Lrarar sitt syn p informasjon om tilrettelegging i vidaregande opplring.

Tilrettelagt for tilrettelegging?

Oppsummering av rapporten

RappoRten er tufta p samtalar med ti lrarar i vidaregande skule om temaet Informa-sjon om tilretteleggingsbehov. Lrarane vart spurt om kva som var deira kjelder til informasjon om elevar sine tilretteleggingsbehov, korleis dei vurderte denne informasjonen, og korleis tilrettelegginga var i praksis.

RappoRten viseR mellom anna at:

lrarar er engasjerte i sine elevar og nskjer informasjon. 9 av 10 lrarar som vart intervjua vil ha mest mogeleg informasjon, og mange meiner dette er sentralt for kunna tilrettelegge p ein god mte for eleven. Rapporten viser lrarar som er engasjerte i sine elevar og har eit nske om tilrettelegge slik at elevar lukkast i vidaregande opplring.

lrarar fr informasjon som ikkje stemmer. Mappa ein elev kjem til vidaregande med er ikkje ndvendigvis heile sanninga. Fleire av lrarane som vart intervjua opplever at informasjon ikkje alltid stemmer. Nokre treng meir tilrettelegging enn det vart opplyst om p frehand, andre treng mykje mindre. Dette gjer at fleire av lrarane me intervjua opplevde mtta vurdera tilretteleggingsbehova p nytt nr eleven starta p skulen.

Fresette er avgjerande for god tilrettelegging. Fresette ser ut til ha ei sentral rolle nr det gjeld informasjon om tilretteleggingsbehov og diagnose. I tillegg ser det ut til at dei er ein sterk pdrivar undervegs i utdanningsforlaupet. Nokre lrarar skildrar deira rolle som avgjerande for vellukka tilrettelegging.

Rdgjevarar spelar ei sentral rolle i informasjon og tilrettelegging. Rdgjevar er ei viktig informasjonskjelde og ein sentral stttespelar for lrarar nr det gjeld tilrettelegging. Rdgjevar er gjerne den som informerer kontaktlrar om at det kjem elevar som har behov for tilrettelegging. Mange av lrarane me intervjua uttrykkjer imidlertid at rdgjevarane har stor arbeidsbelastning.

mykje tid blir brukt til byrkrati. Mykje av lrarane si tid gr med til mter og rapportar for innfri formelle krav som er plagt dei. Utan at dei ndvendigvis ser p det som spesielt nyttig.

mangel p god kommunikasjon mellom skule, ppt og helsevesenet. Enkelte lrarar som vart intervjua skildrar at PPT stundom brukar eit sprk ikkje alle lrarar er kjende med. I tillegg blir det stundom skissert retningslinjer for tilrettelegging som lrarar ikkje opplever som gjennomfrlege i praksis.

elevar nskjer ikkje fokus p sine tilretteleggingsbehov. Fleire lrarar framhevar at elevane er opptekne av vera normale og ikkje nskjer skilja seg ut. Enkelte kjem og med dme p at elevar ikkje nskjer tilrettelegginga dei har krav p.

Direkte informasjonsoverfring. Fleire lrarar framhevar at dei nskjer f informasjon om tilrettelegging fr dei som veit mest om tilretteleggingsbehova. Dei fretrekk dette fram-for at informasjonen skal g gjennom fleire ledd fr han nr lraren, d fleire har rynsler med at informasjon gjerne gr tapt og kan bli tolka feil dersom dette er gangen i det.

tilRDingaR p bakgRunn av RappoRten

Rdgjevar som tilretteleggingskoordinator. Det br sikrast ressursar til at rdgjevar kan setja seg inn i rettar og mogelegheiter den enkelte elev har, samt syte for at tilrettelegging blir implementert og fylgt opp. Dette kan sikrast gjennom ei auking av midlar til rdgjevarstil-lingar, som kan sikre meir tid til oppflging av tilrettelegging. I tillegg tilrr Unge funksjons-hemmede at alle rdgjevarar m f tilstrekkeleg utdanning til handtere dei ulike problem-stillingane dei mter.

Rdgjevar treng meir tid til kvar elev. Lrarane skildrar at kvar rdgjevar har ansvar for mange elevar, og at det blir lite tid til kvar enkelt elev. Det br vera retningslinjer p kor mykje tid rdgjevar skal ha p ein elev, slik at det blir betre tid til ivareta tilretteleggingsbe-hova.

Rapportering av tilrettelegging. Rdgjevar kan koma med forslag til tilrettelegging som skulen kan velja avsl. Det er ikkje akseptabelt at skular kan avsl tilrettelegging som fag-personar tilrr. Det tilrdast at skular, p linje med store arbeidsgjevarar, m rapportera kva dei gjer for tilrettelegging.

koordinering mellom individuell plan og individuell opplringsplan (iop). Rapporten viser at det ikkje er stor grad av samarbeid mellom helsesektor og skulesektor p tilretteleg-gingsfeltet. Ein mte sikre betre koordinering p er krevja at IOP skal inng i ein individu-ell plan dersom ein slik plan eksisterer. D vil alle dei ulike aktrane samhandle for sikre at den individuelle elev fr god tilrettelegging.

utreiing og tilrettelegging p yrkesfag. Rapporten viser at det er srskilde utfordrin-gar i samband med tilrettelegge p yrkesfag. Det manglar kompetanse p kva tiltak som br setjast i verk. Unge funksjonshemmede meiner ein br ha fortlaupande kartlegging p yrkesfag med mlsetjing om f p plass naudsynt tilrettelegging. P denne mten kan kompetanse og eventuelt utstyr bli direkte overfrt til ein lrlingplass. Vidare br det vera ein garanti for at alle verksemder som tek inn lrlingar med behov for tilrettelegging, fr dekka alle kostnadar i samband med dette.

Det er gy jobbe i skolene. Det er gy jobbe med elevene.Men systemene er ofte forferdelig slitsomme da.

(Sitat, lrar)

2 3

Innhald

OPPSUMMERINg aV RaPPORTEN ......................................................s. 2

FREML Og METODE........................................................................s. 6

Bakgrunn for prosjektet ....................................................................s. 6

Fremlet med prosjektet .................................................................s. 6

Metode .............................................................................................s. 6

Utval .................................................................................................s. 6

ULIkE TyPaR TILRETTELEggINg .......................................................s. 8

OVERBLIkk OVER EkSISTERaNDE INFORMaSjONSkjELDER .........s. 9

Fresette ..........................................................................................s. 9

Rdgjevarar .......................................................................................s. 9

Skulen mter eleven og fresette fr skulestart ............................ s. 10

Informasjonsmte for alle lrarar .................................................. s. 11

klasselrarrd/ klasseteammte .................................................. s. 11

Eleven sjlv .................................................................................... s. 11

Helsesektor ................................................................................... s. 12

VIkTIgE aSPEkT VED INFORMaSjONSgjEVINg ............................ s. 13

nske om konkret informasjon ...................................................... s. 13

Unng mange ledd i informasjonsoverfring .................................. s. 13

Tid brukt til byrkrati ...................................................................... s. 14

kommunikasjonsproblem mellom PPT, helseteneste og skule ....... s. 14

Informasjon om tilretteleggingsbehov som ikkje stemmer .............. s. 15

LRaRaNE SINE HaLDNINgaR ...................................................... s. 16

Lrarar nskjer informasjon om tilretteleggingsbehov .................. s. 16

Haldning til elevar med fysisk funksjonshemning ........................... s. 16

Haldningar til elevar med ei usynleg funksjonshemning ................. s. 17

TILRETTELEggINg I PRakSIS .......................................................... s. 18

Tilrettelegge for - Ikkje degge for! ................................................. s. 18

Store klassar kan gjera tilrettelegginga vanskeleg ......................... s. 18

gOD TILRETTELEggINg I PRakSIS ................................................. s. 20

nsket om ikkje skilja seg ut ...................................................... s. 20

Lrar som informasjonskjelde for eleven ...................................... s. 20

Fysisk tilrettelegging er ikkje det same som praktisk tilrettelegging ... s. 20

OPPSUMMERINg .............................................................................. s. 22

Er det tilrettelagt for tilrettelegge? .............................................. s. 22

Unge funksjonshemmede tilrr ...................................................... s. 23

Tusen takk til alle lrarane som delte sine erfaringar med meg. De viste ein openheit og eit engasjement som gjorde inntrykk p meg, og fortener all re for ha bidrege til at denne rapporten vart til.

