tài liệu cơ bản - ntu.edu.vnntu.edu.vn/portals/73/phat trien ctdt dinh huong ung dung.pdf ·...

PHÁT Đ

ĐỊNH HƯỚN

Đơn vị tài trợ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

DỰ ÁN PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ĐẠI HỌTHEO ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP ỨNG DỤNG

Ở VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 2

TRIỂN CHƯƠNG TRÌNHĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

NG NGHỀ NGHIỆP ỨNG

Tài liệu cơ bản

Nhóm đối tác hỗ trợ kĩ thuật

NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ỌC G (POHE)

H

DỤNG

t

2 Dự án Phát triển Giáo dục Đại học theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng (POHE) ở Việt Nam giai đoạn 2

U N I V E R S I T Y O F E D U C A T I O N P U B L I S H I N G H O U S E

Tài liệu này được thực hiện bởi Dự án Phát triển Giáo dục Đại học theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng (POHE) ở Việt Nam giai đoạn 2 thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam.

Mã số Dự án: NICHE/ VNM-103

Chỉ đạo biên tập: Ông Bùi Anh Tuấn – Giám đốc Dự án

Ông Nguyễn Tiến Dũng – Điều phối viên Dự án Ông Siep Littooij – Đồng Giám đốc Dự án

Ông Nguyễn Văn Đường – Ban Quản lí Dự án Bà Nguyễn Thị Thu Hà – Ban Quản lí Dự án

Biên soạn:

PGS.TS. Phạm Thị Hương – TS. Lê Thái Hưng

Bản quyền tài liệu thuộc về Dự án Phát triển Giáo dục Đại học theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng (POHE) ở Việt Nam giai đoạn 2.

Nội dung tài liệu này có thể được trích dẫn một phần với điều kiện nêu rõ nguồn trích dẫn và tên tài liệu. Nghiêm cấm việc sao chép với mục đích thương mại.

Thông tin trong tài liệu được cập nhật tại thời điểm tháng 01/2016.

Bản quyền xuất bản thuộc về Nhà xuất bản Đại học Sư phạm. Mọi hình thức sao chép toàn bộ hay một phần hoặc các hình thức phát hành

mà không có sự cho phép trước bằng văn bản của Nhà xuất bản Đại học Sư phạm đều là vi phạm pháp luật.

Chúng tôi luôn mong muốn nhận được những ý kiến đóng góp của quý vị độc giả để sách ngày càng hoàn thiện hơn. Mọi góp ý về sách, liên hệ về bản thảo và dịch vụ bản quyền

xin vui lòng gửi về địa chỉ email: [email protected]

Mã số sách tiêu chuẩn quốc tế: ISBN 978-604-54-3087-3

Phát triển Chương trình đào tạo đại học định hướng nghề nghiệp ứng dụng – Tài liệu cơ bản 3

MỤC LỤC

LỜI NÓI ĐẦU ........................................................................................................................... 7

DANH MỤC HÌNH VẼ ............................................................................................................... 9

DANH MỤC BẢNG ................................................................................................................. 10

DANH MỤC HỘP ................................................................................................................... 10

DANH MỤC KÍ HIỆU............................................................................................................... 11

HƯỚNG DẪN SỬ DỤNG TÀI LIỆU .......................................................................................... 12

MÔ TẢ HỌC PHẦN ................................................................................................................. 13

BÀI 1. KHÁI NIỆM CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO VÀ MÔ HÌNH PHÂN TÍCH SƯ PHẠM ............ 16

1.1. Khái niệm chương trình đào tạo ................................................................................................... 16

1.2. Mục đích của chương trình đào tạo ............................................................................................ 21

1.3. Cách tiếp cận trong phát triển chương trình đào tạo .......................................................... 23

1.4. Phân loại chương trình đào tạo .................................................................................................... 26

1.5. Giới thiệu tóm tắt về mô hình phân tích sư phạm và các thành tố ................................ 34

CÂU HỎI ÔN TẬP ................................................................................................................................................. 36

TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................................................................ 36

BÀI 2. MỤC TIÊU ĐÀO TẠO VÀ HỆ THỐNG PHÂN LOẠI MỤC TIÊU ĐÀO TẠO ..................... 38

2.1. Xây dựng và áp dụng mục tiêu đào tạo trong xây dựng chương trình đào tạo ........ 38

2.2. Giới thiệu hệ thống phân loại mục tiêu đào tạo theo Bloom và Block .......................... 45

2.3. Ứng dụng hệ thống phân loại của Bloom và Block trong xây dựng chương trình đào tạo ......................................................................................... 54

CÂU HỎI ÔN TẬP ................................................................................................................................................. 56

BÀI TẬP ................................................................................................................................................................... 57

TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................................................................ 57

BÀI 3. CÁC ĐẶC TRƯNG CƠ BẢN CỦA ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN POHE ............. 58

3.1. Các đặc trưng cơ bản của chương trình đào tạo POHE ....................................................... 58


3.2. Sự khác biệt giữa với đào tạo POHE với đào tạo truyền thống trong giáo dục đại học ở nước ta ................................................................................................. 65

CÂU HỎI ÔN TẬP ................................................................................................................................................. 68

TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................................................................ 69

BÀI 4. CHU TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO POHE VÀ CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN ....................................................................................... 70

4.1. Giới thiệu tóm tắt về chu trình phát triển chương trình đào tạo trong đào tạo POHE ........................................................................................................................... 70

4.2. Giới thiệu tóm tắt các bước cơ bản trong chu trình phát triển và đổi mới chương trình đào tạo .................................................................................................. 72

CÂU HỎI ÔN TẬP ................................................................................................................................................. 79

BÀI TẬP ................................................................................................................................................................... 80


BÀI 5. PHÂN TÍCH NHU CẦU CỦA THẾ GIỚI NGHỀ NGHIỆP VÀ XÂY DỰNG HỒ SƠ NGHỀ NGHIỆP ......................................................................... 81

5.1. Tại sao phải tìm hiểu nhu cầu của thế giới nghề nghiệp? .................................................. 82

5.2. Khi nào cần tiến hành phân tích nhu cầu của thị trường lao động? .............................. 84

5.3. Phương pháp, công cụ thu thập thông tin và phân tích nhu cầu của thế giới nghề nghiệp ................................................................................................................ 85

CÂU HỎI ÔN TẬP ................................................................................................................................................. 91


BÀI 6. XÂY DỰNG MỤC TIÊU VÀ NỘI DUNG HỌC TẬP TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO POHE ................................................................. 94

6.1. Xây dựng Hồ sơ năng lực, Hồ sơ tốt nghiệp hay Chuẩn đầu ra ........................................ 94

6.2. Phân bổ mục tiêu học tập và thiết kế chủ đề, nội dung học tập ..................................... 98

6.3. Xây dựng khung chương trình đào tạo ....................................................................................100

CÂU HỎI ÔN TẬP ...............................................................................................................................................103

BÀI TẬP .................................................................................................................................................................104

TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................................................................104

BÀI 7. XÂY DỰNG ĐỀ CƯƠNG HỌC PHẦN ..........................................................................105

7.1. Xác định mục tiêu học phần.........................................................................................................106


7.2. Lựa chọn phương pháp giáo dục ...............................................................................................107

7.3. Lựa chọn phương pháp đánh giá kết quả học tập ..............................................................110

7.4. Tổ chức các hoạt động dạy và học.............................................................................................114

CÂU HỎI ÔN TẬP ...............................................................................................................................................116

BÀI TẬP .................................................................................................................................................................117


BÀI 8. GIẢNG VIÊN POHE VÀ CÁN BỘ QUẢN LÍ GIÁO DỤC................................................118

8.1. Vai trò của giảng viên POHE .........................................................................................................118

8.2. Vai trò của cán bộ quản lí giáo dục đối với đào tạo POHE................................................123

8.3. Đào tạo nguồn nhân lực cho đào tạo POHE ..........................................................................125

CÂU HỎI ÔN TẬP ...............................................................................................................................................126

BÀI TẬP .................................................................................................................................................................126


BÀI 9. CƠ SỞ VẬT CHẤT, HỌC LIỆU VÀ MÔI TRƯỜNG THỂ CHẾ TRONG ĐÀO TẠO POHE ...........................................................................................127

9.1. Cơ sở vật chất trong đào tạo POHE ...........................................................................................127

9.2. Phát triển tài liệu dạy và học ........................................................................................................130

9.3. Xây dựng các quy định, hướng dẫn đối với việc dạy, học và đánh giá kết quả học tập .........................................................................................................130

CÂU HỎI ÔN TẬP ...............................................................................................................................................134


BÀI 10. QUAN HỆ HỢP TÁC VỚI THẾ GIỚI NGHỀ NGHIỆP TRONG ĐÀO TẠO POHE..........135

10.1. Vai trò của thế giới nghề nghiệp trong đào tạo POHE ....................................................135

10.2. Sự tham gia của thế giới nghề nghiệp trong phát triển chương trình đào tạo POHE ......................................................................137

10.3. Phương thức thu hút sự tham gia của thế giới nghề nghiệp .......................................139

CÂU HỎI ÔN TẬP ...............................................................................................................................................140

TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................................................................141


BÀI 11. TỔ CHỨC VÀ QUẢN LÍ ĐÀO TẠO CHƯƠNG TRÌNH POHE ......................................142

11.1. Vai trò, trách nhiệm của các bên liên quan trong đào tạo POHE ................................142

11.2. Tổ chức và quản lí đào tạo ..........................................................................................................144

11.3. Xây dựng môi trường học tập trong đào tạo POHE .........................................................148

11.4. Giám sát quá trình thực hiện .....................................................................................................149

11.5. Đảm bảo chất lượng .....................................................................................................................150

CÂU HỎI ÔN TẬP ...............................................................................................................................................153

TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................................................................154

PHỤ LỤC. TIÊU CHUẨN NĂNG LỰC GIẢNG VIÊN POHE LIÊN QUAN ĐẾN MỤC TIÊU CỦA HỌC PHẦN ..................................................................................................155

Tiêu chuẩn 3.1. Phát triển chương trình đào tạo POHE .....................................................................155

Tiêu chuẩn 3.2. Thực hiện chương trình đào tạo POHE.....................................................................155

Tiêu chuẩn 2.5. Xây dựng môi trường học tập ......................................................................................155

Tiêu chuẩn 1.3. Thái độ, đạo đức nghề nghiệp.....................................................................................155


LỜI NÓI ĐẦU

Trong khuôn khổ pha 1 (2005 – 2009), Dự án Giáo dục đại học Việt Nam – Hà Lan (PROFED) đã nỗ lực nâng cao các lựa chọn nghề nghiệp cho sinh viên thông qua việc xây dựng các chương trình đào tạo theo hình thức thí điểm, trong đó trọng tâm là sự thích ứng với thị trường lao động và phương pháp học tập lấy người học làm trung tâm, nhằm góp phần vào công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện hệ thống giáo dục đại học ở nước ta. Cùng với sự hỗ trợ của các trường khoa học ứng dụng Hà Lan, năm 2007, 8 trường đại học của Việt Nam tham gia Dự án đã xây dựng và triển khai giảng dạy 10 chương trình đào tạo POHE thuộc các lĩnh vực như: Du lịch và khách sạn, Sư phạm, Công nghệ Rau Hoa Quả và Cảnh quan, Nông lâm, Xây dựng, Công nghệ thông tin, Điện tử. Đến nay, hàng ngàn sinh viên POHE tốt nghiệp từ các chương trình đào tạo POHE đã gia nhập thị trường lao động thành công và chứng tỏ sự ưu việt của tiếp cận đào tạo POHE so với đào tạo truyền thống.

Với mục tiêu củng cố và nhân rộng mô hình đào tạo POHE trong phạm vi 8 trường tham gia Dự án và các trường đại học khác trong hệ thống giáo dục đại học, Dự án Phát triển chương trình đào tạo đại học định hướng nghề nghiệp ứng dụng ở Việt Nam giai đoạn 2 (gọi tắt là POHE 2) (2012 – 2015) đã và đang hỗ trợ các trường tiếp tục phát triển các chương trình POHE mới. 5 Trung tâm POHE tại 5 trường trong số đó đã được thành lập năm 2014 để đào tạo nâng cao năng lực cho đội ngũ giảng viên POHE. Dự kiến hơn 40 chương trình POHE mới được chuyển đổi từ các chương trình đào tạo truyền thống sẽ bắt đầu tuyển sinh trong năm học 2015 – 2016.

Nhận thấy sự thành công và chất lượng đào tạo POHE phụ thuộc nhiều vào chất lượng đội ngũ giảng viên, Dự án POHE 2 cũng đã xây dựng bộ tiêu chuẩn năng lực dành cho giảng viên tham gia giảng dạy các chương trình đào tạo POHE, trên cơ sở đó đã xây dựng Khung trình chương trình bồi dưỡng giảng viên theo bộ tiêu chuẩn năng lực này. Đó là cơ sở pháp lí để các Trung tâm POHE triển khai các khoá bồi dưỡng giảng viên và cấp chứng chỉ cho những giảng viên tham gia chương trình bồi dưỡng này.


Để triển khai đào tạo đội ngũ giảng viên nguồn cho 5 Trung tâm POHE, dự án POHE đặt hàng cho các nhóm chuyên gia biên soạn tài liệu tập huấn cho 5 học phần chung trong Chương trình bồi dưỡng giảng viên theo tiêu chuẩn giảng viên POHE. Đó chính là lí do nhóm tác giả biên soạn tài liệu học tập cho học phần Phát triển chương trình đào tạo đại học định hướng nghề nghiệp ứng dụng.

Tài liệu này được biên soạn nhằm mục đích cung cấp cho học viên những hiểu biết cần thiết về triết lí đào tạo đại học theo tiếp cận POHE; kiến thức cốt lõi cần thiết cho việc xây dựng, tổ chức thực hiện và quản lí chương trình đào tạo theo tiếp cận POHE. Tài liệu cũng cung cấp thông tin về cách thức tổ chức thực hiện học phần cùng với các câu hỏi ôn tập, các bài tập rèn luyện kĩ năng và nguồn tài liệu tham khảo cần thiết. Đi kèm theo Tài liệu Cơ bản này là tập Tài liệu giảng viên. Tài liệu giảng viên được biên soạn để hướng dẫn và gợi ý cho giảng viên các hoạt động dạy và học trên lớp, ngoài thực địa và thực hiện các bài tập về nhà cho từng bài học, trên cơ sở đó giảng viên các Trung tâm POHE có thể biên soạn giáo án tập huấn.

Phát triển chương trình đào tạo POHE là một tiếp cận mới ở Việt Nam nên trong quá trình biên soạn tài liệu không tránh khỏi những sai sót. Nhóm tác giả mong nhận được những góp ý từ độc giả, các giảng viên có kinh nghiệm trong đào tạo POHE, các nhà quản lí giáo dục để hoàn thiện tài liệu tập huấn này. Mọi góp ý, nhận xét xin gửi về địa chỉ Văn phòng Dự án POHE 2 qua địa chỉ email: [email protected]

Xin trân trọng cảm ơn!

Nhóm tác giả

PGS.TS. Phạm Thị Hương1

TS. Lê Thái Hưng2

1 Học viện Nông nghiệp Việt Nam 2 Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội


DANH MỤC HÌNH VẼ

HÌNH 1.1: Khái niệm chương trình đào tạo của Bobbitt (1924) ............................. 17

HÌNH 1.2: Khái niệm chương trình đào tạo của Hollis và Doak Campbell (1935) ..... 18

HÌNH 1.3: Cấu trúc của chương trình đào tạo .............................................................. 19

HÌNH 1.4: Thành tố cơ bản trong chương trình đào tạo .......................................... 20

HÌNH 1.5: Các loại chương trình đào tạo theo cấp độ tổ chức ............................... 27

HÌNH 1.6: Sơ đồ cấu trúc chương trình đào tạo theo mô-đun ............................... 31

HÌNH 1.7: Chương trình đào tạo theo chuẩn nghề nghiệp ..................................... 33

HÌNH 1.8: Mô hình phân tích sư phạm trong phát triển chương trình đào tạo ..... 34

HÌNH 1.9: Mô hình phân tích sư phạm trong phát triển chương trình đào tạo ..... 35

HÌNH 2.1: Mục tiêu đào tạo trong mô hình phân tích sư phạm ............................. 39

HÌNH 2.2: Ba lĩnh vực cần quan tâm khi xây dựng mục tiêu đào tạo ................... 40

HÌNH 2.3: Các cấp độ của mục tiêu đào tạo ................................................................. 41

HÌNH 2.4: Cấu trúc mục tiêu đào tạo............................................................................... 43

HÌNH 2.5: Thang bậc nhận thức Bloom (1956) ............................................................ 46

HÌNH 2.6: Thang bậc thái độ của David Krathwohl .................................................... 48

HÌNH 2.7: Thang bậc kĩ năng của Simpson ................................................................... 50

HÌNH 2.8: Cấu trúc của năng lực ....................................................................................... 54

HÌNH 4.2: Định kì các hoạt động phát triển chương trình đào tạo ....................... 72

HÌNH 4.3: Quá trình xây dựng và phát triển chương trình POHE .......................... 77

HÌNH 5.1: Quy trình xây dựng chương trình đào tạo POHE .................................... 81

HÌNH 5.2: Lực lượng lao động từ các trường đào tạo POHE hỗ trợ cho thị trường lao động ...................................................................... 82

HÌNH 8.1: Các nhóm năng lực của giảng viên POHE .............................................. 121


DANH MỤC BẢNG

BẢNG 2.1: Các động từ có thể dùng để xây dựng mục tiêu nhận thức .............. 47

BẢNG 2.2: Các động từ có thể dùng để xây dựng mục tiêu thái độ ..................... 49

BẢNG 2.3: Các động từ có thể dùng để xây dựng mục tiêu tâm vận động ....... 51

BẢNG 2.4: Động từ chỉ hành vi trong thang Block ..................................................... 52

BẢNG 2.5: Sáu cấp độ nội dung trong thang Block ................................................... 53

BẢNG 2.6: Sắp xếp cấp độ năng lực theo cách thức hình thành ........................... 55

BẢNG 2.7: Sắp xếp năng lực theo giai đoạn phát triển ............................................ 55

BẢNG 2.8: Hệ thống các mục tiêu đào tạo .................................................................... 56

BẢNG 3.1: So sánh những điểm khác biệt giữa tiếp cận POHE và tiếp cận truyền thống trong đào tạo đại học ở nước ta ................. 67

BẢNG 7.1: Ví dụ về phân bổ mục tiêu học tập cho các bài học trong học phần ... 106

BẢNG 7.2: Quan hệ giữa phương pháp giáo dục với loại mục tiêu đào tạo ... 108

BẢNG 7.3: Một số phương pháp thu thập số liệu đánh giá kết quả học tập .. 110

BẢNG 7.4: Phương pháp tối ưu để thu thập thông tin đánh giá cho một số loại mục tiêu đánh giá .......................................................... 111

BẢNG 9.1: Lựa chọn phương tiện phù hợp với hình thức dạy học .................... 129

DANH MỤC HỘP

HỘP 5.1: Ví dụ về Mô tả danh mục nghề nghiệp của đợt khảo sát thế giới nghề nghiệp ........................................................ 88

HỘP 5.2: Hồ sơ nghề nghiệp ngành Công nghệ Rau Hoa Quả và Cảnh quan .... 90

HỘP 6.1: Ví dụ về Hồ sơ tốt nghiệp ngành Công nghệ Rau Hoa Quả và Cảnh quan ........................................................................................................ 95

HỘP 6.2: Ví dụ về Năng lực 3 trong chương trình đào tạo ngành Công nghệ Rau Hoa Quả và Cảnh quan ......................................... 97

HỘP 6.3: Hướng dẫn cấu trúc mô-đun S2–LA2–M8 (Sản xuất Rau Hoa Quả I) .... 102

Phát triển Chương trình đào tạo đạại học định hướng nghề nghiệp ứng dụng – Tài liệu cơ bản

DANH MỤC KÍ HIỆU

Mục tiêu bài học

Nội dung kiến thức quan trọng

Câu hỏi ôn tập

Bài tập cá nhân

Bài tập nhóm

Tài liệu tham khảo

11


HƯỚNG DẪN SỬ DỤNG TÀI LIỆU

Tiếp cận POHE được Dự án PROFED bắt đầu đưa vào thực hiện ở 8 trường đại học được lựa chọn tham gia dự án từ năm 2005 dưới sự tài trợ của Chính phủ Hà Lan cho công cuộc đổi mới toàn diện và căn bản hệ thống giáo dục đại học ở Việt Nam. Cho đến nay, 10 chương trình đào tạo POHE đang được triển khai ở 8 trường này và dự kiến sang năm học 2015 – 2016 khoảng hơn 40 chương trình đào tạo POHE khác sẽ được đưa vào tuyển sinh. Đã có hàng trăm sinh viên POHE gia nhập thành công thị trường lao động. Tuy nhiên, cho đến nay chưa có nhiều tài liệu về hướng dẫn phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận POHE ngoài các tài liệu ít ỏi của Dự án được biên soạn từ pha 1. Nhóm tác giả biên soạn tài liệu này chủ yếu dựa vào các tài liệu từ pha 1, kinh nghiệm của bản thân trong quá trình tham gia Dự án và tư vấn cho một số hoạt động của Dự án POHE 2 cùng với việc tham khảo các tài liệu khác (đã được ghi rõ ở phần tài liệu tham khảo sau mỗi bài).

Tài liệu được biên soạn nhằm mục đích cung cấp cho học viên và giảng viên các trung tâm POHE những kiến thức cốt lõi, cần thiết cho việc xây dựng, tổ chức thực hiện và đánh giá chương trình đào tạo theo tiếp cận POHE. Tài liệu được trình bày trong 11 bài học với các nội dung xoay quanh công tác phát triển chương trình đào tạo POHE. Các câu hỏi ôn tập và bài tập được thiết kế khá đa dạng cho mỗi bài học nhằm khuyến khích học viên học tập một cách tích cực, đào sâu suy nghĩ, đồng thời ứng dụng vào thực tiễn nghề nghiệp của mình dựa trên những ví dụ cụ thể về kết quả phát triển chương trình đào tạo tại các trường tham gia Dự án. Tài liệu cũng giới thiệu nguồn tài liệu tham khảo phong phú cho học viên tham khảo sau mỗi bài học. Ngoài ra, các tài liệu về Hướng dẫn phát triển chương trình đào tạo POHE do 7 trường tham gia Dự án pha 1 cùng với 3 cuốn Sổ tay dành cho giảng viên POHE, Sổ tay dành cho sinh viên POHE và Sổ tay hướng dẫn hợp tác với thế giới nghề nghiệp được đăng tải trên website của Dự án POHE 2 là những tài liệu bổ ích cho học viên trong việc theo học chương trình bồi dưỡng nói chung và học phần này nói riêng, đặc biệt bổ ích trong việc hoàn thành các bài tập nhóm và bài tập cá nhân.

Học viên được khuyến khích nghiên cứu tài liệu trước khi đến lớp để có được những hiểu biết nhất định và chuẩn bị sẵn sàng cho việc tham gia vào các hoạt động học tập ở lớp một cách tích cực, chủ động và hiệu quả.


MÔ TẢ HỌC PHẦN

1. Tên học phần

Phát triển chương trình đào tạo đại học định hướng nghề nghiệp ứng dụng.

2. Mục tiêu của học phần

Sau khi kết thúc học phần, học viên có:

Kiến thức: Hiểu rõ các đặc điểm, cấu trúc và quy trình phát triển chương trình đào tạo nói chung và chương trình đào tạo POHE nói riêng.

Kĩ năng: Có khả năng ứng dụng lí thuyết vào việc phát triển và phổ biến chương trình đào tạo POHE.

Năng lực: Có tầm nhìn, xác định và phân tích vấn đề, định hướng kết quả, giao tiếp, tổ chức, lập kế hoạch và đạt được các tiêu chuẩn năng lực sau đây trong Bộ tiêu chuẩn năng lực đối với giảng viên POHE: Tiêu chuẩn 1.3, Tiêu chuẩn 2.5, Tiêu chuẩn 3.1, Tiêu chuẩn 3.2 (xem Phụ lục 1).

3. Tóm tắt nội dung học phần

Nội dung của học phần được trình bày trong 11 bài học với các chủ đề sau:

Bài 1. Khái niệm về chương trình đào tạo và mô hình phân tích sư phạm

Bài 2. Mục tiêu đào tạo và hệ thống phân loại mục tiêu đào tạo của Bloom và Block

Bài 3. Các đặc trưng cơ bản của đào tạo theo tiếp cận POHE

Bài 4. Chu trình phát triển chương trình đào tạo POHE và các khái niệm cơ bản

Bài 5. Phân tích nhu cầu của thế giới nghề nghiệp, xây dựng Hồ sơ nghề nghiệp

Bài 6. Xây dựng mục tiêu của chương trình đào tạo và nội dung học tập

Bài 7. Xây dựng đề cương học phần/mô-đun học tập


Bài 8. Giảng viên POHE và cán bộ quản lí giáo dục

Bài 9. Cơ sở vật chất, học liệu và môi trường thể chế

Bài 10. Quan hệ hợp tác với thế giới nghề nghiệp trong đào tạo POHE

Bài 11. Tổ chức và quản lí đào tạo chương trình POHE

4. Nội dung

Nội dung chính của học phần được trình bày tập trung vào những điểm sau:

Cung cấp cơ sở lí luận và khoa học về phát triển chương trình đào tạo nói chung và áp dụng với POHE nói riêng;

Khái quát những đặc trưng cơ bản của đào tạo đại học theo tiếp cận POHE và làm rõ sự khác biệt giữa đào tạo POHE với đào tạo truyền thống;

Giới thiệu nội dung cơ bản của chu trình phát triển chương trình đào tạo POHE và ứng dụng chu trình để phát triển và cập nhật các chương trình đào tạo POHE theo kịp sự thay đổi về nhu cầu nguồn nhân lực chất lượng cao của thế giới nghề nghiệp;

Trình bày chi tiết về các nội dung trong quy trình xây dựng chương trình đào tạo POHE, từ việc phân tích nhu cầu của thế giới nghề nghiệp đến xây dựng chương trình đào tạo và đánh giá kết quả học tập của sinh viên hướng tới chuẩn đầu ra đã xác định;

Nguồn lực cần thiết và công tác tổ chức thực hiện chương trình đào tạo POHE;

Công cụ đánh giá chương trình đào tạo POHE.

5. Phần đọc thêm/mở rộng

Ngoài những tài liệu tham khảo được giới thiệu ở cuối mỗi bài, học viên được khuyến cáo tham khảo và cập nhật thông tin về các quy định, chính sách của Bộ Giáo dục và Đào tạo liên quan đến xây dựng, tổ chức thực hiện chương trình đào tạo đại học và quản lí đào tạo, các quy định nội bộ tại các trường tham gia đào tạo POHE.


6. Câu hỏi ôn tập và bài tập thực hành

Sau mỗi bài học nhóm tác giả trình bày bộ câu hỏi ôn tập liên quan đến nội dung học tập trong phạm vi của bài học. Các bài tập nhóm và bài tập cá nhân được thiết kế cho những bài học cần rèn luyện kĩ năng tương ứng với nội dung trong bài. Số lượng câu hỏi ôn tập và bài tập biến động tuỳ theo khối lượng học tập ở mỗi bài và năng lực nghề nghiệp đóng góp cho học phần với mục tiêu sau khi học xong mỗi bài, học viên tích luỹ được những kiến thức và kĩ năng cần thiết, đồng thời có thể thực hiện những hành vi phù hợp với các tình huống nghề nghiệp mà mục tiêu đặt ra cho bài học.

7. Phương pháp dạy và học

Áp dụng theo hướng tiếp cận “người học là trung tâm”, “học đi đôi với hành” và “học tập qua trải nghiệm” tạo điều kiện cho học viên có cơ hội trải nghiệm càng nhiều càng tốt, đồng thời khuyến khích học tập nhóm với những bài tập thiết kế sẵn cho thực hành trên lớp và tự học. Đó là các phương pháp dạy học áp dụng phổ biến trong tiếp cận POHE.

8. Phương pháp đánh giá kết quả học tập

Học phần này áp dụng phương pháp đánh giá dựa vào năng lực đã được thiết kế sẵn trong Tài liệu “Chương trình bồi dưỡng giảng viên theo chuẩn năng lực giảng viên POHE” của Dự án POHE 2 năm 2014. Đó là:

STT Nội dung Trọng số

1 Thái độ học tập1 10%

2 Kiểm tra kiến thức 30%

3 Sản phẩm 1 (Bài tập nhóm + semina) 30%

4 Sản phẩm 2 (Bài tập cá nhân) 30%

Ghi chú: 1 Tham gia ít nhất 80% số giờ học và tích cực tham gia vào các hoạt động học tập trên lớp.

16 Dự án Phát triển Giáo d

KHÁI NVÀ MÔ

MỤC TIÊU BÀ

Hệ thống các kicận...) về chươn

Giải thích rõ các

Rèn luyện các kĩ

Chương trình đàoquy trình đào tạo ở mọkế, tuỳ theo quan điểmquy trình đào tạo, căn ctrong từng giai đoạn, ckhác nhau về chương tcủa khái niệm chương chiều về phát triển chư

1.1. Khái niệm c

Trong lịch sử giátừ năm 1820, tuy nhiêsử dụng một cách chuphát triển. Chương trìn(chạy, điều hành hoặcđịnh nghĩa truyền th(Course of Study)1.

1 Ir. P.J. van Engelshoven, DrsDevelopment, Fontys Univer

dục Đại học theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng (POHE) ở Việ

IỆM CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO Ô HÌNH PHÂN TÍCH SƯ PHẠM

ÀI HỌC

ến thức cơ bản (khái niệm, mục đích, cấu trg trình đào tạo;

c thành phần trong mô hình phân tích sư ph

ĩ năng mềm: làm việc nhóm, thuyết trình...

o tạo (curriculum) là khâu quan trọng nhấọi cấp bậc học. Tuỳ theo cách tiếp cận tron

m về phương thức tổ chức triển khai các hoạtcứ vào nhu cầu thực tế của sự phát triển kincác chuyên gia về khoa học giáo dục có cáctrình đào tạo. Hiểu rõ quá trình hình thành v

trình đào tạo sẽ giúp người học nhìn toànương trình đào tạo.

chương trình đào tạo

áo dục, thuật ngữ “chương trình đào tạoên phải đến giữa thế kỉ XX, thuật ngữ nà

uyên nghiệp ở Hoa Kì và một số nước có nnh đào tạo có gốc Latinh là Currere, có nghc “to run a course” – điều hành một khoá hhống của chương trình đào tạo là “một

s. N.G. Verhoeven, Ir.G.J. van Zantvoort (2006), Principlersity of Applied Sciences.

Bài 1

ệt Nam giai đoạn 2

úc, cách tiếp

hạm;

ất trong mọi ng việc thiết t động trong

nh tế – xã hội c định nghĩa và phát triển

n diện, nhiều

o” xuất hiện ày mới được nền giáo dục hĩa là “to run” học). Do vậy, t khoá học”

es Of Curriculum


Kinh tế – xã hội phát triển, nhiều môn học mới được đưa thêm vào chương trình đào tạo. Sự khác biệt giữa người học đã trở nên rõ rệt hơn đối với giảng viên và các nhà quản lí, định nghĩa về chương trình đào tạo được mở rộng hơn1. Chương trình đào tạo được phân thành nhiều loại khác nhau: chương trình đào tạo cho khối cơ bản, khối kĩ thuật, khối thực hành... Bobbitt (1924) cho rằng Chương trình đào tạo có thể được định nghĩa là hệ thống các hoạt động nhằm phát hiện khả năng hoặc hoàn thiện người học.2

�HÌNH 1.1: Khái niệm chương trình đào tạo của Bobbitt (1924)

Hollis và Doak Campbell3 (1935) cho rằng chương trình đào tạo “bao gồm tất cả những hiểu biết và kinh nghiệm mà người học có được sự hướng dẫn của nhà trường”. Chương trình đào tạo được xem là một chuỗi những kinh nghiệm được nhà trường phát triển nhằm giúp người học tăng cường tính kỉ luật, phát triển năng lực tư duy và hành động. Chương trình đào tạo gồm tất cả những gì người học có được nhằm đạt các mục đích và mục tiêu cụ thể. Chương trình đào tạo được xây dựng theo khung lí thuyết và nghiên cứu hoặc những thực tiễn nghề nghiệp trong quá khứ hay hiện tại.

1 Nguyễn Đức Chính, Vũ Lan Phương (2015), Phát triển chương trình giáo dục, NXB Giáo dục Việt Nam. 2 Bobbitt (1924), How to Make a Curriculum, Houghton Mifflin Company. 3 Hollis Leland Caswell, Doak Sheridan Campbell (1935), Curriculum Development, American Book Company.

Chuỗi hoạt độngChương trình đào tạo

Phát hiện khả năng người học

Hoàn thiện người học


�HÌNH 1.2: Khái niệm chương trình đào tạo của Hollis và Doak Campbell (1935)

Dưới tác động mạnh mẽ của xã hội tới giáo dục, người học tiếp nhận nhiều kinh nghiệm xã hội phong phú không chỉ từ trường học. Theo đó, chương trình đào tạo được mở rộng hơn là bản kế hoạch học tập hoặc cung cấp cơ hội học tập cho người học để đạt mục đích giáo dục đã đề ra.

Từ những năm 60 của thế kỉ XX, hiệu quả của chương trình đào tạo được nhắc đến nhiều hơn. Chương trình đào tạo nhấn mạnh đến những gì người học phải làm, những gì họ sẽ học được hay kết quả cuối cùng của quá trình học tập. Đó là những hoạt động học tập được hoạch định và chỉ đạo bởi nhà trường nhằm giúp người học phát triển năng lực cá nhân và xã hội một cách liên tục.

Từ những năm 90 đến những năm đầu của thế kỉ XXI, quan niệm về chương trình đào tạo có những thay đổi to lớn. William Doll Jr. (1993)1 cho rằng một hệ thống giáo dục theo trình tự tuyến tính và định lượng như hiện nay sẽ nhường chỗ cho một hệ thống giáo dục đa dạng và phức tạp hơn, ít có tính ổn định hơn. Theo Wentling (1993) “Chương trình đào tạo là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, 1 William Doll Jr. (1993), Curriculum Studies in the United States: Present Circumstances, Intellectual Histories, Palgrave Macmillan.

Chương trình đào tạo

Kế hoạch cung cấp

cơ hội học tập

Kế hoạch học tập

NGƯỜI HỌC

MỤC ĐÍCH GIÁO DỤC


chỉ rõ những gì có thể trông đợi ở người học sau khoá đào tạo, phác thảo ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, các phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ”1. Về cấu trúc, Tyler (1949) cho rằng chương trình đào tạo phải bao gồm 4 thành tố cơ bản sau:

� HÌNH 1.3: Cấu trúc của chương trình đào tạo

Hiện nay, quan niệm về chương trình đào tạo ngày càng rộng và hoàn chỉnh hơn, không chỉ là việc trình bày mục tiêu cuối cùng và bảng danh mục các nội dung giảng dạy. Gatawa B.S.M (1990)2 đã mô tả bốn nhóm thành tố cơ bản và mối quan hệ giữa chúng được đặt trong bối cảnh quốc gia:

1 Wentling T (1993), Planning for effective training: A guide to curriculum development, Food and Agricultural Organization of the United Nation. 2 Gatawa B.S.M (1990), The Politics of the School Curriculum: An Introduction, Harare: College Press.

Bối cảnh xã hội

Mục tiêu

Nội dung Phương pháp

đánh giá kết quả

Phương pháp dạy học

và quy trình


� HÌNH 1.4: Thành tố cơ bản trong chương trình đào tạo

Chương trình vừa cần cụ thể, bao quát hơn, vừa là một phức hợp bao gồm các bộ phận cấu thành. Những thành tố nói trên thường được trình bày ở nhiều loại văn bản, chương trình khác nhau như: định hướng phát triển chương trình giáo dục; các vấn đề chung về chương trình; chuẩn đầu ra; chương trình môn học hoặc lĩnh vực học tập; hướng dẫn thực hiện chương trình; hướng dẫn kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục; giáo trình và tài liệu tham khảo... và được gọi là bộ phận nhìn thấy của chương trình. Bên cạnh đó, bao giờ cũng có những thành tố quan trọng khác, nhưng được thiết kế lồng ghép, thẩm thấu vào tất cả các thành tố trên, như cơ sở Triết học, Tâm lí học, Giáo dục học, Xã hội học, Văn hoá... và gọi là bộ phận ẩn của chương trình.

Đánh giá kết quả

giáo dục


Mục đích và chuẩn

Phương pháp, hình thức tổ chức

dạy học và kinh nghiệm học tập

Phạm vi và nội dung


Như vậy, cấu trúc của chương trình bao gồm hai nhóm thành phần chính: kết quả kì vọng mà người học sẽ đạt được sau một thời gian học tập và cách thức, phương tiện, con đường, điều kiện để đạt được những kì vọng đó.

Từ những lập luận trên đây, có thể xem chương trình đào tạo là kế hoạch tổng thể, hệ thống về toàn bộ hoạt động đào tạo, bao gồm: mục đích đào tạo, mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung đào tạo (với độ rộng và sâu), phương thức đào tạo và hình thức tổ chức đào tạo (với các phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học), phương thức đánh giá kết quả đào tạo (trong so sánh, đối chiếu với chuẩn đầu ra).

1.2. Mục đích của chương trình đào tạo

Một chương trình đào tạo khi hoàn thiện sẽ là tài liệu được dùng cho nhiều đối tượng: người học, người dạy, lãnh đạo nhà trường, Bộ Giáo dục và Đào tạo, đối tác và toàn xã hội. Do vậy, chương trình đào tạo phải chứa đựng đầy đủ các thông tin hữu ích cho từng đối tượng để họ có thể tham gia một cách hiệu quả vào quá trình đào tạo.

1.2.1. Đối với người học

Khi sinh viên lựa chọn nghề nghiệp tương lai, họ sẽ tìm kiếm những thông tin về các chương trình đào tạo để biết được về bằng cấp và khả năng có việc làm sau khi tốt nghiệp. Ở đầu khoá học, họ cần thông tin chi tiết về kế hoạch học tập cho cả khoá học. Ở đầu mỗi năm học, họ cần kế hoạch học tập của cả năm học, chi tiết đến từng tuần, kế hoạch thi cử... Khi người học thực sự nghiêm túc, họ sẽ có nguyện vọng được hướng dẫn để lập kế hoạch học tập phù hợp. Họ cần thông tin của tất cả các môn học, các mô-đun, thông tin về kiểm tra đánh giá, thậm chí là hệ thống bài tập – nhiệm vụ. Tất cả những thông tin đó là một phần cấu thành nên chương trình đào tạo.

1.2.2. Đối với đối tác và cộng đồng

Các doanh nghiệp, các tổ chức ở gần địa bàn của các trường sẽ là những “khách hàng” của các chương trình đào tạo. Những thông tin về nhu cầu nguồn nhân lực của các doanh nghiệp rất cần thiết cho việc thiết kế các chương trình đào tạo. Đồng thời, họ cũng chính là những đối tác có thể cung cấp môi trường thực tập tốt cho người học; là “trạm” kiểm soát chất lượng


đào tạo nghiêm khắc và hiệu quả nhất; họ cần được biết thông tin về sản phẩm đầu ra của các chương trình đào tạo.

1.2.3. Đối với giảng viên Giảng viên cần được cung cấp các thông tin cần thiết cho quá trình giảng

dạy của họ, cần có tài liệu giúp họ có thể trả lời các câu hỏi sau:

Tôi phải dạy những môn học nào?

Những đề cương, sách, bài giảng nào của môn học đang có?

Những thiết bị nào trong phòng thí nghiệm có thể dùng cho môn học của tôi?

Quyền hạn của tôi đối với môn học?

Mối quan hệ của môn học với những môn học khác là gì?

Người học đã biết gì về môn học?

Đồng nghiệp của tôi dạy những gì và khi nào họ sẽ dạy?

Thời điểm tổ chức thi kết thúc môn học là khi nào?

Khi giảng viên chuẩn bị bài dạy, họ phải chọn lựa phương pháp giảng dạy cho bài học, phải cấu trúc nội dung bài học và phải chuẩn bị những phương tiện cần thiết như: tranh ảnh, video, thí nghiệm. Những thông tin đó cũng cần có trong chương trình đào tạo.

1.2.4. Đối với hiệu trưởng và các nhà quản lí Nhà quản lí về giáo dục và đào tạo phải lựa chọn, sắp xếp giảng viên, lên

kế hoạch và tổ chức việc đào tạo trong nhà trường. Họ cần quan tâm đến những yếu tố:

Nhóm môn học;

Số lượng sinh viên trong lớp học, số lượng sinh viên trong một nhóm;

Loại hình lớp học hay phòng học cần thiết cho từng môn học.

