Thomas J. Sergiovanni

O Mundo-da-vida da Liderança

Como Criar um Sentido de Cultura, Comunidade e Significado Pessoal nas

Nossas Escolas

Conteúdos

Prefácio vii

O Autor xxi

O Mundo-da-vida no Centro 1

A Personalidade da Escola, a Eficácia da Escola 17

A Competência e o Carinho em Acção 35

A Comunidade numa Sociedade Diversificada 59

Parâmetros Estratificados e Avaliação de Responsabilidades Partilhada

75

A Criança Completa, a Escola Completa, Avaliação Holística 93

Professores: A Chave para o Desenvolvimento Escolar 123

Mudança Profunda e o Poder do Localismo 145

Liderança, Democracia e o Mundo-da-vida 165

Anexo A: Excerto de uma Avaliação Externa 183

Anexo B: Excertos de uma Avaliação Externa 189

Notas finais 199

Referências bibliográficas 201

Índice remissivo 213

Prefácio

A liderança engloba muitos e variados aspectos. No topo da lista está a

protecção do mundo-da-vida das nossas escolas. A maioria dos cidadãos

deseja que as escolas reflictam os valores e as crenças que são

verdadeiramente importantes para as suas vidas. No centro do mundo-da-vida

individual de cada escola em particular encontram-se as ideias e os

compromissos que funcionam como fonte de autoridade para as acções de

cada indivíduo. Ao contrário da autoridade hierárquica ou jurídica, a autoridade

do mundo-da-vida influencia o pensamento e o comportamento e fornece uma

base de apoio para tomar decisões e legitimar acções baseadas naquilo que as

pessoas acreditam sobre a sua escola e no que ela própria tenta realizar. Esta

autoridade existe sob a forma de valores e objectivos locais e acaba por

determinar as iniciativas locais que visam concretizar o próprio destino da

escola. Jamais será possível melhorar as escolas a longo prazo se estes

mundos-da-vida escolares forem ignorados e se a autoridade local for cerceada

por directivas pressionantes impostas do exterior.

Neste livro, exploro a razão pela qual o mundo-da-vida da escola é

importante e mostro aquilo que é necessário fazer para aproveitar a

capacidade e o espírito de uma autoridade local em proveito do progresso

escolar, sem nunca comprometer outros interesses sociais legítimos, tais como

os do estado. Por outras palavras, como é possível dar “a César o que é de

César” e, ao mesmo tempo, manter a autonomia local de que cada escola

necessita para reflectir os valores que têm um verdadeiro significado para

professores, alunos, pais e outros? Será possível responder a esta questão

quando tivermos compreendido a importância da personalidade institucional e a

sua respectiva ligação à eficácia das escolas. Proponho, por conseguinte, que

o objectivo fundamental da política educativa seja o desenvolvimento e a

valorização da personalidade institucional em cada um dos espaços escolares.

Actualmente, a educação com personalidade é um tema polémico, como

aliás deveria ser. Enquanto tema inerente ao melhoramento das escolas, a

personalidade conquistou o apoio de pais e professores, liberais e

conservadores, ricos e pobres, gente da cidade e do campo – quase todos,

sem excepção. Neste livro, desenvolvo o tema da personalidade ultrapassando

o actual enfoque no indivíduo, no seu bem-estar, nos seus direitos e deveres,

no seu compromisso para com o bem comum e na sua disponibilidade em

responder a este bem comum enquanto indivíduo. Centro-me, pelo contrário,

na personalidade ao nível institucional, ao nível da escola local. De facto,

podemos encarar também as escolas como tendo ou não personalidade. A

personalidade institucional e o progresso escolar caminham lado a lado.

A personalidade institucional reflecte-se na própria cultura da instituição.

As escolas com personalidade têm culturas únicas. Sabem exactamente quem

são e desenvolveram um entendimento comum dos seus objectivos. Celebram

a sua unicidade e carácter distintivo como um poderoso meio de atingir os seus

objectivos. As chaves para o seu sucesso incluem ter o controlo sob os seus

próprios destinos e dispor de normas e abordagens distintas para a realização

dos seus objectivos. Tanto o controlo como a distinção diferenciam estas

escolas daquelas onde a personalidade está pouco presente. Tanto o controlo

como a distinção valorizam o objectivo, a identidade, o sentido e o significado

para cada um dos membros da escola.

O desenvolvimento da personalidade da escola e os seus efeitos

subsequentes dependem imenso da autonomia local e da utilização sensata

dessa autonomia. A personalidade da escola jamais poderá desenvolver-se

suficientemente num ambiente descontextualizado, no qual todas as escolas

parecem iguais e a ideologia do “melhor caminho” acaba por fornecer os

mesmos parâmetros, currículo, ensino e avaliação para todos. Esse “melhor

caminho” pode fazer sentido numa linha de montagem, mas a verdade é que

uma boa ideia no mundo da produção em massa transforma-se numa má ideia

no variado mundo da política e das pessoas.

Sendo assim, como é que a liderança se enquadra nesta imagem? A

eficácia da escola requer uma liderança autêntica, uma liderança que seja

sensível aos valores, crenças, necessidades e desejos únicos dos profissionais

e cidadãos locais que são quem melhor sabe quais as verdadeiras condições

necessárias para um dado grupo de estudantes num contexto específico. É por

isso que nenhum modelo tipo “tamanho único” servirá. Os líderes com

personalidade baseiam a sua actuação em objectivos e ideias que definem as

escolas onde trabalham como lugares especiais e depois agem com coragem e

convicção para avançar e defender essas ideias.

Porém, criar uma escola eficaz implica mais do que uma liderança

autêntica e genuína. Envolve uma gestão logística traduzida num excelente

planeamento, práticas de gestão saudáveis, aplicação eficaz, sensibilidade

política, bem como competências de comprometimento na prática. A liderança

autêntica e a gestão logística são duas dimensões que, quando

cuidadosamente equilibradas, se apoiam uma à outra. Saber qual das

dimensões representa o ponto fulcral deste equilíbrio é, por isso, crucial, já que

determina a qualidade, a natureza e a expressão da outra dimensão. Saber

qual das dimensões está no centro e qual está na periferia parece ser uma

questão importante para a construção da personalidade de uma escola e, por

conseguinte, na previsão da sua eficácia.

O filósofo alemão Jürgen Habermas apresenta um esquema teórico e

um sistema de linguagem para a compreensão das duas dimensões e a forma

como devem ser equilibradas. Afirma que todas as organizações da sociedade,

desde as famílias até às grandes empresas possuem tanto um mundo-da-vida

como um mundo-dos-sistemas. No nosso caso, o mundo-da-vida é composto

pelos líderes e os seus objectivos, os seguidores e as suas necessidades, bem

como as tradições, rituais e normas únicos que definem a cultura de uma

escola. Por sua vez, as concepções e protocolos de gestão, as acções

estratégicas e tácticas, as políticas e os procedimentos e as garantias de

eficácia e avaliação compõem o mundo-dos-sistemas. A personalidade da

escola floresce quando o mundo-da-vida é a força geradora do mundo-dos-

sistemas. Por seu turno, a personalidade da escola degrada-se quando o

mundo-dos-sistemas é a força geradora para a determinação do mundo-da-

vida.

Habermas refere-se a esta última situação como a “colonização” do

mundo-da-vida pelo mundo-dos-sistemas e atribui muitos dos males da

sociedade a essa situação. Nas escolas, por exemplo, os objectivos, os valores

e as crenças dos administradores, professores, pais e crianças são

frequentemente decididos por avaliações parametrizadas e definidas pelo

estado, e não o contrário. O resultado é uma perda de personalidade no

espaço escolar individual, uma menor liderança autêntica e, por último, uma

escolaridade menos eficaz.

A profecia de Habermas parece ter-se tornado realidade. As iniciativas

de reforma escolar que ocorreram no início dos anos oitenta no Reino Unidos e

nos Estados Unidos e que rapidamente se propagaram para o Canadá, Nova

Zelândia e Austrália, davam ênfase aos currículos nacionais, aos parâmetros

uniformes, aos requisitos comuns para a elaboração de relatórios, aos testes

padronizados, ao ranking das escolas, aos sistemas uniformes de avaliação e

supervisão, aos modelos de ensino mais aconselhados e a tantos outros

desenvolvimentos que retiraram tanto o carácter distintivo como a discrição de

cada espaço escolar. Este desgaste do mundo-da-vida coloca a própria

personalidade institucional da escola em risco, põe em perigo as oportunidades

para o exercício de uma liderança local autêntica e aumenta a probabilidade de

as escolas serem menos eficazes a longo prazo.

Nos Estados Unidos, a perda de personalidade no sector escolar público

pode ser a força motriz subjacente à crescente popularidade das escolas

privadas independentes, das escolas católicas e de outras religiões, das

chamadas charter schools1 e outras escolas alternativas. Neste momento,

estas escolas parecem ser menos afectadas pelas iniciativas de reforma

resultantes da colonização do mundo-da-vida, permitindo-lhes não só preservar

como também desenvolver as suas culturas institucionais, muitas vezes com

aumentos acentuados ao nível da produtividade escolar.

Perguntamo-nos, no entanto, se as escolas religiosas continuarão livres

para desenvolver os seus mundos-da-vida e manter-se fiéis aos seus valores

fundamentais à medida que, lentamente, se aproximam do apoio financeiro

público. Será que os diplomas governamentais irão seguir a lei dos dólares? E

se tal acontecer, será que estes regulamentos irão comprometer os mundos-

da-vida destas escolas? Os educadores católicos, por exemplo, gostam de citar

o documento de 1973, To Teach as Jesus Did (Ensinar Como Jesus Ensinou).

Este documento propõe que a mensagem do Evangelho sobre comunidade e

serviço seja o principal objectivo da educação católica. Existirá um conflito

assim tão inerente entre ensinar como Jesus ensinou e a forma como o Estado

quer ensinar?

Muitos especialistas atribuem o sucesso das escolas com ligações

religiosas não tanto a um ensino de qualidade superior, ao currículo e às

1 Nota do tradutor: Escolas públicas alternativas geridas por professores, pais e alunos.

avaliações, nem tão pouco aos orçamentos avultados e melhores instalações,

mas sim à sua capacidade para criar um capital social e espiritual que acaba

por apoiar o desempenho académico dos alunos. As escolas com ligações

religiosas assemelham-se mais a comunidades de valores do que a

comunidades funcionais (Coleman e Hoffer, 1987; Bryk, Lee e Holland, 1993).

Será que tudo isso mudará se a discrição diminuir? Ou seja, será que a

personalidade se degradará e assistiremos à colonização dos mundos-da-vida

ímpares destas escolas? Os directores, presidentes dos conselhos executivos,

restantes representantes governamentais e administradores de empresas que

apoiam o uso de subsídios e de outras formas de financiamento para as

escolas com ligações religiosas dizem-nos para não nos preocuparmos com

estas questões. A autonomia não será comprometida. Porém, eu acredito que

o público acabará por exigir que os regulamentos sigam os dólares e que, no

final, estas escolas fiquem presas aos mesmos parâmetros, currículo, ensino,

avaliação e outros requisitos que se aplicam às escolas públicas. Esta

possibilidade levanta duas questões fundamentais. Primeiro, será que estas

escolas conseguirão manter-se únicas e ímpares? E segundo, se a unicidade

se perder, será que estas escolas continuarão a ser eficazes?

Neste livro é apresentado um conjunto maior de questões relacionadas

com este tema. Quais os efeitos da crescente colonização do mundo-da-vida

na personalidade da escola e na liderança autêntica? Até que ponto a

personalidade estará a degradar-se? Como é que os directores ou presidentes

dos conselhos executivos das escolas são afectados por estes assuntos? De

que forma a liderança da escola está ser redefinida? Há escolas mais

afectadas por estas tendências do que outras? Porque é que isso acontece?

Como é que os pais se enquadram neste panorama? Como é que o movimento

dos parâmetros, a pressão para a utilização de testes uniformes a nível

estadual e outras medidas de avaliação podem ser redefinidas para que

possam servir em vez de determinar o mundo-da-vida das escolas?

Breve panorâmica sobre o livro

Neste livro pretendo explorar estas questões tendo plena consciência de

que existem dois princípios básicos cujo enorme peso acaba por determinar se

as escolas nos Estados Unidos e noutros lugares do mundo são capazes de

construir os seus mundos-da-vida de uma forma capaz de servir a população

do modo mais conveniente. O poder do regionalismo está presente nestes dois

princípios, tal como o futuro da educação enquanto instituição democrática. O

primeiro é o princípio da subsidiariedade e, o segundo, o da mutualidade.

O princípio da subsidiariedade especifica que todos os membros de

cada sociedade e de cada instituição dessa sociedade não devem sofrer uma

intervenção, circunscrição ou regulação excessivas pelo Estado ou por

qualquer outra instituição. Este princípio coloca a fé e a responsabilidade nos

direitos e iniciativas locais como guardiães do mundo-da-vida das escolas e

das sociedades.

O princípio da mutualidade afirma que a interdependência sob a forma

de associações mutuamente benéficas caracterizadas pela dignidade e

respeito entre as pessoas, entre diferentes instituições e entre diferentes níveis

de governo, devem caracterizar as relações. De igual forma, este princípio

coloca a fé e a responsabilidade nos direitos e iniciativas locais como guardiãs

do mundo-da-vida, mas considera-as como partes integrantes de uma

comunidade maior, onde os interesses de todos os níveis são reunidos em pé

de igualdade.

A reunião dos princípios da subsidiariedade e da mutualidade é uma das

formas de construir um sistema de escolaridade enraizado nos mundos-da-vida

locais, embora ligado a interesses sociais mais abrangentes. O presente livro

tenta demonstrar de que forma é que este objectivo pode ser alcançado e

como é possível criar um sistema educativo baseado em lealdades

estratificadas e avaliação da responsabilidade partilhada, alicerçado em

preocupações e iniciativas locais, sem nunca comprometer as legítimas

preocupações e interesses do estado e de outros representantes.

O Capítulo Um examina a função que a cultura exerce no fornecimento

de uma estrutura única para cada escola que lhe permita formar e desenvolver

o seu mundo-da-vida. Através deste mundo-da-vida, os pais, alunos,

professores e restantes intervenientes da região estabelecem ligações, moldam

relações, discutem objectivos, criam compromissos e experimentam o seu

sentido e significado genuínos. Este processo constrói a personalidade no

interior da escola, aumentando a sua capacidade para servir as necessidades

intelectuais, sociais, culturais e cívicas dos seus alunos. De igual forma,

apresentam-se exemplos de como este mundo-da-vida está actualmente em

fase de deterioração nos Estados Unidos e no estrangeiro. Exploram-se ainda

as consequências da “colonização” da vida moral das várias escolas locais pelo

mundo-da-vida, bem como a sua respectiva eficácia enquanto instituições de

ensino e de aprendizagem.

O problema é-nos apresentado como uma questão de equilíbrio. Será

que os valores locais, os objectivos, as necessidades e os requisitos que

representam os “fins” da escolaridade devem determinar cada vez mais as

questões logísticas dos parâmetros, objectivos, currículo, ensino e avaliação

ou, por outro lado, será que estes meios devem “meios” colonizar o mundo-da-

vida, ao ser-lhes permitido determinar os valores, os objectivos, as

necessidades e os requisitos das escolas locais? “É necessário que os

objectivos determinem a organização,” alertam os Princípios Orientadores do

Ensino Secundário (Comissão para a Reestruturação do Ensino Secundário,

1918)2, “caso contrário a organização acabará por determinar os objectivos.”

O Capítulo Dois examina o elo entre a personalidade da escola, sob a

forma de um mundo-da-vida próspero, e a respectiva eficácia da escola. A

eficácia da escola é amplamente definida como a sua capacidade para atingir

níveis superiores de motivação e consideração entre os seus alunos, fomentar

relacionamentos caracterizados pela atenção e civilidade, e registar aumentos

significativos na qualidade do desempenho dos alunos, tanto nas avaliações

convencionais como alternativas. Vários factos sugerem que as escolas que

funcionam como comunidades com objectivos bem definidos, onde os valores

únicos são importantes, onde a atenção pelos outros é a norma, onde as

questões académicas têm uma importância vital e onde os pactos sociais

conduzem pais, professores, alunos e outros a um compromisso comum,

atingem resultados surpreendentemente bons. Torna-se igualmente claro que a

autoridade local é um ingrediente necessário nesta equação da eficácia da

escola.

2 Cardinal Principles of Secondary Education (Commission on the Reorganization of Secondary Education, 1918)

No Capítulo Três exploramos as virtudes que subjazem à profissão de

professor. Estas virtudes, tal como são combinadas com as características de

escolas eficazes definidas no Capítulo Dois, são vividas nos átrios e nos

corredores da vida do dia-a-dia da International School of the Americas (ISA). A

história da ISA é contada no Capítulo Três. A ISA é uma escola pública não

selectiva com cerca de quatrocentos alunos e um sucesso extraordinário, que

partilha o recinto escolar com uma escola secundária maior.

A comunidade é o centro do mundo-da-vida da escola. A comunidade

protege o mundo-da-vida da escola, assegurando que os meios devem servir

os fins e não o contrário. As comunidades exigem que as pessoas se reúnam

para partilhar compromissos, ideias e valores comuns e usem este núcleo de

ideias como fonte de autoridade para aquilo que fazem. Porém, vivemos numa

sociedade diversificada e, muitas vezes, é difícil chegar a um acordo. Será

possível termos comunidade e diversidade ao mesmo tempo? Etzioni (1993)

acha que sim e pede-nos que consideremos a metáfora do mosaico como

forma de reflectir sobre as escolas e outras instituições que procuram ser

comunidades numa sociedade diversificada. Um mosaico é composto por

peças de cores e formas diferentes que são mantidas unidas por uma moldura

e cola comuns. Poderemos construir escolas tendo em mente esta metáfora?

Será possível protegermos tanto a diversidade, como a união, numa escola,

inculcando lealdades estratificadas? Estes são alguns dos temas analisados e

ilustrados no Capítulo Quatro.

O Capítulo Cinco examina o impacto dos parâmetros e das avaliações

nos mundos-da-vida das escolas individuais e comunidades locais. Embora a

intenção possa ser a concepção de parâmetros e de avaliações que sirvam os

objectivos e metas das escolas, a verdade é que, normalmente, os parâmetros

e avaliações acabam por determiná-los com extrema frequência. Propomos

uma alternativa que se baseia em parâmetros estratificados, em vez de

padrões uniformes, e na responsabilidade partilhada. Esta alternativa

pressupõe que seja razoável, tanto para o Estado, como para os

representantes locais, estabelecerem os parâmetros e avaliarem as

capacidades. Por exemplo, os estados podem estabelecer parâmetros para

todas as escolas nas áreas de competências de leitura, escrita e matemática

elementar. As escolas locais e as divisões escolares administrativas podem,

assim, assumir a responsabilidade pelo estabelecimento de parâmetros nas

restantes áreas do currículo. Este capítulo mostra como é que um sistema

desses pode funcionar para benefício de todos os representantes.

No fundo, aquilo que queremos é escolas boas. No entanto, definir com

exactidão aquilo que é uma boa escola é difícil. É óbvio que pessoas diferentes

querem coisas diferentes. No entanto, quase todos são unânimes em

concordar que as boas escolas não podem ser unicamente definidas pelos

resultados registados nos testes estaduais. Confiamos nos testes padronizados

porque sabemos como os usar e porque são fáceis de usar. No Capítulo Seis

propõe-se uma visão mais abrangente da avaliação– que não se baseie

apenas em testes, mas também noutras formas de avaliação. Para além disso,

já que os mundos-da-vida das escolas diferem e as pessoas querem coisas

diferentes das escolas, é provável que num sistema estratificado as escolas

também tenham parâmetros diferentes que acabem por invalidar as avaliações

padronizadas. Para solucionar este problema, proponho que seja adoptado um

exame completo da qualidade da escola. Muitos países usaram estes exames

ou avaliações como uma componente dos seus sistemas de “avaliação”.

Refira-se, aliás, que esta ideia geral, com ligeiras modificações para o nosso

próprio sistema, tem bastante mérito.

O estado de Nova Iorque fez experiências com todo o processo de

avaliação à qualidade das escolas e o estado de Illinois está actualmente a

implementar a sua própria versão do processo. Estas inspecções, conduzidas

por uma equipa visitante composta por pais, professores, administradores e

representantes do Estado examina as várias dimensões da eficácia, durante

um período de vários dias. A base da avaliação é uma auto-avaliação feita pela

escola, na qual todos os seus objectivos são delineados, os parâmetros são

descritos e em que são fornecidas provas de que esta está a progredir em

direcção aos seus objectivos.

Num sistema de parâmetros estratificados e de responsabilidade

partilhada uma determinada equipa de avaliação basearia uma parte da sua

avaliação em parâmetros objectivamente centrados na leitura, matemática e

escrita elementares, conforme proposto pelo estado. A equipa de avaliação

basearia, então, as suas avaliações em determinados parâmetros centrais e

diversificados em áreas curriculares chave, conforme desenvolvidas pela

escola, bem como determinados parâmetros centrais e diversificados nas áreas

de aprendizagem social e emocional, conforme amplamente propostas pela

escola. Os parâmetros da escola em áreas não curriculares, tais como o uso de

recursos, cultura e comunidade escolar e parâmetros de ensino, como o

profissionalismo, a colegialidade, o crescimento profissional e a qualidade no

exercício das funções, seriam também avaliados pela referida equipa de

inspecção. São fornecidos exemplos de como um sistema desta natureza pode

funcionar.

O Capítulo Sete volta-se para a temática dos professores, do seu

trabalho e da sua aprendizagem. Este capítulo baseia-se numa premissa

simples: quanto maior o conhecimento dos professores e quanto maiores as

suas competências para o ensino, maior será o sucesso das escolas no que se

refere à evolução do ensino. O Capítulo Sete analisa a forma como a liderança

orientada para o mundo-da-vida pode fornecer o apoio de que os professores

necessitam para funcionar mais eficazmente.

No Capítulo Oito centramo-nos na questão da mudança, examinando as

estratégias que apoiam os mundos-da-vida das escolas e provocam alterações

que afectam a qualidade do ensino e da aprendizagem que têm lugar nas salas

de aula. As actuais estratégias de mudança baseiam-se em directrizes

burocráticas, competências interpessoais e estilos dos agentes de mudança,

competição de mercado, incentivos e teorias de escolha individuais. No

entanto, as forças profissionais, culturais e democráticas são os meios que

permitem construir uma comunidade profissional, contratual e democrática

numa escola. As estratégias de mudança alternativas propostas são compostas

por parâmetros de especialização profissional, colegialidade e normas

profissionais; valores culturais partilhados, objectivos, conceitos sobre

pedagogia e relacionamentos; e contratos sociais democráticos e

compromissos partilhados para o bem comum.

O Capítulo Nove dedica-se à questão da liderança e da sua relação com

a democracia e com o mundo-da-vida. As escolas precisam de uma liderança

especial precisamente porque são, elas próprias, lugares especiais. Para além

disso, a liderança orientada para o mundo-da-vida e para os ideais

democráticos baseia-se em ideias, e não na personalidade, bem como a

promoção e cultura de uma relação de seguidismo partilhada. Para que a

liderança seja eficaz é necessário analisar a sua autoridade moral. Há quem

defenda que a liderança se dirige a questões espirituais e normativas e que é

concebida para aproximar as pessoas na procura de um significado e

importância para as suas vidas.

O Capítulo Nove apresenta também uma justificação para o uso de uma

versão republicana, e não pluralista, de democracia, como estrutura-quadro

para a compreensão de como as responsabilidades devem ser atribuídas ao

longo do espectro político, desde o espaço individual da escola até ao gabinete

do presidente do conselho executivo. As concepções republicanas de

democracia, fiéis aos princípios da subsidiariedade e mutualidade, são directas

e procuram envolver as pessoas, em primeiro lugar, nos assuntos que afectam

as suas vidas pessoais. Para fazer com que a democracia directa funcione ao

nível local, terão de ser fornecidas e seguidas algumas regras contratuais. O

papel do líder nestas deliberações é o de criar informações válidas e úteis,

ajudando as pessoas a fazer escolhas livres e informadas e a construir um

compromisso interno.

E agora para onde vamos?

Respeitar as diferenças mantendo simultaneamente a unidade é um

princípio que tem raízes profundas na nossa sociedade constitucional. As

lealdades estratificadas fazem parte da nossa experiência comum. Ser membro

de comunidades que estão integradas noutras comunidades é algo que

caracteriza a nossa existência normal (Etzioni, 1996). No entanto, estes

princípios nem sempre parecem estar no centro das nossas deliberações

quando as políticas escolares são debatidas e quando são iniciadas estratégias

de melhoramento das escolas. O que se perde com esta negligência? Os

ideais democráticos essenciais para a preservação e crescimento dos mundos-

da-vida, aos quais cada um de nós necessita de pertencer para que possa

encontrar um sentido naquilo que faz, para compreender como está ligado a

um mundo maior e mais impessoal, para exprimir os seus valores e crenças e

encontre um significado para a sua vida. Independentemente de tudo aquilo

que também fazemos para melhorar as escolas, só poderemos ter um sucesso

inequívoco quando as condições do mundo-da-vida forem vividas pelos pais,

alunos, professores e outros que estejam localmente envolvidos com as nossas

escolas.

A sociedade coloca o fardo da preservação e desenvolvimento dos

mundos-da-vida nas suas organizações e instituições sociais. Disso são

exemplos as famílias, as comunidades religiosas, as organizações de

beneficência mútua e as associações cívicas. Entre as organizações sociais, as

escolas têm funções particularmente importantes a desempenhar. Larry Cuban

(1998) defende que as boas escolas têm vários estilos. Umas são tradicionais,

outras são progressivas e outras ainda estão algures entre estas duas. Mas,

independentemente dos seus estilos, as boas escolas partilham três

características: pais, professores e alunos estão satisfeitos com ela; as escolas

têm sucesso no cumprimento dos seus próprios objectivos definidos; e os

alunos que completam os seus estudos nessa escola exibem valores, atitudes

e comportamentos democráticos. Nas boas escolas o mundo-da-vida está vivo

e saudável.

A minha intenção ao escrever este livro é identificar, em termos práticos,

o que está verdadeiramente em jogo para as nossas crianças, para as nossas

escolas e para a nossa nação numa altura em que os ambientes sociais

começam a ser cada vez mais pressionados por abordagens para o

desenvolvimento escolar estilo “o melhor caminho”, muitas vezes bem

intencionadas. Estas abordagens especificam parâmetros, currículo e padrões

de organização, protocolos de ensino e avaliações, que actualmente parecem

dominar os programas de desenvolvimento escolar dos Estados Unidos, bem

como de muitos outros países. Preocupo-me com as inúmeras contradições

que acompanham esta tendência. A saber: a prática de descentralização dos

meios em escolas individuais, enquanto que, ao mesmo tempo, se usam fins

centralizados a nível estadual. Com o decorrer do tempo, a centralização dos

fins acaba por centralizar os próprios meios que deveriam ser descentralizados.

Entretanto, há cada vez mais solicitações para que haja mais escolhas que

permitam aos pais seleccionar escolas e programas escolares, ao mesmo

tempo que as escolas começam a parecer-se cada vez mais umas com outras.

Sabemos bastante sobre o que caracteriza uma escola de sucesso. Tive

oportunidade de resumir algum deste conhecimento em três outros livros: Moral

Leadership (1992), Building Community in Scools (1994) e Leadership for the

Schoolhouse (1996). A personalidade institucional é uma característica comum

das escolas de sucesso. Esta personalidade tem muito a ver tanto com o

sucesso académico, como com o sucesso social da escola. Os reformadores

das escolas e tantos outros interessados na melhoria das escolas poderão

enriquecer a personalidade da escola preservando a sua unicidade,

encorajando o desenvolvimento de um centro de valores capaz de apontar o

caminho e conduzir o comportamento e, ao mesmo tempo, fornecendo a

discrição suficiente tanto sobre os meios, como sobre os fins para que a escola

possa, de facto, funcionar com personalidade. Uma das coisas que sabemos

com toda a certeza é que a personalidade institucional, tal como a

personalidade individual, não pode desenvolver-se com sucesso num ambiente

onde a discrição tenha sido eliminada.

Para todos nós, o desafio da liderança assume-se como uma tarefa

formidável. A boa notícia é que, apesar de um clima de reforma que muitas

vezes frustra a personalidade institucional, a personalidade continua a existir,

de qualquer forma, em muitos sítios. Para além disso, a maioria das pessoas

que querem melhorar as escolas reconhecem a importância dos mundos-da-

vida individuais e colectivos e o seu impacto na personalidade da escola.

Talvez este livro possa dar um contributo valioso centrando a sua atenção

nestes assuntos e incentivando discussões que conduzam a estratégias

práticas para o respeito das diferenças, embora mantendo a unidade, honrando

e usando lealdades estratificadas e considerando as escolas como

comunidades inseridas noutras comunidades.

Em suma, o mundo-da-vida é a essência da esperança. E o mundo-dos-

sistemas é o meio para atingir essa esperança. Ambos são necessários para

que as escolas floresçam. As escolas e as comunidades locais podem ser as

linhas avançadas na defesa dessa esperança, mantendo o equilíbrio

adequado. A possibilidade de atingir este equilíbrio a todos os níveis da

governação, desde o edifício governamental até ao edifício escolar, pode ser o

objectivo mais importante da liderança.

San António, Texas, Agosto de 1999

Thomas J. SergiovanniO Autor

Thomas J. Sergiovanni é Professor da Cátedra Lillian Radford de

Educação e Administração na Trinity University, em San Antonio, no Texas.

Recebeu o diploma de Bacharel em Ciências (1958) da educação na área do

ensino básico pela Universidade Estadual de Nova Iorque, em Geneseo;

completou o Mestrado (1959) em administração educativa no Teachers

College, Columbia University; e ainda o Doutoramento em Educação (1966),

também em administração educativa, pela Universidade de Rochester.

Entre 1958 e 1964, foi professor numa escola do ensino básico,

consultor científico no Estado de Nova Iorque e deu aulas no programa de

formação para professores na Universidade Estadual de Nova Iorque, em

Buffalo. Em 1966, iniciou um período de docência de dezanove anos da

cadeira de Educação Administrativa na Universidade do Illinois, em Urbana-

Champaign, onde presidiu o departamento durante sete anos.

Na Trinity University, Thomas J. Sergiovanni é docente do programa de

liderança escolar, bem como no programa de formação de professores com a

duração de cinco anos. É membro efectivo do Centro para a Liderança

Educativa e director fundador do Centro de Reitores da Trinity University.