Tusen takk til Utdanningsdirektoratet som finansierte prosjektet.

Rapporten er utarbeida for Unge funksjonshemmede ved Maren Rognaldsen hausten 2011.Layout: Thomas Srlie Hansen.Trykk: Copyco. Opplag: 200 eksemplar.

4 5

1 kan lastast ned via vre nettsider p denne adressa:

http://www.ungefunksjonshemmede.no/media/filer/dokument-og-notat/rapportomfrafall.

Freml og metode

bakgRunn FoR pRosjektetVren 2011 lanserte me i Unge funksjonshemmede rapporten Kampen for tilrettelegging

- En kartlegging av vanlige utfordringer for funksjonshemmede i videregende opplring1. Rapporten viste at fleire funksjonshemma elevar i vidaregande opplring uttrykkjer at lrarar ikkje ser ut til ha nok informasjon om tilretteleggingsbehov dei har. Fleire opplevde at skulen visste for lite, og at dei stadig mtte gjenta informasjon om funksjonshemming og tilretteleggingsbehov. Dette var bakgrunnen for prosjektet som dannar utgangspunktet for denne rapporten.

FRemlet meD pRosjektetFremlet med prosjektet var finna ut korleis lrarar fr informasjon om elevar sine tilret-teleggingsbehov. kven fortel lraren at han fr ein elev med ei funksjonshemning, kva fr lraren vita, og korleis vurderer lraren denne informasjonen? Dette var blant sprsmla me ynskte oss svara p. Prosjektet hadde ei ramme p 3 mnadar og vart finansiert med midlar fr Utdanningsdirektoratet.

metoDeFor finna ut meir om temaet vart ei intervjuundersking utfrt av oss i Unge funksjonhem-mede hausten 2011. Me intervjua ti ulike lrarar om temaet Informasjon om tilretteleg-gingsbehov. Lrerane vart rekruttert ved velja ut fem skular, og senda ein e-post til alle lrarane ved denne skulen med intervjuforesprsel. Det vart brukt eit utval av skular som gav variasjonar i geografi og elevtal, men i utvalet mtte det takast ein del omsyn til tilgjen-ge, tid og konomi. F lrarar svara p e-posten, men sidan e-posten vart sendt til svrt mange var det likevel enkelt f ti informantar.

Intervjua vart gjennomfrt med ein intervjuguide utarbeidd for dette fremlet, p bakgrunn av tidlegare underskingar p temaet. Invitasjonsbrevet og intervjuguiden kan eventuelt interesserte f ved henvende seg til Unge funksjonshemmede.

utvalSeks menn og fire kvinner vart intervjua. av desse var seks tilsette ved tre ulike skular i Oslo, ein i Sogn og Fjordane, ein i akershus og to ved ein skule i Vestfold. Sju av lrarane var kontaktlrarar, medan tre ikkje var det. Det vart i tillegg til intervjua med lrarane gjort ein kort samtale med ein rdgjevar i samband med det eine intervjuet.

Den minste skulen som vart intervjua hadde om lag 150 elevar, medan den strste hadde om lag 1300 elevar. Det var ein noks stor breidde i utvalet nr det gjaldt fag informatane var lrarar i. Dei fleste var lrarar i yrkesfag, men dette innebar ikkje at dei berre under-viste i praktiske fag. Dei aller fleste som vart intervjua underviste og i fellesfag, alts fag med vanleg klasseromsundervisning. Fleire underviste og p ulike studieretningar. Nokre av lrarane var hovudsakleg lrarar for elevar med srskilde behov, eller stttelrar for elevar med srskilde tilretteleggingsbehov.

Mange av lrarane som vart intervjua verka spesielt engasjerte i temaet, og kanskje var det g nettopp derfor dei melde seg friviljuge til bli intervjua. Dei hadde tenkt mykje rundt temaet, og dei hadde dermed erfaringar og meiningar som dette prosjektet skte etter. Imidlertid er det viktig hugsa p at deira spesielle engasjement i temaet kan medfra at dei ikkje ndvendigvis er representative for den generelle populasjonen av lrarar i vidareg-ande skule.

6 7

Ulike typar tilrettelegging

Det vaR eit noks stort spekter av funksjonshemmingar lrarane hadde erfaringar med. Det som oftast vart trekt fram var lrevanskar og ulike vanskar innan tferdsspekteret, til dmes aDHD. andre grupper som vart trekt fram var rullestolbrukarar, elevar med psy-kiske lidingar, elevar med kraftig migrene, elevar med alvorleg psykisk liding, hjartesjukdom, nedsett hyrsel/ dvhyrte, elevar med kreftdiagnose og dysleksi.

alle desse gruppene kan trenge tilrettelegging, men det gjerne vil vera eit skilje her. Nokre treng i hovudsak tilrettelegging av fysisk art, som til dmes heis og rullestoltilkomst. andre treng tilrettelegging av meir pedagogisk art, som til dmes eit spesielt tilrettelagt undervis-ningsopplegg ved lrevanskar. Eit viktig skilje her vil g vera det faktum at for den gruppa som treng praktisk tilrettelegging vil det gjerne vera lettare for eleven sjlv gjera greie for sine behov enn det vil vera for dei som treng pedagogisk tilrettelegging. For seia det en-kelt: Det er gjerne lettare for ein rullestolbrukar p 16 f formidla at han m ha ein rampe, enn det er for ein 16-ring med lrevanskar formidla kva tilrettelegginga i ei pedagogisk tilrettelagt undervisning skal vera. Dette er viktig ha med seg nr ein ser p ulike informa-sjonskjelder for lrarane. kva dei sentrale informasjonskjeldene er, vil sannsynlegvis variera med kva som er tilretteleggingsbehovet og i kva grad eleven sjlv kan gjera greie for dette behovet.

Overblikk over eksisterande informasjonskjelder

LRaRane vart spurt om kvar som var deira kjelder til informasjon om elevar sine tilret-teleggingsbehov. Under flgjer ei oversikt over dei viktigaste kjeldene til informasjon for lrarane som vart intervjua.

FResetteForeldre vart gjennomgande framheva som ei svrt viktig informasjonskjelde for finna ut kva tilrettelegging eleven trengde. Det positive ved dette kan vera at det blir gjeven rett og opp-datert informasjon om eleven tufta p synet til dei som str eleven nrast, og det er lett sj at eit slikt personleg mte med foreldre gjev ein lrar meir informasjon enn det han opplever f i ein PPT-rapport. Imidlertid er det viktig hugsa p at historia om ein elev gjerne vil variera med kven som fortel historia. Ein lrar fr ungdomsskulen kan ha ein versjon, eleven sjlv ein annan, og foreldra ein tredje. korleis skal ein lrar forholda seg til det? Ein lrar skildrar det slik: Hvis du da for eksempel hrer p det som lreren [fra ungdomsskolen] sier, s hrer du p det foreldrene sier, og s har du ogs en samtale med eleven. Og nr du fr hre deres tre forskjellige versjoner av hvordan skolehverdagen har vrt p ung-domsskolen, s danner man seg et bilde av noe som ikke ligner helt p det lreren sier, som ikke ligner helt p det foreldrene sier, og som ikke ligner helt p det eleven sier. Men et eller annet sted innenfor det trianglet, der befinner sannheten seg.

