmektedir. Literatürden de alınan bu

destekle öğretmenlerin çoğunluğunun öğrencilerin çalışmaları taşıma, saklama ve

korumada sıkıntılar yaşadığını düşündükleri söylenebilir.

Portfolyo çalışmalarında “öğrencilerin ürettiği çalışmaların niteliksiz olması ve

birbirine benzemesi” portfolyoların bu konuda öğrenciler açısından bir sınırlılığı olarak

görülmüştür (9 kişi). Elde edilen bu bulguyu Mıhladız’ın (2007) “öğrencilerin farklı

çalışmalar sunmakta zorlandıkları, sadece arkadaşlarının çalışmalarından veya değişik

formatlarından örnekler verdikleri görülmüştür” bulgusunun desteklediği görülmektedir.

187

Bu paralelde öğrencilerin portfolyo çalışmalarında yeterince yaratıcı ve özgün çalışmalar

çıkarmada zorlandıkları söylenebilir.

5.2.3.2.2. Portfolyoların Öğretmen Açısından Sınırlılıklarına Yönelik Tartışma ve

Yorum

Portfolyo değerlendirmenin öğretmen açısından sınırlılıkları incelendiğinde, en

önemli sorunun “portfolyo çalışmalarının rehberlik için çok zaman ve emek gerektirmesi

(12 kişi) olduğu görülmektedir. Bu doğrultuda yapılan Erdoğan (2006), Mıhladız (2007)

ve Acartürk’ün (2008) araştırmalarında “portfolyo değerlendirmenin olumsuz tarafının

sınıfların kalabalık olması, diğer çalışmaların yoğunluğu (proje, performans, rubrikleri

hazırlama vb.), diğer derslerdeki ürün ve çalışmalar gibi nedenlerle her öğrenciye

rehberlik için gerekli zamanı ayırmanın çok zor olduğu” bulgularına ulaşılmıştır.

Buradan hareketle sınıfların kalabalık olması, diğer çalışmaların yoğunluğu (proje,

performans, rubrikleri hazırlama vb.), diğer derslerdeki ürün ve çalışmalar gibi

nedenlerle her öğrenciye rehberlik için gerekli zamanı ayırmanın çok güç olduğu

söylenebilir.

Görüşme yapılan öğretmenlerden 9’u “kalabalık sınıflarda çalışmaların takibinin

ve kontrolünün zor olması” görüşünü belirtmişlerdir. Araştırmalarında benzer bir sonuca

ulaşan Baki ve Birgin (2002), portfolyo dosyasının uygulanmasında karşılaşılan en

önemli problemin kalabalık sınıflarda öğrenci çalışmalarının puanlanması ve gözlem

formlarının doldurulmasının zaman alması olduğunu belirlemişlerdir. Birbiriyle

örtüştüğü görülen bu iki bulgu doğrultusunda öğretmenlerin kalabalık sınıflarda

portfolyo çalışmalarını kontrol etmekte güçlükler yaşadığı söylenebilir.

Öğretmenlerin 9’u portfolyonun bir diğer sınırlılığının “portfolyolar için gerekli

rubrik ve diğer formların çok fazla sayıda olması” olduğunu belirtmişlerdir. Bu

bulgunun ankette bulunan 15. maddeden elde edilen, öğretmenlerin portfolyo

değerlendirme yönteminde rubrik vb. ölçme araçlarının yanı sıra, çalışma için gerekli

formların oluşturulmasında zorlandıkları bulgusuyla benzerlik göstermektedir. Bu

paralelde benzer bir sonucun elde edildiği, Gözüm’ün (2008) araştırmasında,

öğretmenlerin yapılan her çalışmanın değerlendirilmesi ile ilgili dereceleme ölçeği,

kontrol listesi ya da öz değerlendirme formlarının çok fazla olduğu ve bunları

kullanabilmek için kendilerini tam olarak yeterli görmedikleri sonucu ortaya çıkmıştır.

188

Birbirini destekleyen bu bulgular doğrultusunda, öğretmenlerin portfolyo için hazırlanan

ürünlerin değerlenmesinde kullanılan rubriklerin, kontrol listelerinin ve diğer formların

sayısının çok fazla olduğu ve öğretmenlerin bunları kullanmada kendilerini yeterli

görmedikleri söylenebilir.

5.2.3.2.3. Portfolyoların Veli Açısından Sınırlılıklarına Yönelik Tartışma ve Yorum

Görüşmede elde edilen bulgular incelendiğinde veli açısından portfolyo

değerlendirmenin en önemli sınırlılığını 11 öğretmen “velilere maddi açıdan yük

getirmesi ve çok zamanlarını alması” olarak belirtmişlerdir Aynı paralelde Okçu (2007),

“velilerin portfolyo değerlendirmenin kullanılmasına karsı olumlu tutumlar

gösterdiklerini ancak portfolyo dosyasının ekonomik açıdan aileye yük olduğu”

bulgusuna ulaştığı görülmüştür. Bu bulgudan hareketle portfolyoların velilere maddi

açıdan yük olduğu ve portfolyoların çok zaman aldığını belirttikleri söylenebilir. Bu

durumun nedeni velilerin hemen her derste yapılan proje, performans, etkinlikler gibi

çalışmaların yoğunluğu olabilir.

Portfolyo değerlendirmede yaşanılan önemli sorunlardan biride 10 öğretmen

tarafından belirtilen “not kaygısı nedeniyle velilerin çalışmalara müdahalesine müsait

olması”.olduğu görülmektedir. Geathart ve Herman (1995) ve Haladyna’nın (1997)

araştırmalarında vurguladıkları noktanın portfolyo içinde yer alabilecek çalışmaların

tamamının öğrencinin kendi çalışması olduğu konusundaki kuşkuları olduğu

görülmektedir. Buradan hareketle bu bulgunun portfolyoların, velilerin not kaygısından

dolayı çalışmalara müdahalede bulundukları söylenebilir.


Portfolyo Değerlendirme Sürecinin Önümüzdeki Yıllarda Daha Başarılı Olması

İçin Önerilerine İlişkin Tartışma ve Yorum

Araştırmanın son alt amacı olan sosyal bilgiler dersinde portfolyo değerlendirme

sürecinin önümüzdeki yıllarda daha başarılı olması için öğretmenlerin önerilerine ilişkin

bulgular incelendiğinde öğretmenlerin 14’ü “sınıf mevcutları azaltılmalı” yönünde öneri

sunmuşlardır. Kırtay (2007) ve Ersoy’un (2009) araştırmalarında sınıflardaki öğrenci

mevcudunun fazla olması sosyal bilgiler öğretim programının ve portfolyoların tam

anlamıyla uygulanmasına engel teşkil ettiği ve bu sorunun çözümüne yönelik,

189

okullardaki sınıf mevcudu programın uygulanabilirliğini etkilemeyecek şekilde

belirlenmesi gerektiği şeklindeki önerilerinin bu bulguyu destekler nitelikte olduğu

görülmektedir. Ankette bulunan 7. ve 20. maddelerden elde edilen “sınıfların kalabalık

olmasından dolayı portfolyoları rahat uygulayamıyorum” bulguları ve nitel kısmındaki

“sınıfların kalabalık olmasının portfolyo değerlendirmeyi sınırladığı” yönündeki görüşün

araştırmanın bu bulgusu ile paralellik gösterdiği görülmektedir. Bu doğrultuda sınıf

mevcutlarının azaltılmasının portfolyo çalışmalarını olumlu yönde etkileyebileceği

söylenebilir.

Araştırmaya katılan 13 öğretmenin “bilgili kişiler tarafından uygulamalı

seminer, kurs verilmeli” şeklinde öneride bulundukları görülmektedir. Bu bulguyu

destekler nitelikte bir öneri sunan Baki ve Birgin (2002), MEB’in öğretmenlere sınıf içi

değerlendirmelerin nasıl yapılacağı, hangi ölçme ve değerlendirme tekniklerinin

kullanılacağı konusunda yeterli kaynak ve bilgi verilmesi gerektiğini belirtmişlerdir.

Mıhladız (2007), araştırmasının sonunda, portfolyolarla ilgili olarak, “görev yapan

öğretmenlere portfolyo oluşturma ve portfolyoya yönelik olarak öğrencilere rehberlik

etme konusunda hizmet içi kurslar ya da seminerler verilebilir.” şeklinde bir öneride

bulunmuştur. Bu doğrultuda öğretmenlerin, alanında uzman veya yeterli donanıma sahip

kişiler tarafından ölçme ve değerlendirme konusunda uygulamalı seminerler

verilmesinin faydalı olacağını düşündükleri.

Araştırmaya katılan 11 öğretmen “MEB tarafından örnek nitelikteki çalışmalar

internet ortamında sunulabilir.” önerisinde bulunmuşlardır. Bu öneriyi destekler

nitelikte öneriler sunan Kabaş (2007) ve Okçu (2007), araştırmalarının sonunda

“önceden hazırlanmış portfolyo değerlendirme formları hatta varsa örnek dosyalar

öğretmenlere dağıtılabilir.” şeklinde bir öneri sunmuşlardır. Birbirine benzer bu bulgular

doğrultusunda MEB tarafından daha fazla sayıda örneklerin sunulmasının portfolyo

değerlendirme çalışmalarının amaca uygun yapılmasına yardımcı olacağı söylenebilir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerden 6’sı “elektronik portfolyolara geçilmesi”

şeklinde öneride bulunmuşlardır. Araştırmasında benzer bir öneri sunan Kabaş (2007),

portfolyo dosyalarının elektronik ortama aktarılması gerektiği yönünde görüş

belirtmiştir. Aynı paralelde Korkmaz ve Kaptan’ın (2005) yaptığı araştırmada, elektronik

portfolyo değerlendirme yönteminin öğrenci niteliklerini belirlemek, öğrenme-öğretme

190

sürecini geliştirmek ve bilimsel gelişmeyi izlemek amacıyla kullanılabileceği

bulgusunun desteklediği görülmektedir.

Ayrıca öğretmenlerin portfolyo dosyalarına konulan çalışmalara (proje,

performans, etkinlik vb.) rehberlik amaçlı olarak programa en az bir ders saati eklenmesi

(5 kişi), öğrencilerin hazırladıkları portfolyo sunma imkanlarının sağlanması (4 kişi),

MEB tarafından portfolyolarla ilgili yarışmalar düzenleyerek örnek nitelikteki

çalışmaları internet ortamında öğretmenlere sunulması (4 kişi) portfolyo çalışmalarında

başarılı öğretmen ve öğrenciler gerek okulda gerek gerekse ülke genelinde

ödüllendirilmesi (4 kişi) portfolyolara ülke çapında bazı kriterler getirilmesi (4 kişi)

yönünde görüş ve önerilerde bulundukları görülmektedir. İlgili literatür incelendiğinde

öğretmenlerin sunduğu bu görüş ve önerilerin Kabaş (2007), Okçu (2007), Kırtay

(2007), ve Mıhladız’ın (2007) yapmış oldukları çalışmalardaki önerilerle paralel

oldukları belirlenmiştir.