Antigo editor associado da revista Educational Administration Quaterly,

colabora ainda nos conselhos editoriais do Journal of Personnel Evaluation in

Education, do Teachers College Record e do Catholic Education: A Journal of

Inquiry and Pratice. Entre os seus livros mais recentes contam-se Moral

Leadership: Getting to the Heart of School Improvement (1992), Building

Community in Schools (1994), The Principalship: A Reflective Practice

Perspective (1995), Leadership for the Schoolhouse: How is it Different? Why Is

It Important? (1996) e ainda Rethinking Leadership (1999).

1

O Mundo-da-vida no Centro

Os líderes escolares com maior sucesso dir-lhe-ão que possuir uma boa

cultura e dedicar atenção à forma como pais, professores e alunos definem e

experimentam o sentido são duas regras básicas para a criação de escolas

eficazes amplamente aceites. Continuamos a ter de nos preocupar com

parâmetros, currículo, desenvolvimento dos professores, testes, recursos e a

criação de conceitos de gestão apropriados para que as mais variadas acções

possam ser concretizadas. No entanto, estas preocupações só terão

verdadeiramente importância quando a cultura adequada for implementada e

quando pais, professores e alunos puderem interagir de uma forma significativa

com a escola.

A Cultura da Escola

A cultura é geralmente encarada como a cola normativa que une uma

determinada escola. Composta por visões, valores e crenças comuns no seu

centro, a cultura serve como o norte de uma bússola, conduzindo as pessoas

numa mesma direcção. Fornece normas que regem a forma como as pessoas

interagem umas com as outras. Fornece uma estrutura para decidir aquilo que

faz ou não faz sentido. A cultura, tal como salienta Louis (1980), é “um conjunto

de interpretações comuns para a organização de acções, linguagem e outros

veículos simbólicos conducentes à expressão de interpretações comuns” (pág.

227).

Para ter sucesso na construção de uma cultura, os líderes escolares têm

de dedicar especial atenção aos aspectos informais, subtis e simbólicos da vida

escolar. Professores, pais e alunos precisam de respostas para perguntas

como estas: Para que serve e qual a especificidade desta escola? O que é

verdadeiramente importante aqui? Em que é que acreditamos? Porque

funcionamos assim? De que forma é que somos únicos? Como é que eu e os

outros nos enquadramos numa mesma estrutura? A resposta a estas

perguntas fornece-nos um quadro conceptual que nos permite compreender a

vida escolar de cada um. De facto, a partir desta compreensão origina-se um

sentido de objectivo e um significado enriquecido. O objectivo e o significado

são essenciais para ajudar a escola a tornar-se numa comunidade de ensino

eficaz – uma comunidade de espírito e de coração. Tal como afirma Thomas B.

Greenfield (1973): “Aquilo que a maioria das pessoas parece querer das

escolas é que estas reflictam os valores que são centrais e que têm

verdadeiramente sentido na sua vida. Se esta visão estiver correcta, as escolas

são artefactos culturais que as pessoas se esforçam por moldar à sua própria

imagem. Só assumindo essas formas é que as pessoas acreditam nelas; e

apenas nessas formas é que poderão participar confortavelmente nelas” (pág.

570).

Se acreditam, tal como eu, que o facto de os pais, os professores e os

alunos acreditarem na escola é essencial para o seu sucesso, então valerá a

pena inscrever esta citação no edifício de cada recinto escolar. O melhor

indicador de uma boa escola pode muito bem ser a extensão em que a sua

imagem acaba por reflectir as necessidades e desejos dos seus pais,

professores e alunos. Para ter a certeza absoluta, é necessário que outros

interesses sejam apropriadamente servidos. No entanto, estes interesses

devem ser combinados juntamente com os dos pais, professores e alunos,

cujos interesses devem permanecer importantes, se não mesmo centrais.

Greenfield (1984) sustenta que a tarefa da liderança consiste em criar

uma ordem moral capaz de interligar o líder e os outros. James Quinn (1981)

coloca a questão desta forma: “O papel do líder é, portanto, o de um

orquestrador e de um classificador: extraindo aquilo que pode ser retirado por

meio da acção e dando-lhe a forma – normalmente depois do acontecimento –

de um compromisso duradouro com uma nova direcção estratégica. Em

resumo, dá-lhe um significado” (pág. 59).

Em 1957, Philip Selznick definiu alguns pontos:

A arte do líder criativo é a arte da construção de uma instituição, o acto

de refazer os materiais humanos e tecnológicos para moldar uma organização

que encarne valores novos e duradouros [pp. 152-153]... “Institucionalizar” é

infundir com valores que ultrapassem os requisitos técnicos da tarefa em mãos

[pág. 17]... Sempre que os indivíduos se ligam emocionalmente a uma

organização ou a uma dada forma de fazer as coisas, como pessoas e não

como técnicos, o resultado é a estima e a valorização do próprio dispositivo em

si. Do ponto de vista da pessoa que assume o compromisso, a organização

passou de uma ferramenta dispensável para uma valorizada fonte de

satisfação pessoal [pág. 17].

O líder institucional é, portanto, e em primeiro lugar, um especialista na

promoção e protecção dos valores (pág. 28).

Selznick aponta para dois domínios que podem existir lado a lado numa

escola. Um, é um domínio técnico-instrumental e o outro, o domínio dos

valores. Um lida com métodos e meios. O outro lida com objectivos e metas.

Quando a escola coloca o domínio dos valores no centro como a força motriz

de toda a actividade e o domínio técnico-instrumental na periferia, passa de

uma organização absolutamente trivial e comum para uma instituição única,

vibrante e, na generalidade, com mais sucesso. As instituições, salienta

Selznick, são tão importantes para as pessoas e tão permeadas com valores

que acabam por se tornar fontes de significados e sentidos profundos e

passam a ser consideradas, elas próprias, como fins.

No entanto, as organizações são pouco mais do que estratégias

instrumentais concebidas para atingir objectivos – estratégias que estão

constantemente em risco. Selznick (1957) observa que é provável que as

organizações dêem mais relevo aos métodos do que aos objectivos, facto que

resulta na substituição dos meios pelas finalidades (pág. 12). Isso acontece nas

escolas em que as regras estabelecidas para ajudar a concretizar um dado

objectivo, os testes concebidos para fornecer informações aos professores, as

estruturas divididas em departamentos com o intuito de aproximar o corpo

docente e discente enquanto comunidades de acção, e os planos de disciplina

implementados para leccionar os alunos e aumentar a civilidade se tornam,

eles próprios, fins.

Uma das descobertas reveladas na literatura sobre escolas de sucesso

(para exemplo mais recentes, consultar Bryk e Driscoll, 1988; Meier, 1995; e

Darling-Hammond, 1997) é que as escolas que se assemelham a instituições

com zonas centrais de valores e crenças que assumem características

sagradas. Como repositórios de valores, estas zonas centrais são fontes de

identidade para pais, professores e alunos para quem a sua vida escolar

ganhou sentido. O facto de as coisas terem um significado origina um elevado

nível de compromisso para com a escola, um maior esforço, relações mais

próximas entre todos, bem como um empenhamento académico mais intenso

por parte dos alunos – tudo virtudes em si, é certo, mas com a importância

acrescida de gerarem níveis mais elevados de desenvolvimento do aluno e um

melhor desempenho académico.

O mundo-da-vida

A cultura, o significado e a importância são componentes do “mundo-da-

vida” da escola. Este mundo-da-vida pode ser comparado com o “mundo-dos-

sistemas”. O mundo-dos-sistemas é um mundo de estratégias que são

normalmente experimentadas nas escolas como sistemas de gestão. Estes

sistemas deveriam ajudar as escolas a atingir de forma eficaz e eficiente os

seus objectivos e metas. Por seu lado, esta concretização, reforça idealmente a

cultura e enriquece o seu sentido e importância. Quando as coisas funcionam

convenientemente numa escola, o mundo-da-vida e o mundo-dos-sistemas

comprometem-se um ao outro numa relação simbiótica.

As relações simbióticas aproximam dois elementos diferentes de uma

maneira em que ambos beneficiam. A chave é o princípio da mutualidade. A

mutualidade depende do nível de intimidade entre os elementos caracterizados

pela confiança e pelo respeito. A mutualidade depende também da paridade.

Quando são reunidos simbioticamente, o mundo-da-vida e o mundo-dos-

sistemas têm uma posição de igual relevância.

Um dos temas importantes na discussão que se segue é que a

mutualidade só pode ser alcançada nas escolas, nas famílias, em grupos de

amigos, em comunidades religiosas e noutras associações civis quando o

mundo-da-vida conduz o mundo-dos-sistemas. Mas quando o mundo-dos-

sistemas conduz o mundo-da-vida, a personalidade organizacional degrada-se.

Nas escolas, isso resulta em inúmeras disfunções, incluindo um elevado

descomprometimento e um fraco desempenho escolar por parte dos alunos.

Os termos mundo-da-vida e mundo-dos-sistemas, enquanto significados

gerais, são emprestados do filósofo e sociólogo alemão Jürgen Habermas1.

Habermas usa a linguagem “mundo-dos-sistemas” e “mundo-da-vida” para

descrever os dois domínios mutuamente exclusivos, embora idealmente

interdependentes de todas as organizações da sociedade, desde a família à

organização formal mais complexa. Quando comparado com o mundo-da-vida,

o mundo-dos-sistemas, segundo a estrutura de Habermas, tem pouco a ver

com a “teoria dos sistemas” e os seus postulados de interdependências,

alteração sistémica e afins.

Quando falamos sobre o material da cultura, a essência dos valores e

crenças, a expressão das necessidades, objectivos e desejos das pessoas e

ainda sobre as fontes de profunda satisfação sob a forma de sentido e

significado, estamos a falar do mundo-da-vida das escolas e dos pais,

professores e alunos. O mundo-da-vida fornece os alicerces para o

desenvolvimento de capitais sociais, intelectuais e outras formas de capital

humano que, por seu turno, contribuem para o desenvolvimento do capital

cultural, que posteriormente enriquece o próprio mundo-da-vida. Trata-se de

um ciclo de “reprodução cultural”. O mundo-dos-sistemas, pelo contrário, é um

mundo de estratégias instrumentais, de meios eficientes concebidos para a

concretização de determinados fins. O mundo-do-sistema fornece o alicerce

para o desenvolvimento da gestão e do capital financeiro e organizacional que,

por sua vez, contribui para o desenvolvimento do capital material, que vem

depois enriquecer o mundo-dos-sistemas. Trata-se de um ciclo de “reprodução

material”. O primeiro é um mundo de objectivos, normas, crescimento e

desenvolvimento, enquanto que o último é um mundo de eficiência, resultados

e produtividade.

Ambos os mundos têm valor. Ambos os mundos são importantes para a

escola. E ambos os mundos são também importantes para outro tipo de

organizações. Veja-se a família, por exemplo. As famílias estão preocupadas

com objectivos, normas e tradições; centram a sua atenção na protecção,

crescimento e desenvolvimento dos seus membros; e procuram melhorar o

sentido e o significado que os membros vivenciam, permitindo-lhes ter uma

vida mais satisfatória. As famílias também fazem orçamentos, poupam para a

educação, planeiam férias, têm horários, organizam calendários, preenchem

declarações fiscais e preocupam-se com os custos operacionais. Graças a um

equilíbrio adequado, o mundo-dos-sistemas e o mundo-da-vida da família

engrandecem-se mutuamente. No entanto, para que esta relação seja

mutuamente benéfica tanto nas organizações, como nas famílias e escolas, o

mundo-da-vida tem de ser produtivo. Tem de ser a força que conduz o mundo-

dos-sistemas.

Centro e Periferia

Nas famílias, nas escolas e nas outras organizações sociais existe um

centro e uma periferia. Quando as organizações sociais funcionam

adequadamente o mundo-da-vida ocupa a posição central. Uma maneira

excelente de visualizar esta relação é recordar a velha máxima “a forma deve

seguir a função, caso contrário a função seguirá a forma.” Quando uma escola

toma decisões sobre meios, estruturas e políticas concebidas para servir os

seus objectivos e valores, o mundo-da-vida está no centro. A forma segue a

função. Mas quando os objectivos escolares são definidos por decisões sobre

meios, objectivos e políticas da escola, o mundo-da-vida e o mundo-dos-

sistemas já não estão adequadamente alinhados. Em vez disso, o mundo do

sistema domina o mundo-da-vida. A função segue a forma.

Aprofundemos um pouco mais a teoria de Habermas. As escolas

desenvolvem e mantêm os seus mundos da vida agindo de forma “expressiva”

e “normativa”. A acção expressiva acontece quando pais, professores e alunos

expressam as suas necessidades, visões, valores e crenças individuais dentro

do contexto cultural da escola. A acção normativa ocorre quando procuram agir

com meios que encarnam os valores, visões e crenças comuns da escola.

As escolas desenvolvem e mantêm o seu mundo-dos-sistemas agindo

de forma “teleológica” e “estratégica”. A acção teleológica envolve o

estabelecimento de objectivos e a criação dos sistemas necessários à sua

prossecução. Para além disso, a acção estratégica implica que sejam feitas as

escolhas correctas entre as estratégias alternativas com a intenção de

maximizar o valor. As escolas identificam os objectivos, promovem visões e

valores, planeiam operações e dedicam-se ao ensino e à aprendizagem

incorporando as quatro formas de acção: expressiva, normativa, teleológica e

estratégica. O elemento chave para a teoria de Habermas é que todas as

organizações podem ser simultaneamente compreendidas como mundos-dos-

sistemas e mundos-da-vida. Igualmente essencial é que as acções teleológicas

e estratégicas do mundo do sistema devem servir as acções expressivas e

normativas do mundo-da-vida e ser por estas determinadas.

Porquê a necessidade de haver esta sustentação numa teoria tão longa

e elaborada como a de Habermas? Precisamente porque, considerando que as

escolas têm tanto um mundo-dos-sistemas, como um mundo-da-vida, e que

ambos devem ser equilibrados com sucesso para funcionarem, isso leva-nos a

um problema bem maior que afecta as escolas em todo o mundo. Habermas

(1987) refere-se a este problema como a “colonização do mundo-da-vida” pelo

mundo-dos-sistemas (pp. 173, 353-356). A colonização ocorre quando o

mundo-dos-sistemas começa a dominar o mundo-da-vida.

Equilibrar os dois mundos não nega o facto de que um dos dois será

sempre gerador. Ou o mundo-da-vida determina como será o mundo-dos-

sistemas, ou então o mundo-dos-sistemas determinará como será o mundo-da-

vida. Ou os sistemas de gestão são concebidos unicamente para incorporar e

atingir os objectivos, valores e crenças de pais, professores e alunos numa

determinada escola, ou os objectivos, valores e crenças de pais, professores e

alunos acabarão por ser determinados pelos sistemas de gestão escolhidos (ou

mais provavelmente determinados a nível estadual ou regional). Ou as visões e

parâmetros únicos e estabelecidos localmente determinam quais serão os

testes, conteúdos curriculares e estilos de ensino, ou então os testes,

conteúdos curriculares e estilos de ensino impostos pelo exterior acabarão por

determinar as visões e parâmetros das escolas locais.

Infelizmente, tal como a presa que não se apercebe da aproximação do

predador, a colonização acontece gradualmente e passa quase despercebida.

À medida que o mundo-dos-sistemas se desloca para o centro, o mundo-da-

vida e o mundo-dos-sistemas ficam separados. Esta separação é o primeiro

passo em direcção à colonização. Quando o mundo-dos-sistemas domina, os

objectivos, as intenções, os valores e os ideais são impostos aos pais,

professores e alunos, em vez de serem criados por eles. Para além disso, os

sistemas de gestão tornam-se, eles próprios, finalidades em si, atribuindo valor

às escolas e alunos com base na sus adesão aos requisitos do sistema.

Vejamos, como exemplo, a situação dos testes de avaliação. Quando o

mundo-da-vida domina, os testes reflectem as paixões, necessidades, valores

e crenças locais. Os parâmetros podem permanecer rigorosos e verdadeiros,

mas não é suposto serem padronizados, universais ou completamente

abrangentes. Quando os testes possuem as características psicométricas

adequadas e a integridade do seu conteúdo é mantida, as especificidades

daquilo que é testado reflectem os valores e preferências locais. Para além

disso, o valor dos indivíduos nas escolas não é determinado por uma qualquer

definição estreita de eficácia e concretização. Em vez disso, a variedade de

avaliações pode incluir não apenas testes, mas também demonstrações de

várias competências, exibições de desempenho de um tipo ou de outro, bem

como outros critérios feitos pelos alunos. No entanto, como o mundo-dos-

sistemas domina, aquilo que, de facto, conta, acaba por ser determinado mais

estreitamente por directrizes burocráticas, pela política e outras forças

exteriores.

A Colonização em Rio Vista

O recente encerramento da Rio Vista School – um nome fictício, tal

como outros nomes de pessoas e lugares nesta secção – na zona rural do

Texas, constitui um exemplo da tensão que, muitas vezes, existe entre o

mundo-da-vida e o mundo-dos-sistemas de uma escola e daquilo que acontece

quando o mundo-da-vida é colonizado pelo mundo-dos-sistemas. Rio Vista fica

situado ao pé do Rio Grande, a cerca de 80 quilómetros da cidade de Sendero,

mais ou menos a meio do caminho entre o Parque Nacional de Big Bend e El

Paso (para mais detalhes, consultar Stinson, 1995; e Mac Cormack, 1998). O

trabalho nos ranchos domina a economia. O Espanhol é a primeira língua para

a maioria das crianças na escola e muitas das quase quarenta famílias que

vivem em Rio Vista mantêm laços estreitos com a sua cidade irmã do outro

lado do rio, no México.

A Rio Vista School, parte da Divisão Escolar Administrativa de Sendero,

foi fundada há cem anos atrás. Até há bem pouco tempo servia trinta e oito

alunos num complexo escolar que incluía um edifício com duas salas e duas

caravanas. Estavam empregados três professores certificados. O orçamento da

escola era de 173.000 dólares, ou seja 4.553 por criança. Os alunos do

secundário eram transportados de autocarro para Sendero, num percurso de

50 quilómetros em cada direcção. Em 1995, a Rio Vista School foi um dos 254

centros escolares no Estado do Texas a ser classificado como “exemplar”. Esta

classificação é baseada em resultados de testes, taxas de desistência e

abandono escolar e assiduidade. O facto de ser um dos 254 centros escolares

exemplares colocou Rio Vista no primeiro grupo de 4 por cento da tabela das

melhores escolas do ensino básico, no Texas.

Durante o Verão de 1998, o Sendero School Board, entidade reguladora

do ensino em Sendero, votou 7 contra 1 para o encerramento da Rio Vista

School e para a transferência dos seus alunos para Sendero. Esta decisão foi

tomada sem consultar os pais, os professores ou os alunos. O supervisor da

divisão administrativa escolar forneceu várias razões para o encerramento.

Manter trinta e oito alunos e três professores com um orçamento de 173.000

dólares não era muito eficaz em termos de custos e as verbas eram escassas.

Para além disso, havia uma acentuada falta de professores no complexo

escolar da Escola Básica de Sendero e a transferência dos professores de Rio

Vista para Sendero iria ajudar bastante na resolução deste problema. Além do

mais, nos últimos anos, os resultados em Rio Vista tinham descido, estando

agora ligeiramente abaixo dos obtidos pelos alunos de Sendero. E, finalmente,

de um ponto de vista de gestão, era difícil acompanhar as coisas num

complexo escolar situado a 80 quilómetros de distância.

A nomeação eficaz e eficiente de pessoal, a utilização sensata dos

recursos, a avaliação da forma como os alunos atingem os parâmetros

académicos e outros, bem como o fornecimento de supervisão não são, por si

só, factores bons ou maus. À primeira vista, são preocupações legítimas do

mundo-dos-sistemas que podem aumentar o crescimento e desenvolvimento

do mundo-da-vida de uma dada escola. Por outro lado, estas mesmas

preocupações do mundo-dos-sistemas podem degradar, ou mesmo destruir o

mundo-da-vida de uma escola. Este último parece ser o caso desta história.

Em 1995, Stinson pediu a Linda Whitworth, uma professora veterana com vinte

e sete anos de ensino em Rio Vista, para explicar o sucesso da escola, por ser

classificada como exemplar. A sua resposta foi: “Acreditamos em bastante

trabalho árduo e gostamos das nossas crianças. Esperamos que elas estejam

preparadas para fazer o melhor que podem e sabem. Se não conseguirem,

então repetem outra vez.” E acrescentou: “Nada do que eu diga será suficiente

para definir os nossos pais. Eles são o nosso ás de trunfo. Apoiam-nos

completamente e realmente todos colaboram com a escola.” Stinson relata que

as expectativas elevadas, o trabalho árduo, uma disciplina carinhosa e

interessada, o afecto, bem como o envolvimento e apoio paternos era tudo

factores que contribuíam para o sucesso de Rio Vista. Obviamente que o

tamanho reduzido, o sentido de comunidade e a grande vontade e

disponibilidade do corpo docente para agir em substituição dos pais são

factores que têm de ser incluídos nesta lista. Pela sua história ímpar, pela

forma de operar, pelo seu enfoque e empenho claros e pelo elevado nível de

apoio que recebia da comunidade local, Rio Vista pode ser descrita como uma

escola com personalidade.

Mac Cormack perguntou a Lupe Hernandez, residente de longa data de

Rio Vista, qual a sua reacção perante o encerramento da escola. “O meu pai foi

lá aluno e tem agora noventa anos. Alguns dos meus irmãos e irmãs e todos os

meus oito filhos estudaram lá. Era uma escola excelente. Os meus filhos

aprenderam muito e eram muito bem tratados.” Que efeito tem o facto de as

crianças terem de fazer uma viagem de cem quilómetros na opinião dos

habitantes de Rio Vista? Filipe Hermosa confessou a Mac Cormack que “Há já

algumas crianças que não vão à escola. Ficam bastante indispostas, vomitam e

tudo. Ficam demasiado nervosas. O meu filho acorda à uma da manhã a gritar

que o autocarro já está a partir. O que vai acontecer no final do ano? Os

miúdos vão estar completamente arrasados.” Esteban Gonzalez relata que

deixa o seu filho, Roberto, dormir durante três horas depois de regressar da

escola. Depois acorda-o para fazer os trabalhos de casa e volta para a cama.

“Vai ficar cansado e acabará por odiar a escola.” Disse ainda a Mac Cormack

que o seu filho de seis anos já não ia à escola. “Vomita antes de chegar ao

autocarro e no autocarro vomita duas vezes. Por isso, fica em casa comigo.

Para nós, mães, é muito difícil. Temos de fazer os nossos filhos sofrer. Como é

que eles podem aprender se regressam desta forma?”

A professora veterana Linda Whitworth contou a Mac Cormack: “Estou

de coração partido. É uma experiência muito traumática ver a falta de respeito

que [os membros do conselho escolar] parecem ter por aqueles miúdos tão

pequenos e tão diferentes e, sobretudo, pela sua educação. É o fim de uma

tradição centenária.” Mac Cormack afirma que Whitworth acredita que a escola

foi encerrada por questões económicas e políticas e não por questões

académicas. “Queriam fechar aquela escola para sempre. Acho que nunca

tivemos uma única administração que não a tivesse querido fechar pelo menos

uma vez.” Whitworth defende também que a crítica às recentes quedas nos

resultados dos testes estaduais ignora o sucesso a longo prazo de Rio Vista.

Historicamente, defende ela, os alunos de Rio Vista ultrapassaram o

desempenho dos de Sendero.

Na perspectiva da autoridade de administração escolar, o conselho,

estão a agir no interesse de todas as crianças e não de apenas algumas.

Ironicamente, um dos membros do conselho disse a Mac Cormack: “Não se

pode falar de uma decisão errada se temos sempre o controlo local.” Para ele,

controlo local significa uma voz que fala em nome de Sendero, mas não em

nome de Rio Vista.

A história de Rio Vista não é sobre bons e maus. Infelizmente, o mundo-

dos-sistemas parece ter uma vida própria. Os meios têm uma forma de se

fortalecer e de, assim, se tornarem eles próprios fins. Esse parece ser o caso

nesta situação. Apesar daquilo que consideram como boas intenções, a política

da administração separa o mundo-da-vida e o mundo-dos-sistemas e permite

que este último colonize o primeiro. A colonização degrada a personalidade, a

cultura e a possibilidade de a Rio Vista School fazer sentido, para si própria e

para as pessoas que serve.

Outros Exemplos

A colonização não é apenas um problema americano, mas também

internacional. Consideremos vários exemplos do estrangeiro. O financiamento

nas escolas inglesas é feito segundo uma base per capita e os pais escolhem

as escolas que querem que os seus filhos frequentem. Assim, o facto de uma

escola ter um orçamento razoável ou não, depende da sua capacidade para

atrair alunos. O financiamento começa com as crianças de cinco anos de

idade. No entanto, é comum, para muitas escolas primárias em Inglaterra,

admitirem crianças com quatro anos apesar de o governo não dar nenhum

apoio financeiro a estes alunos. Os professores principais justificam que a

admissão de alunos de quatro anos proporciona um incentivo para os pais

escolherem uma escola particular. As crianças, no entanto, nem sempre

beneficiam deste acordo. A retribuição, ou retorno, para a escola só ocorre se

estes alunos nela permanecerem até se tornarem alunos completamente

financiados quando completam cinco anos. Jennifer Nias (1995) cita uma

encrespada professora principal do ensino primário como tendo dito: “Para si

está tudo bem. Quando olha para um miúdo de quatro anos, vê uma criança.

Quando eu olho para um miúdo de quatro anos, tenho de ver notas bancárias”

(pág. 2). Nias acredita que fazer algo sobre o qual se tem dúvidas e

apreensões contribui para a exaustão emocional, a despersonalização e outros

sintomas de esgotamento entre os professores ingleses. Os professores

reagem desta forma, porque sentem com extrema profundidade que a base do

seu trabalho relacionada com os seus conceitos morais, enquanto indivíduos,

está a ser destruída e substituída pela avaliação formal e que, ao mesmo

tempo, se está a dar demasiada ênfase à gestão eficiente dos custos.

Visitei recentemente uma escola secundária na Nova Zelândia. Esta

escola, construída no estilo colonial britânico, ocupa um belíssimo complexo

escolar e goza de uma excelente reputação académica. Ainda mais bonitas do

que a escola são as brochuras que criou para fazer publicidade no estrangeiro.

São caras, lustrosas e apelativas.

Tal como as escolas inglesas, as escolas na Nova Zelândia são

financiadas consoante o número de alunos e competem com as outras para

conseguir alunos. No entanto, são livres de preencher lugares vagos com

alunos do estrangeiro que pagam as propinas completas.

Os lugares vagos serão mais provavelmente preenchidos por alunos

ricos de outros países, do que pelos alunos pobres com um défice social e

económico que vivem nos bairros circundantes. Mas, mais uma vez, tendo em

conta os constrangimentos financeiros que as escolas enfrentam e os custos

de manutenção deste magnífico recinto e dos enriquecidos programas

educativos, procurar alunos que paguem as propinas parece ser uma óptima

ideia. A luta pela sobrevivência e, em boa verdade, pelo desenvolvimento,

neste contexto escolar particularmente competitivo, ultrapassa qualquer

compromisso que a escola possa ter de servir todos os neozelandeses. Os

alunos das classes sociais mais baixas, para além de menos assíduos, valem

também menos em termos de dólares, são mais difíceis de ensinar e podem

pôr em risco a reputação académica da escola. Por seu lado, isso iria dificultar

bastante qualquer tipo de recrutamento posterior. Em resumo, o ciclo de

reprodução material seria interrompido.

Nias (1995) relata consequências semelhantes da colonização do

mundo-da-vida em Inglaterra e no País de Gales. Salienta que as pressões dos

testes de avaliação competitivos baseados nos programas nacionais tornam as

escolas relutantes em aceitar pessoas sem-abrigo e outros alunos difíceis,

porque exigem demasiado tempo e recursos e é provável que façam baixar a

média dos resultados dos testes da escola. Desde que os resultados das

médias dos testes e rankings escolares são publicados e usados por muitos

pais como base para a escolha de uma escola, a parada subiu

consideravelmente. Sem os recursos adequados a escola não terá

possibilidade de sobreviver. Assim, a reprodução material torna-se mais

importante do que a reprodução cultural.

Na Escócia, tal como em muitas outras partes do mundo, as escolas

católicas e de outras religiões são financiadas total ou parcialmente pelo

governo. Com o financiamento vêm as inevitáveis intrusões do mundo-dos-

sistemas na cultura e na personalidade dos mundos-da-vida destas escolas. A

intrusão assume, normalmente, a forma de regulamentos e directivas que

afectam tudo, desde os planos de ordenamento do espaço até aos sistemas de

responsabilidade, e desde o currículo até às políticas de gestão de recursos

humanos. Consideremos, por exemplo, o caso da uma escola secundária

católica na Escócia que teve alguns problemas de pessoal únicos e não teve a

liberdade para lidar com eles de uma maneira consistente com os valores que

a escola abraçava. Eis os pormenores. Uma professora com vinte e dois anos

de carreira foi abandonada pelo seu marido, um professor de ciências de

cinquenta e um anos de idade, que foi viver com uma professora de línguas de

trinta e oito anos (Savill, 1998). Esta situação era ainda agravada pelo facto de

a filha de dezassete anos do casal separado ser aluna da escola. A mãe

queixava-se “Não facilita nada as coisas ver o par diariamente no local de

trabalho. Causa divisões entre colegas que têm de escolher entre mim e o meu

marido... Nenhum dos meus colegas pode perdoar aquilo que o meu marido

está a fazer à minha filha. Todos os alunos sabem do caso. É extremamente

doloroso para ela” (pág. 3).

A política oficial do conselho escolar é de não interferir em problemas

conjugais, a não ser que a educação dos alunos seja afectada. Porém, tendo

em conta a tradição religiosa da escola e o seu compromisso no ensino de

certos princípios morais e valores familiares, tanto por palavras como acções,

tudo indicaria que a tomada de uma atitude, eventualmente a transferência de

um dos professores envolvidos para outra escola, fosse neste caso

aconselhável. No entanto, um porta-voz da Igreja Católica Escocesa afirmou

que esta era impotente para tomar qualquer atitude. “Infelizmente, não há nada

que a Igreja possa fazer. As escolas católicas na Escócia são completamente

administradas, financiadas e geridas pelo Estado. Tudo o que a Igreja Católica

tem é o direito de aprovação de um professor sempre que ocorrem novas

nomeações ou contratações.” Nos Estados Unidos, há um interesse crescente

em fornecer apoio financeiro público às escolas católicas e de outras religiões.

Conseguirão os regulamentos que definem esse “melhor caminho” em termos

dos parâmetros, currículos e testes de avaliação exigidos acompanhar esse

apoio? E se o fizerem, passará o resultado pela destruição da personalidade da

escola?