Ein lrar seier at dersom det ikkje skjer ei utvikling med eleven, sjlv om det er sett inn ekstra-ressursar, s vil foreldre gjerne masa. Dersom foreldra ikkje masar, kan det henda at eleven gr i fleire r utan lra noko. Mange av lrarane eg intervjua, d spesielt der det dreiar seg om lrevanskar og aDHD, seier dei er heilt avhengige av foreldra som samarbeidspartnarar. Ulempa med den heilt sentrale rolla foreldre fr, kan vera at dersom dei ikkje har ressursar til flgja opp barnet sitt i stor grad, s kan dette fra til drlegare skulekvardag og prestasjo-nar for eleven. Dette vil sannsynlegvis vera spesielt gjeldande i tilfelle der elevar ikkje sjlv er i stand til formidla sine tilretteleggingsbehov. Diverre er det eit faktum at i mange tilfelle er ikkje ressursane p heimebana til stades. Det finst foreldre som ikkje vil stilla opp til dmes, slik ein lrar skildrar. Han utrykkjer at det d blir svrt vanskeleg, dei er rett og slett avhengig av foreldre som stttespelarar. Same lrar poengterer og at nokre foreldre gjerne slit med same vanskar som borna sine, til dmes nr det dreiar seg om lrevanskar. Nr dette skjer, kan det henda ein mistar foreldre som informasjonskjelde og pdrivar. Lrarane uttrykkjer d stor semje om at kra for eleven blir vanskelegare som konsekvens av dette.

Foreldra er alts heilt essensielle i informasjonsgjevinga, noko som og er i trd med resultat i vr tidlegare rapport om utfordringar for funksjonshemma i vidaregande opplring.2

RDgjevaRaRDet er heilt klart at rdgjevar har ei sentral rolle nr det gjeld informasjon om funksjonshem-ming og tilrettelegging. Systemet ser ut til vera slik at kontaktlrar fr opplyst hj rdgje-var om tilretteleggingsbehov hj elevar lraren skal ha. D det er rdgjevar som gjerne har motteke papira som seier at eleven treng tilrettelegging. Det er s kontaktlrar si oppgve formidla dette vidare til andre faglrarar som skal vera ein del av eleven sin kvardag.

2 kan lastast ned via vre nettsider p denne adressa:

http://www.ungefunksjonshemmede.no/media/filer/dokument-og-notat/rapportomfrafall.

8 9

Rutinane rundt vidareformidling kan imidlertid variera. Ein lrar skildrar at: Men s har det vrt til dels elendig kommunikasjon. Ofte har ikke lrerne klart f med seg at den og den trenger litt spesielt [i undervisningssituasjonen].

Ein annan lrar skildrar denne informasjonsflyten p flgjande mte: Det er ingen rutiner her, men det er god informasjonsflyt. Men det er litt tilfeldig og opp til den enkelte lrer. Men rdgiveren er p, s hun gjr en kjempejobb. Jeg tror at n br vi syste-matisere bedre, for det er ikke noe snt voldsomt system p det. Rdgiver sier fra til faglrer eller kontaktlrer. Det oppleves noe tilfeldig. Det er ikke tilfeldig. Men det burde kanskje vrt et bestemt forum for det.

Rdgjevar har alts ei sentral rolle i informasjonsgjevinga. Dette er bere ei av mange arbeids-oppgver ein rdgjevar har. Intervjua gjev informasjon om at arbeidsbelastninga p ein rdgjevar gjerne er stor. Ein av lrarane eg intervjua hadde slutta i sin jobb som rdgjevar, og framheva at det var enkelte delar av jobben som var vanskeleg. Mellom anna det at ein berre kan rdgje kring tilrettelegging, men ikkje kan krevja tilrettelegginga gjennomfrt. Skulen kan dermed seia nei til rd fr rdgjevar grunna manglande konomiske ressursar til gjennomfring. Eit anna aspekt som kan gjera jobben som rdgjevar utfordrande er at ein gjerne har ansvaret for mange elevar, og resultatet blir lite tid til kvar elev. Lraren som sjlv har mange rs erfaring som rdgjevar seier at: Jeg tror at hvis man jobbet 100 % som rdgiver, ville man fremdeles ikke bli ferdig.

Han skildrar vidare at rdgjevar ved skulen der han arbeidar har om lag 14 timar i veka p 140 elevar. D seier det seg sjlv at det blir mykje arbeid. Ein lrar meiner det burde ha vore formali-sert kor mange elevar ein rdgjevar kan ha ansvaret for, for sikra at han har betre tid p kvar elev.

Oppsummert kan ein seia at rdgjevar er ei uvurderleg informasjonskjelde for mange av lrarane som vart intervjua. Ein lrar framhevar og at rdgjevar er den som er p eleven si side, i ein skuleadministrasjon som kanskje er meir oppteken av oppfylla formelle krav enn den faktiske kvaliteten i tilrettelegginga.

skulen mteR eleven og FResette FR skulestaRtFleire av skulane har mte med fresette og eleven i forkant dersom det er tilretteleggings-behov skulen skal ta omsyn til.

Nokre av skulane som lrarane jobba ved, spesielt dei med eigne klassar for elevar med tilret-teleggingsbehov, har skalla overfringsmte. Dette er eit mte mellom ungdomsskulen eleven har gtt p, og den vidaregande skulen eleven skal til. Tanken er her at det skal skje ein direk-te overfring av informasjon fr ein skule til ein annan. Her vil gjerne rdgjevar fr ungdomssku-len vera til stades, rdgjevar fr vidaregande, samt fresette. Nokre gonger er g kontaktlrar til stades, men ikkje alltid, d dette mtet gjerne skjer ei stund fr skulestart. Fr det er klart kva kontaktlrar eleven skal ha. Ein av lrarane som tidlegare har jobba som rdgjevar, seier at eit poeng med mtet og er sj kva behov eleven har og s ut fr dette finna ein hveleg lrar. Han meiner ikkje alle er like flinke med tilrettelegging. Dei m derfor ta medvitne val her.Det er imidlertid ikkje alltid slik at alle som skal vera til stades p slike mte har mogelegheit til det, skisserar ein lrar. Nokre gonger kan det og henda at det ikkje er mogeleg f til eit slikt mte, og alt skulen fr i forkant er eit papir om eleven. Utgangspunktet vil gjerne vera mykje drlegare dersom dette er tilfellet.

inFoRmasjonsmte FoR alle lRaRaRDet er fleire lrarar som fortel om eit strre informasjonsmte fr eller kort tid etter skule-start. Her blir det opplyst om elevar med tilretteleggingsbehov som kjem til skulen. kven som er informasjonskjelda her kjem diverre ikkje tydeleg fram i intervjua, men ein lrar seier det er kontaktlrar og rdgjevar som er i spissen for dette mtet. Informasjonsmtet er viktig, men det blir og peika p at det er mykje informasjon ta inn samstundes. Det kan og lett skje at ein ikkje er klar over at ein skal ha den og den eleven og d ikkje heilt fr meg seg informasjon om ein elev ein skal ha. Ein lrar uttrykkjer at det er bra med dette mtet, men at ho undrar seg over om alle treng vita alt. Som dme dreg ho fram at ein mattelrar kanskje ikkje treng vita om ein elev sine rettskrivingsproblem.

Ein lrar utrykkjer at han ikkje likar denne mten f informasjon p. Han seier han stiller seg svrt tvilande til nytten av mtet. Det var de tre dagene fr skolestart. Da er alle lrerne samlet. For vrig noe jeg ikke liker s veldig bra. S kommer rdgiver inn og orienterer at det kommer en del elever som det er noen papirer p. Og det synes jeg generelt ikke er s veldig.. det stigmatiserer elevene p forhnd. Og det er ikke ndvendig. Vi m mte elevene med pent sinn. Uten ha stempla dem. () det er ikke s veldig grundig. Mest litt snn for skremme meg, synes jeg. S lenge vi ikke har noen tiltak p det. Hva er da vitsen med si det? Vi har ingen erfaring med konstruktive tiltak systematisk. Det synes jeg er litt rart da.

Ein annan understrekar at han ser poenget til lraren over, men meiner informasjon er essensielt for kunna gje eit godt tilrettelagt tilbod. Dette har han med seg det store fleirtalet av lrarar i.