191

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERİLER

İlköğretim sınıf öğretmenleri ile sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal bilgiler

öğretiminde kullanılan portfolyo değerlendirmeye yönelik görüşlerinin değerlendirildiği

araştırmanın bu bölümünde, araştırma bulguları ve yorumlarına dayalı olarak ulaşılan

sonuçlara ve bu sonuçlara yönelik önerilere yer verilmiştir.

6.1. Sonuçlar

İlköğretim sınıf öğretmenleri ile sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal bilgiler

öğretiminde kullanılan portfolyo değerlendirmeye yönelik görüşlerinin değerlendirildiği

bu araştırma sonucunda;

1. Öğretmenlerin; portfolyoları, sosyal bilgiler dersi için uygun bir ölçme ve

değerlendirme aracı olarak gördüğü, çoğunluğunun portfolyolarla ilgili hizmet içi

eğitim aldığı ancak aldıkları bu eğitimi yetersiz gördüğü, portfolyo değerlendirme

hakkındaki bilgilerini kişisel çabalarıyla geliştirdiği, okullarda portfolyo

değerlendirme yönteminin uygulandığı fakat bu yöntemin etkili biçimde

kullanılmadığı, öğretmenlerin portfolyoyu daha çok etkililiğine inandıkları için

kullandığı, öğretmenlerin portfolyo çalışmalarının önümüzdeki yıllarda daha

verimli olacağına inandığı,

2. Branşlarına, cinsiyetlerine ve mesleki kıdemlerine göre öğretmenlerin, sosyal

bilgiler öğretiminde kullanılan portfolyo değerlendirmeye yönelik görüşleri

arasında anlamlı düzeyde farklılık olmadığından portfolyo değerlendirmeye

yönelik görüşlerinin benzer olduğu,

3. Sosyal bilgiler öğretiminde kullanılan portfolyo değerlendirmenin; öğrencilerin,

sosyalleşmesine katkı sağladığı, araştırma, sorgulama, eleştirel ve yaratıcı

düşünme becerilerini geliştirdiği, sosyal bilgiler dersine olan ilgilerini ve sosyal

bilgiler dersindeki başarılarını arttırdığı, öğretmene, öğrencilerin gelişimlerini

nesnel ve somut olarak gözleyebilme fırsatı tanıdığı, öğretmene, öğrencilerin

bireysel ihtiyaçlarını ve ilgi alanlarını daha sağlıklı bir şekilde belirleme imkanı

sağladığı, öğretmenler arasında bilgi, deneyim ve farklı çalışmaların paylaşımını

192

olumlu yönde etkilediği, öğretmen, öğrenci ve veli arasındaki iletişimi olumlu

yönde arttırdığı,

4. Sosyal bilgiler öğretiminde kullanılan portfolyoların; fazla zaman, emek ve

maddiyat gerektirdiği, öğrencilerin, portfolyo dosyalarını; taşıma, saklama ve

korumada zorlandığı, kalabalık sınıfların portfolyo değerlendirmeyi olumsuz

etkilediği, öğretmenlerin, portfolyo çalışmaları için gerekli değerlendirme

formlarını oluşturmada zorlandığı ve portfolyolarla öğrencileri güvenilir bir

şekilde değerlendiremediği, velilerin portfolyolar hakkında yeterli bilgiye sahip

olmadığı, not kaygısı nedeniyle çalışmaları velilerin yaptığı,

5. Sosyal bilgiler öğretiminde kullanılan portfolyo değerlendirmenin

geliştirilmesine yönelik, öğretmenlerin; sınıf mevcutlarının azaltılması, uzman

kişiler tarafından uygulamalı seminerler verilmesi, MEB tarafından öğretmenlere

daha fazla örnekler sunulması, portfolyoların sınav veya yarışmalar için bir kriter

haline gelmesi, portfolyo çalışmalarının yapılabileceği uygun sosyal bilgiler

atölyelerinin hazırlanması, elektronik portfolyolara geçilmesi, öğrencilerin

hazırladıkları portfolyoları sunma imkanlarının sağlanması yönünde önerilerde

bulunduğu, sonuçlarına ulaşılmıştır.

6.2. Öneriler

İlköğretim öğretmenleri ile sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal bilgiler

öğretiminde kullanılan portfolyo değerlendirmeye yönelik görüşlerini belirlemek

amacıyla yapılan araştırmanın sonuçları doğrultusunda getirilen öneriler, uygulamaya

yönelik ve yapılacak araştırmalara yönelik öneriler olmak üzere ayrı iki başlık halinde

aşağıda verilmiştir.

6.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler

1. Öğretmen, öğrenci ve velilerin portfolyolar konusundaki eksikliklerinin

giderilmesi için öğretmen, öğrenci ve velilere uzman kişiler tarafından detaylı ve

uygulamalı hizmet içi eğitim seminerleri verilmelidir.

2. Araştırmanın nitel kısmında öğretmenler portfolyoların saklanması ve korunması

konusunda sorunlar yaşandığını belirtmişlerdir. Bu konuda elektronik

portfolyolar alternatif olarak düşünülebilir. Elektronik portfolyolar için gerekli alt

yapı oluşturulmalı, kullanımları yaygınlaştırılmalıdır.

193

3. MEB, internet sitesinde öğretmenlere daha fazla örnekler sunarak, portfolyoların

nasıl hazırlanması gerektiğini somut olarak göstermelidir. Bu sayede her

öğretmenin farklı uygulama ve değerlendirmede bulunması engellenmiş olur.

4. Öğretmenler portfolyolarla ilgili uygulama ortamlarından kaynaklanan sorunlar

yaşamaktadır. Bu yüzden, portfolyo çalışmalarının ve sosyal bilgilerle ilgili diğer

etkinliklerin yapılabileceği sosyal bilgiler atölyeleri oluşturulmalıdır. Sosyal

bilgiler dersine uygun araç-gereç ve teknolojiyle donatılmış bu ortamlarda

öğrenciler daha etkili olarak çalışarak, özgün ürünler ortaya koyabilecektir.

5. Sınıfların kalabalık olması öğretmenlerin her öğrenciye yeterli zaman

ayıramaması sorununun çözümüne yönelik olarak, sınıf mevcutlarının azaltılması

yönünde çalışmalar yapılmalıdır.

6. Çok fazla emek, para ve zaman harcanarak yapılan portfolyo çalışmalarının

değerlendirmede bir kriter olarak göz önünde bulundurulmaması öğrenci,

öğretmen ve velinin motivasyonunu olumsuz yönde etkilemektedir.

Portfolyoların öğrenci başarısını değerlendirmeye yönelik katkısı arttırılmalıdır.

7. İsteyen öğrencilerin ilgi ve becerileri doğrultusunda portfolyo hazırlamaları

sağlanmalıdır. Portfolyo hazırlayan bu öğrencilere de okul başarı puanlarını

etkileyecek şekilde puanlar verilmelidir. Böylece öğrenci ve velinin motivasyonu

sağlanabilir.

8. Okul bünyesinde öğrencilerin araştırma yapma, ürün hazırlama ve portfolyolarını

sunmalarına yönelik imkanlar okul idaresi tarafından sağlanmalıdır.

6.2.2. Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler

1. Bu çalışma, sosyal bilgiler dersinde portfolyo kullanımına yönelik öğretmen

görüşleri ele alınarak gerçekleştirilmiştir. Yapılacak araştırmalarda, portfolyo

değerlendirme yöntemi ile ilgili yönetici, veli ve öğrencilerin de görüşleri

alınabilir.

2. Portfolyoların yanında sosyal bilgiler dersinde kullanılan, kontrol listesi,

dereceleme ölçeği, akran ve öz değerlendirme formları gibi ölçme ve

değerlendirme araçları üzerine araştırmalar yapılabilir.

194

KAYNAKLAR

Acartürk, Günay, İ. (2008), “İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretiminde Kullanılan

Değerlendirme Araç ve Yöntemlerinin Kullanılma Sıklığına İlişkin Sınıf

Öğretmenlerinin Algı ve Beklentileri”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans

Tezi, Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Denizli.

Adams, T. L. (1998), “Alternative Assessment In Elementary School Mathematics”.

Childhood Education, (4), 20-225.

Ağca, B. (2005), “Ana Sınıfı ve İlköğretim Birinci Kademe Öğretmenleri ile

Yöneticilerinin Portfolyo Değerlendirme Yöntemine İlişkin Görüşleri”,

Basılmamış Yüksek Lisans Tezi, Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Gaziantep.

Akar, C. (2001), “İlköğretim Sosyal Bilgiler Programın Değerlendirilmesi”, Yüksek

Lisans Tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Afyon.

Alan, I. R. (1996), “Advantages of Portfolio Assessment”, Web:

http://www.alan.bgnet.bgsu.edu. Erişim Tarihi: 14.12.2009

Alataş, F. (2008), “İlköğretim Programında 4. ve 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi

Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,

Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.

Alesandrini, K. & Linda L. (2002), “Teacher Bridge to Constructivism”, Learing House,

75:3, 118-122.

Anselmo, C. (1998), “Experiences Students Encounter with Portfolio Assessment: A

Qualitative Inquiry.”, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gonzaga

Üniversitesi, Washington, A.B.D.

Arter, J. & Spandel, V. (1992), “Using Portfolios of Student Work in Instruction and

Assessment”, Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory.

Asturias, H. (1994), “Using Student’s Portfolios to Assessment Mathematical

Understanding”, The Mathematics Teachers, Vol: 87 (9)

Aydoğdu, M. ve Kesercioğlu, T., (2005), İlköğretimde Fen ve Teknoloji Öğretimi,

Ankara: Anı Yayıncılık

Aykaç, N. ve Başar, E. (2005), “İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Eğitim Programının

Değerlendirilmesi”, Eğitimde Yansımalar: VIII. Yeni İlköğretim

http://www.alan.bgnet.bgsu.edu

195

Programlarını Değerlendirme Sempozyumu Bildirisi, 14–16 Kasım,

Erciyes Üniversitesi Sabancı Kültür Sitesi, 343–361, Kayseri

Bahar, M., Nartgün, Z., Durmuş, S. ve Bıçak, B. (2006), Alternatif Ölçme ve

Değerlendirme, Geleneksel-Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Öğretmen

El Kitabı, Edit. M. Bahar, Z. Nartgün, S. Durmuş, B. Bıçak Ve M. Bahar

(Ankara: Pegem A Yayınları), 49–142.

Baki, A., (2002), Bilgisayar Destekli Matematik Öğretimi, Ankara: Ceren yayınları

Baki, A. ve Birgin, O., (2002), “Matematik Eğitiminde Alternatif Bir Değerlendirme

Olarak Bireysel Gelişim Dosyası Uygulaması”, 5.Ulusal Fen Bilimleri ve

Matematik Eğitimi Kongresi, 16-18 Eylül 2002, ODTU Kültür ve Kongre

Merkezi, Ankara

Baki, A. ve Birgin, O. (2004), “Alternatif Değerlendirme Aracı Olarak Bilgisayar

Destekli Bireysel Gelişim Dosyası Uygulamasından Yansımalar: Bir Özel

Durum Çalışması”, The Turkısh Online Journal Of Educational

Technology, 3(3), Article 11, (http://www.tojet.net/articles/3311.htm).

Balcı, A. (2001), Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntem, Teknik ve İlkeler, Ankara: Pegem

Yayıncılık

Barth, J, L. ve Demirtaş. A.(1997), İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretimi, YÖK Dünya

Bankası

Bayram, N. (2004), Sosyal Bilimlerle SPSS İle Veri Analizi, Bursa: Ezgi Kitabevi.