Cultura, Comunidade e Indivíduo

Habermas distingue três dimensões no mundo-da-vida: cultura,

comunidade e indivíduo. A cultura fornece-nos o conhecimento, as crenças e

os sistemas de normas dos quais podemos extrair o significado. A comunidade

permite-nos tomar consciência de que estamos ligados a outros e que fazemos

parte de um grupo social que é importante e que, portanto, também nós somos

importantes. Este é um tipo de solidariedade capaz de assegurar que as

“nossas histórias de vida individuais estão em harmonia com formas de vida

colectivas” (Habermas, 1987, pág. 141). A comunidade recorda-nos as nossas

responsabilidades para com o bem comum. Tal como me disse um dos meus

alunos recentemente: “A cultura implica ter crenças comuns, mas a

comunidade implica trabalhar com estas crenças comuns para um bem

comum” (Jones, Maio de 1997). O indivíduo refere-se às competências

individuais por nós desenvolvidas que nos levam a atingir uma compreensão

dos nossos mundos da vida pessoais e que nos ajudam na nossa procura pela

identidade, sentido e significado individuais.

A degradação do mundo-da-vida como resultado da colonização

influencia as três dimensões acima referidas. À medida que a cultura diminui

numa escola, perde-se o significado, quebram-se as tradições e é provável que

pais, professores e alunos andem à deriva num mar de apatia e indiferença. À

medida que a comunidade diminui numa escola, os sentimentos de pertença,

de fazer parte de algo importante, de ter um objectivo comum, são

enfraquecidos e os pais, professores e alunos vivenciam uma perda de

conexão, desorientação e isolamento. Estes desenvolvimentos acabam por

influenciar inevitavelmente o indivíduo. À medida que o sentido de indivíduo

diminui numa escola, os pais, os professores e alunos alienam-se de si

próprios, uns dos outros, da escola e do seu próprio trabalho.

Como exemplo, conta-se muitas vezes a história do professor que

pergunta aos seus alunos: “Qual é o maior problema que a sociedade enfrenta

hoje em dia, a ignorância ou a apatia?” Ao que eles respondem: “Não

sabemos, nem queremos saber!” Na escola, a apatia e a ignorância estão

intimamente ligadas. Para que os alunos se transformem no tipo de estudantes

à “escala mundial” que muitos políticos e administradores de empresas querem

que sejam, os alunos têm de estar ligados à escola, sentirem-se

academicamente empenhados, fazer parte de uma comunidade de

aprendizagem única e entusiasmada, estar pessoalmente motivados e querer

fazer tudo bem feito. Estas virtudes de aprendizagem são difíceis de alcançar

com um mundo-da-vida em deterioração.

“Qual é maior problema que as escolas enfrentam hoje em dia?” Esta foi

a pergunta feita aos alunos eleitos para aparecer no livro Who’s Who Among

American High Schools, espécie de Quem é Quem Entre as Escolas

Secundárias Americanas, em 1996. E sabem qual foi a sua incómoda

resposta? A apatia! Esta é uma descoberta recentemente confirmada por

Laurence Steinberg e os seus colegas Bradford Brown e Stanford Dornsbusch

(1996) no seu estudo realizado em vinte mil escolas no norte da Califórnia e no

Wisconsin. Os autores concluíram que o currículo, a inovação pedagógica, as

alterações na organização escolar, o maior rigor dos parâmetros, a própria

reformulação da formação dos professores e outras reformas jamais terão

sucesso se os alunos não estiverem empenhados, ou seja, se não forem à

escola interessados e empenhados em aprender.

A perda da personalidade da escola que resulta de um mundo-da-vida

em degradação obriga os alunos a construírem sozinhos uma cultura, uma

comunidade e uma identidade pessoal (ver Sergiovanni 1992, 1994). Os

estudantes voltam-se para a sua própria subcultura e normas à procura de um

sentido e de um significado. Muitas vezes, com demasiada frequência, as

normas desta subcultura acabam por funcionar contra os objectivos da escola.

Recompor ou consertar as escolas e retomar as ligações com os jovens obriga

a que seja necessário reconstruir a cultura, a comunidade e as dimensões do

indivíduo no mundo-da-vida de cada escola individual. Isso é uma forma de

repor a personalidade numa escola. Se fracassarmos na reposição dessa

personalidade, então estaremos a cumprir a profecia do filósofo francês Henri

de Saint-Simm: “O governo dos homens será substituído pela administração

das coisas” (Kaplan, 1997, pág. 15).

2

A Personalidade da Escola, a Eficácia da Escola

Peça a cinco pessoas que acabou de encontrar para nomearem três

pessoas que conhecem, tanto pessoalmente como através da história, e que

considerem ser autênticos líderes. Em seguida, peça-lhes para descrever

esses líderes. É possível que os seus inquiridos mencionem a integridade, a

confiança, a integridade moral, o sentido de objectivo, a firmeza das

convicções, a perseverança e as qualidades de estilo e de conteúdo ímpares

como os factores que diferenciam esses líderes dos outros. A chave da lista de

características está na importância da substância, nas qualidades distintivas e

nas bases morais. Os líderes autênticos e genuínos baseiam a sua prática em

ideias, valores e compromissos, exibem qualidades de estilo e de conteúdo

únicas e podem ser considerados como moralmente diligentes no

desenvolvimento das tarefas que conduzem. Por outras palavras, os líderes

autênticos demonstram personalidade e esta é a característica que define a

liderança autêntica.

Conger e Kanungo (1987, 1988) propõem que os líderes terão maiores

probabilidades de ser encarados como pessoas de carácter e personalidade se

forem capazes de defender, simultaneamente, um conjunto de objectivos e

ideias suficientemente únicos para desafiar o status quo e suficientemente

próximos para serem aceites pelos seus seguidores; se demonstrarem uma

vontade para assumir riscos pessoais com vista a atingir os seus objectivos e

ideias; se agirem de forma não convencional para implementar os seus

objectivos; se forem sensíveis aos valores, crenças e necessidades únicos dos

seus seguidores; e se forem capazes de se basear em ideias, valores e teorias

bem concebidas e estruturadas para influenciar os outros. Para Abraham

Zaleznik (1989), a personalidade na liderança “baseia-se num acordo que liga

quem lidera e quem partilha o mesmo compromisso moral, intelectual e

emocional” (pág. 15). Alegadamente, os líderes com personalidade baseiam as

suas práticas em objectivos e ideias únicos e depois agem com coragem e

força moral para avançar e defender essas mesmas ideias. A sua atitude é, por

consequência, autoritária. A personalidade na liderança requer a autonomia

necessária e suficiente para que tanto os líderes, como aqueles que

representam, possam decidir verdadeiramente sobre coisas importantes.

Quando não existe autonomia não pode haver uma liderança autêntica, nem

pode surgir um seguidismo autêntico do líder. Sem autonomia, perde-se a

personalidade.

A Personalidade Organizacional

A personalidade enquanto conceito individual ligado à liderança

assemelha-se à personalidade enquanto conceito organizacional ligado à

cultura. As escolas com personalidade, por exemplo, têm culturas únicas.

Sabem quem são, desenvolveram um entendimento comum dos seus

objectivos e acreditam na sua capacidade para celebrar esta unicidade como

uma forma poderosa de atingir os seus objectivos. A chave essencial para o

seu sucesso reside no facto de pais, alunos e professores de cada escola

terem o controlo sobre os seus próprios destinos e disporem de normas e

abordagens distintas para a concretização dos seus objectivos. Tanto o

controlo como a distinção diferenciam estas escolas daquelas onde a

personalidade é deficiente. Tanto o controlo como a distinção aumentam o

objectivo, a identidade, o sentido e o significado para os participantes

organizacionais.

Uma escola tem personalidade quando existe consistência entre o

mundo-da-vida dessa escola e as suas decisões e acções. Esta consistência

tem de ser incorporada nas três dimensões do mundo-da-vida de uma escola,

discutidas no Capítulo Um e ilustradas na figura 2.1. A cultura fornece as

crenças e os sistemas de normas de que as pessoas necessitam para viver o

sentido e o significado. Uma escola demonstra personalidade quando esta

cultura é consistente com os objectivos e fornece as normas que guiam o

comportamento. A comunidade fornece as relações necessárias para que as

pessoas possam estar ligadas, dar valor aos outros e serem valorizadas pelos

outros. Uma escola demonstra personalidade quando as ligações assumem a

forma de responsabilidades recíprocas e quando as pessoas se sentem

moralmente obrigadas a encarnar essas responsabilidades nas suas

interacções com os outros e com a escola. O indivíduo fornece as

competências individuais de que as pessoas necessitam para desenvolver e

compreender os seus próprios mundos-da-vida individuais. Uma escola

demonstra personalidade quando os objectivos, as esperanças e as

necessidades dos seus membros individuais são levados a sério pela sua

cultura, ao mesmo tempo que estes membros estão comprometidos com um

bem comum.

A personalidade da escola constrói-se quando certas virtudes são

incorporadas no seu mundo-da-vida. Estas virtudes podem ser divididas em

quatro grupos (Fullinwider, 1986): “(1) as virtudes morais – honestidade,

veracidade, decência, coragem, justiça; (2) as virtudes intelectuais –

sensibilidade e consciência, força de espírito, curiosidade; (3) as virtudes

comunais – boas relações de vizinhança, caridade, auto-apoio, prestabilidade,

espírito de cooperação, respeito pelos outros; e (4) as virtudes políticas –

compromisso com o bem comum, respeito pela lei, participação responsável”

(pág. 6).

Para que seja possível alcançar uma personalidade numa escola, esta

tem de gozar de uma grande dose de liberdade. A liberdade permite que uma

escola decida quais são os seus objectivos e valores, a forma como as virtudes

serão expressas tendo em conta diferentes situações e os meios que serão

usados para a concretização de objectivos e para a expressão das virtudes.

Figura 2.1. A Personalidade da Escola e as Dimensões do Mundo-da-vida

O Mundo-da-vida (em cima)

Cultura (crenças e normas) (à esquerda)

Comunidade (ligações, afectos e obrigações) (em baixo)

Indivíduo (necessidades e competências individuais) (à direita)

Personalidade da escola (triângulo central)

Teorias da Escola

Em Leadership for the Schoolhouse (1996) descrevi três teorias que

dominaram o pensamento sobre a administração escolar – as teorias da

pirâmide, do caminho-de-ferro e do elevado desempenho. A teoria da pirâmide

sugere que a forma de atingir os objectivos escolares implica ter uma pessoa

que assuma a responsabilidade de fornecer direcção, supervisão e inspecção.

À medida que aumenta o número de pessoas a ser supervisionadas, as

responsabilidades de gestão têm de ser delegadas nos administradores oficiais

surgindo, assim, um sistema hierárquico de gestão. É com rapidez e

naturalidade que se desenvolvem regras e regulamentos para assegurar que

todos os gestores pensam e agem da mesma forma e fornecer directrizes para

professores e outros, para que também eles pensem e ajam da mesma forma.

No entanto, a maioria das escolas e sistemas escolares é demasiado

complexa e, por conseguinte, é difícil controlar as coisas directamente. Por

isso, voltamo-nos para a teoria do caminho-de-ferro à procura de ajuda. Esta

teoria assume que podemos controlar a forma como as pessoas pensam e

agem indirectamente através de uma padronização do trabalho que estas

executam. Em vez de se basear na supervisão e hierarquia directas, a ênfase

reside em antecipar todas as questões de ensino, aprendizagem, currículo,

avaliação e gestão e os problemas que possam eventualmente surgir.

Posteriormente, as respostas e soluções são desenvolvidas pelas altas

autoridades, passando assim a constituir os trilhos que devem ser seguidos por

todos os professores e por todas as escolas, para passar de um objectivo ou

resultado para outro. Logo que estes trilhos são definidos, os professores e as

escolas recebem formação para que possam seguir adequadamente esses

percursos e são estabelecidos sistemas de verificação para garantir que esses

trilhos são efectivamente seguidos.

A teoria do caminho-de-ferro incentiva o desenvolvimento de sistemas

de pedagogia educativa nos quais os resultados avaliáveis são identificados e

alinhados estritamente de acordo com um currículo definido e métodos de

ensino específicos. Logo que os sistemas educativos de pedagogia educativa

se encontram devidamente instalados, os professores são fiscalizados para

assegurar que tanto o currículo, como os métodos de ensino aprovados estão a

ser seguidos. Os alunos são testados para verificar se os resultados são

atingidos. Mas a verdade é que a teoria do caminho-de-ferro acaba por

funcionar, quando muito, de forma descoordenada. Muitos professores e as

escolas não gostam de ser colocados em coletes-de-forças. Os professores

queixam-se frequentemente de terem cada vez menos competências, os pais

sentem, por vezes, que estão a ser postos de lado, os administradores e os

políticos preocupam-se com o peso excessivo da burocracia e os alunos têm

dificuldades em estar pessoalmente empenhados nos seus estudos.

As novas reformas que varrem actualmente os Estados Unidos, o

Canadá, o Reino Unido e muitos outros países baseiam-se na teoria do

elevado desempenho. Esta teoria, popularizada em livros que são gigantescos

sucessos de vendas como In Search of Excellence: Lessons from America’s

Best Run Companies (Peter and Waterman, 1982)3, difere das teorias da

pirâmide e do caminho-de-ferro pela forma como retira a ênfase das

hierarquias descendentes e pela abolição de percursos ou trilhos que digam às

pessoas como fazer o seu trabalho. A descentralização é a chave. Os

professores e as escolas recebem poderes para tomar as suas próprias

decisões sobre a forma as coisas devem ser feitas. Também os pais acabam

por ser envolvidos. Recuperando alguns conceitos decorrentes da prática das

organizações empresariais eficientes, esta teoria defende que a forma de

assumir o controlo das coisas passa por ligar as pessoas a parâmetros ou

padrões em vez de as ligar a regras burocráticas ou a códigos de

procedimentos laborais. Apesar de os parâmetros apresentados constituírem

um exemplo “do melhor sistema” de resultados aplicados a todos os alunos,

professores e comunidades num determinado distrito, estado, província ou

país, as escolas são livres de decidir como atingir esses parâmetros. Os

directores ou presidentes dos conselhos executivos, os professores e os pais

podem organizar as escolas e tomar decisões sobre o ensino que pensam mais

adequado para atingir os parâmetros necessários da melhor forma possível.

Posteriormente recolhem-se informações para determinar o grau e a qualidade

do desempenho dos professores e das escolas, e incentivá-los a conceber

formas de melhorar continuamente essa performance. Os testes de avaliação

3 Traduzido em Portugal como Na Senda da Excelência, Publicações D. Quixote, 1987.

padronizados a nível estadual são frequentemente usados para ajudar a

concretizar este objectivo.

Meios e Finalidades

Quais os problemas levantados por estas abordagens ao nível da gestão

escolar? Tanto a teoria da pirâmide como a do caminho-de-ferro tendem a

estabelecer a separação entre o planeamento daquilo que as escolas vão fazer

e de como o irão fazer, e aquilo que, de facto, elas fazem. As divisões

administrativas escolares, o estado, o distrito ou a nação são responsáveis pelo

planeamento do quê e do como, enquanto, pelo contrário, os directores e

professores são responsáveis pela sua aplicação prática.

Quando se utiliza a teoria do elevado desempenho, fornecem-se

parâmetros às escolas, após o que estas recebem autorização para decidir

como os pretendem alcançar. Trata-se de um importante melhoramento em

relação às teorias da pirâmide e do caminho-de-ferro. Porém, como o acto de

planear o que se quer fazer está normalmente dissociado do acto de planear

como se vai fazer, resta saber quão diferente é, de facto, esta nova teoria.

Quando os meios e os fins estão separados será que a discrição

profissional fica comprometida? Será que estamos a ser fiéis aos princípios

democráticos? Estaremos a ser sensíveis aos valores, crenças e requisitos da

comunidade onde se insere a escola local? Dado que os fins a atingir

influenciam os meios a ser utilizados para os alcançar, será que a teoria do

elevado desempenho acaba, em qualquer dos casos, por decidir tanto os

meios, como os fins? Se decidimos que a resposta para estas questões é sim,

então estamos a colocar em risco a personalidade das escolas individuais. Por

outro lado, dado que a personalidade e o desempenho estão ligados, os

factores de produtividade da escola são igualmente postos em causa.

(Pergunto-me se é possível que os pais, os directores e os professores se

sintam com mais poderes só porque são envolvidos no processo de tomada de

decisões que se limita a questões centradas no como, mas não no quê – isto é,

os meios, mas não os fins.)

Os defensores da teoria do elevado desempenho nos Estados Unidos

são rápidos a salientar que, apesar de os parâmetros estaduais serem

uniformes, foram decididos democraticamente por comissões de cidadãos e de

especialistas, incluindo professores e administradores escolares. Esses

defensores reclamam que todos os intervenientes são efectivamente

representados. Pergunto-me, no entanto, se este é o tipo de democracia que

funciona melhor numa sociedade altamente diversificada e multicultural, onde

as diferenças de opiniões, vontades e desejos das pessoas podem ser maiores

dentro de estados do que entre estes. Quando este é o caso, a capacidade de

dar autonomia a cada estado sobre os parâmetros que estabelece não garante

o seu controlo local. Para além disso, apesar de 80 por cento das pessoas

gostarem de um determinado parâmetro, as opiniões dos outros 20 por cento

são demasiado importantes para serem rejeitadas – um tema que iremos

aprofundar no Capítulo Cinco.

Como as Escolas se Desenvolvem

O que sabemos sobre o desenvolvimento das escolas? Sabemos que as

boas escolas vão melhorando uma de cada vez. A teoria do elevado

desempenho recebe boas classificações nesta dimensão ao defender uma

gestão estabelecida localmente, conselhos escolares locais, bem como outras

abordagens para a tomada de decisões localizadas especificamente na escola.

Sabemos também que as boas escolas melhoram à sua própria maneira. A

teoria do elevado desempenho revela-se útil também neste caso. Mas será que

a teoria do elevado desempenho consegue ir suficientemente longe? Será que

as escolas podem realmente melhorar a longo prazo se decidirem unicamente

sobre a forma como irão fazer algo que alguém quer que elas façam? Ou

melhor dizendo, se as escolas tiverem de melhorar segundo os seus próprios

critérios, será que as famílias e as suas escolas também terão de decidir

localmente sobre questões como: O que vale a pena fazer? Que resultados são

valorizados?; Quais são os parâmetros que consideramos ser importantes?

Que parâmetros melhor se adaptam aos interesses e necessidades dos nossos

alunos?

As boas escolas são únicas. E são únicas porque reflectem os valores

das comunidades que servem. Reflectem as crenças dos professores que aí

trabalham. Reflectem as necessidades dos estudantes que servem. Então por

que é que a unicidade é assim tão importante? Porque criar uma escola única e

fazer parte de uma escola única nos ajuda a sentir especiais e melhora o nosso

nível de empenho. Os compromissos partilhados aproximam as pessoas e

criam ligações mais estreitas entre estas e entre estas e a própria escola. Estes

factores contribuem para ajudar a aprendizagem dos alunos nos níveis mais

elevados.

A Personalidade e a Comunidade

A importância da unicidade para a personalidade e eficácia da escola

revela a extraordinária imperfeição da teoria do elevado desempenho. Se

decidimos que queremos realmente escolas com um elevado desempenho,

então temos de dar mais importância à criação de laços. Os pais, professores,

alunos e as suas famílias terão necessidade de ficar ligados uns aos outros,

como pertencendo a esse “nós”. Este sentido de “nós” vai transformar esse

conjunto de indivíduos numa colectividade com interesses comuns. Mas a

criação de laços depende do facto de todos estarem ligados a um conjunto de

objectivos, ideias e ideais comuns que reflectem as suas necessidades,

interesses e crenças. Embora a possibilidade de receber o poder para tomar

decisões sobre a melhor forma de implementar as políticas e objectivos de

outra pessoa seja uma boa ajuda, não sei se será suficiente para estabelecer

as ligações necessárias para que as escolas possam trabalhar bem a longo

prazo.

Os laços que ligam e unem professores, alunos e pais uns aos outros

numa comunidade moral são importantes para o desenvolvimento de uma

teoria da comunidade escolar que transcenda a teoria do elevado desempenho.

À medida que as escolas se transformam em comunidades autênticas elas

começam a assumir características únicas. Passam a ser definidas pelos seus

centros – repositórios de valores, sentimentos e crenças que ligam os membros

de uma comunidade uns aos outros de acordo com determinados aspectos

especiais. À medida que as escolas se tornam comunidades passam a ser

menos conduzidas por características burocráticas como hierarquias,

directivas, regras e pelas personalidades e competências interpessoais dos

seus líderes. Pelo contrário, os valores e objectivos da escola tornam-se a sua

força motriz. À medida que isso acontece, surge uma nova hierarquia – que

coloca as ideias no vértice e os directores, professores, pais e alunos num

plano inferior, enquanto membros de um movimento de seguidismo partilhado

verdadeiramente empenhado em servir essas ideias.

A teoria da comunidade coloca o mundo-da-vida de uma escola no

centro e usa este mundo-da-vida para dar origem a um mundo-dos-sistemas

mais eficaz e eficiente como meio de atingir os fins definidos pelo mundo-da-

vida. Contrariamente, as teorias da pirâmide e do caminho-de-ferro colocam o

mundo-dos-sistemas no centro. Por seu lado, este centro define e determina o

mundo-da-vida das escolas. A teoria do desempenho elevado é uma inovação

já que permite que a liberdade se sobreponha aos meios. Mas, desde que

sejam mantidos os parâmetros e resultados que as escolas têm de atingir,

também ela acabará por dominar o mundo-da-vida, determinando aquilo que

vai ser importante, qual será o seu enfoque principal, o que vai ser discutido e

sendo utilizada para valorizar professores, pais e alunos em todas as escolas

sujeitas às directivas. Estes e outros temas relacionados com a comunidade

serão desenvolvidos mais profundamente no Capítulo Quatro.

Personalidade e Eficácia

A eficácia da escola pode ser definida de forma superficial como a

obtenção de elevados níveis de reflexão pedagógica, o desenvolvimento de

relações caracterizadas pelo carinho e civilidade e o aumento dos níveis de

qualidade do desempenho dos alunos. A relação entre a personalidade da

escola como conceito organizacional e a esta definição de eficácia escolar foi

bem documentada (ver Hill, Foster e Gendler, 1990; Bryk e Driscoll, 1988;

Sergiovanni, 1994; Meier, 1995; Bryk e outros, 1998). A personalidade

acrescenta valor a uma escola contribuindo para o desenvolvimento de várias

formas de capital humano. Duas que são particularmente importantes para esta

discussão são o capital social e académico.

As escolas desenvolvem um capital social transformando-se em

comunidades dos afectos (consultar Bryk e Driscoll, 1988; Battistich, Solomon,

Watson e Schaps, 1994; Sergiovanni, 1994). O capital social consiste em

normas, obrigações e confiança que são criadas através das relações entre as

pessoas numa dada comunidade, vizinhança ou sociedade (Coleman, 1988,

1990; Gamoran, 1996).

Quando os alunos têm acesso ao capital social encontram o apoio

necessário para a aprendizagem. No entanto, quando o capital social não está

disponível, os alunos criam-no eles próprios, voltando-se cada vez mais para a

sua subcultura à procura de apoio. Com bastante frequência, o resultado acaba

por ser o desenvolvimento de normas e de códigos de comportamento que

funcionam contra tudo aquilo que as escolas estão a tentar implementar. Esta

procura de apoio num outro sítio afecta tanto o desempenho académico como

o comportamento social.

A unicidade, a discricionaridade e as opiniões partilhadas que têm

origem local e que estão incorporadas nas normas que guiam o

comportamento, a consistência e outras preocupações do mundo-da-vida são a

antítese das escolas estruturadas e geridas centralmente como enormes

complexos burocráticos. As escolas burocráticas não são agentes muito

eficazes, nem eficientes, de desenvolvimento do capital social. Normalmente,

afastam os alunos impedindo a sua ligação aos objectivos de reflexão

pedagógica, desempenho académico, desenvolvimento social e emocional e

civilidade. Em vez disso, os alunos voltam-se para as suas próprias subculturas

à procura dos seus próprios objectivos e sistemas de normas. Tal como Cusick

(1992, pág. 6) explica:

A burocracia absorve o tempo dos alunos, não a sua energia, e para os

alunos, por entre essa rotina densa e diferenciada, há uma grande dose de

espera com muito pouco que fazer. As escolas reúnem as suas pessoas tal

como os exércitos, os estádios e as prisões o fazem, onde as pessoas passam

muito tempo à espera de outros para fazer alguma coisa ou a ver os outros a

fazer algo. Nas escolas, o outro é um professor que, com o objectivo de

articular a noção limitada da escola com aquilo que é apropriado, inicia a

actividade e mantém o centro da interacção. Da massa de alunos, as escolas

exigem assiduidade, concordância passiva e atenção limitada, mas não muito

mais. Somando o tempo dispendido em anúncios e a receber trabalhos,

entrando e saindo, a comer, à espera, a observar e, por outro lado, agindo de

acordo com as exigências dos procedimentos, os alunos acabam por viver um

grande período de tempo livre durante o dia.

Cusick conclui que “deixados sozinhos, os alunos voltam-se para os

seus amigos, não para os seus estudos” (pág. 32). Salienta também que a

vertente académica da escola acaba por ser muito menos sujeita a normas do

que os grupos de colegas ou a própria burocracia da escola. No entanto, e

ainda do ponto de vista de Cusick, as normas da burocracia da escola não

conseguem ser suficientemente fortes para desviar o poder das subculturas

dos alunos. Cusick salienta, porém, que “existe sempre a possibilidade de que,

entre os próprios alunos, ou entre alunos e professores, sejam criados

relacionamentos positivos em torno de conteúdos académicos” (pág. 36).

Refere-se, nomeadamente, ao trabalho de Grant, como um antídoto para estas

disfunções burocráticas. Grant (1988), no seu livro seminal The World We

Created at Hamilton High, defendia uma comunidade escolar com objectivos

como uma forma de enfrentar as normas dos grupos de colegas e de aproximar

os alunos como membros empenhados de uma mesma comunidade de

aprendizagem (ver também Lightfoot, 1983; Lipsitz, 1984).

As escolas desenvolvem o seu capital académico tornando-se

comunidades centralizadas que cultivam uma profunda cultura de ensino e de

aprendizagem. Os rituais, normas, compromissos e tradições desta cultura

transformam-se no capital que motiva e apoia a aprendizagem e o

desenvolvimento dos alunos. O ensino e a aprendizagem fornecem a base

necessária para a tomada de decisões da escola. Os líderes das comunidades

centralizadas estão comprometidos com o princípio de que “a forma deve

seguir a função”, sendo que a função é definida pelos objectivos e metas da

escola. Esforçam-se por incorporar este princípio à medida que vão sendo

tomadas decisões sobre a organização, recursos humanos, tempo, dinheiro,

espaço e outros recursos; o enfoque no currículo e respectivos conteúdos,

implementação e avaliação; desenvolvimento, supervisão e avaliação dos

professores e ainda outros assuntos que têm impacto sobre a qualidade do

ensino e da aprendizagem (Sergiovanni, 1996).

Numa comunidade centralizada existe um empenhamento claro e forte

no sucesso académico tal como provam o rigoroso trabalho académico, a

preocupação pessoal dos professores pelo sucesso dos alunos e a expectativa

de que os alunos possam trabalhar com afinco, venham para as aulas

preparados e terminem os seus trabalhos (ver Sebring e Bryk, 1996). É bem

mais provável que este empenhamento no sucesso escolar seja atingido

quando o coração do currículo está cuidadosamente focalizado e é comum a

todos, quando a avaliação é autêntica e ligada aos objectivos, quando os

parâmetros de sucesso escolar são explícitos e públicos e quando os alunos

são incentivados a fazer o seu melhor.

O ensino e a aprendizagem em comunidades centralizadas são

caracterizados por trabalhos e estratégias de ensino que encorajam os alunos

a criar conhecimentos pelas suas próprias mãos, de forma a que possam

cimentar aquilo que aprendem em organizações, teorias e estruturas

disciplinares e ligar essa aprendizagem a problemas do mundo real (Newmann,

Secada e Wehlage, 1995). As escolas com uma cultura de ensino e

aprendizagem profunda e forte sabem o que são e comunicam isso aos seus

alunos de uma maneira que aumenta o seu empenhamento e desempenho

académico.

A Pressão Académica e a Comunidade em Conjunto

A investigação nas escolas que promovem o sucesso aponta para a

pressão académica e para a comunidade como factores importantes. A

pressão académica relaciona-se com as expectativas fortemente transmitidas

de que os alunos irão trabalhar em tarefas que os desafiam intelectualmente,

irão para as aulas preparados e conseguirão terminar os seus trabalhos

(Sebring e Bryk, 1996). Uma das medidas da comunidade é o personalismo. O

personalismo relaciona-se com o grau em que os alunos se sentem conhecidos

e acarinhados. Os dois contribuem para o desenvolvimento e fortalecimento da

personalidade organizacional da escola. Tal como Sebring e Bryk (1996)

explicam, as escolas de sucesso “são seguras, ordeiras e respeitadoras;

exigem que os alunos desenvolvam bastante trabalho académico; e os

professores e os funcionários trabalham afincadamente para dar aos alunos

apoio moral e pessoal” (pág. 5). Estes temas são acompanhados por uma

preocupação intensa e alargada pelos alunos e apoio por parte dos

professores. É fornecida ajuda suplementar sempre que necessário e os alunos

são elogiados quando tentam executar bem as coisas.

Na sua investigação realizada em Chicago, Sebring e Brik (1996)

descobriram que a capacidade de dar ênfase tanto à pressão académica, como

ao personalismo, tinha um impacto significativamente mais importante nos

alunos que estivessem academicamente empenhados, em relação aos casos

em que essa ênfase era apenas dada a um dos factores. O empenhamento

académico, um pré-requisito para o sucesso estudantil, é definido como a

extensão segundo a qual os alunos estão ligados ao trabalho académico, se

esforçam, são persistentes e parecem empenhados em aprender. Estas

relações são ilustradas na Figura 2.2.

Figura 2.2. Influência da Pressão Académica e do Personalismo no Empenhamento Escolar nas Escolas do Ensino Básico.

Empenhamento Escolar (vertical, à esquerda)

Forte

Moderado

Fraco

Pressão Académica (em baixo)

Baixo

Moderado

Elevado

Personalismo (vertical, à direita)

Nota: Cálculos baseados numa escala de 0 a 10.

Fonte: Sebring e Bryk, 1996, pág. 13.