Họ phải thông báo cho các phòng/ban chức năng, người học, người dạy... những thông tin về chương trình đào tạo, phòng học, trang thiết bị. Họ cần tài liệu về chương trình đào tạo để thông báo cho đối tác, cộng đồng xã hội.


1.2.5. Đối với các cơ quan chức năng

Các viện nghiên cứu, các cơ quan chức năng địa phương hoặc quốc gia thường dành rất nhiều kinh phí cho việc đào tạo thường xuyên. Họ sẽ tìm đến các cơ sở đào tạo để tìm hiểu các thông tin:

Những loại hình và cấp độ chương trình đào tạo?

Bằng cấp sẽ được nhận?

Mối quan hệ với địa phương, khu vực hoặc cấp quốc gia?

Có bao nhiêu người đang làm việc trong nhà trường?

1.2.6. Đối với các Bộ ngành

Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Khoa học và Công nghệ và các cơ quan Nhà nước khác đầu tư ngân sách quốc gia cho thế hệ tương lai của đất nước. Họ cần phải xác định được những loại hình giáo dục và đào tạo, trình độ bằng cấp mà họ muốn đảm bảo chất lượng. Họ quan tâm đến khía cạnh dân chủ và học tập suốt đời, khía cạnh tài chính của các chương trình đào tạo.

1.3. Cách tiếp cận trong phát triển chương trình đào tạo

Các nhà trường thường có khuynh hướng đi theo một cách tiếp cận nhất định đối với chương trình đào tạo của mình, nhưng rất khó tìm thấy chỉ một cách tiếp cận duy nhất. Thông thường, trong một chương trình đào tạo, bên cạnh một cách tiếp cận chủ đạo, có thể nhận ra những khía cạnh của các cách tiếp cận khác. Trong lịch sử phát triển giáo dục có các cách tiếp cận khác nhau trong việc xây dựng chương trình đào tạo: cách tiếp cận nội dung, cách tiếp cận mục tiêu, cách tiếp cận phát triển và tiếp cận năng lực.

1.3.1. Cách tiếp cận nội dung

Ở cách tiếp cận này, giáo dục chỉ được coi là “quá trình truyền thụ kiến thức”. Chương trình đào tạo chỉ là bản phác thảo nội dung đào tạo, giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung – kiến thức. Tiếp cận nội dung là cách tiếp cận kinh điển trong xây dựng chương trình đào tạo, theo đó mục tiêu của đào tạo chính là nội dung kiến thức. Hiện nay, cách tiếp cận này rất phổ biến ở nước ta. Theo cách tiếp cận này, chương trình đào tạo chẳng khác gì bản mục lục


của một cuốn sách giáo khoa. Phương pháp giảng dạy thích hợp với cách tiếp cận này nhằm mục tiêu truyền thụ được nhiều kiến thức nhất, người học thụ động nghe theo người dạy. Việc đánh giá kết quả học tập sẽ gặp khó khăn vì các mức độ của kiến thức không được thể hiện rõ ràng.

Với tốc độ phát triển của khoa học công nghệ và kiến thức gia tăng nhanh chóng, chương trình đào tạo được thiết kế theo tiếp cận nội dung sẽ bế tắc vì không thể truyền thụ đủ nội dung trong một thời gian hạn chế, và nội dung cũng nhanh chóng lạc hậu, không đáp ứng được mong muốn của thị trường lao động. Giáo dục là quá trình truyền thụ kiến thức và chương trình giáo dục chú trọng trước hết đến nội dung không còn phù hợp, nó bỏ qua nhiều khía cạnh không kém phần quan trọng khi thiết kế chương trình giáo dục. Nó không khuyến khích hoặc bắt người dạy có trách nhiệm gì với người học. Người học chỉ có cách học tốt nhất là học thuộc những gì thầy truyền thụ cho họ. Cách tiếp cận theo nội dung cho đến nay đã trở nên lạc hậu, phần lớn các trường đại học trên thế giới không còn sử dụng cách tiếp cận này. Tuy nhiên, ở Việt Nam, đây là cách tiếp cận vẫn còn khá phổ biến ở các trường đại học.

1.3.2. Cách tiếp cận mục tiêu

Giữa thế kỉ XX, cách tiếp cận mục tiêu bắt đầu được sử dụng ở Mỹ. Theo đó, chương trình đào tạo phải được xây dựng xuất phát từ mục tiêu đào tạo. Dựa trên mục tiêu đào tạo người lập chương trình mới quyết định lựa chọn nội dung, phương pháp đào tạo cũng như cách đánh giá kết quả học tập. Mục tiêu đào tạo ở đây được thể hiện dưới dạng mục tiêu đầu ra: những thay đổi về hành vi của người học. Cách tiếp cận này chú trọng đến sản phẩm đào tạo và coi đào tạo là công cụ để tạo nên các sản phẩm với các tiêu chuẩn định sẵn. Người ta quan tâm đến những thay đổi ở người học sau khi kết thúc khoá học về hành vi trong các lĩnh vực nhận thức, kĩ năng và thái độ. Mục tiêu đào tạo phải được xây dựng rõ ràng sao cho có thể định lượng được và dùng nó làm tiêu chí để đánh giá hiệu quả của quá trình đào tạo. Dựa vào mục tiêu đào tạo có thể đề ra nội dung kiến thức đào tạo, phương pháp giảng dạy cần thực hiện để đạt được mục tiêu đề ra và phương pháp đánh giá thích hợp theo các mục tiêu đào tạo.

Cách tiếp cận mục tiêu có thể chuẩn hoá quy trình xây dựng chương trình đào tạo cũng như quy trình đào tạo theo một công nghệ nhất định. Giống như một quy trình công nghệ, các bước đều được thiết kế chặt chẽ


nhằm tạo ra sản phẩm với một chất lượng đồng đều theo các chỉ tiêu kĩ thuật. Chính vì thế người ta mới đưa ra khái niệm về “công nghệ giáo dục” và chương trình đào tạo được xây dựng theo kiểu này còn được gọi là “chương trình đào tạo kiểu công nghệ”.

Đối với việc xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu, điều quan trọng đầu tiên là xác định rõ mục tiêu đào tạo theo ba lĩnh vực nhận thức, kĩ năng và tình cảm, thái độ. Để mô tả mục tiêu được rõ ràng, nhiều tác giả cho rằng một mục tiêu cụ thể phải được cấu thành bởi ba bộ phận: điều kiện (condition) mà trong đó hành vi được thực hiện, sự thực hiện (performance) hành vi có thể quan sát, và các tiêu chuẩn (standards) về mức độ có thể đạt được của hành vi.

1.3.3. Cách tiếp cận phát triển Theo cách tiếp cận này, người ta chú trọng đến phát triển sự hiểu biết ở

người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định trước hay tạo nên sự thay đổi nào đó về hành vi ở người học. Với quan điểm giáo dục là một quá trình, mức độ làm chủ bản thân tiềm ẩn ở mỗi người được phát triển một cách tối đa. Whitehead (1932) cũng đã từng nói giáo dục là nghệ thuật sử dụng kiến thức hơn là nắm được các “ý tưởng trơ trọi”.

Con người không thể học tất cả những gì cần trong cuộc đời chỉ qua quá trình đào tạo ở nhà trường. Vì vậy, chương trình đào tạo phải được xây dựng sao cho tạo ra được những sản phẩm có thể đương đầu với những đòi hỏi của nghề nghiệp không ngừng thay đổi, với một thế giới không ngừng biến động. Do đó chương trình đào tạo phải là một quá trình cần phải thực hiện sao cho có thể giúp người học phát triển tối đa các tố chất sẵn có nhằm đáp ứng được mục đích đào tạo nói trên. Như vậy, sản phẩm của quá trình đào tạo phải đa dạng chứ không gò bó theo một khuôn mẫu đã định sẵn. Cách tiếp cận theo quá trình chú trọng việc dạy người ta học cách học hơn là chỉ chú trọng đến nội dung kiến thức.

Vì quan niệm giáo dục là một sự phát triển, người thiết kế chương trình chú trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn của chương trình đào tạo. Cách tiếp cận này chú trọng đến lợi ích, nhu cầu của từng cá nhân người học, chú trọng đến những giá trị mà chương trình đem lại cho từng người học. Chương trình


đào tạo theo tiếp cận pđộng, độc lập suy nghtính tự chủ, khả năng scon người phải phát trbiết nhìn nhận thế giớthức của mình. Chươngcủa nó bao gồm nhữngtheo đuổi những điều lực tiềm ẩn của mình. phép người học, với schương đào tạo cho riê

1.3.4. Cách tiếp Năng lực là sự kết

hiện công việc cụ thể vđào tạo theo tiếp cậnnăng lực cần thiết để th

Trong tiếp cận nănnhu cầu thị trường lao đào tạo, thiết kế mục học, phương pháp đánbảo chắc chắn rằng, tomục tiêu hình thành nă

Chương trìnhnăng lực nhằmtrường lao đ

trường có thể thâm nhdựng và phát triển chưchặt chẽ, nhưng linh ho

1.4. Phân loại cViệc phân loại chư

liệu này, chúng tôi trìnhtrên cách tiếp cận trong


phát triển xem cá nhân người học như một thĩ và quá trình đào tạo giúp người học phásáng tạo trong việc giải quyết vấn đề. Để córiển sự hiểu biết của mình cả về bề rộng lẫ

ới một cách sáng tạo và cần có khả năng tự g trình đào tạo chỉ thực sự có tính giáo dục ng cái mà người học quý trọng và thông quađó, người học phát triển được sự hiểu biết Việc xây dựng chương trình đào tạo theo ự giúp đỡ của người dạy có thể tự mình

êng mình.

cận năng lực hợp chặt chẽ giữa kiến thức – kĩ năng – thá

và được thể hiện qua thực tế nghề nghiệp. C năng lực được thiết kế giúp người học đhực hiện công việc chuyên môn trong thực

ng lực, Hồ sơ năng lực được xây dựng dựa vđộng, là điểm xuất phát để xây dựng nên ctiêu học tập, lựa chọn nội dung, phương

nh giá kết quả học tập của sinh viên. Điều đoàn bộ quá chương trình đào tạo gắn kết ăng lực thực hiện cho người học.

h đào tạo POHE được xây dựng dựa vào cm giúp sinh viên đạt được các năng lực cần

động cần, tạo điều kiện cho sinh viên tốhập thành công vào thị trường lao động. Qương trình đào tạo POHE được thực hiện thoạt tuỳ theo mục đích của từng giai đoạn.

hương trình đào tạo ương trình đào tạo có nhiều cách khác nhah bày hai cách phân loại: dựa trên cấp độ tổ g xây dựng chương trình đào tạo.


thực thể chủ át triển được ó thể tự chủ, ẫn chiều sâu,

bổ khuyết tri nếu nội dung a việc kiên trì và mọi năng mô-đun cho xác định lấy

ái độ để thực Chương trình đạt được các tế.

ào phân tích chương trình pháp dạy và đó giúp đảm chặt chẽ với

cách tiếp cận n thiết mà thị ốt nghiệp ra Quá trình xây heo chu trình

au. Trong tài chức; và dựa


1.4.1. Phân loại chương trình đào tạo dựa trên cấp độ tổ chức

Hình 1.5 trình bày cách phân loại chương trình đào tạo theo các cấp độ tổ chức khác nhau từ trên xuống dưới (cấp quốc gia đến cấp bài học). Có 07 cấp độ tổ chức chương trình đào tạo từ cấp quốc gia đến cấp bài học.

� HÌNH 1.5: Các loại chương trình đào tạo theo cấp độ tổ chức

1.4.1.1. Cấp quốc gia

Chương trình đào tạo cấp quốc gia thường do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo phê duyệt, đây là quy định bắt buộc cho tất cả các loại hình đào tạo hiện hành. Chương trình đào tạo cấp quốc gia là một văn bản có thể chứa đựng những nội dung:

Những nguyên tắc, quy định quan trọng cho từng loại hình trường đào tạo;

Sự phù hợp của trình độ của chương trình đào tạo trong hệ thống giáo dục quốc dân;

Cấp quốc gia

Cấp ngành

Cấp trường/viện

Cấp khoa

Cấp chương trình đào tạo

Cấp môn học/Mô-đun

Cấp bài học


Những hướng dẫn quan trọng liên quan đến tuyển sinh, người học, giảng viên, thời gian tối thiểu/tối đa, các quy tắc và yêu cầu chung về dạy và học; kiểm tra đánh giá; cấp bằng...

Những điều kiện quan trọng về cơ sở vật chất, trang thiết bị, tài chính, nhân viên, nguồn hỗ trợ...

1.4.1.2. Cấp ngành (lĩnh vực)

Một chương trình đào tạo cấp ngành thực sự hữu ích khi một quốc gia đã xác định rõ các lĩnh vực kinh tế. Giáo dục đại học các ngành nghề này sẽ chịu sự quản lí, cấp ngân sách bởi các bộ như Bộ Y tế, Bộ Nông nghiệp, Bộ Khoa học Công nghệ... Một chương trình đào tạo cấp ngành là một bản kế hoạch giáo dục – đào tạo chuyên nghiệp trong một lĩnh vực kinh tế nhất định của đất nước. Đây là văn bản có liên quan trực tiếp đến các tổ chức và cơ sở đào tạo đại học của một ngành kinh tế nhất định. Các chương trình đào tạo ngành phải phù hợp với chương trình đào tạo quốc gia nhưng chi tiết hơn trong lĩnh vực ngành nghề đó. Tuy nhiên, các chương trình đào tạo cấp ngành cũng cần có đủ quyền thể hiện được đặc thù lĩnh vực ngành nghề, cơ sở để có thể tổ chức đào tạo theo nhu cầu của thị trường. Những nội dung sau cần thể hiện trong chương trình đào tạo cấp ngành:

Tên và địa chỉ của ngành;

Cấu trúc chuyên môn của ngành;

Những nguyên tắc chung về nhập học và chuyển ngành;

Thành phần của ngành;

Các bộ phận của ngành cùng với hồ sơ đầu ra tương ứng;

Các nguyên tắc, triết lí chung về tổ chức đào tạo;

Mạng lưới quan hệ của ngành trong hệ thống giáo dục đại học;

Đánh giá và chứng nhận trong toàn hệ thống;

Hệ thống đánh giá chất lượng;

Các hoạt động đào tạo bổ sung;

Quy định về sức khoẻ và chăm sóc sức khoẻ đặc biệt trong ngành.


Các chương trình đào tạo cấp ngành sẽ được xác nhận bởi các đối tác xã hội của ngành đó, sau khi có phê duyệt của Bộ Giáo dục và Đào tạo; các Bộ ngành liên quan. Chương trình đào tạo cấp ngành sẽ được cùng thực hiện, triển khai ở nhiều cơ sở đào tạo đại học khác nhau.

1.4.1.3. Cấp trường/viện

Một chương trình đào tạo cấp trường/viện là một bản kế hoạch duy nhất liên quan đến một cơ sở đào tạo, được quyết định theo thẩm quyền của cơ sở đó. Chương trình đào tạo cấp trường đương nhiên phải đảm bảo các yêu cầu của chương trình quốc gia và cấp ngành; đồng thời cũng chỉ rõ những điểm khác biệt theo địa phương:

Tên và địa chỉ của trường/viện;

Bối cảnh địa phương của trường/viện;

Thành phần tổ chức quản lí của cơ sở giáo dục và những mối liên hệ bên ngoài;

Các quy định nhập học;

Các mạng lưới liên kết bên ngoài của tổ chức;

Mục tiêu của trường/viện;

Các khoa trong nhà trường và các sản phẩm hoạt động tương ứng;

Nguyên tắc, triết lí đào tạo và sư phạm của tổ chức;

Thủ tục ra các quyết định nội bộ;

Quy định về giảng dạy của giảng viên;

Hệ thống đánh giá kết quả học tập của người học;

Hệ thống kiểm định chất lượng;

Hệ thống thanh tra và huấn luyện hoạt động sư phạm;

Sự tham gia của người học và phụ huynh sinh viên trong việc ra các quyết định có liên quan;

Hợp động và thoả thuận làm việc của cán bộ, giảng viên, nhân viên;

Số bài học/tuần và thời gian của mỗi bài học;


Tổ chức hoạt động dạy học;

Kế hoạch hoạt động và thời gian biểu của giảng viên, nhân viên...;

Quy định ngày nghỉ: ngày lễ của tổ chức, ngày nghỉ phép đặc biệt;

Các hoạt động bổ sung của trường/viện;

Tiêu chuẩn cho hoạt động chuẩn bị bài của giảng viên;

Kế hoạch tuyển sinh trong tương lai.

1.4.2. Phân loại chương trình đào tạo theo cách tiếp cận

Có thể phân loại chương trình đào tạo thành ba loại1: chương trình môn học, chương trình mô-đun và chương trình đào tạo theo chuẩn nghề nghiệp.

1.4.2.1. Chương trình môn học

Là loại chương trình đào tạo mà cấu trúc, nội dung cơ bản được xây dựng hay thiết kế chủ yếu từ các môn học theo các lĩnh vực khoa học tự nhiên, xã hội – nhân văn và khoa học công nghệ. Ví dụ: hiện nay phần lớn các chương trình đào tạo ở bậc cao đẳng, đại học là các chương trình được thiết kế theo môn học thích hợp với từng trình độ đào tạo và ngành đào tạo. Các môn học có thể là môn học theo một ngành, lĩnh vực khoa học như Ngữ văn, Toán, Vật lí, Hoá, Sinh học, hoặc lĩnh vực kĩ thuật như Vẽ kĩ thuật, Điện kĩ thuật, Cơ kĩ thuật. Loại chương trình môn học có một số ưu điểm sau:

Bảo đảm tính logic của hệ thống kiến thức, kĩ năng của từng phần hoặc môn học;

Mục tiêu đào tạo toàn diện, được thực hiện thông qua từng môn học, khối môn học và mối liên hệ giữa chúng;

Dễ xây dựng và điều chỉnh chương trình do đã có nhiều kinh nghiệm dạy học và tài liệu tham khảo;

Tuy nhiên, kiểu chương trình này bộc lộ một số nhược điểm: Thời gian học kéo dài, nặng về lí thuyết và đơn mục tiêu (môn học), không thuận tiện cho người học và nhu cầu thực tế về nhân lực ngoài xã hội. Các kiến thức khoa

1 PGS.TS. Trần Khánh Đức (2013), Phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo.


học cơ bản và kiến thức, kĩ năng nghề nghiệp bị tách rời theo môn học, phần học không thuận lợi cho quá trình hình thành năng lực nghề nghiệp, khó liên thông giữa các trình độ đào tạo, loại hình đào tạo và lãng phí nhiều thời gian đào tạo.

1.4.2.2. Chương trình mô-đun

Một trong những phương hướng đáng chú ý trong quá trình nghiên cứu phát triển chương trình đào tạo là nghiên cứu thiết kế các chương trình đào tạo theo mô-đun. Hay nói cách khác là chương trình đào tạo được xác lập trên cơ sở lựa chọn và tổ hợp các mô-đun đào tạo. Mô-đun là một đơn vị học tập trọn vẹn, trong đó tổ hợp các kiến thức, kĩ năng liên quan cùng các chỉ dẫn, quy trình cụ thể để tạo ra một trình độ nhận thức hay năng lực chuyên môn nhất định.

Việc mô-đun hoá chương trình đào tạo không chỉ đơn thuần đòi hỏi phải thiết kế lại mục tiêu, nội dung và cấu trúc nội dung chương trình đào tạo mà còn phải đồng thời đảm bảo các điều kiện khác về cơ sở vật chất, quỹ thời gian, tài liệu dạy – học cho giảng viên và sinh viên, bồi dưỡng phương pháp dạy theo mô-đun cho giảng viên; tài liệu kiểm tra đánh giá chất lượng và các yêu cầu khác...

� HÌNH 1.6: Sơ đồ cấu trúc chương trình đào tạo theo mô-đun

Mô-đun có tính độc lập tương đối và do đó tạo khả năng thiết kế các chương trình đào tạo mềm dẻo và có tính linh hoạt cao. Với quan điểm đào tạo theo năng lực mô-đun học tập trong chương trình đào tạo kĩ năng hành nghề có các đặc điểm sau:

Hướng vào mục tiêu thực hiện/thực hành, tạo cho sinh viên có được khả năng, năng lực thực hiện công việc (hay năng lực hành nghề) ngay sau từng mô-đun;

Chương trình

đào tạo

M1

M2

LE. 2.1

LE. 2.2

LE. 2.3M3


Bao quát trọn vẹn một vấn đề, thể hiện tính độc lập tương đối của từng mô-đun trong chương trình đào tạo và giải quyết một vấn đề trong lao động nghề nghiệp;

Tích hợp nội dung lí thuyết và thực hành trong một mô-đun, giữa lí thuyết chuyên môn và thực hành nghề theo các công việc;

Đào tạo theo nhịp độ người học, thể hiện khả năng cá nhân hoá người học trong quá trình đào tạo. Người học có thể lựa chọn khối lượng, tốc độ học tập theo nguyện vọng và khả năng của mình;

Thực hiện đánh giá liên tục và hiệu quả. Thực hiện đánh giá trước, trong và sau khi kết thúc quá trình học tập của từng mô-đun bằng nhiều hình thức và kĩ thuật khác nhau;

Có khả năng lắp ghép đa dạng và phát triển, đáp ứng với nhu cầu thay đổi của kĩ thuật, công nghệ, tổ chức sản xuất và thị trường lao động do có khả năng lựa chọn hoặc thay đổi các mô-đun thích ứng.

1.4.2.3. Chương trình đào tạo theo năng lực thực hiện theo chuẩn nghề nghiệp

Đây là chương trình đào tạo mà POHE đang áp dụng và thực hiện. Đào tạo theo năng lực thực hiện có các đặc điểm sau:

Người học được coi là hoàn thành chương trình đào tạo khi chứng tỏ được đã thông thạo tất cả các năng lực quy định trong chương trình, không phụ thuộc vào thời lượng học tập;

Người học có thể học theo năng lực và nhịp độ riêng của từng cá nhân. Vì vậy người học có thể nhập học và kết thúc quá trình học tập ở các thời điểm khác nhau;

Bằng cấp, chứng chỉ của người học được thể hiện đầy đủ nội dung và kết quả học tập theo chương trình đào tạo cơ sở để chuyển đổi, liên thông với những chương trình kế tiếp có liên quan hoặc ở trình độ cao hơn;

Quá trình đào tạo chú trọng hình thành năng lực (các công việc, nhiệm vụ chuyên môn của nghề) theo các chuẩn mực, tiêu chuẩn hành nghề đặt ra.


Phát triển chương trình đào tạo theo năng lực trên cơ sở đào tạo theo năng lực đáp ứng được các xu hướng của chương trình đào tạo là: hướng tới người học; liên thông; linh hoạt và mở; hình thành năng lực hành nghề cụ thể. Tuy nhiên, đào tạo theo mô hình này cũng có các hạn chế nhất định như:

Người học khó thích ứng nhanh với thay đổi của công việc trong lao động nghề nghiệp do đào tạo hướng sâu vào một hoặc vài công việc cụ thể;

Phải có điều kiện (trang thiết bị, vật liệu, tài liệu kĩ thuật) và môi trường gắn đào tạo với việc làm trực tiếp;

Tổ chức đào tạo phức tạp do chương trình đào tạo linh hoạt và tính cá nhân hoá cao.

�HÌNH 1.7: Chương trình đào tạo theo chuẩn nghề nghiệp

Tiến bộ về giáo dục và đào tạo, khoa học công nghệ, phân công – tổ chức lao động

CHUẨN NGHỀ NGHIỆP

• Vị trí làm việc • Chức năng – nhiệm vụ • Các công việc thực hiện và yêu cầu mức độ thực hiện • Các yêu cầu về hiểu biết, năng lực, trình độ nghề nghiệp – xã hội • Các yêu cầu về sức khoẻ, tâm lí...

CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

• Tên ngành/nghề đào tạo • Đối tượng tuyển sinh • Thời gian đào tạo • Mục tiêu đào tạo (kiến thức, kĩ năng, thái độ) • Nội dung đào tạo • Phương pháp và tổ chức đào tạo • Quản lí và đánh giá đào tạo • Các điều kiện bảo đảm về giảng viên, tài liệu, thiết bị, cơ sở vật chất...

THẾ GIỚI NGHỀ NGHIỆP

• Quy mô và cơ cấu lao động • Giá cả sức lao động • Cung – cầu nhân lực • Di chuyển – luồng lao động


1.5. Giới thiệu tóm tắt về mô hình phân tích sư phạm và các thành tố

Khi lập kế hoạch cho một khoá học, chúng ta cần thống nhất thuật ngữ với những người sẽ tham gia, điều này sẽ tăng sự hiểu biết giữa các chuyên gia của các môn học khác nhau. Mục này sẽ giới thiệu một số thuật ngữ giáo dục được sử dụng trong xây dựng chương trình đào tạo.

Quá trình phát triển chương trình đào tạo phải được coi như một quá trình nâng cao nhận thức của các bên liên quan về ý tưởng rõ ràng cho hoạt động giáo dục. Chúng ta phải tạo cho họ cơ hội được tham gia và thảo luận một cách thông suốt. Quá trình giáo dục bao gồm hoạt động dạy và hoạt động học rất phức tạp. Mô hình phân tích sư phạm rất hữu dụng trong việc thể hiện các mối quan hệ đó.

� HÌNH 1.8: Mô hình phân tích sư phạm trong phát triển chương trình đào tạo

Mô hình phân tích sư phạm (Didactic Analysis – DA) là một trong rất nhiều mô hình hữu ích được sử dụng trong khoa học giáo dục để hình ảnh hoá quá trình dạy học. Tất nhiên, nó cũng bộc lộ những hạn chế nhất định. Mô hình DA chỉ ra những khía cạnh quan trọng và quan hệ giữa chúng. Quá trình giảng dạy và học tập trong thực tế nhiều hơn rất nhiều so với mô hình. Mô hình này được thiết kế lần đầu tiên bởi L. van Gelder.

Ở đây, chúng ta sẽ sử dụng mô hình này làm cơ sở để giải thích, phân tích quá trình phát triển chương trình đào tạo. Những câu hỏi sau cần được trả lời:

C. Quá trình dạy – học

D. Đánh giá

A. Mục tiêu của giáo dục và đào tạo B. Đầu vào


1.5.1. Mục tiêu của giáo dục là gì?

Giáo dục được coi như một quá trình tạo ra sự thay đổi trong hành vi hiện có của con người. Vậy mục tiêu của giáo dục cũng hướng tới việc thay đổi các hành vi hiện có của người học theo hướng tốt hơn?

Câu hỏi này cũng chính là sự khởi đầu và kết thúc của quá trình dạy học. Mục tiêu là cơ sở rất quan trọng trong việc xây dựng và phát triển chương trình đào tạo.

�HÌNH 1.9: Mô hình phân tích sư phạm trong phát triển chương trình đào tạo

1.5.2. Chúng ta có thể bắt đầu quá trình đào tạo từ đâu?

Đây là câu hỏi quan trọng cần trả lời trước khi thực hiện quá trình giảng dạy. Chúng ta cần biết người học đã có những kiến thức, kĩ năng gì trước khi tham gia vào quá trình giảng dạy. Những kiến thức/kĩ năng nào người học cần được hình thành? Giảng viên nào có thể dạy?

1.5.3. Những cách thức tốt nhất để đạt được mục tiêu giáo dục?

Câu hỏi này có thể chia thành 04 câu hỏi:

Câu 1. Những nội dung giảng dạy nào là tốt nhất? Sắp xếp những nội dung đó như thế nào?

C. Quá trình dạy học

C1. Nội dung dạy học

C2. Phương pháp dạy học

C3. Hoạt động dạy học

C4. Công cụ/phương tiện hỗ trợ

D. Đánh giá

A. Mục tiêu giáo dục và đào tạo B. Đầu vào


Câu 2. Những pthể đạt được nh

Câu 3. Những hgiáo dục và giản

Câu 4. Những tngười học có th

1.5.4. Hiệu quả c

Đây câu hỏi quan các hoạt động đánh gngười học. Để thực hiệphép đo lường với các

CÂU HỎI ÔN

1. Phát biểu quan đicác phân loại chươ

2. Nêu những thànhđào tạo hiện nay c

3. Theo Anh/Chị, cáchiệu quả và phù hợ

4. Trình bày mô hìnđào tạo.

TÀI LIỆU THA

1. Bobbitt (1924), Ho

2. Nguyễn Đức ChínhNhà xuất bản Giáo


phương pháp sư phạm nào là tốt nhất để những mục tiêu cốt lõi?

hoạt động nào sinh viên phải thực hiện để đng viên có khả năng tổ chức được?

trang thiết bị, phương tiện nào nên được ể đạt được mục tiêu một cách hiệu quả nhấ

của quá trình đào tạo là gì?

trọng của mô hình phân tích sư phạm, liêiá quá trình giảng dạy thông qua kết quả

ện hoạt động đánh giá này người ta phải thchuẩn được bắt nguồn từ mục tiêu đào tạo

TẬP

ểm của Anh/Chị về khái niệm chương trìnhơng trình đào tạo.

phần của chương trình đào tạo, lấy một ccủa trường Anh/Chị làm ví dụ.

ch tiếp cận nào trong phát triển chương trìnợp với điều kiện giáo dục đại học ở Việt Nam

nh phân tích sư phạm trong phát triển c

AM KHẢO

w to Make a Curriculum, Houghton Mifflin Co

h, Vũ Lan Phương (2015), Phát triển chương tro dục Việt Nam.


người học có

đạt mục tiêu

sử dụng để ất?

ên quan đến học tập của

hực hiện các .

h đào tạo và

chương trình

nh đào tạo là m hiện nay?

hương trình

ompany.

rình giáo dục,


3. Trần Khánh Đức (2013), Phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo.

4. Hollis Leland Caswell, Doak Sheridan Campbell (1935), Curriculum Development, American Book Company.

5. Ir. P.J. van Engelshoven, Drs. N.G. Verhoeven, Ir.G.J. van Zantvoort (2006), Principles Of Curriculum Development, Fontys University of Applied Sciences.

6. Kelley A.V (1977), The curriculum: theory and practice. Third editon, Paul Chapman Publishing Ltd.

7. Wentling T. (1993), Planning for effective training: A guide to curriculum development, Food and Agricultural Organization of the United Nation.

8. William Doll Jr. (1993), Curriculum Studies in the United States: Present Circumstances, Intellectual Histories, Palgrave Macmillan.


MỤC TIÊU Đ

MỤC TIÊU BÀ Xây dựng mục t

đào tạo;

Ứng dụng đượcBlock vào xây dự


2.1. Xây dựng vchương trình đào tạ

2.1.1. Mục tiêu đGiáo dục là một dạ

chủ đích trong hoạt đnhững mức độ khác nhnhiều thuật ngữ khác ntiêu). Mục tiêu của giáthời gian đào tạo hoặcgiảng dạy, giảng viên cgiáo dục.

Mục tiêu là sự mô học hay một bài học. năng và thái độ cần đạtđong, đo, đếm” được. học nói riêng không chình thành kĩ năng hànnăng lực tư duy cũng ý thức nghề nghiệp của


ĐÀO TẠO VÀ HỆ THỐNG PHÂN L

MỤC TIÊU ĐÀO TẠO

ÀI HỌC tiêu đào tạo phù hợp với các loại và cấp độ c

c hệ thống phân loại mục tiêu học tập củựng chương trình đào tạo;


và áp dụng mục tiêu đào tạo trongạo đào tạo ạng hoạt động của xã hội có tính chủ đích. Nđộng giáo dục của con người cũng được xhau. Chính vì vậy, trong thực tiễn, chúng ta nhau để chỉ các cấp độ này (định hướng, mụáo dục là tạo ra sự thay đổi hành vi của ngc sau một số hoạt động giáo dục cụ thể. Kcần biết xác định được kết quả mong đợi h

tả những gì sẽ đạt được sau khi học một khĐiều đó có nghĩa tất cả các mục tiêu về t được đều phải mô tả dưới dạng hành vi vàMục tiêu giáo dục nói chung và mục tiêuhỉ dừng ở việc trang bị hệ thống kiến thứcnh nghề mà còn cần phát triển các phẩm ch

như sự hình thành và phát triển thái độ,a sinh viên trong quá trình đào tạo.

Bài 2


LOẠI

chương trình

ủa Bloom và

xây dựng

Như vậy, tính xác định bởi sử dụng khá ục đích, mục gười học sau Khi chuẩn bị hay mục tiêu

hoá học, môn kiến thức, kĩ

à có thể “cân, đào tạo đại c đơn thuần, hất trí tuệ và , phẩm chất,


� HÌNH 2.1: Mục tiêu đào tạo trong mô hình phân tích sư phạm

Mục tiêu khoá học và chương trình mang tính quy chế, xác định rõ những khả năng có thể đạt được sau một giai đoạn học tập do các chuyên gia giáo dục của các chương trình định ra và do Hội đồng thẩm định đánh giá. Mục tiêu của khoá học và chương trình còn mang tính khái quát, chỉ ra công việc mà tất cả phải hoàn thành thay vì từng cá nhân.

Mục tiêu của năm học bao hàm những điều đã học (kiến thức, kĩ năng hành xử, ứng xử) của cả năm học – những điều được coi là những điểm bắt buộc để người học từng bước làm chủ các mục tiêu mang tính quy chế.

Mục tiêu của môn học được xác định tuỳ theo mục tiêu của năm học có tính đến những mục tiêu tổng quan cuối cùng, có nghĩa là những kĩ năng thực hiện trong một tình huống phức hợp về mặt thông tin và đòi hỏi tổng quan những điều đã học trước đây (không đơn thuần là những kiến thức rời rạc). Mục tiêu của môn học xuất phát từ mục tiêu của chương trình và được xây dựng ở cấp bộ môn. Những mục tiêu này phạm trù hoá các khái niệm, các vấn đề hay hành vi nhưng không chi tiết hoá nội dung hay các phương pháp và nội dung giảng dạy. Mục tiêu môn học được xác định dưới hình thức các chủ đề, khái niệm hay hành vi khái quát.

A. Mục tiêu giáo dục và đào tạo

Xây dựng

Hành vi Phân loại

Năng lực

C. Quá trình dạy học

B. Đầu vào (trình độ hiện tại)

D. Đánh giá


Mục tiêu của bài họlà những mục tiêu đặcđịnh ra và đánh giá, hDựa vào mục tiêu môtheo đơn vị bài học hakéo dài trong nhiều tiếmỗi bài học, việc làm vai trò hữu ích nhất củcho đánh giá. Kinh nghvà ít sai sót hơn khi cáctrong thời gian thích phạm, giúp giảng viên Mager diễn đạt điều nvề nơi mà bạn đi tới, bMục tiêu còn được sử dkĩ thuật, phương tiện v

Hành vi của con nđộng giáo dục. Quá trìvậy chúng ta phân biệt

� HÌNH 2.2: Ba lĩn

Trong quá trình đtập trung hơn. Chúng sản phẩm đào tạo tốt nvới đối tượng ở tuổi trưtốt nghiệp, chúng ta cà


ọc (lớp học hay mục tiêu hoạt động giáo dục c thù có thể được sắp xếp theo hệ thống doặc có thể do chính người học đánh giá (tn học hay hoạt động, mục tiêu cấp độ nà

ay việc làm (hành động). Vì mỗi bài, mỗi việết hay trong một thời gian nhất định nên mcó thể được chia theo buổi tiếp xúc. Một t

ủa mục tiêu là cung cấp những minh chứnhiệm cho thấy việc đánh giá sẽ ít mang tínhc mục tiêu giáo dục được thông báo một cáchợp. Mục tiêu có tác dụng hướng dẫn hàcó thể tự xác định được vị trí so với mục đíc

này trong một câu rất nổi tiếng: “Nếu bạn bạn có thể lạc đến một nơi khác (mà vẫn kdụng làm tiêu chí trong việc lựa chọn các ph

và công cụ để cải tiến hoạt động giáo dục.

gười có thể bị ảnh hưởng, tác động và thayình giáo dục có thể ảnh hưởng đến ba loạit ba loại mục tiêu:

nh vực cần quan tâm khi xây dựng mục tiêu đ

đào tạo, mục tiêu về kiến thức và kĩ năng tta cần cân bằng cho cả ba loại mục tiêu

nhất. Trong giáo dục và đào tạo đại học và nưởng thành – sẽ hoà nhập vào trường lao đàng cần hài hoà giữa ba mục tiêu kể trên để

Kiến thức

Kĩ năngThái độ


theo chủ đề) o giảng viên tự đánh giá). ày được chia ệc làm có thể mục tiêu của trong những g và tiêu chí

h ngẫu nhiên ch rõ ràng và ành động sư ch theo đuổi.

không chắc không biết)”. hương pháp,

y đổi do hoạt hành vi. Bởi

đào tạo

thường được để đạt được

nghề nghiệp, động sau khi ể hình thành

Phát triển Chương trình đào tạo đạ

năng lực cho sinh viên.tạo thành ba cấp độ:

� HÌN

Mục tiêu đào tạođịnh hướng về c

Mục tiêu đào tạohơn về một lĩnh

Mục tiêu cụ thểmột chủ đề, mộ

Mục tiêu vừaphạm. Mục tiphương pháp

đánh giá. Đây cũng chmục tiêu đào tạo.

2.1.2. Xây dựng

Quá trình xây dựnmục tiêu ban đầu đề ra

Phân tích trình đ

Xác định mục tiê

Đánh giá và điều

Phân tích trình độ

Giai đoạn phân tíc

Người học đã cdạy học và giáotrình độ trước đ

Mục tiêu quốc gia

ại học định hướng nghề nghiệp ứng dụng – Tài liệu cơ bản

. Ngoài ra, chúng ta cũng có thể phân biệt m

NH 2.3: Các cấp độ của mục tiêu đào tạo

o cấp quốc gia: là các mục tiêu được xây dựnchương trình đào tạo cho một ngành hoặc nh

o cấp trung gian: là những mục tiêu được xâyvực của một trường/viện cho một chương trìn

: được xây dựng rất rõ ràng, hướng dẫn trênột bài học...

là điểm bắt đầu vừa là điểm kết thúc của iêu đóng vai trò quan trọng, định hướng vp dạy học, chọn lựa nội dung và phương phhính là lí do chúng ta cần phải thận trọng k

các mục tiêu đào tạo

ng mục tiêu là một quá trình điều chỉnh liêa. Quá trình này gồm ba giai đoạn:

độ hiện tại;

êu;

u chỉnh.

ộ phát triển hiện tại

h này cần trả lời các câu hỏi sau:

ó được những kinh nghiệm gì về chủ đề ho dục (thường dựa vào chương trình đào

đó) để từ đó xác định vấn đề cần giải quyết.

Mục tiêu trung gian

Mụccụ

41

mục tiêu đào

ng mang tính hiều ngành;

y dựng cụ thể nh đào tạo;

n mô-đun về

quá trình sư việc lựa chọn háp kiểm tra, khi xây dựng

n tục những

hay nội dung tạo của các

c tiêu thể


Vấn đề đó có thể được giải quyết như thế nào?

Khi giải quyết vấn đề thì mục tiêu cụ thể cần đạt của việc dạy học và giáo dục là gì?

Xây dựng mục tiêu

Miêu tả một cách nguyên nghĩa nội dung dạy học và giáo dục;

Miêu tả một hoạt động của người học được xác định bằng một hành vi có thể quan sát được;

Nêu ra những điều kiện mà ở đó hành vi mong muốn phải được thể hiện ra;

Chỉ rõ mức độ mà hoạt động cuối cùng của người học phải đạt đến và những tiêu chí dùng để đánh giá kết quả học tập của người học.

Đánh giá việc đạt mục tiêu và điều chỉnh mục tiêu nếu cần thiết

Dạy học và giáo dục bám theo mục tiêu đã đề ra và lựa chọn phương pháp sao cho phù hợp để đạt được những mục tiêu ấy. Nhất thiết phải kiểm tra và đánh giá mục tiêu đã đạt được bằng phương pháp đánh giá phù hợp. Kết quả đánh giá sẽ giúp các nhà giáo dục điều chỉnh tất cả những gì cần thiết, từ nội dung đến phương pháp và cả hệ thống mục tiêu.

Một mục tiêu được xem là tin cậy và có giá trị khi nó truyền đạt chính xác ý định của nhà giáo dục và để những người khác hiểu đúng như chính bản thân nhà giáo dục hiểu.

Như vậy, một mục tiêu được xem là tin cậy và có giá trị khi nó xác định cái mà người học có thể làm và phải làm được (khả năng hoàn thành), đồng thời phải xác định được những điều kiện có thể xảy ra để hoàn thành hành vi đó; nếu cần, phải xác định chuẩn hay mức độ chấp nhận được khi thực hiện hành vi đó. Cho nên, một mục tiêu được đánh giá là tin cậy và có giá trị khi nó xác định được:

Một hành vi có thể và phải được hoàn thành;

Những điều kiện (trong đó hành vi được hoàn thành);

Tiêu chuẩn (chất lượng, mức độ hoàn thành chấp nhận được).