Bekiroğlu, O. (2004), “Ölçme Ve Değerlendirmede Alternatif Yöntemler ve Portfolyo

Kullanımı” www.yeditepe.edu.tr adresinden 10 Mayıs 2007 Tarihinde

Alınmıştır

Birgin, O.,(2003), “Bilgisayar Destekli Bireysel Gelişim Dosyasının Uygulanabilirliğinin

Araştırılması”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik

Üniversitesi, Trabzon.

Birgin, O. (2008), “Alternatif Bir Değerlendirme Yöntemi Olarak Portfolyo

Değerlendirme Uygulamasına İlişkin Öğrenci Görüşleri”, Türk Eğitim

Bilimleri Dergisi, 6 (1),1-24.

Birgin, O. ve Tutak, T. (2006), “Yeni İlköğretim Matematik Öğretim Programına İlişkin

Öğretmen Görüşleri”, I.Ulusal Matematik Eğitimi Öğrenci Sempozyumu

Bildiri, (22), 4-6 Eylül, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.

Brooks, J. & M. Brooks (1993), The Case for Constructivist Classrooms. Virginia:

Association for Supervision and Curriculum Devolopment, 1993.

http://www.tojet.net/articles/3311.htm)

http://www.yeditepe.edu.tr

196

Bujan, J. (1996), “Increasing Students’ Responsibility for Their Own Learning”, Eric

Dokümanı Servis Numarası: Ed 400072

Büyüköztürk, Ş. (2003), Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı – İstatistik Araştırma

Deseni SPSS Uygulamaları ve Yorum, Ankara: PegemA Yayıncılık.

Car, A. 2006. “Portfolyo”, Türk Eğitim Derneği e-Bülten, Şubat, Sayı 4,

Champbell, L. & Champbell, B.(1999), Multiple Inteligences and Student Achievement:

Success Stories from Six Schols, VA: Association for Supervision and

Curriculum Development.

Çakan, M. (2004), Öğretmenlerin Ölçme-Değerlendirme Uygulamaları ve Yeterlik

Düzeyleri: İlk ve Ortaöğretim, Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi,37(2), 99-114.

Çalışkan, M. (2001), Öğretimi Planlama Uygulama ve Değerlendirme, Ankara: Nobel

Yayın Dağıtım.

Çeğindir, Y. N. (2006), “Giyim Eğitiminde Yeterliğe Dayalı Portfolyo Değerlendirme”,

Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(1), Temmuz, 251-

264.

Çepni, S, Bayrakçeken S.,Yılmaz A.,Yücel C., Semerci Ç., Köse E., Sezgin F.,

Demircioğlu G. ve Gündoğdu K. (2007), Ölçme ve Değerlendirme, (E.

Karip, Edt.), Ankara: PegemA Yayıncılık.

Çiftçi, S. (2006), “Sosyal Bilgiler Öğretiminde Proje Tabanlı Öğrenmenin Öğrencilerin

Akademik Risk Alma Düzeylerine, Problem Çözme Becerilerine,

Erişilerine Kalıcılığa ve Tutumlarına Etkisi”, Yayınlanmamış Doktora

Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.

De Fina, A., (1992), “Portfolio Assessment: Getting Started”, NY 10003, New York.

Demirel, Ö. (1999), İlköğretim Okullarında Yabancı Dil Öğretimi, MEB Yayınları,

İstanbul, 37.

Demirel, Ö. (2000), Planlamadan Değerlendirmeye Öğretme Sanatı (2.Baskı), Ankara:

Pegem A Yayınları.

Demirel, Ö. (2003), Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, Ankara.

Pegem A Yayıncılık.

Demirel, Ö. (2004), Türkçe Öğretimi, Ankara: PegemA Yayıncılık.

Deryakulu, D. (2001), Yapıcı Öğrenme, Ankara: Eğitim Sen Yayınları

Doğan, C. D. (2005), “İlköğretimde Öğretmen Öğrenci ve Velilerin Dosya Oluşturma

(Portfolyo),Uygulamaları Hakkındaki Görüşleri Üzerine Bir Çalışma”,

197

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri

Enstitüsü, Ankara.

Doğan, F. E. (2000), “A Suggested Portfolio Development Model For ELT Students At

Gazi University”, Yayımlanmamış Uzmanlık Tezi, Gazi Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Doğanay, A. (2002), Sosyal Bilgiler Öğretimi: Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi,

Editörler: Cemil Öztürk ve Dursun Dilek. Ankara: Pegem Yayıncılık, 15-

46.

Doğanay, A. (2004), “Sosyal Bilgiler Öğretimi”, Editörler: C. Öztürk ve D. Dilek, Hayat

Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi (16–47), Ankara: PegemA Yayıncılık.

Doğanay, A. ve Sarı, M.(2006), “Öğretim Amaçlarının Çeviri ve İfade Edilmesi”, A.

Doğanay ve E. Karip (Editörler), Öğretimde Planlama ve Değerlendirme,

25–74, Ankara: Pegem A Yayınları.

Dori, Y.J., & Tal, R.T. (2000), “Formal And Informal Collaborative Projects: Engaging

In Industry With Environmental Awareness”, Science Education, 84, 95–

113

Dönmez, Cengiz. (2003), Sosyal Bilimler ve Sosyal Bilgiler Konu Alanı Ders Kitabı

İnceleme Kılavuzu, Editör: Cemalettin Şahin, Ankara: Gündüz Eğitim ve

Yayıncılık.

Eggen, P. & Kauchak, D. (2004), Educational psychology: Windows on classroom (6th

ed), Upper Saddle River: Pearson Prentice Hall

Erdem, M. ve Akkoyunlu B. (2002), “İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Kapsamında

Beşinci Sınıf Öğrencileriyle Yürütülen Ekiple Proje Tabanlı Öğrenme

Üzerine Bir Çalışma,”, http://ilkogretim-

online.org.tr/vol1say1/v01s01a.html, Erişim Tarihi 22.10.2009.

Erden, M. (1995), Eğitimde Program Değerlendirme, (İkinci Baskı), Ankara: Şafak

Matbaacılık.

Erden, M. (1996), Sosyal Bilgiler Öğretimi, Ankara: Alkım Yayınevi

Erden, M. (1998), Eğitimde Program Değerlendirme, 3. Baskı, Anı Yayıncılık, Ankara

Erdoğan, T. (2006), “Yabancı Dil Öğretiminde Portfolyoya Dayalı Değerlendirmenin

Öğrenci Başarısı ve Derse Yönelik Tutumlarına Etkisi”, Basılmamış

Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,

İzmir.

198

Ergür, D. O. (2005), “Kavram Haritalarının Öğretim Sürecinde Etkin Kullanımı”, H.

Kıran (Ed.), XIV Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 64–67, Denizli:

Tübitak Yayınları

Ersoy, F. (2009), “Yeni İlköğretim Sosyal Bilgiler Programının Uygulanması İle İlgili

Değerlendirmeler (Konya İli Örneği)”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans

Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.

Ertürk, S. (1998), Eğitimde Program Geliştirme, (10. Baskı) Meteksan A.Ş, Ankara.

Farris, P. J. (2001), “Elementory & Middle School Social Studies An Interdisciplinary

Instructıonal Approach”, (3. Baskı), Boston: McGraw Hill.

Fenwick, T. J. & Parsons, J. (1999), “Using Portfolios to Assess Learning”, Eric

Dokümanı Servis Numarası: Ed 428398

Fidan N. ve Erden, M. (2001), Eğitime Giriş, Alkım Yayınevi, Ankara.

Gagnon, W. G. & Collay, M. (2004),“Constructivist Learning Design”, İnternet adresi:

//http://www.prainbow.com/cld/cldp.html, Erişim Tarihi: 10.09.2009.

Gardner, H. (1999), Çoklu Zekâ: Görüşmeler ve Makaleler, (Ed),Vickers C.J.,

(Çev),Tüzel, M. İstanbul: Enka Okulları BZD Yayıncılık.

Geathart, M. & Herman, J.L. (1995), Portfolio Assessment: Whose Work Is It? Issues In

The Use Of Classroom Assignments For Accountability, National Center

For Research On Evaluation, Standards, And Student Testing, University

of California, Los Angeles

Genesee, F., & Upshur, J. A. (1996), Classroom-Based Evaluation In Second Language

Education, Cambridge: Cambridge University Press

Gömleksiz, M. (1996), “Sınıf Ortamına İlişkin Demokratik Tutum Ölçeği”, Çukurova

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi.

Gözüm, S. (2008), “İlköğretim 4., 5. ve 6. Sınıf Fen ve Teknoloji Derslerinde Öğretmen

Ve Öğrencilerinin Ürün Dosyası (Portfolyo) ve İçeriğine İlişkin

Görüşleri”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Fen

Bilimleri Enstitüsü, Konya.

Gürol, M. (2002), “Eğitim Teknolojisinde Yeni Paradigma: Oluşturmacılık”, Fırat

Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 12(1), 159–183.

Güven, E. (2007), “Portfolyonun İlköğretim 6. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi

Vücudumuzda Sistemler Ünitesi’nde Öğrenci Başarısına Etkisi”,

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri


http://www.prainbow.com/cld/cldp.html

199

Haladyna, T. M. (1997), “Writing Test Item to Evaluate Higher Order Thinking”, Usa:

Allyn ve Bacon.

Hall, B. W. & Hewitt-Gervais, C. M. (1999), “The Application Of Student Portfolios In

Primary—Intermediate And Self-Contained—Multiage Team Classroom

Environments: Implications For Instruction, Learning, And Assessment”.

Applied Measurement in Education, 13(2), 209-228

Holloway, J. H. (1999), “Caution: Constructivism ahead”, Educational Leadership,

November: 85-86

İlci, B.(2002), “Tümel (Portfolio),Değerlendirme”, Hacettepe Üniversitesi Seminer

Dosyaları, www.eod.hacettepe.edu.tr/seminerdosyalari Web Adresinden

Temmuz 2006 Tarihinde Edinilmiştir.

İşman, A. (1998), Türk Eğitim Sisteminde Ölçme ve Değerlendirme: Genel Kavramlar,

Uygulamalar, Sorunlar, Çözüm Önerileri ve Yeni Bir Model, Adapazarı:

Değişim Yayınları.

Jongsma K. S. (1989), “Portfolio Assesment (Questions And Answers)”, Reading

Teaching, 43 (3), 264-265.

Kabakçı, I. ve Karakaya İ. (2003), Web’de Öğrenme; Ölçme ve Değerlendirme, Ankara:

Türkiye Bilişim Derneği Yayınları:19

Kabaş, O. (2007), “Portfolyo Değerlendirme Yönteminin İlköğretim Birinci Kademede

Uygulanma Düzeyi (Sakarya Örneği)”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans

Tezi, Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya.

Kan, A. (2007), “Performans Değerlendirme Sürecine Katkıları Açısından Yeni Program

Anlayışı İçerinde Kullanılabilecek Bir Değerlendirme Yaklaşımı: Rubrik

Puanlama Yönergesi”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 7

(1), http://www.edam.com.tr//kuyeb/tr/makaleozet İnternet Adresinden

17.09.2009 Tarihinde Alınmıştır.

Kaptan, F. ve Bozkurt H. (2002), “Fen Eğitiminde Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı ve

Bilim Şenliği”, Ankara: Çağdaş Eğitim Dergisi, Sayı:287, 18–28.