No seu estudo seminal sobre as escolas secundárias católicas urbanas

que obtiveram sucesso junto de alunos oriundos de classes minoritárias com

baixos rendimentos, Bryk, Lee e Holand (1993) conseguiram estabelecer a

ligação entre a pressão académica (elevadas expectativas aliadas a normas

claras e fortemente vincadas), um fortíssimo sentido de comunidade e os

aumentos verificados ao nível do sucesso académico. Shouse (tal como

relatado em Sebring e Bryk, 1996) descobriu que o sucesso médio mais

elevado ocorreu em escolas que colocavam a ênfase tanto na pressão

académica, como no conceito de comunidade. Nem um elevado conceito de

comunidade e baixa pressão académica, nem uma elevada pressão académica

e um fraco conceito de comunidade foram muito eficazes. O seu estudo foi

baseado numa amostra nacional de escolas secundárias que serviam números

elevados de alunos com baixos rendimentos.

Juntos, o personalismo e a pressão académica revelam-se importantes

para ajudar as escolas a tornarem-se comunidades interdependentes,

afectuosas e centralizadas, capazes de despoletar os mais elevados níveis de

civilidade e de desempenho académico. Porém, nem sempre é possível

documentar o carinho, nem o desempenho académico. É necessário que

ambos decorram naturalmente da noção que a escola tem daquilo que é

importante, do inventário de valores e objectivos da escola, do compromisso da

escola em fazer o bem, tal como tantas outras preocupações do mundo-da-vida

que acabam por dar uma personalidade à escola.

A Personalidade em Escolas Focalizadas

O relatório RAND (Hill, Foster e Gendler, 1990) fornece outras provas da

ligação entre a personalidade da escola e a eficácia da escola. Este relatório

baseou-se numa análise realizada em treze escolas secundárias na cidade de

Nova Iorque e em Washington, D.C. Algumas destas escolas secundárias eram

católicas, outras eram escolas públicas gerais e outras ainda eram escolas

públicas com áreas vocacionais especiais ou escolas-íman4. Esta investigação

revelou que as escolas com mais sucesso nesta amostra (as escolas católicas

e as escolas públicas com áreas vocacionais específicas) tinham objectivos

claros, únicos e simples centrados na melhoria do desempenho académico e

atitudes e na transmissão do carinho, preocupação e disposições

organizacionais necessários para ajudar os alunos a atingir os seus objectivos.

As escolas católicas e públicas com essas missões claras e únicas foram

4 Nota do tradutor: Escolas com programas especiais para objectivos sociais específicos.

etiquetadas de “escolas focalizadas”, enquanto que as suas congéneres

escolas públicas menos eficazes e mais indiferenciadas foram chamadas de

“escolas localizadas”. Nas palavras de Hill, Foster e Gendler:

As escolas focalizadas [tanto católicas como públicas] assemelham-se umas às outras e diferem das escolas polivalentes localizadas em dois factores elementares. Em primeiro lugar, as escolas focalizadas têm missões claras e sem complicações, centradas nas experiências que a escola pretende fornecer aos seus alunos e nas formas como tenciona influenciar o desempenho, as atitudes e o comportamento dos seus alunos. Em segundo lugar, as escolas focalizadas são organizações fortes com capacidade para iniciar acções susceptíveis de permitir concretizar as suas missões, sustentar-se ao longo do tempo, resolver os seus problemas e gerir as suas relações externas... [O]s alunos e o pessoal em cada escola focalizada consideram a sua escola especial, uma criação única que reflecte os seus esforços e vai ao encontro das suas necessidades [pág. vii].

Hill, Foster e Gendler comparam estas diferentes escolas da seguinte

forma: “As escolas localizadas públicas, pelo contrário, têm missões difusas

definidas pelas exigências de financiadores e reguladores externos. São

também organizações profundamente comprometidas, com pouca capacidade

para iniciar a sua própria resolução dos problemas, definir a sua personalidade

interna, ou gerir as suas relações com os públicos externos. Porque as escolas

localizadas são essencialmente concessões que reflectem um modelo

padronizado estabelecido por autoridades centrais, tanto o pessoal, como os

alunos, têm menos razões para considerar as escolas unicamente suas” (pág.

vii). As escolas focalizadas não só se concentravam apenas nos resultados dos

alunos, como também estabeleciam pactos sociais para comunicar as

responsabilidades recíprocas de pais, alunos, professores e administradores.

Para além disso, tinham um forte compromisso para com as preocupações

sociais e reuniam-se em torno de um conjunto de valores e ideias que visavam

o aumento dos níveis de preocupação social e civilidade, bem como o

desempenho académico. O seu currículo era limitado, permitindo a

concentração naquilo que era considerado verdadeiramente importante. E,

talvez mais importante, é que as escolas focalizadas tinham discrição. Eram

relativamente livres do controlo das administrações centrais, do estado e de

outras directrizes burocráticas. Em resumo, as escolas focalizadas eram

capazes de desenvolver os seus mundos da vida e de os usar, ao mesmo

tempo, como força criadora e força de autoridade para aquilo que faziam. As

escolas focalizadas também tinham os seus mundos-dos-sistemas. Mas o

objectivo do mundo-dos-sistemas era servir as finalidades das escolas, não

para as modelar.

Por exemplo, Hill, Foster e Gendler salientam que as escolas focalizadas

são construídas em torno dos temas da unicidade e especialidade. Têm

princípios educativos e éticos específicos (zonas centrais) que são usados para

conduzir o comportamento. (As características das escolas focalizadas

identificadas por Hill, Foster e Gendler são resumidas na Documento 2.1.). Os

autores salientam ainda que, para preservar a unicidade e fortalecer e reforçar

o centro moral destas escolas, os membros do pessoal têm de estar

profundamente envolvidos e aplicados em construir operações e objectivos

estratégicos e tácticos. Dado que as escolas são únicas, apresentam

alternativas reais para os pais, professores e alunos – alternativas pelas quais

podem optar. Pelo contrário, as escolas localizadas são muito mais

indiferenciadas. Assume-se um conceito de tamanho único para todas e, por

isso, estas escolas não fornecem alternativas verdadeiras a partir das quais os

professores, pais e os alunos possam escolher.

Romper Fileiras

Com a publicação de Breaking Ranks: Changing an American

Institution5, em 1996, a National Association of Secondary School Principals6

(NASSP) aderiu à luta para o fortalecimento dos mundos-da-vida das escolas

norte-americanas. Neste contexto, a palavra luta é deliberada devido à forte

pressão de muitos reformadores para substituir as nossas fórmulas tradicionais

de fazer as coisas estilo “o melhor caminho” por uma nova versão de “um

caminho melhor” inteligentemente concebida, embora discreta sob a forma

como assume parâmetros uniformes para todos. Quando os mesmos

parâmetros para todas as áreas são impostos a todos num mesmo estado ou

país, transformam-se na verdadeira força motriz para todas as coisas

importantes que as escolas locais realizam. Como resultado, os mundos da

vida de pais, professores e alunos em cada sítio individual acabam por ficar

provavelmente comprometidos.

5 Romper Fileiras: Mudar uma Instituição Americana.6 Associação Nacional dos Presidentes dos Conselhos Executivos de Escolas Secundárias

Documento 2.1. Características das Escolas Focalizadas

Elementos Comuns· São organizações com determinadas missões e culturas definidas, e não apenas meros aglomerados casuais de indivíduos que, por acaso, estão destacados para o mesmo local de trabalho.

· No espírito dos seus funcionários, alunos e pais, as suas personalidades distintivas separam-nos das outras escolas. Embora nem todas as escolas focalizadas tenham um currículo único ou muito inovador, cada uma delas tem uma identidade especial que inspira um sentido de lealdade e de compromisso comum.

· Estão verdadeiramente comprometidas com a educação no seu sentido mais lato – ou seja, o desenvolvimento de todos os alunos. Induzem valores, influenciam atitudes e integram diversas fontes de conhecimentos. Também transmitem factos e introduzem novas competências mas, acima de tudo, tentam transformar adolescentes em adultos responsáveis e produtivos.

Atributos Comuns

· As suas missões claras e simples estão focalizadas nos estudantes.

· Operam em consonância com um contrato social interno que motiva a disciplina e o esforço académico.

· Estão verdadeiramente comprometidas com uma relação paternal e o ensino de uma ética no sentido prático como parte central da sua responsabilidade educativa.

· Os seus currículos são concebidos para conduzir os alunos para um núcleo comum de competências e experiências intelectuais.

· Consideram-se organizações que solucionam problemas e não organizações administradoras de programas.

· Trabalham conscientes de si mesmas para sustentar as suas próprias capacidades e personalidade organizacional através de uma selecção e socialização agressiva dos novos membros do núcleo escolar e corpo docente.

· O seu trabalho é avaliado e existe pelas, e em função, das pessoas que dependem do seu desempenho, e não das organizações que definem as regras, fazem as auditorias ou avaliam.Fonte: Adaptado de Hill, Foster e Gendler, 1990, pp. 55-56. Reimpresso sob autorização.

A obra Breaking Ranks propõe várias reformas decisivas voltadas para o

mundo-da-vida, incluindo dar maior importância à construção das

competências do professor, desenvolver pequenas comunidades de

aprendizagem baseadas em ideias (nunca superiores a seiscentos alunos),

fornecer a cada aluno um representante adulto, não permitir que cada

professor tenha mais do que noventa alunos por período e exigir que os

professores e administradores preparem planos de formação pessoais. Em

seguida, são nomeadas quatro das oito recomendações apresentadas em

Breaking Ranks especificamente relacionadas com o currículo (1996, pág. 11).

1. Cada comunidade de uma escola secundária identificará um conjunto

de aprendizagens essenciais – sobretudo nas áreas das línguas e

literaturas, matemática, estudos sociais, ciências e artes – nas quais os

alunos têm de demonstrar que obtiveram sucesso para poder receber o

diploma.

Se esta identificação das aprendizagens mais essenciais é feita ao nível

local pelos pais, professores e alunos em cada escola, então o mundo-da-vida

será preservado. Se, no entanto, todas estas aprendizagens forem definidas

por directrizes, e se todas as especificidades daquilo que os alunos devem

demonstrar para receber os seus diplomas forem também elas definidas desta

forma, então o mundo-da-vida da escola estará ameaçado.

2. Os professores conceberão trabalhos para os alunos que tenham uma

qualidade suficientemente elevada para despertar o seu

empenhamento e obrigá-los a perseverar, de forma a que, quando

estes forem terminados com sucesso, isso resulte na sua satisfação e

na aquisição de conhecimentos e competências valorizadas pela

sociedade.

Implícita nesta recomendação está a ideia de que os professores poderão

decidir sobre o que será grande parte deste trabalho. Esta discrição é

essencial, não apenas para preservar o mundo-da-vida, mas também para

fornecer o contexto situacional correcto para os professores poderem ensinar

bem e para que as necessidades individuais de aprendizagem de cada aluno

sejam correspondidas.

3. A avaliação da aprendizagem do aluno colocar-se-á ao lado do

currículo para que o progresso dos alunos seja medido por aquilo que é

ensinado.

Esta recomendação é de suma importância. A avaliação é uma ferramenta

desejável que pode fornecer, tanto à escola, como ao público em geral,

informações importantes sobre a forma como os alunos estão a aprender. Um

bom sistema de avaliação deve, no entanto, ser partilhado com os indivíduos

que, em cada sítio de uma dada escola local, ocupam funções importantes.

4. Cada aluno terá um Plano Pessoal de Progresso para assegurar que as

escolas secundárias têm as necessidades individuais em consideração

e, ao mesmo tempo, permitir que os alunos, dentro de parâmetros

razoáveis, concebam os seus próprios métodos para aprendizagem

num esforço para corresponder e satisfazer os parâmetros mais

elevados.

Também esta é uma recomendação sobre o mundo-da-vida de suma

importância, que depende de um forte compromisso com a autonomia da

escola local para o sucesso.

Tão perto, e no entanto, tão longe. O livro Breaking Ranks aponta

directamente para a personalidade organizacional como uma qualidade

importante para servir de alavanca para a mudança. Se Breaking Ranks

procura criar uma nova geração de escolas secundárias, quase todas as suas

recomendações necessitarão de um elevado nível de regionalismo para que

estas se traduzam em práticas sensatas. Os pais, os professores e os alunos,

juntamente com os directores ou presidentes dos conselhos executivos, terão

de decidir por si próprios que tipos de escolas é que querem criar para

conseguir o género de compromisso necessário para as criar. Para tal é

essencial um mundo-da-vida viável, em crescimento e eficaz. Os tipos de

mudanças a que Breaking Ranks se refere obrigarão ao abandono de uma

tradição – a tradição desse “melhor caminho”. Ao mesmo tempo, tais

mudanças obrigarão a que as escolas adoptem uma nova visão de

responsabilidade – uma visão partilhada; uma nova visão de democracia – uma

visão estratificada; e, de facto, uma nova visão de comunidade – uma visão

diversificada. Estes são os temas que serão focados nos vários capítulos que

se seguem. Mas, antes disso, voltemo-nos para o Capítulo Três para ter um

exemplo da forma como uma escola, a International School of the Americas,

está a lutar para construir uma personalidade e, assim, tornar-se mais

semelhante a uma comunidade nesta nossa sociedade tão diversificada de

hoje.

3

A Competência e o Carinho em Acção

Para muitos o ensino é uma profissão baseada em métodos de ensino e

no domínio das disciplinas a ser ensinadas. Embora ambas as componentes

sejam importantes, até mesmo necessárias, nenhuma delas é suficiente para

definir o ensino como uma profissão. Ensinar é professar algo e o acto de

professar exige a defesa de certas e determinadas virtudes que incluem a

necessidade de assumir um compromisso público para servir ideias e pessoas.

O carinho é a pedra basilar desse compromisso. Noddings (1992), por

exemplo, acredita que as escolas devem ser definidas como centros de carinho

e que a temática do carinho deve atravessar todos os aspectos da vida da

escola, desde as relações e a organização, até ao currículo e ensino. O

carinho, de acordo com Beck (1994), envolve a promoção do desenvolvimento

humano e a resposta às necessidades humanas. Esta ideia equipara o ensino

ao carinho e o carinho ao ensino como uma e a mesma actividade. Ambos

dependem da capacidade de cultivar tipos especiais de relações no meio e

entre professores e alunos, relações essas que são caracterizadas por um grau

de compromisso recíproco. Tal como James Comer afirma frequentemente,

“No ramo da imobiliária é a localização, a localização, a localização. Na

educação são as relações, as relações, as relações.”

As Virtudes

Mayeroff (1971, conforme citado em Beck, 1994, pág. 10) refere-se a

este compromisso necessário como “a devoção” demonstrada pelo simples

facto de se “estar «lá» para o outro de uma forma que se opõe à contenção e à

ambivalência. Observada durante um período longo, demonstra-se pela...

consistência, que se expressa a si própria como persistência perante condições

desfavoráveis e na... vontade para ultrapassar as dificuldades.” A devoção

pode ser uma palavra demasiado forte para as profissões impessoais que

lidam com coisas, mas não no caso das profissões ditas carinhosas. William

Arrowsmith (1985) capta a essência do ensino da seguinte forma: “Referi-me

anteriormente a este ensino como uma actividade que se assemelha ao amor.

Existe nela, ou deveria existir, um sentido de compaixão e de carinho; uma

preocupação e carinho pela espécie, seja lá o que for, pelos jovens, pela sua

realização. Assumindo que o ensino é uma profissão, é algo [que] se baseia

não num conjunto de métodos ou de disciplinas, mas no serviço, num ethos

inspirador de um amor supostamente eficiente. Em teoria, pelo menos, o

ensino é altruísta” (pág. 56).

Estes pensamentos de carinho e de serviço como pilares fundamentais

para definir a profissão de ensino lembram-nos a ênfase de van Manen na

pedagogia como possibilidade de conduzir as crianças de forma a proporcionar

um rumo para a sua vida. Nas suas palavras: “Quer se goste ou não, qualquer

acção pedagógica é normativa: mostra como estamos orientados para as

crianças e como correspondemos (ou não) às nossas responsabilidades” (pág.

35). Na esteira de Aristóteles, van Manen encara a pedagogia como um “bem”

ou uma “virtude” que todos os professores e pais têm de praticar. Define

pedagogia como um “encontro de companheirismo entre pais e filhos,

professores e pupilos, avós e netos – em resumo, uma relação de acção

prática entre um adulto e um jovem que está a tornar-se um adulto” (pág. 31).

Tal como o amor e a amizade, continua ele, “a pedagogia apoia-se fortemente

na natureza do relacionamento entre adultos e crianças” (pág. 31). Seguindo

van Manen, podemos falar de três condições para o mundo-da-vida da

pedagogia: o carinho emocional pela criança; a esperança pela criança e a

responsabilidade pela criança – todas elas fornecem a base moral para a

prática do ensino. Estas condições estão no centro, accionando e despoletando

as condições mais instrumentais e logísticas do mundo-dos-sistemas,

necessárias para que as escolas se transformem em lugares mais eficazes do

ponto de vista académico, social e do desenvolvimento para todos os alunos.

A International School of the Americas (ISA)

O serviço às pessoas, às ideias e o carinho são virtudes que contribuem

e fornecem a substância para a personalidade da escola. Neste capítulo, estas

virtudes são ilustradas pela análise da vida nos recreios e salas de aula da

International School of the Americas (ISA), uma pequena escola em San

Antonio, no Texas. Esta escola tem um mundo-da-vida vibrante cheio de

objectivos e significado que funciona como uma bússola indicando a direcção.

Ao mesmo tempo, a ISA tem um mundo-dos-sistemas eficaz e eficiente que

funciona como um roteiro bem elaborado que ajuda a escola a identificar e a

atingir os seus objectivos e metas. Como resultado, a ISA goza de um elevado

grau de sucesso académico, sendo, ao mesmo tempo, uma comunidade

modelo caracterizada pelo carinho.

Ao longo de vários meses, durante o ano lectivo de 1993-94, o meu

colega John Moore e eu convidámos sete pessoas que representavam a Valero

Energy Corporation, a Southwestern Bell Corporation e a Trinity University para

se juntarem a nós numa conversa que conduziu à fundação da escola. Chula

Boyle, que estava, na altura, destacada na Trinity University pelo seu centro

administrativo escolar e exercendo as funções de Directora do Centro de

Reitores da Trinity University, envolveu-se na nossa conversa. Mais tarde,

Boyle viria a tornar-se a directora fundadora da escola.

O que estaríamos nós os nove a preparar? Queríamos, muito

simplesmente, ajudar os professores, pais e alunos que tivessem vontade e

disponibilidade para criar uma escola com personalidade – uma escola que

alargasse a forma como a maioria de nós, em San António, pensava, nessa

altura, sobre assuntos como o tamanho da escola, o currículo, o ensino e a

aprendizagem, colegialidade dentro do corpo docente, as funções dos alunos e

dos pais e a disciplina e avaliação dos estudantes. Fomos influenciados por

aquilo que os especialistas diziam sobre a criação de escolas secundárias

conscientes e dedicámos particular atenção às ideias da Coalition of Essential

Schools (Aliança de Escolas Essenciais)7. Estávamos igualmente bastante

conscientes daquilo que estava a acontecer na escola secundária de Central

Park East, na cidade de Nova Iorque, e noutras escolas de sucesso que

ocupavam os cabeçalhos das notícias.

A nossa estratégia era propor determinados princípios estruturantes de

concepção que pudessem ser usados por um conjunto interessado de

7 O objectivo da Coalition of Essential Schools (CES) é transformar o ensino público americano de forma

a que cada criança em cada bairro, independentemente da sua raça ou classe social, possa frequentar

uma escola pequena, vibrante, intelectualmente motivante, desafiadora e personalizada.

educadores para criar a sua própria escola. A escola que esperávamos criar

tinha de ser única; os níveis da sensação de propriedade na escola entre pais,

professores e alunos tinham de ser elevados; e o mundo-da-vida da escola

tinha de ser a força central e geradora daquilo que a escola iria fazer e da

forma como iria funcionar. Não estávamos, portanto, interessados em

desenvolver um modelo de organização, de currículo, de ensino e de avaliação

que fosse apenas importado por uma escola.

Estes são os princípios que propomos para fornecer as bases para o

planeamento da escola. Eram apresentados como pontos de debate que

seriam posteriormente aperfeiçoados na prática.

· Acreditamos que um diploma deve reflectir que um aluno dominou um

determinado número de competências essenciais e é competente em

determinadas áreas do conhecimento.

· Acreditamos que o currículo deve estar organizado de forma simples, com

poucos objectivos importantes que forneçam pontos de orientação para a

aprendizagem. A ênfase deve ser dada ao domínio daquilo que é

verdadeiramente essencial.

· Acreditamos que a centralidade nos elementos fundamentais da

aprendizagem fornece o ponto de partida para uma aprendizagem que dura a

vida inteira.

· Acreditamos que os alunos aprendem melhor em cenários caracterizados

pela intimidade e carinho.

· Acreditamos que as necessidades dos jovens são a força motriz para as

escolhas que fazem. Seguem-se algumas das necessidades particularmente

importantes:

A necessidade de dominar matérias, de ser desafiado e de realizar

coisas importantes

A necessidade de pertencer, de ser aceite de forma incondicional

A necessidade de autonomia, de correr riscos num ambiente

protegido, de tentar coisas novas, de abrir as asas

A necessidade de cuidar, de colaborar com os outros e de sentir-se,

por isso, necessário

· Acreditamos que o tratamento destas necessidades deve ser uma

preocupação primordial para o desenvolvimento de políticas escolares, sempre

que relacionadas com o ensino, currículo, horários, disciplina, aconselhamento,

desporto, o ambiente social da escola e outras preocupações.

· Acreditamos que deve ser dada ênfase ao trabalho que deve ser realizado e à

aprendizagem desejada, em detrimento do relógio ou do calendário.

· Acreditamos que a escola deve ser organizada e funcionar de uma forma que

permita aos alunos aprender como se tornarem cidadãos activos e adultos com

preocupações sociais, para que conheçam e se preocupem com a nossa

comunidade e com o mundo, para que conheçam e se preocupem com eles

próprios e com os outros e demonstrem essa mesma preocupação.

· Acreditamos que essa aprendizagem deve ser organizada em torno do

domínio das apresentações e demonstrações de aprendizagem. Estas

apresentações devem ser complementadas, sempre que apropriado, através

de disciplinas tradicionais em áreas como línguas estrangeiras, educação

física, matemática avançada e outras.

· Acreditamos que os estudantes devem ser vistos como alunos activos que

aceitarão a responsabilidade pela sua própria aprendizagem, reunindo-se,

planeando o seu trabalho, organizando os seus horários, verificando o seu

progresso e sendo responsáveis por dar aos professores e aos outros provas

convincentes de que estão verdadeiramente a aprender.

· Acreditamos que a simplicidade deve ser realçada quando se tomam

decisões curriculares.

· Acreditamos que a colaboração e o trabalho de equipa devem ser realçados e

que o ensino e a aprendizagem devem ser organizados de maneira a que

encorajem ou obriguem os alunos a trabalhar em conjunto, para se ajudarem

uns aos outros, de forma a resolver problemas.

· Acreditamos que a escola deve ser pequena e deve tirar partido do seu

tamanho convidando alunos e professores a assumirem uma maior quota de

responsabilidade pela administração da escola.

· Acreditamos que os alunos devem completar um projecto de serviço orientado

para a comunidade como parte dos requisitos básicos necessários para a

conclusão dos seus estudos.

Quando Richard Middleton, supervisor da North East Independent

School District8, para a área metropolitana de San António, soube da

oportunidade de criar uma nova escola, propôs que esta ficasse na sua divisão

escolar. A Lee High School foi escolhida como o local para a escola e cinco

professores, juntamente com Boyle, avançaram para ajudar a tornar esta

escola realidade. Começaram por examinar os princípios gerais e definir uma

opinião sobre estes assuntos e outros semelhantes. Isto levou à concepção de

um conjunto de princípios de funcionamento e de valores que forneciam a base

para a definição de um currículo, um modelo de organização e uma estrutura

política para a escola.

As Opiniões dos Professores

8 Divisão Administrativa das Escolas Independentes do Nordeste.

Na secção que se segue, apresentam-se algumas vinhetas preparadas

pelas professoras da ISA, Heidi Anderson, Nikki Lopez e Liz Moore e pela

primeira directora da escola, Chula Boyle. Tratam-se de reflexões sobre os

primeiros anos da escola (Anderson, Boyle, Lopez e Moore, 1997)

A International School of the Americas abriu as suas portas a 113

caloiros, no Outono de 1994, com cinco professores, um funcionário

e um director, criando a primeira escola íman da North East

Independent School District, em San Antonio, no Texas. Criar esta

escola era arriscado até porque, nesta região do país, a maioria das

escolas íman normalmente constroem o seu sucesso através da

“selecção” dos seus alunos. A ISA permite que todas as crianças

que escolham candidatar-se tenham as mesmas oportunidades de

serem escolhidas na lotaria para o recrutamento. No final, o grupo

acaba por reflectir a demografia das escolas secundárias de San

Antonio e da North East Independent School District. Desde alunos

que nunca passaram a uma disciplina no ensino preparatório até

alunos classificados entre os melhores do oitavo ano enchem os

corredores da EIA. E todos vêm pela mesma razão. Querem algo

diferente, querem uma escola mais pequena, acreditam no poder da

sua própria escolha.

Começamos com esperança, desejo e muitas promessas de

proporcionar aos alunos da ISA uma experiência educativa capaz de

garantir a todos eles o acesso ao ensino pós-secundário. O que

prometemos? Prometemos aos alunos turmas pequenas,

professores atenciosos e comprometidos, o direito a ter uma opinião

sobre a sua aprendizagem e sobre os seus futuros, bem como a

capacidade para aprender com métodos que misturassem

abordagens tradicionais e não tradicionais. Dissemos-lhes que não

haveria perseguições. Acreditávamos que todos, sem excepção,

eram dotados. Não havia salas de aula modernas, muito poucos

computadores, bastantes materiais emprestados e um antigo

laboratório pedagógico vocacional com chão de cimento que nos

servia de casa. O desafio era conferir maior realidade à ideia de que

a escolha, independentemente do historial de aprendizagem de um

aluno, podia dar forças e estimular a aprendizagem na criança. E

isso iria acontecer num ambiente que fosse capaz de garantir apoio

e atenção durante a sua aprendizagem.

Consideremos, por exemplo, Rosa, uma aluna na ISA. A Rosa

telefonou-nos para nos contar como lhe corriam as coisas no seu

último ano. Entusiasmada, falava em tom contagiante do seu gosto

pelas aulas de Inglês, como se sentia capaz e motivada como

escritora, como compreendia e gostava de falar sobre a chamada

grande literatura. Falou-me de uma conversa que tinha tido

juntamente com seis outros finalistas. Rosa tinha conduzido a

conversa em torno de Hamlet e de Shakespeare como escritor. A

iniciativa da conversa tinha sido sua, enquanto ela e os outros

estavam sentados à parte do resto do grupo, tentando “pôr o

trabalho em dia”. Este grupo em particular continua a não lidar muito

bem com a sua condição de alunos. Os trabalhos tradicionais são

pouco apelativos para eles. No entanto, estavam a completar os tão

odiados trabalhos e conversavam sobre Hamlet.

Que tipo de liderança é esta que convida os alunos a reconhecer-

se a eles próprios como estudantes fortes e poderosos? Que tipo de

liderança é esta que os ajuda a compreender o jogo da

aprendizagem? Aprender é, pelo menos na escola, mostrar a outras

pessoas aquilo que sabemos. Que tipo de liderança é então essa

que convida os alunos a conhecer o extraordinário poder oculto que

todos eles têm? Na ISA definimos liderança como voz, atenção e

apoio aliados a que se juntam pequenas quantidades de esperança

e de expectativa. Este tipo de fórmula não se aplica apenas às

Rosas deste mundo, mas a qualquer pessoa que entre na

comunidade da ISA. Os professores, funcionários, pais, alunos,

orientadores, sócios – espera-se que todos sejam líderes e, ao

mesmo tempo, que todos tenham uma voz. Os verdadeiros líderes

agitam, guiam e alimentam as características de liderança nos

outros, independentemente de quão fracas ou fortes elas se

encontram incorporadas. Alguns dos nossos alunos vêm para a ISA

tímidos e nervosos, mas reconhecemos e alegramo-nos com os

seus dons e encorajamo-los a falar e a dizer de sua justiça.

Carlos, durante a sua última entrevista para avaliação do seu

portfólio no final do primeiro ano, lembrou-nos o quanto a nossa

escola pressiona os alunos a desenvolver o seu poder e potencial.

Afirmou: “Professora, quando pela primeira vez atravessei as portas

da ISA, caminhava com a cabeça baixada, assim.” E demonstrou um

caminhar hesitante, cabisbaixo, olhos presos para o chão, uma

réplica exacta do rapaz tímido, de poucas palavras, que conheci há

um ano atrás. “Mas agora, caminho assim!” A passada de Carlos era

confiante, com a cabeça bem levantada e um sorriso aberto e

animado enchendo a sua cara. Olhava-nos directamente nos olhos,

orgulhoso do seu crescimento. A sua transformação espantou-me.

Cá estava um jovem, ansioso por contar a sua história, por dar a sua

opinião e por questionar, ponderadamente, o status quo. Tínhamos

conseguido.

Aqui na ISA, a liderança é diferente, porque os professores e os

alunos trabalham em conjunto para tomar decisões que, em última

análise, acabam por produzir um impacto sobre os alunos e a sua

aprendizagem. Todas as nossas decisões são norteadas pelo desejo

de fazer o que é melhor para os alunos. É por isso que as crianças

da ISA participam sempre no processo de selecção de novos

professores. A ISA nunca teve um professor que não se integrasse

quando os alunos eram envolvidos nas entrevistas. Mostramos

imediatamente aos miúdos que cada um deles tem uma voz, e

desafiamo-los a usá-la! E esta voz requer que seja ouvida e

escutada e que tenha a capacidade para ouvir e escutar. A voz

necessita de paciência e compreensão. Necessita de ver tantos

lados quanto for possível e permite muitas opiniões diferentes. Faz

com que conheçamos o suficiente sobre aquilo que queremos ou

acreditamos para convencer os outros. Exige também a capacidade

para se ser convencido. Ter uma voz significa ser aberto, honesto e

extraordinariamente flexível. A voz pode ser barulhenta e caótica.

Pode parecer uma confusão. Exige a capacidade de reflectirmos

sobre nós próprios, enquanto pensamos nos outros. Claro que isto

precisa de tempo e de paciência para desenvolver vozes produtivas,

apoiantes e ponderadas. Mas dentro de um reduzido espaço de

tempo, os nossos alunos conseguem estar à altura da ocasião.