1. Người học phải làm được gì?

2. Làm được trong điều kiện nào, bằng cách nào?

3. Làm được với mức độ ra sao?

� HÌNH 2.4: Cấu trúc mục tiêu đào tạo

Một mục tiêu chỉ đạt được tiêu chí tin cậy và có giá trị khi nó chỉ rõ cái người học có thể và phải “làm” hay “thực hiện” được để chứng tỏ đạt được mục tiêu. Mọi năng lực của con người còn ở dạng tiềm năng và nó được hiện thực hoá khi “bắt tay” vào thực hiện nhiệm vụ nào đó trong thực tiễn. Có nghĩa là, sự thể hiện trong thực tế là thước đo của năng lực hình thành bên trong. Chính vì vậy, mục tiêu năng lực cũng cần phải được xác định trên cơ sở của các hành vi cụ thể. Bởi không ai có thể đi vào trong đầu người khác để xác định cái mà người ấy biết hay hiểu, mà chỉ có thể xác định năng lực của họ qua quan sát một số khía cạnh của hành vi hay năng lực thực hiện những hành động nào đó của họ. Ta có thể yêu cầu người học trả lời miệng hay viết, hoặc giải quyết một vấn đề... Nhưng dù cho có dùng cách nào thì ta cũng chỉ có thể suy diễn điều người học đang có trong đầu thông qua quan sát khả năng hoàn thành của họ.

Tốc độ: Thông thường, khái niệm thời gian giới hạn được dùng khi xác định mục tiêu mà người học phải hoàn thành trong một thời gian nhất định. Trong trường hợp tốc độ là một đặc điểm quan trọng của khả năng hoàn thành

Mục tiêu

Hành vi cụ thể

Nội dung ngữ cảnh thực hiện

Tiêu chuẩn hoàn thành


một hành vi nào đó được xem là mục tiêu của bài giảng, thì khi xác định mục tiêu cần có yếu tố này.

Ví dụ: Sau khoá huấn luyện, vận động viên phải có khả năng chạy 100m trên mặt đường pít không quá 11 giây.

Độ chính xác: Trong nhiều trường hợp, khi mục tiêu là khả năng hoàn thành cần một độ chính xác chấp nhận được thì yếu tố này cũng được xem là một thành phần quan trọng của mục tiêu.

Ví dụ: Sau bài học, với thước và compa, người học có thể vẽ được đường phân giác của một góc bất kì lớn hơn 5o, với độ chính xác là ≤ 1o.

Ở đây, vẽ đường phân giác là khả năng hoàn thành, nhưng để đạt mục tiêu, người học cần phải vẽ được với độ chính xác nhỏ hơn 1o.

Độ sáng tạo: Hình thành khả năng sáng tạo cho người học cũng là một mục tiêu quan trọng của mỗi bài học. Để xác định sự sáng tạo có được hình thành hay không, giảng viên thường kiểm tra khả năng ứng dụng kiến thức vào thực tiễn, khả năng lí giải các vấn đề mới trong thực tiễn của người học.

Tóm lại, mục tiêu mô tả các hành vi mà người học sẽ đạt được sau quá trình đào tạo. Những hành vi này luôn liên quan đến chủ đề, nội dung nhất định. Đôi khi, các hành vi này chỉ có thể thực hiện trong những điều kiện tiên quyết, do đó những điều kiện này cần được đề cập trong các mục tiêu. Đôi khi, để đánh giá được mức độ đạt mục tiêu, chúng ta cần sử dụng các chuẩn đã được định sẵn để so sánh. Từ đó có thể thấy, mỗi mục tiêu cần chứa đựng:

Một động từ mô tả hành vi người học cần đạt được.

Một nội dung, hay chủ đề của hành vi.

Ngoài ra có thể cần thêm:

Điều kiện để thực hiện hành vi.

Một tiêu chuẩn để so sánh.

Dưới đây là một số ví dụ:

Mục tiêu kiến thức: Người học có thể phân tích được các tình huống môi trường xã hội phức tạp.


Mục tiêu kĩ năng: Người học có thể thay thế một lốp xe của một xe hơi, sử dụng một jack và một cờ lê, trong vòng 6 phút.

Mục tiêu thái độ: Người học thể hiện sự sẵn sàng tham gia hoạt động tình nguyện nhằm cải thiện tình hình vệ sinh của người già.

2.2. Giới thiệu hệ thống phân loại mục tiêu đào tạo theo Bloom và Block

Đối với việc phát triển các mục tiêu đào tạo cụ thể, việc xây dựng phải được chuẩn hoá và phân loại. Các kiến thức và kĩ năng của người học phải được mô tả trong điều kiện đo lường được. Việc xây dựng một mục tiêu đào tạo cụ thể bao gồm:

A. Hành vi của người học (động từ);

B. Nội dung mà người học thể hiện hành vi;

C. Điều kiện thể hiện hành vi;

D. Tiêu chuẩn hoàn thành hành vi.

Ở phần này, chúng tôi giới thiệu hai hệ thống phân loại mục tiêu đào tạo của Bloom và Block.

2.2.1. Hệ thống phân loại mục tiêu đào tạo theo Bloom1

Tại hội nghị của Hội Tâm lí học Mỹ năm 1948, B.S. Bloom đã chủ trì xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục. Ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục đã được xác định, đó là lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực về tâm vận động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ.

Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sự đánh giá có phê phán.

Lĩnh vực tâm vận động liên quan đến những kĩ năng đòi hỏi sự khéo léo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp.

1 Anderson, L.W. (Ed.), Krathwohl, D.R. (Ed.), Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J., & Wittrock, M.C. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives (Complete edition). New York: Longman.


Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao hàm cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình thờ ơ, cũng như sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các lí tưởng.

a. Mục tiêu nhận thức

Lĩnh vực được đánh giá phổ biến nhất trong mục tiêu giáo dục là lĩnh vực nhận thức. Lĩnh vực này bao gồm 6 mức độ theo thứ tự từ đơn giản đến phức tạp.

� HÌNH 2.5: Thang bậc nhận thức Bloom (1956)

Nhớ: được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây. Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức nhưng cũng là cấp nền tảng cho các bậc cao hơn, bởi trí nhớ không lưu giữ những gì chúng ta đã học thì chúng ta mãi mãi ở cấp độ này.

Hiểu: được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả ảnh hưởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật.

Đánhgiá

Tổng hợp

Phân tích

Vận dụng

Hiểu

Nhớ


Vận dụng: được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lí, định luật và lí thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây.

Phân tích: được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận và nhận biết được các nguyên lí tổ chức được bao hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.

Tổng hợp: được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một bài trình bày hoặc bài phát biểu, một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.

Đánh giá: là khả năng xác định giá trị của tài liệu (bản tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (các tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác.

�BẢNG 2.1: Các động từ có thể dùng để xây dựng mục tiêu nhận thức

Thang bậc nhận thức

Các động từ có thể dùng

1. Nhớ Định nghĩa, mô tả, xác định, phân biệt, nhận dạng, liệt kê, lắp ghép, nêu tên, tóm lược, tái lập, lựa chọn, trình bày...

2. Hiểu Chuyển đổi, bảo vệ, phân biệt, dự báo trước, giải thích, mở rộng, tổng quát hoá, đưa ví dụ, liên hệ, tổng quát diễn giải, đoán trước, viết lại, tóm tắt...


Thang bậc nhận thức Các động từ có thể dùng

3. Vận dụng Thay đổi, tính toán, chỉ rõ, phát hiện, vận dụng, điều chỉnh, hoạt động, dự đoán trước, chuẩn bị, giải quyết, trình bày, sử dụng, ứng dụng, liên hệ, phát triển, cấu trúc lại, lựa chọn...

4. Phân tích Mổ xẻ, lập bảng biểu, phân biệt, phân loại, nhận dạng, minh hoạ, liên hệ, tóm lược, chỉ rõ, gắn kết, chọn lựa, phân loại, chia nhỏ...

5. Tổng hợp

Phân loại, kết nối, biên soạn, sáng tác, sáng tạo, phát minh, thiết kế, sửa đổi, tổ chức, hoạch định, sắp xếp lại, xây dựng lại, liên kết, tái tổ chức, viết lại, tóm tắt, kể, viết, phạm trù hoá, lập kế hoạch...

6. Đánh giá Kết luận, đối chiếu, phê bình, mô tả, bác bỏ, giải thích, đánh giá, giải nghĩa, liên kết, tóm lược, ủng hộ, đánh giá, quyết định, thẩm định...

b. Mục tiêu thái độ

Lĩnh vực tình cảm, thái độ ít được đánh giá nhất trong số ba lĩnh vực. Tuy nhiên, lĩnh vực này cũng là một khía cạnh quan trọng trong giáo dục, vì nó ảnh hưởng đến tình cảm và cảm xúc của người học. Lĩnh vực này bao gồm các mức độ sau:

� HÌNH 2.6: Thang bậc thái độ của David Krathwohl

Tiếp nhận: Ở mức này, mục tiêu đề cập tới sự nhạy cảm của sinh viên tới sự hiện diện của một tác nhân kích thích, bao gồm: 1) sự nhận biết; 2) sẵn lòng tiếp nhận và 3) có sự chú ý cần thiết. Ví dụ, khi nghiên cứu các nền văn hoá khác nhau của phương Đông, sinh viên có nhận thức về các yếu tố thẩm mĩ trong trang phục, nội thất, kiến trúc...

Tiếpnhận

Hồi đáp Đánh giá Thiết lậpHệ thống

hoá


Hồi đáp: Mục tiêu tình cảm ở mức này có ngụ ý tới sự chú ý tích cực của sinh viên tới các tác nhân kích thích như: 1) sự chấp nhận; 2) vui lòng hồi đáp; và 3) sự hài lòng. Ví dụ, sinh viên thể hiện sự hứng thú về chủ đề một cuộc trò chuyện bằng cách tích cực tham gia vào một công trình nghiên cứu.

Đánh giá: Ở mức này, mục tiêu ngụ ý tới niềm tin và thái độ của sinh viên về các giá trị được thể hiện ở: 1) sự chấp nhận; 2) sự ưa thích và 3) sự cam kết. Ví dụ, sinh viên có quan điểm rõ ràng về ưu điểm và nhược điểm của năng lượng nguyên tử.

Thiết lập: Ở mức này, mục tiêu ngụ ý tới sự khao khát về giá trị và niềm tin, bao gồm: 1) khái niệm hoá các giá trị và 2) tổ chức hệ thống giá trị. Ví dụ, sinh viên tự đánh giá trách nhiệm của bản thân trong việc bảo vệ các nguồn lực tự nhiên.

Hệ thống hoá: Đây là mức cao nhất trong lĩnh vực tình cảm. Mục tiêu ở mức này liên quan tới hành vi tác động. Ví dụ, sinh viên tự xây dựng cho mình quy tắc sống cho bản thân với tư cách là một công dân trên cơ sở các nguyên tắc, đạo lí hiện hành.

�BẢNG 2.2: Các động từ có thể dùng để xây dựng mục tiêu thái độ

Thang bậc cảm xúc Các động từ có thể dùng

1. Tiếp nhận Hỏi, chấp nhận, gìn giữ...

2. Hồi đáp Trả lời, tranh luận, bảo vệ...

3. Đánh giá Thể hiện niềm tin ở..., chia sẻ, làm theo, ngưỡng mộ...

4. Thiết lập (tổ chức) Kết hợp, hoàn thiện, hoà hợp, tổ chức, xếp hạng...

5. Hệ thống hoá Ảnh hưởng, giải quyết, làm rõ...

c. Mục tiêu tâm lí học vận động

Lĩnh vực tâm vận động đề cập đến việc rèn luyện các kĩ năng hoạt động thể chất, liên quan đến sự vận động của chân tay. Lĩnh vực tâm vận động được chia thành các khía cạnh: Vận động phản xạ, Vận động cơ bản, Năng lực các giác quan, Năng lực thể chất, Các vận động kĩ năng, Các vận động kĩ xảo.


Để hoàn thiện sự phân loại lĩnh vực này, Simpson (1972) tiếp nối Bloom và đã phân chia thành 7 cấp độ sau:

Tri giác: được xác định như là khả năng sử dụng các cảm giác để điều khiển sự vận động.

Tổ hợp: chỉ sự sẵn sàng tham gia vào các bài tập vận động. Mức độ này bao gồm tổ hợp thể chất và cảm xúc cũng như yếu tố tinh thần khác.

Phản hồi có hướng dẫn: nói về sự bắt chước, quá trình thử và sai, sự chính xác hoá sẽ được người hướng dẫn điều chỉnh theo tiêu chí xác định.

Hành vi máy móc: mô tả sự phản hồi của người học như là thói quen, hành động đã có chút tự tin và hiệu quả.

Phản hồi phức hợp: đã có kĩ năng phối kết hợp các cử động. Kĩ năng thể hiện ở sự nhanh nhẹn, chính xác, phối kết hợp tốt và mất ít năng lượng. Sự phản hồi này dường như đã tự động hoá.

Thích nghi: chỉ mức độ phát triển cao của kĩ năng, cá nhân có thể biến tấu những chuyển động cho phù hợp với những yêu cầu đòi hỏi hay những tình huống có vấn đề.

Tổ chức lại: là sự sáng tạo những mẫu chuyển động mới để phù hợp với tình huống đặc thù. Kết quả của mức độ này là hoạt động sáng tạo dựa trên sự phát triển cao của kĩ năng.

� HÌNH 2.7: Thang bậc kĩ năng của Simpson

Hai mức độ đầu như là yếu tố tâm lí tiền đề để có thể hình thành kĩ năng ở người học. Một số tác giả khi chia các cấp độ của sự phát triển tâm vận động, họ bắt đầu từ mức thấp nhất là hành vi bắt chước rập khuôn.

Tri giác Tổ hợp

Phản hồi có hướng

dẫn

Hành vi máy móc

Phản hồi

phức hợp

Thích nghi

Tổ chức lại


�BẢNG 2.3: Các động từ có thể dùng để xây dựng mục tiêu tâm vận động

Thang bậc tâm vận động, kĩ năng Các động từ có thể dùng

Phản hồi có hướng dẫn/

Bắt chước

Thực hiện được (kĩ năng cần hình thành)... trong điều kiện làm theo, bắt chước...

Hành vi máy móc/

Thao tác được

Thực hiện được (kĩ năng cần hình thành)... trong điều kiện có sự hướng dẫn một phần...

Phản hồi phức hợp/

Thao tác chính xác

Thực hiện được (kĩ năng cần hình thành)... một cách nhanh nhẹn (thêm những tính từ đặc trưng cho kĩ năng cần hình thành...)

Thích nghi/

Thao tác biến hoá

Thực hiện được (kĩ năng cần hình thành)... trong các hoàn cảnh tình huống khác nhau

Tổ chức lại/

Thao tác thuần thục

Thực hiện được (kĩ năng cần hình thành)... với trình độ cao về tốc độ và sự chính xác, ít cần sự can thiệp của ý thức

Các mức độ trong thang bậc của ba loại mục tiêu được sắp xếp theo trình tự từ thấp tới cao, từ đơn giản đến phức tạp. Trong mục tiêu nhận thức từ mức 2 đến mức 6 bao hàm nhiều năng lực, kĩ năng giải quyết vấn đề khác nhau. Ví dụ, để người học có thể giải quyết được một vấn đề, người đó phải khai thác, xử lí được thông tin, đề xuất các phương án, lựa chọn phương án tối ưu..., tức là phải trải qua nhiều thang bậc nhận thức trước khi hoàn thành công việc. Để người học có thể xác định được giá trị của một sự vật, người học phải có khả năng phản hồi về một tình huống và vui lòng tiếp nhận thông tin, tức là phải nhạy cảm với một tình huống cụ thể.

Cả ba thang bậc này đều cần để xác định các mục tiêu của các chương trình đào tạo. Nếu các nhà thiết kế chương trình giáo dục thận trọng và khoa học trong việc xác định mục tiêu thì ba lĩnh vực nêu trên có thể là công cụ hữu ích cho việc xác định mục tiêu của một chương trình đào tạo và tiếp sau đó là các mục đích, mục tiêu dạy học.


2.2.2. Hệ thống phân loại mục tiêu đào tạo theo Block 2.2.2.1. Hành vi của người học

Những hành vi của người học bao gồm cả kiến thức, kĩ năng và thái độ được phân làm bốn cấp độ: Nhớ (Knowledge – K); Hiểu (Understanding – U); Vận dụng (Application – A); Tích hợp (Integration – I). Cách phân loại này được cụ thể hoá bằng bảng động từ hành vi có thể quan sát được:

� BẢNG 2.4: Động từ chỉ hành vi trong thang Block

Thang bậc hành vi của người học

Một số động từ cụ thể cho mục tiêu đào tạo

Nhận thức Kĩ năng Thái độ

Nhớ

Nhắc lại, nhận ra, ghi nhớ, đề cập đến, chỉ ra...

Trình diễn, lưu ý, sao chép, bắt chước, cảm nhận, nhận ra, lặp lại, thực hiện...

Đề cập đến, tha thứ, nhận thức, chấp nhận ý kiến, lắng nghe ý kiến, chọn lọc ý kiến...

Hiểu

Mô tả, giải thích, xác định, phân loại, so sánh, phân biệt, thu thập...

Chứng minh nguyên tắc, lắp ráp, thử, trình diễn, quan sát chọn lọc...

Chú ý không chọn lọc, chấp nhận ý kiến khác, trả lời câu hỏi, tham gia, đặt câu hỏi có liên quan.

Vận dụng

Xây dựng, hoàn thành, minh hoạ, kiểm soát, sản xuất, dịch, khám phá, phân tích, tính toán...

Kiểm tra, làm, đào tạo, xây dựng, sử dụng, duy trì, thực hiện, sử dụng khéo léo, lắp rắp đồ mới...

Áp dụng các chuẩn mực, giá trị; ứng đáp tức thì, chấp nhận các chuẩn mực – giá trị, cùng hoạt động trong một nhóm.

Tích hợp

Lựa chọn, thiết kế, lập kế hoạch, nhận định, đánh giá, định hướng, xác định, tổng hợp, hành động tự nhiên...

Thái độ đúng đắn, lựa chọn thích hợp, hành động chuyên nghiệp, làm việc chính xác, kiểm soát tốt, di chuyển lưu loát.

Phản ứng tức thì, sử dụng các chuẩn mực – giá trị thuần thục, bắt đầu hợp tác, hài lòng trong công việc...


2.2.2.2. Sáu cấp độ của nội dung của một mục tiêu đào tạo trong thang Block

� BẢNG 2.5: Sáu cấp độ nội dung trong thang Block

Nội dung Mô tả Hiển thị hình học

1. Dữ kiện Là những nội dung học tập độc lập như tên, dữ liệu, địa điểm, các biểu tượng

2. Khái niệm

Các khái niệm là trừu tượng hoặc khái quát hoá, trong đó thống nhất những điều thường xảy ra với một số sự kiện độc lập ở những vấn đề cụ thể

3. Quan hệ Mối quan hệ đơn giữa hai khái niệm hoặc thông số của các khái niệm

4. Cấu trúc Cấu trúc gồm nhiều mối quan hệ giữa các khái niệm mô tả cho các bộ phận trong một hệ thống

5. Phương pháp

Các phương pháp, cách thức để thực hiện hoặc giải quyết các vấn đề trong một số cấu trúc, kĩ thuật hoặc quy trình sản xuất

6. Thái độ Các phương pháp có mối liên hệ với nhau ổn định


2.3. Ứng dụng hệ thống phân loại của Bloom và Block trong xây dựng chương trình đào tạo

Việc sử dụng thang phân loại nhận thức giúp chúng ta cụ thể hoá mong muốn, nhu cầu của thị trường lao động thành những năng lực, hành vi cụ thể làm cơ sở vững chắc cho việc thiết kế và triển khai chương trình đào tạo. Yêu cầu về trình độ chuyên môn của thị trường lao động là cơ sở cho mục tiêu của giáo dục đại học. Yêu cầu về năng lực của thị trường lao động giúp chúng ta lựa chọn được các tình huống nghề nghiệp đặc thù. Từ những tình huống nghề nghiệp đó chúng ta có thể sử dụng thang phân loại của Bloom hoặc Block để mô tả hành vi mà người học cần thể hiện. Để phân biệt được một cấp độ của năng lực cần thiết cho các mục đích đào tạo, chúng ta cần chuyển hoá thành nhận thức, kĩ năng và thái độ.

Năng lực ở đây được hiểu là khả năng để thực hiện hành vi nghiệp vụ chuyên ngành trong các tình huống nghề nghiệp đích thực. Năng lực đôi khi được xem là sự kết hợp của tư duy, kĩ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được của một cá nhân hay tổ chức để thực hiện thành công một nhiệm vụ1. Theo chương trình giáo dục Quebec (Québec Education Program)2, năng lực là tổ hợp các hành động trên cơ sở sử dụng và huy động hiệu quả kiến thức và kĩ năng từ nhiều nguồn khác nhau để giải quyết thành công các vấn đề diễn ra trong cuộc sống hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh thực.

� HÌNH 2.8: Cấu trúc của năng lực

1 DeSeCo, Education – Lifelong Learning and the Knowledge Economy: Key Competencies for the Knowledge Society. In: Proceedings of the DeSeCo Symposium, Stuttgart, 2002. 2 Québec – Ministere de l’Education, Québec Education Program, Cycle One, 2004.

Năng lực

Vận dụng để hành động, Sản phẩm

Kiến thức Kĩ năng Thái độ Giá trị Động cơ ...

BẢN CHẤT

Kết hợp (linh hoạt, tổ chức)

BIỂU HIỆN QUA


Các hành vi được dựa trên sự kết hợp của kiến thức, kĩ năng và thái độ, động lực và đặc điểm cá nhân. Các năng lực nghề nghiệp ở đây cần phải được mô tả cụ thể thông qua các mục tiêu giáo dục. Để thuận tiện cho giảng viên, người ta có thể sắp xếp các cấp độ năng lực theo các cách thức hình thành:

� BẢNG 2.6: Sắp xếp cấp độ năng lực theo cách thức hình thành

Nhóm

sinh viên

Với đồng

nghiệp

Với môi

trường Cá nhân

Năng lực cá nhân Năng lực A

Năng lực E Năng lực F Năng lực G

Năng lực sư phạm Năng lực B

Năng lực sư phạm và năng lực nghề nghiệp Năng lực C

Năng lực tổ chức Năng lực D

Để phát triển chương trình đào tạo, ma trận này có thể biến đổi thành một ma trận mới với những giai đoạn phát triển và năng lực chi tiết cho mỗi giai đoạn:

� BẢNG 2.7: Sắp xếp năng lực theo giai đoạn phát triển

Giai đoạn

dự bị Giai đoạn

chỉnh Giai đoạn khoá luận

Giai đoạn tiếp theo

Năng lực A

Năng lực B

Năng lực C Số năng lực

Năng lực D

Năng lực E


Việc áp dụng thanhữu ích khi tiến hành tmục tiêu học tập thônnhững quyết định đúnhọc, kiểm tra đánh giáđược thực hiện như sau

� BẢ

Áp dụ

Loại hình chương trì

Cấp quốc gi

Cấp ngành

Cấp trường/V

Khoa

Mô-đun

Môn học

Bài học

CÂU HỎI ÔN

1. Phát biểu định ngđào tạo.

2. Nêu cách thức xây

3. Trình bày ngắn ndựng mục tiêu đào

4. Anh/Chị cho nhậncủa giảng viên hiệchi tiết môn học.


ng phân loại mục tiêu đào tạo của Bloom thiết kế các mô-đun, môn học cụ thể. Việc ng qua các động từ chỉ hành vi sẽ giúp gng đắn trong lựa chọn và triển khai phươn hiệu quả. Một lưu ý cuối cùng các mục tiêu:

NG 2.8: Hệ thống các mục tiêu đào tạo

ụng các mục tiêu trong chương trình

nh đào tạo Chung Trung gian

ia X

h X

Viện X X

X X

X

X

TẬP

ghĩa và nêu tầm quan trọng của mục tiêu c

y dựng và yêu cầu của mục tiêu đào tạo.

gọn thang bậc nhận thức, kĩ năng, thái đo tạo.

n xét về việc sử dụng thang phân loại mục ện nay trong xây dựng chương trình đào tạ


và Block rất xác định các iảng viên có ng pháp dạy

êu đào tạo sẽ

Cụ thể

X

X

chương trình

độ trong xây

tiêu đào tạo ạo, đề cương


BÀI TẬP

Bài tập 1. Anh/Chmột chương trình đàorõ những năng lực sinh

TÀI LIỆU THA

1. Anderson, L.W. (EdMayer, R.E., Pintriclearning, teachingEducational Object

2. Bobbitt (1924), Ho

3. DeSeCo, EducationCompetencies for Symposium, Stuttg

4. Ir. P.J. Van EngelshPrinciples Of CurrSciences

5. Kelley A.V (1977), Chapman Publishi

6. Québec – Minister2004.


hị vận dụng kiến thức đã học, xây dựng mo tạo theo ba mặt kiến thức, kĩ năng, thái đh viên sẽ hình thành sau chương trình đào

AM KHẢO

d.), Krathwohl, D.R. (Ed.), Airasian, P.W., Cruich, P.R., Raths, J., & Wittrock, M.C. (2001). Atg, and assessing: A revision of Bloom’s Ttives (Complete edition). New York: Longma

w to Make a Curriculum, Houghton Mifflin Co

n – Lifelong Learning and the Knowledge Ethe Knowledge Society. In: Proceedings of gart, 2002.

hoven, Drs. N.G. Verhoeven, Ir.G.J. van Zantvriculum Development, Fontys University

The curriculum: theory and practice. Third ng Ltd.

re de l’Education, Québec Education Program

57

mục tiêu của độ; từ đó chỉ tạo.

ikshank, K.A., taxonomy for Taxonomy of n.

ompany.

Economy: Key the DeSeCo

voort (2006), of Applied

editon, Paul

m, Cycle One,


CÁC ĐẶC TRƯ

MỤC TIÊU BÀ Hiểu rõ các đặc

Nhận biết nhữntruyền thống;


3.1. Các đặc trưChương trình đào

có thể dễ dàng phân bCác đặc điểm đó là:

3.1.1. Chương trĐể chuẩn bị cho s

trách ở các vị trí công công, bước đầu tiên trolao động. Tiếp cận POHsở đào tạo với các cơ sWork – WoW) thông qunhân lực cho từng ngàmối liên kết rõ ràng nàocác chương trình POHElao động do 8 trường được xây dựng dựa trchuyển thành Hồ sơ năcác nhà tuyển dụng mobị. Dựa vào Hồ sơ năng


ƯNG CƠ BẢN CỦA ĐÀO TẠO ĐẠTHEO TIẾP CẬN POHE

ÀI HỌC trưng cơ bản của chương trình đào tạo POH

ng khác biệt giữa tiếp cận đào tạo POHE so


ưng cơ bản của chương trình đào tạo tạo POHE có một loạt các đặc điểm đặc tr

biệt với các chương trình đào tạo đại học tr

rình đào tạo mở và dựa vào năng lực sinh viên sau khi tốt nghiệp ra trường có khviệc liên quan tới ngành được đào tạo một

ong quá trình đào tạo là phân tích nhu cầu củHE bắt đầu việc đó bằng việc tạo lập mối quasở sử dụng lao động hay thế giới nghề nghua điều tra thị trường lao động để xác địnhnh nghề cụ thể. Trước năm 2005, ở nước tao giữa các cơ sở đào tạo đại học với WoW. T

E đầu tiên đã được xây dựng dựa trên điều ttham gia Dự án PROFED tiến hành. Hồ sơ nên kết quả điều tra thị trường lao động, s

ăng lực thể hiện các phẩm chất nghề nghiệpong muốn sinh viên khi tốt nghiệp ra trườnglực, các chương trình đào tạo POHE được xây

Bài 3


ẠI HỌC

HE;

o với đào tạo

POHE rưng, nhờ đó ruyền thống.

hả năng đảm t cách thành ủa thị trường an hệ giữa cơ iệp (World of

h nhu cầu về chưa tồn tại

Từ năm 2005, tra thị trường nghề nghiệp sau đó được p cốt yếu mà g được trang y dựng.


Bên cạnh đó, chương trình đào tạo POHE còn có tính mềm dẻo và cởi mở để thích hợp cho việc điều chỉnh chương trình tương thích với những đổi thay của thị trường lao động trong phạm vi từng ngành nghề. Hội đồng Công giới (World of Work Advisory Board – WoWAB:) được thành lập riêng cho từng chương trình đào tạo làm cầu nối giữa hai “thế giới”: “thế giới nghề nghiệp” và “thế giới học tập”. Hội đồng Công giới là một hợp phần quan trọng tham gia vào quá trình đào tạo ở các chương trình POHE. Các trường đại học phối hợp một cách hiệu quả với thị trường lao động thông qua Hội đồng công giới. Hội đồng Công giới có thể coi là một công cụ hữu hiệu giúp các trường đại học theo kịp những biến động xảy ra ở thị trường lao động và cập nhật chương trình đào tạo. Tuy nhiên, làm thế nào để duy trì hoạt động mạng lưới các cơ sở sử dụng lao động của mỗi ngành đào tạo nói chung và của Hội đồng Công giới nói riêng là một câu hỏi và thách thức hiện nay đối với các trường đại học.

3.1.2. Xác định phẩm chất nghề nghiệp của sinh viên POHE rõ ràng

Trong bối cảnh toàn cầu hoá và sự biến động trong phát triển kinh tế đang xảy ra mạnh mẽ, sinh viên POHE được trang bị những phẩm chất nghề nghiệp cần thiết để hoàn thành các nhiệm vụ và trách nhiệm được giao. Các phẩm chất nghề nghiệp bao gồm:

(1) Nghề nghiệp có tính thích ứng và phổ rộng: Chương trình POHE được thiết kế theo cách thức nhằm trang bị cho sinh viên kiến thức và kĩ năng cập nhật nhất dựa vào những kết quả nghiên cứu, các công nghệ và tiến bộ kĩ thuật tiên tiến nhất trên thế giới;

(2) Có tính liên ngành: Sinh viên tốt nghiệp chương trình POHE có khả năng tích hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để hoàn thành tốt công việc chuyên môn. Bên cạnh các năng lực chuyên môn họ còn được trang bị các kĩ năng “mềm” để có thể xử lí các tình huống phức tạp trong công việc;

(3) Ứng dụng khoa học kĩ thuật vào thực tiễn: Khả năng triển khai các nghiên cứu ứng dụng trong phạm vi chuyên môn của mình là một trong những năng lực của sinh viên POHE;

(4) Chuyển giao công nghệ và khả năng giải quyết vấn đề: Ứng dụng kiến thức và kĩ năng trong các tình huống nghề nghiệp khác nhau được thể hiện rất rõ trong bất cứ hồ sơ năng lực nào của các chương trình đào tạo POHE;


(5) Tính sáng tạo và phức tạp trong hành động: Phương pháp học tập thông qua làm đồ án được áp dụng rộng rãi trong các chương trình đào tạo POHE, giúp sinh viên có khả năng sử dụng các chiến lược giải quyết vấn đề khác nhau trong các tình huống nghề nghiệp khác nhau;

(6) Làm việc theo cách giải quyết vấn đề: Giải quyết vấn đề là một trong những phương pháp giảng dạy chủ yếu áp dụng để đào tạo sinh viên POHE – những người có khả năng xác định và phân tích các vấn đề phức tạp trong tình huống nghề nghiệp sử dụng các giải pháp chiến lược khác nhau;

(7) Được đào tạo để có các kĩ năng mềm như: Kĩ năng lập kế hoạch, kĩ năng quản lí, kĩ năng giao tiếp xã hội, thể hiện năng lực tiên phong trong lĩnh vực chuyên môn;

(8) Có khả năng tự thể hiện tư duy và hành động, làm việc một cách có tổ chức;

(9) Có tinh thần trách nhiệm với xã hội và sẵn sàng thay đổi khi cần thiết;

(10) Có khả năng học tập suốt đời, luôn biết cách cập nhật và mở mang hiểu biết vì sự tiến bộ của bản thân và của nhân loại.

3.1.3. Sự tham gia của thị trường lao động vào quá trình đào tạo POHE

Để giúp sinh viên POHE tích luỹ những phẩm chất nghề nghiệp kể trên, các cơ sở đào tạo đại học cần hợp tác chặt chẽ và thường xuyên với thế giới nghề nghiệp một cách có tổ chức thông qua Hội đồng Công giới. Ngoài việc tham gia phát triển chương trình đào tạo như đã đề cập ở trên, thế giới nghề nghiệp còn tham gia vào quá trình đào tạo thông qua các hoạt động như tài trợ kinh phí, thu nhận sinh viên thực tập tại cơ sở, tham gia thỉnh giảng, hướng dẫn sinh viên thực tập nghề nghiệp, thực tập tốt nghiệp, tham gia đánh giá kết quả học tập của sinh viên... Để tuyển dụng được những người có năng lực phù hợp, sự tham gia của thế giới nghề nghiệp vào quá trình đào tạo mang lại cho thế giới nghề nghiệp những lợi ích thiết thực. Đó chính là động lực để thế giới nghề nghiệp hợp tác lâu dài với các cơ sở đào tạo. Tuy nhiên, hiện nay không phải thế giới nghề nghiệp nào cũng nhận thức được lợi ích và trách nhiệm xã hội của mình trong việc tham gia vào quá trình đào tạo nguồn nhân lực có kĩ năng cao.


3.1.4. Phương pháp học dựa vào năng lực

“Năng lực là khả năng áp dụng kiến thức, kĩ năng và phẩm chất đạo đức nghề nghiệp vào môi trường làm việc cụ thể dựa trên các chuẩn mực mà môi trường đó yêu cầu”. Khái niệm về năng lực chú trọng vào những gì các nhà tuyển dụng mong đợi từ nhân viên tại nơi làm việc hơn là chú trọng vào quá trình học tập, bao gồm khả năng chuyển giao, ứng dụng các kĩ năng và kiến thức để thích nghi với các hoàn cảnh, môi trường mới. Các chương trình POHE đòi hỏi phương pháp học tập mới – được gọi là phương pháp học dựa vào năng lực – để đạt được kết quả học tập mong đợi khi tốt nghiệp (thường được gọi là “Hồ sơ tốt nghiệp”).

Phương pháp học dựa vào năng lực là một phương pháp học tập trung vào những gì người học có thể làm được sau khi được đào tạo. Phương pháp học này đặt trọng tâm cụ thể vào việc tiếp thu năng lực trong quá trình học tập bằng cách kết hợp năng lực vào trong các bài tập lớn.

Phương pháp học dựa vào năng lực có ba thành phần cơ bản: kiến thức + kĩ năng + thái độ nghề nghiệp. Nếu như ở các hệ thống giáo dục đại học truyền thống, việc học tập chủ yếu dựa vào thu nhận kiến thức thì tiếp cận POHE tập trung vào việc đào tạo sinh viên có được những năng lực cần thiết cho một ngành nghề cụ thể.

Trong các chương trình đào tạo POHE, một tập hợp các năng lực cốt lõi (gọi là “Hồ sơ năng lực”) được xác định trong quá trình thiết kế chương trình đào tạo dựa trên các tình huống nghề nghiệp. Những năng lực cốt lõi thường liên quan đến một số tình huống nghề nghiệp khác nhau. Điều này cho phép người học có thể thích ứng và chuyển giao kiến thức từ tình huống này sang tình huống khác. Một chương trình POHE thường có từ 5 đến 8 năng lực phụ thuộc vào các yêu cầu nghiệp vụ. Các năng lực cốt lõi cho một chương trình POHE bao gồm các năng lực chuyên môn và các năng lực “mềm”. Các năng lực mềm khá phổ biến trong các chương trình POHE. Trong Hồ sơ năng lực, từng năng lực được chia theo các cấp độ từ đơn giản đến phức tạp với tình huống nghề nghiệp cụ thể ở mỗi cấp độ (ví dụ cụ thể đọc ở Tài liệu tham khảo 4).

Tình huống nghề nghiệp đã được phân bổ rõ ràng cho mỗi đơn vị học tập trong các chương trình giảng dạy POHE, trên cơ sở đó việc dạy và học được thiết kế và hoạch định. Nói cách khác, hoàn thành một đơn vị học tập (cho dù


đó là một khoá học hay một mô-đun), sinh viên có khả năng để đối phó với các tình huống nghề nghiệp và tích luỹ được một số tín chỉ nhất định của học phần hoặc mô-đun.

3.1.5. Kết hợp các phương pháp sư phạm

Phương pháp sư phạm là một chiến lược cụ thể của quá trình giáo dục được sử dụng để đạt được các mục tiêu giáo dục đề ra. Phương pháp dạy học là một trong những thành phần cơ bản của giáo dục vì nó là cơ sở để tổ chức quá trình dạy học.

Theo quan niệm truyền thống, học tập chủ yếu được xác định bởi ba thành phần: người dạy, người học và nội dung học tập. Những thành phần này được gọi là “tam giác sư phạm” truyền thống. Quá trình học tập được tổ chức theo phương thức coi học tập là việc chuyển giao kiến thức. Về phương pháp sư phạm đó là tiếp cận nội dung.

Trong tiếp cận đào tạo POHE, cách học tập như trên chỉ là một phần của toàn bộ quá trình học tập. Lúc này, “tam giác” được cập nhật: giảng viên sẽ trở thành người hướng dẫn hay người huấn luyện, sinh viên khi đó trở thành người học, và nội dung được thay thế bằng các năng lực. Đó là tiếp cận năng lực. Khả năng của sinh viên được hoàn thiện khi đạt được các năng lực đó. Chuyển giao kiến thức được mở rộng nhờ áp dụng một loạt các phương pháp khác nhau. Việc đào tạo kĩ năng và phát triển ý thức làm cho quá trình học tập phức tạp hơn. Thiết lập một quá trình giảng dạy phức tạp như vậy chủ yếu được thực hiện tại các bối cảnh học tập khác nhau, trong đó các môn học được thay thế bằng các mô-đun.

Một mô-đun học tập là một đơn vị học tập tương đối độc lập mà học viên có thể tiếp thu được. Hoàn thành học tập một mô-đun là học viên đạt được một phần năng lực trong hồ sơ năng lực nghề nghiệp thuộc chương trình đào tạo. Giống như môn học, một mô-đun cũng có chuẩn giờ dạy và học. Chương trình đào tạo được tổ chức dưới dạng hệ thống mô-đun mang lại sự tiện ích và tính linh hoạt cao hơn cho người học (ví dụ cụ thể đọc ở Tài liệu tham khảo 4).

Để đạt được những kết quả học tập được phân bổ cho một mô-đun, sự kết hợp các phương pháp giảng dạy cần được áp dụng. Việc lựa chọn các phương pháp sư phạm thay đổi dựa trên các kiểu mô-đun trong chương trình


đào tạo. Trong các mô-đun lí thuyết, sự kết hợp những phương pháp sau đây khá phổ biến: thuyết trình trước lớp, ra bài tập, hội thảo, thảo luận nhóm, bài tập thuyết trình, thí nghiệm trong phòng/thực hành ngoài hiện trường... Ở các mô-đun thực hành, một số các phương pháp được áp dụng như giải quyết vấn đề, thực hành theo công việc, viết báo cáo, thuyết trình, giám sát và tư vấn, tự học... Các hoạt động học tập được tổ chức trong các môi trường và bối cảnh khác nhau (như trong lớp học, phòng thí nghiệm, ngoài thực địa, tại các cơ sở sử dụng lao động...) để giúp sinh viên trải nghiệm các tình huống nghề nghiệp thực và thực hành kĩ năng.

Dựa trên chu trình học tập của Kolb, chương trình POHE nhấn mạnh vào việc đào tạo kĩ năng bằng cách áp dụng các phương pháp học tập dựa vào đồ án (hay còn được gọi là dự án), thực tập nghề nghiệp và nghiên cứu ứng dụng. Kết hợp các phương pháp giảng dạy khác nhau trong các chương trình POHE tạo nên sự gắn kết và tương tác chặt chẽ giữa giảng viên và sinh viên để đạt được những mục tiêu học tập.