Kaptan, F. ve Korkmaz, H., (2000), “Fen Öğretiminde Tümel (Portfolio),

Değerlendirme”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19,

212-219.

Karagöz, D., Tekerek, M., Kaya, N., Azer, H., Alıç, M.D., ve Yılbat, B. (2006),

İlköğretim Sosyal Bilgiler 5 Öğretmen Kılavuz Kitabı (2. baskı), MEB

Yayınları

http://www.eod.hacettepe.edu.tr/seminerdosyalari

http://www.edam.com.tr//kuyeb/tr/makaleozet

200

Karakuş, M. (2004), “İlköğretim Dördüncü Sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde Proje

Yaklaşımlı Öğretimin Öğrencilerin Sorun Çözme Becerilerine

Tutumlarına Akademik Başarılarına ve Kalıcılığa Etkisi”, Yayımlanmamış

Doktora Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

Karakuş, F. (2006), “Sosyal Bilgiler Öğretiminde Yapıcı Öğrenme ve Otantik

Değerlendirme Yaklaşımlarının Öğrencilerin Akademik Başarı, Kalıcılık

ve Sosyal Bilgiler Dersine Yönelik Tutumlarına Etkisi”, Doktora Tezi,

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

Karakuş, M. (2007), “Eğitim Programlarında Teori ve Uygulama Sorunu: Öğretmen

Yetiştirme ve İlköğretim Programlarımızdaki Değişim,”, Ulusal Teknik

Eğitim, Mühendislik ve Eğitim Bilimleri Genç Araştırmacılar

Sempozyumu (UMES), Bildiriler Kitabı, Cilt II, (20–22 Haziran), Kocaeli,

937- 940

Karamanoğlu, S. (2006), “İlköğretim Öğrencilerinin Fen Başarısının

Değerlendirilmesinde Sorgulama Programının Kullanımı”, Basılmamış

Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,

İstanbul.

Karasar, N. (2005), Bilimsel Araştırma Yöntemleri, Ankara: Nobel Yayınları.

Karasar, N. (2009), Bilimsel Araştırma Yöntemi, Ankara: Nobel Yayınları.

Kaya, O. N. (2003), “Eğitimde Alternatif Bir Değerlendirme Yolu: Kavram Haritaları”,

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı:25, 265-271.

Kıroğlu, K. (2006), İlköğretim Programları, Ankara: PegemA Yayıncılık.

Kırtay, A. (2007), “2005–2006 Öğretim Yılı 4. ve 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Programının

Uygulanmasında Karşılaşılan Problemler ve Çözüm Önerileri (Kars İli

Örneği)”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Kafkas Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Kars.

Kindsvater, W. & Ishler, M. (1996), Dynamics of Effective Teaching, Third Edition,

New York: Longman Publishers.

Koç, G. ve Demirel, Ö. (2004), Davranışçılıktan Yapılandırmacılığa: Eğitimde Yeni Bir

Paradigma, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27: 174–180

Korkmaz, H. (2004), Fen Öğretiminde Alternatif Değerlendirme Yaklaşımları, Yeryüzü

Yayınevi, Ankara.

201

Korkmaz, İ. (2006), “Yeni İlköğretim Birinci Sınıf Programının Öğretmenler Tarafından

Değerlendirilmesi”, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,

16: 420-431.

Korkmaz, H. ve Kaptan, F. (2002), “Fen Eğitiminde Proje Tabanlı Öğrenme

Yaklaşımının İlköğretim Öğrencilerinin Akademik Başarı, Akademik

Benlik Kavramı ve Çalışma Sürelerine Etkisi”, Hacettepe Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi, 22; 91–97

Korkmaz, H.ve Kaptan, F. (2003), “Portfolyo Değerlendirme”, Çağdaş Eğitim Dergisi,

Sayı: 295, 28-29.

Korkmaz, H. ve Kaptan, F. (2005), “Fen Eğitiminde Öğrencilerin Gelişimini

Değerlendirmek İçin Elektronik Portfolyo Kullanımı Üzerine Bir

İnceleme”, The Turkish Online Journal of Education Tecnology, Sayı: 1.

Köse, E. (2007), “Yenilenen 6. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programının Sosyal

Bilgiler Öğretmenlerinin Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi (Sakarya İli

Örneği)”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Sakarya.

Kubinova, M.; Novotna, J. and Littler, G.H. (1998), “Projects and Mathematical

Puzzles,-A Tool for Development of Mathematical Thinking”, European

Research in Mathematics Educatio,. G.5.

Kuhs, T., (1994), “Portfolio Assessment: Making It Work For The First Time”, The

Mathematics Teachers, Vol: 87(5),

Kutlu, Ö. (2006), “Üst Düzey Zihinsel Süreçleri Belirleme Yolları: Yeni Durum

Belirleme Yaklaşımları”, Çağdaş Eğitim Dergisi, Sayı 335

Kutlu, Ö., Doğan, C. D. ve Karakaya, İ., (2008), Öğrenci Başarısının Belirlenmesi-

Performansa ve Portfolyoya Dayalı Durum Belirleme, Ankara: PegemA

Yayınları

Küçükahmet. L. (2003), Öğretimde Planlama ve Değerlendirme, Alkım yayıncılık.

Mamaç, N. H., Ünsal, N. ve Yavuz, D. (2005), İlköğretim Kılavuzu, İstanbul: Doğan

Ofset.

Martorella, P. H. (1998), Social Studies for Elementary School Children Developing

Young Citizens, Second Edition. New Jersey: Prentice-Hall, 1998. Akt.

Doğanay, 2002.

MEB, (1999), 2000 Yılında Milli Eğitim, Ankara: T.C. Milli Eğitim Bakanlığı. A.Ç.E.M

ve 4. Akşam Sanat Okulu Matbaası.

202

MEB, (2004), İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi (4. ve 5. Sınıflar),Öğretim Programı

Eğitim Amacıyla Hazırlanan Taslak Baskı, Devlet Kitapları Müdürlüğü

Basımevi, Ankara

MEB, (2005),(Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı), İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi

Öğretim Programı ve Kılavuzu (4-5. Sınıflar), Ankara: M.E.B. Devlet

Kitapları Müdürlüğü

MEB, (2006), İlköğretim Sosyal Bilgiler 5. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı, (2. Baskı),

Ankara: Saray Matbaacılık

MEB, (2007), Sosyal Bilgiler 6. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı, İstanbul: Milli Eğitim

Bakanlığı Yayınları.

Meisels, S. (1995), “Performance Assessment in Early Childhood Education: the Work

Sampling System”, Eric Dokümanı Servis Numarası: Ed 382407

Mıhladız, G. (2007), “İlköğretim Fen Bilgisi Öğretiminde Portfolyo Uygulamasının

Öğrencilerin Akademik Başarılarına ve Derse Yönelik Tutumlarına

Etkisi”, Yüksek Lisans Tezi, Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Muğla.

Micklo, S. J. (1997), Math Portfolio in The Primary Grades, Childhood Education, 194-

199

Mumme, J. (1990), Portfolio Assessment in Mathematics, California Mathematics

Project, University of California, Santa Barbara.

NCSS. (1992), “A Vision of Powerful Teaching and Learning in the Social Studies:

Building Social Understanding and Civic Efficacy”, İnternet adresi:

//http://www.socialstudies.org/positions/powerful/, Erisim Tarihi:

21.09.2009.

NCSS (1993), The Social Studies Professional, Washington DC: National Council for

the Social Studies, January-February.

Niguidula, D. (1993), “The Digital Portfolio”. 18.09.2009’da

http://home.aisr.brown.edu/ces/ publicat/research/exhibit/dp.htm

adresinden alınmıştır.

O’ Malley M. & Valdez P. L. (1997), Authentic Assesment For English Language

Learners: Practical Approaches For Teachers, New York: Addison-

Wesley

Ocak, G. (2006), “Ürün Seçki Dosyaları Hakkında Öğrenci Görüşleri (Erzurum İl

Örneği)”, Milli Eğitim Dergisi, 35 (170), 217–228.

http://www.socialstudies.org/positions/powerful/

http://home.aisr.brown.edu/ces/

203

Okçu, Y. (2007), “Matematik Eğitiminde Portfolyo Değerlendirme”, Yayınlanmamış

Yüksek Lisans Tezi, Balıkesir Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü,

Balıkesir.

Oosterhof, A., (1999), “Developing and Using Classroom Assessments”, Upper Saddle

River, NJ., Prentice Hall

Öncü H. (2009), “Ölçme ve Değerlendirmede Yeni Bir Yaklaşım: Portfolyo

Değerlendirme”, Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, TSA/Yıl: 13, S: 1.

Özbaykuş, P, (2008), “İlköğretim 6. Sınıf Matematik Dersinde “Sayılardan Olasılığa

Yansımalar”,Ünitesindeki Portfolyo Çalışmaları Hakkında Öğretmen ve

Öğrenci Görüşleri”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Özçelik, D. A. (1981), Okullarda Ölçme ve Değerlendirme, Ankara: ÜSYM Eğitim

Yayınları:3.

Özsevgeç, T., Çepni, S. ve Demircioglu, G. (2004), “Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Ölçme

Değerlendirme Okur-Yazarlık Düzeyleri”, VI. Ulusal Fen Bilimleri ve

Matematik Eğitimi Kongresi, İstanbul: Marmara Üniversitesi.

Öztürk C., ve Otluoğlu, R. (2002), Sosyal Bilgiler Öğretiminde Edebi Ürünler ve Yazılı

Materyaller, İstanbul: Pegem Yayıncılık.

Öztürk, C. (2003), “Ortaöğretim Coğrafya Öğretmenlerinin Öğretim Yapma

Yeterlilikleri”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi,

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Öztürk, C. (2006), “2005 Sosyal Bilgiler Öğretim Programı ve Etkili Öğretim”,

İlköğretmen Eğitimci Dergisi, Sayı:3, 25–27.

Öztürk, C. ve Dilek D. (2004), Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi, Ankara:

PegemA Yayıncılık.

Öztürk, C. ve Otluoğlu R. (2003), Sosyal Bilgiler Öğretiminde Edebi Ürünler ve Yazılı

Materyaller, Ankara: PegemA Yayıncılık.

Parker, W. C. (2005), Social Studies in Elemantary Education, (11. ed.), Prentice Hall.

Parlakyıldız, B. (2008), “Portfolyoya Dayalı Değerlendirmenin Üniversite

Öğrencilerinin Akademik Başarılarına ve Bilişsel Yaşam Becerilerine

Etkisi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

204

Parmaksız, R. Ş. ve Yanpar, T. (2006), “Alternatif Değerlendirme Yaklaşımlarının

Sosyal Bilgiler Öğretiminde Kullanılabilirliği”, Fırat Üniversitesi Sosyal

Bilimler Dergisi, 16 (2), 159–172

Paulson, F.L., Paulson, P.R., Meyer, C.A. (1991), What Makes A Portfolio?, Educational

Leadership, 48, (5), 60–63.