No nosso primeiro ano de existência, os alunos formaram o

Conselho de Alunos, um grupo diversificado que representa a

opinião dos alunos nos diálogos. A admissão não é selectiva, mas

sim um compromisso voluntário de estar presente em reuniões e de

participar nas actividades da Direcção. O Conselho original assumiu

a responsabilidade de articular e redigir o Código de Ética ao qual

todos os membros da comunidade da ISA concordavam em

submeter-se. No segundo ano, o Conselho reexaminou o Código

numa tentativa de definir as suas ideias de forma mais concreta.

Embora este diálogo tenha durado mais de um ano e embora

tenhamos acertado em determinados pontos que aumentavam os

nossos níveis de frustração, o Conselho descobriu a grande

variedade de experiências pessoais que regem o conceito de

respeito. No fim, os alunos decidiram que a melhor forma de explicar

o Código era utilizando a Regra Dourada: “Faz aos outros aquilo que

queres que te façam a ti.” Logo que chegaram a essa conclusão, os

membros do Conselho organizaram um workshop prático sobre o

Código, que apresentaram a toda a população escolar. A

transmissão das ideias subjacentes a este Código e que o

incorporavam tornou-se numa tradição para a Direcção do Conselho

à medida que acrescentávamos cada nova turma. Aqueles alunos

que estiveram envolvidos neste processo tornaram-se verdadeiros

líderes do diálogo dentro do Conselho, tal como noutras áreas da

escola e da comunidade geral. Carol, um dos membros originais do

Conselho, referiu: “Cabe a todos nós, sobretudo àqueles que

estiveram aqui mais tempo, transmitir as nossas experiências aos

que nos seguem... para ensinar-lhes o que descobrirmos, para que

possam transmitir a forma de fazer as coisas da ISA aos que depois

deles virão.”

Incorporar uma tão ampla variedade de capacidades e de estilos

de liderança na fundação de uma escola requer uma grande dose de

confiança. Quando pedimos aos alunos o seu feedback a um

determinado projecto ou ao programa de uma disciplina, podemos

confiar que levarão este trabalho a sério. E, em boa verdade, nunca

nos passou pela cabeça que se comportariam de maneira diferente.

Numa assembleia da escola, um pé que bate, os sons

transparentes de um saxofone – e, depois, uma pausa enchendo a

sala; um aluno de um metro e oitenta vestido de Aretha Franklin

volta a cabeça para a multidão. Os alunos sorriem e o riso troa à

medida que o espectáculo continua ao som de “Respect”. Na manhã

seguinte, os artigos da escola que tinham desaparecido...

regressaram, e não se fizeram perguntas. O sucesso da ISA sempre

dependeu dos alunos. Quando os alunos ensinam aos alunos os

valores da vida, tais como o respeito, forma-se um laço de amizade

e cria-se uma onda suave que consegue tocar o futuro.

A Vida na Sala de Aula

Kathy Bieser e Jennifer Baize (1998) estudaram as vidas dos

professores e alunos da ISA nas salas de aula, baseando-se em entrevistas,

observações nas salas e nas suas próprias experiências como professoras

efectivas na escola. Consideraram que as salas de aula na ISA podiam ser

caracterizadas como apinhadas, vivas, descontraídas, barulhentas, informais e

abertas. Os alunos sentem que são a escola e que são eles que fazem e

possuem a escola. Consideraram que as salas estavam centralizadas nos

alunos e que estes tinham uma voz forte na sua própria aprendizagem. Para

eles, “o factor mais importante na definição da cultura da sala de aula na ISA é

a relação professor-aluno. Na ISA, a relação entre o professor e o aluno é

amistosa, aberta, descontraída e afectuosa. Uma aluna da EIA explicou que

era possível perguntar a um professor da EIA qualquer coisa sobre a escola ou

sobre a sua vida pessoal e que o professor responderia abertamente. É fácil

pedir e receber ajuda dos professores durante as aulas” (pág. 2)

Ao estudar as relações entre alunos nas salas de aula, Bieser e Baize

concluíram que a colaboração e o trabalho em equipa eram componentes

altamente valorizados na sala de aula. O tipo de trabalhos que os alunos

recebiam e executavam forneceu excelentes exemplos do seu elevado nível de

colaboração. “A maioria dos trabalhos de avaliação na ISA centram-se em

torno de projectos interdisciplinares orientados para o grupo. Os projectos

motivam os alunos a passar algum tempo realizando o seu trabalho e a

valorizar a qualidade em vez da quantidade. Dá-se menos ênfase ao trabalho

diário e aos trabalhos de casa. As discussões na aula são um factor importante

na aprendizagem que ocorre na sala de aula e são muito valorizadas tanto

pelos alunos, como pelos professores... O trabalho dos estudantes enche as

salas de aula e os átrios da ISA. Todo o tipo de trabalho realizado pelos alunos

é exposto. As secretárias e as mesas estão dispostas em grupo para facilitar a

discussão” (pp. 3-4). Em suma, estas investigadoras descobriram que a cultura

essencial da sala de aula na ISA dava bastante importância às relações

professor-aluno, que eram do tipo familiar, orientadas para o grupo e que

maximizavam a opinião do aluno. Estas características baseavam-se na

pretensão de que as relações abertas entre professores e alunos resultavam

num maior crescimento académico, social e emocional; que o trabalho de

grupo não é apenas benéfico para os alunos durante os seus anos escolares,

mas é também um investimento a longo prazo no seu desenvolvimento futuro;

e que a opinião dos alunos é vital para o seu crescimento e realização.

Requisitos para Concluir a Formação

Os finalistas da ISA devem elaborar um portfólio e uma apresentação

individual final como parte dos seus requisitos para a conclusão da sua

formação. As especificações para estes requisitos são fornecidas no

Documento 3.1. O portfólio dos finalistas é concebido para que os alunos

possam responder à pergunta: “Quem sou eu como estudante?” Cada portfólio

inclui uma colecção de textos escritos em seis áreas distintas: o indivíduo, a

comunidade e a escola, a vida escolar, língua e tecnologia, estágios de

formação e planos para o futuro. Cinco minutos do tempo atribuído para que o

aluno explique e defenda a seu portfólio têm de ser conduzidos numa língua

estrangeira. O portfólio e as apresentações que o acompanham são analisadas

pelo conselheiro pedagógico, professores do último ano, um avaliador “adulto

importante” e um colega avaliador. Toda a turma dos finalistas se reúne em

assembleia para a apresentação de cada estudante.

Os alunos completam igualmente um estágio de formação que requer

120 horas de trabalho documentado, no máximo, em três locais diferentes. A

documentação escrita sob a forma de um Relatório de Estágio inclui o historial

da empresa, negócio ou ramo de actividade, organização, ou projecto para o

qual o aluno trabalhou; uma descrição da iniciativa do aluno; reflexões sobre o

que foi aprendido com a experiência de estágio; um elogio ou comentário do

orientador do estágio; diários e outros artefactos importantes. Eis algumas das

respostas dos alunos à pergunta: “O que incluiu ou incluirá o teu estágio de

formação?”

Documento 3.1. O Portfólio e a Apresentação do Finalista da ISA

Definição:O portfólio do finalista é a tua resposta à seguinte pergunta: “Quem sou eu como estudante?” Trata-se de uma colecção de documentos escritos e de outros artefactos que são apresentados perante um júri de avaliação e uma audiência composta pelos teus colegas numa apresentação formal. O portfólio representa o culminar dos teus anos na ISA e é um requisito necessário para a conclusão da tua formação.

Objectivo:O objectivo do portfólio e da apresentação é fornecer a todos os finalistas da ISA os meios para se expressarem enquanto estudantes, finalizando e sintetizando as experiências e a aprendizagem abrangidas pelos seus anos na ISA. Será uma apresentação única, individual e pública da realização do perfil de finalização de estudos de cada finalista da ISA.

Avaliação:Várias pessoas avaliarão o portfólio na sua apresentação. Entre elas inclui-se o teu orientador, um adulto importante externo à escola, outro finalista da ISA teu colega e os teus professores do último ano. A avaliação será conduzida usando a Rubrica do Portfólio e Apresentação do Finalista.

Orientação:O teu professor orientador actuará como teu orientador para o portfólio, verificando o progresso, examinando o trabalho, fornecendo feedback e determinando as tuas notas. Se quiseres, podes pedir a um especialista de uma área temática complementar à escola, ou à comunidade para te aconselhar num tema específico, à medida que desenvolves o teu portfólio e apresentação.

O Portfólio:O portfólio é algo que levas contigo quando deixas a ISA. Deve representar-te – os teus conhecimentos, os teus talentos, as tuas opiniões. Deve demonstrar quem tu és, as tuas ideias e os teus objectivos. O portfólio deve ser um objecto físico, embora possa ter várias formas como uma capa de argolas, um CD-ROM, uma obra de arte, uma cassete de áudio, ou uma cassete de vídeo, apenas para dar alguns exemplos.

A Componente Escrita:Cada portfólio deve incluir ou deve ser acompanhado por uma colecção de textos sobre o teu desenvolvimento educativo em cada uma das seguintes áreas específicas: a tua própria personalidade individual, a comunidade e a escola, a vida escolar, a língua e a tecnologia, estágios de formação e planos para o futuro. É necessária uma reflexão escrita (mínimo 450 palavras, dactilografadas) sobre cada área como parte do teu portfólio completo. A reflexão sobre o estágio de formação corresponde à necessária para o teu Relatório de Estágio, que será incluída como parte do teu Portfólio de Finalista.

A Componente da Língua EstrangeiraCinco minutos da tua apresentação têm de ser apresentados numa língua estrangeira. Esta parcela tem de ser escrita e examinada previamente por um professor de língua estrangeira. Aconselha-se vivamente que o aluno não leia a sua apresentação, embora possa ler a componente em língua estrangeira, se necessário.

A ApresentaçãoA apresentação do portfólio será marcada para a semana anterior aos exames do semestre de Outono e na semana antes das férias da Primavera. Cada apresentação demorará 15 a 20 minutos. Todas as apresentações devem estar terminadas até 12 de Março de 1999. A Equipa de Finalistas organizará as coisas de maneira a que o teu orientador e os teus professores do último ano estejam presentes à hora marcada para a apresentação. Cada aluno organizará as coisas para que o seu adulto importante e colega que farão a avaliação estejam presentes. O aluno é igualmente encorajado a convidar o seu orientador(es) de estágio e outros que o tenham orientado e apoiado. As turmas finalistas da ISA completarão a audiência para as apresentações. Todas as apresentações serão filmadas.

Fonte: International School of the Americas, 1998.

· Escrevi, dirigi e editei o filme de recrutamento para a nossa escola.

· Serei Embaixador no Estágio Internacional no México através de uma

organização dentro do governo mexicano conhecida como Community

Promotions, onde irei estudar sistemas administrativos e financeiros e participar

ainda no fornecimento de serviços básicos às populações.

· Assisti a uma cirurgia, coloquei gesso no pé de um funcionário e prestei

assistência a médicos noutros actos.

· Trabalhei na consulta de pediatria onde verifiquei os sinais vitais, observei

médicos, medi, pesei e medi o perímetro cefálico nos checkups realizados a

bebés saudáveis.

· Estou a verificar a rede de computadores da Valero [Empresa Energética] por

todo o Texas.

· [Estou] a criar uma página da Internet que destaca todo o envolvimento da

Valero em prol da comunidade.

· Observei e fiz a assistência em lipo-aspirações, cirurgias a lazer e

transplantes de capilares.

· Fiscalizei os cartões de aquisição e os adiantamentos de dinheiro da

empresa.

· Ajudei o pessoal dos San Antonio Spurs antes e durante os jogos,

organizando e colocando os painéis promocionais dentro do campo.

· Trabalho com os meus antigos professores de matemática ajudando-os nas

aulas de matemática do oitavo ano e dou ainda aulas a pequenos grupos de

alunos.

· Pesquisei informações e ajudei na preparação de espectáculos para um

programa radiofónico de entretenimento ao vivo.

· Fui autorizado a desenvolver o meu próprio projecto para ajudar no

crescimento de células para o estudo da osteoporose e do cancro.

· Calculei os valores de activos tributáveis nas dívidas a crédito para um

cliente. Também investiguei um processo jurídico encerrado para determinar a

forma como lidar com ele depois de a lei de limitações para um recurso ter

expirado.

· Irei desenvolver o Projecto Modelo para as Nações Unidas para a ISA em

conjunto com o World Affairs Council.

· Ensinei uma menina espanhola a falar inglês.

Como é que os alunos da ISA se comportam academicamente? A julgar

pelos feitos da primeira turma a finalizar os estudos, na Primavera de 1998,

muito bem. Noventa por cento dos noventa e dois alunos terminaram com um

diploma avançado. Noventa e três por cento tinham notas para entrar no ensino

superior. Dezassete por cento foram os primeiros a terminar o ensino

secundário na sua família. Houve cinco alunos que receberam o estatuto de

National Merit Commended Scholars, três, o de Hispanic Scholars e seis o de

Advanced Placement Scholars. A ISA obteve a percentagem mais alta de

alunos no North East School District a fazer os exames PSAT (Preliminary

Scholastic Assessment Test) e SAT (Scholastic Assessment Test) e os seus

resultados ultrapassaram tanto as médias estaduais, como as nacionais, nos

sub-testes orais e de matemática.

As Opiniões dos Alunos

Recentemente, Christer Blomqvist, um director sueco de uma escola

secundária, entrevistou três alunos, Marie, Carol e John, as professoras Liz e

Kelly e Shari Albright, que está no seu segundo ano como directora da ISA.

Bolmqvist estava interessado na forma como a cultura da ISA era entendida

por alunos e professores e quais os valores e crenças únicos que

influenciavam a cultura da escola. Segue-se uma versão anotada e resumida

dessa entrevista:

DIRECTOR: O que torna a escola especial?

MARIE: Os professores são espectaculares. Envolvem-se naquilo que

fazemos, na nossa vida pessoal, escolar e social. Apoiam-nos e vêem

realmente que estamos ali. Estão lá para nos ajudar vinte e quatro horas por

dia se quisermos.

CAROL: Concordo completamente. Os professores são maravilhosos. Estou na

escola desde que abriu. E a dedicação da primeira equipa de professores –

estavam lá desde as sete da manhã até às sete da noite quase todos os dias.

Tinham tanta dedicação. Um dos maiores bens da escola é o ambiente familiar.

Sobretudo na primeira turma em que estive. Todos sabiam tudo sobre todos.

Não havia segredos. Os professores, por ser uma escola tão pequena,

conheciam cada um dos alunos individualmente. Sabiam o que cada aluno

precisava para ter sucesso. Faziam os respectivos ajustamentos nas suas

aulas. Trabalhavam individualmente com os alunos. Moldavam-se aos seus

diferentes estilos de aprendizagem.

MARIE: Na maioria das escolas diz-se: “O director’, oh meu Deus, o director!”

Aqui, a directora tem uma enorme abertura de espírito e está sempre

disponível, abraça-nos e encoraja-nos. Nós, os alunos, temos programas,

como por exemplo clubes, por isso temos bastante liberdade, muitas escolhas.

DIRECTOR: Os professores trabalham horas extra na ISA e isso é motivo de

controvérsia?

KELLY: Trabalhamos num ambiente de equipa. Cada ano de escolaridade é

organizado como uma equipa. Trabalhamos numa equipa juntamente com

cinco outros professores. Dá-nos realmente a oportunidade para discutir sobre

os miúdos e sobre aquilo que eles estão a fazer nas aulas. Acho que esse é

um dos nossos maiores bens.

SHARI: Marcamos uma posição em relação ao recrutamento de professores.

Uma das posições em que mais nos destacámos foi no recrutamento e

selecção de professores. De facto, fazemos horas extraordinárias. E, na

verdade, não é o local ideal para todos. Houve pessoas que deixaram a escola

porque não se adaptavam ao trabalho em equipa. Mas, de uma maneira geral,

por haver tanto apoio por parte das outras pessoas, quer na sua equipa, quer

funcionários, isso funcionou para a grande maioria. A nossa visão é de que

hoje talvez possa ficar, mas amanhã pode surgir outro compromisso. Mas isso

não significa que não esteja a dar o meu máximo.

LIZ: Às quartas-feiras a equipa fica depois do horário normal escolar para dar

aulas extra e aulas de informática. Também dão aulas ao sábado. Estão ali,

simplesmente, a oferecer ajuda aos miúdos que precisam de tempo extra.

Alguns vêm porque realmente precisam disso. Outros vêm apenas porque

querem passear-se pela escola ao sábado de manhã.

SHARI: Quando saio da escola, às sete horas da noite, tenho mesmo de dizer

aos miúdos para irem para casa. Eles sentem que é a sua escola e que é um

bom sítio para estar. Esta é a parte formal. A parte informal é que temos

professores que levam os alunos a concertos sinfónicos quase todas as

semanas. Oferecem-nos bilhetes. Há professores que se encontram com os

alunos lá. Ou então os alunos dizem a um professor: “gostava de ir a uma

sessão de jazz” e por isso vão para... para um espectáculo que se realize mais

cedo e onde não haja muito fumo. Para nós, que levamos lá os alunos, é uma

experiência fantástica. Encontramo-nos com grupos de alunos num museu, à

terça-feira à noite, quando a entrada é livre. Estas não são coisas que, na

escola, lhes dizemos que é obrigatório fazer.

DIRECTOR: E quanto a relações entre alunos? Os alunos hispânicos mantêm-

se juntos?

TODOS OS ALUNOS: Não, não, não!

MARIE: No nosso primeiro ano aprendemos, sem sequer sabermos que

estamos a aprender... fazemos alguns projectos em que nos misturam com

pessoas diferentes. Põem-nos com alguém de outra escola, do outro lado da

cidade. No início é difícil porque não estamos habituados a essa pessoa, a sua

maneira de pensar é diferente e ela mostra-nos o que podemos fazer de

maneira diferente, academicamente. Assim, lentamente, e sobretudo no nosso

primeiro ano, aprendemos a estar com tipos diferentes de pessoas.

CAROL: A Professora Moore [Liz] está a rir porque sabe que no meu primeiro

ano eu sentia-me excessivamente frustrada. Estive presa a uma turma

talentosa e dotada durante os anos do ensino primário e preparatório.

Passávamos rapidamente por tudo e mais alguma coisa. Depois vim para a ISA

e comecei a relacionar-me com pessoas com problemas de aprendizagem, que

não percebiam as coisas rapidamente, nem evoluíam tão depressa e eu sentia-

me muito frustrada. Mas, tal como a Marie disse, eles puseram-me a trabalhar

com pessoas que eram realmente muito diferentes de mim. Para dizer a

verdade, não gostei muito disso no primeiro ano. Fiquei muito triste por terem

feito isso comigo. No início, tentei obrigá-los, dizendo: “Anda, acompanha-me.”

Depois, comecei a acalmar, a aprender com eles e a perceber que, embora

eles não progridam tão rapidamente ou não percebam as mesmas coisas e

pensem de maneira diferente, isso não faz deles pessoas inferiores. Acabei por

conhecer pessoas que, de outra forma, nunca teria conhecido. E no nosso

último ano já trabalhávamos todos juntos. Como uma turma. Foi interessante

ver coisas como os portfólios e outros projectos em que estávamos a trabalhar

no nosso último ano. Vimos finalistas a escolher pessoas da turma de quem

não eram particularmente amigos, mas que sabiam que eram o seu

complemento, que poderiam levar a cabo a outra parte do projecto que eles

próprios não teriam conseguido fazer. Conhecíamos as forças e fraquezas uns

dos outros e sabíamos como trabalhar juntos. Muito por causa das coisas que

éramos obrigados a fazer e que não gostávamos durante o nosso primeiro ano.

Foi realmente interessante ver esse desenvolvimento durante quatro anos e ver

a nossa turma a mudar e a crescer em conjunto.

DIRECTOR: E não pensas ter aprendido menos por teres trabalhado com

pessoas que o faziam mais lentamente do que tu?

CAROL: Diria que provavelmente aprendi muito mais. As pessoas que

cresceram numa zona com dificuldades sociais e económicas, pessoas da

zona sul, têm uma perspectiva completamente diferente sobre quase tudo em

relação às que cresceram num bairro rico. Ficamos expostos a essas

diferentes perspectivas, ouves os pontos de vista das pessoas e chegas à

conclusão: “Isso soa muito bem.” Mesmo nas disciplinas em que não há muitos

pontos de vista, como em matemática – fui sempre muito boa a matemática –

tornei-me uma aluna melhor a matemática porque os meus amigos, que não

são tão bons, vêm ter comigo e eu tenho de voltar a ensinar-lhes algo que eles

acabaram de aprender. E isso faz de mim uma aluna melhor. Penso que é um

bem para mim, tal como para todos, que juntem toda a gente.

DIRECTOR: Como são os vossos resultados académicos em comparação com

outras escolas secundárias do Texas?

SHARI: A nossa comparação é feita com outras escolas secundárias da nossa

divisão escolar administrativa, que é uma das que tem as mais altas

classificações dentro do estado do Texas. Somos ultrapassados apenas pela

escola secundária com mais poder socioeconómico. Acreditamos que estamos

a fazer coisas extremamente académicas com os nossos alunos que não são

tradicionais. Raramente vê os nossos alunos sentados em fila a fazer trabalhos

com papel, caneta e livros. Os nossos alunos estão muito envolvidos. São

muito activos. Estão a trabalhar uns com os outros. Estão a fazer aquilo que

esperamos que seja um tipo de trabalho mais parecido com o que se faz na

realidade. Até os exames finais das nossas aulas de matemática – há cinco

projectos em curso – tiveram lugar num parque de diversões. Os alunos

levaram as funções matemáticas de Álgebra Dois e procuraram exemplos

durante as viagens pelas atracções do parque e tiveram de calcular diferentes

funções matemáticas, que viam nas estruturas físicas. Fiquei completamente

pasmada com o trabalho feito pelos nossos alunos. A sua capacidade para

calcular a curva e o grau do aumento de uma descida... Todas estas coisas

eram notáveis para mim. E penso que estes miúdos foram embora com uma

compreensão espantosa daquilo que a Álgebra Dois realmente significa. É

esse o tipo de coisas que nos estamos a esforçar por fazer.

Será que a escola pode ser um lugar onde há afecto, um lugar onde os

alunos estão academicamente empenhados, um lugar onde os parâmetros são

elevados e onde a aprendizagem é rigorosa e um lugar onde se demonstram

elevados níveis de civilidade – tudo ao mesmo tempo?

As provas resumidas neste capítulo sugerem que a resposta a esta

pergunta é afirmativa, isto se a personalidade da escola estiver viva e bem de

saúde. As escolas com sucesso são escolas focalizadas com um forte sentido

de objectivo e uma forma única de fazer as coisas. Este breve olhar sobre a

ISA dá-nos uma ideia de como a personalidade pode reflectir-se no quotidiano

de uma escola. A personalidade tem mais valor quando é reflectida no ensino e

na aprendizagem, um tema a abordar na secção seguinte.

A Personalidade no Ensino

Reconhece-se, na generalidade, que a aprendizagem é um processo de

construção activa do significado; a aprendizagem é um fenómeno social que

ocorre preferencial e privilegiadamente dentro do contexto de uma comunidade

de aprendizagem; a aprendizagem está situada num contexto específico com

diferentes contextos que conduzem a diferentes consequências de

aprendizagem; e as diferenças na aprendizagem são um recurso (ver Wilson e

Peterson, 1997). Os alunos têm de perceber o sentido daquilo que estão a

aprender e, assim, interpretar e compreender aquilo que está a ser ensinado

em termos das suas próprias experiências pessoais, aprendizagens anteriores,

valores e crenças. Este processo de interpretação e compreensão é

influenciado pelas interacções que o aluno tem com os outros e pelas normas

que surgem dentro de um dado grupo de aprendizagem. É provável que alguns

alunos respondam à aprendizagem de algo dentro de um dado contexto,

embora não consigam aprender a mesma coisa noutro contexto.

Vejamos, por exemplo, os jovens que estão a aprender matemática na

rua gerindo um sistema de apostas de basebol que tem um significado genuíno

para eles e que envolve uma comunidade de aprendizagem ao “nível da rua”.

Se esses jovens forem postos em frente a uma secretária para trabalharem

sozinhos numa sala de aulas clássica, a mesma matemática ficará por

aprender. Estes alunos são capazes de passar ao teste de matemática da vida,

mas reprovar no teste padronizado da escola. E, por último, dado que os

alunos vêm para a sua aprendizagem com antecedentes, capacidades,

interesses e compreensões diferentes, acabam por beneficiar da interacção e

da aprendizagem com os outros alunos.

Respondendo àquilo que sabemos sobre a aprendizagem, esta requer

que as escolas sejam capazes de tomar decisões únicas que correspondam

aos seus objectivos e às necessidades e interesses dos seus alunos. Decisões

únicas requerem discrição, não apenas na escola, mas também para os

professores em cada sala de aulas da escola. Tanto a unicidade como a

discrição, tal como verificamos na ISA, constroem a personalidade da escola.

Consideremos, por exemplo, o caso de Carol, a aluna da ISA. Ela confessou

estar presa a turmas dotadas e talentosas durante os seus ensinos primário e

preparatório. Na ISA viu-se no meio de uma mistura bem real de antecedentes,

talentos, interesses e capacidades de alunos. Quando lhe perguntaram se tinha

aprendido menos por estar a trabalhar com esta mistura ampla de alunos a sua

resposta foi: “Diria que aprendi muito mais.” A ISA teve a liberdade de escolher

não cingir-se exclusivamente aos bons resultados.

Um dos princípios da Coalition of Essential Schools é que os professores

têm de conhecer os alunos bem para que os possam ensinar bem. Para que tal

aconteça é necessário que os professores se concentrem, não apenas nos

métodos de ensino e no domínio das suas disciplinas, como também no seu

compromisso em servir e cuidar. Acerca deste tema a directora Shari Albright

comenta: “Acho que nunca fiz parte de um corpo docente que estivesse tão

centrado nos alunos em toda a minha vida. A primeira coisa que estes

professores perguntam quando entram para a equipa não é “O que é bom para

a minha actividade pedagógica”, mas sim “Será que isto é o mais adequado

para este aluno em particular?” Esta é uma perspectiva muito diferente no

ensino secundário. É uma perspectiva muito individualizada e personalizada”

(Blomqvist, 1998, pág. 7).

Judith Deiro (1997; ver também Deiro, 1996) conta a história de uma

professora e dos seus alunos mais novos da escola secundária que

regressavam de uma assembleia aberta a toda a escola sobre questões de

assédio sexual e pessoal. Quatro alunos da escola apresentaram curtas

vinhetas representando o assédio que iam desde troçar da forma como alguém

estava vestido, até incomodar uma rapariga por agarrar a presilha do seu sutiã.

Quando a turma estava toda reunida a professora perguntou:

Quantos de vocês acharam que a assembleia foi realista? Fez-se um silêncio completo. Ninguém arrisca uma resposta. “O meu estômago apertou-se durante as vinhetas” - disse ela. “Trouxeram-me recordações de experiências dolorosas. E continuou: “Quantos de vocês já sofreram por perseguição ou já fizeram outros sofrer por isso?” Alguns alunos acenaram ligeiramente com a mão ou fizeram sinal com a cabeça. Pam [a professora] conta então uma história verídica sobre a forma como, quando estava no sétimo ano, tinha ridicularizado uma rapariga vizinha num esforço para conseguir a aprovação de um determinado grupo de miúdos. Revela como, ainda hoje, continua a sentir-se embaraçada e envergonhada com o incidente. É então que alguns alunos começam a falar. Partilham as suas histórias, falando das vezes em que perseguiram alguém ou quando foram perseguidos. Falaram de como poderiam fazer as coisas de outra forma. Muitos alunos juntaram-se à conversa. Falaram das possíveis razões por que os seres humanos são tão maus uns para os outros. Questionam a diferença entre seduzir e assediar. Discutem o que poderiam na realidade fazer se fossem assediados sexualmente e se fossem pressionados por colegas para assediar alguém [pág.193].

A professora, salienta Deiro, usou a revelação pessoal como estratégia

para evocar a discussão sobre o tema e manter a discussão focalizada, franca

e honesta. A revelação pessoal era uma das seis estratégias que Deiro

identificou como tendo sido utilizada pelos seis professores que ela estudara

para se ligarem aos seus alunos. Esta estratégia, juntamente com a estratégia

de dedicar algum tempo individual para os alunos, eram as duas mais

frequentemente usadas por quase todos os professores. Outras estratégias

incluíam ter expectativas elevadas sobre os alunos e, ao mesmo tempo, a

transmissão da crença nas suas capacidades; trabalhando conjuntamente com

pais, membros da família e amigos dos alunos; usando rituais e tradições

dentro da sala de aula; e construindo um sentido de comunidade entre os

alunos dentro da sala de aula.

Todas as seis estratégias eram usadas com regularidade pelos

professores da ISA. Tal acontece porque, com o mundo-da-vida intacto, a

personalidade e o profissionalismo acabam por estar interligados. Em escolas

com personalidade, os professores fazem questão de manter e de desenvolver

altos níveis de competência e fazem também questão de dedicar especial

atenção ao carinho e à construção de uma comunidade. O profissionalismo tem

a ver com ambos. A competência por si só não basta. Para que surja uma

verdadeira profissão, é necessário que competência e carinho se reúnam numa

prática de ensino inconsútil, coesa e coerente. Esta definição de

profissionalismo é essencial para ajudar as escolas a tornarem-se verdadeiras

comunidades de aprendizagem numa sociedade diversificada – o tema do

Capítulo Quatro.

4

A Comunidade numa Sociedade Diversificada

A comunidade encontra-se no coração do mundo-da-vida da escola.

Fornece a substância necessária para descobrir e criar significado, bem como

a estrutura para a construção de uma cultura. Encare a comunidade como um

poderoso antioxidante que pode proteger o mundo-da-vida da escola,

assegurando que os meios servirão os fins em vez de os determinar. As

comunidades são colecções de pessoas que se reúnem partilham

compromissos, ideias e valores comuns (Sergiovanni, 1994). As escolas

podem ser entendidas como:

· Comunidades de aprendizagem onde os alunos e outros membros da

comunidade escolar estão empenhados na reflexão, crescimento e

questionamento, e onde a aprendizagem é uma atitude ao mesmo tempo que

uma actividade, uma forma de vida e um processo

· Comunidades escolares onde os membros estão ligados uns aos outros para

benefício mútuo e para a prossecução de objectivos comuns através de um

sentido de profunda interdependência interior e de dever mútuo

· Comunidades carinhosas onde os membros se comprometem totalmente uns

com os outros e onde as características que definem as suas relações são

morais quanto à personalidade

· Comunidades inclusivas onde as diferenças económicas, religiosas, culturais,

étnicas, familiares e outras são reunidas num todo mutuamente respeitado

· Comunidades questionadoras onde os directores e professores se

comprometem num espírito de questionamento colectivo, conquanto reflictam

na sua prática e procurem soluções para o problema que enfrentam

Três características são importantes para aferir a extensão segundo a

qual uma escola forma uma dada comunidade: a extensão segundo a qual os

membros partilham laços interpessoais comuns, a extensão segundo a qual os

membros partilham uma identidade com um espaço comum (por exemplo, a

minha turma, o meu espaço, a minha escola) e a extensão segundo a qual os

membros partilham um compromisso no que respeita a valores, normas e

crenças. A comunidade reforça as relações. À medida que as relações se

fortalecem, criam-se redes de deveres e obrigações que têm tonalidades

morais. A escola começa a falar aos membros numa voz moral. Rapidamente

esta voz obriga-os a responder aos objectivos e normas da comunidade

(Etzioni, 1993).