3.1.6. Đánh giá kết quả học tập của sinh viên dựa vào năng lực

Đánh giá sinh viên trong chương trình POHE thường phức tạp hơn và được thực hiện ở cấp mô-đun. Học tập dựa vào năng lực đòi hỏi đánh giá phải dựa vào năng lực. Đó là lượng kiến thức, kĩ năng và thái độ nghề nghiệp sinh viên cần tích luỹ đủ với số lượng tín chỉ yêu cầu. Một loạt các phương pháp đánh giá được áp dụng để thu thập các minh chứng thể hiện quá trình hình thành năng lực và kết quả cuối cùng mà sinh viên đạt được khi kết thúc mô-đun, học kì, năm học hay khi tốt nghiệp. Người đánh giá trong chương trình POHE cũng có thể là chuyên gia từ thị trường lao động, sinh viên (phương pháp đánh giá chéo) phụ thuộc vào phương pháp giảng dạy áp dụng. Sự tham gia của thế giới nghề nghiệp vào việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên là rất quan trọng trong việc đào tạo kĩ năng (đồ án, thực tập nghề nghiệp, thực tập tốt nghiệp, nghiên cứu ứng dụng...). Sinh viên tham gia vào đánh giá (dưới hình thức tự đánh giá, đánh giá chéo) là cần thiết khi áp dụng các hình thức học tập theo nhóm, phản hồi từ các đợt thực tập nghề nghiệp, đồ án và thực hành trên thực địa. Ngoài phương pháp đánh giá dựa vào sản phẩm (hay còn gọi là đánh giá tổng kết), thì đánh giá quá trình học tập rất phổ biến ở các chương trình POHE. Điều đó khuyến khích sinh viên trở thành người quản lí


thông thái quá trình học tập của mình, đặc biệt là trong rèn luyện kĩ năng. Chính sách đánh giá được thiết kế tốt là công cụ hữu hiệu cho việc đảm bảo chất lượng đào tạo của một nhà trường. Đó chính là một trong những đặc điểm chính yếu của POHE.

3.1.7. Cách tiếp cận “người học là trung tâm”

Chuyển từ cách tiếp cận giáo dục “định hướng đầu vào” sang giáo dục “định hướng đầu ra”, những sinh viên trở thành chủ thể học tập trong các chương trình POHE. Coi sinh viên “là trung tâm học tập” chính là tập trung vào nhu cầu, khả năng, lợi ích và phong cách học tập của sinh viên, trong khi đó giảng viên được coi như là người thúc đẩy quá trình học tập. Cách tiếp cận này đòi hỏi sinh viên phải chủ động, tự chịu trách nhiệm đối với việc học tập của riêng mình. Dựa vào phong cách học tập và khả năng của sinh viên, các hoạt động giảng dạy và học tập cần được tổ chức phù hợp với cá nhân hoặc nhóm sinh viên để đạt được các yêu cầu về năng lực cần thiết cho nghề nghiệp tương lai của họ.

Nguyên tắc chính của việc học tập coi “người học là trung tâm” là:

Sinh viên cần có ý thức trách nhiệm đầy đủ đối với việc học tập của mình;

Sự tham gia của sinh viên vào các hoạt động dạy và học là rất cần thiết cho một môi trường học tập tích cực áp dụng trong đào tạo POHE;

Quan hệ giữa sinh viên với sinh viên bình đẳng hơn, thúc đẩy phát triển năng lực;

Giảng viên trở thành người thúc đẩy quá trình học tập;

Sinh viên được trải nghiệm nhiều hơn. Sinh viên cảm nhận mình một cách khác nhau trong các bối cảnh học tập khác nhau – đó là kết quả từ những trải nghiệm khác nhau trong quá trình học tập, đồng thời tạo ra sự hấp dẫn đối với sinh viên, góp phần hình thành động cơ học tập.

Trong chương trình POHE, sinh viên được đào tạo để trở thành người quản lí khôn ngoan quá trình học tập của mình.

Để thực hiện các chương trình đào tạo theo cách tiếp cận POHE một cách thành công đòi hỏi giảng viên không chỉ có năng lực truyền thụ kiến thức và


giỏi chuyên môn mà còn cần có các phẩm chất nghề nghiệp khác như kĩ năng giao tiếp, truyền thông, tư vấn, giám sát, tổ chức, lập kế hoạch, thiết kế môi trường học tập đa dạng, cởi mở để thúc đẩy và hỗ trợ hiệu quả quá trình học tập của sinh viên.

3.2. Sự khác biệt giữa đào tạo POHE với đào tạo truyền thống trong giáo dục đại học ở nước ta

3.2.1. Khái quát về yêu cầu đổi mới hệ thống giáo dục đại học nước ta

Hệ thống giáo dục đại học của một quốc gia là đối tượng chịu sự điều chỉnh, thay đổi không ngừng của Chính phủ, sự chuyển dịch và phát triển của nền kinh tế và nhu cầu học tập của xã hội. Đối với nước ta, nền giáo dục đại học cũng không nằm ngoài quy luật đó. Mặc dù đã đạt được những thành tựu đáng kể sau một chặng đường dài phát triển (hơn 60 năm), hệ thống giáo dục đại học nước ta đang tỏ ra yếu kém và không theo kịp nhu cầu về nguồn nhân lực chất lượng cao của nền kinh tế. Đảng và Chính phủ luôn luôn quan tâm đến giáo dục và coi đầu tư vào giáo dục là quốc sách hàng đầu. Nhận thức được nhu cầu đổi mới hệ thống giáo dục nước nhà, Nghị quyết 14/2005/NQ–CP của Chính phủ ban hành ngày 02/11/2005 chỉ rõ “Phương pháp dạy/học lạc hậu với khối lượng học tập nặng về kiến thức, coi nhẹ phương pháp học tập, rèn luyện kĩ năng và thái độ” làm cho chất lượng đào tạo thấp và nới rộng khoảng cách giữa những gì mà thị trường lao động cần và các cơ sở đào tạo có thể cung cấp. Kết quả là các cơ sở sử dụng lao động phải đào tạo lại hoặc đào tạo tại chỗ sinh viên mới tốt nghiệp sau khi được tuyển dụng. Dự án PROFED (2005 – 2009) với sự hỗ trợ của chính phủ Hà Lan là một trong những nỗ lực tìm kiếm giải pháp cho đổi mới giáo dục đại học Việt Nam theo hướng nghề nghiệp – ứng dụng, gắn đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao với nhu cầu của thị trường lao động. Tuy nhiên, cho đến nay, mặc dù cách tiếp cận POHE được thử nghiệm và nhân rộng ở phạm vi 8 trường đại học tham gia Dự án đã thể hiện những ưu việt nổi bật so với đào tạo truyền thống, nhưng vẫn chưa tạo ra tác động lan toả và ảnh hưởng đáng kể ra cả hệ thống giáo dục đại học trong cả nước.

Sự hội nhập và chịu ảnh hưởng ngày càng sâu sắc của quá trình toàn cầu hoá, nền kinh tế nước ta đang chuyển dịch và có những bước thay đổi to lớn


đối với nhu cầu nguồn nhân lực có kĩ năng. Tuy nhiên, trong bối cảnh gia tăng nhanh về quy mô đào tạo nhưng chất lượng đào tạo không theo kịp nhu cầu tuyển dụng của các doanh nghiệp đã làm cho một bộ phận không nhỏ sinh viên ra trường khó tiếp cận được thị trường lao động. Trước tình hình đó, Đảng và Chính phủ tiếp tục đòi hỏi hệ thống giáo dục cần phải đổi mới mạnh mẽ và toàn diện hơn. Nghị quyết 29–NQ/TW ngày 04/01/2013 về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá – hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế nêu rõ: “Chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu, nhất là giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp. Hệ thống giáo dục và đào tạo thiếu liên thông giữa các trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo; còn nặng lí thuyết, nhẹ thực hành. Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh và nhu cầu của thị trường lao động; chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục đạo đức, lối sống và kĩ năng làm việc. Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất...”. Qua đó có thể phần nào thấy được những điểm yếu cố hữu của hệ thống giáo dục đại học nước ta.

Nghị quyết 29–NQ/TW cũng nêu rõ mục tiêu đổi mới hướng tới là “... Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học, hài hoà đức, trí, thể, mĩ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề. Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiêt thư c, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn”. Đó cũng chính là những mục tiêu mà tiếp cận POHE hướng tới.

3.2.2. Sự khác biệt giữa giáo dục đại học truyền thống với giáo dục đại học theo tiếp cận POHE

Từ những đặc điểm đề cập ở trên về đào tạo theo tiếp cận POHE và giáo dục đại học truyền thống hiện nay đang phổ biến ở hệ thống giáo dục đại học nước ta, có thể chỉ ra những khác biệt xuyên suốt quá trình xây dựng, triển khai và quản lí các chương trình đào tạo ở cấp trường và cấp hệ thống.

Những khác biệt cơ bản giữa hai cách tiếp cận giáo dục đòi hỏi các trường đại học muốn áp dụng thành công tiếp cận POHE cần có sự chuẩn bị kĩ lưỡng cho những thay đổi căn bản trong cách tiếp cận phát triển chương trình đào tạo như: đào tạo đội ngũ giảng viên và các nhà quản lí giáo dục, xây dựng


cơ sở vật chất cần thiết cho rèn luyện kĩ năng, phát triển quan hệ hợp tác với WoW và duy trì hoạt động mạng lưới WoW một cách thường xuyên và thực chất, các quy định, chính sách và hướng dẫn cần thiết, phù hợp cho đào tạo POHE.

� BẢNG 3.1: So sánh những điểm khác biệt giữa tiếp cận POHE và tiếp cận truyền thống trong đào tạo đại học ở nước ta

Tiêu chí Chương trình đào tạo

POHE Chương trình

đào tạo truyền thống

Tiếp cận giáo dục Định hướng đầu ra Định hướng đầu vào

Phương pháp sư phạm Tiếp cận năng lực Tiếp cận nội dung

Trung tâm của quá trình dạy học

Sinh viên Giảng viên

Sự tham gia của thế giới nghề nghiệp vào quá trình đào tạo

Bắt buộc Không bắt buộc

Xây dựng chương trình đào tạo

Dựa vào nhu cầu của thế giới nghề nghiệp, có sự tham gia của thế giới nghề nghiệp

Không dựa vào nhu cầu của thế giới nghề nghiệp, không kết nối với thế giới nghề nghiệp

Xác định mục tiêu học tập, chuẩn đầu ra

Dựa vào hồ sơ năng lực là kết quả điều thế giới nghề nghiệp

Do nhà trường xây dựng, không dựa vào kết quả điều tra thế giới nghề nghiệp

Phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập

Dựa vào năng lực, có sự tham gia thường xuyên của thế giới nghề nghiệp

Dựa vào truyền thụ kiến thức, không có sự tham gia thường xuyên của thế giới nghề nghiệp

Tổ chức đơn vị học tập trong chương trình đào tạo

Được tổ chức thành hệ thống mô-đun có tính tích hợp cao, thích hợp cho hình thành năng lực

Được chia nhỏ thành học phần riêng biệt mang tính đơn ngành, ít kết nối với nhau


Tiêu chí


Nghiên cứu của giảnviên và sinh viên

Môi trường học tập

Yêu cầu đối với giảng viê

CÂU HỎI ÔN

1. Hãy phân tích 5 đặ

2. So sánh sự khác trung tâm” và “sinminh hoạ.

3. Những đặc trưng công cuộc đổi mới

4. Những khó khăn, POHE vào hệ thốn


Chương trình đào tạo POHE

Chươnđào tạo tru

Mở, linh hoạt và luôn được cập nhật với thay đổi của thị trường lao động

Cứng nhắc, được chuẩnkhung chươcác nhóm ng

ng Có tính ứng dụng cao, nhằm giải quyết các vấn đề của thế giới nghề nghiệp

Nghiên cứuvới nhu cầu nghề nghiệp

Đa dạng, cởi mở, thân thiện, chú trọng rèn luyện kĩ năng, trong điều kiện nhà trường và tại thế giới nghề nghiệp

Chủ yếu tổvà học tronnhà trường

ên

Đóng nhiều vai trò cùng lúc: người thầy, chuyên gia về chuyên môn, huấn luyện viên, tư vấn viên, giám sát viên...

Vai trò ngưnghiên cứu v

TẬP

ặc điểm được coi là đặc trưng cho tiếp cận P

biệt trong phương pháp sư phạm lấy “gnh viên là trung tâm” của quá trình đào tạ

nào của tiếp cận POHE được coi là rất cần i giáo dục đại học ở nước ta? Tại sao?

thách thức nào có thể gặp phải khi áp dụg giáo dục đại học nước ta hiện nay?


ng trình uyền thống

ít thay đổi, n hoá thành ơng trình cho gành đào tạo

u ít gắn kết của thế giới

p

ổ chức dạy ng điều kiện

ười thầy và viên

POHE.

giảng viên là o. Cho ví dụ

thiết đối với

ụng tiếp cận


TÀI LIỆU THA

1. Nghị quyết số 14/toàn diện giáo dục

2. Nghị quyết số 29–giáo dục và đào ttrong điều kiện khội nhập quốc tế.

3. Phạm Thị Hương, Tgiảng viên POHE. T

4. Tài liệu hướng dẫtham gia dự án PRO


AM KHẢO

/2005/NQ–CP ngày 02/11/2005 về Đổi mớc đại học Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020.

–NQ/TW ngày 04/01/2013 về đổi mới căn bảtạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hkinh tế thị trường định hướng xã hội ch

Trần Đăng Hoà, Nguyễn Đức Văn Chương (Tài liệu của Dự án PROFED.

n phát triển chương trình đào tạo POHE cOFED. Website dự án POHE 2. http://pohevn.gro

69

ới cơ bản và

ản, toàn diện hiện đại hoá hủ nghĩa và

2009). Sổ tay

của 7 trường ou.ps/645328.


CHU TRÌNH PHPOHE

MỤC TIÊU BÀ

Trình bày và giảđào tạo POHE cù

Ứng dụng chu trì

Rèn luyện các kĩlập kế hoạch, làm

4.1. Giới thiệu đào tạo trong đào tạ

� HÌNH 4

Đánhkết đầu


HÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀE VÀ CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN

ÀI HỌC

ải thích tường minh chu trình phát triển cùng các khái niệm cơ bản;

ình đó vào việc xây dựng và đổi mới chương tr

kĩ năng mềm: giao tiếp, giải quyết vấn đề, ram việc nhóm.

tóm tắt về chu trình phát triển chưạo POHE

4.1: Chu trình phát triển chương trình đào ttheo Peyton và Peyton (1998)

(Nguồn: Dẫn theo Judy Mc

Chu trình phát triển

chương trình đào tạo

Đánh giá nhu cầu

Thiết kế chương

trình

Thực hiện

chương trình

h giá quả

u ra

Bài 4


O TẠO

chương trình

rình đào tạo;

a quyết định,

ương trình

tạo

cKimm, 2004)


Peyton and Peyton (1998) chỉ ra rằng chu kì phát triển chương trình đào tạo bao gồm các công đoạn chính là: đánh giá nhu cầu, thiết kế chương trình đào tạo, thực hiện chương trình đào tạo và sau đó kết quả đào tạo được đánh giá so với kết quả đánh giá nhu cầu về nguồn nhân lực cần đào tạo (xem Hình 4.1). Thay đổi chương trình đào tạo kéo theo những thay đổi khác trong quản lí nguồn lực của nhà trường và xã hội. Khi phát triển một chương trình đào tạo mới hay đổi mới một chương trình đang có theo tiếp cận POHE cần triển khai các bước sau:

1. Phân tích nhu cầu của thị trường lao động làm cơ sở cho việc xây dựng Hồ sơ nghề nghiệp và Hồ sơ năng lực;

2. Xác định mục tiêu đào tạo, xây dựng Hồ sơ nghề nghiệp, Hồ sơ năng lực, chuẩn đầu ra;

3. Phân tích hiện trạng đào tạo của nhà trường;

4. Xây dựng nội dung học tập, chủ đề học tập, sắp xếp hệ thống mô-đun/ học phần trong khung chương trình đào tạo;

5. Lựa chọn phương pháp giáo dục cho các học phần/mô-đun;

6. Tổ chức quá trình dạy học;

7. Phát triển hỗ trợ học tập: bài giảng, giáo trình, học liệu và cơ sở vật chất, trang thiết bị hỗ trợ dạy học;

8. Xây dựng quy tắc đánh giá kết quả học tâp: lựa chọn phương pháp, công cụ, xây dựng tiêu chí đánh giá phù hợp cho từng mô-đun, học phần và các quy định về đánh giá kết quả học tập của sinh viên;

9. Thực hiện và cải tiến chương trình đào tạo;

10. Phát triển chiến lược đánh giá chương trình đào tạo thích hợp.

Cách lí tưởng nhất để phát triển một chương trình đào tạo POHE mới là tiến hành theo tuần tự từng bước kể trên bắt đầu từ khảo sát nhu cầu của thế giới nghề nghiệp. Quá trình này được trình bày trong sơ đồ vòng sau đây (Hình 4.2).


� HÌNH 4.2: Định kì các hoạt động phát triển chương trình đào tạo

Ghi chú: Chu trình có thể bắt đầu tại bất cứ điểm nào

4.2. Giới thiệu tóm tắt các bước cơ bản trong chu trình phát triển và đổi mới chương trình đào tạo

4.2.1. Khảo sát và phân tích nhu cầu của thị trường lao động

Khi bắt đầu quá trình phát triển chương trình đào tạo POHE, phải tiến hành điều tra, khảo sát thị trường lao động – thế giới nghề nghiệp để xác định

Vòng phát triển

chương trình

Phân tích nhu cầu

Xác định mục tiêu

Phân tích hiện trạng

Xây dựng nội dung học tập

Lựa chọn phương

pháp giáo dục

Tổ chức quá trình dạy/học

Phát triển hỗ trợ

học tập

Xây dựng quy tắc

đánh giá

Thực hiện chương

trình mới

Đánh giá toàn bộ chương

trình


và phân tích nhu cầu về chất lượng và số lượng nguồn nhân lực có kĩ năng của ngành cần đào tạo. Phải điều tra khảo sát các đơn vị sử dụng lao động liên quan đến lĩnh vực dự định đào tạo, bao gồm cả khu vực nhà nước và tư nhân, cả doanh nghiệp trong nước và doanh nghiệp do nước ngoài đầu tư, liên doanh. Vì vậy, cần có nguồn lực và thời gian để thực hiện công việc này. Thời gian điều tra kéo dài ít nhất 2 tháng tuỳ theo nguồn nhân lực sẵn có và dung lượng mẫu khảo sát. Khảo sát này dẫn tới việc xác định một danh sách các vị trí công việc cùng với mô tả cụ thể vai trò, nhiệm vụ cho mỗi vị trí công việc mà sinh viên tốt nghiệp có thể đảm nhận – gọi là danh mục mô tả nghề nghiệp (Occupational profile), danh mục các tình huống nghề nghiệp đặc trưng (nếu có thể), đồng thời xác định xu thế phát triển cũng như kế hoạch tuyển dụng của thế giới nghề nghiệp trong tương lai để xây dựng tầm nhìn giáo dục cho chương trình đào tạo. Thông tin về tuyển dụng với các tiêu chí tuyển dụng cụ thể từ các thế giới nghề nghiệp cũng là nguồn thông tin rất quan trọng cho việc xây dựng hồ sơ nghề nghiệp và hồ sơ năng lực.

Ngoài việc thu thập thông tin trực tiếp từ thế giới nghề nghiệp, nhóm chuyên gia xây dựng chương trình cần cập nhật thông tin về chính sách giáo dục và chính sách phát triển ngành của nhà nước, nhu cầu và mong muốn của người học để xây dựng triết lí tổng hợp của chương trình đào tạo nhằm tạo ra một chương trình đào tạo mở, linh hoạt, dễ cập nhật, có tính khả thi cao và kết nối trực tiếp với nhu cầu nguồn nhân lực của thế giới nghề nghiệp, đồng thời đáp ứng nhu cầu học tập của xã hội.

4.2.2. Xây dựng Hồ sơ nghề nghiệp, Hồ sơ năng lực và chuẩn đầu ra: mục đích và mục tiêu giáo dục

Căn cứ vào kết quả mô tả danh mục nghề nghiệp để xây dựng Hồ sơ nghề nghiệp trong phạm vi ngành đào tạo. Hồ sơ nghề nghiệp chứa đựng các thông tin cơ bản về nhiệm vụ, kiến thức và kĩ năng cần có cho các vị trí công việc sẽ được chọn đào tạo trong chương trình đào tạo POHE mới, dựa vào đó để xây dựng Hồ sơ năng lực và chuẩn đầu ra (hay còn gọi là Hồ sơ tốt nghiệp) cho chương trình đào tạo. Chuẩn đầu ra (hay còn gọi là Hồ sơ tốt nghiệp) chính là tập hợp các năng lực cốt lõi trong Hồ sơ năng lực mà sinh viên cần đạt


ở mức cao nhất khi tốt của chương trình đào tlực cụ thể và phân biệtphức tạp, từ đơn lẻ đếtrong việc ra quyết địnđược gọi là Hồ sơ năng

Hồ sơ năng lực trodục hoặc còn gọi là kếmuốn của sinh viên trovi này luôn liên quan chuyển thành mục tiêtiêu học tập của năm hđộ khác nhau nhưng đsơ năng lực.

Xác định và giải tquan trọng, thông quchọn phương pháp dạdự định.

Xem ví dụ mitốt nghiệp/ch

4.2.3. Phân tích

Để triển khai một chương trình đào tạo trạng về điều kiện cơ ssư phạm do trường áphọc, các quy định của Bhiện có để đưa ra nhữthiết, phù hợp cho việcthiết kế/chuyển đổi santriển chương trình đàokhuôn khổ pháp lí hiệncác quy định của Bộ Gi


nghiệp. Đó cũng có thể được gọi là mục đíctạo POHE. Sau đó, bước tiếp theo là mô tả t các mức khác nhau cho mỗi năng lực: từ đến tích hợp, từ làm việc nhóm đến khả n

nh và giải quyết vấn đề. Tập hợp các mô tả ng lực.

ong chương trình đào tạo POHE chính là mết quả học tập mong đợi, hiển thị những hàong quá trình giáo dục và khi tốt nghiệp ra t

đến những tình huống nghề nghiệp nhấu học tập trong chương trình đào tạo dướ

học, học kì, mô-đun và đến tận các học phầđều góp phần hình thành các năng lực cốt

thích đúng các mục đích và mục tiêu giáua đó hướng dẫn cả sinh viên và giảng viêạy và học liên quan để đạt được kết quả h

nh hoạ cho hồ sơ nghề nghiệp, hồ sơ nănuẩn đầu ra ở Tài liệu tham khảo 6.

hiện trạng lúc khởi đầu chương trình đ

chương trình đào tạo POHE mới hay chuyểtruyền thống sang đào tạo POHE cần ph

sở vật chất, nguồn nhân lực, nguồn tuyển sp dụng, hệ thống các quy định hiện hành đố

Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng như chương tng quyết định về thay đổi, sửa đổi và lập kc xây dựng và thực hiện chương trình đào tạng tiếp cận POHE. Trong nhiều trường hợp

o tạo POHE có thể phát hiện ra những mâu n hành đối với việc áp dụng tiếp cận POHE (váo dục và Đào tạo về đánh giá kết quả học


ch hướng tới những năng

đơn giản đến ăng độc lập năng lực này

mục tiêu giáo ành vi mong trường. Hành ất định được ới dạng mục ần ở các mức

lõi trong Hồ

áo dục là rất ên về sự lựa học tập như

ng lực, hồ sơ

đào tạo

n đổi từ một hân tích hiện sinh, tiếp cận ối với dạy và trình đào tạo kế hoạch cần ạo sau khi đã

p, nhóm phát thuẫn trong

ví dụ hiện tại tập, học chế


tín chỉ không quy định đối với sự tham gia của thế giới nghề nghiệp vào quá trình phát triển và triển khai chương trình đào tạo; đánh giá kết quả học tập trong hệ thống tín chỉ1 không phù hợp với đánh giá kết quả học tập dựa vào năng lực trong đào tạo POHE...). Trong trường hợp đó, nhóm phát triển chương trình cần có sáng kiến đề xuất các giải pháp thay thế và chuẩn bị sửa lại cho phù hợp khung pháp lí.

4.2.4. Phân chia, cơ cấu mục tiêu và nội dung học tập

Từ Hồ sơ nghề nghiệp với các mức năng lực được mô tả cụ thể thể hiện năng lực mong đợi ở người học giải quyết các tình huống nghề nghiệp đặc trưng. Đó chính là các mục tiêu học tập mong đợi. Để có được một chương trình đào tạo POHE mạch lạc, logic, các mục tiêu học tập được phân bổ hợp lí và phù hợp cho việc hình thành năng lực và kết nối với chuẩn đầu ra cần phải phân bổ mục tiêu học cho từng năm học, học kì cho đến mô-đun và học phần thông qua các sắp xếp học tập (learning arrangement). Dựa vào mục tiêu học tập được phân bổ để xác định chủ đề học tập cho từng học kì, sau đó xây dựng nội dung học tập cho mô-đun và học phần cụ thể. Việc phân bổ mục tiêu và nội dung học tập cho cả chương trình đào tạo phải đảm bảo rằng mục tiêu và nội dung của các mô-đun, học phần phải phù hợp với các phần khác và với tất cả chương trình, kết nối với Hồ sơ năng lực và đạt được mục tiêu học tập cuối cùng là hồ sơ tốt nghiệp hoàn chỉnh.

4.2.5. Lựa chọn phương pháp sư phạm

Trong đào tạo POHE, lựa chọn phương pháp dạy và học, tổ chức môi trường học tập thích hợp cho việc hình thành năng lực và phong cách học tập của người học là rất quan trọng để đạt được mục tiêu học tập đề ra.

1 Trước đây là Quyết định số 43/2007/QĐ–BGDĐT ngày 15 tháng 8 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ, có hiệu lực kể từ ngày 31 tháng 8 năm 2007, được sửa đổi bổ sung bởi Thông tư số 57/2012/TT–BGDĐT ngày 27 tháng 12 năm 2012 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ, ban hành kèm theo Quyết định số 43/2007/QĐ–BGDĐT ngày 15 tháng 8 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, có hiệu lực kể từ ngày 10 tháng 02 năm 2013. Hiện nay hai văn bản này đã được hợp nhất tại Văn bản hợp nhất số 17/VBHN–BGDĐT


Các điểm cần lư

Làm thế nào đểdung và kết quả

Làm thế nào giả

Làm thế nào hỗhoạt động thựcluận tốt nghiệp)

Những nguồn tàgiảng dạy và họ

Giảng dạy có thú

Các ràng buộc g

Khi xây dựng hướChương trình phải chỉ rđộng dạy và học để giđó khi kết thúc quá tPOHE khá đa dạng và kbiệt mô-đun lí thuyếtkhông quy định các pgiảng viên (nhóm giảntừng mô-đun, học phần

Sự phát triển trongriêng tạo ra nhiều cơ hphương pháp giảng dạnhư sách bài tập có thểtư duy phản biện. Côngnguồn lực ngày càng h

Đào tạo hoặc đào cần thiết đối với các trnhật những năng lực cPOHE.


ưu ý là:

ể lựa chọn phương pháp dạy và học phù ả học tập?

ảng dạy và giám sát kĩ năng thực hành?

ỗ trợ sinh viên học tập và nghiên cứu độc lậc hành kĩ năng như thực tập nghề nghiệp, )?

ài nguyên gì cần phải có và có sẵn để đảm bọc tập?

úc đẩy tư duy phê phán và tư duy logic ở người

gì ảnh hưởng đến quá trình dạy và học?

ớng dẫn cấu trúc mô-đun/học phần, ngưra được phương pháp sư phạm cụ thể cùngúp người học đạt được mục tiêu của mô-đurình học tập. Phương pháp giảng dạy áp

khác nhau ở các loại mô-đun/học phần kháct, mô-đun thực hành, đồ án...). Chương trphương pháp dạy và học nhưng phải hướg viên) cách lựa chọn phương pháp thích hn.

g công nghệ mới nói chung và công nghệ thội hơn cho người phát triển chương trình gạy và học tập mới. Tài liệu học tập mở đượể giúp khuyến khích tự học, tự nghiên cứu vg nghệ có thể tạo điều kiện cho việc học tập

hiệu quả hơn.

tạo lại đội ngũ giảng viên và cán bộ quản rường có triển khai chương trình đào tạo Pần thiết theo Chuẩn năng lực dành riêng ch


hợp với nội

ập (trong các đồ án, khoá

bảo hiệu quả

i học không?

ười xây dựng với các hoạt un/học phần

dụng trong c nhau (phân rình đào tạo ớng dẫn cho hợp nhất cho

thông tin nói giới thiệu các ợc phát triển và thực hành p và sử dụng

lí giáo dục là POHE để cập ho giảng viên


� HÌNH 4.3: Quá trình xây dựng và phát triển chương trình POHE

K (knowledge), S (Skill), A (Attitude)

4.2.6. Tổ chức quá trình dạy và học – Khung chương trình đào tạo

Sau khi phân bổ mục tiêu học tập và xác định nội dung đào tạo cho toàn bộ chương trình, cần thiết lập trật tự đào tạo cho hệ thống mô-đun học tập với khối lượng học tập (dưới dạng tín chỉ) cần thiết cho mỗi mô-đun/học phần đủ để cho sinh viên hình thành năng lực hay một phần năng lực hay một nhóm năng lực đặt ra. Kết quả của bước này là xây dựng được tiến trình đào tạo (thể hiện ở Khung chương trình đào tạo) làm cơ sở cho việc lập kế hoạch đào tạo. Cần có những hướng dẫn cụ thể cho việc tổ chức dạy học cho các mô-đun thực hành đặc trưng cho đào tạo POHE như thực tập nghề nghiệp, đồ án và thực tập tốt nghiệp có sự tham gia hướng dẫn của thế giới nghề nghiệp và được triển khai cả ở thế giới nghề nghiệp.

Khảo sát WoW

Hồ sơ nghề nghiệp

Hồ sơ năng lực

Các mức năng lực Hồ sơ giáo dục

và chương trình đào tạo

Các mô-đun, đồ án (đơn vị học tập)

Các học phần (đơn vị học tập)

K S A


4.2.7. Phát triển vật liệu dạy và học

Người phát triển toàn bộ chương trình đào tạo cần phải suy nghĩ ở mức chiến lược về nguồn lực cần thiết để phát triển tất cả các tài liệu dạy và học ngày càng có hiệu quả. Với các chương trình đào tạo POHE mới, việc biên soạn tài liệu phục vụ dạy và học được đặc biệt chú trọng để đảm bảo rằng khi đưa chương trình vào thực hiện mọi vật liệu dạy và học đã sẵn sàng và được cập nhật nhất về nội dung và phương pháp dạy và học, trong đó bao gồm cả việc phát triển các tài liệu hướng dẫn thực hiện chương trình: Sổ tay giảng viên POHE, Sổ tay sinh viên POHE cho ngành đào tạo. Bên cạnh đó, thư viện và hệ thống Internet là nơi cung cấp các tài liệu cần thiết cho giảng viên và sinh viên. Sách, tạp chí và các nguồn tài nguyên đa phương tiện, danh mục các sách tham khảo bắt buộc cho mỗi phần của khoá học và các nguồn lực khác bao gồm các tài liệu tham khảo được giảng viên xác định và cần mua để sinh viên sử dụng. Giảng viên và sinh viên cũng cần được hỗ trợ bởi nguồn tài nguyên khác như các tạp chí (bản in và trực tuyến) và các chương trình đa phương tiện. Thư viện được cấu trúc để hỗ trợ cho các nguồn tài nguyên này nhưng nguồn tài nguyên bổ sung cũng có thể được gửi qua mạng nội bộ hoặc qua thư viện cơ sở của khoa, bộ môn. Ngoài ra, việc tham gia của trường vào các dự án quốc tế có thể tạo ra cơ hội trao đổi nguồn tài nguyên dạy và học.

4.2.8. Xây dựng các quy định về đánh giá và kiểm tra

Việc xây dựng phương pháp đánh giá thành tích học tập của sinh viên nên bắt đầu từ các kết quả học tập mong đợi đã xác định trong chương trình đào tạo. Đánh giá phải kiểm tra xem sinh viên đã đạt được những kết quả học tập trong các ngữ cảnh khác nhau mà nội dung giảng dạy đã bao quát. Phương pháp dạy và học phải hỗ trợ các chiến lược đánh giá. Đánh giá năng lực ở cấp mô-đun là đặc trưng cho các chương trình đào tạo POHE khi mô-đun là đơn vị học tập cơ bản được xây dựng để đánh giá kết quả học tập một cách tích hợp dưới dạng năng lực, nhờ đó tạo điều kiện cho sinh viên thể hiện năng lực của mình tích luỹ được trong quá trình học tập. Về cơ bản, mục tiêu của mỗi mô-đun kết nối trực tiếp với một đến hai năng lực chính (ở mức năng lực cụ thể) trong hồ sơ năng lực. Vì vậy, đánh giá kết quả học tập ở cấp mô-đun là cần thiết để giúp sinh viên thành thạo mô-đun hay nói cách khác giúp họ tích luỹ được năng lực cần thiết đặt ra đối với mỗi mô-đun trong chương trình đào tạo


(đọc thêm mục 6.3 ở bmô-đun cần được xemtrình đào tạo POHE. Bêràng về Hướng dẫn đátriển khai song song cá

4.2.9. Đánh giá t

Đánh giá chương ttin cho người lập kế hoquyết định. Đánh giá lnhằm mục đích thu thPOHE, chỉ ra những điểmới chương trình đào hơn là do các chuyên gkế hoạch đánh giá và tquan. Thu thập các thôcứu các kết quả của tiếchương trình đào tạo Pquan hệ chặt chẽ với việđánh giá ngoài (với sự t

CÂU HỎI ÔN

1. Trình bày tính kế triển chương trình

2. Những yếu tố nàođịnh cập nhật mộttừ đâu trong chu t

3. Khi chuyển đổi mPOHE, những bướPOHE cần được ch

4. Trình bày những ktrình đào tạo truytrường đại học nơi


bài 6). Đánh giá kết quả học tập dựa vào năm xét như là quy định ở cấp quốc gia đối với

n cạnh đó, nhà trường cần xây dựng nhữngánh giá dành riêng cho chương trình đào tác chương trình đào tạo truyền thống và PO

toàn bộ chương trình đào tạo POHE

trình đào tạo là một hệ thống phản hồi, cunoạch, giảng viên, sinh viên, phụ huynh và nlà một quá trình liên quan đến các hoạt đhập thông tin kịp thời về chất lượng của cểm yếu cần được cải thiện. Các kết quả của qtạo phải được đánh giá một cách chính thứ

gia bên ngoài đánh giá. Các chuyên gia này cthông báo kế hoạch đánh giá cho tất cả cácông tin đánh giá bằng các phiếu phỏng vấn trình. Đặc biệt, trong thời gian đầu triển khPOHE, hàng năm phải cập nhật chương trìnệc đánh giá nội bộ (các nhóm phát triển chưtham gia của đại diện thế giới nghề nghiệp).

TẬP

thừa và tính logic giữa các bước trong ch đào tạo theo tiếp cận POHE.

o có ảnh hưởng mang tính quyết định đến vt chương trình đào tạo và việc cập nhật đó rình phát triển chương trình đào tạo?

một chương trình đào tạo truyền thống saớc nào trong chu trình phát triển chương t

ú trọng? Tại sao?

khó khăn, thách thức trong việc chuyển đổiyền thống sang chương trình đào tạo POi Anh/Chị đang công tác? Giải pháp có thể là

79

ng lực ở cấp i các chương

g quy định rõ ạo POHE khi HE.

ng cấp thông người đưa ra

động liên tục chương trình quá trình đổi ức, vì vậy tốt chuẩn bị một c đối tác liên ấn và nghiên hai thực hiện nh trong mối ương trình) và

hu trình phát

việc ra quyết nên bắt đầu

ang đào tạo rình đào tạo

i các chương OHE đối với à gì?


BÀI TẬP

Bài tập 2. Hãy lựakế hoạch chi tiết cho vcận POHE.

TÀI LIỆU THA

1. Phạm Thị Hương, Tgiảng viên POHE, T

2. Judy McKimm (200londondeanery.ac

3. Tài liệu đào tạo “PConsultancy. Khoá

4. Australian instituthttp://www.relation

5. Geraldine O’Neill does it mean fohttp://www.aishe.oTues_19th_Oct_SC

6. Tài liệu hướng dẫn gia dự án PROFED.


a chọn một chương trình đào tạo truyền tviệc chuyển đổi chương trình đó sang đào t

AM KHẢO

Trần Đăng Hoà, Nguyễn Đức Văn Chương (Tài liệu của dự án PROFED.

03), Curriculum design and development: http://.uk/e–learning/

Phương pháp dạy học” của MDF Indochina Tá tập huấn tại Hà Nội năm 2008.

te for relationship studies. Competency banships.com.au/../competency_based_learning

and Tim McMahon. Student–centered leaor students and lecturers?University Colleorg/readings/2005–1/oneill–mcmahon–CL.html

phát triển chương trình đào tạo POHE của 7 . Website dự án POHE 2. http://pohevn.grou.p


thống và lập tạo theo tiếp

2009), Sổ tay

/www.faculty.

Training and

ased learning g.pdf

arning: What ege Dublin.

trường tham ps/645328.


PHÂN TÍCH NVÀ XÂY

MỤC TIÊU BÀ

Hiểu rõ vai trò vPOHE;

Phân tích nhu cầ

Thiết kế được bộkhảo sát thế giớ

Rèn luyện các kvấn đề, giao tiếp

� HÌNH 5.1: Q

Hồ sơ nghề nghiệp

Mô tả Hồ sơ n

Đ


HU CẦU CỦA THẾ GIỚI NGHỀ NY DỰNG HỒ SƠ NGHỀ NGHIỆP

ÀI HỌC

và sự tham gia của thế giới nghề nghiệp tr

ầu đào tạo, tham gia khảo sát thế giới nghề

ộ công cụ khảo sát thị trường lao động, sử dới nghề nghiệp để xây dựng Hồ sơ nghề ngh

kĩ năng mềm: làm việc nhóm, lập kế hoạchp, hợp tác.

Quy trình xây dựng chương trình đào tạo POH

Bài 5

Khảo sát WoW

Hồ sơ năng lực

ghề nghiệp tương ứng với Hồ sơ năng lực

Nội dung của Mô-đun/học phần

Đánh giá kết quả học tập

Khung chư

Đề cương

Tài liệu

81

GHIỆP

rong đào tạo

nghiệp;

dụng kết quả hiệp;

h, giải quyết

HE

ương trình

học phần

học tập


5.1. Tại sao phải tìm hiểu nhu cầu của thế giới nghề nghiệp?

� HÌNH 5.2: Lực lượng lao động từ các trường đào tạo POHE hỗ trợ cho thị trường lao động

Đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực chất lượng cao của thị trường lao động. Về mặt lí thuyết, trong một nền kinh tế “khoẻ mạnh”, nguồn nhân lực do các trường đại học đào tạo đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động cả về chất lượng và số lượng. Nhu cầu việc làm ở thị trường lao động và đóng góp lực lượng lao động có kĩ năng của các trường đại học được thể hiện ở Hình 5.2.

Phân tích nhu cầu của thị trường lao động hiện nay ở các nước trong cộng đồng châu Âu cho thấy, với sự phát triển của nền kinh tế trong điều kiện toàn cầu hoá và hội nhập, nhu cầu nguồn nhân lực chất lượng cao của các nền kinh tế ngày càng đa dạng về ngành nghề và yêu cầu chất lượng nguồn nhân lực ngày càng cao. Điều đó cũng đúng với thị trường lao động của nước ta hiện nay. Mặc dù quy mô đào tạo đại học ngày càng tăng cùng với sự gia tăng số lượng các trường đại học làm cho lượng sinh viên tốt nghiệp ra trường hàng năm tăng lên, nhưng các nghiên cứu khảo sát thị trường lao động để xây dựng chương trình đào tạo POHE của các trường tham gia đào tạo POHE từ năm 2005 cho đến những khảo sát tiến hành trong năm 2014 cho thấy: vẫn tồn tại một khoảng cách lớn giữa chất lượng đào tạo nguồn nhân lực và nhu cầu của thị trường lao động. Các nhà tuyển dụng vẫn gặp khó khăn trong việc tìm kiếm nguồn nhân lực chất lượng cao, có thể đáp ứng yêu cầu công việc sau khi tốt nghiệp. Nguyên nhân chính là do đào tạo ở nhà trường chưa gắn kết với nhu cầu sử dụng lao động của thị trường lao động.

Từ các trường đại học

Từ các trường cao đẳng nghềvà trung học nghề nghiệp

Lao động ít kĩ năng

Lao động phổ thông

Nhu cầu về số lượng Số lượng sinh viên tốt nghiệp

Nhu

cầu

chấ

t lượ

ng

và tr

ách

nhiệ

m


Đào tạo gắn với nhu cầu của thị trường lao động. Trước hết, cần làm rõ rằng POHE là một loại hình đào tạo đại học kết hợp chặt chẽ với thế giới nghề nghiệp trong mọi lĩnh vực của quá trình đào tạo, bao gồm: xây dựng chương trình đào tạo, dạy học, học tập của sinh viên, đánh giá kết quả học tập và nghiên cứu có địa chỉ ứng dụng rõ ràng. Mục tiêu đào tạo của POHE là đa dạng hoá cơ hội học tập, cải thiện cơ hội việc làm sau khi tốt nghiệp với những phẩm chất nghề nghiệp phù hợp với mong đợi của thế giới nghề nghiệp, khuyến khích sự sáng tạo và cuối cùng là vì lợi ích của cả người học và xã hội.