Rubin, A. & Babbie, E. (1997), Research Methods for Social Work, Belmont, California:

Wadsworth Publishing Company.

Sabuncuoğlu, Z. (2000), İnsan Kaynakları Yönetimi, Bursa: Ezgi Kitabevi.

Safran, M. (2004), “İlköğretim Programlarında Yeni yaklaşımlar, Sosyal Bilgiler (4-5.

Sınıf), Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, 54-55: 32. Ağustos-

Eylül.url: http://yayim.meb.gov.tr

Saygı, B. (2002), “Akran Gruplarının Birbirini Değerlendirmesi (Peer Assessment)”,

Http:// Www.Eod.Hacettepe.Edu.Tr/Seminerdosyalari/Basaksaygi.Doc

İnternet Adresinden 10.01.2010 Tarihinde Alınmıştır

Sewell, M., Marczak, M. and Horn, M. (2002), “The Use of Portfolio Assessment in

Evaluation”, <http://ag.arizona.edu/fcs/cyfernet/cyfor/portfo3.htm>

(10.03.08),

Sırkıntı, A. (2007), “İlköğretimde Öğretmenlerin Matematik Dersinde Alternatif

Değerlendirme Tekniği Olan “Ürün Seçki Dosyası (Portfolyo)”, Hakkında

Görüşleri”, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler


Slater. T. F., Ryan, J. M. ve Samson S. L. (1997), “The Impact and Dynamics of

Portfolio Assessment and Traditional Assessment in a College Physics

Course”, http://solar.physics.montana.edu/tslater/publications/#jrst1

(12.12.2009)

Sönmez, V. (2001), Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı, (Dokuzuncu Baskı),

Ankara: Anı Yayıncılık.

Sönmez, V. (1997), Sosyal Bilgiler Öğretimi ve Öğretmen Kılavuzu, Ankara: Anı

Yayıncılık

Sönmez, V. (1999), Sosyal Bilgiler Öğretimi ve Öğretmen Kılavuzu, İstanbul: MEB.

Spicuzza, F. J. (2003), An Evaluation of Portfolio Assessment: A Student Perspective,

Portfolio Assessment Uses, Cases, Scoring, and Impact.

http://yayim.meb.gov.tr

http://www.Eod.Hacettepe.Edu.Tr/Seminerdosyalari/Basaksaygi.Doc

http://ag.arizona.edu/fcs/cyfernet/cyfor/portfo3.htm>

http://solar.physics.montana.edu/tslater/publications/#jrst1

205

Stader, D. L., Winstead F. (2002), “Portfolios, Performance Assessments and Standards

Based Learning. Educational Leadership, National Council of Professors

of Educational Administration Conference”, Burlington, Vermont.

Şahin Ç. (2003), “Eğitim Fakültelerindeki Öğretmenlik Uygulaması Dersinin Öğrenme

Öğretme Süreci Açısından Değerlendirilmesi”, Yayınlanmamış Doktora

Tezi, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum.

Şaşan H. H. (2002), “Yapılandırmacı Öğrenme”, Yasadıkça Eğitim Dergisi, Sayı:74-75,

49-52.

Tan, Ş. (2005), Öğretimi Planlama ve Değerlendirme, Ankara: PegemA Yayıncılık.

Tekin, H. (1977), Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, Ankara: Mars Matbaası.

Tekin, H. (1994), Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme (8.Baskı), Ankara: Yargı Yayınları.

Tekin, H. (1996), Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, (9. Baskı) Ankara: Yargı

Yayıncılık.

Tezci, E. ve Dikici, A. (2003), “Yaratıcı Düşünceyi Geliştirme ve Oluşturmacı Öğretim

Tasarımı”, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 13(1):

251-260.

Tezci, E. ve Dikici, A. (2004), “Bireysel Gelişim Dosyasına Dayalı Değerlendirme

Yaklaşımının Yaratıcı Düşünce Gelişimine Etkisi”, XIII. Ulusal Eğitim

Bilimleri Kurultayı, 6–9 Temmuz 2004, İnönü Üniversitesi, Eğitim

Fakültesi, Malatya.

Thomas, J. W. (2000), “A Review of Research on Project Based Larning”.

www.audodesk.com/foundation (26.02.2010)

Titiz, M. T. (1998), Ezbersiz Eğitim “Yol Haritası”, İstanbul: Beyaz Yayınları.

Titiz, O. (2005), Yeni Öğretim Sistemi, İstanbul: Zambak Yayınları.

Tiwari, A. (2003), “From Process to Outcome: the Effect of Portfolio Assessment on

Student Learning”, Nurse Education Today, Cilt 23, Sayı: 24, 269–277

Turgut, M. F. (1997), Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Metotları, Yargıcı Matbaası,

Ankara

Turgut, M. F. ve Baykul, Y. (1992), Ölçme Teknikleri, Ankara: ÖSYM Yayınları.

Tümsek, S. (2006), “Eski (1998),ve Yeni (2004), “İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi

Öğretim Programları ve Ders Kitaplarında (4. ve 5. Sınıf), Tarih

Konularının Mukayesesi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Atatürk

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum.

http://www.audodesk.com/foundation

206

Ulutaş, S. (2006), “Eğitimde Değerlendirmede Yeni Yaklaşımlar”, Yeni Eğitim Dergisi,

Sayı:14, 23-27.

Varış, F. (1996), Eğitimde Program Geliştirme “Teori ve Teknikler”, (6. Baskı), Ankara:

Alkım Kitapçılık Yayıncılık,

Varış, F. (1997), Eğitimde Program Geliştirme Teoriler ve Teknikler, (7. Baskı), Alkım

Kitapçılık ve Yayıncılık, Ankara.

Vavrus L. (1990), “Put Portfolios To The Test”, Instructor, 100 (1),

Vural, B. (2004), Öğrenci Merkezli Eğitim ve Çoklu Zeka, Hayat Yayıncılık, İstanbul.

İlköğretim Kurumları Yönetmeliği (İKY), (2006), http://mevzuat.meb.gov.tr/html

/225_0.html)

Weitzman, E. & Namara, W.J. (1953), Sınıfta Test Nasıl Yapılır (Çev: Vedide Baha

Pars), İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

Wiggins, G. (1990), “The Case For Authentic Assessment”, Research&Evaluation. 2(2),

Retrieved Jully 19, 2006. From Http://Pareonline.Net.

/Getvn.Asp?V=2&N=2.

Yaşar, Ş. (2005), “Sosyal Bilgiler Programı Ve Öğretimi, Eğitimde Yansımalar”, VIII.

Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu Bildirisi, 14-

16 Kasım, Erciyes Üniversitesi Sabancı Kültür Sitesi,S.329-342, Kayseri

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006), Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri,

Ankara: Seçkin Yayıncılık.

Yıldırım, A. (2006), “İlköğretim Okulları İkinci Kademede Ölçme ve Değerlendirmeye

İlişkin Görüşler (Diyarbakır ve Elazığ İli Örneği)”, Basılmamış Yüksek

Lisans Tezi, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazıg.

Yılmaz, H. (1996), Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, İstanbul: Fatih Ofset.

Yılmaz, H (1998), Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, Mikro Yayınları, Konya.

Yılmaz, O. (2006), “İlköğretim 7. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde Proje Tabanlı

Öğrenmenin Öğrenenlerin Akademik Başarıları, Yaratıcılıkları ve

Tutumlarına Etkisi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Karaelmas

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Zonguldak.

Zou, M. (2002), “Organizing Instructional Practice Around The Assesment Portfolio:

The Gains And Losses”, Eric Dokümanı Servis Numarası: Ed 469469.

http://mevzuat.meb.gov.tr/html

http://Pareonline.Net

207

EKLER

EK 1. PERFORMANS DEĞERLENDİRME ÖDEVİ ÖRNEĞİ

Örnek: Performans Ödevi İçerik Sınıf Düzeyi Beklenen başarı Puanlama

yöntemi

Sosyal Bilgiler İlköğretim 4. sınıf Zaman ve kronolojiyi algılama, araştırma, sıralama becerisi

Dereceleme Ölçeği (Rubric)

Sizin veya ailenizin yaşamında önemli olan olayları araştırınız. Bu olaylara göre, kendinize veya ailenize ait bir zaman çizelgesi oluşturunuz.

DİKKAT : Bu soruyu cevaplamadan önce yaşamınızdaki önemli olaylarla ilgili resim, oyuncak, giyecek, kart gibi kanıtlar toplayarak sınıfa getiriniz. * DERECELEME ÖLÇEĞİ PUAN

ÖLÇÜTLER

5 • Öğrenci, hayatında her yıla ait önemli bir olay belirlemiştir. • Her olayla ilgili kanıt kullanmıştır. • Olayları tarihlerine göre sıralamıştır. • Olayları zaman şeridinde uygun şekilde yerleştirmiştir.

4 • Öğrenci, hayatındaki bazı önemli olayları belirlemiştir. • Bu önemli olayların bazıları ile ilgili kanıtlar kullanmıştır. • Bu önemli olayları tarihlerine göre sıralamıştır. • Bu önemli olayları zaman şeridinde uygun şekilde yerleştirmiştir.

3 • Öğrenci, hayatındaki bazı önemli olayları belirlemiştir. • Bu önemli olaylarla ilgili kanıtlar kullanmamıştır. • Bu önemli olayları tarihlerine göre sıralamıştır. • Bu önemli olayları zaman şeridinde uygun şekilde yerleştirmiştir.

2 • Öğrenci, hayatındaki önemli birkaç olayı belirlemiştir. • Bu önemli olaylarla ilgili kanıt kullanmamıştır. • Bu önemli olayların bazılarını tarihlerine göre sıralamıştır. • Bu önemli olayları zaman şeridine uygun şekilde yerleştirememiştir.

1 • Öğrenci, hayatındaki bir iki önemli olayı belirlemiştir. • Bu olaylarla ilgili kanıt kullanmamıştır. • Bu olayları tarihlerine göre sıralamıştır. • Bu olayları zaman şeridinde doğru yerleştirememiştir.

208

EK 2. PROJE DEĞERLENDİRME ÖLÇEĞİ

Projenin Adı: Öğrencinin; Adı ve soyadı: Sınıfı: No:

GÖZLENECEK

ÖĞRENCİ KAZANIMLARI DERECELER Zayıf Kabul

Edilebilir Orta İyi Çok

İyi 1 2 3 4 5

I. PROJE HAZIRLAMA SÜRECİ Projenin amacını belirleme Projeye uygun çalışma planı yapma Grup içinde görev dağılımı yapma İhtiyaçları belirleme Farklı kaynaklardan bilgi toplama Projeyi plana göre gerçekleştirme TOPLAM II. PROJENİN İÇERİĞİ Türkçeyi doğru ve düzgün yazma Bilgilerin doğruluğu Toplanan bilgilerin analiz edilmesi Elde edilen bilgilerden çıkarımda bulunma Toplanan bilgileri düzenlenme Kritik düşünme becerisini gösterme Yaratıcılık yeteneğini kullanma TOPLAM III. SUNU YAPMA Türkçeyi doğru ve düzgün konuşma Sorulara cevap verebilme Konuyu dinleyicilerin ilgisini çekecek şekilde sunma Sunuyu hedefe yönelik materyalle destekleme Sunuda akıcı bir dil ve beden dilini kullanma Verilen sürede sunuyu yapma Sunum sırasındaki öz güvene sahip olma Severek sunu yapma TOPLAM GENEL TOPLAM Öğretmenin yorumu: ……………………………………………………………………

209

EK 3. ÜRÜN KONTROL LİSTESİ

ÜRÜN KONTROL LİSTESİ

Çalışmalar Evet Hayır Çalışmanın taslağını hazırladım

Çalışmayı zenginleştirecek tablo, resim, fotoğraf vb. hazırladım.