Oppsummert kan ein alts seia at rdgjevar, mter med elev og fresette, samt eit strre informasjonsmte er dei sentrale informasjonskjeldene fr skulestart.

klasselRaRRD / klasseteammteEtter skulestart held informasjonsflyten fram gjennom jamlege klasselrarrd. Dette er faste mte der alle lrarane som har eit klassetrinn samlast for snakka saman om dei ulike elevane og eventuelle utfordringar rundt elevane. Dette kan dreia seg om alt fr tilret-telegging, til nokon som har merka seg at ein elev har svrt hgt frvr. Dette er ein god mte f dialog rundt elevane p, men eit problem kan vera at det gjerne blir mange slike mte dersom ein er lrar for mange ulike klassar. Ein lrar uttrykkjer at lrarane nrast m springa fr mterom til mterom. Han skildrar dette slik: Ja, men n har vi ftt til i r at alle klasselrarrd skal settes p rshjulet, slik at.. de som underviser har over 100 elever. Det er veldig mye holde styr p. Slik at det ikke kolliderer. Ofte har flere lrerer klasserd samtidig. S m de fly fra det ene rommet til det andre. Og det blir bare tull. Der er vi nok p rett kjl n. Tror jeg.

Ein lrar skildrar at i desse mta kan ein og bestemma eventuelle tiltak som kan gjerast for elevane, og kven som skal flgja dei opp.

eleven sjlvEin del av elevane som lrarane omtalar i intervjua er elevar med vanskar som kan gjera det vanskeleg for dei sjlve kunne sj og formidla tilretteleggingsbehova dei har (som skildra i avsnittet ulike typar tilrettelegging). Rundt desse elevane vil det gjerne vera eit nettverk

10 11

som syt for at eleven fr den tilrettelegginga han har krav p, og frontar dette behovet. Foreldre er essensielle her. For ein elev som berre treng noko praktisk tilrettelegging kan det henda at denne informasjonen ikkje er noko lrar i s stor grad hamnar borti. Dette kan vera ein grunn til at desse elevane fr mindre fokus i intervjua som her er gjort, og at dei i mindre grad blir framheva som informasjonskjelder.

Mange framhevar likevel at dialog med eleven er essensielt for kunne tilrettelegge godt un-dervegs i skulekvardagen. Ein lrar fortel og om tilfelle der elevar har heldt foredrag for klassa og lrar om sin diagnose, og at dette var noko alle opplevde som positivt. Den same lraren fortel at ho meiner det er viktig at elevane sjlve tek ansvar og fortel om sine tilretteleggings-behov, sidan dette er vidaregande og ein d er ansvarleg for seg sjlv i mykje strre grad enn i grunnskulen. Dette kan vera eit viktig fokus til dmes om eleven skal vidare ut i eit studentliv i hgare utdanning. Her vil personen gjerne i enno strre grad bli ansvarleg for at tilretteleg-ginga han treng blir gjennomfrt, og diverre kanskje oppleva sviktande tilrettelegging som han m ta tak i. Ei viss trening i dette fr vidaregande, dersom eleven har ressursane til det, kan dermed vera heldig. Spesielt med tanke p at funksjonshemma ofte blir sjlvstendige seinare i livet enn andre3, s er det kanskje viktig at skulen er med p fremja denne utviklinga.

HelsesektoRHelsesektor er i mindre grad inne i tilrettelegging og rdgjeving slik det blir framstilt i desse intervjua. Legar, psykologar og andre fagpersonar (bortsett fr PPT og helsesyster) blir i liten grad nemnt. P sprsml om kven dei kontaktar dersom dei lurer p noko rundt tilretteleg-ging, refererer alle lrarane til kollegaar ved same skule.

Nr helsepersonell blir nemnt, er dette imidlertid i stor grad i positive ordlag. Eit par lrarar uttrykkjer til dmes at dei har hatt stor glede av kurs om ulike diagnosar heldt av helseper-sonell. Ein lrar seier at: Det at en lrer m p kurs p Frambu for lre seg om ting og tang, det er noe vi bare m gjre. For f den ekspertisen. Snne ting fr vi ikke fra skolen.() Vi er veldig mye ute p kurs. Det er noe vi bare m. Hvis vi skal skjnne i det hele tatt hva vi snakker om.

Den same lraren skildrar og korleis han p eige initiativ er medlem av mange ulike foreinin-gar for f kurstilbod, og korleis han nskjer vidareformidla kunnskapen til andre lrarar: Har noen migrene for eksempel. Jeg kan ikke noe om migrene, hva er det for noe tull. Er det en drlig unnskyldning? Jeg er medlem av all verdens ting da [ for f tilgang til informasjon]. P eget initiativ. Og da er det viktig at jeg ikke sitter p min tue fordi jeg har vrt der, men at jeg informerer. I alle fall de som trenger det. At de fr informasjon. Og de fr vite om alt. Men det er ikke alltid like vellykket. Det er litt snn pest og plage og hre om alt.

Ein lrar fortel om eit tilfelle der fysioterapeuten til ein elev var innom og orienterte lrarane om eleven sin diagnose. Dette opplevde ho som positivt. Dersom ho som lrar lurte p noko om eleven seinare, opplevde ho at det ville ha vore lettare ska rd utanfor skulen nr ho visste at ho kunne kontakta denne fysioterapeuten. Ho meinte g det var noko tryggande i at personen som orienterte om funksjonshemminga kjende eleven godt. I staden for at ein rdgjevar/pedagog som kanskje berre har hatt ein times samtale med eleven skulle orien-tera andre lrarar.

Viktige aspekt ved informasjonsgjeving

nske om konkRet inFoRmasjonDet sentrale er informasjon om kva problemet er og korleis ein kan tilrettelegge i praksis. Nokre av lrarane poengterer og at dei derfor nskjer informasjon fr frre skule om kva dei gjorde, slik at dei kan halda fram med tilrettelegging som har fungert tidlegare. Det er liten vits i tr opp ein ny sti, dersom den gamle har fungert godt.

Det vil ofte vera slik at ein diagnose gjerne er heldig nr det gjeld utlyse ressursar og rettar. Likevel er det viktig hugsa p at informasjon om kva diagnose ein elev har ikkje er tilstrekkeleg. Til dmes seier ein lrar at det gjerne er slik at to som har same diagnose gjerne har heilt ulike behov. Eit dme kan vera asperger syndrom, som fleire av lrarane har hatt elevar med. Nokre av desse elevane har klart seg fint i ein vanleg klasse, medan andre har trengt spesielt tilrettelagt klasse.

Stikkordet for informasjonen kan vera at den br ha forma: Denne diagnosen inneber at.. Eit enkelt dme skissert av ein lrar kan illustrera det viktige ved vita meir enn berre ein diagnose. Person X har kraftig allergi. Ja, og s, det sier ikke s mye det egentlig. Men hva er han allergisk mot?. Ein m vita kva ein diagnose inneber, og korleis ein skal tilrettelegge for eleven. Fleire av lrarane framhevar og nettopp det.

Ein lrar set og fokus p at det ikkje er naudsynt at han veit absolutt alt. Lraren treng vita noko om ei tilrettelegging, men det treng ikkje tyda at han skal vita alle detaljar. Som ein lrar seier: Men eleven m selv velge hva han velger formidle. Det er ikke nd-vendig at jeg fr masse ekspertuttalelser p tinge eleven kanskje ikke syns det er ndvendig formidle. Kanskje ting han er flau over, eller ikke har et avklart forhold til selv. Kan vre private ting og snn.

Det er og positivt at fire av dei ti lrarane uoppfordra framhevar at det er viktig leggja vekt p elevane sine styrkar. Ein lrar seier at Nr vi skal tilrettelegge m vi utnytte styr-kene. Dette kan vera viktig fordi det kan gje ei kjensle av meistring og dermed motivasjon til arbeida meir med det ein ikkje er s flink til. Motivasjon kan og vera ein viktig faktor for halda eleven p skulen4, slik at han ikkje fell fr i utdanningsforlaupet.

unng mange leDD i inFoRmasjonsoveRFRingTre lrarar framhevar at det er uheldig dersom informasjonen gr gjennom fleire ledd. Lra-ren vil heller mta eleven og eleven sine foreldre enn at informasjon gr fr rdgjevar p ungdomsskulen, til rdgjevar p vidaregande og s til kontaktlrar. D er det lett at noko blir endra undervegs og farga av mottakaren si tolking, samt at viktig informasjon kan for-svinna i prosessen. Dersom en i ledelsen skulle ha gitt den nye lreren informasjon, da ville det blitt via meg som tredjeperson, og det er da alltid en fare for at viktig informasjon glipper. Det kan bli tolket feil hos den tredje. Minst mulig ledd. Det er viktig. Det kan du understreke.