Thế giới nghề nghiệp là những cơ quan, tổ chức, doanh nghiệp – nơi cung cấp cơ hội việc làm cho sinh viên sau khi tốt nghiệp. Thế giới nghề nghiệp có thể bao gồm các doanh nghiệp, tổ chức xã hội dân sự và các tổ chức khu vực công. Sự kết hợp mạnh mẽ với thế giới nghề nghiệp từ phía nhà trường được biểu lộ bằng việc coi trọng ứng dụng kết quả học tập vào thực tiễn thông qua việc học tập và làm việc tại thế giới nghề nghiệp, nghiên cứu ứng dụng giải quyết các vấn đề thế giới nghề nghiệp đang gặp phải, bằng mối quan tâm của nhà trường đến cải thiện các kĩ năng và năng lực liên quan trực tiếp đến công việc sau này của sinh viên với mục tiêu cải thiện cơ hội việc làm.

Với cách tiếp cận như vậy, việc tìm hiểu và phân tích nhu cầu của thế giới nghề nghiệp là bước đầu tiên trong xây dựng chương trình đào tạo POHE.

Việc tổ chức khảo sát điều tra thị trường lao động trước khi xây dựng hoặc đổi mới một chương trình đào tạo không có trong quy định hiện hành đối với hệ thống giáo dục đại học nước ta, đồng thời đòi hỏi chi phí không nhỏ từ các trường cho việc thực hiện, nhưng lại mang lại các lợi ích to lớn và lâu dài cho các trường trong phát triển chương trình đào tạo. Đó là giúp nhà trường:

Có một cái nhìn tổng thể về vị trí công tác của cựu sinh viên trong thị trường lao động, thông quá đó góp phần giúp nhà trường định hướng thị trường mục tiêu và hoạch định quy mô đào tạo của trường trong tương lai, điều mà hiện nay không tồn tại trong hệ thống giáo dục đại học nước ta khi các trường chỉ chú trọng đào tạo mà chưa quan tâm đến việc sau khi tốt nghiệp sinh viên sẽ làm gì và tìm việc ở đâu. Nghịch lí này góp phần làm cho số lượng sinh viên thất nghiệp sau khi tốt nghiệp đại học tăng lên.


Xác định những phẩm chất nghề nghiệp mà thế giới nghề nghiệp mong muốn ở sinh viên khi tốt nghiệp ra trường, đồng thời xác định được khoảng trống về phẩm chất nghề nghiệp mà một sinh viên mới tốt nghiệp cần có so với những gì thế giới nghề nghiệp mong đợi, làm cơ sở cho việc cập nhật, đổi mới hoặc xây dựng mới chương trình đào tạo theo tiếp cận POHE.

Là cơ hội cho nhà trường, khoa, bộ môn thiết lập và phát triển quan hệ hợp tác với thế giới nghề nghiệp một cách chính thống và thường xuyên, là cơ hội cho các bộ môn và giảng viên tiếp xúc gần gũi với thế giới nghề nghiệp, hiểu rõ về thế giới nghề nghiệp, làm cơ sở cho việc thiết lập và phát triển mạng lưới thế giới nghề nghiệp cho mỗi ngành đào tạo POHE.

Giúp cho thế giới nghề nghiệp hiểu rõ hơn và tham gia thường xuyên vào “Thế giới học tập” (nhà trường) để tìm kiếm nguồn nhân lực có chất lượng và cơ hội thể hiện trách nhiệm xã hội, thông qua việc tham gia vào quá trình phát triển chương trình đào tạo.

Tuy nhiên, mục tiêu cuối cùng và quan trọng nhất của khảo sát thị trường lao động cho việc xây dựng chương trình đào tạo POHE mới hay là chuyển đổi một chương trình đào tạo truyền thống sang chương trình đào tạo POHE là cung cấp cơ sở dữ liệu để xây dựng Hồ sơ nghề nghiệp và Hồ sơ năng lực.

5.2. Khi nào cần tiến hành phân tích nhu cầu của thị trường lao động?

Đây là câu hỏi thường gặp khi áp dụng chu trình phát triển chương trình đào tạo POHE. Qua thực tiễn tại các trường tham gia Dự án POHE 2, việc cập nhật hoặc điều chỉnh chương trình đào tạo nói chung và POHE nói riêng có thể tiến hành hàng năm tuỳ theo mục đích của nhà trường, nhưng phần lớn là do yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo khi thay đổi số lượng tín chỉ cho một chương trình đào tạo. Vì vậy, các trường không tiến hành khảo sát thị trường lao động khi điều chỉnh chương trình. Những trường hợp đó, về thực chất, không làm thay đổi đáng kể các yếu tố cơ bản của chương trình đào tạo như mục tiêu đào tạo, cách tiếp cận, cấu trúc chương trình, phương pháp dạy và học, phương pháp đánh giá kết quả học tập...


Đối với một chương trình đào tạo POHE, thông thường định kì sau 5 năm đào tạo, nhà trường được khuyến cáo tiến hành khảo sát thị trường lao động để nắm bắt thông tin về những thay đổi của thị trường lao động đối với ngành nghề đào tạo, đồng thời cập nhật được xu thế phát triển ngành nghề trong tương lai. Với tốc độ toàn cầu hoá và sự hội nhập ngày càng nhanh chóng và sâu rộng vào nền kinh tế thế giới, nhu cầu tái cơ cấu nền kinh tế đang đặt ra cấp thiết như hiện nay ở nước ta thì việc đổi mới chương trình đào tạo và phương thức đào tạo gắn với nhu cầu của thị trường lao động đang là vấn đề mà xã hội cần đối với hệ thống giáo dục đại học nước ta. Đó cũng là khoảng thời gian cần thiết để điều chỉnh/cập nhật toàn bộ các bước trong chu kì phát triển chương trình đào tạo, là cơ hội để nhà trường đánh giá lại toàn bộ chương trình đào tạo, dựa vào đó để có những can thiệp, điều chỉnh cần thiết để đảm bảo chất lượng đào tạo đạt được chuẩn đầu ra và kết nối với nhu cầu của thị trường lao động.

Để đảm bảo tính cập nhật về nội dung và phương pháp giảng dạy, hàng năm các giảng viên nên cập nhật bài giảng của mình để bắt kịp với những tiến bộ kĩ thuật trong lĩnh vực chuyên môn và những phương pháp giảng dạy tiến bộ, đặc biệt là việc ứng dụng công nghệ thông tin hiện đại trong dạy học.

Gần đây, Thông tư số 07/2015/TT–BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành ngày 16/4/2015 quy định 2 năm 1 lần các cơ sở giáo dục đại học cần tiến hành đánh giá chương trình đào tạo làm cơ sở cho việc sửa đổi, điều chỉnh, cập nhật trên cơ sở khảo sát nhu cầu của thị trường lao động.

5.3. Phương pháp, công cụ thu thập thông tin và phân tích nhu cầu của thế giới nghề nghiệp

Kết quả và chất lượng thông tin có được từ việc khảo sát nhu cầu của thế giới nghề nghiệp cho việc xây dựng Hồ sơ nghề nghiệp phụ thuộc vào phương pháp, công cụ sử dụng để thu thập và xử lí, phân tích thông tin từ thế giới nghề nghiệp.

Về phương pháp: Trước hết, phải xác định địa bàn và đối tượng cung cấp thông tin một cách khoa học để đảm bảo tính bao quát và tính đại diện, dựa vào đó để xác định dung lượng mẫu cho mỗi địa bàn và nhóm đối tượng thế giới nghề nghiệp cung cấp thông tin.


Thông qua hội cựu sinh viên và mối quan hệ sẵn có của tập thể, cá nhân trong trường, có thể nhận biết sự phân bổ địa bàn làm việc trọng điểm của cựu sinh viên và nhóm thế giới nghề nghiệp để lựa chọn thế giới nghề nghiệp cho việc thu thập thông tin. Sự đa dạng trong môi trường làm việc của cựu sinh viên là yếu tố quan trọng đối với việc xây dựng Hồ sơ nghề nghiệp – nền tảng cho việc xây dựng Hồ sơ năng lực, hay nói cách khác việc khảo sát phải phản ánh đúng bức tranh về nghề nghiệp của cựu sinh viên sau khi ra trường. Nếu việc khảo sát chỉ tập trung vào một vài nhóm đối tượng thế giới nghề nghiệp sẽ dẫn đến việc mô tả Hồ sơ nghề nghiệp nghèo nàn về năng lực và vị trí công việc mà cựu sinh viên đảm nhận sau ra trường, từ đó có thể làm cho chương trình đào tạo được xây dựng/cập nhật trở nên kém hấp dẫn và ít cập nhật.

Đối tượng cung cấp thông tin: Ở mỗi thế giới nghề nghiệp, đối tượng cung cấp thông tin thường được xác định là: nhóm lãnh đạo/quản lí, nhóm cựu sinh viên làm việc tại thế giới nghề nghiệp. Mỗi nhóm cung cấp những loại thông tin khác nhau nhưng đều phục vụ cho việc xây dựng Hồ sơ nghề nghiệp, trong đó nhóm lãnh đạo cung cấp chủ yếu các thông tin về tuyển dụng, lĩnh vực hoạt động của thế giới nghề nghiệp, nhu cầu về nguồn nhân lực và xu thế phát triển của thế giới nghề nghiệp. Nhóm cựu sinh viên làm việc tại thế giới nghề nghiệp cung cấp thông tin chủ yếu về vị trí công việc, các vai trò, nhiệm vụ được giao để hoàn thành công việc đó, các yêu cầu về năng lực...

Sử dụng mạng lưới cựu sinh viên thông qua hội cựu sinh viên của ngành như một nguồn cung cấp thông tin bổ sung quan trọng cũng được nhiều trường áp dụng như một nguồn cung cấp thông tin bổ sung hữu hiệu.

Dung lượng mẫu khảo sát luôn là vấn đề cần được các trường cân nhắc vì liên quan đến chi phí. Dung lượng mẫu càng lớn thì tính đại diện càng cao, đồng thời có thể thu thập được thông tin phong phú cho việc xây dựng hồ sơ nghề nghiệp và Hồ sơ năng lực. Tuy nhiên, dung lượng mẫu càng lớn thì chi phí cho khảo sát và xử lí thông tin càng cao. Dung lượng mẫu còn phụ thuộc vào sự phổ biến của ngành nghề, vị trí địa lí (thành thị hay nông thôn) và thời gian ngành nghề đã trải qua (ngành nghề mới xuất hiện gần đây hay đã tồn tại nhiều năm)... Khó có thể có câu trả lời chính xác cho vấn đề này. Trong thực tế xây dựng chương trình đào tạo POHE, dung lượng mẫu biến động cho khảo sát mỗi ngành nghề là từ 25 – 100 đại diện thế giới nghề nghiệp và khoảng


200 – 600 cựu sinh viên cùng ngành nghề làm việc tại các cơ sở sử dụng lao động khác trong cả nước.

Đối với những ngành nghề mới, con số này có thể thấp hơn nhiều vì chưa có nhiều cựu sinh viên để khảo sát.

Về công cụ và nội dung: Công cụ phổ biến để thu thập thông tin từ thế giới nghề nghiệp là phỏng vấn trực tiếp các đối tượng thế giới nghề nghiệp đã đề cập ở trên sử dụng các mẫu phiếu điều tra thiết kế sẵn cho mỗi nhóm đối tượng.

Đối với nhóm cựu sinh viên trong mạng lưới cựu sinh viên của khoa/trường không làm việc trong các thế giới nghề nghiệp trong kế hoạch phỏng vấn có thể áp dụng hình thức thu thập thông tin qua e-mail, qua mạng xã hội Facebook hoặc gửi qua bưu điện. Trong trường hợp này, phiếu thu thập thông tin cần thiết kế ngắn gọn với phần lớn câu hỏi là câu hỏi dạng lựa chọn để dễ trả lời cho người nhận. Công cụ thu thập thông tin này có lợi thế là chi phí rẻ, nhưng chất lượng thông tin và tỉ lệ hồi đáp không cao. Vì vậy, nguồn thu thập thông tin chính vẫn là các công cụ phỏng vấn trực tiếp.

Ngoài ra, các thông tin bổ sung về tiêu chí tuyển dụng, các hoạt động sản xuất, kinh doanh, cung cấp dịch vụ của thế giới nghề nghiệp có thể thu thập từ các nguồn khác qua Internet như website của thế giới nghề nghiệp, các thông tin quảng cáo về tuyển dụng...

Xử lí và phân tích số liệu: Các số liệu thu thập được từ điều tra thị trường lao động chủ yếu là loại số liệu mang tính định tính nên thống kê mô tả là công cụ chủ yếu được sử dụng để liệt kê các vị trí công việc, môi trường làm việc và mô tả nhiệm vụ tương ứng với từng vị trí công việc. Các phần mềm thống kê như SPSS hay Microsoft Excel thường được sử dụng để xử lí và phân tích số liệu khi cần và Microsoft Access là phần mềm thường được sử dụng để quản lí cơ sở dữ liệu.

Kết quả mong đợi cuối cùng của khảo sát thế giới nghề nghiệp là xây dựng được danh mục các vị trí công việc với bản mô tả sơ lược về nhiệm vụ cho mỗi vị trí (xem ví dụ ở Hộp 5.1). Sau đó, dựa vào kết quả phân tích xu thế phát triển và nhu cầu nguồn nhân lực của ngành trong tương lai cùng với tầm nhìn giáo dục để xây dựng hồ sơ nghề nghiệp.


Hồ sơ nghề nghiệp là bản mô tả tập hợp các nghề nghiệp (vị trí công việc) có nhiệm vụ và bổn phận chung hoặc tương đồng với nhau. Hồ sơ nghề nghiệp chứa đựng thông tin về các vị trí công việc mà ngành đào tạo POHE mới/cập nhật hay chuyển đổi từ chương trình đào tạo truyền thống sẽ đào tạo. Sử dụng thông tin từ mô tả các vị trí công việc trong Báo cáo điều tra thị trường lao động làm cơ sở cho việc xây dựng Hồ sơ nghề nghiệp.

��HỘP 5.1: Ví dụ về Mô tả danh mục nghề nghiệp của đợt khảo sát thế giới nghề nghiệp

5. Kĩ thuật viên làm việc trong nhà lưới

– Bảo hành và duy tu các thiết bị nhà lưới;

– Quản lí và kiểm tra môi trường nhà lưới phù hợp cho từng loại cây trồng cụ thể.

6. Kĩ sư làm vườn làm việc trong nhà lưới

– Chọn giống cây trồng phù hợp trồng trong điều kiện nhà lưới;

– Phối chế giá thể phù hợp cho các loại cây trồng khác nhau;

– Ra ngôi cây con;

– Phòng trừ sâu bệnh cho cây trồng trong nhà có mái che;

– Chăm sóc khác;

– Thu hoạch và công nghệ sau thu hoạch.

7. Kĩ sư làm việc ở các nhà máy chế biến

– Phát triển vùng nguyên liệu;

– Hướng dẫn kĩ thuật cho nông dân;

– Đàm phán và hợp đồng sản xuất với địa phương;

– Kiểm tra, giám sát quá trình sản xuất ở đồng ruộng;

– Thu mua nguyên liệu và kiểm tra chất lượng;

– Có kĩ năng giao tiếp tốt với chính quyền địa phương và nông dân;

– Công nghệ sau thu hoạch và sơ chế nguyên liệu thô;

– Công nghệ chế biến rau – quả;

– Bao bì đóng gói, bảo quản các sản phẩm chế biến.


8. Kĩ sư kinh tế và marketing

– Điều tra đánh giá thị trường đối với các sản phẩm rau – quả – hoa cây cảnh;

– Tìm kiếm cơ hội thị trường cho các sản phẩm rau – hoa – quả;

– Hạch toán kinh tế và quản lí tài chính;

– Phân tích rủi ro;

– Phân tích kinh tế các hoạt động sản xuất nông hộ;

– Quan hệ tốt với khách hàng và đối tác.

9. Kĩ sư thiết kế và quản lí cảnh quan

– Có hiểu biết tốt về cảnh quan và thiết kế cảnh, hiểu biết phong tục tập quán địa phương và điều kiện tự nhiên liên quan đến xây dựng cảnh quan, các trang thiết bị sử dụng trong thiết kế cảnh quan;

– Phân tích và đánh giá địa điểm để xây dựng cảnh quan;

– Chọn loại cây trồng phù hợp (cây thân gỗ, thân bụi, cây trồng thảm, hoa...) cho việc thiết kế các loại cảnh quan khác nhau;

– Thi công cảnh quan đã thiết kế;

– Có hiểu biết tốt về tính chất thổ nhưỡng, làm đất, giá thể, kĩ thuật trồng cây trong chậu;

– Trồng và duy trì cây thân gỗ, cây bụi, cây trồng thảm và cây che phủ;

– Chăm sóc các loại cỏ thảm;

– Hạch toán đầu vào – đầu ra cho các cảnh quan thiết kế.

(Nguồn: Tài liệu Xây dựng chương trình đào tạo ngành Công nghệ Rau Hoa Quả và Cảnh quan.

Trường Đại học Nông nghiệp Hà Nội, 2009. Website Dự án POHE 2)

Năng lực được hiểu là khả năng thực hiện hành vi nghề nghiệp phù hợp trong những tình huống nghề nghiệp thực tiễn. Hành vi này được thực hiện bởi sự kết hợp giữa kiến thức, kĩ năng với thái độ, động cơ và tính cách cá nhân.


Để làm cơ sở cho việc chuyển đổi Hồ sơ nghề nghiệp thành Hồ sơ năng lực và xác định nội dung học tập trong chương trình đào tạo thì Hồ sơ nghề nghiệp cần có bản mô tả sơ lược các nhiệm vụ cùng với kiến thức, kĩ năng và thái độ nghề nghiệp cần có để hoàn thành các nhiệm vụ đó. Bản mô tả này có 2 phần: phần chung cho tất cả các vị trí công việc và phần dành riêng cho mỗi vị trí công việc, trong chương trình đào tạo gọi là chuyên ngành và phần riêng mô tả cụ thể cho từng vị trí công việc. Trong các ngành đào tạo POHE trên thế giới và ở nước ta hiện nay, có thể dễ dàng nhận thấy Hồ sơ nghề nghiệp có đặc điểm chung là cùng chứa đựng những kiến thức và kĩ năng mềm chung cho tất cả các vị trí công việc trong ngành đào tạo và kiến thức kĩ năng chuyên ngành đặc trưng cho từng nghề nghiệp (trong chương trình đào tạo gọi là chuyên ngành) (xem Hộp 5.2).

Đây là một bước chuyển đổi quan trọng từ ngôn ngữ dùng trong thị trường lao động sang ngôn ngữ dành cho giáo dục, đồng thời là bước lựa chọn những ngành nghề chính để xây dựng chương trình đào tạo POHE.

Để hoàn thiện Hồ sơ nghề nghiệp, các cuộc hội thảo lấy ý kiến phản hồi từ đại diện thế giới nghề nghiệp, các chuyên gia giáo dục, chuyên gia trong ngành đào tạo được tổ chức. Sau đó, nhóm phát triển chương trình đào tạo chỉnh sửa và bổ sung để hoàn thiện Hồ sơ nghề nghiệp.

��HỘP 5.2: Hồ sơ nghề nghiệp ngành Công nghệ Rau Hoa Quả và Cảnh quan

PHẦN MÔ TẢ CHUNG

2.1. Sơ lược về ngành

Nhiệm vụ:

– Có vai trò trong nhân giống, trồng trọt và các hoạt động sau thu hoạch đối với các sản phẩm trong nghề làm vườn;

– Các hoạt động quản lí (quản lí dự án).

Kiến thức:

– Các môn học và các hoạt động nghề nghiệp liên quan đến chu trình khép kín từ sản xuất đến sau thu hoạch;


– Quản lí nông trại

– Khuyến nông/ch

– Thiết kế cảnh qu

– Marketing;

– Phương pháp bố

– Chính sách phát

Kĩ năng:

– Ứng dụng kiến th

– Giao tiếp, tư vấn,

– Duy trì, chăm sóc

– Quản lí

– Ngoại ngữ (tiếng

– Công nghệ thôn

– Phân tích thông

– Lập kế hoạch/qu

– Làm việc độc lập

Trường Đ

CÂU HỎI ÔN

1. Những yếu tố nàonhu cầu thị trường

2. Trình bày các bướlao động cho một


i/kinh tế nông trại;

huyển giao kĩ thuật;

an và xã hội học;

ố trí thí nghiệm và thống kê;

triển nông nghiệp.

hức và kĩ thuật trong lĩnh vực nghề làm vườ

, khuyến nông, đào tạo;

c cây xanh đô thị.

g Anh);

g tin (vi tính);

tin;

uản lí dự án;

p.

(Nguồn: Tài liệu Xây dựng chương trình đàCông nghệ Rau Hoa Quả và

Đại học Nông nghiệp Hà Nội, 2009. Website D

TẬP

o có thể ảnh hưởng đến kết quả khảo sát vg lao động trong phát triển chương trình đà

ớc cần tiến hành trong lập kế hoạch khảo sángành đào tạo POHE mới.

91

ờn;

ào tạo ngành à Cảnh quan.

Dự án POHE 2)

và phân tích o tạo?

át thị trường


3. Có những khác biệthị trường lao độnvà chuyển đổi mPOHE?

4. Hãy lấy ví dụ cụ thphân tích những đ

5. Trình bày vai trò vxây dựng chương t

BÀI TẬP

Bài tập 3. Lập kế đổi mới một chương tthiết kế bộ công cụ điề

Bài tập 4. Sử dụngtrình đào tạo truyền tnghiệp làm cơ sở cho sang chương trình đào

TÀI LIỆU THA

1. Tài liệu Hướng dẫtham gia dự án phttp://pohevn.grou

2. Bộ Giáo dục và Đ16/4/2015 ban hànnăng lực mà ngườitạo của giáo dục đạtrình đào tạo trình đ


ệt nào trong việc tổ chức khảo sát và nội dung cho phát triển một chương trình đào tạột chương trình đào tạo truyền thống sa

hể về Hồ sơ nghề nghiệp trong Tài liệu thamđiểm mạnh và tồn tại (nếu có).

và sự tham gia của thế giới nghề nghiệp vtrình đào tạo POHE.

hoạch cho một cuộc khảo sát thị trường rình đào tạo truyền thống theo tiếp cận POều tra thị trường lao động.

g kết quả điều tra thị trường lao động của thống thực hiện năm 2014 để xây dựng việc chuyển đổi chương trình đào tạo truy tạo POHE.

AM KHẢO

ẫn phát triển chương trình đào tạo POHE cpha 1 (PROFED 2005 – 2009), Website dự u.ps/645328.

Đào tạo, 2015. Thông tư số 07/2015/TT–Bnh quy định về khối lượng kiến thức tối thiểui học đạt được sau khi tốt nghiệp đối với mỗi ại học và quy trình xây dựng, thẩm định, ban hđộ đại học, thạc sĩ, tiến sĩ.


ung khảo sát ạo POHE mới ang đào tạo

m khảo [1] và

vào quá trình

lao động để OHE. Sau đó,

một chương Hồ sơ nghề ền thống đó

của 7 trường án POHE 2.

BGDĐT ngày u, yêu cầu về i trình độ đào hành chương


3. Các tài liệu tham khảo khác từ Website Dự án POHE 2.

4. Competence– Manual 4: Strategy and Curriculum Development http://www. wus–austria.org/files/docs/Competence_Manual%204_

5. Curriculum design and development, Author: Judy McKimm MBA, MA (Ed), BA (Hons), Cert Ed, ILTM. 2003 http://www.faculty.londondeanery.ac.uk/ e–learning/setting–learning–

6. Ir. P.J. van Engelshoven, Drs. N.G. Verhoeven, Ir. G.J. van Zantvoort. Principles of Curiculum development: Planning and organisation of educational processes in higher education. Workshop material. Fontys University of Applied Sciences (2006).

7. Richard Frye, Gary R. McKinney, Joseph E. Trimble. 2007. Tools and Techniques for Course Improvement: A handbook for course review and assessment of student learning. Western Washington University.

8. Phạm Thị Hương, Trần Đăng Hoà, Nguyễn Đức Văn Chương (2009), Sổ tay giảng viên POHE. Tài liệu của Dự án PROFED.


XÂY DỰNGTRONG C

MỤC TIÊU BÀ

Xây dựng được trong chương tr

Hiểu rõ về mô-đPOHE và thiết kế

Rèn luyện các kđịnh, giải quyết

6.1. Xây dựng Hồ

Hồ sơ tốt nghiệp những đặc trưng cơ bhướng đầu ra theo nhuđào tạo nguồn nhân lđào tạo POHE đồng ngnghiệp (hay còn gọi Chcốt lõi mà một sinh viênhập thị trường lao độđịnh đào tạo để sẵn sàmục tiêu học tập cuối tạo. Mục tiêu học đào người học có được saunăng lực thực hiện. Điđào tạo POHE là xác địnghề nghiệp và có tín(bao gồm cơ sở vật chđào tạo). Hay nói cách


MỤC TIÊU VÀ NỘI DUNG HỌC T

CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO POH

ÀI HỌC

Hồ sơ năng lực, xác định mục tiêu học tập rình đào tạo đảm bảo sự kết nối với Hồ sơ nă

đun học tập, hệ thống mô-đun trong chương ế mô-đun học tập trong chương trình đào tạ

kĩ năng mềm (hợp tác, lập kế hoạch, tổ chvấn đề, giao tiếp, lãnh đạo).

ồ sơ năng lực, Hồ sơ tốt nghiệp hay Ch

hay Chuẩn đầu ra: Như đã đề cập ở trênbản của chương trình đào tạo POHE là đu cầu của thế giới nghề nghiệp với mục tiêu ực cho nghề nghiệp tương lai. Xây dựng c

ghĩa với việc chuyển đổi Hồ sơ năng lực thàhuẩn đầu ra). Hồ sơ tốt nghiệp là tập hợp c

ên tốt nghiệp chương trình đào tạo POHE cộng và làm việc thành công. Sinh viên POHàng làm việc. Khái niệm Hồ sơ tốt nghiệp có

cùng của một chương trình đào tạo hay mtạo/Chuẩn đầu ra là bản mô tả những gì

u khi hoàn thành một chương trình đào tạo:iều rất quan trọng đối với nhóm thiết kế cịnh rõ Hồ sơ tốt nghiệp phù hợp với đòi hỏi h khả thi cao đối với điều kiện đào tạo của

hất, năng lực thực hiện của nguồn nhân lựkhác, khi xác định mục tiêu đào tạo cần có

Bài 6


TẬP E

ở các cấp độ ăng lực;

trình đào tạo ạo POHE;

hức, ra quyết

huẩn đầu ra

n, một trong đào tạo định

tổng quát là chương trình nh Hồ sơ tốt các năng lực

cần có để gia HE được chủ ó thể coi như mục tiêu đào

mong đợi ở : hiểu biết và chương trình

của thế giới a nhà trường ực và chi phí

ó sự cân nhắc


kĩ lưỡng về sự cân bằng giữa việc đáp ứng mong muốn của thế giới nghề nghiệp và khả năng đào tạo và đầu tư của nhà trường cho một chương trình đào tạo.

�HỘP 6.1: Ví dụ về Hồ sơ tốt nghiệp ngành Công nghệ Rau Hoa Quả và Cảnh quan

Người kĩ sư ngành Công nghệ Rau Hoa Quả và Cảnh quan có các năng lực nghề nghiệp khi tốt nghiệp ra trường:

Giao tiếp với các nhà chuyên môn, lãnh đạo, nông dân và sử dụng tiếng Anh khi cần thiết;

Hiểu biết các vấn đề xã hội, có phẩm chất đạo đức nghề nghiệp tốt và hành động/cư xử hợp lí;

Chuyển giao tiến bộ kĩ thuật và công nghệ mới vào sản xuất;

Lập kế hoạch và giải quyết vấn đề một cách độc lập hoặc theo nhóm, thể hiện năng lực lãnh đạo;

Phát hiện vấn đề, thiết kế và triển khai các hoạt động nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực chuyên môn;

Ứng dụng kiến thức và kĩ thuật nghề làm vườn để sản xuất các sản phẩm đáp ứng nhu cầu thị trường;

Nghiên cứu thị trường nội địa và thế giới cho các sản phẩm nghề vườn và tính toán hiệu quả kinh tế;

Thiết kế, tạo dựng và duy trì cảnh quan.



Hồ sơ năng lực: Là bản mô tả chi tiết của Hồ sơ tốt nghiệp, trong đó mỗi năng lực được chia thành các mức nhỏ chứa đựng các tình huống nghề nghiệp đặc trưng.


Hình thành năng lực ở người học là kết quả của quá trình đào tạo liên tục từ hệ thống học phần/mô-đun được sắp xếp theo một trình tự logic nhất định phù hợp với sự hình thành các năng lực cần có đã được xác định trong chương trình đào tạo. Trình tự logic của quá trình hình thành năng lực được xác định từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ khả năng làm việc và ra quyết định theo nhóm đến khả năng làm việc và ra quyết định độc lập theo cách tích hợp kiến thức và kĩ năng tăng dần, tạo điều kiện cho sinh viên có thể từng bước ứng dụng kiến thức, kĩ năng tích luỹ được vào thực tiễn để giải quyết các tình huống nghề nghiệp cụ thể tại thế giới nghề nghiệp thông qua các đợt thực tập nghề nghiệp, các đồ án và thực tập tốt nghiệp. Đó là nguyên tắc cơ bản khi xây dựng Hồ sơ năng lực.

Số mức năng lực thường gặp ở các chương trình đào tạo POHE biến động từ 3 đến 4 được coi là phù hợp với chương trình đào tạo kéo dài trong 4 – 5 năm. Ở mỗi mức năng lực, các tình huống nghề nghiệp được mô tả cụ thể cho mỗi năng lực. Đó chính là cơ sở để xác định mục tiêu học tập cụ thể cho từng mô-đun, học phần theo trình tự logic như đã đề cập (tham khảo ví dụ ở các tài liệu Hướng dẫn phát triển chương trình đào tạo POHE 2009 của các trường tham gia Dự án PROFED ở Tài liệu tham khảo [1]).

Cũng giống như Hồ sơ năng lực, Hồ sơ tốt nghiệp chứa đựng hai nhóm năng lực: năng lực chung và năng lực chuyên ngành nhưng không chứa đựng các tình huống nghề nghiệp, trong đó thể hiện các năng lực sinh viên cần đạt khi tốt nghiệp ra trường đảm bảo ở mức sinh viên có khả năng hoàn thành các nhiệm vụ mô tả trong hồ sơ nghề nghiệp đối với một vị trí công việc cụ thể. Nhóm năng lực chung bao gồm cả năng lực mềm đặc trưng cho nhiều ngành như: khả năng giao tiếp, lập kế hoạch, giải quyết vấn đề, làm việc nhóm, làm việc độc lập, ra quyết định... Trong phạm vi một ngành đào tạo, nhóm năng lực chung có thể giống nhau cho các chuyên ngành (trong thị trường lao động gọi các vị trí công việc). Sự khác biệt giữa các chuyên ngành có thể tìm thấy ở các mức độ khác nhau của một hay một số năng lực cụ thể. Nhóm năng lực chuyên ngành có sự khác biệt giữa các chuyên ngành tuỳ thuộc vào mô tả trong Hồ sơ nghề nghiệp đối với các vị trí công việc.

Hồ sơ năng lực được coi là đầy đủ và tương thích với Hồ sơ nghề nghiệp khi các năng lực mà sinh viên có được khi tốt nghiệp giúp họ hoàn thành tốt các nhiệm vụ được mô tả trong Hồ sơ nghề nghiệp.


�HỘP 6.2: Ví dụ về Năng lực 3 trong chương trình đào tạo ngành Công nghệ Rau Hoa Quả và Cảnh quan

Năng lực 3. Chuyển giao tiến bộ kĩ thuật và công nghệ mới vào sản xuất

Mức 3. Có khả năng:

1. Lựa chọn kĩ thuật/mô hình sản xuất phù hợp cho các nhóm nông dân có tính đến hiệu quả kinh tế do kĩ thuật đó mang lại;

2. Triển khai các chương trình khuyến nông, tổ chức các khoá tập huấn kĩ thuật;

3. Xây dựng các mô hình sản xuất mới và tổ chức các hoạt động khuyến nông khác như: tham quan, hội nghị đầu bờ, hội thảo trao đổi kinh nghiệm...;

4. Tư vấn cho nông dân trong lĩnh vực nghề làm vườn;

5. Thường xuyên cập nhật kiến thức và kĩ thuật mới đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp và nhu cầu thị trường.


1. Hướng dẫn nhóm sinh viên đi tham quan, thực tập;

2. Soạn thảo quy trình kĩ thuật và tổ chức một khoá tập huấn trong lĩnh vực nghề vườn cho nhóm sinh viên;

3. Lập kế hoạch chuyển giao một kĩ thuật mới trong nghề vườn;

4. Tiến hành phân tích chi phí – lợi nhuận để lựa chọn kĩ thuật thích hợp;

5. Giới thiệu và giải thích kết quả nghiên cứu.


1. Sử dụng kiến thức và kĩ năng cơ sở ngành Công nghệ Rau Hoa Quả và Cảnh quan; các nguyên tắc khuyến nông để xây dựng một kế hoạch thực thi đơn giản cho một nhóm nông dân cụ thể;

2. Lập kế hoạch cho các hoạt động khuyến nông đơn giản;

3. Thực hiện phân tích chi phí – lợi nhuận cho các tiến bộ kĩ thuật áp dụng;


4. Soạn thảo các quy trình kĩ thuật đơn giản;

5. Tổ chức hội thảo sinh viên về lĩnh vực nghề làm vườn.



6.2. Phân bổ mục tiêu học tập và thiết kế chủ đề, nội dung học tập

6.2.1. Xác định nội dung học tập

Khi xác định nội dung học tập cho một chương trình đào tạo cần lưu ý ba điểm: lựa chọn nội dung, trình tự và mức độ.

Lựa chọn nội dung học tập: Để lựa chọn nội dung học tập của một học phần thì mục tiêu học tập là nguồn thông tin quan trọng nhất. Chỉ cần nhóm các mục tiêu học tập có nội dung tương đồng lại, chúng ta sẽ tìm được nội dung học tập chung cho các mục tiêu đó.

Trình tự của các học phần được xác định dựa vào:

Các học phần liên quan về tính logic;

Xem xét về khía cạnh tâm lí, giáo dục (từ dễ đến khó, từ đơn lẻ đến tổng thể hoặc ngược lại, từ cụ thể đến trừu tượng);

Thông tin về tình trạng ban đầu (đối với các học phần kĩ thuật cần học sau các môn Toán học, Vật lí để có được những kiến thức kĩ năng cần thiết);

Quan hệ logic giữa các học phần khác nhau trong chương trình đào tạo (ví dụ: học toán học ứng dụng trước các học phần chuyên môn cần đến toán ứng dụng, hoặc ngoại ngữ cần phải học trước các môn học chuyên ngành báo chí);

Trình tự học tập logic: Những học phần chủ yếu cung cấp kiến thức đi trước (ở mức độ thấp) sau đó là những học phần ở mức ứng dụng vào thực tiễn (thực tập nghề nghiệp, đồ án...);


Lựa chọn bố trí trình tự nội dung học tập theo hệ thống cấu trúc học phần hay hệ thống mô-đun;

Ngoài ra, cần lựa chọn các học phần/mô-đun liên quan đến nhau học song song trong một học kì (trình tự kết nối theo chiều ngang) và những học phần khác học kế tiếp nhau (kết nối theo chiều dọc) – là cơ sở để xây dựng khung chương trình đào tạo.

Mức độ nội dung liên quan đến cách trình bày nội dung:

Theo phương thức kết hợp các học phần giáo dục cơ bản (Toán, Lí, Hoá...) hay theo cách mô tả đơn giản;

Theo tiếp cận trừu tượng hay tiếp cận cụ thể;

Theo phương thức phân tích hay tổng hợp.

6.2.2. Phân bổ nội dung và mục tiêu học tập trong chương trình đào tạo POHE

Trong xây dựng chương trình đào tạo POHE, để đảm bảo sự kết nối chặt chẽ và tính bao quát của nội dung học tập với Hồ sơ năng lực nên thực hiện theo các bước sau đây:

1. Chuyển đổi Hồ sơ năng lực sang nội dung học tập tương ứng với các mức năng lực cho từng năng lực cụ thể. Kết quả của quá trình chuyển đổi này là một bản danh sách mô tả các nội dung/hoạt động học tập theo từng năng lực trong Hồ sơ năng lực.

2. Xác định mục tiêu và chủ đề học tập cho năm học, học kì.

3. Xác định vai trò và sản phẩm nghề nghiệp cho năm học, học kì.

4. Xây dựng các sắp xếp học tập: Cách thức bố trí các nội dung học tập một cách hợp lí nhất làm cơ sở cho việc xác định học phần và mô-đun học tập.

5. Xác định nội dung và mục tiêu học tập của mô-đun và học phần.

Sau khi phân bổ mục tiêu và xác định nội dung học tập của toàn bộ chương trình đào tạo, nên kiểm tra để chắc chắn rằng:


Nội dung đó phtốt nghiệp;

Nội dung đó có

Thời gian phân cân bằng hợp líđược mục tiêu h

Nội dung đó ở m

Ý tưởng về nội duhọc trước hoặc chươngnghiệp hoặc chuyên ntrường đại học trong n

6.3. Xây dựng k

Sau khi xác định đtập trong các sắp xếp tiếp theo là phát triển học tập) và cuối cùng từng giảng viên và/hoặ

Khung chương trìntập hợp các mục tiêu chuẩn năng lực đã đưchương trình đào tạo lvào kết quả đầu ra như

Các thông tin cần gồm: Hồ sơ tốt nghiệp;với các mô-đun và họcmô-đun, trong đó mụcbằng năng lực; tiêu đềphân bổ đến từng học

Ví dụ minh hchương trình 2009, Dự án P


hản ánh các công việc yêu cầu sinh viên phả

liên quan trực tiếp đến kết quả học tập;

bổ cho mỗi học phần của khoá học là phù í giữa lí thuyết và thực hành, đảm bảo cho shọc tập là hình thành năng lực;

mức độ phù hợp đối với sinh viên.

ng khoá học có thể thu thập từ nhiều ngug trình đào tạo hiện tại của nhà trường; hi

ngành quốc gia; sách giáo khoa; các khoá ước và quốc tế khác có thể tìm thấy trên các

khung chương trình đào tạo

được nội dung và mục tiêu học tập cho cáhọc tập cho toàn bộ chương trình đào tạthành một khung chương trình đào tạo (clà sự sắp xếp học tập vào các mô-đun và m

ặc nhóm giảng viên.

nh là một bản kế hoạch có tính tổ chức caohọc tập xác định nội dung học tập theo

ược xác định rõ ràng trong hồ sơ nghề ngà một phần quan trọng của phương thức g

ư POHE.

thể hiện trong khung chương trình đào tạ; trình tự các sắp xếp học tập theo năm học

c phần; mục tiêu cho tất cả cấp độ từ năm c tiêu của học kì, sắp xếp học và mô-đun đư cho sắp xếp học tập và mô-đun; và khối lưphần.

oạ có thể tham khảo ở tài liệu Hướng dẫđào tạo của Trường Đại học Nông nghiệp ROFED trong Website của dự án POHE 2.


ải làm sau khi

hợp và có sự sinh viên đạt

ồn: các khoá iệp hội nghề học của các

c website.

c đơn vị học o, công việc

chương trình môn học của

o hay là một o những tiêu ghiệp. Khung giáo dục dựa

ạo POHE bao , học kì cùng học cho đến ược thể hiện

ượng học tập

n phát triển Hà Nội năm


Hệ thống mô-đun học tập

Để đảm bảo sự tiến bộ liên tục của quá trình học tập, nội dung học tập có thể phân chia không theo môn học đơn thuần mà được phân chia thành các đơn vị học tập tương đối nhỏ. Trong hệ thống giáo dục nghề nghiệp – ứng dụng, các đơn vị học tập này được gọi là các mô-đun. Mỗi mô-đun là đơn vị học tập kết nối trực tiếp với hệ thống năng lực trong chương trình đào tạo và tương đương với một hoặc một phần trong số các phẩm chất nghề nghiệp mà thế giới nghề nghiệp cần.

Một mô-đun học tập là một đơn vị học tập tương đối độc lập. Mỗi sinh viên sau khi kết thúc một mô-đun học tập sẽ tích luỹ được một phần trong số các phẩm chất nghề nghiệp góp phần hoàn thiện phẩm chất nghề nghiệp cuối cùng.