Çalışmamı geliştirme aşamasında öğretmenim, ailem ve arkadaşlarımın düşüncesinden yararlandım. Gerekli ekleme ve çıkarmaları yaptım.

Çalışmamı yazım ve anlatım kurallarına uygunluğu açısından gözden geçirip gerekli düzeltmeleri yaptım.

Çalışmamı sunmaya hazır hale geldim.

210

EK 4. BÜTÜNCÜL DERECELİ PUANLAMA ANAHTARI

Puan Ölçütler

4 Konuyu tümüyle iyi anladığını gösterdi. Konuyla ilgili öne sürülen düşünceler

mantıklı gerekçelerle desteklenmiştir. Konuyu farklı örneklerle açıkladı. Olaylar

arasında farklı bağlantılar kurdu. Konuyla ilgili çelişkili açıklama yapılmadı.

3 Konuyu anladığını gösterdi. Konuyla ilgili öne sürülen düşünceler mantıklı

gerekçelerle desteklenmişti fakat yeterli değildi. Yazılı açıklamalar yeterliydi.

2 Konuyu çoğunu anladığını gösterdi. Konuyla ilgili öne sürülen düşünceler

desteklenmişti fakat yeterli değildi. Anlatımda çelişkili açıklamalar yapıldı.

1 Konunun birazını anladığını gösterdi. Örnekler yeterli değildi. Önemli eksikler

var.

211

EK 5. ANALİTİK DERECELİ PUANLAMA ANAHTARI

PUAN İÇERİK

4 Haritadaki bütün işaretler doğru ve dikkatli bir şekilde yerleştirilmiştir. Sınır çizgileri doğru ve özenle çizilmiştir.

3 Bütün işaretler haritada var. Bunların çoğu da haritaya doğru yerleştirilmiş. 2 İşaretlerden bir kaçı haritada yok. Haritada olanların da bir kaçı doğru

yerleştirilmemiş.

1 İşaretlerin çoğu haritada yok. Haritada olanların da çoğu doğru yerleştirilmemiş.

PUAN GÖRÜNÜMÜN YETERLİĞİ

4 Haritanın görüntüsü temiz ve çok renkli. Haritadaki işaretler çok kolay okunuyor.

3 Haritada birkaç renk var. Bazı işaretler kolay okunmuyor. 2 Sınırlı sayıda renk kullanılmıştır. İşaretlerin ne olduğu haritadan zor

okunuyor. 1 Renkler ya hiç yok ya da çok az kullanılmış. İşaretler çok az kullanılmış.

PUAN HARİTA ELEMANLARI

4 Haritanın başlığı, yön oku, ölçeği, anahtar bölümü (lejant), kaynağı, enlem ve boylamları haritada bulunmaktadır.

3 Standart bir haritada olması gerekenlerin çoğu var. Bunların çoğu da doğru ve kolay anlaşılmaktadır.

2 Standart bir haritada olması gerekenlerin yarısı yok. 1 Standart bir haritada olması gerekenlerin çoğu yok.

212

EK 6. KAVRAM HARİTASI ÖRNEĞİ

213

EK 7. SOSYAL BİLGİLER DERSİNE YÖNELİK TUTUM ÖLÇEĞİ

Sevgili öğrenciler, aşağıda Sosyal Bilgiler dersine yönelik duygu ve düşünceleri yansıtan cümleler yer almaktadır. Bu cümlelerin karşısında da “Hiç katılmıyorum", “Katılmıyorum", "Katılıyorum" ve "Tamamen katılıyorum" olmak üzere dört seçenek verilmiştir. Lütfen cümleleri dikkatle okuyunuz ve sonra kendinize uygun olan seçeneklerden birini işaretleyiniz.

H

iç

katıl

mıy

orum

Kat

ılmıy

orum

Kat

ılıyo

rum

Tam

amen

ka

tılıy

orum

1. Sosyal Bilgiler benim için ilgi çekicidir.

2. Sosyal Bilgiler dersine girerken büyük sıkıntı duyarım.

3. Sosyal Bilgiler konularını severim

4. Arkadaşlarımla Sosyal Bilgiler konularını tartışmaktan zevk alırım.

5. Sosyal Bilgiler bütün dersler içinde en korktuğum derstir.

6. Sosyal Bilgiler dersi benim için gereksizdir.

7. Boş zamanlarımda Sosyal Bilgiler dersi çalışırım.

8. Sosyal Bilgiler dersi sınavından çekinirim.

9. Boş zamanlarımda Sosyal Bilgiler konularını okumaktan zevk alırım.

10. Sosyal Bilgiler dersinde zaman geçmek bilmez.

11. Yıllarca Sosyal Bilgiler dersi okusam bıkmam.

12. Sosyal Bilgiler dersi beni huzursuz eder.

13. Diğer derslere göre Sosyal Bilgileri daha çok severek çalışırım.

14. Sosyal Bilgiler dersi beni korkutur. 15. Çalışma zamanımın çoğunu Sosyal Bilgiler dersine ayırmak isterim. 16. Sosyal Bilgiler dersinin konuları aklımı karıştırır.

17. Sosyal Bilgiler dersinin konuları ilgi çekicidir.

18. Sosyal Bilgiler dersinin gelmesini dört gözle beklerim.

19. Sosyal Bilgiler dersinin yaşantımda önemli yararlar sağlayacağına inanırım.

20. Sosyal Bilgiler dersi çalışırken canım sıkılır.

21. Sosyal Bilgiler öğrenmek hayatımı renklendirir.

NOT: Öğrencilerinizin dersinize yönelik tutumlarını ölçmek amacıyla gözlem, soru listeleri, tamamlanmamış cümleler ve hikâye anlatma gibi çeşitli yöntemleri kullanabileceğiniz gibi yukarıdaki ölçeği de kullanabilirsiniz. Bu ölçeği I. Dönemin başı, II. dönemin başı ve II. dönemin sonunda uygulayabilirsiniz. Öğrencilerinizin ölçekten aldıkları toplam puanlarına göre, eğer tutumları olumsuzsa, olumlu tutumlar geliştirmeleri için gereken önlemleri alınız.

214

EK 8. ÖĞRENCİLERİN ÖZ DEĞERLENDİRME FORMU

Bu form kendinizi değerlendirmek amacıyla hazırlanmıştır. Çalışmalarınızı en doğru yansıtan seçeneğe (x) işareti koyunuz. Öğrencinin; Adı ve Soyadı: Sınıfı : No :

ÖĞRENCİLERİN DEĞERLENDİRECEĞİ

DAVRANIŞLAR

DERECELER

Her zaman

Bazen

Hiçbir zaman

1. Başkalarının anlattıklarını ve önerilerini dinledim.

2. Yönergeyi izledim.

3. Arkadaşlarımı incitmeden teşvik ettim.

4. Ödevlerimi tamamladım.

5. Anlamadığım yerlerde sorular sordum.

6. Grup arkadaşlarıma çalışmalarında destek oldum.

7. Çalışmalarım sırasında zamanımı akıllıca kullandım.

8. Çalışmalarım sırasında değişik materyaller kullandım.

9. Bu etkinlikten neler öğrendim? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………10. Bu etkinlik sırasında grubumdaki arkadaşlarıma nasıl yardım ettim? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………11. Bu etkinlik sırasında en iyi yaptığım şeyler: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Değerlendirme Ölçeği

Öğrencilerin Ölçekten (Form) aldıkları puanların ortalamasını kullanarak başarılarını

ölçebilirsiniz.

3 (Her zaman) =İyi Yapılan çalışma iyi. Öğrencinin başarısı ortalamanın üstünde.

2 (Bazen) =Orta Öğrencinin başarısı orta düzeyde.

1 (Hiçbir zaman) =Kötü Öğrencinin başarısı orta düzeyin altında.

215

EK 9. GRUP DEĞERLENDİRME FORMU

Grubun Adı: Sınıfı: Yönerge: Aşağıdaki her bir ölçütün ne düzeyde yeterli olduğunu göz önüne alarak grubu değerlendiriniz.

BECERİLER

DERECELER 1- Hiçbir zaman

2- Nadiren 3-Bazen 4- Sıklıkla 5- Her zaman

Grup üyeleri birbirleriyle yardımlaşır. Grup üyeleri birbirlerinin düşüncelerini dinlerler.

Grup üyelerinin her biri çalışmalarda rol alır.

Grup üyeleri birbirlerinin düşüncelerine ve çabalarına saygı

gösterir.

Grubun her üyesi birbirleriyle etkileşim içerisinde tartışır.

Grup üyeleri ulaştıkları sonucu birbirlerine iletir.

Grup üyeleri bireysel sorumluluklarını yerine getirir.

Grup üyeleri bilgilerini diğerleriyle tartışır.

Grup üyeleri birbirlerine güvenir. Grup üyeleri birbirlerini

cesaretlendirir.

Grup üyeleri söz hakkının adil bir biçimde paylaşılmasına özen

gösterirler.

Grupta birbiriyle çatışan görüşler olduğunda, gruptakiler bunları

tartışmaya açarlar.

Çalıştıkları konuda, grup üyeleri ortak bir görüş oluşturur.

Grup üyelerinin birlikte çalışmaktan hoşlanır.

TOPLAM

YORUMLAR : ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

NOT: Öğrencilerin Ölçekten aldıkları puanların ortalamasını kullanarak başarılarını ölçebilirsiniz.

216

EK 10. GRUP DEĞERLENDİRME FORMU-2

Yönerge:Aşağıdaki form gruptaki her bir öğrencinin değerlendirilmesi için geliştirilmiştir. Puanlama Anahtarı: 5= Çok iyi 4=iyi 3= Orta 2= Geçer 1= Zayıf

Öğrencinin Adı ve Soyadı

Ç

alış

may

a ha

zır o

luş

Baş

kala

rını d

inle

me

Soru

mlu

lukl

arı

payl

aşm

a

Gru

p ar

kada

şlar

ını

dest

ekle

me

Tartı

şmal

ara

katıl

ma

Gör

üşle

rini

gere

kçel

endi

rme

Fark

lı gö

rüşle

re sa

ygı

duym

a

Gör

ev a

lmay

a is

tekl

i ol

uş

Zam

anı v

erim

li ku

llanm

a

Öde

vler

i tam

amla

ma

Öde

vler

ini s

akla

ma

Topl

am P

uan

NOT: Öğrencilerin Ölçekten (Form) aldıkları puanların ortalamasını kullanarak başarılarını ölçebilirsiniz.