3 grue, L. (2001). Motstand og mestring: Om funksjonshemming og livsvilkr. NOVa-rapport 1/01. 4 Utdanningsforbundet ved Skulberg, H. & Moen Sund a. k. (Rapport 1/2009) Frafall fra fagopplring Slik yrkesfaglrere

ser det. Utgjevar: Utdanningsforbundet. (kan lastast ned p www.utdanningsforbundet.no)

12 13

Fleire av lrarane fortel at det er ei rutine p at det er kontaktlrar som informerer andre faglrar om tilretteleggingsbehova. D har informasjonen allereie gtt gjennom fleire ledd, og det kan vera ein sjanse for at noko er gtt tapt undervegs. Ein skule har mter i forkant av skulestart der eleven kjem og mter alle lrarar han skal ha, nettopp fordi dei er med-vitne p at alle skal f same informasjon straks. Lraren her seier at: Alle lrerne skal f den samme informasjonen. Hvis ikke blir det alltid noen som glemmer eller informa-sjonen blir endret underveis. Mottatt budskap er ikke det samme som avgitt bud-skap

tiD bRukt til byRkRatiNokre gonger kan det lata til at dokumenta blir meir til for dokumentas skuld, og for innfri krav, heller enn ha ein faktisk nytteverdi. Ein lrar fortel dette om dei jamlege IOPane (individuelle opplringsplanar) han m evaluera: Man kan godt bruke en IOP. Og da mener jeg bruke den ordentlig. () Problemet er at slike konkrete IOPer har en ten-dens til bli veldig korte. Og korte planer og rapporter ser ikke s veldig bra ut. For de er ikke s lange. Og lange rapporter har, av en eller annen rsak, ord p seg for vre bedre enn korte.

Fleire lrarar skildrar og at det er svrt mange mter dei skal g p. Nokre gonger gr dei og parallelt, s det er vanskeleg delta. Ein lrar seier at han saknar fokus i mta. Han er jamleg i ansvargruppemte, men opplever det ikkje alltid som spesielt nyttig. Han skildrar at det ofte vil vera ein ny person til stades som skal settast inn i saka. Foreldre m d gjerne gjenta ei historie dei har fortalt mange gonger fr. Det siste kvarteret, seier lraren, m g med til finna eit nytt mtetidspunkt der alle kan mtast. Han saknar at dei tek opp ting or-dentleg. at dei ikkje berre er samde om at Det er viktig at eleven..., men at ein m snakka om korleis ein skal f til det som er viktig for eleven. Han nskjer at fagpersonar som er til stades bidreg med noko han kan bruka praktisk i tilrettelegginga.

Eit problem med alle mta og rapportane er sjlvsagt og det faktum at tid brukt p byrkrati og det innfri formelle krav stel tid fr arbeidsdagen. S brukar man av den tiden man skulle ha brukt p eleven, til slite seg gjennom f laget denne IOPen. Som man i praksis som lrer ikke bruker. Som man kanskje til og med m skrive p nytt igjen, fordi en eller annen person som skal godta den ikke godtar den.. Det gr alts med mykje tid til oppgver som ikkje er ein del av kjerneoppgvene i det vera lrar. Desse utsegnene er og i trd med tidlegare forsking som har sett p lrarane sin bruk av tid5.

kommunikasjonspRoblem mellom ppt, Helseteneste og skuleEin lrar framhevar at det slett ikkje er alltid PPT-rapportar er skrive i ein terminologi som er like kjend for alle lrarar. Han skildra dette slik: N er jeg heldig og har mye erfaring. S jeg kan avkode rapporter. Men det er mange lrere som ikke kan det. For det str p et helt annet sprk. S hva betyr det egentlig?

Ein lrar peikar og p det faktum at ikkje all tilrettelegging som blir tilrdd opplevast like gjennomfrleg i praksis. Eit dme p dette er: Det har til og med sttt i en PPT-rapport at eleven trenger legge seg ned for hvile. Og det er vanskelig f til da. Jeg skjnner jo at det er viktig. Men hvis du tenker at de skal videre ut i arbeidslivet s er det vanskelig f til da. Her ser ein at skepsis ikkje ndvendigvis dreiar seg om ein

motvilje til det tilretteleggje, men det kan og handla om at lrar vurderer korleis denne tilrettelegginga kan fungera i ein seinare arbeidssituasjon.

Ein annan lrar seier g han opplever at legar, og til ein viss grad PPT, gjev retningslinjer som er vanskelege gjennomfra. Han meiner at dei som utarbeidar tilrettelegginga lett glymer at det g er 29 andre elevar i klasserommet som ein m ta seg av, og at det der-med kan vera vanskeleg gje ein person den oppflginga ein blir oppmoda om. Ein lrar seier det hender det kjem legeuttalingar, men d meiner han ofte dei ikkje greier sj heilskapssituasjonen hans som lrar. Det er jo ikke noe samarbeid da. Leger har en tendens til si det er snn og jeg har rett, og s br det bli snn. Det kan alts sj ut til at retningslinjene som blir utarbeidde for tilrettelegging ikkje alltid kan levast opp til i den faktiske skulekvardagen, slik lrarane ser det.

Ein lrar, med erfaring som rdgjevar, meiner yrkesfaga kanskje er spesielt utsett for kom-munikasjonsvanskar. Denne lraren meiner dei som utarbeidar rapportar om korleis tilret-telegging skal skje, ikkje klarar sj for seg korleis undervisningssituasjonen faktisk er p yrkesfag. Tilrettelegging kan d bli vanskeleg utarbeida. Dette er uheldig, d me veit at det nettopp p yrkesfag tilretteleggingsbehova gjerne er strst6. I tillegg er det p yrkesfag det er mest frfall7. Oppsummert kan ein seia at det er kommunikasjonsvanskar p fleire mtar. Det er stundom vanskar p grunn av fagterminologi. andre gonger opplever lrarane at tilrettelegginga dei er oppmoda om ikkje er gjennomfrleg i praksis. Slike faktorar kan vanskeleggjera tilrettelegginga for eleven.

inFoRmasjon om tilRetteleggingsbeHov som ikkje stemmeRDet er ikkje alltid informasjonen ein fr om tilrettelegging stemmer. Fleire av lrarane p-peikar at det ikkje alltid er ein logikk i kven som kjem til skulen med ein sknad p srskilt grunnlag og krav p spesielt tilpassa opplring (IOP). Nokon er skt inn p spesielt grunnlag utan at dette var naudsynt, medan andre treng spesiell tilrettelegging utan at dette er kjent fr eleven har starta ved skulen. Fleire av lrarane uttalar at dei opplever systemet slik. Som ein lrar seier: Det er jo alltid noen som ikke flte behov for at sknaden deres skulle bli behandlet p srskilt grunnlag, og s har de behov for tilrettelegging li-kevel. Det gjer at ein ved skulestart m sj litt an kva som trengst. Det kan henda ein elev som skulle ha spesielt tilpassa opplring klarar seg utmerka med den vanlege lreplanen. Ein lrar skildrar at han opplever dette ofte. Denne lraren meiner foreldre stundom har pressa fram krav om tilrettelagt undervisning og IOP p ungdomsskulen, for leggja til rette for at elevane fr mest mogeleg poeng og kan koma inn p vidaregande skule der dei vil.

Lraren opplever at dette kan skapa forvikling ved samansetjing av klassar, fordi ein ikkje kan stola p informasjonen ein fr i forkant. D kan ein ikkje tenkja p tilretteleggingsbehov i klassedelinga, fordi ein ikkje kan ta for gitt at denne informasjonen stemmer. I tillegg kan det leia til at ein har brukt tid p bu seg til noko utan at ein hadde trengt det, medan ein er ubudd p noko ein gjerne kunne tenkt seg vera budd til. Heile tre av ti lrarar framhevar at elevane ofte fungerer betre enn det rapportane tilseier. Det er og fire som seier at det motsette stundom skjer. Nokre gonger er det og diverre slik at dette blir oppdaga ei stund ut i skuleret. Det kan d ta tid skaffa naudsynt dokumentasjon, og tilrettelegginga m kanskje setjast p vent. Verdifull lringstid kan d g tapt for eleven.