Vì các lí do thực tế về mặt tổ chức, một mô-đun chứa đựng số giờ dạy và học tiêu chuẩn. Các tiêu chuẩn này liên quan đến tổ chức nội bộ và thời gian biểu của trường đại học. Kích thước tối thiểu của một mô-đun được thể hiện ở số giờ học tập tối thiểu mà trung bình một sinh viên cần để đạt được mục tiêu học tập mong đợi. Mỗi một mô-đun cần chứa đựng một thực thể logic bao gồm: giới thiệu vấn đề, phân tích vấn đề, nội dung cốt lõi, ứng dụng thực tiễn và một số bài tập ứng dụng. Để kết thúc một mô-đun, sinh viên phải thể hiện được sự thành thạo về mô-đun đó. Khi điều đó được minh chứng thông qua việc đánh giá kết quả học tập thì sinh viên được coi là đã hoàn thành mô-đun và được tiếp tục với mô-đun tiếp theo trong hệ thống mô-đun của chương trình đào tạo. Trường hợp sinh viên không minh chứng được điều đó sẽ phải học lại mô-đun đó, sau đó được tiếp tục học các mô-đun tiếp theo. Đó cũng là một điểm khác biệt trong tổ chức học tập ở đào tạo POHE so với đào tạo truyền thống hiện nay, theo đó đòi hỏi sinh viên phải tích luỹ đủ năng lực cần thiết làm nền móng cho các hoạt động học tập tiếp theo một cách hiệu quả và các năng lực được hình thành một cách hệ thống.

Trong đào tạo POHE, tiến trình đào tạo được tổ chức thành hệ thống mô-đun, theo đó các mô-đun được sắp xếp theo một trình tự nhất định như đã đề cập ở trên. Các trường đại học triển khai đào tạo POHE hiện nay đang gặp phải khó khăn trong việc tổ chức học tập theo hệ thống mô-đun do chưa có các quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo nên việc tổ chức học tập các


chương trình đào tạo POHE trên thực tế vẫn tuân thủ theo cách đào tạo truyền thống – hệ thống học phần theo các môn học khoa học. Điều này đã và đang gây ra những khó khăn nhất định cho đào tạo POHE, ảnh hưởng đến việc triển khai các bài tập rèn luyện kĩ năng tích hợp để tích luỹ năng lực ở cấp mô-đun ở sinh viên, đồng thời phần nào gây khó khăn cho sinh viên khi phải thực hiện nhiều bài tập nhỏ ở cấp học phần thay vì ở cấp mô-đun.

�HỘP 6.3: Hướng dẫn cấu trúc mô-đun S2–LA2–M8 (Sản xuất Rau Hoa Quả I)

1. GIỚI THIỆU

Mô-đun này cung cấp cho sinh viên nguyên lí, kĩ năng cơ bản về sản xuất cây rau, cây ăn quả; cơ sở sinh lí của các biện pháp kĩ thuật canh tác, tổng quan về hệ thống sản xuất và bảo quản sản phẩm, các yếu tố ảnh hưởng năng suất, chất lượng sản phẩm và các vấn đề liên quan đến sản xuất hàng hoá, lập kế hoạch và điều hành sản xuất. Các kiến thức và kĩ năng về điều tra thực địa.

1.1. Tiêu đề và nội dung

1.1.1. Tiêu đề: Sản xuất Rau Hoa Quả I

1.1.2. Nội dung

Vị trí của cây rau, cây ăn quả trong nghề làm vườn;

Sự sinh trưởng và phát triển của cây rau, cây ăn quả trong mối quan hệ với điều kiện tự nhiên (khí hậu và đất);

Giới thiệu hệ thống sản xuất và bảo quản sản phẩm rau và cây ăn quả;

Tính toán vật tư đầu vào: nước tưới, vật tư, lao động, giống;

Lập bảng ngân sách và kế hoạch sản xuất;

Lập phiếu điều tra, tiến hành điều tra, tổng hợp, phân tích số liệu, viết báo cáo và tổ chức hội thảo.

1.2. Mục tiêu

Học mô-đun này sinh viên sẽ đạt được những mức năng lực sau:

C1–1,b,d + 2b,c,d; C2–1a,b; C3–1a,d,e; C4–1a,c; C5–1a,b.


1.3. Vai trò và sản

Vai trò: Sinh viênhư: kĩ thuật trồbiện pháp phònkhắc phục, lập k

Sản phẩm: Một cáo kết quả điều

2. MÔN HỌC TRO

2.1. Môn học 1: Câ

2.2. Môn học 2: Câ

.....................................

.....................................

Trường Đ

CÂU HỎI ÔN

1. Phân tích các yếu ttrình đào tạo POHbộ chương trình đ

2. Cho một ví dụ về Mmột mô-đun/học tích những tồn tại

3. Cho 3 ví dụ về 3 mtập của Bloom.

4. Trình bày các bướcthông tin gì cần đư


n phẩm nghề nghiệp

n tư vấn cho nông dân về các vấn đề sản xuồng cây rau và cây ăn quả, nhận biết sâu, ng trừ, phát hiện các vấn đề nảy sinh và tìkế hoạch sản xuất.

bản kế hoạch sản xuất và dự toán ngân sácu tra thực địa.

NG MÔ-ĐUN

ây ăn quả I: 3 tín chỉ

ây rau: 2 tín chỉ

.......................................................................................

.......................................................................................

(Nguồn: Tài liệu Xây dựng chương trình đàCông nghệ Rau Hoa Quả và

Đại học Nông nghiệp Hà Nội, 2009. Website D

TẬP

tố chi phối việc xác định mục tiêu học tập trHE. Làm thế nào để kết nối mục tiêu học tậpđào tạo POHE với Hồ sơ nghề nghiệp và Chuẩ

Mục tiêu đào tạo/Chuẩn đầu ra và mục tiêuphần trong một chương trình đào tạo POtrong đó (nếu có).

mục tiêu học tập theo hệ thống phân loại m

c trong xây dựng khung chương trình đào tạoược thể hiện trong khung chương trình đào tạ

103

uất đơn giản bệnh hại và

ìm giải pháp

ch; 1 bản báo

........................

........................

ào tạo ngành à Cảnh quan.

Dự án POHE 2)

rong chương p trong toàn ẩn đầu ra?

u học tập của OHE và phân

mục tiêu học

o. Những loại ạo POHE?


5. Làm thế nào để xátrong chương trình

6. Trình bày rõ cơ sởđào tạo POHE (trìn

BÀI TẬP

Bài tập 5. Dựa vàotiếp tục xây dựng Hồ stừng học kì trong chươ

TÀI LIỆU THA

1. Các tài liệu tham k

2. Phạm Thị Hương vCông nghệ Rau HHà Nội, 2009. Web

3. Competence – Manwus–austria.org/fi

4. Judy McKimm. 200londondeanery.ac

5. Ir. P.J. van EngelshPrinciples of Curiculprocesses in higheApplied Sciences.

6. Richard Frye, Gary Rfor Course Improvestudent learning. W


ác định nội dung học tập và phân bổ nội dh đào tạo POHE?

ở để xác định tiến trình đào tạo của một cnh tự sắp xếp học phần/mô-đun theo năm h

o Hồ sơ nghề nghiệp đã xây dựng trong Bài tậsơ năng lực, xác định chủ đề và nội dung

ơng trình đào tạo POHE.

AM KHẢO

khảo từ website Dự án POHE 2.

và cộng sự. Tài liệu Xây dựng chương trình đàHoa Quả và Cảnh quan. Trường Đại học Nbsite dự án POHE 2.

nual 4: Strategy and Curriculum Development les/docs/Competence_Manual%204_

03. Curriculum design and development. http://.uk/e–learning/setting–learning–

hoven, Drs. N.G. Verhoeven, Ir. G.J. van Zantlum development: Planning and organisation oer education. Workshop material. Fontys U

R. McKinney, Joseph E. Trimble. 2007. Tools anement: A handbook for course review and a

Western Washington University.


dung học tập

chương trình học, học kì).

ập 4, Anh/Chị học tập cho

ào tạo ngành Nông nghiệp

http://www.

/www.faculty.

tvoort. 2006. of educational University of

nd Techniques assessment of


XÂY D

MỤC TIÊU BÀ

Xây dựng nội phương pháp vviên đạt mục tiê

Xây dựng một đtạo POHE;

Rèn luyện kĩ năn

Học phần được cođó mục tiêu mô-đun đdựng khung chương tthảo các hướng dẫn cấchương trình đào tạo phân công phụ trách hphần. Đề cương học phvà các nhà quản lí giáo tế và tiện lợi nhất.

Đề cương chi tiết h

1. Tên gọi học phầtính chất của họ

2. Mục tiêu của họ

3. Phân chia nội dvới khối lượng hpháp dạy học pthuyết, thực hàmô-đun (loại mnghiệp đồ án ha


DỰNG ĐỀ CƯƠNG HỌC PHẦN

ÀI HỌC

dung học tập, lựa chọn các phương phà công cụ đánh giá phù hợp cho học phần

êu học tập đề ra;

đề cương học phần hoàn chỉnh trong chươ

ng mềm.

oi là đơn vị học tập nhỏ nhất nằm trong môđược tạo nên bởi mục tiêu của các học phầntrình nhóm phát triển chương trình đào tạấu trúc mô-đun/học phần cho các bố trí họđể dựa vào đó các giảng viên/nhóm giản

học phần trong mô-đun xây dựng Đề cươngần là một bản kế hoạch chi tiết hướng dẫn chdục tổ chức thực hiện mô-đun học tập theo m

ọc phần cần chứa đựng những thông tin cốt

ần cùng với khối lượng học tập (số lượng tín ọc phần trong chương trình đào tạo.

ọc phần.

dung học tập thành các chủ đề chứa đựnghọc tập xác định cho mỗi bài học cùng với phù hợp, trong đó chỉ rõ các hoạt động dnh, seminar, điều tra thực địa... tuỳ theo t

mô-đun lí thuyết hay mô-đun thực hành: thay khoá luận tốt nghiệp...).

Bài 7

105

áp dạy học, để giúp sinh

ơng trình đào

ô-đun, trong n. Sau khi xây ạo, cần soạn ọc tập trong

ng viên được g chi tiết học ho giảng viên

một cách thực

lõi sau đây:

chỉ), và vị trí,

g các bài học các phương

dạy và học lí ính chất của

hực tập nghề


4. Phương pháp và hoạt động giảng dạy.

5. Tổ chức và hoạt động giảng dạy.

6. Phương tiện giảng dạy và hỗ trợ giảng dạy.

7. Phương pháp đánh giá kết quả học tập.

8. Thông tin về giảng viên và tiêu chuẩn giảng viên giảng dạy học phần.

9. Thời gian và tác giả biên soạn đề cương.

7.1. Xác định mục tiêu học phần

Mục tiêu học phần cần được thể hiện dưới dạng hành vi (kiến thức, kĩ năng và thái độ nghề nghiệp) với cách thể hiện rõ ràng và ngắn gọn (ví dụ: sau khi hoàn thành khối lượng học tập của học phần sinh viên sẽ...). Mục tiêu của học phần phải kết nối trực tiếp với mục tiêu của mô-đun và chỉ rõ sự đóng góp của học phần vào Hồ sơ năng lực dù là trực tiếp hay gián tiếp (dưới dạng mục tiêu trung gian). Để đảm bảo rằng các nội dung và hoạt động dạy và học được xây dựng và tổ chức để đạt được mục tiêu học tập và kết nối với Hồ sơ năng lực bảng dưới đây là công cụ giúp cho người soạn thảo đề cương làm được điều này.

� BẢNG 7.1: Ví dụ về phân bổ mục tiêu học tập cho các bài học trong học phần

Bài học Tiêu chuẩn năng lực trong Hồ sơ năng lực

1.3.1 ... ... ... 2.5.2

Bài 1 X

Bài 2 X

....

Các con số trong Bảng 7.1 cho ta thấy mục tiêu của Bài 1 là sau khi học Bài 1 sinh viên có khả năng thực hiện hành vi (hoặc góp phần vào hình thành hành vi đối với các mục tiêu trung gian) phù hợp với tình huống nghề nghiệp 1 trong năng lực 1 ở mức độ 3.


7.2. Lựa chọn phương pháp giáo dục

Hoạt động dạy học, học tập và đánh giá kết quả học tập là ba thành tố cơ bản của quá trình đào tạo (hay còn gọi là “tam giác sư phạm”) có liên quan mật thiết, tác động qua lại với nhau và đều tác động trực tiếp đến mục tiêu học tập.

Phương pháp giáo dục được lựa chọn và hoạch định một cách có chủ ý và hiệu quả giữa hành động của giảng viên, sinh viên và tài liệu giảng dạy/học tập để đạt được mục tiêu học tập đề ra trong chương trình đào tạo.

Một giảng viên giỏi luôn biết cách áp dụng phương pháp sư phạm một cách tối ưu để đạt được kết quả đào tạo tốt nhất. Điều đó bao gồm cả thái độ của giảng viên trong việc khuyến khích sự tương tác giữa sinh viên với giảng viên để đạt được mục tiêu học tập đã được xác định. Có rất nhiều phương pháp sư phạm khác nhau áp dụng trong đào tạo POHE, một số trong số đó được trình bày ở Bảng 7.2). Bảng 7.2 trình bày mối quan hệ giữa các phương pháp sư phạm với mục tiêu học tập. Bảng này cung cấp thông tin làm cơ sở cho việc lựa chọn phương pháp sư phạm phù hợp với từng bài học, phong thái học tập của sinh viên và các môi trường học tập khác nhau.

Việc lựa chọn phương pháp giáo dục còn phụ thuộc vào mức độ mục tiêu và điều kiện cơ sở hạ tầng cho phép. Giảng viên cần được nhà trường hỗ trợ bồi dưỡng ngay từ khi bắt đầu tham gia giảng dạy chương trình đào tạo POHE để sử dụng thành thạo các phương pháp dạy học và tiêu chí lựa chọn phương pháp thích hợp với nội dung và mục tiêu đào tạo của học phần/mô-đun.

Khi lựa chọn một phương pháp nào đó, người giảng viên cần phải áp dụng đúng trình tự mà phương pháp đó đòi hỏi làm đúng để đạt được mục tiêu. Ví dụ, phương pháp dự án được lựa chọn để thực hiện mục tiêu ở cấp “phối kết hợp”, nhưng trước đó các phương pháp khác cần phải được lựa chọn để đạt được mức “ứng dụng”.


� BẢNG 7.2: Quan hệ giữa phương pháp giáo dục với loại mục tiêu đào tạo

STT

Phương pháp giáo dục

Loại mục tiêu đào tạo

Mức độ nhận thức Mức độ kĩ năng Mức độ thái độ

K U A I K U A I K U A I

01 Giảng bài trước lớp + – +

02 Tự đọc sách ++ + – ++ +

03 Chỉ rõ làm như thế nào – ++ + ~

04 Lí thuyết và trình diễn + + + ~

05 Xem video hoặc TV + ~ ++ +

06 Trình diễn kĩ thuật + + +

07 Thảo luận trong lớp học ++ + +* + ++

08 Trò chơi +* +

09 Giải thích có cấu trúc + + +

10 Tự khám phá ++ + + +

11 Thực hiện nhiệm vụ + + +

12 Lặp lại các vấn đề cũ + + +

13 Giải quyết các vấn đề mới nảy sinh

++ + ++ + +

14 Giảng dạy theo nhóm ++ + +

15 Các nhiệm vụ độc lập + ++ +

16 Viết báo cáo + +* +

17 Tự đánh giá kết quả ++ + ++


STT

Phương pháp giáo dục



K U A I K U A I K U A I

18 Mô phỏng trên máy tính + + +

19 Thiết kế có sự hỗ trợ của máy tính

+ + +

20 Mô phỏng tương tác ++ + +

21 Động não + – +

22 Hội nghị bàn tròn + – +

23 Quan sát thảo luận + – +

24 Các môn học theo chủ đề chung

++ ++ +

25 Tham quan học tập ++ + + ++ +

26 Các dự án giáo dục + +* +

27 Dự án phát triển + + +

28 Dự án nghiên cứu ++ – +

29 Hội thảo + ++ +

30 Thực tập tại doanh nghiệp + ++ +

31 Học mở + ++ + +

32 Học từ xa ++ + + + ++

Ghi chú: K: kiến thức; U: hiểu biết; A: ứng dụng; I: phối kết hợp; –: không bổ ích; ~: thỉnh thoảng chấp nhận được; +: bổ ích; ++: hoàn toàn áp dụng được; *: chỉ áp dụng nếu đó là mục tiêu.


7.3. Lựa chọn phương pháp đánh giá kết quả học tập

Khi kết thúc quá trình đào tạo, kết quả học tập được đánh giá bằng cách so sánh với mục tiêu đặt ra ban đầu. Điều này có nghĩa là một giá trị sẽ được bổ sung vào kết quả đó tương ứng với các tiêu chí đã đặt ra: giá trị của quá trình học tập được đánh giá.

Việc đánh giá xảy ra trong hai giai đoạn sau đây:

Thu thập số liệu, cung cấp thông tin về quá trình học tập trong mối quan hệ với mục tiêu bằng cách quan sát, vấn đáp, kiểm tra, thi... Giảng viên có thể thể hiện các kết quả này bằng ngôn ngữ, số điểm theo thang điểm 10 – 100...

Giải thích các số liệu bằng cách chuyển điểm số thành ngôn ngữ thể hiện hoặc điểm số theo quy định hiện hành của cơ sở đào tạo hoặc nhận xét làm cơ sở cho việc ra quyết định đánh giá. Đánh giá này có thể liên quan đến từng cá nhân sinh viên hay nhóm sinh viên, và liên quan đến cả quá trình dạy và học như một tổng thể.

7.3.1. Phương pháp thu thập thông tin

Người đánh giá có thể thu thập thông tin về kết quả học tập của người học bằng cách trực tiếp hay gián tiếp thông qua sản phẩm của người học. Một số phương pháp có thể áp dụng được trình bày trong bảng dưới đây:

� BẢNG 7.3: Một số phương pháp thu thập số liệu đánh giá kết quả học tập

Thu thập số liệu

Trực tiếp Gián tiếp

Người học Quan sát hành vi;

Thực hiện một nhiệm vụ;

Trình bày;

Thảo luận;

Trò chơi;

Phỏng vấn;

Thi vấn đáp;

Kiểm tra trắc nghiệm;

Phiếu điều tra;

Câu hỏi mở;

Bài luận;

Báo cáo trực quan;

Báo cáo của người hướng dẫn;

Giải quyết vấn đề;


Thu thập số liệu

Trực tiếp Gián tiếp

Sản phẩm của người học

Sản phẩm;

Báo cáo nhiệm vụ;

Trình bày báo cáo;

Báo cáo của những người liên quan;

Sản phẩm làm việc (portfolio...);

Kết quả công việc khác có liên quan.

Thu thập số liệu có thể là một quá trình liên tục trong suốt thời gian thực tập, nhưng người đánh giá cũng có thể tổ chức kiểm tra hoặc thi như một hoạt động đặc biệt để thu thập thông tin đánh giá.

Lựa chọn phương pháp thu thập thông tin đánh giá phụ thuộc vào:

Cơ sở hạ tầng xung quanh quá trình học tập, ví dụ như các giai đoạn kiểm tra đã định hoặc các kì thi quốc gia.

Loại mục tiêu cần đánh giá. Đối với một số loại mục tiêu đánh giá các phương pháp thu thập thông tin tối ưu được xác định như trong bảng dưới đây:

� BẢNG 7.4: Phương pháp tối ưu để thu thập thông tin đánh giá cho một số loại mục tiêu đánh giá

Phương pháp tối ưu để thu thập số liệu đánh giá

mục tiêu đào tạo



Phương pháp thu thập K U A I K U A I K U A I

01 Bài thi viết, phiếu thu thập thông tin

++ + * – – – – – ++ + – –

02 Bài thi viết, câu hỏi mở + ++ ++ ++ + – – – + ++ + –

03 Bài thi viết, các vấn đề cũ ++ + – – – – – – ++ + – –

04 Bài thi viết, các vấn đề mới – + ++ + – + – – + ++ + –


Phương pháp tối ưu để thu thập số liệu đánh giá

mục tiêu đào tạo



05 Phỏng vấn trực tiếp + ++ ++ ++ * ** ** – + ++ – –

06 Giải quyết vấn đề thông qua vấn đáp

– – ++ ++ – – – – – ++ – –

07 Quan sát trong quá trình mô phỏng

– – + ++ + ++ ++ + + ++ ++ +

08 Quan sát trong thời gian thực hành

– + + ++ + ++ ++ ++ + ++ ++ ++

09 Báo cáo nhiệm vụ + ++ + + – * * – + ++ + +

10 Báo cáo thực hành – ++ ++ ++ – – ** ** – + ++ +

11 Phân tích sản phẩm cụ thể – – + ++ – + ++ – – – – –

12 Phân tích báo cáo viết – ++ + – – – + – – – + –

13 Phân tích báo cáo miệng – – + – – – – + – – + +

Ghi chú: K: kiến thức; U: hiểu biết; A: ứng dụng; I: phối kết hợp; –: không bổ ích; +: bổ ích; ++: hoàn toàn áp dụng được; *: chỉ áp dụng nếu đó là mục tiêu.

7.3.2. Phương pháp giải thích kết quả đánh giá

Một khi có điểm đánh giá thì điểm cần được chuyển đổi về tiêu chuẩn đánh giá chung dưới dạng từ ngữ (note) được chấp nhận ở phạm vi quốc gia tuỳ thuộc quy định của mỗi nước. Tiêu chuẩn này cần được công nhận rộng rãi và được tất cả những người tham gia đánh giá áp dụng.

7.3.3. Đánh giá quá trình và đánh giá thành quả học tập

Trong đào tạo dựa vào năng lực như POHE, đánh giá quá trình và đánh giá thành quả học tập (còn gọi là đánh giá tổng kết) thường được áp dụng.


Đánh giá quá trình được áp dụng để cung cấp phản hồi kịp thời cho sinh viên trong quá trình học tập, đồng thời là công cụ để thu thập thông tin/minh chứng cho đánh giá quá trình học tập của sinh viên trong các hoạt động học tập rèn luyện kĩ năng như: tự học, học nhóm, bài tập, thực tập tại thế giới nghề nghiệp, đồ án, thực tập tốt nghiệp... Portfolio là công cụ đánh giá quan trọng được sử dụng phổ biến đối với các mô-đun thực hành kĩ năng bên cạnh đánh giá thành quả học tập.

Đánh giá thành quả học tập cung cấp thước đo thành tích học tập trong mối quan hệ với mục tiêu học tập của mô-đun hoặc/và chương trình đào tạo. Hình thức đánh giá này thường được áp dụng khi kết thúc học phần/mô-đun trong chương trình đào tạo POHE.

Bất cứ công cụ đánh giá nào trong đánh giá POHE cũng thường có liên quan đến hai hình thức đánh giá này. Lựa chọn phương pháp đánh giá dù ở cấp độ chương trình đào tạo hay mô-đun/học phần cũng cần phải cho phép sinh viên thể hiện những thành tựu đạt được trong học tập và cho phép họ được đánh giá một cách phù hợp với các tiêu chí đánh giá của chương trình đào tạo.

7.3.4. Một số lưu ý trong đánh giá kết quả học tập

Đánh giá được coi là hiệu quả, đáng tin cậy khi:

Kết nối trực tiếp với Hồ sơ năng lực;

Đánh giá được các khía cạnh trung tâm của những gì được dạy và học, đặc biệt chú trọng các năng lực cốt lõi của từng học phần;

Đảm bảo tính đa dạng về công cụ đánh giá để thu thập thông tin/minh chứng đa dạng và chính xác về năng lực thực sự của sinh viên nói riêng và chất lượng của quá trình đào tạo nói chung, bao gồm cả đánh giá quá trình và đánh giá thành quả học tập;

Chú trọng vào việc học tập tích cực, phản hồi và tư duy chiều sâu;

Đảm bảo khối lượng học tập, nghiên cứu, tự học vừa phải cho sinh viên;

Có sự tham gia của đại diện thế giới nghề nghiệp vào quá trình đánh giá để đảm bảo tính khách quan và tính thực tiễn.


7.4. Tổ chức các hoạt động dạy và học

Việc lựa chọn nội dung học tập và phương pháp đánh giá là cơ sở để xác định các hoạt động dạy và học cũng như thời gian cần cho các hoạt động này. Tính chất đặc thù của nội dung học tập và ước lượng về thời gian liên quan dẫn đến việc phân chia nội dung học tập thành các học phần và giảng viên phụ trách. Cả nội dung học tập và phương pháp giảng dạy lựa chọn sẽ chỉ ra loại phòng học cần và các thông số sau đây:

Số lượng giờ học của sinh viên;

Các hoạt động dạy và học trong và ngoài phạm vi nhà trường;

Số năm học cần cho một khoá học;

Các học phần chung và học phần chuyên ngành;

Học lí thuyết, thực hành ở phòng thí nghiệm, thực tập tại thế giới nghề nghiệp và các hoạt động khác...;

Các học phần chuyên ngành liên quan đến phẩm chất nghề nghiệp của giảng viên hoặc học phần mới dựa trên những nội dung mới hay phương pháp mới (ví dụ như đồ án sinh viên).

Phân tích này không chỉ là phân tích định tính mà cần cả phân tích định lượng, dựa vào đó để xác định:

Những phần nào thuộc về phạm vi nhà trường hay bộ môn quản lí, cho cả năm học hay chỉ cho học kì. Mục tiêu sẽ liên quan đến các học phần nhất định;

Các phòng học đặc biệt cho những học phần nhất định hoặc phương pháp giảng dạy nhất định (học nhóm, seminar...);

Thời lượng của chương trình đào tạo, bao gồm cả số bài học/tuần.

Một số nội dung có thể đưa vào thông tin nhập học để thông báo cho sinh viên biết ngay khi nhập học.

Các hoạt động trong quá trình đào tạo cần phải được mô tả và được biết đến dưới dạng hành vi quan sát của người học và giảng viên, đồng thời có thể phân biệt như:


Các hoạt động học tập của sinh viên. Nhà trường cần đảm bảo cơ sở vật chất và trang thiết bị cho các hoạt động đó;

Các hoạt động giảng dạy của giảng viên để khuyến khích và thúc đẩy các hoạt động học tập của sinh viên. Các hoạt động này phải phù hợp với điều kiện về cơ sở hạ tầng của nhà trường.

Các hoạt động của sinh viên và giảng viên phụ thuộc lẫn nhau và phụ thuộc vào phương pháp sư phạm lựa chọn.

Trong phạm vi điều kiện cơ sở hạ tầng và trang thiết bị cho phép nhà trường tổ chức các hoạt động dạy và học này, trong đó bao gồm cả thời khoá biểu học tập cho lớp học, giảng đường, mô-đun và giảng viên. Nhà trường cũng phải thường xuyên nâng cấp cơ sở vật chất để cải thiện điều kiện học tập cho sinh viên. Vì lí do đó, giảng viên cần được chuẩn bị để quan sát và phân tích các điều kiện học tập của sinh viên nhằm tối ưu hoá điều kiện học tập. Điều kiện học tập bao gồm các yếu tố cơ bản như: phòng học, bàn ghế, trang thiết bị hỗ trợ dạy, học, giáo trình và sách tham khảo, các phương tiện nghe – nhìn cần thiết, điều kiện vệ sinh...

Tóm lại, phát triển chương trình đào tạo là một quá trình lặp đi lặp lại và có nhiều phiên bản về kế hoạch thực hiện và tài liệu khoá học trước khi chương trình sẵn sàng đưa vào thực hiện. Vì vậy, khung chương trình đào tạo nên được rà soát cẩn thận trước khi đưa vào thực hiện để đảm bảo rằng mục tiêu học tập của các học phần, mô-đun kết nối với mục tiêu trong các sắp xếp học tập, học kì và năm học và cuối cùng góp phần vào hồ sơ tốt nghiệp một cách gián tiếp (mục tiêu trung gian) hay trực tiếp. Những học phần không có đóng góp rõ ràng cần được loại bỏ khỏi chương trình đào tạo. Điều này nên đặc biệt lưu ý đối với các chương trình POHE được chuyển đổi từ các chương trình đào tạo truyền thống. Chương trình học phần/mô-đun cũng cần được rà soát cẩn thận để đảm bảo rằng các nội dung học tập, phương pháp giảng dạy và phương pháp đánh giá được lựa chọn phù hợp để giúp cho sinh viên hình thành các phẩm chất nghề nghiệp như mong đợi ở Hồ sơ năng lực. Các điều kiện cần thiết để tổ chức quá trình dạy và học cần được chuẩn bị đầy đủ và chu đáo trước khi đưa chương trình vào tuyển sinh.

Mục tiêu chính của thử nghiệm và thí điểm là để thử các dự thảo chương trình đào tạo tại một số tình huống đào tạo và trong bối cảnh mà chương trình sẽ được sử dụng. Điều này giúp nhóm phát triển chương trình


phát hiện những điểmđưa ra các sửa đổi, điều

Thử nghiệm và tritrình đào tạo POHE cùnthực hiện chương trìnhquan tâm của phụ huytrường hợp các chươngnhững tình huống bấtviên khi điều kiện thựchoạt động dạy và học,cho đào tạo theo tiếp ctrình đào tạo POHE hiệtriển các công cụ và cơquá trình thử nghiệm hthực hiện thí điểm nàymột năm nữa để đánh

CÂU HỎI ÔN

1. Cơ sở nào để lựa cmột số ví dụ minh

2. Cơ sở nào để lựa POHE? Cho ví dụ m

3. Trình bày những dạy trong đào tạo

4. Trình bày những kkết quả học tập tro

5. Xây dựng chươngđào tạo POHE có ntrong đề cương ch

6. Phân tích những kxây dựng chương t


yếu, bất cập trong chương trình đào tạo, tu chỉnh cho phù hợp với nhu cầu của sinh v

ển khai thí điểm để từng bước hoàn thiệnng với các điều kiện cần thiết khác để đảm h đào tạo một cách trơn tru và hiệu quả, thuynh và sinh viên là cần thiết vì trong thực g trình mới xây dựng không hoạt động nhưt khả kháng, hoặc phản ứng của sinh viênc tế ở trường không đủ thuận lợi cho việc, bao gồm cả điều kiện vật chất, kinh phí vcận POHE. Trong thực tế, ở mức độ nào đó,

ện tại cũng đang ở tình trạng như vậy. Do vơ chế phù hợp để đảm bảo một hệ thống đhoặc thí điểm các chương trình đào tạo POHy ít nhất là trong suốt thời gian khoá học vgiá và hoàn thiện chương trình đào tạo.

TẬP

chọn phương pháp sư phạm trong đào tạohoạ.

chọn phương pháp, công cụ đánh giá trominh hoạ.

khác biệt trong việc sử dụng các phương POHE so với đào tạo truyền thống.

khác biệt trong việc áp dụng các phương phong đào tạo POHE so với đào tạo truyền thố

trình học phần (đề cương chi tiết) trong cnhững điểm khác biệt gì so với chương trìn

hi tiết của chương trình đào tạo truyền thống

hó khăn có thể gặp khi áp dụng hệ thống mtrình đào tạo POHE. Giải pháp nào cho vấn đề


trên cơ sở đó viên.

các chương bảo cho việc

u hút được sự tế, không ít

ư mong đợi vì n hoặc giảng c tổ chức các à chính sách , các chương

vậy, cần phát đánh giá các HE. Thời gian và cần thêm

o POHE? Cho

ong đào tạo

pháp giảng

háp đánh giá ống.

chương trình nh học phần g hiện nay?

mô-đun trong ề này?


BÀI TẬP

Bài tập 6. Xây dựtrình đào tạo POHE.

Bài tập 7. Thiết kchương trình đào tạo P

Bài tập 8. Lựa chọthực hành và một mô-đ

TÀI LIỆU THA

1. Tài liệu Hướng dẫtham gia Dự án ph

2. Các tài liệu tham k

3. Competence– Manwus–austria.org/fi

4. Judy McKimm. 200londondeanery.ac

5. Ir. P.J. van EngelshPrinciples of Curiculprocesses in higher eSciences.

6. Richard Frye, Gary Rfor Course Improvestudent learning. W


ựng Đề cương chi tiết cho một học phần tr

kế Hướng dẫn cấu trúc mô-đun hoặc học POHE.

ọn phương pháp và công cụ đánh giá cho mđun lí thuyết trong chương trình đào tạo PO

AM KHẢO

ẫn phát triển chương trình đào tạo POHE cha 1(PROFED2005–2009), Website dự án POH

khảo từ Website dự án POHE 2.

ual 4: Strategy and Curriculum Development les/docs/Competence_Manual%204_

03. Curriculum design and development. http://.uk/e–learning/setting–learning–

hoven, Drs. N.G. Verhoeven, Ir. G.J. van Zantlum development: Planning and organisation oeducation. Workshop material. Fontys Univers

R. McKinney, Joseph E. Trimble. 2007. Tools anement: A handbook for course review and a

Western Washington University.

117

rong chương

phần trong

một mô-đun OHE.

của 7 trường HE 2.

http://www.

/www.faculty.

tvoort. 2006. of educational ity of Applied

nd Techniques assessment of


GIẢNG VIÊN P

MỤC TIÊU BÀ

Giải thích và trìnbộ quản lí trongvà phát triển bề

Nâng cao ý thứcđào tạo POHE;


8.1. Vai trò của

Giảng viên là yếuNghiên cứu tại Tennesảnh hưởng tới thành tLuật Giáo dục năm 200Nam cũng nhấn mạnh lượng giáo dục. Do vậytrường cần có đủ số lưhọc trong chương trìngiảng viên và sinh viêncác hoạt động dịch vtương tác với những ncũng như với các nhà nay có quy định rất rõhọc; bồi dưỡng nâng ca

Tuy nhiên, so với đgiảng viên có phạm vi h

1 Nguyễn Thị Kim Dung (200trên thế giới, Tạp chí Giáo dụ


POHE VÀ CÁN BỘ QUẢN LÍ GIÁO

ÀI HỌC

nh bày được rõ vai trò và yêu cầu với giảngg việc đảm bảo cho triển khai đào tạo POHEền vững học phần/mô-đun POHE;

c trau dồi trình độ chuyên môn đáp ứng nhi


giảng viên POHE

u tố thiết yếu của bất kì chương trình gisee và Dallas ở Mỹ đã khẳng định: chất lượ

tích học tập của người học nhiều hơn các y05 và sửa đổi, bổ sung một số điều năm 2nhà giáo có vai trò quyết định trong việc đ

y, để đảm bảo được chất lượng giáo dục, trợng giảng viên và đủ cho các lĩnh vực đào th. Phải có giảng viên đủ để điều tiết sự tươ

n ở mức thích hợp; hỗ trợ tư vấn cho sinh viêụ của trường đại học; phát triển chuyên

nhà chuyên môn thực tiễn và các tổ chức csử dụng lao động. Trong các văn bản quy

õ nhiệm vụ của giảng viên: giảng dạy; nghiao trình độ, công tác đoàn thể...

đào tạo đại học truyền thống, tiếp cận POHhoạt động và vai trò, nhiệm vụ lớn hơn. Giản

09), Đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên tương laục, 219(1), tr. 60 – 62.

Bài 8


O DỤC

g viên và cán E thành công

iệm vụ trong

áo dục nào. ợng giáo viên yếu tố khác1. 009 của Việt

đảm bảo chất ước tiên nhà tạo, các môn ơng tác giữa ên; thực hiện môn và các

công nghiệp y phạm hiện ên cứu khoa

E đã tạo cho ng viên POHE

ai ở một số nước


không chỉ đơn thuần thực hiện nhiệm vụ giảng dạy mà còn được yêu cầu về khả năng quản lí, sáng tạo, đảm nhận trách nhiệm đối với quá trình học tập hiệu quả và kết quả học tập của sinh viên; có khả năng đáp ứng linh hoạt đối với sự đa dạng về nhu cầu học tập của sinh viên và áp dụng các phương pháp đánh giá đa dạng, tổng hợp. Đặc biệt, giảng viên POHE còn có cơ hội được tham gia làm việc nhóm với đồng nghiệp nhiều hơn trong quá trình phát triển chương trình đào tạo, triển khai các môn học, học phần và các dự án sinh viên.

Giảng viên giảng dạy chương trình POHE là người sẽ cùng làm việc với những giảng viên, chuyên viên khác, đồng thời luôn có sự gắn kết chặt chẽ với thị trường lao động. Họ phải liên tục cập nhật những kiến thức chuyên môn giảng dạy và kiến thức ngành nghề. Vai trò chính của giảng viên POHE điển hình bao gồm những khía cạnh dưới đây:

Chuyên gia: Một giảng viên POHE có vai trò như là một chuyên gia trong quá trình giảng dạy và là một chuyên gia nghiên cứu trong lĩnh vực chuyên môn. Các công việc của giảng viên bao gồm biên soạn tài liệu học tập, giáo trình và cung cấp bài giảng cho sinh viên, đồng thời lập kế hoạch và tổ chức các phần thực hành nhằm xây dựng và phát triển các năng lực của sinh viên trong suốt quá trình học. Các nhiệm vụ cụ thể như sau:

Đổi mới và xây dựng chương trình đào tạo – đánh giá phản hồi từ sinh viên và chỉnh sửa cho phù hợp đối với tài liệu học giảng dạy và nội dung môn học;

Thiết kế, biên soạn và viết tài liệu giảng dạy ở cấp độ môn học, học phần (có sự tổng hợp, kết nối với các môn học khác và hợp tác với các giảng viên trong và ngoài khoa);

Phát triển và thực hiện các phương pháp giảng dạy mới;

Biên soạn bài giảng và giảng dạy (dựa trên phát triển các năng lực);

Thiết kế tiến trình giảng dạy của từng môn học bao gồm các phần lí thuyết, thực hành, thực tập;

Thực hiện giảng dạy, hội nghị chuyên đề, hướng dẫn học thuật;

Cập nhật tài liệu cho đề cương môn học và bài giảng;

Bảo đảm liên tục phát triển nghề nghiệp và tham gia các hoạt động huấn luyện nhân viên;


Đại diện cho nhà trường trong quan hệ với mạng lưới thị trường lao động;

Thiết lập mối quan hệ hợp tác bên ngoài trường đại học với thị trường lao động;

Nghiên cứu, xuất bản và ứng dụng các kết quả nghiên cứu;

Phổ biến những ý tưởng về POHE.

Người huấn luyện: Một giảng viên POHE có vai trò như là người huấn luyện trong quá trình học tập của sinh viên. Các công việc của giảng viên bao gồm tư vấn, cho ý kiến phản hồi về các công việc của sinh viên và luôn theo sát, hướng dẫn, giám sát quá trình học của sinh viên. Các nhiệm vụ cụ thể như sau:

Hỗ trợ, tư vấn và giám sát sinh viên;

Hướng dẫn và chỉ bảo sinh viên;

Lập kế hoạch và thực hiện các hoạt động phát triển cho sinh viên;

Đảm nhận các công việc hành chính có liên quan đến bộ môn, ví dụ như đón tiếp sinh viên, giới thiệu các chương trình đào tạo và tham gia vào các hội đồng, phòng ban trong trường.

Người đánh giá: Việc đánh giá năng lực của sinh viên là một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất đối với giảng viên. Hầu hết các giảng viên POHE đều sử dụng nhiều phương pháp đánh giá năng lực của sinh viên trong cả quá trình học. Các nhiệm vụ cụ thể là:

Đánh giá sinh viên bao gồm những công việc liên quan với các đợt kiểm tra giữa kì và thi cuối khoá;

Tổ chức và chấm điểm thi;

Đánh giá việc làm của sinh viên và cho phản hồi;

Xây dựng đề thi (và cả đề thi lại).

Như vậy, so với giảng viên giảng dạy theo lối truyền thống, giảng viên POHE có thêm rất nhiều vai trò và nhiệm vụ. Cách tiếp cận chương trình POHE sẽ dẫn đến nhiều thay đổi trong quá trình giảng dạy. Từ những đặc thù riêng của POHE, có thể xác định được những điểm thay đổi chính trong giảng dạy là:


Phương pháp giảng dạy sẽ không chỉ là lên lớp thuyết giảng (theo một chiều), mà tổng hợp nhiều hoạt động hơn cho sinh viên trong quá trình học như thảo luận, làm việc nhóm, đồ án sinh viên...;

Hầu hết các phần trong chương trình đào tạo đều có mối liên hệ chặt chẽ với thị trường lao động và điều này dẫn đến nhu cầu cho các giảng viên cần phải có mối quan hệ giao tiếp mang tính cấu trúc hệ thống với thị trường lao động;

Cách đánh giá sinh viên sẽ được tổng hợp từ nhiều hợp phần trong cả quá trình học tập chứ không chỉ đánh giá phần lí thuyết của môn học ở một kì thi cuối kì;

Việc đánh giá giảng viên do đồng nghiệp cùng cấp hoặc do sinh viên sẽ dần dần được thực hiện đối với giảng viên POHE để công việc của họ được đánh giá chính xác và được cải thiện tốt hơn, đồng thời giúp giảng viên xác định được những nhu cầu phát triển cá nhân của chính mình.