217

EK 11. ÖĞRENCİ GÖZLEM FORMU

Açıklama: Bu form, etkinlik süresince öğrencilerin, yapılan çalışmalara katılma düzeylerini gözlemeniz amacıyla hazırlanmıştır. Ünite Adı: Adı – Soyadı: Öğrenci no: Sınıfı :

GÖZLENECEK

ÖĞRENCİ KAZANIMLARI

DERECELER Hiçbir zaman

Nadiren Bazen Sıklıkla Her zaman

1 2 3 4 5

I. DERSE HAZIRLIK 1. Bilgi kaynaklarına nasıl ulaşacağını bilir. 2. Ulaştığı kaynaklardan etkin bir biçimde yararlanır.

3. Derse değişik yardımcı kaynaklarla gelir. 4. Derse hazırlıklı gelir. Toplam II. ETKİNLİKLERE KATILMA 1. Konu ile ilgili görüşlerini çekinmeksizin ifade eder.

2. Görüşü sorulduğunda söyler. 3. Yeni ve özgün sorular sorar. 4. Belirttiği görüşler ve verdiği örnekler özgündür. 5. Dersi iyi dinlediği izlenimi veren sorular sorar. Toplam III. İNCELEME – ARAŞTIRMA – GÖZLEM 1. Bilgi toplamak için çeşitli kaynaklara başvurur. 2. Kendisine verilen kaynaklarla yetinmeyip başka kaynaklar araştırır.

3. İnceleme ve araştırma ödevlerini özenerek yapar. 4. Gözlemlerini dikkatli bir şekilde yapar. 5. Gözlemleri sonucunda mantıksal çıkarımlarda bulunur.

6. Araştırma ve inceleme sonucunda genellemeler yapar.

Toplam IV. BİLİMSEL YÖNTEM 1. Bilinenlerden bilinmeyeni kestirir. 2. Verileri çizelgelere ve grafiklere dönüştürür. 3. Yönteme uygun deney yapar. 4. Deney sonuçlarını doğru yorumlar. 5. Deneye uygun rapor yazar. 6. Deneyin sonucunu sunar. 7. Araştırma inceleme ve deney sonuçlarından genellemelere ulaşır.

Toplam GENEL TOPLAM

218

EK 12. PORTOLYO DOSYASI KAPAK

… DERSİ

PORTFOLYO DOSYAM

Adı : ……………….. Soyadı : ……………….. Numarası : ……………….. Sınıfı : ………………..

219

EK 13. PORTFOLYO DOSYASI - İÇİNDEKİLER

İÇİNDEKİLER Başlama Tarihi: Bitiş Tarihi: 1. …………………………. ………………… …………………. 2. …………………………. ………………… ………………….

3. …………………………. ………………… ………………….

4. …………………………. ………………… ………………….

Çalışma 1. .................................................................................................................. Neden bu çalışmayı sakladım? .................................................................................................................. Bu çalışmayı neden arkadaşlarımla paylaştım? .................................................................................................................. Öğrendiklerim hakkında gösterebileceklerim nelerdir? .................................................................................................................. Eğer bu çalışmayı tekrar yapsaydım, şu şekilde yapardım: .................................................................................................................. Çalışmamı yaparken beklemediğim nelerle karşılaştım? .................................................................................................................. Benim için bu çalışmanın anlamı ..................................................................................................................

220

EK 14. ÖĞRENCİ PORTFOLYO DOSYASI ÇALIŞMA TAKVİMİ (ÖRNEK)

221

EK 15. PORTFOLYO DOSYASI - ÖZGEÇMİŞ

………………. ALANINDAKİ

ÖZ GEÇMİŞİM

Aşağıdaki gibi ya da benzer sorulara cevap olabilecek şekilde

düşüncelerinizi yazarak ………….dersiyle ilgili öz geçmişinizi

oluşturabilirsiniz.

Anahtar Sorular:

• ……….dersine zaman ilgi duymaya başladım?

• …………. dersinde en çok ilgimi çeken konu nedir?

• Okul dışında …………dersi ile ilgili çalışmalarım nelerdir?

• …………. dersinin hoşlanmadığım yönleri var mı?

• …………. dersinde başka nelerin olmasını isterdim?

• Gelecekle ilgili yapmak istediklerime bu dersin nasıl bir katkısı olabilir?

222

EK 16. ÖĞRENCİ PORTFOLYO DOSYASININ GENEL DEĞERLENDİRME

ÖLÇÜTLERİ

ÖĞRENCİ PORTFOLYO DOSYASININ GENEL DEĞERLENDİRME ÖLÇÜTLERİ

Bütünlük:

• Dosyada bulunması gerekenlerin tümünün olması

• Çalışmayı yaparken, diğer derslerden de yararlanılması

• Seçilen ürünlerin yıl boyunca edinilen becerileri yansıtması

• Dosyamın kapağını, kendisini en iyi biçimde yansıtacak şekilde

hazırlanması

Tertip ve Düzen:

• Tüm çalışmalar için uygun başlıklar kullanılması

• Çalışmaların içindekiler bölümünde belirtilen sıraya göre dosyalanması

• Tüm çalışma kâğıtlarının temiz ve düzenli olması Yansıtma:

• Seçilen çalışmaların güçlü yanlarını ve gelişimini yansıtması

223

EK 17. PORTFOLYO DOSYASI - ÜRÜN BİLGİLERİ

ÜRÜN BİLGİLERİ

• Bu çalışmadaki hedefim:

• Çalışmamın aşamaları: 1. 2.

3. 4.

• Ürünümü seçme gerekçelerim: ………….

• Bu çalışmamda şunları çok iyi yaptım: ……..….

• Çalışmamın şu alanlarında biraz daha gayret gösterebilir ve

yardım alabildim: …………

• Belirlediğim hedefe şu kadar ulaştım: …………

• Bu çalışma benim şu özelliklerimin gelişimini yansıtıyor:

……………..

• Bu çalışmamla ilgili şunları da ürün öz değerlendirme formunda

söylemek isterim:

………………………

224

EK 18. ÖĞRENCİ PORTFOLYO DOSYASI SUNUM YÖNERGESİ

ÖĞRENCİ ÜRÜN DOSYASI SUNUM YÖNERGESİ

1. Sunumunuz için velinizi sınıfa getiriniz.

2. Sunumunuzun içeriğiyle ilgili velinizin de düşüncesini öğreniniz.

3. Çalışmada çok başarılı olduğunuzu düşündüğünüz üç alanı

belirleyiniz ve açıklayınız.

4. Geliştirmeniz gereken üç alanı açıklayınız.

5. Gelecek dönem için hedeflerinizi belirleyip açıklayınız.

6. Çalışma sürecindeki gelişim düzeyinizi ve hedefinize ulaşma

derecenizi değerlendiriniz.

7. Velinizin dosyanızla ilgili yazılı görüşlerini alınız.

225

EK 19. PORTFOLYO DOSYASI ÖĞRENCİ ÖZET FORMU

ÖĞRENCİ ÜRÜN DOSYASI ÖĞRENCİ ÖZET FORMU

Bu form ürün dosyanızdaki ürünlerin gelişimi hakkındaki düşüncelerinizi belirtmeniz

amacıyla düzenlenmiştir. Bu formu aşağıda düzenlenmiş biçimiyle veya paragraf

hâlinde doldurabilirsiniz.

Adı Soyadı: …………. Tarih: ………….

Konu : ………….

Başlangıçtaki

dosya

Dosyanın son hâli

Çalışmalarım önce

nasıldı?

-----------------------

Çalışmalarım ne

denli açık ve

anlaşılırdı?

-----------------------

Beklentilerim ne

denli gerçekçiydi?

-----------------------

Şimdi nasıl

gidiyor?

----------------------

Çalışmalarım

şimdi ne nenli açık

ve anlaşılır?

-----------------------

Bu konuda şimdi

ne düşünüyorum?

-----------------------

Geliştirmeye açık

alanlar başlangıçta

nelerdi?

-----------------------

Şimdi hangi

alanlar

geliştirilmeye

açık?

-----------------------

226

EK 20. PORTFOLYO DOSYASI ÖĞRETMEN ÖZET FORMU

ÖĞRENCİ ÜRÜN DOSYASI ÖĞRETMEN ÖZET FORMU

Adı Soyadı: Tarih: Konu: Başlangıçtaki dosya Dosyanın son hâli

Geliştirmeye açık alanlar başlangıçta nelerdi?

Şimdi hangi alanlar geliştirilmeye açık?

227

EK 21. ÖĞRENCİ DOSYASI - VELİ GERİ BİLDİRİM FORMU

VELİ GERİ BİLDİRİM FORMU

Çocuğunuz ürün dosyasını sunduktan sonra, lütfen aşağıdaki soruları

yanıtlamaya zaman ayırınız.

1. Bu çalışma çocuğunuzun gelişim sürecini daha iyi anlamanıza yardımcı oldu mu?

----------------------------------------------------------

2. Bu çalışmanın sunumu sizce etkili olacak biçimde düzenlenmiş miydi?

----------------------------------------------------------

3. Sizce bu sunum çocuğunuz için değerli bir deneyim oldu mu?

----------------------------------------------------------

Belirtmek istediğiniz diğer görüşleriniz:

----------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------

228

EK 22. PORTFOLYO DOSYASI - VELİYE YAZILMIŞ ÖRNEK MEKTUP

VELİYE YAZILMIŞ ÖRNEK MEKTUP

-----------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------

Sunu Tarihi: Etkinlik Programı: -----------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------

1.Çocuğunuzun çalışmalarından en çok hangisini beğendiniz?

-----------------------------------------------------------

2.Çocuğunuz sizce hangi alanlarda başarılı?

-----------------------------------------------------------

3.Çocuğunuza hangi konularda ve nasıl yardımcı olabilirsiniz?

229

EK 23. ÖĞRENCİ PORTFOLYO DOSYASI DEĞERLENDİRME FORMU

Ürün Dosyası Değerlendirme İçin Dereceli Puanlama Anahtarı

ÖĞRENCİ ÜRÜN DOSYASI DEĞERLENDİRME FORMU

Adı : .......................

Soyadı: .......................

Sınıf : .......................

Yönerge: Aşağıdaki her bir ölçütün ne düzeyde yeterli olduğunu göz önüne alarak dosyayı değerlendiriniz.

ÖLÇÜTLER Dereceler

1. Çalışmaların içeriğinin tam olması

2. Çalışmalardaki çeşitlilik

3. Çalışmaların amaçları karşılaması

4. Çalışmaların doğruluğu

5. Dosyanın düzenliliği

6. Harcanan çabaları gösterme

9. Yaratıcılığı gösterme

10. Çalışmaların seçiminde doğru karar verme

11. Öğrencinin gelişimini gösterme

12. Kendini değerlendirme

YORUMLAR/ÖNERİLER:

……………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

230

EK 24. PORTFOLYO DOSYASI DEĞERLENDİRME İÇİN DERECELİ

PUANLAMA ANAHTARI

Puan Boyutlar

4 (Örnek Olacak

Nitelikte)

3 (Yeterli)

2 (Kabul Edilebilir)

1 (Yeterli Değil)

İçerik

Portfolyo dosyası, tüm gerekli materyalleri içeriyor.

Portfolyo dosyası, gerekli materyallerin büyük çoğunluğunu içeriyor.

Portfolyo dosyası, gerekli materyallerin birazını içeriyor.

Portfolyo dosyası, gerekli materyallerin çok azını içeriyor.