6 Utdanningsforbundet ved Skulberg, H. & Moen Sund a. k. (Rapport 1/2009) Frafall fra fagopplring Slik yrkesfaglrere

ser det. Utgjevar: Utdanningsforbundet. (kan lastast ned p www.utdanningsforbundet.no)7 Markussen, E. (red.) (2010). Frafall i utdanning for 16-20 ringer i Norden. kbenhavn: Nordisk Ministerrd.

5 Utdanningsforbundet ved Skulberg, H. & Moen Sund a. k. (Rapport 1/2009) Frafall fra fagopplring Slik yrkesfaglrere

ser det. Utgjevar: Utdanningsforbundet. (kan lastast ned p www.utdanningsforbundet.no)

14 15

Lrarane sine haldningar

lRaRaR nskjeR inFoRmasjon om tilRetteleggingsbeHovDet store fleirtalet av lrarar (9 av 10) seier dei nskjer seg mest mogeleg informasjon om eleven, for kunna tilrettelegge p ein god mte. Nokre av lrarane legg og vekt p at dei vil ha informasjonen tidleg, og enkelte meiner ein burde ha bestemt eleven sin kontaktlrar fr sommaren, fordi dette ville ha gjeve nokon eit ansvar tidleg i prosessen.

Berre ein lrar seier han i mindre grad vil ha informasjon. Han meiner informasjon kan bli ei frehandsdmming av eleven, og at det kan fungera som ein sjlvoppfyllande profeti. Han meiner elevar, og d med fokus p dei med lrevanskar, kan endra seg i positiv retning dersom ein gjev dei ein sjanse til det. Han seier at: Det er veldig mange elever som spil-ler en rolle de har ftt tildelt gjennom ha ftt en del stempel i panna, og ftt mye diagnoser og vrt ofte inne p rdgivers kontor og stttefunksjoners kontor. Da blir de jo slik da. Da spiller de rollen som den som er litt odd, da. Og hvis du slipper bli stigmatisert frste dag, og f lov til opptre p en annen mte. S er min erfaring at mange elever greier det veldig bra. Du har kanskje ikke s store lese-skrivevan-sker som du har trodd, for hvis du har definert det er jo det det samme som at du skal sitte med beina p bordet og leke p PC og holde p med noe annet.

I tillegg ser han p det faktum at dei ikkje har tiltak for tilrettelegge, og d vil han heller unng vita. Som han sjlv seier det: S kan det ogs vre ting som systemet ikkje har snappet opp, som kunne vre nyttig nr det gjaldt tilrettelegging. Men siden vi har begrensede muligheter nr det gjelder tilrettelegging s graver ikke jeg s mye i elevenes bakgrunn.

Ein annan lrar skildrar det synet som dei fleste lrarane gav uttrykk for i intervjua, nemleg eit nske om vita mest mogeleg. Han uttrykkjer at: Jeg ser poenget med mte et men-neske uten et farget syn, men likevel, som lrere, pedagoger, rdgivere og profesjo-nelle - s skal vi mte eleven uten et farget syn. Og i den grad vi har det, s skal vi legge det bort. Informasjon er veldig viktig for kunne gjre det beste for eleven.

Oppsummert kan det seiast at intervjua tydeleg viser at lrarar nskjer seg mykje informa-sjon om tilrettelegging elevane treng. Nokre uttrykkjer g at dei aktivt gr inn for f denne informasjonen dersom dei opplever at den manglar.

HalDning til elevaR meD Fysisk FunksjonsHemningMange av intervjua har vore fokusert rundt lre- og tferdsvanskar, og i mindre grad p fysiske funksjonshemningar. Dette fokuset har kome fordi det er lrarane gjerne har foku-sert p tilrettelegging innan det pedagogiske spekteret. Elevar med fysisk funksjonshemning blir omtala, men mange av lrarane uttrykkjer at til dmes elevar i rullestol ikkje har trengt noko srleg tilrettelegging. Dette kan vera ein grunn til at lrarane ikkje alltid har s mykje fortelja rundt dette. Ein lrar seier at: Jeg har hatt noen rullestolbrukere. Og det gr ikke mange dagene fr du venner deg til at det er ikke noe spesielt med dem.

Ein annan skildrar at Hun er normal p alle mter, det er bare det at hun sitter i rulle-stol. Desse sitata vitnar om ei positiv haldning til fysiske funksjonshemningar. Denne elev-

gruppa verkar nrast bli sett p som ein del av normalen. Ein lrar framhevar og at han opplever at utdanningsvala mange av elevane med ei fysisk funksjonshemning tek, er meir medvitne enn val andre elevar tek: Nr ungdommer velger et yrkesvalg. Og hvis man da har en funksjonshemning. S vet man jo sine begrensninger. S velger de linjevalg ut fra hva de kan mestre. () Det er verre med de som er funksjonsfriske, men ikke vet hva de vil. De sluntrer unna. Men de som har en funksjonshemning og velger elektro, de er mer bevisst sine valg enn ikke-funksjonshemmede faktisk. Det er mindre pro-blemer med de som har funksjonshemninger.

Dette kan tyda p at mange med fysiske funksjonshemmingar klarar seg godt og opplever ikkje trenge s mykje p tilretteleggingsfronten. Imidlertid er det verdt sprja seg om det er slik at nr ein ikkje har nokre vanskar p det lremessige planet og kan ska seg inn p vanleg opptak framfor srskilt grunnlag, s blir ein i mindre grad tenkt p. Det kan vera at det er enkelte behov som blir glymt i denne samanhengen. Eit sitat kan illustrera dette: Jeg har sagt fra til pedagogisk ledelse at i tilfelle brann, s har ikke han lov til bruke heis. Hva skal vi gjre da? S fr jeg til svar fra lederen at det er mitt ansvar f han ut. Men jeg har jo ikke klassen i alle timer, jeg er ikke her i alle. S.. jeg mener at om vi tar inn en som sitter i rullestol, s m vi ha en strategi p det. Hvem har ansvaret for det. ( ) Vi kan jo ikke si p den ene siden: h, dette er s viktig, vi m ha brannalarmsrutiner og vi m ha brannvelser flere ganger i ret og s bare glemme noen som har behov for hjelp i den sammenhengen.

Her ser ein at skulen har ein elev i rullestol, men ikkje har nokon plan for korleis ein skal f ut denne eleven ved brann. Dette er og ein del av tilrettelegging, og slike delar kan kanskje lett bli glymt. Dette utsagnet kan tyda p det.

Med ei fysisk funksjonshemning blir ein kanskje veldig synleg i miljet, men kanskje er det likevel slik at mange av desse elevane klarar seg s bra at dei likevel blir litt usynlege.

HalDningaR til elevaR meD ei usynleg FunksjonsHemningEnkelte utsegner kan tyda p at det stundom er andre haldningar til eleven dersom ein ikkje kan sj at noko feilar personen. Ein lrar seier om dette at: Jeg vet at nr en elev som har det er syk, da er han syk. Men det informere de andre lrerne ved skolen om diagnose og alvorlighetsgrad av sykdommen er ikke alltid like lett. Men kan ikke innhente en sykmelding fra en overlege ved Ullevl sykehus hver bidige gang eleven er borte. Det er helt umulig. En for eksempel, som har utrolig kraftig migrene, da blir det mye fravr. Og da blir det feil at mor m srge for en legeattest fra legen en gang i uka. Hele ret gjennom. Det gr ikke an. () Det er mye flinke lrere, men mange drlige holdninger som henger igjen. () f en lrer til skjnne at det er ingen her i livet som velger komme for sent. Det er ingen som sier jeg vil bli schizofren.() Det er ikke noe man nsker. Men det sitter litt inne.