Qual é a história da comunidade?2 Como é que esta história se

diferencia de tantas outras histórias sobre escolas? Que narrativa contém a

história da comunidade? Que histórias competem com a comunidade pela

atenção de quem define as políticas e dos administradores na educação? A

história da comunidade inclui formas de pensamento únicas sobre as relações.

Na maioria das escolas as relações são entendidas utilizando a narrativa dos

contratos sociais. Nas escolas que estão a tornar-se comunidades de

aprendizagem e de carinho, as relações são entendidas usando a narrativa dos

pactos sociais.

O principal enredo na narrativa dos contratos sociais envolve um

negócio. Cada uma das partes do contrato cede alguma coisa à outra parte

para obter algo em troca. Nesta narrativa, professores, pais e terceiros

investem os seus talentos e energia na escola e nas suas crianças em troca de

certos benefícios. De igual forma, as crianças suportam os rituais da

escolaridade para obter as estrelas douradas e os elogios que tanto desejam

dos professores, a atenção que querem dos pais e as notas de que necessitam

para entrar na universidade. Este contracto social com a escola é mantido

desde que cada uma das partes consiga obter aquilo que deseja. Quando os

professores já não recebem os benefícios acordados, estarão menos

predispostos a investir na escola. E quando os alunos já não obtêm os

benefícios que procuram, estarão menos dispostos a suportar os rituais da

escolaridade. Esta narrativa trata dos cálculos que envolvem negócios que

oferecem iniciativas em troca de concordância e anuência. O interesse pessoal

é tido como soberano e o espírito tipo “vamos fazer um negócio” é a ordem do

dia.

A narrativa dos contratos sociais guia a prática do director da Locke

Elementary School. Ele prometeu ao corpo de alunos que se fossem lidos dois

mil livros durante o mês de Outubro, na Noite das Bruxas, ele vestir-se-ia de

bruxa e beijaria um porco no telhado do edifício da escola. O objectivo foi

alcançado e, para o aparente deleite dos alunos, a promessa foi cumprido. O

director da escola Locke acredita que os contratos são instrumentos de

motivação importantes. Defende que se os professores, pais e alunos não

receberem alguma coisa pelo seu esforço, não estarão motivados. Não se

pode esperar que um gestor administre bem, que um trabalhador seja aplicado,

ou que um jogador de futebol americano jogue com dureza se não tiver alguma

coisa a ganhar. Por isso, questiona, como podemos esperar que os

professores ensinem bem, que os pais exerçam bem a sua função de pais, que

os alunos aprendam bem e que as escolas se desenvolvam sem incentivos?

Como podemos esperar, por exemplo, que os professores e os alunos

demonstrem comportamentos adequados se não fornecermos listas exaustivas

de regras e regulamentos ou requisitos de resultados que estão ligados a

consequências claras por incumprimento?

Os Pactos Sociais

O enredo principal na narrativa dos pactos sociais é muito menos

condicional. Nesta narrativa, as relações são mais morais do que calculadas.

Os casamentos, as famílias alargadas, as associações cívicas, as

comunidades religiosas, os grupos de apoio e as redes de amizade são

exemplos de afiliações caracterizadas por relações de pacto. Na narrativa dos

pactos sociais, as relações entre as pessoas são criadas quando elas estão

juntas, ligadas a ideias e valores comuns. Uma vez atingido, este laço humano

e esta ligação de ideias formam uma estrutura de regras, deveres e obrigações

recíprocos que são interiorizados pelos membros do grupo. Trata-se de uma

rede que não pode ser facilmente destruída quando um determinado individuo

já não gosta do acordo – uma estrutura que persevera mesmo quando o

divertimento desaparece, quando as necessidades não estão a ser

correspondidas e quando é preciso sacrificar o interesse pessoal.

A narrativa do pacto social guia a prática da reitora da Rousseau

Elementary School. Ela incentiva professores e alunos a trabalhar

conjuntamente para desenvolver um sistema de valores e normas que informe

sobre como é que todos na escola devem conduzir a sua vida em conjunto.

Ligado a uma visão mais abrangente dos objectivos da escola, aos valores

críticos e às crenças pedagógicas, este “pacto” fornece a base para uma

discussão continuada sobre como os professores, administradores, pais e

alunos podem cumprir os seus compromissos uns para com os outros e para

com a escola. Por exemplo, os alunos na Rousseau esperam que os

professores trabalhem com afinco, sejam carinhosos e ensinem bem. Como as

relações são recíprocas, os professores esperam que os alunos respondam de

maneira idêntica. Na Rousseau, os alunos recebem uma liberdade

considerável para decidir sobre coisas importantes. Ajudam a decidir a forma

como os objectivos de aprendizagem serão atingidos e ajudam também a

tomar decisões sobre como irão passar o seu tempo. No entanto, as decisões

têm de ser responsáveis, susceptíveis de encarnar e engrandecer o pacto

escolar. Tanto os professores como os alunos trabalham arduamente para

tornar a leitura divertida e útil ao mesmo tempo que aumentam os seus

conhecimentos. Os alunos da Rousseau são, por isso, leitores ávidos.

A directora da Rousseau acredita que quando tiverem a oportunidade de

tomar decisões importantes sobre os objectivos da escola, as metas e os

valores, os professores e os alunos responderão acabando por incorporar

moralmente estes objectivos, metas e valores nas suas acções. Para além

disso, a união entre os membros da escola e as ligações a ideias e ideais

comuns proporciona um ambiente normativo que encoraja a sensibilidade

moral. Os contratos sociais, defende, têm funções importantes a desempenhar

no mundo real. Mas também os pactos sociais. A escola é o lugar ideal,

sustenta, para aprender sobre os convénios sociais, praticar o seu

desenvolvimento e utilizá-los de uma forma prática para governar os assuntos.

Comparando as duas narrativas, Sacks (1997) argumenta que um

contrato social é mantido pela promessa de ganhos ou pela ameaça de forças

externas. Um pacto social é mantido pela lealdade, fidelidade, afinidade,

sentido de identidade, obrigação, dever, responsabilidade e reciprocidade. Um

contrato social, salienta, é instrumental, servindo importantes finalidades

políticas e colectivas que, idealmente, são do interesse nacional. Um pacto

social, pelo contrário, diz respeito a instituições bastante diferentes – famílias,

comunidades, grupos de amigos e associações voluntárias são disso exemplo.

Os pactos sociais fornecem a base para a nossa sociedade civil. Uma

sociedade civil saudável serve também o interesse nacional por ser o alicerce

moral, o leito e a fonte contínua que fornece os objectivos culturais, a unidade e

a força. Os contratos sociais estão no cerne daquilo que une as pessoas em

organizações formais e os pactos sociais estão no cerne daquilo que une as

pessoas em organizações sociais. Os primeiros baseiam-se em regras e os

últimos em normas.

Construir uma Comunidade na Escola

Na história da escola como comunidade, as ligações, os

relacionamentos e os compromissos são governados mais por pactos sociais

do que por contratos sociais. As escolas funcionam como organizações sociais

que são distintas das organizações formais.

Estive recentemente em Rochester, Nova Iorque, e tive a oportunidade

de percorrer a zona da baixa. Por ser fã da Xerox Corporation, decidi visitar a

belíssima Torre Xerox que embeleza as várias praças circundantes. A Xerox é

porventura uma das empresas mais bem geridas do mundo e muitas das suas

visões sobre liderança e outras questões de administração foram exportadas

para outras organizações com bons resultados. No interior do átrio principal da

empresa estão expostos retratos enormes de antigos Presidentes da Direcção

da Xerox, cada um com memoráveis citações criadas para informar e inspirar.

Fiquei particularmente sensibilizado com o retrato e comentários de Joseph C.

Wilson, que foi o Presidente de Direcção entre 1961 e 1967.

Isto é o que dizia a inscrição de Wilson: “A longo prazo, os nossos

clientes irão determinar se temos emprego ou não. A sua atitude para

connosco será o factor que determinará o nosso sucesso. Cada pessoa dentro

da Xerox terá de absorver que o seu dever mais importante é para com o

nosso cliente.” Este é um bom conselho, mas será um conselho universal?

Penso que não. Embora os seus pensamentos façam sentido para a Xerox e

para outras empresas, duvidamos se se adaptará às escolas. Aquilo de que

Wilson fala é de um contrato social cujos termos são pura e simplesmente:

sirva o cliente e terá um emprego. Sirva o cliente bem e terá um bom emprego.

Falhe no serviço ao cliente e não terá emprego. Mas o que acontece quando os

empregos não estão em causa? Será que isso significa que não precisamos de

nos preocupar com compromissos para servir os outros bem? Parece que

servir o cliente tem pouco a ver com demonstrar carinho por ele

incondicionalmente, ou com outros propósitos altruístas. Pelo contrário, servir o

cliente é uma forma eficaz e eficiente de servir o nosso interesse pessoal.

Quando o interesse pessoal já não está em causa, os clientes correm o risco

de ser abandonados.

Certamente que Wilson oferece óptimos conselhos para as pessoas que

trabalham na Xerox. Mas confesso que me sinto ligeiramente desconfortável se

esta for, alegadamente, a forma como conduzimos as coisas dentro da família,

na igreja, na organização de voluntariado ou na escola. Nas escolas, por

exemplo, devemos prestar mais atenção aos nossos alunos, pais e outros

porque é correcto fazer isso. É bom, justo e decente fazê-lo. Devemos prestar

atenção aos nossos alunos porque temos a responsabilidade de agir em

substituição dos pais e a obrigação moral de funcionar como agentes

controladores em nome dos seus pais e em nome das escolas que servimos.

Ganhar uma corrida pode estar perfeitamente bem para a Coca-Cola ou a

Pepsi mas, de certa forma, este tipo de pensamento parece estranho quando

aplicado aos enquadramentos familiares, a crianças, aos nossos laços

espirituais e a outros aspectos sociais das nossas vidas.

Apesar das boas intenções, aplicar uma filosofia vocacionada para o

cliente ao tipo errado de empresas acaba por ter consequências negativas e

imprevistas. Por exemplo, quando pais e alunos se habituam a ser

considerados como clientes por uma dada escola, não só é provável que as

exigências colocadas na escola aumentem, como também se focalizem nas

suas próprias necessidades privadas e interesses pessoais. Esta mentalidade

de consumidor egoísta degrada o compromisso para com o bem comum e

negligencia o cultivo de uma responsabilidade colectiva para com esse mesmo

bem. Aquilo que é melhor para todos os alunos e para a escola são as

chamadas considerações secundárias.

A alguns quarteirões de distância da Torre da Xerox, dei de caras com o

novo edifício da biblioteca Bausch & Lomb de Rochester e, inscrito no seu

edifício, estavam estes pensamentos: “O progresso do mundo depende quase

inteiramente da educação.” “Acreditamos que aquilo que deve ser feito, pode

ser feito.” “Neste momento voltamos os nossos corações e espíritos para os

nossos iluminados professores.” O edifício mais antigo da Rundell Memorial

Library, do outro lado da rua, apresenta as seguintes inscrições: “Ciências

sociais: competências forjadas no altruísmo para alcançar o melhoramento

humano; personificação da visão humana de justiça social.” “Literatura: o

depósito do conhecimento dos arquivos da civilização; o ponto de apoio da

alavanca do progresso.” “A Educação é mais do que a preparação para a vida

[;] é a própria vida” Que contraste tão grande em relação às mensagens

encontradas nas paredes do átrio da Xerox. A Xerox fala a linguagem dos

contratos sociais e a biblioteca fala a linguagem dos pactos sociais. Ambas as

linguagens são verdadeiras. Ambas as linguagens são necessárias. Mas

apenas uma das linguagens faz sentido para as escolas como comunidades.

As comunidades são organizadas em torno de relações e de ideias.

Criam estruturas sociais que ligam as pessoas a um conjunto de valores e de

ideias comuns. As comunidades são definidas por centros de valores,

sentimentos e crenças que fornecem as condições necessárias para a criação

de uma sensação de “nós” a partir do “eu” de cada indivíduo.

Nas escolas que estão a tornar-se comunidades, as relações baseiam-

se em compromissos, não em negócios. Espera-se que os professores e os

alunos façam um bom trabalho, não porque podem receber recompensas por

isso, mas porque é importante que o façam. As políticas de disciplina baseiam-

se em normas, e não apenas em regras como nas escolas comuns. Em vez de

confiar em primeiro lugar na troca de recompensas e castigos pelo

comportamento mais adequado, as comunidades de aprendizagem procuram

relacionar os seus membros com aquilo que está certo ou errado, com

obrigações e compromissos e com acordos morais. Quando estas relações

morais estão em prática, os alunos e os professores são forçados a encarnar

os compromissos e valores comuns. Nas escolas que estão a tornar-se

comunidades, os seus membros vivem a sua vida com outras pessoas que têm

intenções semelhantes. Nas escolas comuns, pelo contrário, as relações são

construídas por outros e tornam-se codificadas num sistema de hierarquias,

funções e expectativas de papéis.

Tijolos para a Comunidade de Aprendizagem

Tornar-se uma comunidade de aprendizagem implica o desenvolvimento

de determinados tijolos ou blocos de construção que fornecem uma estrutura

diferente para aquilo que fazemos, a razão por que o fazemos, e como o

fazemos (ver, por exemplo, Sergovanni, 1994). Para ser uma verdadeira

comunidade de aprendizagem uma escola tem também de ser:

· Uma comunidade de relações

· Uma comunidade de espaço

· Uma comunidade de espírito e de coração

· Uma comunidade de memória

· Uma comunidade de prática

À medida que a escola se transforma numa comunidade de

relacionamentos, as relações entre as pessoas são próximas e informais, as

circunstâncias individuais são tidas em conta, a aceitação é incondicional, as

emoções são legitimadas, o sacrifício do interesse pessoal de cada um para o

bem da comunidade é comum, os relacionamentos são intrinsecamente

valorizados, o conhecimento é valorizado e aprendido e os alunos são aceites

e os outros gostam deles. Estes tipos de relacionamentos entre as pessoas

criam uma unidade que é semelhante à encontrada nas famílias e noutros

grupos onde as pessoas têm relacionamentos muito estreitos.

À medida que a escola se torna numa comunidade de espaço, as

relações entre as pessoas são fortalecidas pela partilha de um local comum. A

partilha de um espaço com os outros durante períodos constantes apoia as

relações fornecendo a continuidade necessária para a criação de uma

identidade comum, um sentido de pertença comum e um compromisso comum

para com os afectos. Nell Noddings (1992) acredita que para que os

relacionamentos de uma comunidade se construam, deve haver continuidade

nos objectivos e que o primeiro seja o carinho de uns pelos outros. Noddings

acredita também que deve haver uma continuidade na residência escolar que

permita aos alunos estarem juntos num lugar o tempo suficiente para que

possam adquirir um sentido de pertença, e ainda que deve haver uma

continuidade de professores e de alunos que estejam juntos individualmente ou

em turmas durante três ou mais anos.

Quando os professores, alunos e pais estão ligados às mesmas ideias,

as relações com os outros tornam-se mais fortalecidas. Uma comunidade de

espírito e de coração surge desta ligação entre pessoas com objectivos

comuns, valores comuns e conceitos de ser e fazer comuns. Tornar-se uma

comunidade de relacionamentos, de espaço e de espírito implica o

desenvolvimento de redes de pensamento que unam as pessoas criando um

sentido de pertença especial e um forte sentido de identidade.

As compreensões em torno de uma comunidade têm qualidades

duradouras. São ensinadas aos novos membros, comemoradas em costumes

e rituais e são encarnadas como parâmetros que governam a vida na

comunidade. Para além disso, são suficientemente elásticas para sobreviver à

passagem dos membros através da comunidade ao longo do tempo. Tal como

sugeriu Bellah e os seus colegas (1985), as compreensões duradouras criam

uma comunidade da memória. Com o tempo, as comunidades de

relacionamentos, de espaço e de espírito tornam-se comunidades da memória

que proporcionam aos membros imagens duradouras da escola, da

aprendizagem e da vida. A comunidade da memória ampara os pais,

professores e alunos quando os tempos são difíceis, liga-os quando não estão

presentes fisicamente e fornece-lhes uma história capaz de criar um sentido e

um significado. A substância da comunidade da memória de uma escola é

frequentemente encerrada dentro dos seus símbolos, tradições, ritos e rituais.

Uma comunidade de prática é talvez o valor de referência que identifica

a profundidade com que a comunidade existe numa escola. Nas escolas

comuns, os professores são envolvidos nas suas próprias práticas privadas.

Uma escola de trinta professores é definida como um grupo de trinta práticas

individuais. Na comunidade de aprendizagem, as práticas individuais não são

abandonadas, mas estão ligadas a práticas comuns. Ao nível da escola, uma

prática de ensino única só existe verdadeiramente quando é partilhada por

todos. Dentro desta prática única surgem várias comunidades de prática mais

pequenas à medida que os grupos de professores se associam em volta de

questões comuns. À medida que um sentido de prática comum se desenvolve,

a colegialidade funciona num nível superior ao que normalmente acontece.

Problemas com a Comunidade

A teoria da comunidade não está isenta de problemas. Apesar de a

comunidade estar concebida para aproximar as pessoas por razões altruístas,

a comunidade pode criar sistemas de “sangue” que dividem as pessoas (ver

Sergiovanni, 1992). A triste realidade é que a comunidade, tal como o fogo,

pode ser útil ou nociva. Pela sua própria natureza, a comunidade é tanto

inclusiva, como exclusiva. Pode aproximar algumas pessoas, deixando outras

de fora. Para além disso, a comunidade pode exagerar as diferenças com os

outros, causar fragmentação, separação e conflito.

Estas são questões demasiado sérias porque o mundo é um lugar

diversificado. A diversidade levanta questões importantes para a forma como a

comunidade deve ser entendida, particularmente como idealização de uma

escolaridade. Por exemplo, como é que reconciliamos o problema

aparentemente paradoxal da criação de escolas distintas que se mantêm

unidas por significados comuns e um sentido de bem comum partilhado no seio

de uma sociedade que é cada vez mais multicultural e que tem um forte

historial de individualismo? Nas escolas, como é possível identificar um

objectivo comum, desenvolver uma prática coerente, reunir pais, professores,

alunos e administradores em temas comuns e construir uma estrutura de

normas comuns quando as pessoas têm expectativas diferentes, quando os

professores têm filosofias pedagógicas e estilos de trabalho diferentes e

quando o potencial de conflito é tão elevado?

Muitas opiniões sugerem que, num mundo pós-moderno, a própria

definição de comunidade tem de ser alterada. Furman (1998), por exemplo,

defende que as definições de comunidade baseadas em conceitos unificadores

e ideais estão em completo desacordo com os objectivos e a vertente prática

do multiculturalismo e, por implicação, nega a possibilidade de que uma

liderança moral produtiva possa emergir desses conceitos e ideais. Furman

propõe um conceito pós-moderno de comunidade: “A comunidade pós-

moderna é uma comunidade da diferença. Baseia-se na ética da aceitação dos

outros com respeito, justiça e apreço e numa cooperação pacífica dentro da

diferença. É inspirada pela metáfora de uma rede interligada e interdependente

de pessoas comprometidas com uma comunidade global” (pág. 312). No

entanto, diria que até mesmo esta definição acaba por ter um centro unificador.

A aceitação pelos outros e a cooperação dentro das diferenças são os valores

universais que os pós-modernistas reclamam como necessárias para garantir

os sentimentos de pertença, confiança e segurança essenciais para a

construção de uma comunidade. Estes “valores nucleares” pós-modernistas

dão elevada prioridade à construção de uma comunidade de relacionamentos

como parte central da comunidade de coração e espírito de uma escola.

Um dos problemas que contribui para as preocupações em torno da

criação de comunidades asfixiantes com centros rígidos que dividem e excluem

as pessoas é a percepção de que os centros e a uniformidade são a mesma

coisa. As comunidades de relacionamentos, de coração e de espírito não

necessitam, nem tão pouco deveriam ser construídas sobre cópias a papel

químico de normas abrangentes e minuciosamente definidas, mas sim, sobre

normas de carinho e de colaboração. As culturas de colaboração partilham

crenças comuns sobre o valor tanto do indivíduo como do grupo (Nias,

Southworth e Yeomans, 1989). Tais normas como o elogio, o apreço, a ajuda,

o apoio, o encorajamento e a consideração das diferenças como oportunidades

de aprendizagem são comuns nas culturas de colaboração.

Tal como Jennifer Nias (1995) salienta, as culturas de colaboração “não

devem ser consideradas erradamente como livres de conflitos ou confortáveis.

As culturas de colaboração são também construídas sobre uma crença nos

valores de abertura, temperadas com o respeito pela segurança individual e

colectiva” (pág. 9). Nada nas ciências sociais ou na filosofia moral proíbe uma

dada comunidade de defender a opinião de que as diferenças podem ser bens

e que, por isso, devem ser respeitadas.

Amitai Etzioni (1995), baseado na análise do trabalho de Charles Taylor

(1995), propõe uma “descentralização com princípios” como um antídoto para

as possíveis divisões entre comunidades diferentes. Dentro de uma estrutura

de descentralização com princípios, as comunidades localizadas fomentam

uma variedade de opiniões e de interesses diferentes, não como entidades

isoladas, mas dentro de uma aliança maior construída em torno de objectivos e

ideias comuns e interligadas por uma estrutura de respeito mútuo. Etzioni

(1996, 1997) propõe o mosaico como imagem de uma comunidade com uma

autonomia interligada. Um mosaico é composto por elementos de formas e

cores diferentes que são unidos por uma moldura e cola. O mosaico simboliza

a sociedade na qual várias comunidades mantêm as suas particularidades

culturais, enquanto reconhecem que são partes integrantes de um todo mais

abrangente. Dentro desta imagem, as comunidades têm compromissos firmes

tanto para com a sua unicidade, como para com a sua estrutura partilhada. E,

de igual modo, os membros de uma dada comunidade têm lealdades

estratificadas sob a forma de fidelidade a duas dimensões diferentes do todo

(Etzione, 1996, 1997). A descentralização com princípios, quando

acompanhada por lealdades estratificadas, incorpora a metáfora do mosaico na

prática.

A estas metáforas acrescentaria a metáfora dos bairros dentro de uma

cidade para nos ajudar a reflectir sobre como a construção de comunidades

dentro de uma comunidade mais ampla funcionaria nas escolas. Imaginemos,

por exemplo, uma escola básica de 750 alunos, em Toronto, do primeiro ao

sexto ano. Nesta escola há quatro turmas para cada ano. A escola está

organizada em cinco “famílias”, cada uma delas consistindo num conjunto de

classes localizadas nas suas próprias áreas e concebidas para manter os

mesmos 150 jovens e 6 professores juntos como “uma escola dentro de uma

escola” ao longo dos seis anos do seu tempo escolar. As cinco famílias

partilham o bar, a biblioteca e outras instalações da escola, obedecem a

algumas regras gerais aplicadas a toda a escola e participam em algumas

tradições comuns a toda a escola. Ao mesmo tempo, cada uma das famílias

actua como uma comunidade de aprendizagem independente ou como uma

escola dentro desta escola maior.

Apesar de partilharem elementos comuns, as famílias são únicas de

maneiras importantes. Uma das famílias é uma escola de imersão em língua e

estudos franceses. A segunda adoptou os Princípios da Escola Básica como

estrutura organizativa para o planeamento e organização do currículo. Uma

terceira família dá ênfase às temáticas das Caraíbas e do Canadá no seu

currículo de humanísticas e usa a Constituição, a carta de Liberdades e

Garantias e outros documentos como estrutura para desenvolver uma

sociedade constitucional que define a forma como irão viver a sua vida em

conjunto. Uma outra família baseia-se bastante em apresentações de

aprendizagem, aprendizagem de projectos e outras ideias progressivas. Nesta

família, os mesmos professores permanecem com os mesmos jovens durante

os primeiros três anos da sua escolaridade, um modelo que é repetido entre a

quarta e sexta classes. Uma quinta família passa as terças e quintas-feiras a

visitar museus, a fazer sondagens, a estudar os bairros vizinhos, empenhada

em investigações científicas em ribeiros da região e a usar a comunidade como

sala de aula. Esta família acredita que a escolaridade sem muros é ao mesmo

tempo motivadora para os alunos e pedagogicamente saudável. As cinco

famílias diferem na forma como lidam com as particularidades da disciplina,

quais os assuntos que têm mais relevo, como é avaliado o trabalho dos alunos

e outras questões importantes. Embora alguns resultados de aprendizagem

sejam iguais nas cinco famílias, outros diferem de família em família.

Cada uma das cinco famílias funciona, tal como um bairro de uma

cidade, celebrando os seus objectivos, hábitos, tradições, métodos de trabalho

e cultura únicos. Como peças de um mosaico, trazem diferentes cores e

tonalidades para a escola. Porém, são também partes integrais e

interdependentes de um todo que partilha valores e compromissos. Todos os

“bairros” nesta escola estão ligados por certas crenças: todos os alunos podem

aprender se tentarem e se os professores trabalharem com afinco, as virtudes

têm de ser institucionalizadas na cultura da escola, os professores são

membros de comunidades de prática, os pais devem aceitar a sua

responsabilidade de ajudar o trabalho da escola, os alunos têm direito a uma

aceitação incondicional e têm contribuições importantes a fazer, o respeito é

um parâmetro que se aplica de forma igual a todos, a forma deve seguir a

função na tomada de decisões, a educação da personalidade é importante e

por aí adiante. Embora cada uma das famílias adopte um currículo e

pedagogias diferentes, espera-se que as cinco comprometam os alunos numa

aprendizagem autêntica. O próprio currículo deve ser construtivista sem nunca

comprometer a atenção para com as competências elementares da literacia e

numeracia.

Esta lista de parâmetros comuns pode ser prefaciada por duas ou três

regras que se aplicam a toda a escola como proibido lutar, usar drogas e

armas. Estas regras comuns parecem suficientes para assegurar que, apesar

das semelhanças que possam existir no interior das famílias escolares

(comunidades) e das diferenças que possam existir entre elas, dão-se amplas

garantias de que asseguram os necessários níveis de civilidade, decência e

respeito por todos. Apesar de estratificadas, as ideias partilhadas e a

autoridade moral permanecem a razão para aquilo que acontece dentro da

grande escola. No centro desta autoridade moral estão conceitos partilhados

sobre os direitos individuais dos membros da comunidade e das suas

responsabilidades para com um bem maior.

Parecem ser necessárias oito condições para que a teoria da comunidade

evolua nessa direcção:

1. As escolas têm de ser redefinidas como grupos de pessoas e ideias em

vez de estruturas de tijolo e argamassa. Deste modo, dentro de qualquer

edifício de uma escola, muitas escolas independentes e semi-

independentes podem existir lado a lado.

2. É necessário incentivar no seio das escolas os valores partilhados que

conduzam ao desenvolvimento de comunidades de espírito e de coração

estreitamente unidas e, ao mesmo tempo, o respeito pelas diferenças

definidoras que tornam a escola única. O objectivo deve ser o de criar

comunidades protegidas dentro de outras comunidades, bairros dentro

de cidades e escolas dentro de escolas através da paisagem educativa.

3. Embora algumas escolas possam funcionar como escolas dentro de

escolas e outras como independentes ligadas a um complexo maior de

escolas, todas têm de estar unidas por valores fundamentais comuns.

4. É necessário cultivar lealdades estratificadas para com a sua própria

comunidade escolar e para com a comunidade maior de escolas.

5. Nada nos conceitos de comunidades protegidas, bairros dentro de uma

cidade, ou escolas dentro de uma escola deve comprometer os direitos

individuais dos alunos, pais, professores e restantes membros da

comunidade.

6. Esta ênfase nos direitos individuais tem de ser temperada por direitos

deliberadamente ligados a responsabilidades dentro de uma estrutura de

compromisso para com a virtude cívica, definida como o consentimento

de cada membro da comunidade, individual ou colectivamente, para

sacrificar o seu interesse pessoal em prol do bem comum.

7. Dentro de limites práticos, os alunos e as suas famílias, tal como os

professores, devem poder escolher a escola em particular, a família

escolar, ou a escola dentro da escola à qual querem aderir. Esta

“escola” de escolha deve fazer parte de uma estrutura jurídica mais

ampla composta por uma ou mais escolas e, ao mesmo tempo, possuir

um nível equitativo de recursos.

8. O compromisso tanto com os direitos individuais, como com as

responsabilidades partilhadas que estão ligadas ao bem comum, deve

fornecer a base para a liderança moral.

5

Parâmetros Estratificados e Avaliação de Responsabilidades Partilhada

Construir comunidades escolares eficazes e distintas que se concentrem

no carinho e na competência é uma excelente ideia. Mas temos um problema.

Não é possível ter este tipo de comunidade e, em simultâneo, um movimento

de parâmetros que impõe a todas as escolas as mesmas expectativas e os

mesmos resultados para a aprendizagem. É necessário que o movimento de

parâmetros actual seja realinhado. Se continuarmos com parâmetros e

avaliações padronizados, estaremos a colocar a construção da comunidade em

perigo, comprometendo os mundos-da-vida de pais, professores, alunos e

comunidades locais. Podemos evitar este problema mudando para parâmetros

estratificados e avaliação partilhada. Ambos podem acelerar a construção de

comunidades escolares eficazes. Mudando, é possível os dois proveitos

caberem no mesmo saco.

Mudar o Nosso Rumo

Mudar a nossa abordagem face aos parâmetros não é o mesmo que

abolir os parâmetros. Estabelecer parâmetros para aquilo que os alunos

necessitam de saber, os níveis de civilidade que devem caracterizar o

comportamento do aluno, o que é que as escolas têm de fazer e de que forma

é que os pais, professores e até mesmo directores e políticos definem as suas

funções no que diz respeito às questões educativas é positivo para os alunos,

para as escolas e para o país. Os parâmetros são bastante úteis sobretudo

quando acompanhados por avaliações que podem ser usadas para determinar

onde estamos relativamente aos nossos objectivos e, dessa forma, ajudar-nos

a melhorar. Pessoalmente, gosto de parâmetros e de avaliações, se forem do

tipo adequado. Ambos nos podem ajudar a definir o bem comum e a, ao

mesmo tempo, a juntarmo-nos numa mesma demanda para conquistar esse

bem. Os parâmetros e as avaliações podem ter uma função importante na

construção dos tipos de comunidades escolares focalizadas e afectuosas que a

maioria dos americanos deseja.