Seçilen örneklerin özelliği

Örnekler öğrencinin gelişimini ve bilgisini yansıtıyor.

Örnekler öğrencinin gelişimini yansıtıyor fakat bilgilerin bir kısmını yansıtmıyor.

Örnekler öğrencinin hem bilgisini hem de gelişimini biraz yansıtıyor.

Örnekler gelişigüzel seçilmiş, gerekli bilgileri ve gelişimi yansıtmıyor.

Düzenleme

Portfolyo dosyası, tam ve düzenli olarak oluşturulmuş. Okuyucu, gerekli her şeyi bulabiliyor.

Portfolyo dosyası, iyi düzenlenmiş, okuyucu aradığı şeyleri bulmakta çok az sıkıntı yaşıyor.

Portfolyo dosyası, kısmen düzenli sayılabilir. Okuyucu aradığını bulmakta biraz zorlanıyor.

Portfolyo dosyası, düzene ilişkin bir görüntü var ama okuyucu aradığını bulmakta çok zorlanıyor.

Dilbilgisi

Dilbilgisi ile ilgili hiçbir hata yok (kelime bilgisi, noktalama işaretlerinin kullanımı, gramer, vb.).

Dilbilgisi konusunda çok az hata var.

Dilbilgisi ile ilgili göze çarpan önemli hatalar var.

Dilbilgisi ile ilgili çok sayıda hata var.

Kişisel yansıma

Tüm yansımalar betimleyici ve öğrencinin iç dünyasını yansıtıcı kişisel etkileşimleri içeriyor.

Yansımaların büyük bölümü betimleyici ve öğrencinin iç dünyasını yansıtıcı kişisel etkileşimleri içeriyor.

Yansımaların bazıları betimleyici ve öğrencinin iç dünyasını yansıtıcı kişisel etkileşimleri içeriyor.

Yansımaların çok azı betimleyici ve öğrencinin iç dünyasını yansıtıcı kişisel etkileşimleri içeriyor.

Portfolyo dosyasının

sunumu

Öğrenci açık ve anlaşılır biçimde konuştu, diğer öğrencilerle uygun göz teması kurdu ve sorulan soruları kendinden emin biçimde cevapladı.

Öğrenci büyük ölçüde açık ve anlaşılır biçimde konuştu, diğer öğrencilerle uygun göz teması kurdu ve sorulan soruları cevapladı.

Öğrenci kısmen açık ve anlaşılır biçimde konuştu, diğer öğrencilerle göz teması kurdu ve sorulan soruları cevaplayabildi.

Öğrenci açık ve anlaşılır biçimde konuşamadı, diğer öğrencilerle nadiren göz teması kurdu ve sorulan soruları cevaplarken zorluk çekti.

Portfolyo dosyasının bir bütün olarak

etkililiği

Portfolyo dosyası, öğrencinin becerilerini, yeterliklerini ve bilgisini çok iyi bir biçimde gösteriyor.

Portfolyo dosyası, öğrencinin becerilerini, yeterliklerini ve bilgisini göstermeye yardımcı oluyor.

Portfolyo dosyası, öğrencinin becerilerini, yeterliklerini ve bilgisini kısmen gösteriyor.

Portfolyo dosyası, öğrencinin becerilerini, yeterliklerini ve bilgisini göstermiyor.

Kaynak: http://www.etkinlikpaylas.com/index.php?ind=downloads&op=entry_view&iden=3

http://www.etkinlikpaylas.com/index.php?ind=downloads&op=entry_view&iden=3

231

EK 25. ANKET FORMU

Değerli Arkadaşlar, Bu anket, sosyal bilgiler dersinde portfolyo (portfolyo dosyası) değerlendirme yöntemine yönelik öğretmen görüşlerini belirlemek amacıyla hazırlanmıştır. Maddelere vereceğiniz samimi yanıtlar çalışmaya ve eğitimimize önemli katkılar sağlayacaktır. İsminizi yazmanıza gerek yoktur. Sadece aşağıdaki bilgilerin ve formdaki bütün maddelerin karşısını eksiksiz bir şekilde doldurmanız yeterlidir. Katkılarınız için teşekkür ederim. M. Hakan HATUK Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı A) Mezun Olduğunuz Fakülte/Bölüm:…………………………………………………………… B) Çalıştığınız Branş: …………………………………………………………………………...... C) Cinsiyetiniz: 1. ()Kadın 2. ()Erkek D) Mesleki kıdem yılınız:…………………………… E) Okuttuğunuz sınıf: 1. () 4.Sınıf 2. () 5.Sınıf 3. () 6.Sınıf 4. () 7.Sınıf 5. () 6-7.Sınıf Maddeleri İşaretleme Yönergesi Her maddeye 1 ile 5 arasında bir puan vereceksiniz. Sayılar ve anlamları aşağıdaki gibidir: 1. Kesinlikle Katılmıyorum 2. Katılmıyorum 3. Kararsızım 4. Katılıyorum 5. Tümüyle katılıyorum Örneğin, “Portfolyolarla güvenilir bir değerlendirme yapabiliyorum” şeklinde ifade edilen bir maddeye “Katılıyorum” diyen birisi bu maddenin karşısındaki derece sütununa (4) yazacaktır.

No Maddeler Derece 1. Portfolyo (Ürün dosyası), sosyal bilgiler dersinin amaçlarına uygun bir ölçme aracıdır. 2. Portfolyo (Ürün dosyası) değerlendirmeyi uygulayabilecek bilgi, beceri ve eğitime sahibim. 3. Portfolyo kullanımı hakkında öğretmenler yeterli bilgi ve beceriye sahipler. 4. Portfolyo değerlendirme okulumda etkili olarak kullanılmaktadır. 5. Portfolyo değerlendirme, öğrencilerin sosyal bilgiler dersine olan ilgilerini olumlu yönde

etkilemektedir.

6. Portfolyo değerlendirme ile öğrencilerin gelişimlerini nesnel ve somut olarak gözleyebiliyorum. 7. Portfolyo değerlendirme, öğretmenler tarafından rahatlıkla uygulanabilmektedir. 8. Portfolyo değerlendirme ile sınav stresinin azalacağına inanıyorum. 9. Portfolyo değerlendirme okul ve aile arasındaki iletişimi olumlu etkiledi ve arttırdı. 10. Portfolyolarda yer alan çalışmaları öğrencilerin yapıp yapmadığını tespit etmekte zorlanıyorum. 11. Veliler portfolyo değerlendirme çalışmalarından memnunlar. 12. Portfolyo değerlendirme öğrenciler arasındaki iletişimi olumlu etkiledi ve arttırdı. 13. Portfolyo değerlendirmede harcanan zaman ve çabanın, eğitime getireceği katkıya değmeyeceği

endişesi taşımaktayım.

14. Portfolyo değerlendirme öğrenciler arasında rekabeti arttırdı. 15. Portfolyoları değerlendirmede, rubrik ve diğer gerekli formları oluşturmada sıkıntılar yaşıyorum. 16. Portfolyo değerlendirme, öğrencilerin sosyal bilgiler dersindeki başarılarını arttırmaktadır. 17. Veliler portfolyo değerlendirme ile çocuklarının gelişimlerini daha yakından takip edebilmektedir. 18. Müfredatın yoğunluğu ve yeterli zamanın olmamasından dolayı portfolyoların uygulaması zordur. 19. Portfolyolarla güvenilir bir değerlendirme yapabiliyorum. 20. Sınıfımın kalabalık olması portfolyo değerlendirme çalışmalarımı güçleştirmektedir. 21. Portfolyo değerlendirme, öğrencinin yaratıcılığını geliştirmektedir. 22. Portfolyo, öğrencilerin bireysel ilgi ve ihtiyaçlarını belirlememi kolaylaştırdı. 23. Portfolyoyu bir zorunluluk olmaktan çok, etkililiğine inandığım için kullanıyorum. 24. Portfolyo, dersleri planlamama ve hazırlık yapmama katkı sağlamaktadır. 25. Portfolyo çalışmalarının önümüzdeki yıllarda daha verimli olacağına inanıyorum.

Yukarıdaki ifadeler dışında belirtmek istediğiniz görüş ve önerilerinizi arka sayfaya yazınız.

232

EK 26. GÖRÜŞME FORMU

İLKÖĞRETİM 4. VE 5. SINIF ÖĞRETMENLERİ İLE 6. VE 7. SINIF SOSYAL BİLGİLER

ÖĞRETMENLERİNİN SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETİM PROGRAMINDA KULLANILAN

PORTFOLYOLARA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ

1- Sosyal bilgiler öğretim programında kullanılan portfolyolar (Ürün Dosyası) hakkında görüşleriniz

nelerdir?

a- Portfolyolar (Ürün Dosyası) hakkında eğitim aldınız mı?

b-Eğitim aldıysanız, yeterli mi?

2- Portfolyolar okulunuzda etkili olarak kullanılabilmekte mi?

Kullanımıyla ilgili sorunlara yönelik düşünceleriniz nelerdir?

3- Zorunlu olmasaydınız portfolyo değerlendirmesini kullanır mıydınız?

Neden kullanırdınız / kullanmazdınız?

4- Sosyal bilgiler dersinde portfolyo kullanımının öğretmenlere sağladığı fayda ve sınırlılıklara ilişkin;

a. Portfolyo dosyalarının öğrenciler açısından, fayda ve sınırlılıkları nelerdir?

b. Portfolyo dosyalarının öğretmen açısından fayda ve sınırlılıkları nelerdir?

c. Portfolyo dosyalarının veli açısından fayda ve sınırlılıkları nelerdir?

5- Sosyal bilgiler dersinde portfolyo değerlendirme sürecinin önümüzdeki yıllarda daha başarılı olması

için önerileriniz nelerdir?

Görüşme Tarihi : Başlangıç Saati : Bitiş Saati :

Görüşülen Öğretmen : Branşı : Okuttuğu Sınıf :

233

EK 27. PORTFOLYO ÇALIŞMALARI İLE İLGİLİ FOTOĞRAFLAR

241

EK 28. ANKET İZİN FORMU

242

ÖZGEÇMİŞ

KİŞİSEL BİLGİLER

Adı ve Soyadı : M.Hakan HATUK

Doğum Yeri ve Yılı: Reyhanlı, 1975

Medeni Durumu : Bekar

e-posta : [email protected]

ÖĞRENİM DURUMU

2006–2010 : Yüksek Lisans, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Adana.

1993–1997 : Lisans: Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf

Öğretmenliği Bölümü, Bolu.

1989–1992 : Lise, Reyhanlı Lisesi, Hatay.

1986–1989 : Ortaokul, Reyhanlı Ortaokulu, Hatay.

1981–1986 : İlkokul, Reyhanlı Cumhuriyet İlkokulu, Hatay.

ÇALIŞMA DURUMU

2010- : Adana, Çukurova, Yenişehir İlköğretim Müdür Yardımcısı.

2000-2010 : Adana, Seyhan, Malazgirt İlköğretim Sınıf Öğretmeni.

1997-2000 : Adana, Aladağ, Büyüksofulu İlköğretim Sınıf Öğretmeni.

mailto:[email protected]

tÜrkİye cumhurİyetİ Çukurova Ünİversİtesİ sosyal … · ii 3- Öğretmenler, sosyal...

Documents