Det er viktig merka seg her at det ikkje er sannsynleg at ein lrar med ei negativ hald-ning til funksjonshemma ville ha meldt seg til dette intervjuprosjektet. Det er dermed venta at haldningane ein finn er i stor grad positive. Imidlertid er det kanskje nettopp derfor viktig merka seg haldningar hj andre som lrarane i intervjua fortel om. Det kan seia noko om haldningar som eksisterer p skulane, men ikkje viser seg hj lrarane som har blitt intervjua.

16 17

Tilrettelegging i praksis

tilRettelegge FoR - ikkje Degge FoR!Nokre elevar kan ha tilretteleggingsbehov som inneber at dei stundom ikkje vil klara innfri alle krav som bli stilt i skulekvardagen. Til dmes nr det gjeld lekser eller ein innleverings-frist. Ein balanse her blir viktig. Ein m tilrettelegge, men samstundes faktisk ha ambisjonar p vegne av eleven. alle elevar har rett til bli likt handsama, og i dette kan det og seiast at det ligg ein rett til bli stilt krav til. Ein lrar er ganske medviten p dette. Han uttrykkjer at det er: Veldig lett vre ettergivende hvis man ser at noen har et handikap , og skildrar s ei historie om ein elev med eit fysisk handikap som har hatt ei positiv utvikling gjennom bli stilt krav til. Jeg tror kanskje at p grunn av det fysiske handikappet s har skolen latt vre stille krav til ham. Jeg vet ikke noe spesielt om bakgrunn, men det kan hende det er noe i bakgrunnen som gjr at h, det er s synd p ham. S vi kan ikke stille krav til ham. Han har blitt vant til manipulere omgivelsene sine. Men liker egentlig bli mtt med motstand. Han trenger det. () Han m behandles som de andre og bli stilt ovenfor de samme kravene. N er gutten s blid som bare det. () Jeg tror nok kanskje han kommer til utvikle seg i en veldig positiv retning.

Samstundes m ein g sj an i kva situasjonar krav br endrast for tilpasse dei til eleven sine tilretteleggingsbehov. Ein lrar framhevar at mange flinke jenter med dysleksi slit seg ut med leksene, dei skal derfor som lrarar godta at ikkje alt er gjort i rett tid. Den same lraren snakkar og om ein elev som er drleg til beins og ikkje skal f forseintkoming nr han kjem seint inn i klasserommet. Her ser ein at det heile tida m gjerast skjnnsmessige vurderingar av den enkelte lrar. Slik sett kan kanskje delar av tilrettelegginga bli noko per-sonavhengig, og ikkje minst avhengig av god dialog og tillit mellom elev og lrar.

stoRe klassaR kan gjeRa tilRettelegginga vanskelegTal p elevar i kvar klasse er eit tema fleire av lrarane er innom. Det er ei sak som opptek mange, d talet p elevar i kvar klasse vil avgjera kor mykje tid ein har med kvar enkelt elev. Eit aspekt som gjerne styrer klassestorleik er at pengetildelingane ein fr er avhengige av elevtal. For f mest mogeleg pengar m ein laga store klassar, og dette kan f konsekven-sar for tilrettelegginga. Som ein lrar skildrar det: I det siste tar vi inn 35 i hver klasse, i tilfelle noen slutter. Men s er det ingen som slutter. Og da er det ikke s forbaska lett tilpasse s veldig. M jo si det.

Ein tek og inn for mange i klassar for ta hgde for eventuelt frfall. Dette kan og koma i konflikt med tilrettelegging. Ein lrar kjem inn p dette nr han snakkar om tankar han har rundt det f ein elev i rullestol ut dersom det skulle bli brann: Hvorfor skal vi ha klas-serom i 3. etasje nr vi hadde lst alle problemer ved ha det i 1.etasje? Vi kunne hatt klasserom ganske nr utgangen. Men da fr vi ikke inn 36 elever , og det er s viktig tjene penger. Vi m ha inn inntekt p 36 elever. () Og derfor blir han satt inn i et klasserom der vi var 33 elever 1. skoledag. Han burde vrt i 1. etasje. Men da hadde vi bare ftt inn 25 elever. Og da hadde vi ikke tjent nok penger..

Det kan alts bli ein ond sirkel der ein m ta inn mange elevar for f pengar og i tilfelle no-kon fell fr. Samstundes kan eit stort elevtal i klassa gjera at kra blir drlegare for dei som er der, fordi det blir mindre tid til kvar elev.

18 19

heis fr nkkel til heisen og kan ta med seg vener dei gr saman med inn i heisen nr dei brukar den. Han skildrar og at elevar med rrslehemming kan koma og sj p bygget i for-kant. Det er d ikkje berre for sj at dei kjem fram overalt, men og for finna ut kva vegar ein skal g slik at ein er litt kjent med dette p frehand: Han kommer noen dager fr og blir kjent med skolen, slik at han vet nyaktig hvor han skal. Hvor han skal komme fram med rullestolen. For nr det er 260 elever i dette bygget, og du triller feil. Da er det ikke s lett f 100 stykker til bare : Kan du ikke flytte deg litt da? S de vet nyaktig veiene de skal bruke. Utsegna fr denne lraren vitnar om ein erfaren skule som veit kva som er viktig tenkja p.

Det er og to andre dme som vitnar om skular som tenkjer p meir enn det faktum at eit rom til dmes er rullestoltilgjengeleg. Dei tenkjer og p om rommet er praktisk for denne perso-nen, og dei gjer det fr skulestart. Ein lrar skildrar at dersom ein elev har forflytningsvan-skar blir klasserommet til denne eleven lagt til ein stad der han ikkje m g meir enn naud-synt, og ein legg vekt p ha mykje undervisning i same rommet. P ein anna skule er det og naudsynt ha klasserom ein spesiell stad p grunn av tilretteleggingsbehov. Lraren ut-trykkjer at: Klasserommet mitt er lengst vekk fra motoren p ventilasjonssystemet. For den skaper during og susing. Det er roligere i det rommet. Om de kommer inn i rommene nord i bygget, s styer det i hyreapparatet. Det vet vi. Desse to dma vitnar om skular som er medvitne p eleven sine faktiske behov fr skulestart. Dette vitnar om informasjonsflyt som fungerer, og som frer til at informasjonen blir sett ut i god praksis!

God tilrettelegging i praksis

nsket om ikkje skilja seg utFleire lrarar framhevar at elevane er opptekne av vera normale. Dei er i ein alder der dei ikkje nskjer vera annleis eller skilja seg ut. Dette kan gjera at dei nokre gonger ikkje utrykkjer tilretteleggingsbehova dei har. Ein lrar fortel om ein elev med dysleksi som ikkje ville ha lesen opp ei oppgve p ein prve, sjlv om dette var noko ho hadde krav p i si til-rettelegging. Ein rdgjevar fortalde om ein elev som gjekk trapper, sjlv om dette gjorde han svrt sliten. Nr ein les desse dma, kan ein sprja seg om fleire elevar vegrar seg for ta i mot noko dei treng, fordi det vil gjera at dei skil seg ut. Det at dei let vera bruka krava dei har p tilrettelegging, kan gjera at dei fr det hardare i sin skulekvardag enn dei hadde trengt, eller i verste fall at dei presterar drlegare.

Ein skule lyser problemet med skilja seg ut ved at dei gjev delar av tilrettelegginga til alle, og har det som si linje s sant det let seg gjera. Sitatet under kan visa eit praktisk dme p dette: Du gir ikke den tilrettelegginga med at alt er skriftlig bare til ham som er dvstum. Den gir du til alle. S han blir ikke spesiell. Snn gjr vi det i denne klas-sen. At alle fr samme informasjon p samme mte og til samme tid. Vi skiller dem ikke ut.

Dette kan ha to fremoner. For det fyrste skil eleven seg d mindre ut, nok som er i trd med nske om ikkje stikka seg ut. I tillegg kan ein sj for seg at det d er lettare for lra-ren hugsa p tilrettelegginga, sidan det er ei klasserutine heller enn ei srordning som gjeld ein elev.

lRaR som inFoRmasjonskjelDe FoR elevenDet er eit intervju blant dei ti intervjua som skil seg noko fr dei andre. Intervjuet kan tyda p at denne skulen har meir erfaring med ulike funksjonshemmingar, og dme herfr kan dermed gje nokre illustrasjonar p god tilrettelegging.