No entanto, tal como são agora concebidos, os parâmetros colonizam

em vez de realçar o mundo-da-vida das escolas, colocam a personalidade

organizacional das escolas em perigo, comprometem a sua sensibilidade face

às necessidades e aspirações locais, dificultam um ensino e aprendizagem

eficazes e frustram toda e qualquer tentativa para introduzir lentamente as

virtudes da aprendizagem e carinho nos alunos. Alterar esta nossa abordagem

actual não será, no entanto, fácil. Parece que estamos no meio de mais uma

moda caprichosa tão em voga e todos sabemos que as modas têm a sua

maneira especial de estragar as boas ideias.

Quando uma moda ou tendência geral atinge as nossas salas de aula,

as direcções mudam com tanta força que acabamos por ter oscilações do tipo

rebanho na política e prática educativas, desde o edifício estadual até ao

próprio edifício escolar. É isso que está a acontecer com o movimento dos

parâmetros. Ao contrário das alterações normais e sensatas que gradualmente

alteram as práticas existentes ao longo dos tempos, as modas são

acompanhadas por um rápido compromisso para com uma linha de acção que

tem o hábito de comprometer a racionalidade (Staw, 1984). Continuar a

aumentar a fasquia apertando os parâmetros e as avaliações à medida que as

taxas de insucesso dos alunos aumentam, é um exemplo disso. Outro é

assumir que os parâmetros e avaliações centralizados ao nível estadual em

Estados grandes como o Texas, a Califórnia ou Nova Iorque constituem um

controlo regional. Outro ainda é elevar os parâmetros sem fornecer os recursos

e a formação necessários para que os professores possam ensinar em níveis

académicos mais elevados.

A moda geral ou mania dos parâmetros está, por exemplo, a tornar-se

rapidamente numa prescrição do tipo “o melhor caminho” para o progresso

escolar, que procura determinar o que deve ser aprendido e qual o nível

mínimo em que esta aprendizagem deve acontecer, independentemente das

tradições, valores, necessidades e interesses locais. É quase como se aquilo

em que os alunos, pais, professores e comunidades estão interessados e

consideram importante não contasse.

Os defensores dos parâmetros são rápidos a salientar que os pais, os

professores, os especialistas em avaliações, os políticos e os líderes de

organizações estão tipicamente representados em comissões nomeadas pelo

estado encarregues de escrever ou avaliar os parâmetros. Porém, a grande

maioria das pessoas comuns não têm um papel directo ou uma opinião neste

processo. No meu ponto de vista, pode ser adequado e pertinente que um

governo representativo decida se uma nova estrada nacional deve ir de este

para oeste em vez de ir de oeste para este, mas quando a questão tem a ver

com as nossas crianças – a sua saúde mental e social, o seu desenvolvimento

cívico e intelectual e o seu crescimento espiritual e moral – então precisamos

de uma governação democrática sob a forma de participação directa daqueles

que são afectados pelas questões. Inquestionavelmente, o Estado tem um

papel importante neste processo. E, inquestionavelmente ainda, também os

pais, professores, alunos e restantes cidadãos nas comunidades escolares

locais. Isto, é claro, tendo como certo que há coisas que todos devem

aprender, mas que há também certas coisas que deveriam ser aprendidas por

algumas pessoas, mas não por outras.

Os Fins Determinam os Meios

Dado que os fins, sob a forma de parâmetros e avaliações

estandardizados, acabam por determinar os meios, quanto mais avançarmos

rumo a uma maior especificação dos parâmetros através do currículo, bem

como uma posterior avaliação para verificar se esses parâmetros foram

correspondidos, mais provável será que determinemos os pormenores do

currículo a ser ensinado e os tipos de ensino necessários para que este seja

devidamente aprendido. Isto, portanto, oferecerá a qualquer agência central o

controlo quase total do processo educativo. Quem controla o quê e como é que

isso tem consequências directas para o tipo de profissão em que o ensino se

tornará, bem como para os mundos da vida de cada professor. Se, em cada

escola individual, é necessário um mundo-da-vida vital para fornecer

personalidade, discrição, sentido de comunidade, motivação e o compromisso

de que professores e alunos tanto necessitam para reagir e ser eficazes, então

temos de nos preocupar com os parâmetros e avaliações que a todos afectam.

Grandes Riscos ou Riscos Errados?

Preocupação ainda maior é o facto de um sistema padronizado ser, pela

sua natureza, um grande risco. Este sistema determina quais os alunos que

serão vencedores e quais serão derrotados e quais serão as consequências

dessas vitórias ou derrotas, não apenas por um dia, semestre, ou ano mas, em

alguns casos, para a vida inteira. Em alguns estados, se os alunos não

conseguirem demonstrar que dominaram os parâmetros oficiais, não lhes será

atribuído um diploma e as hipóteses de escolas pós ensino secundário acabam

por ser radicalmente reduzidas.

Porque é que esta situação é tão incómoda? Porque os nossos

parâmetros e avaliações não são infalíveis. Estou a pensar em duas pessoas

de sucesso que conheço e que subiram graças ao seu próprio esforço. Um é

professor numa respeitada universidade e o outro é um filantropo

multimilionário interessado na educação. Ambos têm um registo escolar

modesto. Um pode ser considerado como um florescimento tardio e o outro

poderia ser considerado como tendo a chamada “sabedoria de rua”. Penso no

que lhes teria acontecido se tivessem tido de ser aprovados num exame

baseado em parâmetros para terminar o ensino secundário. Robert Sternberg

conta a história de Jack, o rapaz mais “esperto” da turma e de Irvin que era,

frequentemente, o alvo da troça de Jack. Jack dava regularmente duas moedas

para que Irvin escolhesse, uma moeda de cinco cêntimos e uma de dez. Para

deleite de Jack, Irvin escolhia sempre a de cinco. Quando lhe perguntaram

porquê, Irvin respondeu que se escolhesse a de dez, Jack não continuaria a

pedir-lhe para escolher. “Juntei mais de um dólar até agora [;] a única coisa que

tenho de fazer é continuar a escolher os cinco cêntimos” (Stenberg, 1996).

Jack pode muito bem estar a cumprir os parâmetros da escola, mas Irvin, tal

como o meu amigo milionário, está a cumprir os parâmetros da vida.

Parâmetros e Julgamentos

A palavra parâmetro pode ser intimidante e causar problemas quando

tentamos redirigir o movimento de parâmetros. O dicionário define parâmetro

como uma regra para medir a qualidade e a quantidade de alguma coisa. Para

a maioria dos cidadãos, um parâmetro de aprendizagem ou escolar é algo

semelhante ao parâmetro ou padrão do ouro – uma medida científica e

objectiva de algo valioso com a qual convém que o cidadão comum não se

meta. Por isso, os pais raramente perguntam o que significa uma avaliação

escolar definida a nível do estado e baseada em parâmetros descritos como

“exemplar” ou “necessita de melhorar”. Assumem apenas que o que quer que

esteja a ser medido o deve ser e quaisquer que sejam as classificações, estas

devem ser científicas. Se um parâmetro for cumprido, é bom. E se um

parâmetro não for cumprido, é mau.

Mas os parâmetros não são científicos, fixos ou precisos. São

subjectivos. Alguns parâmetros são bons e outros maus; alguns são medidos

adequadamente e outros não. Em alguns casos o esquema de classificação

que avalia a extensão e o grau em que um parâmetro é cumprido é colocado

demasiado alto. E, noutros casos, é posto demasiado baixo. Os parâmetros

não são “analisados cientificamente” para determinar se têm uma validade

universal. Nem tão pouco são medidos por algo preciso e sem incontroverso

como um termómetro, uma bomba de vácuo, ou um manómetro. Não existe

nenhuma constante k absoluta que forneça um metaparâmetro exacto e

universalmente fixado com o qual os outros parâmetros possam ser

comparados.

Em vez disso, as pessoas comuns, embora com algum conhecimento do

campo em questão, tomam decisões humanas sobre estas matérias. Quando

decidem sobre parâmetros, estas pessoas estão frequentemente em

desacordo. Um grupo de pessoas pode preferir alguns parâmetros, aceitar

outros e rejeitar ainda outros. Outro grupo pode preferir, aceitar e rejeitar

parâmetros na mesma área, embora estes parâmetros possam ser diferentes

daqueles escolhidos pelos indivíduos do primeiro grupo.

Embora aceitem que pode haver alguma controvérsia sobre os

parâmetros no âmbito dos estudos sociais e outras áreas chamadas “leves”,

muitos leitores assumem que a definição de parâmetros deve ser relativamente

incontroversa e fácil em áreas como a matemática e as ciências, ou em áreas

de competências básicas. Diane Ravitch, defendendo um conjunto único de

parâmetros nacionais que seriam aplicados a todos os alunos, salienta, por

exemplo, que “ a matemática e as ciências funcionam de acordo com os

mesmos princípios independentemente da cidade, estado ou nação. O avião

que acabou de passar sobre a minha casa não quer saber em que país está;

funciona na Áustria, na Nigéria e no Japão da mesma forma que nos Estados

Unidos” (citada em Olson, 1998, pág. 25).

No entanto, por exemplo, na Califórnia, a elaboração de parâmetros

científicos por uma comissão nomeada pelo Estado revelou-se uma tarefa

frustrante. A comissão dividiu-se em dois grupos principais. Um grupo, a

Science Coalition, dava preferência a uma abordagem inquiridora que ajudasse

os alunos a pensar como cientistas, a experimentar a ciência, a aprender

princípios científicos gerais e a ser capaz de resolver problemas científicos. O

outro grupo, os Associated Scientists, dava preferência a uma abordagem de

aquisição de conteúdos e defendia parâmetros que fossem mais classificados,

orientados para os conteúdos e submetidos a instruções directas. Um dos

membros da comissão dos Associated Scientists afirmou que “os comissários

tinham diferenças de opinião profundas em questões que diziam respeito ao

centro da educação – estilo educativo, a idade apropriada para a introdução de

materiais, a melhor forma de avaliar a aprendizagem de um aluno e a

interpretação dos dados da investigação. Os seus frequentes conflitos

baseavam-se em desacordos essenciais sobre aquilo que as crianças

deveriam aprender” (Olson, 1998, pág. 28).

No final, os comissários estabeleceram um compromisso que nenhum

dos lados celebrava particularmente, mas que ambos podiam prosseguir.

Quando o trabalho da comissão estava completo, coube ao Conselho de

Educação do Estado da Califórnia decidir se deveria aceitar o pacote de

compromissos ou uma outra combinação de parâmetros. O conselho aprovou

os parâmetros que reflectiam as opiniões dos comissários mais tradicionais. Os

novos parâmetros especificam aquilo que os alunos devem aprender em cada

ano, com o questionamento científico e a resolução de problemas a ocupar um

lugar claramente recuado em relação ao próprio conteúdo (Hoff, 1998b). Afinal

quem é que disse que os parâmetros educativos deviam ser aparentados ao

parâmetro do ouro!

E numa área de competências como a leitura? Não estará essa área

livre de controvérsias? Em 1993, o Ministério da Educação dos Estados Unidos

encarregou o Conselho Nacional de Professores de Inglês, a Associação

Internacional de Leitura9 e o Centro para o Estudo da Leitura da Universidade

do Illinois, em Urbana-Champaign de desenvolver e recomendar os parâmetros

nacionais. Quando os esboços dos parâmetros foram propostos, o Ministério

da Educação rejeitou o trabalho e subsequentemente cessou o seu

financiamento. Um dos criadores dos esboços dos parâmetros explicou a

rejeição da seguinte forma: “os parâmetros estavam excessivamente

preocupados com o “processo” e não o suficiente com “produtos” ou

“resultados” ” (Clinchy, 1995, pág. 11). Parece claro que, no que diz respeito à

leitura, as diferentes ideologias conduzem a conclusões diferentes. Estabelecer

parâmetros, nestas circunstâncias, pode assemelhar-se a um jogo de ganhar

ou perder em vez do questionamento científico de uma disciplina ou área de

competência para determinar uma qualquer espécie de verdade. Os

parâmetros são reflexões subjectivas das preferências daqueles que os

estabelecem. Pessoas diferentes estabelecem parâmetros diferentes. O

processo é tão político como qualquer outra coisa. Se deseja parâmetros dos

quais vai gostar, então entregue a tarefa do seu estabelecimento a pessoas

com as quais concorda.

Avaliar parâmetros é igualmente subjectivo. Para fins de avaliação, os

parâmetros têm de ser convertidos em indicadores de desempenho. Por vezes,

são usados testes formais que originam respostas de sim e não que podem ser

pontuadas através de respostas valorizadas numericamente. Outras vezes, são

usadas rubricas para classificar respostas de acordo com níveis de

desempenho tais como básico, proficiente ou avançado. Os peritos examinam

o trabalho que os alunos fazem usando as rubricas e fornecendo classificações

ordenadas segundo um ranking – um processo que faz bastante sentido, mas

que ainda tem muitos problemas.

Por exemplo, a NAEP, National Assesment of Educational Progress,

organismo dedicado à avaliação do progresso educativo, de 1994, aplica as

9 International Reading Association.

classificações de “básico”, “proficiente” e “avançado” ao aproveitamento dos

alunos. Muitos defensores e críticos das escolas americanas usam estas

pontuações dos testes como prova de que as escolas estão bem ou mal, e que,

por isso, devem ser renovadas e melhoradas. Muito depende de determinadas

pontuações a que os críticos prestam mais atenção e da forma como as

interpretam. Em 1994, por exemplo, a NAEP descobriu que cerca de 40 por

cento dos alunos do quarto ano avaliados não sabiam ler ao nível “básico”, tal

como definido por certas gamas de pontuação. Para o cidadão médio, isso

significa que 40 por cento dos nossos alunos do quarto ano não sabe ler! Mas

aquilo que a NAEP queria comunicar era que os alunos sabiam ler bem, mas

não até ao nível que era necessário para receber a designação de “básico”. A

designação de básico era determinada por um grupo de professores reunidos

pela NAEP para classificar a dificuldade das perguntas de exame e a qualidade

das respostas dos alunos. Se fosse um grupo diferente, provavelmente teria

sido estabelecido um nível diferente.

James Pellegrin, que preside ao National Assessment Governing Board,

o conselho que supervisiona a avaliação nacional, salienta que “os parâmetros

baseiam-se em julgamentos feitos por peritos e não reflectem algumas

verdades profundas” (Hoff, 1998, pág. 23). Muitos grupos informados, incluindo

especialistas em testes do General Accounting Office, que é a entidade

fiscalizadora superior do Congresso norte-americano, acreditam que as

amplitudes de pontuação da NAEP foram fixadas demasiado alto, dando

origem, portanto, a resultados mais baixos do que os alunos teriam obtido se

tivessem feito o Advanced Placement Exam ou outro exame semelhante para a

mesma disciplina ou área temática. A questão é que os parâmetros educativos

estão bem longe de ser parâmetros de ouro, tal como as nossas rubricas de

pontuação e os nossos níveis de classificação. E, ainda assim, será que

devemos usá-los? Claro, mas é preciso olhar para a informação como algo que

nos pode ajudar a compreender e a planear, e não como afirmações objectivas

de julgamentos sumários.

Acredito que o nosso sistema actual de parâmetros e de avaliações é

salvável. Temos os ingredientes de que necessitamos para desenvolver uma

abordagem que funcionará tanto para os legítimos interesses do Estado, como

para as necessidades das escolas locais de proteger e desenvolver o seu

próprio mundo-da-vida único e singular. Tudo o que temos de fazer é juntar as

peças de maneira diferente. Mas antes de continuarmos, vejamos de perto

alguns parâmetros e testes de um Estado, o Texas, e ver o que podemos

aprender.

Apesar das Boas Intenções

A situação dos testes de avaliação no Texas fornece-nos um exemplo de

como as aplicações do mundo-dos-sistemas concebidas para servir um

conjunto de objectivos e de ideais acabam por servir outros propósitos. Um

bom sistema de avaliação, por exemplo, deve ser concebido para nos ajudar a

descobrir a extensão segundo a qual os alunos estão a aprender aquilo que

eles, os seus pais e os seus professores pensam que deve ser aprendido. Para

além disso, as informações de testes e outros dados podem ajudar os pais, os

professores e os alunos a planear melhor e a ser mais eficazes na realização

de objectivos, esperanças e sonhos. Estas são grandes intenções mas,

infelizmente, o sistema de avaliação é insuficiente.

Embora as autoridades legisladoras do Texas tenham diferentes

intenções, o sistema de avaliação da responsabilidade do estado determina

quais os objectivos que são ou não importantes para cada escola nesse

estado. O sistema de avaliação da responsabilidade regula também a forma

como os professores e os directores actuam, para além de inúmeros aspectos

do mundo-da-vida individual dos alunos. O exemplo do Texas não é de forma

alguma excepcional. Muitos outros estados e alguns países funcionam de

maneira semelhante.

O Texas é frequentemente citado como um estado com um sistema de

avaliação de responsabilidade modelo. Os alunos são regularmente testados

pelo estado quanto à leitura, escrita e matemática, para avaliar o seu domínio

dos elementos e competências essenciais para estas áreas, conforme

incorporado no currículo do estado. Seguidamente, cada escola desse estado é

seleccionada para uma das quatro categorias (exemplar, reconhecida,

aceitável ou de fraco desempenho) consoante os resultados dos seus alunos.

Existe, portanto, uma enorme pressão para receber, pelo menos, uma

classificação de aceitável. As escolas de fraco desempenho não são apenas

referidas na imprensa, como também são sujeitas a sanções formais.

Alguns educadores relatam estar sob pressão para manter as

classificações elevadas quando estas são alcançadas. Uma classificação de

exemplar, por exemplo, pode ser um pau de dois bicos. Esta classificação

levanta expectativas ao ponto de, tanto os supervisores, como os pais, a

considerarem frequentemente como um mínimo. Algo abaixo de exemplar é,

portanto, considerado um fraco desempenho. Os directores ou presidentes dos

conselhos executivos são normalmente avaliados pelos seus supervisores

consoante a performance das suas escolas nos testes e sentem-se

pessoalmente responsáveis por evitar classificações que venham a desagradar

aos supervisores. Por exemplo, o sistema de avaliação de directores do Texas,

recomendado para utilização nos distritos escolares locais pelo Texas

Commissioner of Education, dá ênfase, em primeiro lugar, à qualidade da

prestação dos alunos nos testes estaduais obrigatórios. Esta ênfase nas

pontuações dos testes coloca uma pressão enorme sobre os reitores, que se

transforma numa pressão sobre os professores e que, por seu turno, acaba por

se transformar numa pressão sobre os alunos.

Os testes são dados nos terceiros, quartos, quintos, oitavos, nonos e

décimos anos. Todas as secções do teste do décimo ano (teste final) têm de

ter aprovação antes de o aluno poder terminar os estudos, independentemente

da qualidade da sua prestação noutros indicadores de desempenho. Por

exemplo, um aluno pode completar com sucesso uma tarefa de serviço

aliciante, tirar um 20 a várias disciplinas, ser presidente da associação de

estudantes, ganhar um concurso de ensaios, ser moderador numa sessão de

debates, salvar uma vida aplicando técnicas de primeiros socorros aprendidas

nas aulas de saúde e tocar na orquestra da escola, mas se ele ou ela não

conseguirem um 70 na parte de matemática do exame final, a conclusão dos

seus estudos com um diploma tradicional é-lhe negada.

A classificação de uma escola baseia-se na percentagem dos seus

alunos que passam os exames obrigatórios e não em resultados absolutos. Por

isso, uma escola que consegue passar 90 por cento dos seus alunos com uma

nota que mal ultrapasse os 70 pode ser classificada acima do que qualquer

outra escola que tenha menos alunos aprovados, embora com resultados mais

elevados – ou seja, resultados entre os oitenta e os noventa. Sendo assim,

algumas escolas ditas exemplares podiam ser razoavelmente medíocres tendo

em conta os critérios do estado, enquanto que algumas escolas medíocres

podiam ter um grande número de alunos exemplares. Por isso, muitas escolas

estão hoje bem mais preocupadas com o número de alunos que conseguem

colocar acima do mínimo, do que propriamente com os dividendos que

recolhem do excelente trabalho realizado pelos seus alunos. Apenas 45 por

cento dos alunos avaliados têm de passar para que a escola receba pelo

menos uma classificação de aceitável. Para crédito e reputação do estado, dá-

se mais importância às taxas de assiduidade e de abandono e ao próprio grau

e natureza do desempenho dos alunos em todas as categorias raciais e

étnicas. Para além disso, é provável que o valor superior a 45 por cento venha

a aumentar progressivamente. O comissário para a educação menciona os 70

por cento como a classificação de passagem para o ano de 2004.

Os testes são marcos demasiado elevados, não apenas porque as

escolas com um fraco desempenho estão sujeitas a sanções, mas também por

causa da política estatal de encorajar os empregadores da região a não

contratarem estudantes cujas classificações e resultados dos testes sejam

fracos. O comissário estadual para a educação, por exemplo, faz questão de

admoestar regularmente os empregadores que não considerem os resultados

dos testes e as classificações como parte das decisões que tomam. Para além

disso, dado que é obrigatório passar as três secções dos exames finais do

décimo ano para que um aluno possa concluir os seus estudos com um

diploma tradicional, os alunos temem que lhes seja negado o acesso à

universidade ou a oportunidades de emprego. Um aluno que obtenha um

máximo de 69 na vertente de matemática do teste final depois de várias

tentativas pode bem ter as classificações necessárias, a capacidade física, o

interesse e a aprovação em todos os exames de candidatura para o Corpo da

Marinha ou da universidade da região, mas nunca poderá entrar para nenhum

dos dois sem esse diploma.

A colonização do mundo-da-vida pelo mundo-dos-sistemas não degrada

apenas a personalidade da escola, mas também a personalidade individual. É

comum, por exemplo, que os administradores e os professores agrupem os

seus alunos em três categorias, dependendo da qualidade do seu desempenho

em testes anteriores. Uma categoria é composta por alunos que provavelmente

passarão no teste (pelo menos uma classificação de 70) sem ajuda

suplementar. Uma segunda categoria inclui alunos considerados como tendo

poucas probabilidades de passar no teste sem grandes doses de ajuda ou

indiferentes à ajuda que recebem. A terceira categoria é composta por “alunos

bolha”. Estes são os alunos cujos resultados dos testes anteriores variavam

entre 60 e 69 e que, com aulas suplementares intensivas, deverão obter pelo

menos 70 durante o próximo período de avaliação. Em muitas escolas, os

alunos dos dois primeiros grupos recebem muito menos atenção e são-lhes

atribuídos menos recursos do que para os alunos bolha. Como parte desta

intensificação, sobretudo no caso dos alunos bolha, o currículo tende a ser

desviado para aquelas áreas de competências que provavelmente serão mais

avaliadas.

Muitas escolas do Texas adoptaram várias abordagens ao ensino e à

aprendizagem e vários modelos de escolaridade que fornecem um sentido de

objectivo e coerência ao seu trabalho. Aprendizagem Expedicionária,

Conhecimento Nuclear, Sucesso para Todos, Aprendizagem Acelerada e a

Escola Básica são apenas alguns exemplos de alguns modelos bastante

conhecidos que são usados por estas escolas. Outras escolas inventam

modelos próprios. Adoptando ou inventando um modelo, as escolas esperam

que venha a despoletar uma opinião e um objectivo que unam os pais, os

professores e os alunos – um desenvolvimento que faça crescer a

personalidade, construa uma genuína comunidade e torne a escola mais eficaz

a longo prazo. O modelo Escola Básica, por exemplo, acredita num currículo

coerente que inclua o estudo em áreas como a língua, história, ciência,

literatura, civismo e saúde. As áreas são organizadas tematicamente e

integradas de acordo com a forma como são estudadas. Como a maior parte

dos modelos são esquemas e não textos, os professores aproximam-se em

níveis elevados de colegialidade à medida que trabalham para transformar

esses esquemas em currículos e pedagogias operacionais. Em vez de realçar

esta visão do mundo-da-vida do ensino, os requisitos de avaliação do mundo-

dos-sistemas do estado acabam por determinar a visão.

A avaliação realizada no Texas trouxe a muitas escolas um ciclo sazonal

que funciona mais ou menos da seguinte forma. Iniciamos o ano escolar sendo

fiéis àquilo que acreditamos sobre o ensino, os seus objectivos, a sua visão

comum e outros compromissos que estabelecemos com os alunos. Esta é uma

época relativamente longa que começa em Setembro e normalmente decorre

até ao fim desse ano civil. Começando no segundo semestre há um movimento

de afastamento gradual da nossa visão da escola e de outras preocupações do

mundo-da-vida correspondendo às exigências dos testes. Os testes são dados

em Abril. No final de Fevereiro ou início de Março a concentração nos testes

chega a ser um frenesim em algumas escolas. Muitas das coisas que as

escolas fazem quando preparam os alunos para os testes acabam por

contradizer os próprios valores e as crenças que estão definidas nas suas

missões. As escolas básicas, por exemplo, não podem pura e simplesmente

passar muito tempo tentando integrar tematicamente o seu currículo, quando

aquilo que verdadeiramente conta é a percentagem de alunos que obtêm

resultados iguais ou superiores a 70 nos testes de leitura, matemática e escrita.

Para além disso, se estreitarmos o principal enfoque do currículo apenas para

aquilo que será testado corremos o risco de negligenciar a essência de

disciplinas como a história, os assuntos sociais, a arte e outras disciplinas.

Em Maio começa mais uma época. Com o fim da avaliação em Abril,

nota-se um nítido deslize já que nem os professores nem os alunos parecem

sintonizados quanto aos conceitos definidores de ensino que dominaram o

primeiro semestre (o modelo de escola básica, por exemplo) ou a intensificação

da concentração e disciplina que domina o segundo semestre. Tal como

recentemente disse um director: “Assim que os exames terminam, os

professores e os miúdos encostam-se à linha de chegada independentemente

daquilo que eu diga ou faça. Na verdade, desperdiçamos literalmente as

últimas quatro ou cinco semanas de aulas”.

Os parâmetros e avaliações que abundam pelos Estados Unidos não

nos surpreendem. Afinal de contas, vivemos em plena sociedade técnico-

racional que honra a máxima “Se não pode ser avaliado, é porque não tem

valor.” Como educadores temos a responsabilidade ímpar e especial de

salientar as dificuldades desta posição e de reavaliar o nosso ímpeto actual

através do estabelecimento de parâmetros e avaliações. Tal como William

Spady salienta:

Nos Estados Unidos, os resultados dos testes somos nós. E

é melhor que sejam “bons”, mesmo se ninguém conseguir explicar

o que “significa” um resultado individual em termos de

competências dos alunos definidas com precisão, ou que resultado

diferencia claramente a competência da incompetência.

Consequentemente, os professores dos Estados Unidos

estão a fazer exactamente o que é “racional”, isto se querem

conservar os seus empregos: concentrando-se exclusiva e

obsessivamente nas coisas que provavelmente sairão no teste e

exercitando os alunos vezes sem conta naquela reduzida

variedade de coisas até que estes as memorizem [pág. 38].

Spady propõe doze questões que os professores e directores podem

usar para examinar os políticos, administradores de organizações, colegas

educadores e outros que sejam apanhados nesta nova moda (ver Spady, 1998,

pág. 38). Entre estas encontram-se as seguintes:

· O que é que este teste realmente avalia?

· O que é que este teste não avalia?

· O que é que este teste não avalia, e que deve ser considerado

importante para o sucesso dos alunos na era da informação?

· Porque é que, pelo contrário, não avaliamos e relatamos isso?

· O que significa um determinado resultado do teste de um aluno?

· Este resultado do teste único representa a totalidade da

aprendizagem e realização do aluno?

· Que resultado neste teste indica que o aluno é competente?

· Um ponto a menos indica que o aluno é incompetente?

Os parâmetros têm a capacidade de fornecer o enfoque necessário e de

reunir todos os nossos recursos numa direcção comum. Os testes são uma

ferramenta poderosa que nos pode ajudar a avaliar em que extensão os

nossos parâmetros estão a ser alcançados. Ambos podem fornecer-nos pistas

sobre como podemos melhorar. Se os parâmetros e os testes por si só não são

a questão, então qual é? A questão é, pura e simplesmente, a colonização do

mundo-da-vida pelo mundo-dos-sistemas. Em vez de os parâmetros e as

avaliações da responsabilidade derivarem das necessidades, objectivos e

interesses dos pais, professores e alunos em cada escola, os sistemas de

parâmetros e de avaliação da responsabilidade determinam quais são as

necessidades, os objectivos e os interesses e guiam o comportamento de

professores em conformidade. Quando o mundo-da-vida domina, os testes

reflectem as paixões, as necessidades, os valores e as crenças locais. Os

parâmetros permanecem rigorosos e verdadeiros, mas não são padronizados.

Enquanto que os testes possuem as propriedades psicométricas adequadas e

a integridade da sua essência é mantida, as especificidades do teste acabam

por reflectir os valores e preferências locais. Para além disso, o valor dos

indivíduos nas escolas não é determinado por qualquer definição estreita de

eficácia e de realização, mas por uma variedade de avaliações que

correspondem tanto às visões e necessidades locais, como estaduais.

A Alternativa dos Parâmetros Estratificados

A colonização do mundo-da-vida pelo mundo-dos-sistemas na área dos

parâmetros e da avaliação tem efeitos bastante negativos a longo prazo na

cultura, personalidade e desempenho de uma escola. Tanto a unicidade como

a discrição são necessárias para que a cultura e a personalidade da escola

floresçam. Ambas ficam comprometidas pelo actual sistema de avaliação “o

melhor caminho” que o Texas e muitos outros estados agora partilham. Será

esta a solução para abolir os parâmetros, a avaliação e outras aplicações do

mundo-dos-sistemas? Não, penso que não. As escolas funcionam bem quando

tanto o mundo-dos-sistemas, como o mundo-da-vida, se exprimem

conjuntamente. Com o mundo-da-vida localizado no centro, isto significa

construir sistemas de parâmetros e de avaliação que servem o mundo-da-vida

em vez de o dominarem.

E será possível criar um sistema desses? Sim, se estivermos dispostos

a adoptar uma abordagem estratificada para o estabelecimento de parâmetros

e uma abordagem partilhada face à avaliação da responsabilidade que inclua

uma forte componente local. Sim, se estivermos dispostos a abandonar o

pensamento do melhor caminho possível para fazer as coisas. Sim, se formos

capazes de nos comprometermos com o valor da mutualidade num esforço

para aproximar o estado, a divisão escolar administrativa da região e as

escolas individuais, enquanto parceiros na procura de um bem comum.