� HÌNH 8.1: Các nhóm năng lực của giảng viên POHE

Năng lực giảng viên

POHE

Năng lực chuyên môn

Năng lực dạy học

Năng lực nghiên cứu

khoa học ứng dụngNăng lực

phát triển chương trình

đào tạo POHE

Năng lực quan hệ

với thế giới nghề nghiệp

Năng lực phát triển

nghề nghiệp và học tập

suốt đời


Để đáp ứng được những yêu cầu trong đào tạo POHE, giảng viên cần có những năng lực nhất định (Hình 8.1). Năng lực được phản ánh bằng khả năng sử dụng đầy đủ kiến thức, các kĩ năng và thái độ trong một trường hợp nghề nghiệp thực tế. Trong chương trình POHE, giảng viên phải thay đổi phương pháp giảng dạy để phát triển theo định hướng thực hành và có sự tương tác giữa các hoạt động trong phương pháp giảng dạy.

Danh mục sau đây đề cập các năng lực cần có đối với giảng viên POHE trong quá trình giảng dạy nhằm xây dựng các năng lực cần thiết cho sinh viên trong quá trình học tập:

Giảng viên POHE hiểu biết và nắm rõ các nguyên lí của POHE;

Giảng viên POHE có khả năng truyền đạt các khái niệm lí thuyết (mang tính khoa học) và chỉ dẫn các yêu cầu và cách làm thế nào áp dụng lí thuyết vào thực tế, dựa trên những nhu cầu của thị trường lao động;

Giảng viên POHE có khả năng tham gia vào việc xây dựng chương trình đào tạo và sẵn sàng cập nhật kiến thức về chuyên môn của mình, mở rộng giao tiếp với cơ quan ngoài trường và làm việc trong sự hợp tác chặt chẽ với các đồng nghiệp và thị trường lao động;

Giảng viên POHE chuẩn bị và thực hiện những buổi giảng dạy dựa trên các mức độ năng lực đã xây dựng và trở thành nhà “thiết kế” của quá trình học, đồng thời tạo ra kết quả học tập tốt cho sinh viên;

Giảng viên POHE có khả năng là một chuyên gia trong lĩnh vực chuyên môn của mình, giảng viên đồng thời trở thành người thúc đẩy/điều hành và hướng dẫn học tập cho sinh viên (đặc biệt trong làm đồ án);

Giảng viên POHE có khả năng sử dụng đa dạng các phương pháp đánh giá sinh viên và không chỉ tập trung vào kết quả đánh giá học tập sau cùng mà là cả quá trình học tập của sinh viên;

Giảng viên POHE có khả năng trở thành đại diện của trường đại học trong việc kết nối với thị trường lao động bên ngoài để tạo các mối quan hệ hợp tác;

Giảng viên POHE cũng có khả năng trở thành nhà “đại sứ” trong lần đầu giới thiệu những khái niệm về POHE cho các đồng nghiệp hoặc xây dựng mối quan hệ với thị trường lao động;


Giảng viên POHE đồng thời là nhà nghiên cứu trong lĩnh vực chuyên môn của mình và có thể ứng dụng các kết quả nghiên cứu vào các hoạt động giảng dạy.

Đội ngũ giảng viên là thành tố then chốt trong đào tạo và quyết định sự thành công của đào tạo theo tiếp cận POHE. Căn cứ vào nội dung, yêu cầu của chương trình đào tạo, các giảng viên POHE phải xây dựng, điều chỉnh, bổ sung những kiến thức, kĩ năng, phẩm chất nghề nghiệp mà thế giới nghề nghiệp cần chứ không phải là dựa vào những thứ có sẵn hoặc ý muốn chủ quan của giảng viên. Phương pháp dạy – học, thực tập của sinh viên cũng phải thay đổi theo hướng phục vụ người học, đảm bảo được sự linh hoạt và bám sát thực tế. Yêu cầu này đã buộc không chỉ các giảng viên mà cả sinh viên phải đi khảo sát, gắn bó với thế giới nghề nghiệp.

8.2. Vai trò của cán bộ quản lí giáo dục đối với đào tạo POHE

Quản lí đào tạo là thành tố cuối cùng, nhưng đóng vai trò đặc biệt quan trọng, quyết định thành công hoặc thất bại việc vận hành chương trình đào tạo theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng. Với một hình thức đào tạo khác biệt với truyền thống đòi hỏi nhà quản lí cũng cần có những điều chỉnh chiến lược về quy định có liên quan đến tất cả các nội dung của quy trình đào tạo.

Đối với đào tạo theo POHE, các quy định tuyển sinh và quy mô đào tạo cần phải căn cứ vào yêu cầu (kiến thức, kĩ năng, nghiệp vụ, phẩm chất nghề nghiệp) của từng vị trí công việc và nhu cầu phát triển nhân lực của thế giới nghề nghiệp hơn là dựa vào các quy định chung hoặc chỉ tiêu được phân bổ hàng năm. Chỉ tiêu tuyển sinh là vấn đề sống còn với mỗi cơ sở đào tạo, trong đào tạo truyền thống chỉ tiêu của các trường được phê duyệt hàng năm. Sự thay đổi này cũng cần có lộ trình, bởi hiện nay dự báo về nhu cầu việc làm theo ngành nghề ở nước ta còn hạn chế. Bản thân các doanh nghiệp cũng cần có chiến lược nhân sự dài hạn mới có thể giúp các trường lập kế hoạch tuyển sinh được.

Việc quy định chất lượng giảng viên, tiền lương, đãi ngộ cũng phải căn cứ vào chất lượng công việc, mức độ đóng góp của cán bộ chứ không phải chỉ là dựa vào bằng cấp, thâm niên công tác. Đội ngũ giảng viên POHE phải thực hiện nhiều vai trò, nhiệm vụ hơn giảng viên của các chương trình đào tạo


truyền thống; trách nhiệm cao hơn với hiệu quả học tập của sinh viên; phải mở rộng quan hệ với các doanh nghiệp phục vụ cho công tác giảng dạy và nghiên cứu. Họ phải huy động cả sức lực, trí lực và thời gian nhiều hơn so với trước đây, tất nhiên họ phải được hưởng những chế độ tốt hơn. Để làm được điều này, nhà quản lí phải năng động, linh hoạt trong việc áp dụng các quy định mới có thể tạo động lực được cho giảng viên POHE hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình. Nhưng đồng thời cũng cần tăng cường vai trò thanh tra, giám sát việc thực hiện đúng những yêu cầu của giảng viên trong đào tạo POHE.

Một trong những biện pháp khắc phục vấn đề về kinh phí trong đào tạo POHE, đó là học phí. Mức học phí được thu dựa trên nguyên tắc thị trường, chất lượng dịch vụ tốt hơn, học phí phải cao hơn. Với những đặc thù của đào tạo POHE, sinh viên sẽ được tạo môi trường học tập thuận lợi để có thể đạt được những yêu cầu mà thế giới nghề nghiệp mong muốn; đội ngũ giảng viên được yêu cầu cao hơn về chuyên môn cũng như phương pháp giảng dạy. Để làm được điều này, trước tiên chương trình đào tạo đó phải khẳng định được chất lượng thực sự với xã hội, thông qua quảng bá hình ảnh, qua ghi nhận của thị trường lao động. Người học sẵn sàng bỏ ra chi phí cao hơn để nhận được chất lượng giáo dục và cơ hội việc làm tốt hơn.

Một điểm khác biệt quan trọng nữa trong quản lí, đó là vấn đề hợp tác với doanh nghiệp. Trong đào tạo POHE, các nhà quản lí giáo dục phải thay đổi về cách nhìn nhận với doanh nghiệp, họ không chỉ là nơi hưởng thụ sản phẩm đào tạo, cung cấp học bổng, đổi lại được quảng bá hình ảnh... mà doanh nghiệp cũng là một phần quan trọng trong phát triển chương trình đào tạo. Thế giới nghề nghiệp có thể tham gia rất hiệu quả trong công tác đào tạo sinh viên. Mối quan hệ này cần được thiết lập trên cơ sở hai bên cùng có lợi ích lâu dài. Mạng lưới doanh nghiệp hợp tác với trường mang tính bền vững và toàn diện hơn. Doanh nghiệp và trường đại học nên cùng trao đổi về các quy định, phương thức quản lí để thống nhất trong hợp đồng đào tạo giữa hai bên.

Tóm lại, nếu như giảng viên là đội ngũ then chốt trong việc thực thi chương trình đào tạo POHE, thì đội ngũ nhà quản lí giáo dục đóng vai trò đặc biệt quan trọng trong việc vận hành chương trình đào tạo POHE. Họ phải đảm đương trọng trách tạo ra môi trường tốt cho chương trình đào tạo POHE trong bối cảnh POHE còn mới lạ, xây dựng các văn bản quy định về đào tạo, cơ chế chính sách với giảng viên và cán bộ POHE, mức thu học phí, quan hệ hợp tác


với thế giới nghề nghiệp. Họ chính là “cú hích” và “nguồn năng lượng bổ trợ” trong suốt quá trình vận hành chương trình đào tạo POHE.

8.3. Đào tạo nguồn nhân lực cho đào tạo POHE Chương trình giáo dục đại học theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng

thuộc Dự án Giáo dục đại học Việt Nam – Hà Lan được bắt đầu vào đầu năm 2005 với mục tiêu nâng cao năng lực nghề nghiệp của sinh viên bằng cách xây dựng các chương trình đào tạo lấy nhu cầu của thị trường lao động làm cơ sở trung tâm. Giai đoạn 1 (2005 – 2009 với tên viết tắt PROFED) gồm 10 chương trình đào tạo thuộc các lĩnh vực như: Nông lâm, Kĩ thuật xây dựng, Công nghệ kĩ thuật Điện – Điện tử, Công nghệ thông tin, Sư phạm, Quản trị du lịch – Khách sạn. Giai đoạn 2 đang được tiếp tục (2011 – 2015 với tên viết tắt POHE 2) tại 8 trường đại học trong cả nước với khoảng hơn 40 chương trình đào tạo đại học khác đang được xây dựng mới hoặc điều chỉnh từ chương trình truyền thống.

Tuy nhiên, vấn đề về nguồn lực cho đào tạo POHE vẫn là điều đáng băn khoăn. Hiện nay, đội ngũ giảng viên có kinh nghiệm tham gia giảng dạy các chương trình POHE tại 8 trường tham gia Dự án không đủ để đáp ứng nhu cầu nhân rộng mô hình POHE. Ngoài ra, đội ngũ cán bộ quản lí chưa được đào tạo để có được những hiểu biết và kĩ năng quản lí các chương trình đào tạo POHE một cách thích hợp. Vì vậy, đội ngũ giảng viên tham gia giảng dạy POHE và cán bộ quản lí cần phải được đào tạo một cách bài bản, đủ về số lượng cho việc nhân rộng mô hình POHE, đồng thời đảm bảo về chất lượng nguồn nhân lực.

Với sự hỗ trợ của dự án POHE 2, Bộ tiêu chuẩn năng lực giảng viên POHE đã được xây dựng; chương trình bồi dưỡng giảng viên theo chuẩn năng lực giảng viên POHE đã được biên soạn và 5 Trung tâm đào tạo POHE đã được thành lập tại 5 trường trong số 8 trường tham gia Dự án. Dự án POHE 2 cũng đang trong quá trình hoàn thiện bộ tài liệu cho khoá bồi dưỡng giảng viên theo chuẩn năng lực giảng viên POHE cho đội ngũ giảng viên nguồn làm việc tại 5 trung tâm POHE.

5 trung tâm đào tạo POHE được kì vọng là những trung tâm sẽ cung cấp các lớp bồi dưỡng giảng viên POHE theo bộ tiêu chuẩn năng lực đã xây dựng và là nơi chuyển giao tiếp cận POHE cho các trường đại học định hướng nghề nghiệp ứng dụng trong cả nước.


CÂU HỎI ÔN

1. Trình bày vai trò cPOHE. Liên hệ vớkhác biệt.

2. Theo Anh/Chị, cầntại các trường đại h

BÀI TẬP

Bài tập 9. Đánh gitừ đó đưa ra kế hoạchPOHE.

TÀI LIỆU THA

1. Nguyễn Thị Kim Dtương lai ở một số n

2. Luật Giáo dục đại h

3. Tài liệu tập huấn P(2005 – 2009).

4. Tài liệu tập huấn chương trình POH

5. Tài liệu tập huấn X(2005 – 2009).


TẬP

của giảng viên và nhà quản lí giáo dục troới chương trình đào tạo truyền thống để

n có những giải pháp nào trong đào tạo nguhọc đáp ứng yêu cầu của đào tạo POHE?

iá việc đáp ứng yêu cầu với đào tạo POHE ch phát triển bản thân để đáp ứng yêu cầu

AM KHẢO

Dung (2009), Đào tạo nghiệp vụ sư phạm cnước trên thế giới, Tạp chí Giáo dục, 219(1), t

học 2012.

Phương pháp đánh giá kết quả học tập từ dự

Phương pháp giảng dạy cho giảng viên giE từ dự án PROFED (2005 – 2009).

Xây dựng chương trình đào tạo POHE từ dự


ong đào tạo chỉ ra điểm

uồn nhân lực

ủa bản thân, của đào tạo

cho giáo viên r.60 – 62.

ự án PROFED

iảng dạy các

ự án PROFED,


CƠ SỞ VẬT CHẤT

MỤC TIÊU BÀ

Hiểu rõ các điềtrường thể chế công và phát tri

Xác định được ntrong đào tạo PO


9.1. Cơ sở vật c

Một trong 10 đặc đtrình POHE cần cơ sở vđào tạo thực hành nhnghiệp. Yêu cầu chungđiều kiện sau:

Các trang thiết kĩ năng mô phỏvới thế giới nghmóc (đắt tiền) c

Các giảng viên,POHE và đội ngđánh giá khoá hcũng như các lkhông chỉ các lĩtoàn chương trì

Thiết bị bao gồmhình và mô phỏ


ẤT, HỌC LIỆU VÀ MÔI TRƯỜNG T

TRONG ĐÀO TẠO POHE

ÀI HỌC

u kiện cần thiết về cơ sở vật chất, học liệuphù hợp, đảm bảo cho triển khai đào tạo ển bền vững học phần/mô-đun POHE;

những văn bản, tài liệu cần thiết cho các bOHE;


hất trong đào tạo POHE

điểm của đào tạo POHE là về cơ sở vật chất.vật chất và những trang thiết bị đặc thù đhằm mô phỏng các tình huống trong thựg của các chương trình POHE là sự sẵn sàng

bị phục vụ thực hành, các phòng thí nghiệỏng thực tế nghề nghiệp, phòng máy tính vàhề nghiệp về việc sử dụng các trang thiết ủa thế giới nghề nghiệp khi cần thiết;

, cán bộ kĩ thuật và hành chính có sự hiểuũ nhân viên đủ để cung cấp và hỗ trợ việc học. Nhân viên phải có kĩ năng thích hợp lĩnh vực kĩ thuật), đủ năng lực và cần phĩnh vực riêng môn học mà còn của các mônh để có thể gắn kết kinh nghiệm học tập c

m cả công nghệ thông tin và thiết bị nghe nỏng, phòng thí nghiệm và thiết bị, bảng viết;

Bài 9

127

THỂ CHẾ

u và các môi POHE thành

ên liên quan

. Các chương ể tổ chức và

ực tiễn nghề đáp ứng các

ệm rèn luyện à thoả thuận bị hoặc máy

u biết tốt về thực hiện và (về sư phạm

hải hiểu biết ôn học trong ủa sinh viên;

nhìn, các mô ;


Phòng học, văn phòng, không gian học tập và hoạt động xã hội nên được cung cấp đầy đủ cho người học ở tất cả các giai đoạn của khoá học, không gian học tập và hoạt động xã hội cho sinh viên ngoài thời gian học trên lớp. Cũng cần có đủ không gian cho giảng viên chuẩn bị giảng dạy và gặp sinh viên. Ngoài ra, học tập theo nhóm nhỏ, thảo luận nhóm là những hoạt động học tập đặc trưng trong giáo dục POHE, vì vậy nhà trường cũng cần phải cung cấp đủ phòng học nhỏ để tạo môi trường và không gian cần thiết cho các hoạt động này;

Yêu cầu cho việc giám sát và phân bổ địa điểm giảng dạy – các môn học chuyên môn thường chiếm một phần lớn trong các chương trình đào tạo. Giảng dạy chương trình POHE thường được thực hiện bởi các chuyên gia làm việc trong thực tế hơn là tại các cơ sở giáo dục. Vì vậy, điều quan trọng là phải đảm bảo rằng các chuyên gia đó được đào tạo và hỗ trợ để tham gia giảng dạy các môn học;

Các yêu cầu khác cần phải được xem xét bao gồm việc thu xếp đi lại và chỗ ở cho giảng viên và sinh viên.

Việc lựa chọn và sử dụng công nghệ, phương tiện hỗ trợ phụ thuộc rất nhiều vào hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học, để tiến tới mục đích cuối cùng là đạt được mục tiêu dạy học. “Một công nghệ sử dụng kém hiệu quả sẽ không giúp giảng viên nâng cao chất lượng dạy học, nó chỉ duy trì, thậm chí còn gia tăng sự kém hiệu quả nữa. Còn khi chỉ có công nghệ đơn giản, được sử dụng một cách thông minh, khéo léo vẫn có thể nâng cao chất lượng dạy học. Trong cả hai trường hợp giảng dạy là yếu tố quan trọng hàng đầu, rồi tiếp đó mới là công nghệ” (Geoghehan, 1994).1

Khi lựa chọn các phương tiện, cần lưu ý:

Chỉ chọn các phương tiện hiệu quả nhất cho mục tiêu học tập của giờ học;

Phải đảm bảo thiết bị là có sẵn;

Phương tiện càng dễ sử dụng càng có hiệu quả cao;

1 William H. Geoghegan (1994), What ever happened to instructional technology?, the 22nd Annual Conference of the International Business Schools Computing Association Baltimore, Maryland.


Nếu yêu cầu sinh viên sử dụng máy vi tính ngoài lớp học, phải đảm bảo sinh viên có thể tiếp cận với máy tính cùng phần mềm tương ứng;

Luôn sáng tạo linh hoạt, không quá cầu kì;

Đừng quên những công nghệ thấp nhưng hiệu quả cao (tài liệu phát tay, đồ dùng dạy học tự tạo...).

Để lựa chọn đúng công nghệ, phù hợp với hình thức tổ chức dạy học, như lớp đông sinh viên, chuyên đề, làm việc nhóm, độc lập nghiên cứu, các tác giả đề xuất một mô hình giúp lựa chọn các công nghệ, phương tiện tương ứng.

� BẢNG 9.1: Lựa chọn phương tiện phù hợp với hình thức dạy học

Hình thức tổ chức dạy học Phương tiện cho phương pháp chủ yếu là

thuyết trình

Lớp đông

Cần trực quan tĩnh, trực quan động

Bài giảng bằng Powerpoint, có máy chiếu;

Pano;

Băng video.

Lớp đông, kết hợp nhóm nhỏ

Tình huống giả định, trò chơi;

Bảng lật, bảng phấn;

Tranh ảnh, slide, máy chiếu, máy tính, video, giấy A0, bút các loại.

Làm việc nhóm Biểu đồ, sơ đồ;

Video, bảng lật, giấy A0, bút các loại.

Ở nhà Phiếu học tập, câu đố, tranh ảnh.

Về nhà Phiếu câu hỏi;

Mẫu báo cáo.


9.2. Phát triển tài liệu dạy và học Người phát triển chương trình đào tạo cần suy nghĩ ở tầm chiến lược về

nguồn lực cần thiết để phát triển tất cả các tài liệu dạy và học ngày càng có hiệu quả. Số lượng sinh viên đi cùng với yêu cầu phải đổi mới công nghệ.Sẽ có những mâu thuẫn nhất định giữa giảng viên và người quản lí ngân sách khi giảng viên cố gắng để đáp ứng mong muốn của riêng mình và của sinh viên. Tuy nhiên, phát triển tài liệu dạy và học là không thể thiếu để thực thi một chương trình đào tạo. Những vấn đề cần được thực hiện để hỗ trợ học tập và giảng dạy bao gồm:

Chỉ rõ các cuốn sách hiện có và các tài liệu khác của khoá học;

Việc mua bản quyền và dịch thuật;

Tham gia vào một dự án phát triển quốc tế nhằm trao đổi nguồn tài nguyên dạy và học;

Sách, tạp chí và các nguồn tài nguyên đa phương tiện – danh sách các sách giáo khoa bắt buộc cho mỗi phần của khoá học và các nguồn lực khác bao gồm các tài liệu tham khảo được xác định bởi các giảng viên và cần mua để người học sử dụng.

Ngoài ra cần có nguồn tài nguyên khác như các tạp chí (bản in và trực tuyến) và các chương trình đa phương tiện. Thư viện của nhà trường nên được cấu trúc để hỗ trợ chính cho các nguồn tài nguyên này.

9.3. Xây dựng các quy định, hướng dẫn đối với việc dạy, học và đánh giá kết quả học tập

Bên cạnh việc đáp ứng đầy đủ các yếu tố về cơ sở vật chất và học liệu, đội ngũ giảng viên...; để có thể vận hành tốt chương trình đào tạo POHE, người phát triển chương trình đào tạo cần ban hành những quy định, hướng dẫn cụ thể với việc dạy, học và kiểm tra đánh giá. Hiện nay ở các trường đào tạo POHE, chủ yếu vẫn sử dụng chung quy định về đào tạo đại học, trong đó có những quy định về dạy học và kiểm tra đánh giá, do từng trường ban hành trên cơ sở tuân thủ các quy định chung của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Các tài liệu hướng dẫn thường có trong sổ tay giảng viên và sinh viên. Để có thể thực hiện được chương trình đào tạo theo tiếp cận POHE một cách triệt để, trong tương lai các trường cần ban hành những quy định riêng cho đào tạo POHE.


Phát triển chương trình đào tạo luôn bao gồm cả việc xây dựng một chương trình đánh giá phù hợp. Kinh nghiệm nhiều nước cho thấy, nếu không quan tâm đúng mức đến vấn đề đo lường, đánh giá việc thực hiện chương trình của giảng viên và nhà trường thì sẽ phát sinh xung đột giữa hai mục đích “đánh giá để thúc đẩy học tập” và “đánh giá kết quả học tập”. Đánh giá kết quả giáo dục nhằm nhiều mục đích khác nhau như: đưa ra phản hồi cho người học về việc học và sự tiến bộ của họ; cung cấp phản hồi cho giảng viên về hiệu quả của hoạt động giảng dạy và chương trình; báo cáo sự tiến bộ của người học cho cha mẹ, cán bộ quản lí giáo dục, cộng đồng; xác nhận trình độ của cá nhân người học, chất lượng giáo dục của nhà trường và đánh giá chất lượng toàn bộ hệ thống giáo dục.

Hai kiểu đánh giá thường được nhấn mạnh trong chương trình đào tạo là: đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết. Xuất phát từ quan điểm “cần kết nối giữa kết quả đạt các mục tiêu giáo dục và tác động của chúng đối với cá nhân người học, xã hội, thế giới”, mà mô hình giáo dục dựa theo năng lực và phương thức đánh giá dựa theo năng lực ngày càng phổ biến trong các trường đại học (T. Lobanova và Yu. Shunin). Có nhiều phương pháp đánh giá năng lực có hiệu quả như thảo luận, phỏng vấn, quan sát, hoạt động nhóm, tiểu luận, bài tập, kiểm tra, dự án, trình diễn... Đặc biệt, cần tạo nhiều cơ hội để người học tự đánh giá và phản hồi bởi khi đã xác định được cách thức cải thiện năng lực học tập thì sẽ dần đạt tới các giá trị tự tin, độc lập, chủ động phê phán và thoải mái khi tiếp nhận lời phê phán...

Đánh giá quá trình thường do giảng viên chịu trách nhiệm với mục đích thu nhận thông tin phản hồi để kịp điều chỉnh hoạt động dạy – học đạt mục tiêu. Để hoạt động đánh giá có thể phát triển năng lực người học, cần lưu ý:

Làm rõ những gì người học biết và có thể làm, điều này giúp người học thấy rằng họ có tiến bộ, từ đó sẽ tăng cường động lực và sự tự tin;

Người học được thảo luận, làm rõ và suy nghĩ về mục tiêu, chiến lược học tập, được tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, từ đó phát triển dần năng lực cá nhân;

Người học hiểu được kết quả kì vọng và các tiêu chí để thành công; còn giảng viên có được thông tin phản hồi giúp người học nâng cao dần cấp độ năng lực tiềm ẩn;


Chứng cứ thu được thông qua nhiều hình thức đánh giá chính thức và không chính thức, đảm bảo phù hợp với đặc điểm và kinh nghiệm học tập của mỗi người học.

Đối với một môn học, giảng viên phải tin chắc rằng những mục tiêu học tập của môn học đã và đang được người học hiểu rõ và phấn đấu để đạt được. Trong một quá trình dạy học, đánh giá liên tục là một hoạt động mà giảng viên nào cũng phải thực hiện, ngay cả khi không có bất kì áp lực nào từ bên ngoài.

Trong việc xây dựng phương pháp đánh giá kết quả học tập của sinh viên POHE, nên bắt đầu từ các kết quả học tập cần đạt được đã nêu. Khi đánh giá phải kiểm tra xem sinh viên đã đạt được những kết quả học tập trong các ngữ cảnh khác nhau mà nội dung giảng dạy đã bao quát hay chưa.

Theo các Hồ sơ tốt nghiệp bao gồm một tập hợp các năng lực và khi kết quả học tập khác nhau có mối quan hệ chặt chẽ với các tình huống nghề nghiệp thực sự, tư tưởng đánh giá tốt nhất là hiển thị được cách tiếp cận tổng hợp. Nói cách khác, đánh giá ở mức độ mô-đun tốt hơn đánh giá ở mức độ môn học. Nó phải được coi như là quy định ở cấp quốc gia, có thể ảnh hưởng đến khả năng áp dụng đánh giá mức độ cao hơn trong thực tế. Giảng viên nên kiểm tra một số khía cạnh liên quan đến đánh giá:

Có những phương pháp đánh giá thích hợp liên quan đến việc đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ không?

Phương pháp giảng dạy và học tập có hỗ trợ các chiến lược đánh giá không?

Có những phương pháp đánh giá đáng tin cậy và hợp lệ không?

Có những phương pháp đánh giá được xây dựng để sinh viên có thể đạt được tiêu chuẩn thành tích tối thiểu đặt ra trong chương trình đào tạo và có khả năng cho người học chứng minh các tiêu chuẩn thành tích cao hơn (tức là việc đánh giá cho phép phân biệt được người học) không?

Có những sinh viên được đánh giá đúng hoặc có sinh viên bị đánh giá sai không?

Dưới đây là một vài công cụ kiểm tra, đánh giá ở bậc đại học thông thường dưới dạng viết.


Lloyd Bostian xác định 7 loại bài viết phổ biến có thể dùng như những công cụ hữu hiệu để đánh giá kĩ năng đọc, viết của sinh viên (Bostien và Lunde, 1995, tr.1551).

Bài viết 1 – 2 khổ (đoạn) trả lời các câu hỏi trên lớp về một vấn đề vừa được giảng, hoặc một chủ đề có liên quan. Những bài này thường dùng để sinh viên giải thích, bình luận, giới thiệu, đánh giá;

Bài viết 1 – 3 trang để sinh viên phân tích hoặc tổng hợp các bài đọc, điểm các chương sách, một vài tài liệu học tập;

Bài viết đánh giá, bình luận 1 – 3 trang về một chủ đề của khoá học;

Bài viết nghiên cứu, mô tả thí nghiệm 2 – 5 trang;

Nhật kí bao gồm những nhận xét và suy nghĩ của sinh viên về khoá học, về học liệu...

Tiểu luận 10 – 15 trang về một chủ đề nhất định.

Các bài tập nhóm thường được xây dựng theo các bước sau:

Chọn một vấn đề, một công việc đòi hỏi có sự tham gia có tổ chức của một nhóm sinh viên;

Đặt ra các mục tiêu cụ thể, rõ ràng cho nhóm, đảm bảo sẽ nhận được thông tin phản hồi rõ ràng về công việc của nhóm;

Thảo luận và lựa chọn các quy trình và phương pháp làm việc để đạt được mục tiêu trong giới hạn thời gian đã ấn định;

Xác định vai trò của từng thành viên, phân công nhiệm vụ sát thực với các mục tiêu, quy trình, phương pháp làm việc của nhóm;

Tổ chức các nguồn lực (nhân lực, tài chính, thông tin, thời gian...) cần thiết để nhóm hoàn thành tốt mục tiêu;

Quy định rõ sản phẩm, tiêu chí đánh giá sản phẩm làm việc nhóm.

Ngoài ra, người ta còn dùng một số hình thức đánh giá khác, như sử dụng hồ sơ học tập, trình diễn trong các tình huống giả định.

1 Banta, T.W., Lund, J.P. Black, K.E., & Oblander, F.W. (1995). Assessment in practice: Putting principles to work on college campuses. San Francisco: Jossey–Bass.


Bước cuối cùng troxếp hạng hiện nay căntrung bình khá, trung b

Trên cơ sở mục tiêtiêu chí đánh giá đã đhình thức gì...) và cungngày đầu của khoá họcương môn học.

CÂU HỎI ÔN

1. Trình bày những yvận hành chương

2. Đánh giá sự đáp ứnay, đưa ra những

3. Để thực hiện thànthay đổi nào tronviên, sinh viên?

TÀI LIỆU THA

1. Banta, T.W., Lund,practice: Putting pJossey – Bass.

2. Luật Giáo dục đại h


4. William H. GeoghegThe 22nd AnnuaComputing Associ


ong quy trình kiểm tra đánh giá là cách xếpn cứ vào điểm số và xếp theo các bậc xuất sbình, yếu, kém.

êu đánh giá, hình thức đánh giá, công cụ đánđược xác định, cần lập kế hoạch đánh giá (g cấp toàn bộ các thông tin này cho sinh vọc. Thông thường, các thông tin này được

TẬP

yếu tố cần thiết về cơ sở vật chất, học liệu trình đào tạo POHE hiệu quả.

ứng về cơ sở vật chất, học liệu trong đào tạ kiến nghị với nhà trường.

nh công một chương trình đào tạo POHE cầg quy định về đào tạo, văn bản hướng dẫ

AM KHẢO

, J.P. Black, K.E., & Oblander, F.W. 1995. Aprinciples to work on college campuses. Sa

học 2012.

Xây dựng chương trình đào tạo POHE từ Dự

gan. 1994. What ever happened to instructionaal Conference of the International Businiation Baltimore, Maryland.


p hạng. Cách sắc, giỏi, khá,

nh giá và các (vào lúc nào, viên ngay từ

c đưa vào đề

để đảm bảo

o POHE hiện

ần có những ẫn cho giảng

Assessment in an Francisco:

ự án PROFED,

al technology? ness Schools


QUAN HỆ HỢT

MỤC TIÊU BÀ

Giải thích và trìntác thế giới nghphát triển bền v

Xác định được vmạng lưới thế g

Xây dựng được k


10.1. Vai trò củaThế giới nghề ngh

chỉ bộ phận của xã hộkiếm môi trường làm vnghiệp tư nhân, công quan hành chính của nsự nghiệp được cấp kinhoặc hoàn toàn... Tronkhông thể thiếu trong hỗ trợ từ thế giới nghềđộ chương trình; cungtrình thực tập, hướngnghiệp. Như vậy, quan và doanh nghiệp khôkhông chỉ còn là nơi sửđào tạo cùng với các thành những đối tác chướng tới những mục t


ỢP TÁC VỚI THẾ GIỚI NGHỀ NGTRONG ĐÀO TẠO POHE

ÀI HỌC

nh bày được rõ vai trò của thế giới nghề nghề nghiệp trong triển khai đào tạo POHE thvững học phần/mô-đun POHE;

vai trò của các lực lượng liên quan trong việgiới nghề nghiệp hiệu quả;

kế hoạch thiết lập và duy trì hợp tác với thế giới n


a thế giới nghề nghiệp trong đào tạo hiệp (World of Work – WoW) là một khái nii mà ở đó, sinh viên sau khi tốt nghiệp ra tr

việc của mình. Thế giới nghề nghiệp bao gồmty liên doanh, các cơ sở sản xuất vừa và

nhà nước, các hợp tác xã sản xuất, các đơn vnh phí hoạt động thường xuyên, được tự ch

ng đào tạo POHE, thế giới nghề nghiệp là mquá trình đào tạo. Cách tiếp cận của POHE đ

ề nghiệp thông qua các hoạt động cố vấn/tg cấp các cơ hội học tập cho sinh viên qua

dẫn nghiệp vụ trong các đồ án nhóm vniệm truyền thống về mối quan hệ giữa trư

ng còn phù hợp trong đào tạo POHE. Doử dụng lao động mà còn có thể tham gia vtrường đại học. Trường đại học và doanh

có vị thế ngang bằng nhau, cùng hợp tác tiêu chung, đem lại lợi ích cho cả hai bên và

Bài 10

135

HIỆP

ghiệp và hợp ành công và

ệc phát triển

nghề nghiệp;

POHE ệm dùng để rường sẽ tìm m các doanh nhỏ, các cơ

vị hành chính hủ một phần một mắt xích đòi hỏi có sự tư vấn ở cấp các chương

và đồ án tốt ường đại học oanh nghiệp vào quá trình h nghiệp trở với nhau để cho xã hội.


Mối quan hệ hợp tác giữa trường đại học và doanh nghiệp là những giao dịch giữa các trường đại học và các tổ chức sản xuất kinh doanh vì lợi ích của cả hai bên. Doanh nghiệp hợp tác với các trường đại học để họ có thể tuyển dụng được nguồn lao động có phẩm chất, năng lực theo nhu cầu; tiếp cận với những giải pháp kinh doanh, dịch vụ tư vấn hỗ trợ. Các trường đại học hợp tác với doanh nghiệp để chắc chắn được nơi sử dụng sản phẩm đầu ra, biết được nhu cầu nguồn nhân lực cả về số lượng và chất lượng. Những thông tin này rất có ích cho các trường trong việc thiết kế chương trình đào tạo, hoạch định chiến lược cho nhà trường, phát triển đội ngũ giảng viên. Cũng vì những lí do đó mà thuật ngữ hợp tác trường đại học và doanh nghiệp (University – Business Cooperation, University – Industry Collboration, University – Business Partnership) đã ra đời và ngày càng thu hút sự quan tâm của giới học thuật cũng như các nhà hoạch định chính sách và nhà hoạt động thực tiễn.

Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, với việc triển khai công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đại học và cuộc vận động “Nói không với đào tạo không đạt chuẩn và đào tạo không theo nhu cầu xã hội”, hệ thống cơ sở pháp lí cho hoạt động hợp tác giữa trường đại học và doanh nghiệp đã ngày càng hoàn thiện. Xuất phát từ nhận định giáo dục đại học và giáo dục nghề nghiệp chưa đáp ứng nhu cầu xã hội, chưa gắn với yêu cầu sử dụng nhân lực, Thủ tướng Chính phủ đã có Chỉ thị số 18/2012/CT–TTg về việc triển khai thực hiện quy hoạch phát triển nhân lực Việt Nam giai đoạn 2011 – 2020 và đẩy mạnh đào tạo theo nhu cầu phát triển của xã hội giai đoạn 2011 – 2015. Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011 – 2020 đã đề ra một trong những giải pháp phát triển giáo dục là “Tăng cường gắn đào tạo với sử dụng, nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ đáp ứng nhu cầu xã hội” với những định hướng chỉ đạo rất cụ thể như “quy định trách nhiệm của doanh nghiệp trong đầu tư phát triển đào tạo nhân lực” và khuyến khích sự phối hợp giữa nhà trường và doanh nghiệp. Luật Giáo dục đại học 2012 đã quy định Chính sách của nhà nước về phát triển giáo dục đại học: “Gắn đào tạo với nghiên cứu và triển khai ứng dụng khoa học và công nghệ; đẩy mạnh hợp tác giữa cơ sở giáo dục đại học với tổ chức nghiên cứu khoa học và với doanh nghiệp”. Mới đây nhất, Nghị quyết 29 về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã đề ra quan điểm “Coi sự chấp nhận của thị trường lao động đối với người học là tiêu chí quan trọng để đánh giá uy tín, chất lượng của cơ sở giáo dục đại học, nghề nghiệp và là căn cứ để định hướng phát triển


các cơ sở giáo dục, đào tạo và ngành nghề đào tạo”, “Đẩy mạnh đào tạo, bồi dưỡng năng lực, kĩ năng nghề tại cơ sở sản xuất, kinh doanh. Có cơ chế để tổ chức, cá nhân người sử dụng lao động tham gia xây dựng, điều chỉnh, thực hiện chương trình đào tạo và đánh giá năng lực người học”. Rõ ràng, để đạt được mục tiêu phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao không chỉ cần tới nỗ lực của toàn hệ thống giáo dục đại học mà còn cần tới một sự hợp tác chặt chẽ và toàn diện giữa các cơ sở giáo dục đại học và giới doanh nghiệp nhằm đem lại lợi ích thiết thực cho cả hai bên và đóng góp cho sự phát triển kinh tế – xã hội của địa phương và quốc gia. Những định hướng đó của Nhà nước sẽ thúc đẩy quan hệ hợp tác giữa trường đại học và doanh nghiệp ở nước ta.

Một vấn đề đặt ra, là làm thế nào để phát huy được tối đa vai trò của thế giới nghề nghiệp trong đào tạo POHE? Chúng ta cần xác định rõ thế giới nghề nghiệp sẽ thực hiện được những hoạt động nào trong đào tạo POHE.

10.2. Sự tham gia của thế giới nghề nghiệp trong phát triển chương trình đào tạo POHE

Phát triển chương trình đào tạo là một quá trình liên tục nhằm hoàn thiện không ngừng chương trình đào tạo. Theo quan điểm này, chương trình đào tạo là một thực thể không phải được thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi, mà được liên tục phát triển, bổ sung, hoàn thiện tuỳ theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế – xã hội, thành tựu khoa học – kĩ thuật và công nghệ, và cũng là theo yêu cầu của thị trường sử dụng lao động. Nói cách khác, một khi mục tiêu đào tạo của nền giáo dục quốc dân thay đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội, thì chương trình đào tạo cũng phải thay đổi theo, mà đây lại là quá trình diễn ra liên tục nên chương trình đào tạo cũng phải được không ngừng phát triển và hoàn thiện. Về mặt lí thuyết, thế giới nghề nghiệp gần như có thể tham gia vào tất cả công đoạn của phát triển chương trình đào tạo.

Nếu chúng ta muốn đào tạo sinh viên để cung cấp cho thị trường lao động, chúng ta cần phải tìm hiểu về thế giới nghề nghiệp để thấy rõ nhu cầu về nguồn nhân lực của họ cả về số lượng và chất lượng. Từ đó có thể thấy, thế giới nghề nghiệp có thể tham gia vào quá trình phát triển chương trình đào tạo POHE từ giai đoạn đầu tiên: điều tra nhu cầu thị trường. Thông tin mà thế giới nghề nghiệp cung cấp sẽ là căn cứ để nhóm chuyên gia biên soạn


chương trình đào tạo xây dựng Hồ sơ năng lực, Hồ sơ nghề nghiệp. Đồng thời họ cũng là những người sẽ tích cực tham gia hội thảo phản hồi về Hồ sơ năng lực và Hồ sơ nghề nghiệp, chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo.

Bước tiếp theo, trong quá trình xây dựng chương trình đào tạo chi tiết: các mô-đun, môn học, đồ án... Sự tham gia của thế giới nghề nghiệp giúp nhóm thiết kế đưa ra những mô-đun, đồ án và phân bổ thời gian hợp lí, phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất của doanh nghiệp.

Trong quá trình thực hiện chương trình đào tạo, thế giới nghề nghiệp cũng có thể tham gia giảng dạy, hướng dẫn, đánh giá sinh viên. Đồng thời thế giới nghề nghiệp cũng chính là những thành phần không thể thiếu trong hoạt động đánh giá chương trình đào tạo. Chính họ là người sử dụng sinh viên tốt nghiệp, họ chính là những người đánh giá khắt khe nhất. Từ những thông tin phản hồi có được, nhà trường tiến hành điều chỉnh chương trình đào tạo cho phù hợp. Một trong những vấn đề cần điều chỉnh là nội dung của chương trình đào tạo. Đây là điều kiện tiên quyết đảm bảo thành công của đào tạo gắn với nhu cầu của thị trường lao động. Thế giới nghề nghiệp cần tham gia trực tiếp vào việc xây dựng và cải tiến chương trình đào tạo thông qua cung cấp thông tin và phản biện nội dung chương trình đào tạo. Trong những điều kiện cụ thể của từng doanh nghiệp và trường, có thể mời đại diện thế giới nghề nghiệp tham nhóm biên soạn chương trình. Tóm lại, thế giới nghề nghiệp sẽ tham gia vào các hoạt động sau đây:

Thiết kế và phát triển chương trình

Cung cấp thông tin đầu vào cho việc thực hiện điều tra thị trường lao động, xây dựng và điều chỉnh khung nghề nghiệp và chương trình của chuyên ngành và việc điều chỉnh, sửa đổi chương trình;

Đối thoại thường xuyên với lãnh đạo nhà trường/khoa để thảo luận về các nhu cầu hiện tại và tương lai, thông qua các tổ chức như ban cố vấn, ban tham vấn hay ban giám sát.