Lraren i dette intervjuet var den einaste som uttrykte at han tilbydde tilrettelegging som eleven ikkje sjlv hadde tenkt p. Mange dve elevar har gjennom grunnskulen sete fremst i klasserommet. Denne skulen oppmodar dei om sitja bakarst i staden. Bakerst kan dei framleis sj tolken, men d ser dei i tillegg alle dei andre i rommet, og kan f med seg mykje av det som skjer i klassa. Fremst hyrer ein ikkje kva som skjer bak ein, og har mykje mindre oversikt. Her ser me alts at lraren blir ei kjelde til informasjon om tilrettelegging for eleven. Dette kan skapa tillit hj eleven, og ikkje minst kan det verka tryggande og motiverande for eleven fr skulestart.

Fysisk tilRettelegging eR ikkje Det same som pRaktisk tilRetteleggingP sprsml om kva skulane gjer generelt for tilrettelegging, fortel fleire at bygget er fysisk tilpassa til rrslehemma med til dmes heis og handikaptoalett. Igjen skil lraren over seg ut ved fortelja om den fysiske tilrettelegginga p eit litt anna niv. Han skildrar at dei har heis, og lokale som ein rullestol kan koma fram i, men han strekkjer sine forklaringar om fysisk tilrettelegging eit hakk lenger enn dette. Denne lraren seier at personar som treng bruka

20 21

at dei skil seg ut. Nr det vera som andre opplevst som s viktig, kan ein sprja seg om det br vera eit prinsipp som seier at tilrettelegginga br prva ivareta dette behovet s sant det er mogeleg.

kan ein tilrettelegge innanfor det regelverket som er? Fleire av lrarane me intervjua meiner det hadde vore enklare tilrettelegge med mindre klassar. Det er eit tankekors at eit ml er at alle skal fullfra ei vidaregande opplring, men at ressursane kanskje ikkje er tilrettelagt slik at dette er mogeleg.

unge FunksjonsHemmeDe tilRR:

tilRDingaR p bakgRunn av RappoRtenRdgjevar som tilretteleggingskoordinator. Det br sikrast ressursar til at rdgjevar kan setja seg inn i rettar og mogelegheiter den enkelte elev har, samt syte for at tilrettelegging blir implementert og fylgt opp. Dette kan sikrast gjennom ei auking av midlar til rdgjevarstil-lingar, som kan sikre meir tid til oppflging av tilrettelegging. I tillegg tilrr Unge funksjons-hemmede at alle rdgjevarar m f tilstrekkeleg utdanning til handtere dei ulike problem-stillingane dei mter.

Rdgjevar treng meir tid til kvar elev. Lrarane skildrar at kvar rdgjevar har ansvar for mange elevar, og at det blir lite tid til kvar enkelt elev. Det br vera retningslinjer p kor mykje tid rdgjevar skal ha p ein elev, slik at det blir betre tid til ivareta tilretteleggingsbe-hova.

Rapportering av tilrettelegging. Rdgjevar kan koma med forslag til tilrettelegging som skulen kan velja avsl. Det er ikkje akseptabelt at skular kan avsl tilrettelegging som fag-personar tilrr. Det tilrdast at skular, p linje med store arbeidsgjevarar, m rapportera kva dei gjer for tilrettelegging.

koordinering mellom individuell plan og individuell opplringsplan (iop). Rapporten viser at det ikkje er stor grad av samarbeid mellom helsesektor og skulesektor p tilretteleg-gingsfeltet. Ein mte sikre betre koordinering p er krevja at IOP skal inng i ein individu-ell plan dersom ein slik plan eksisterer. D vil alle dei ulike aktrane samhandle for sikre at den individuelle elev fr god tilrettelegging.

utreiing og tilrettelegging p yrkesfag. Rapporten viser at det er srskilde utfordrin-gar i samband med tilrettelegge p yrkesfag. Det manglar kompetanse p kva tiltak som br setjast i verk. Unge funksjonshemmede meiner ein br ha fortlaupande kartlegging p yrkesfag med mlsetjing om f p plass naudsynt tilrettelegging. P denne mten kan kompetanse og eventuelt utstyr bli direkte overfrt til ein lrlingplass. Vidare br det vera ein garanti for at alle verksemder som tek inn lrlingar med behov for tilrettelegging, fr dekka alle kostnadar i samband med dette.

Oppsummering

Det er gy jobbe i skolene. Det er gy jobbe med elevene. Men systemene er ofte forferdelig slitsomme da. Dette sitatet fr ein lrar kan eigentleg oppsummera intervjua i ei setning. Sitatet oppsummerer inntrykket ein sit att med etter dei ti intervjua.

Det er vanskeleg dra bastante konklusjonar tufta p eit spass kort prosjekt, men det er grunn til stilla ein del sprsml rundt temaet. Og til slutt koma med nokre tilrdingar fr Unge funksjonshemmede p bakgrunn av arbeidet med rapporten.

eR Det tilRettelagt FoR tilRettelegge?skal ressurssterke foreldre avgjera om ein fr tilrettelegging p vidaregande? Fresette ser ut til ha ei sentral rolle nr det gjeld informasjon om tilretteleggingsbehov og diagnose, og samarbeid med fresette blir framheva som avgjerande i tilrettelegginga. Dette kan vera uheldig, d det vil innebera at ressursar p heimebana kan vera avgjerande for kor god tilrettelegginga faktisk blir.

er det uavgrensa kor mange elevar ein rdgjevar kan gjera ein god jobb for? Rd-gjevar er ei viktig informasjonskjelde og ein sentral stttespelar for lrarar nr det gjeld tilrettelegging. Mange av lrarane me intervjua uttrykkjer imidlertid at rdgjevarane har stor arbeidsbelastning. kvar rdgjevar har gjerne ansvar for mange elevar og det er mykje rekka over p lite tid.

kan ein stola p informasjon ein fr som lrar? Trass informasjonsrutinar og mter er det ikkje slik at ein alltid sit med rett informasjon nr skuleret startar. Det viser seg jamleg at elevar treng meir tilrettelegging enn det vart opplyst om p frehand. Fleire meiner og at mange elevar treng mykje mindre tilrettelegging enn det vart opplyst om p frehand. Dette gjer at lrarar uansett m vurdera tilretteleggingsbehov p ny nr eleven startar ved ny skule.

Har ein tid til tilrettelegge? Mykje av lraren si tid gr med til mter og rapportar for innfri formelle krav som er plagt dei, utan at dei ndvendigvis ser p det som spesielt nyttig. Dette vil innebera at mykje av ein lrar sin kvardag gr med til byrkrati. Dette kan g utover tida dei har med elevane og ressursane dei har til faktisk innhenta informasjon og driva med tilrettelegging for elevar.

kommuniserer dei ulike instansane med kvarandre? PPT brukar stundom eit sprk ikkje alle lrarar er kjende med, og det kan bli skissert retningslinjer for tilrettelegging som lrarar ikkje opplever som gjennomfrlege i praksis. Det er i liten grad utbreidd kommunika-sjon mellom helsesektor og skule, i den grad at lrar kontaktar helsepersonell dersom dei lurer p noko rundt ein elev sine behov.

kan ein elev med funksjonshemming gli inn i mengda? Fleire lrarar framhevar at ele-vane er opptekne av vera normale og ikkje vil skilja seg ut. Lrarar kjem og med dme p at elevar har krav p tilrettelegging, men ikkje nskjer denne. kanskje fordi det vil gjera

22 23

Unge funksjonshemmede er et samarbeidsorgan for funksjonshemmedes ungdoms-organisasjoner i Norge. Organisasjonen ble stiftet i 1980 og har i dag 32 medlems-organisasjoner. Til sammen har disse rundt 25 000 medlemmer.

Unge funksjonshemmedes forml er sikre deltagelse og samfunnsmessig likestilling for ungdom med funksjonshemninger og kronisk sykdom.

post@ungefunksjonshemmede.no Tlf: 815 56425Mariboesgate 13, 0183 Oslo

kontaktinFoRmasjon

Om Unge funksjonshemmede