Thực hiện chương trình

Nhận sinh viên thực tập và trợ giúp, giám sát sinh viên;

Thu xếp dự án thực tiễn hoặc công việc bán thời gian cho giảng viên;


Giúp phát triển các phương án học gắn với thực tiễn trong trường hợp không thể thực hành trực tiếp (ví dụ: mô hình thực nghiệm, bài tập tình huống);

Đề xuất các bài tập thực tiễn, đồ án tốt nghiệp và các dự án nghiên cứu ứng dụng;

Tham gia vào công tác đánh giá đồ án sinh viên, thực tập và/hoặc đồ án tốt nghiệp;

Hoạt động với tư cách là giáo viên thỉnh giảng, thường từ 5 – 10% các môn chuyên ngành.

Đánh giá và kiểm định chương trình đào tạo

Đại diện của thị trường lao động có thể tham gia Hội đồng đánh giá giữa và cuối chương trình nhằm xác định mức độ đạt được các kết quả học tập hướng tới của chương trình và đề xuất những đổi mới, điều chỉnh phù hợp.

10.3. Phương thức thu hút sự tham gia của thế giới nghề nghiệp Duy trì được mối quan hệ thường xuyên và chặt chẽ với thế giới nghề

nghiệp là một yếu tố then chốt quyết định sự thành công của chương trình đào tạo POHE. Sự tham gia của thế giới nghề nghiệp có thể được thúc đẩy thông qua các phương thức sau:

Thông qua mạng lưới cựu sinh viên của trường: Cơ sở dữ liệu của các cựu sinh viên cần được cập nhật thường xuyên. Các cựu sinh viên có thể tham gia đóng góp cho chương trình POHE ở mọi khâu với tư cách cá nhân hoặc tổ chức của họ;

Thông qua các hình thức hợp tác chia sẻ thông tin: Các trường có chương trình POHE có thể đóng vai trò là đầu mối thông tin và khoa học trong mạng lưới quan hệ giữa các cơ sở của thị trường lao động;

Thông qua các hình thức hợp tác hai bên cùng có lợi: Giảng viên và sinh viên của chương trình POHE có thể kí kết hợp đồng nghiên cứu, tư vấn, hoặc tham gia các dự án cùng các cơ sở thực tế;

Thông qua các hoạt động hợp tác khác: Trường đại học có thể đóng vai trò là đầu mối hỗ trợ công tác tuyển dụng, tập huấn, đào tạo, nghiên cứu


khoa học... của viên của trườngngành/vùng của

Tuỳ thuộc vào mốsự tham gia của thị trưhội thảo, trao đổi riêngnghiệp hay còn gọi là đồng tư vấn của thế giớ

Hội đồng tư vấmục tiêu chươnđổi mới chươngchương trình vềhệ với thị trườnđiểm thực hành

Hội đồng tư vấnđề xuất và Hiệu

Tóm lại, thế giới ntạo POHE. Phát triển qgiới nghề nghiệp là nhgiảng viên trong đào ttrì quan hệ hợp tác lâu nỗ lực của các trường,chính sách thúc đẩy mố

CÂU HỎI ÔN

1. Trình bày tầm quatrình đào tạo POHE

2. Anh/Chị hãy đánhmình, đưa ra nhữnnghiệp trong đào


cơ sở thực tiễn. Ngoài ra, Hiệu trưởng hoặg có thể cũng tham gia các Hội đồng tư vấa thị trường lao động.

ối quan hệ của trường đại học với thế giới nường lao động có thể được tổ chức thông qg lẻ hoặc thông qua Hội đồng tư vấn của th

Hội đồng Công giới. Trong trường hợp thới nghề nghiệp:

ấn của thế giới nghề nghiệp có trách nhiệng trình (chuẩn/năng lực đầu ra) và nhu cầg trình. Hội đồng này cũng có thể tư vấn choề các vấn đề quản lí chương trình liên quan tng lao động (ví dụ: thoả thuận về thực tậph, giáo viên thỉnh giảng từ thị trường lao độn

n của thị trường lao động do Ban Quản lí ctrưởng phê duyệt.

ghề nghiệp là một thành tố không thể thiếquan hệ hợp tác lâu dài và bền vững với mhiệm vụ của nhà trường, khoa, bộ môn và tạo POHE. Lựa chọn hình thức hợp tác hiệubền tuỳ thuộc vào chiến lược của mỗi trườn Bộ Giáo dục và Đào tạo nên có những địnối quan hệ hợp tác này.

TẬP

an trọng của thế giới nghề nghiệp với phát tE.

giá hiệu quả hợp tác với thế giới nghề nghng giải pháp tăng cường hiệu quả hợp tác ttạo POHE.


ặc các giảng ấn phát triển

nghề nghiệp, qua các cuộc hế giới nghề hành lập Hội

m tư vấn về ầu cập nhật, o Ban quản lí tới mối quan p, đồ án, địa ng...).

chương trình

ếu trong đào mạng lưới thế

mỗi cá nhân u quả và duy ng. Bên cạnh nh hướng và

triển chương

iệp ở trường hế giới nghề


BÀI TẬP

Bài tập 10. Anh/Cthiết lập và duy trì hchương trình đào tạo P

TÀI LIỆU THA

1. Dự án PROFED. Sổquản lí đào tạo và g

2. Luật Giáo dục năm

3. National Science the Science & EnArlington, VA.


5. Todd Davey, MichaKus (2009), 30 GoodScience Marketing


Chị hãy thử thiết kế và thuyết minh trước lợp tác bền vững với thế giới nghề nghi

POHE trong tương lai.

AM KHẢO

ổ tay xây dựng mối liên hệ với công giới dànhgiáo viên.

m 2005; điều chỉnh bổ sung một số điều năm

Board (2012), Research & Development, Innngineering Workforce. National Science

Xây dựng chương trình đào tạo POHE từ dự

ael Deery, Clive Winters, Dr. Peter van der Sd practice case studies in university – to – businessg. Munster University of Applied Sciences: M

141

ớp kế hoạch ệp cho một

h cho các nhà

m 2009.

novation and Foundation:

ự án PROFED,

Sijde, Tomasz s cooperation. unster.


TỔ CHỨC VÀ QU

MỤC TIÊU BÀ

Hiểu rõ vai trò đào tạo;

Xây dựng môi tr

Tham gia vào đào tạo;

Rèn luyện các kĩhợp tác, tư duy

11.1. Vai trò, tráPOHE

Để có thể đưa cáccần làm cho các nhà lãtạo và cấp trường, độphòng ban liên quan vmình khi tham gia vàocận POHE so với hệ thnhững chính sách và qmôi trường thể chế thícách bền vững.

Về phía Bộ Giáo d

Bộ Giáo dục và ĐChính phủ) các chính sálí cho các trường chủ đcận POHE một cách thTrước mắt, các văn bản


UẢN LÍ ĐÀO TẠO CHƯƠNG TRÌN

ÀI HỌC

của các bên liên quan, cách thức tổ chứ

rường học tập đa dạng, cởi mở, thân thiện;

quá trình giám sát, đánh giá, cải tiến c

ĩ năng: giao tiếp, lập kế hoạch, quản lí, giải qphản biện.

ách nhiệm của các bên liên quan tro

c chương trình đào tạo POHE từ trên giấy đãnh đạo, hoạch định chính sách ở Bộ Giáoi ngũ giảng viên, cán bộ quản lí giáo dụcvà sinh viên hiểu rõ vai trò, trách nhiệm vo quá trình đào tạo POHE. Những thay đổống đào tạo đại học truyền thống hiện naquy định phù hợp ở cấp hệ thống và cấpích hợp cho phát triển chương trình đào tạ

dục và Đào tạo

Đào tạo cần xem xét việc ban hành (hoặc ách liên quan tới chương trình POHE, tạo hànđộng xây dựng các quy định, hướng dẫn thhuận lợi, phù hợp với điều kiện cụ thể của

và chính sách chính cần được ban hành bao

Bài 11


NH POHE

ức và quản lí

hương trình

quyết vấn đề,

ng đào tạo

i vào thực tế o dục và Đào

, cán bộ các và lợi ích của ổi trong tiếp ay đòi hỏi có p trường, tạo ạo POHE một

đề xuất với nh lang pháp hực hiện tiếp

mỗi trường. o gồm:


Văn bản xác nhận chương trình POHE trong hệ thống giáo dục đại học Việt Nam, trong đó xác định rõ quyền lợi của sinh viên tốt nghiệp chương trình POHE (ví dụ: sinh viên tốt nghiệp chương trình POHE có đủ điều kiện tiếp tục học tập lên các chương trình cao hơn);

Văn bản hướng dẫn thực hiện chương trình POHE cho các trường như quy định về Tiêu chuẩn năng lực giảng viên POHE, tổ chức dạy học theo mô-đun, quy định về phương pháp giảng dạy và đánh giá kết quả học tập dựa vào năng lực, sự tham gia của thế giới nghề nghiệp vào quá trình xây dựng và thực hiện chương trình đào tạo...

Các chính sách liên quan tới thực hiện chương trình POHE như chính sách chi trả cho giáo viên, đầu tư cơ sở thực hành...

Về phía lãnh đạo nhà trường

Cách tiếp cận POHE cần có sự ủng hộ từ lãnh đạo nhà trường ở tất cả các cấp: Hiệu trưởng – Khoa – Bộ môn – Đơn vị hành chính và hỗ trợ. Sau đây là các hỗ trợ cần thiết:

Hỗ trợ định hướng nghề nghiệp của chương trình POHE;

Lồng ghép khái niệm POHE trong sứ mạng và chiến lược phát triển của trường đại học;

Đảm bảo việc điều phối chương trình thông qua việc thành lập Ban Quản lí chương trình cho từng chương trình hoặc nhóm chương trình POHE;

Tham vấn với thị trường lao động, thông qua các hội thảo hoặc thành lập Hội đồng tư vấn của thị trường lao động để hỗ trợ cho việc xây dựng và cải tiến chương trình POHE và tham gia vào quá trình đào tạo;

Lồng ghép việc đánh giá quá trình và đánh giá kết quả của chương trình POHE vào hệ thống đảm bảo chất lượng của trường trên cơ sở đảm bảo đánh giá dựa vào năng lực để sinh viên POHE khi tốt nghiệp ra trường đạt được các năng lực mô tả trong hồ sơ tốt nghiệp;

Xây dựng các chính sách tài chính và nhân sự để thúc đẩy và hỗ trợ việc phát triển và thực hiện chương trình POHE. Các chính sách bao gồm:

Đầu tư thiết bị và học liệu;


Chính sách chi trả cho giảng viên tham gia giảng dạy POHE;

Thúc đẩy hoạt động của trung tâm POHE (nếu trường có Trung tâm), tạo điều kiện cho giảng viên tham gia các khoá bồi dưỡng giảng viên do các trung tâm POHE tổ chức để nâng cao năng lực cho đội ngũ giảng viên.

11.2. Tổ chức và quản lí đào tạo

Phương pháp dạy và học tích cực, mang tính tích hợp của chương trình POHE đòi hỏi có sự điều phối và trách nhiệm chung ở cấp chương trình. Trường đại học cần tổ chức sự điều phối thông qua Ban Quản lí chương trình gọi là Ban Quản lí chương trình POHE.

Trách nhiệm của Ban Quản lí Chương trình POHE bao gồm:

Cụ thể hoá Hồ sơ nghề nghiệp thành Hồ sơ năng lực, khung chương trình đào tạo và phương pháp giảng dạy;

Điều phối kế hoạch dạy và học của chương trình;

Phối hợp với các Bộ môn tìm giảng viên cho từng học phần/mô-đun;

Phối hợp với thị trường lao động lên kế hoạch thực hành, thực tập ngoài trường;

Theo dõi và đảm bảo hoạt động đánh giá sinh viên của các mô-đun gắn với mục tiêu học tập của các mô-đun;

Phối hợp cùng các phòng ban của trường nhằm đảm bảo tốt các điều kiện dạy và học cho chương trình;

Theo dõi để đảm bảo rằng cho sinh viên đạt được các năng lực đầu ra của chương trình.

Ban Quản lí chương trình POHE do Trưởng khoa đề xuất và Hiệu trưởng phê chuẩn. Thông thường, Chủ nhiệm Khoa hoặc một Phó chủ nhiệm Khoa là Trưởng Ban Quản lí chương trình.

Tổ chức đào tạo theo mô-đun

Chương trình POHE nên được tổ chức giảng dạy theo mô-đun. Mỗi mô-đun bao gồm một hoặc một số học phần/môn học phù hợp nhằm phát triển một


hoặc một số năng lực cụ thể cho sinh viên. Các năng lực cụ thể của từng mô-đun phải hướng tới việc giúp sinh viên đạt được năng lực tổng thể của toàn bộ chương trình đào tạo.

Mô-đun có từ hai giảng viên tham gia giảng dạy trở lên cần có người điều phối mô-đun, thường là một trong những giảng viên giảng dạy trong mô-đun. Người điều phối mô-đun có trách nhiệm phối hợp hoạt động giảng dạy của các giảng viên trong mô-đun nhằm thống nhất về nội dung, phương pháp giảng dạy, phương pháp và quy trình đánh giá, kế hoạch giảng dạy, tài liệu, quan hệ với thị trường lao động... Người điều phối mô-đun do Ban Quản lí chương trình POHE đề xuất và Hiệu trưởng quyết định theo từng học kì.

Các mô-đun có thể được thiết kế nhằm phát triển các năng lực cụ thể theo nhiều (từ 3 đến 4) mức độ khác nhau. Các mô-đun cung cấp cùng một năng lực được sắp xếp theo thứ tự từ thấp đến cao: Mô-đun phát triển năng lực ở mức thấp hơn giảng dạy trước, mô-đun phát triển năng lực ở mức cao hơn giảng dạy sau.

Các học phần/môn học trong cùng mô-đun được giảng dạy trong cùng học kì. Sinh viên đăng kí học theo mô-đun. Sinh viên được đánh giá theo mô-đun. Phương pháp đánh giá cụ thể do giảng viên từng mô-đun đề xuất và Hiệu trưởng phê duyệt.

Ban Quản lí chương trình POHE và Phòng Đào tạo thống nhất cách thức tích hợp phương thức tổ chức giảng dạy theo mô-đun và đào tạo theo học chế tín chỉ của nhà trường.

Tổ chức các hoạt động thực hành

Các hoạt động thực hành nhằm giúp sinh viên ứng dụng kiến thức lí thuyết vào giải quyết các vấn đề thực tế ở các cấp độ khác nhau. Các hoạt động thực hành được tổ chức gắn với các học phần lí thuyết nhằm giúp sinh viên phát triển những năng lực cụ thể được xác định trước trong các mô-đun.

Các hoạt động thực hành (thí nghiệm, thực hành thực địa...) được tổ chức thường xuyên ở hầu hết các kì học. Các hoạt động thực hành có thể được bố trí là cấu phần của từng học phần trong một mô-đun, là học phần của mô-đun, hoặc là một mô-đun thực hành riêng biệt.


Các hoạt động thực hành có thể được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau như: thí nghiệm, thực hành thực địa, dự án/đồ án tổng hợp... Hoạt động thực hành có thể được thực hiện trong phòng thí nghiệm hay khu thực địa của nhà trường hoặc ở các cơ sở của thị trường lao động.

Hội đồng đánh giá sinh viên

Hội đồng đánh giá sinh viên chịu trách nhiệm xây dựng chính sách và quy định về đánh giá kết quả học tập ở cấp mô-đun và chương trình, đặc biệt là đánh giá các năng lực và kết quả học tập mà chương trình đào tạo hướng tới.

Hội đồng đánh giá sinh viên do Ban Quản lí chương trình POHE đề xuất và Hiệu trưởng phê duyệt. Thành viên của Hội đồng đánh giá sinh viên có thể bao gồm giảng viên của chương trình, cán bộ Trung tâm Đảm bảo chất lượng của trường và đại diện thị trường lao động.

Hội đồng đánh giá sinh viên được hỗ trợ bởi Trung tâm Đảm bảo chất lượng của trường.

Đánh giá kết quả học tập

Đánh giá kết quả học tập của sinh viên POHE đảm bảo rằng sinh viên đạt các mục tiêu học tập (năng lực) đặt ra ở từng giai đoạn trong quá trình đào tạo. Để thực hiện phương pháp đánh giá dựa vào năng lực, các trường phải xác định phương pháp dạy và học cụ thể cho từng mô-đun/học phần trong chương trình tuỳ thuộc vào mục tiêu học tập của mô-đun/học phần. Phương pháp đánh giá được thiết kế dựa vào vai trò và sản phẩm nghề nghiệp đã được xác định trong chương trình đào tạo. Đánh giá được thiết kế theo mô-đun để giảm thiểu quá tải cho sinh viên và tăng cường chất lượng đánh giá. Bên cạnh đánh giá kiến thức, đánh giá thực hành trong lớp học/phòng thí nghiệm/thực tập/thực hành. Ngoài ra, các phương pháp đánh giá khác cũng được áp dụng trong chương trình POHE như: bài tập về nhà, đánh giá hồ sơ (portfolio), báo cáo trước lớp, trình bày nói/viết, tự đánh giá và đánh giá chéo.

Đánh giá kĩ năng là một phần quan trọng trong đánh giá kết quả học tập của sinh viên POHE và chiếm khoảng 40 – 50% tổng số điểm của học phần trong các mô-đun lí thuyết. Tỉ lệ này sẽ cao hơn ở các mô-đun/học phần thực hành. Bên cạnh các kĩ năng nghề nghiệp, chương trình POHE còn đánh giá các kĩ năng mềm như kĩ năng làm việc theo nhóm, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng


tư duy tích cực, kĩ năng làm việc độc lập thông qua các phương pháp đánh giá như: báo cáo điều tra, báo cáo nghiên cứu, trình bày, đề cương nghiên cứu, đề cương phát triển dự án hồ sơ (portfolio). Mục tiêu thái độ như tinh thần hợp tác, tính trách nhiệm, sự chuyên cần cũng được đánh giá thông qua tự đánh giá và đánh giá chéo cũng như được đánh giá qua quá trình và qua quan sát của giảng viên.

Người tham gia đánh giá có thể là giảng viên của trường, giảng viên thỉnh giảng, chuyên gia từ thị trường lao động, sinh viên đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá của bản thân sinh viên (trong một số trường hợp) tuỳ thuộc vào yêu cầu của từng loại mô-đun học tập. Sự tham gia của các chuyên gia thế giới nghề nghiệp vào hoạt động đánh giá giúp cho nhà trường và sinh viên cập nhật và bổ sung kiến thức và kinh nghiệm từ thực tiễn vào quá trình đào tạo nhằm lấp dần khoảng trống giữa đào tạo với thị trường lao động. Hơn nữa, việc tham gia vào quá trình đánh giá còn giúp tăng cường tính trách nhiệm của thế giới nghề nghiệp đối với đào tạo nguồn nhân lực mà họ sẽ sử dụng. Đánh giá chéo được áp dụng trong các hoạt động học tập có tính tự quản cao như: bài tập nhóm, đồ án, thực tập nghề nghiệp để đánh giá sự đóng góp của từng thành viên trong các hoạt động nhóm, giúp khuyến khích các sinh viên “thích im lặng” tham gia và có trách nhiệm với các hoạt động nhóm.

Hệ thống cho điểm

Hệ thống cho điểm áp dụng theo hướng dẫn hiện hành cho đào tạo tín chỉ của Bộ Giáo dục và Đào tạo, nhưng sự khác biệt cơ bản đó là thành phần điểm trong từng học phần/mô-đun. Đối với từng học phần, chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo sẽ chỉ rõ phương pháp đánh giá cùng các tiêu chí đánh giá và các thành phần điểm trong học phần đó.

Đánh giá dự án/đồ án

Các dự án/đồ án không những hướng đến các khía cạnh có liên quan đến nội dung của chủ đề mà còn hướng đến nhiều kĩ năng khác như kĩ năng lập luận và giải quyết vấn đề; kĩ năng giao tiếp bằng lời nói và chữ viết; kĩ năng làm việc nhóm và hợp tác; kĩ năng quản lí dự án và kĩ năng định hướng học tập. Việc đánh giá phải tập trung vào mức độ nhận thức và kĩ năng với yêu cầu cần thiết là sự độc lập, sáng tạo và khả năng tìm ra các giải pháp cho vấn đề của người học.


11.3. Xây dựng môi trường học tập trong đào tạo POHE Môi trường học tập đề cập đến sự đa dạng về địa điểm, ngữ cảnh và văn

hoá học tập của sinh viên. Môi trường học tập – một thành tố quan trọng của quá trình đào tạo – xác định phương pháp dạy và học nào sẽ được áp dụng để đạt được mục tiêu học tập đề ra. Môi trường học tập cũng xác định việc sinh viên sẽ học các nội dung học tập như thế nào. Đề cập đến thách thức này, nhóm phát triển chương trình có thể lựa chọn từ việc đơn giản là giảng bài trước lớp với những bài kiểm tra hiểu biết của sinh viên cho đến các hoạt động học tập chú trọng vào quá trình học hơn là chỉ chú trọng nội dung (giống như ở các chương trình đào tạo truyền thống) nhằm hướng tới hình thành kĩ năng cho người học. Do vậy, trong POHE, cách tiếp cận chung trong xây dựng môi trường học tập là chú trọng vào các hoạt động học tập hoặc quá trình học tập của người học vì “người học là trung tâm” của quá trình đào tạo. Các ví dụ về cách tạo ra môi trường học tập tích cực bao gồm học tập dựa vào giải quyết vấn đề, nghiên cứu trường hợp, học trên thực địa tại thế giới nghề nghiệp, học qua trải nghiệm, seminar, hội thảo sinh viên sử dụng các phương tiện nghe nhìn hiện đại. Môi trường học tập như vậy là điều kiện để sinh viên trải nghiệm các tình huống nghề nghiệp thực tiễn, tham gia tích cực vào quá trình học tập, có cơ hội tiếp xúc, trao đổi nhiều hơn với giảng viên và chuyên gia từ thị trường lao động. Sinh viên POHE không chỉ học tập trong phạm vi nhà trường mà học còn dành không ít thời gian cho việc học tập rèn luyện kĩ năng và nghiên cứu ứng dụng tại thế giới nghề nghiệp. Vì vậy, phát triển và duy trì hợp tác bền vững với thế giới nghề nghiệp là một trong những điều kiện tiên quyết cho đào tạo POHE.

Công cụ hữu ích cho việc thiết kế môi trường học tập là thiết lập một phác thảo trong đó chỉ ra các thành tố quan trọng của học phần/mô-đun và cách để kết nối chúng lại với nhau. Bản phác thảo cũng mô tả các nguồn lực dành cho học tập (Internet, nguồn lực đa phương tiện, học liệu hoặc bài giảng/giáo trình...), đồng thời chỉ ra mối quan hệ giữa các thành tố. Nên tập hợp các thông tin này thành một bảng liệt kê các tài nguyên học tập cùng với thời lượng mà sinh viên cần sử dụng mỗi tài nguyên học tập trong quá trình học tập. Điều này giúp cho việc xác định tổng lượng thời gian cần thiết của người học và nhận biết ở lĩnh vực nào nhu cầu học cần nhiều thời gian hơn. Để giảng dạy POHE tốt, nhà trường cần đào tạo một đội ngũ giảng viên có kinh nghiệm không chỉ về lĩnh vực chuyên môn mà còn có kinh nghiệm sư phạm


và mối quan hệ tốt với thế giới nghề nghiệp để có thể tạo ra các môi trường học tập đa dạng, phù hợp với đào tạo dựa vào năng lực như POHE. Mặt khác, nhà trường cần có những quy định cần thiết để khuyến khích áp dụng các phương pháp giảng dạy tích cực thay cho phương pháp truyền tải kiến thức một chiều như hiện nay. Tuy nhiên, áp lực lớp đông và kinh phí đào tạo luôn là thách thức đối với các trường khi triển khai đào tạo POHE.

11.4. Giám sát quá trình thực hiện Giám sát là kiểm tra và theo dõi liên tục hoặc định kì các khoá học thuộc

chương trình đào tạo POHE ở mọi cấp độ. Cần tập trung vào các quá trình và các hoạt động với mục tiêu là nhận biết được các đặc điểm đặc biệt có thể cần phải chỉnh sửa. Điều này bao gồm việc đưa các hoạt động vào vị trí thích hợp để đảm bảo việc phân phối đầu vào, kế hoạch công việc, dự kiến kết quả và các hành động khác được tiến hành theo kế hoạch. Việc giám sát giúp cho các nhà hoạch định chương trình đào tạo phát hiện các điểm bất cập hoặc điểm thắt cổ chai nghiêm trọng trong quá trình thực hiện có thể làm cho các chương trình không thể đạt được kết quả học tập như mong đợi.

Điều gì cần được giám sát?

Quá trình tuyển sinh và lựa chọn sinh viên:

Các ứng cử viên có đáp ứng các tiêu chí lựa chọn không?

Các tiêu chí tuyển sinh sinh viên có thích hợp cho các khoá học POHE không?

Giảng viên:

Các giảng viên có đủ số lượng và có khả năng giảng dạy các khoá học POHE không?

Có nhu cầu về đào tạo/bồi dưỡng giảng viên không?

Quá trình dạy và học:

Làm thế nào để chuyển tải chương trình đào tạo trên văn bản vào thực tiễn?

Các phương pháp dạy và học có thích hợp không?

Có sự cân bằng giữa các cách thức học thích hợp khác nhau nhằm đạt được các kết quả đã nêu?

Làm thế nào để thế giới nghề nghiệp tham gia vào quá trình dạy và học?


Đánh giá kết quả học tập:

Có những đánh giá thích hợp về trình độ, độ tin cậy, tính hợp lệ và phân biệt giữa việc đánh giá kĩ năng, kiến thức và thái độ không?

Có các quy định, thủ tục thích hợp và người đánh giá có tuân theo không?

Tài nguyên học tập:

Các đầu sách, giáo trình, tài liệu tham khảo, tạp chí khoa học được khuyến nghị và các tài liệu giảng dạy khác có sẵn không?

Có truy cập được đầy đủ vào thư viện và các nguồn khác không?

11.5. Đảm bảo chất lượng

Đảm bảo chất lượng giáo dục bao gồm việc đánh giá chất lượng và đánh giá kết quả của quá trình giáo dục trong một trường đại học/ngành đào tạo phục vụ công tác kiểm định chất lượng bên trong và bên ngoài cũng như công tác cải tiến chất lượng.

Ở cấp trường, quá trình đảm bảo chất lượng nội bộ cần có sự chủ động của nhà trường nhưng được khuyến khích có sự tham gia của các bên liên quan như sinh viên, thị trường lao động, giảng viên và cựu sinh viên.

Đảm bảo chất lượng yêu cầu sự tham gia của mọi cá nhân trong tổ chức và đòi hỏi một nền tảng văn hoá chất lượng. Sự tham gia đóng góp của từng cá nhân và văn hoá chất lượng là điều kiện tiên quyết cho đảm bảo chất lượng và cải tiến chất lượng. Trong chương trình đào tạo POHE, đảm bảo chất lượng là thực sự quan trọng nhằm thực hiện sự cam kết rằng chương trình đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội. Để làm được việc này, cần có sự tham gia của đơn vị đảm bảo chất lượng trong nhà trường vào công tác đảm bảo chất lượng của chương trình POHE. Được thành lập tại cấp trường, đơn vị này không bảo đảm việc cải tiến chất lượng mà hỗ trợ các khoa, trung tâm, bộ môn và các đơn vị khác cũng như những cá nhân trong quá trình có liên quan đến đánh giá, kiểm định, cải tiến và công nhận chất lượng. Đơn vị đảm bảo chất lượng có thể can thiệp vào các hoạt động đảm bảo chất lượng nhưng tập trung chính vào việc trao quyền; khuyến khích xây dựng và phát triển một nền văn hoá chất lượng bên trong trường đại học.


11.5.1. Đánh giá chương trình đào tạo

Giống như tất cả các chương trình đào tạo trình độ đại học, chương trình POHE cần được tất cả các bên đánh giá định kì (thị trường lao động, sinh viên, giảng viên) nhằm cập nhật cấu trúc và nội dung chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy...

Mục tiêu đánh giá chương trình đào tạo là nhằm hướng đến:

Năng lực và kết quả học tập;

Phương pháp giảng dạy;

Tính khả thi của các đồ án sinh viên, nhóm công tác và thực tập để hỗ trợ quá trình học tập của sinh viên;

Quá trình đánh giá và kiểm tra kết quả học tập.

Đánh giá chương trình đào tạo là một phần trong quy trình phát triển chương trình đào tạo POHE nhằm mục đích điều chỉnh, cải tiến, cập nhật chương trình đào tạo so với Hồ sơ năng lực.. Trường/Khoa có thể tự mình tiến hành đánh giá chương trình đào tạo (tự đánh giá). Sinh viên góp phần vào việc đảm bảo chất lượng bằng cách trả lời các phiếu điều tra ở các cấp độ khác nhau trong quá trình đào tạo bao gồm đánh giá ở mức mô-đun, học phần, chương trình đào tạo. Đánh giá chương trình được tiến hành định kì tuỳ thuộc vào cấp độ đánh giá. Đánh giá học phần/mô-đun tiến hành hàng năm, trong khi đó đánh giá chương trình đào tạo được tiến hành 4 – 5 năm 1 lần (tuỳ theo chu kì đào tạo của từng chương trình cụ thể). Trách nhiệm của sinh viên POHE là trả lời đúng câu hỏi trong các phiếu điều tra góp phần vào việc xây dựng cơ sở dữ liệu để cải tiến chương trình đào tạo. Sự tham gia của đại diện thế giới nghề nghiệp vào việc đánh giá chương trình đào tạo là rất cần thiết đối với đào tạo POHE.

Một số câu hỏi khi đánh giá chương trình đào tạo:

Các mục tiêu học tập là thực tế và có liên quan hay không?

Các phần khác nhau của khoá học có liên quan với phần khác về trình tự và tổ chức hay không?

Các vấn đề của học phần/mô-đun và nội dung có liên quan, chính xác và cập nhật hay không?


Các yêu cầu đầu vào của sinh viên được xác định đúng và ở đúng mức độ hay không?

Các học liệu và tài liệu giảng dạy cho sinh viên có phù hợp, đúng mức độ tại các thời điểm khác nhau trong khoá học hay không?

Có sự cân bằng phù hợp các phương pháp dạy và học và liệu có đủ thời gian để đảm bảo việc học hay không?

Giảng viên có kiến thức và kĩ năng cần thiết để thực hiện chương trình đào tạo hay không?

Các nguồn tài nguyên học tập đã được xác định là đầy đủ, phù hợp và có sẵn hay không?

Kết quả đánh giá chương trình đào tạo là cơ sở để Ban Quản lí chương trình POHE đưa ra những phân tích và khuyến nghị nhà trường về cập nhật, điều chỉnh chương trình đào tạo.

11.5.2. Kiểm định chương trình đào tạo

Theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, tất cả các chương trình cấp bằng của các trường đại học sẽ được kiểm định theo các tiêu chí về chương trình và hoạt động đào tạo trong Bộ tiêu chuẩn đánh giá các trường đại học. Ngoài ra, các trường được khuyến khích sử dụng các bộ tiêu chuẩn khác để đánh giá từng chương trình đào tạo của mình.

Kiểm định chương trình đào tạo sẽ giúp các trường thực hiện tốt sứ mạng và mục tiêu bởi mỗi trường có nhiều chương trình đào tạo khác nhau. Việc kiểm định chương trình đào tạo sẽ đưa ra thực trạng về điều kiện thực hiện một chương trình đào tạo mà hệ thống kiểm định trường không thể thực hiện được. Kiểm định chương trình đào tạo POHE sẽ giúp các Trường/Khoa/Bộ môn quản lí và điều hành tốt các ngành đào tạo ở đơn vị:

Đánh giá được mức độ mà mỗi chương trình đáp ứng được yêu cầu sứ mạng và mục tiêu của nhà trường;

Thấy được điểm mạnh, những tồn tại trong thực hiện chương trình đào tạo để đề ra các giải pháp phát huy điểm mạnh, khắc phục những tồn tại;

Thực hiện tốt trách nhiệm giải trình với xã hội về những vấn đề liên quan tới ngành đào tạo.


Kiểm định chất lượnhững thông tin chínhtâm để có những quychương trình đào tạo tạo trong cùng cơ sở vtin về chất lượng chươn

Học sinh tốt nglựa chọn ngành

Bộ Giáo dục hoặquan như đầu tư

Các doanh nghđầu tư cho việc

Các trường, việnvực đào tạo.

CÂU HỎI ÔN

1. Phân tích những ktạo truyền thống v

2. Phân tích vai trò ctạo POHE.

3. Phân tích vai trò POHE.

4. Trình bày những truyền thống và đà

5. Những yếu tố nàohợp cho đào tạo P

6. Những khó khăn vcận POHE hiện nay


ợng đào tạo giúp các bên liên quan (cá nhâh xác cần thiết về các chương trình đào tạo ết định đúng đắn trong các quyết định liêtuỳ nhu cầu của mình. Chất lượng của các

vì nhiều lí do mà thường không đồng đều nng trình đào tạo sẽ giúp:

ghiệp trung học phổ thông cùng với phụ h học cụ thể;

ặc các cơ quan quản lí có cơ sở ra quyết địnhư kinh phí, nhân lực, nâng cấp cơ sở...

iệp, cá nhân có căn cứ ra quyết định đầu tđào tạo nhân lực tại các trường...

n có quyết định hợp tác hay không hợp tá

TẬP

khác biệt trong tổ chức thực hiện một chươvà chương trình đào tạo POHE.

của các bên liên quan trong thực hiện chươ

của giảng viên trong thực hiện chương tr

điểm khác biệt về môi trường học tập troào tạo POHE.

o ảnh hưởng đến việc áp dụng môi trường hOHE?

và thách thức đối với việc triển khai và nhy tại trường nơi Anh/Chị công tác?

153

ân, WoW) có mà họ quan

ên quan đến c ngành đào nhau. Thông

huynh có thể

h quản lí liên

ư hay không

ác trong lĩnh

ơng trình đào

ơng trình đào

rình đào tạo

ong đào tạo

học tập thích

ân rộng tiếp


7. Giải pháp nào chođại học nước ta?

8. Tại sao phải giámSự khác biệt giữa g

BÀI TẬP

Bài tập 11. Thiết ktrình đào tạo POHE, trocác hoạt động học tập.

Bài tập 12. Xây dựn

Bài tập 13. Tìm htrường nơi Anh/Chị đachương trình đào tạo P

TÀI LIỆU THA

1. Competence – Mahttp://www.wus–a

2. Dự án PROFED (20dục đại học theo đị

3. Ir. P.J. van EngelshPrinciples of Cureducational proceUniversity of Appli

4. Richard Frye, GarTechniques for Coassessment of stude

5. WHO. How to evalumanuals/alcohol/4


việc nhân rộng mô hình POHE trong hệ thố

m sát quá trình thực hiện chương trình đàogiám sát và đánh giá chương trình đào tạo P

kế môi trường học tập cho một học phần trong đó chỉ rõ nguồn lực học tập và thời lư.

ng một công cụ cho đánh giá chương trình đào

hiểu về công tác quản lí chương trình đào ang công tác. Các đề xuất về cải tiến côngPOHE?

AM KHẢO

nual 4: Strategy and Curriculum Developmeaustria.org/files/docs/Competence_Manual%

009). Hướng dẫn xây dựng và thực hiện chươnh hướng nghề nghiệp (POHE). Website dự á

hoven, Drs. N.G. Verhoeven, Ir.G.J. van Zantvriculum development: Planning and orgaesses in higher education. Workshop mateied Sciences.

ry R. McKinney, Joseph E. Trimble (2007ourse Improvement: A handbook for course

ent learning. Western Washington University

uate a program. http://www.who.int/roadsaf4–How%20to.pdf


ống giáo dục

o tạo POHE? POHE là gì?

rong chương ượng cần cho

o tạo POHE.

tạo POHE ở g tác quản lí

ent %204_

ơng trình giáo n POHE 2.

voort (2006). anisation of erial. Fontys

). Tools and e review and y.

fety/projects/


TIÊU CHUẨN NĂNG LỰC GIẢNG VIÊN POHE LIÊN QUAN ĐẾN MỤC TIÊU CỦA HỌC PHẦN

(Trích từ Bộ Tiêu chuẩn năng lực đối với Giảng viên POHE do Dự án POHE 2 biên soạn)

Tiêu chuẩn 3.1. Phát triển chương trình đào tạo POHE Hiểu biết về quy trình và các phương pháp, kĩ thuật phát triển chương trình

đào tạo POHE để đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động và nghề nghiệp;

Tham gia/tổ chức khảo sát, sử dụng ý kiến các bên có liên quan (người sử dụng lao động, cựu sinh viên, chuyên gia...) để phân tích nhu cầu đào tạo và xác định yêu cầu đào tạo; phục vụ việc xây dựng hoặc điều chỉnh, cập nhật Hồ sơ nghề nghiệp, Hồ sơ năng lực, chương trình đào tạo;

Xây dựng, điều chỉnh, cập nhật nội dung chương trình đào tạo trên cơ sở Hồ sơ năng lực, Hồ sơ nghề nghiệp;

Thiết kế và sử dụng thành thạo các công cụ đánh giá chương trình đào tạo.

Tiêu chuẩn 3.2. Thực hiện chương trình đào tạo POHE Thực hiện và hướng dẫn triển khai chương trình đào tạo theo đúng quy

định và định hướng nghề nghiệp ứng dụng;

Nghiên cứu, phổ biến, chuyển giao cách tiếp cận POHE cho giảng viên và cán bộ quản lí giáo dục thuộc các ngành đào tạo khác ở trong và ngoài trường.

Tiêu chuẩn 2.5. Xây dựng môi trường học tập Có khả năng thiết kế, tổ chức, quản lí các hoạt động dạy học trong các môi

trường dạy học khác nhau: trong lớp (giảng đường, phòng thí nghiệm) và ngoài lớp (thực địa, địa điểm thực hành, thế giới nghề nghiệp...);

Xây dựng môi trường học tập thân thiện, cởi mở, khuyến khích tính tích cực, sự sáng tạo và tinh thần hợp tác của sinh viên.

Tiêu chuẩn 1.3. Thái độ, đạo đức nghề nghiệp Tận tâm với nghề nghiệp, có ý thức tôn trọng kỉ luật, có tinh thần trách

nhiệm trong công việc, giữ gìn phẩm chất, danh dự, uy tín của nhà giáo.

Phụ lục


NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Địa chỉ: 136 Xuân Thuỷ, Cầu Giấy, Hà Nội Điện thoại: 04.37547735 | Fax: 04.37547911

Email: [email protected] | Website: www.nxbdhsp.edu.vn

Chịu trách nhiệm xuất bản: Giám đốc: TS. NGUYỄN BÁ CƯỜNG

Chịu trách nhiệm nội dung:

Tổng biên tập: GS.TS. ĐỖ VIỆT HÙNG

Chịu trách nhiệm bản quyền nội dung: DỰ ÁN PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP ỨNG DỤNG (POHE) Ở VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 2

Biên tập nội dung: ỨNG QUỐC CHỈNH

Kĩ thuật vi tính:

NGUYỄN NGUYỆT NGA

Trình bày bìa: ĐỖ THANH KIÊN

Đối tác liên kết:

DỰ ÁN PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ĐẠI HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP ỨNG DỤNG (POHE)

Ở VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 2

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP ỨNG DỤNG – TÀI LIỆU CƠ BẢN

ISBN 978-604-54-3087-3

In 250 cuốn, khổ 17 24cm, tại Xí nghiệp In – Nhà máy Z176 Địa chỉ: Số 64 Võng Thị, phường Bưởi, quận Tây Hồ, Thành phố Hà Nội

Số xác nhận đăng kí xuất bản: 251–2016/CXBIPH/01–13/ĐHSP Quyết định xuất bản số: 184/QĐ–NXBĐHSP ngày 22/02/2016

In xong và nộp lưu chiểu Quý I năm 2016.

tài liệu cơ bản - ntu.edu.vnntu.edu.vn/portals/73/phat trien ctdt dinh huong ung dung.pdf ·...

Documents