A mutualidade é um conceito importante numa sociedade democrática.

(Ver a discussão em torno da mutualidade apresentada no Capítulo Um).

Implica uma autêntica e genuína “partilha de poder com, por e entre os

membros numa sociedade, de maneira a reconhecer a dignidade fundamental

de cada um e a obrigação de alcançar e de manter para cada um aquilo que é

necessário para sustentar essa mesma dignidade” (Nothwehr, 1998b, pág.

233). Nas sociedades educativas, por exemplo, os estados são importantes

mas não mais do que os alunos, pais, professores e restantes membros locais.

De facto, a primeira função do estado quanto à mutualidade é aceitar a

obrigação de assegurar a dignidade de todos os participantes. Na tomada de

decisões de alto risco, a manutenção da dignidade de todas as partes

envolvidas requer a adopção de um parâmetro do tipo “poder com”. Nothwehr

(1998a) cita Heyward (1989) da seguinte forma: “O poder é a capacidade de

deslocar, produzir efeitos, fazer a diferença; a energia de criar ou destruir; de

erguer ou deitar abaixo... O poder pode ser usado para o bem e para o mal.

Usar o poder com os outros é bom. Usar o poder sobre os outros é o mau”

(pág. 191). Um sistema estratificado de parâmetros e a avaliação da

responsabilidade partilhada são exemplos desse poder com.

Façamos um breve resumo através de algumas suposições:

· É perfeitamente razoável que o estado participe no estabelecimento de

parâmetros para as escolas. É igualmente razoável para as direcções das

escolas, pais e professores na escola local, e até mesmo os alunos, que

participem também no estabelecimento de parâmetros. Temos apenas de

descobrir quem é responsável pelo quê.

· Quando os parâmetros e as avaliações são estabelecidos apenas pelo

estado, é provável que surja a padronização, o que faz com que as escolas se

tornem cada vez mais semelhantes entre si. Quando as direcções das escolas,

os pais, os professores e os alunos na escola a nível local participam no

estabelecimento de parâmetros e na determinação de avaliações de

responsabilidade, as escolas tornam-se padronizadas em apenas algumas

áreas, mas distintas na maioria delas.

· A vantagem de um estabelecimento de parâmetros e de um sistema de

avaliação da responsabilidade capaz de combinar alguns entendimentos

comuns com inúmeros entendimentos distintos é que é consistente com o ideal

democrático americano, honra a diversidade e fornece a base para uma

verdadeira escolha.

· A escolha, por si só, é uma ideia vazia. Só tem sentido quando são

proporcionadas aos alunos e aos pais opções diferentes pelas entre as quais

podem escolher. Fornecer verdadeiras escolhas requer a criação de novos

programas e novas imagens das escolas. Trata-se de algo difícil de fazer a não

ser que as escolas tenham a responsabilidade pelo estabelecimento da maioria

dos parâmetros que procurarão atingir, pela participação na avaliação desses

parâmetros e por tornar esta informação pública.

· O estado deve assumir a sua principal responsabilidade pelo desenvolvimento

de parâmetros e de avaliações da responsabilidade para todas as escolas nas

áreas das competências de leitura, matemática e escrita.

· A direcção da escola, os pais, os professores e os alunos ao nível de cada

escola local devem partilhar a responsabilidade pelos parâmetros de

desenvolvimento e avaliações na matemática avançada, ciências, literatura,

história, ciências sociais, arte, música, inglês e outras áreas. Dado que as

divisões escolares administrativas e as escolas dentro destas diferem, espera-

se que muitos destes parâmetros difiram quando se muda de divisão em

divisão e de escola em escola.

· Como as capacidades e disposições dos pais, professores e alunos ao nível

da escola local variam de acordo com a forma de redigir os parâmetros e de

elaborar as avaliações, o estado tem a responsabilidade de fornecer quer a

assistência técnica, quer os recursos financeiros para o desenvolvimento

profissional.

· O estado tem a responsabilidade de fornecer um banco de parâmetros

centralizados do qual as autoridades locais podem retirar exemplos ou recorrer,

se necessário. Algumas autoridades locais podem escolher usar parâmetros

deste banco “tal como está”, e outras podem escolher usar parâmetros deste

banco como esquemas para a criação dos seus próprios parâmetros. Espera-

se que venham a ser desenvolvidos diferentes parâmetros que reflictam os

valores, as necessidades e os objectivos locais únicos.

· Os alunos devem igualmente participar estabelecendo parâmetros para si

próprios e avaliando o seu próprio desempenho. Para avaliar uma dada escola,

as avaliações dos alunos também devem contar, juntamente com as avaliações

do estado, da divisão escolar administrativa e da escola local. Nenhum

conjunto de parâmetros e nenhum sistema de avaliação deve dominar o outro.

Se for decidido que as escolas têm de ser classificadas e comparadas umas

com as outras (uma ideia que eu, pessoalmente, não apoio), então, nenhuma

fonte de classificação deve determinar a pontuação de uma escola ou a sua

designação de categoria (ou seja, exemplar, reconhecida, aceitável e

necessitando de melhoramentos).

No próximo capítulo proponho que, para além dos parâmetros

estratificados e da avaliação partilhada da responsabilidade, o âmbito da

avaliação das escolas tem de ser expandido de forma a incluir uma grande

quantidade de indicadores de qualidade que vão para além da mera

especificação e medição de resultados. Exploro também a possibilidade de

introduzir uma versão de “avaliação de toda a escola” como uma forma de

tornar os parâmetros estratificados exequíveis e, assim, expandir o âmbito da

avaliação das escolas. Seja qual for a direcção que tomemos, esta deve ser

guiada pelo seguinte princípio: “A criança não é uma mera criatura do estado;

quem a sustenta e dirige o seu destino [pais e professores, por exemplo] tem o

direito, a par de um elevado dever, de a reconhecer e de a preparar para as

obrigações acrescidas” (Pierce v. Society of Sisters, 1925, pág. 268).

6

A Criança Completa, A Escola Completa, Avaliação Holística

Aquilo que queremos são boas escolas. Queremos ser capazes de

identificar as que temos, aprender com elas e aumentar o seu número.

Queremos boas escolas e que todas as outras melhorem ainda mais.

Queremos fornecer às escolas e aos seus públicos informações sobre onde

estão neste preciso momento, tendo em conta os seus próprios objectivos e

aspirações, os do estado, bem como de outros interesses legítimos. Queremos

que utilizem esta informação para planear os futuros passos, novas direcções e

outros acontecimentos rumo ao melhoramento. Porém, jamais poderemos fazer

alguma destas coisas se não estivermos devidamente envolvidos na avaliação.

E estar envolvidos na avaliação significa ter uma definição boa, prática, ampla,

realista e ao serviço do mundo-da-vida daquilo que é, em primeiro lugar, uma

boa escola.

Mais do que Eficaz

É muito mais fácil chegar a acordo sobre o que é uma escola eficaz do

que nos batermos com uma definição mais ampla de boa escola. A

investigação de Sara Lawrence Lightfoot, relatada no seu livro The Good High

School (1983), é um bom exemplo dessa procura de uma definição de eficácia

com significado e profundidade. Ela apresenta o retrato de seis escolas muito

diferentes, mas contudo boas escolas secundárias. O que emerge deste estudo

seminal é que uma lista única ou um conjunto único de indicadores para uma

boa escola não é assim tão facilmente alcançável. As boas escolas são ricas e

diversificadas. Os seus retratos revelam imagens de escolas que servem

unicamente bairros diferentes, contêm uma mistura de objectivos e de metas

únicos, usam formas de atingir esses objectivos e metas únicas e têm

directores que fornecem uma mistura única de estratégias e de estilos de

liderança. A boa qualidade está no tipo de completude dos objectivos e

sensibilidade às características e necessidades únicas que constroem a

personalidade da escola. A boa qualidade constrói-se a partir do mundo-da-

vida e desenvolve-se a partir deste.

No Texas, pelo contrário, uma definição de facto de uma escola eficaz é

uma escola que recebe a classificação correcta baseada nos testes de

avaliação da responsabilidade do estado. Paradoxalmente, o Texas tem um

amplo compromisso para com as escolas “centralizadas no aluno” e

desenvolveu mesmo proficiências para preparar professores e administradores

que, mais tarde, aplicá-las-ão em escolas centralizadas no aluno, cujas

características se assemelham a muitas das encontradas por Lightfoot na sua

procura de boas escolas. Mas, no fim de contas, todos sabem que aquilo que

verdadeiramente conta não são as proficiências centralizadas no aluno, mas

sim ter a classificação correcta e os resultados correctos – um desenvolvimento

demasiado comum entre outros estados, no Reino Unido, bem como noutros

países.

Definir uma boa escola não é fácil e talvez seja por isso que os políticos

tanto evitam tentar. No entanto, intuitivamente, a “boa qualidade” é uma

qualidade conhecida e reconhecida independentemente de quão difícil é defini-

la com precisão e de a medir adequadamente. Joan Lipsitz (1984), por

exemplo, descobriu que os directores das boas escolas que tinha estudado

tinham dificuldade em descrever aquilo que tornava as suas escolas especiais

ou quais eram as dimensões da boa qualidade. “Tem de vir ver a minha escola”

era a resposta típica e previsível destes reitores quando as questões incidiam

sobre a boa qualidade.

Conhecemos as boas escolas quando as experimentamos, apesar de

nem sempre podermos especificar com precisão os seus componentes.

Sabemos que nas boas escolas as coisas “se mantêm unidas”, um sentido de

objectivo reúne as pessoas em torno de uma causa comum, o trabalho tem

significado e a vida é importante, os professores e os alunos trabalham em

conjunto com espírito e os feitos são prontamente reconhecidos. Dizer que as

boas escolas têm uma moral alta, ou alcançam resultados nos testes mais

elevados, ou mandam mais alunos para as universidades e deixar as coisas

assim é fugir à questão. A boa qualidade é tudo isto e muito mais (ver

Sergiovanni, 1995).

Também os pais têm concepções amplas do que é uma boa escola. Em

boa verdade, a maioria das sondagens indica que a aprendizagem de

competências básicas e o desenvolvimento de aptidões académicas

fundamentais são objectivos supremos nas suas mentes. Mas quando os pais

são pressionados um pouco mais, a maioria acaba por fornecer uma visão

mais expansiva do sucesso escolar. Os objectivos de que falam incluem o

desenvolvimento de um gosto pela aprendizagem, pensamento crítico e

aptidões para a resolução de problemas, avaliação estética, curiosidade e

criatividade e competências interpessoais. Apesar de provavelmente ficarem

muito tristes por os seus filhos não terem dominado “o básico”, os pais querem

uma educação completa para os seus filhos (ver Goodlad, 1983).

Algumas Características das Boas Escolas

Ao rever a literatura sobre eficácia e boa qualidade, Duttweiler (1990)

conclui que as boas escolas podem ser descritas na generalidade como sendo

centralizadas nos alunos. Fazem um esforço para servir todos os alunos, criar

redes de apoio para assistir os alunos, envolver os alunos nos assuntos da

escola, respeitar e celebrar as diferenças étnicas e linguísticas entre os alunos

e colocar o bem-estar dos alunos em primeiro lugar. As boas escolas também

oferecem programas academicamente ricos que realçam objectivos cognitivos

tanto superiores, como inferiores, proporcionam um ambiente enriquecido, têm

um programa co-curricular activo, proporcionam uma aprofundada cobertura de

conteúdos e verificam apropriadamente o progresso do aluno fornecendo o

feedback necessário.

Duttweiler salienta também que as boas escolas fornecem uma estrutura

normativa distintiva que apoia o ensino e a aprendizagem. Acreditam que todos

os alunos podem aprender e sentem-se responsáveis por fazer com que isso

aconteça, acreditam na sua capacidade para influenciar a aprendizagem do

aluno, concebem programas para assegurar o sucesso académico, comunicam

as expectativas aos alunos, fornecem um ensino focalizado e organizado,

adaptam o ensino às necessidades do aluno, evitam problemas académicos,

antecipam e corrigem os conceitos errados dos alunos e usam várias

estratégias de ensino. Para além disso, o ensino decorre dentro de um clima

escolar positivo caracterizado por um sentido de ordem, objectivo e direcção

alimentados pela consistência entre professores, uma atmosfera de incentivo e

um ambiente centrado no trabalho, aberto, amistoso e culturalmente

convidativo.

As boas escolas alimentam também a interacção colegial criando

ambientes profissionais que facilitam o trabalho docente. Os professores

participam na tomada de decisões que afectam o seu trabalho, partilham um

sentido de propósito e de comunidade, são reconhecidos e tratados com

respeito e dignidade pelos outros no local de trabalho. As boas escolas têm um

desenvolvimento profundo do corpo docente que realça a troca de técnicas de

ensino práticas e transforma a aprendizagem numa parte integrante de um

ambiente educativo de colaboração. Praticam uma liderança partilhada,

respeitando os professores como profissionais, realçando a resolução de

problemas através da colaboração e envolvendo os funcionários nos aspectos

críticos da escola, incluindo os valores em desenvolvimento, objectivos e a sua

missão. As boas escolas alimentam uma resolução criativa dos problemas e

têm o hábito de transformar os problemas que enfrentam em desafios.

Empenham-se na resolução de problemas com dedicação, criatividade,

persistência e profissionalismo. Por último, Duttweiler descobriu que as boas

escolas envolvem os pais na vida escolar.

Numa tentativa de identificar os indicadores da boa qualidade das

escolas, MacBeath, Boyd, Rand e Bell (1995) pediram a 638 inquiridos ligados

a dez escolas em Inglaterra e no País de Gales para fornecer os seus próprios

indicadores de uma boa escola. Seis escolas primárias, três escolas

secundárias e uma escola especial estiveram envolvidas na sondagem. Os

inquiridos incluíram alunos, professores, pais, membros da equipa de

administração da escola, pessoal auxiliar e directores ou membros da conselho

pedagógico. Os inquiridos geraram 1.743 critérios diferentes e mais de

trezentas listas individuais. Cada uma das listas era única no facto de que não

havia duas com os mesmos cinco itens escritos exactamente da mesma forma.

Embora cada lista tivesse a sua própria lógica interna e expressasse o

seu próprio sistema de valores, foi possível identificar os temas comuns, bem

como os assuntos específicos a uma função particular. Tal como MacBeath e

os seus colegas explicam (1995): “Isto pode ser ilustrado pelos seis exemplos

seguintes de um professor, um aluno, um pai, um membro do pessoal auxiliar,

um director [membro do conselho executivo da escola] e um membro da equipa

de administração principal. Demonstra questões comuns e questões

específicas a um determinado ponto de vista. Estes são escolhidos como

exemplos quase típicos do que as pessoas escreveram quando lhes pediram

para apresentar os seus próprios seis indicadores de uma boa escola” (pág.

21). As respostas encontram-se resumidas no Documento 6.1.

O que é fascinante acerca das respostas é que há muitas definições de

uma boa escola. É certo que há sobreposições entre as seis perspectivas mas,

ainda assim, as pessoas em diferentes funções têm opiniões diferentes acerca

daquilo que é verdadeiramente importante – todas as opiniões que contam na

avaliação de uma boa escola.

Os resultados académicos são importantes, mas cada um dos seis

grupos de fiéis depositários acredita que uma boa escola é algo maior e bem

mais significativo do que uma escola que apenas obtém “bons resultados”. O

processo conta, tal como o clima e outras preocupações afins. As respostas

dos pais são, neste caso, particularmente interessantes. Para eles uma boa

escola é um sítio para os seus filhos estarem. É um lugar acolhedor, carinhoso,

bem disciplinado onde as pessoas investem tempo nas crianças e onde os

relacionamentos entre professores e pais são bons.

Outras descrições de boas escolas dizem-nos o seguinte:

· MacBeath e os seus colegas (1995) salientam que “Se pudéssemos falar de

uma “perspectiva paterna” estaríamos a falar de algo que colocasse o

desenvolvimento e crescimento pessoais no centro” (pág. 26).

· Barry McGaw e os seus colegas na Austrália relatam: “Acima de tudo, eles

(pais) querem escolas onde os alunos aprendam a pensar bem de si próprios,

a desenvolver um sentido de valor pessoal e confiança neles próprios para os

conduzir para uma vida adulta. Querem competição, mas querem que seja com

o desempenho de antigos alunos e não com o dos outros alunos” (citado em

MacBeath e outros, 1995, pág. 26).

· Um estudo de 1989 sobre a opinião dos pais na Escócia (MacBeath) faz

ecoar estes sentimentos com as palavras de um pai: “O que eu quero para os

meus filhos é que sejam aquilo que eles podem ser, que sintam no

Documento 6.1. Indicadores de uma Boa Escola:Seis Perspectivas Compostas.Aluno· Os alunos são bons uns para os outros.· Todos são tratados com justiça.· Existe uma atmosfera amigável.· Os professores controlam as aulas, mas não são demasiado rígidos.· Os professores ajudam-te naquilo em que não és bom.

Professor· A comunicação é boa entre todos os membros.· O desenvolvimento dos recursos humanos é bom.· É agradável trabalhar neste ambiente (edifícios, estado de conservação, apresentação).· Os alunos estão felizes e motivados.· Todos os alunos são ajudados a atingir aquilo de que são capazes.

Pais· Existe uma atmosfera acolhedora e amistosa.· Os funcionários são afectuosos e conseguem comunicar bem com os alunos.· A disciplina é boa.· O tempo extra é passado com as crianças que aprendem mais devagar.· As relações entre professores e pais são boas.

Administração· Os alunos sentem-se seguros.· Todos os membros da comunidade escolar trabalham para objectivos claros.· É dada informação de elevada qualidade aos pais e visitantes.· As regras são aplicadas de forma imparcial e justa.· Todos os alunos são ajudados a atingir aquilo de que são capazes.

Funcionários Auxiliares· Os recursos são bons e actualizados.· As salas de aula são limpas, quentes e confortáveis.· Os funcionários auxiliares são valorizados pela sua competência e contributo.· O ambiente é amistoso e acolhedor.· O desenvolvimento dos recursos humanos envolve todos os funcionários.

Director (Membro da Direcção, Administrador)· Excelente reputação entre a comunidade local.· Liderança forte pelos quadros superiores.· Um ambiente feliz e acolhedor.· Os alunos são ajudados a alcançar o seu potencial individual.· Um lugar seguro para alunos e professores.

Os inquiridos foram confrontados com uma pergunta de resposta aberta: “Quais são, na sua opinião, as características chave de uma “boa” escola?” Os adultos e os alunos da escolas secundárias receberam um formulário com cinco espaços em branco para responder. Pediu-se simplesmente aos alunos mais velhos das escolas primárias que elaborassem a sua própria lista. Aos alunos mais novos das escolas primárias foi pedido que pintassem coisas boas ou más sobre a escola. Houve 181 alunos de escolas secundárias inquiridos e 201 inquiridos de escolas primárias.Fonte: MacBeath, J., Boyd, B., Rand, J. e Bell, S. (1995). Schools Speak for Themselves: Toward a Framework for Self-evaluation. Londres: The National Union of Teachers, pág. 21.

final do seu percurso escolar: “Bom, retirei tudo o que podia da escola e agora

posso decidir para onde posso ir a partir daqui.” Quero que se sintam

suficientemente confiantes para poder escolher, porque têm de tomar decisões

e as decisões que tomam ao sair da escola terão consequências ao longo do

resto da sua vida” (citado em MacBeath e outros, 1995, pág. 26).

MacBeath e os seus colegas conseguiram sintetizar os 1.743 critérios

diferentes que receberam dos seus 638 inquiridos em dez indicadores ou

características gerais de uma boa escola. Estes encontram-se resumidos no

Documento 6.2.

MacBeath e os seus colegas (1995) salientam que quando as escolas

desenvolvem os seus próprios critérios de auto-avaliação empenham-se num

exercício que é bastante diferente de quando os critérios são fornecidos por

investigadores ou políticos. A auto-avaliação não diz apenas respeito às

necessidades dos alunos, mas também às dos professores, pais e terceiros.

Documento 6.2 Dez Indicadores Gerais: Aquilo que os Principais Interessados Consideram como as Características de uma Boa Escola.

1. O Ambiente da EscolaNo centro está o ambiente da escola porque isso foi a característica mais frequentemente mencionada por todos os grupos. As palavras atmosfera, clima ou ethos foram usadas muitas vezes, mais por professores e pais, e menos por alunos do secundário e quase nunca por alunos da primária. Referiram-se, no entanto, à escola como um lugar amistoso e fizeram alusões à forma como a escola “é” ou se “sente”. Incluímos todos estes aspectos dentro da categoria de “ambiente da escola”.

2. RelaçõesColocámos as “relações” numa categoria separada porque foram mencionadas muitas vezes e de forma específica para determinar as características de uma boa escola. A forma de relacionamento mais comum a ser mencionada foi as relações professor-aluno, embora os funcionários mencionassem igualmente as relações colegiais e as relações entre os professores e os funcionários auxiliares, ou entre docentes e quadros superiores.

3. Ambiente na Sala de AulaHouve poucas referências directas ao “clima na sala de aula” enquanto tal, mas os alunos, em particular, descreveram as formas como as salas de aula eram lugares interessantes e estimulantes. Esta categoria inclui igualmente as formas segundo as quais os professores estabelecem as condições para “tornar as lições divertidas” ou variadas.

4. Apoio à AprendizagemEm última instância, tudo e todos na escola deviam concentrar-se exclusivamente no apoio aos jovens durante a sua aprendizagem. Temos “apoio à aprendizagem” como uma categoria independente porque, muito mais do que qualquer grupo, os alunos fazem referências específicas a factores que os ajudaram a aprender – e factores que impedem a sua aprendizagem.

5. Apoio no EnsinoPara os professores, os laços casa-escola revelaram-se importantes para apoiar o ensino, mas fez-se igualmente referência a um conjunto muito mais amplo de condições que apoiavam o professor. Algumas tinham a ver com tempo e recursos, algumas com relações e outras ainda referiam-se ao tempo de desenvolvimento dos recursos humanos. Alguns pontos nesta categoria referiam-se ainda a um apoio mais eficaz à função dos professores na sala de aula. Neles se inclui o tamanho da turma, as condições de trabalho e as infra-estruturas da escola nesta categoria.

6. Tempo e RecursosA eficiência da organização e da comunicação na escola estão, de certa forma, relacionados com os recursos. O tempo é um recurso essencial que é repartido de forma certa ou errada. Fez-se referência (bastantes mais vezes pelos alunos do que por outros grupos) a “materiais”, “equipamento”, a oportunidades e ao tempo necessários para os utilizar.

7. Organização e ComunicaçãoO ambiente e as relações escolares são obviamente afectadas pela organização e comunicação na escola. Criámos esta categoria independente por causa das referências feitas (mais por funcionários do que por qualquer outro grupo) à eficiência da comunicação entre funcionários e entre funcionários e quadros superiores.

8. EquidadeUsámos o termo equidade para cobrir uma variedade de significados. A equidade referia-se à abertura da escola para indivíduos com deficiências e à oportunidade de as pessoas com necessidades especiais virem a obter sucesso. Dizia ainda respeito à capacidade de ser-se tratado de forma igual, independentemente do género, raça ou capacidades académicas. Para os alunos, isso queria muitas vezes dizer serem tratados com justiça e não serem perseguidos pelos professores.

9. Reconhecimento da RealizaçãoA realização dos alunos é, para muitas pessoas, o objectivo principal da escola, mas significa também o reconhecimento e a recompensa pelo esforço e a excelência sob múltiplas formas. Critérios sugeridos por todos os grupos realçavam o valor desta perspectiva como algo completamente inclusivo, e não específico a uma pequena minoria. Sob este título incluímos também o reconhecimento pelo bom desempenho dos funcionários, porque tal foi mencionado várias vezes, juntamente com a realização dos alunos como reflexo de um clima genuinamente positivo e compensador.

10. Os Laços Casa-EscolaA equidade e a realização foram assuntos que, talvez mais do que quaisquer outros, atravessavam essa cisão casa-escola, isto porque as escolas têm de ter cuidado para não agravar o fracasso de crianças já em desvantagem pelos seus antecedentes familiares e comunitários. Usámos esta categoria para descrever todas as referências ao envolvimento dos pais, para a troca de informações entre a casa e a escola e ainda para referências ao apoio e à associação.Fonte: MacBeath, J., Boyd, B., Rand, J., e Bell, S. (1995). Schools Speak for Themselves: Toward a Framework for Self-evaluation. Londres: The National Union of Teachers, pp. 28-29.

Diz respeito a uma variedade de coisas que afectam a realização dos

alunos, mas é mais do que isso. Diz respeito a números e resultados, mas

também a pessoas. “Preocupa-se menos com normas e médias e mais com

indivíduos e grupos. O que é importante para um indivíduo ou para um

pequeno grupo pode ser visto como uma prioridade para a escola apesar de

aquele grupo ou pessoa ser, do ponto de vista estatístico, insignificante.

Manter as necessidades dos jovens reais, das suas famílias e dos seus

professores na dianteira foi a mensagem com que nos deparámos ao longo

dessas dez escolas tão diferentes” (MacBeath e outros, 1995, pág. 28).

Levar a Democracia a Sério

A situação nos Estados Unidos e no Canadá não é muito diferente da

que podemos encontrar em Inglaterra e no País de Gales. Também aqui as

escolas têm vários públicos que têm participações importantes naquilo que

acontece. Cada um destes grupos tem um interesse legítimo nas escolas –

um interesse que não deve ser posto de parte de forma leviana pelas regras

da maioria e outros entendimentos processuais da democracia. Antes de

mais, a democracia diz respeito à substância – valores, princípios, ideias,

direitos, responsabilidades e a uma noção de bem comum. Quando o

destino das nossas próprias crianças está em jogo, cada indivíduo deve ter

direito a uma opinião. Naturalmente, essa opinião não pode ignorar os

interesses do público geral porque o bem comum é definido e utilizado nas

políticas e práticas escolares. Nalguns países, os direitos dos pais são tão

centrais ao processo educativo que são, inclusive, garantidos

constitucionalmente. O Artigo 42.1 da Constituição irlandesa, por exemplo,

reconhece os pais como os educadores “primários e naturais” das suas

crianças com o direito de participar activamente no ensino dos seus filhos e

ainda com o direito de serem consultados e informados sobre todos os

aspectos desse ensino (Departamento de Educação, Governo da Irlanda,

1996, pág. 14).

Os parâmetros estratificados e a avaliação da responsabilidade

partilhada são formas de aproximar os direitos e deveres individuais e

colectivos para benefício tanto dos indivíduos, como da sociedade. Esta

abordagem estratificada é uma forma de acomodar as diferenças legítimas

numa sociedade diversificada.

Será que as diferenças quanto àquilo que queremos para as nossas

escolas são reais? Kernan-Schloss e Plattner (1998) sublinham que,

embora os pais e os eleitores de hoje necessitem de ver sinais de sucesso

quando o objectivo é apoiar as escolas, discordam, no entanto, quanto aos

indicadores desse mesmo sucesso. As suas sondagens de opinião e as

suas discussões temáticas em grupo revelam que quando se pergunta aos

cidadãos “O que precisa de ver para ter a certeza de que uma escola está a

melhorar?” recebem-se muitas respostas diferentes. Alguns cidadãos

escolhem resultados de testes mais elevados, enquanto outros escolhem

níveis mais elevados de empenhamento paternal, reforço da segurança e

disciplina e turmas mais pequenas.

Kernan-Schloss e Plattner (1998), por exemplo, perguntaram

recentemente a uma amostra nacional de mil votantes quais seriam os

quatro indicadores que lhes diriam que as escolas estavam a melhorar: os

pais envolvidos pessoalmente na educação dos seus filhos, subidas nos

resultados dos testes e médias finais, parâmetros académicos mais

elevados e reforço da segurança e disciplina. Vinte e três por cento dos

inquiridos escolheram os resultados dos testes, 19 por cento os parâmetros

mais elevados e 9 por cento a segurança e a disciplina. Ao mesmo tempo,

os autores salientam: “Quando perguntamos que mudanças relevantes

implementariam, 25 por cento escolheu o ensino de valores como a

tolerância, o respeito e a auto-disciplina aos alunos; 23 por cento escolheu

aumentar os requisitos e parâmetros académicos para que os alunos

provem que estão preparados para concluir a escolaridade ou passar de

ano; 23 por cento escolheu ultrapassar os assuntos básicos e avançar para

a resolução de problemas e trabalho de equipa; e 22 por cento escolheu

exigir que os pais tivessem papéis mais activos na vertente académica da

educação dos seus filhos” (pág. 19).

As quatro alterações mostraram-se igualmente populares, mas para

grupos diferentes. Os licenciados, por exemplo, favoreciam a elevação dos

parâmetros ao contrário dos inquiridos com diplomas do ensino secundário

ou com valores de ensino menos favorecidos. Kernan-Schloss e Plattner

(1998) concluíram que o público não é, de forma alguma, monolítico. Por

isso, continuam a apoiar soluções do tipo “o melhor caminho” para o

complexo problema do melhoramento das escolas através de parâmetros e

de outros meios. Apelando sempre ao “processo democrático” realçam com

frequência que “o melhor caminho” é determinado pela forma como os

representantes dos vários grupos de intervenientes são chamados a votar

sobre os diferentes assuntos com a maioria governante. Porém, a

democracia, sobretudo ao nível da escola, não é a mesma que no

Campeonato da Liga de Clubes, onde ganhar e perder é uma rotina. Muitas

coisas, tal como os parâmetros, não devem ser decididas por votação. A

maioria deve impor sempre a sua vontade aos outros. As opções e as

escolhas devem ser o caminho democrático a seguir. Todas as escolas

devem ter parâmetros elevados, mas os parâmetros não têm de ser sempre

os mesmos.

Alguns Problemas Impossíveis de Antecipar

Quando os parâmetros são aplicados a todos os níveis da administração

escolar, acabam por funcionar como fins que conduzem os meios.

Corremos, portanto, o risco de reduzir indevidamente o currículo e fazer um

mero guião de ensino. Os professores concentram-se quase

exclusivamente naquilo que vai ser testado e o seu ensino é directo e

ritualista. Muitos estados notam que podem respeitar as opiniões locais se

criarem os seus parâmetros voluntariamente, mas tal como no caso da

Califórnia (Hoff, 1998b), acabam por anunciar mais tarde que os testes de

avaliação estaduais serão baseados nos conteúdos destes parâmetros

presumivelmente voluntários.

Estas disfunções são sintomas de colonização dos mundos-da-vida das

escolas locais, dos seus pais, professores, alunos e outros cidadãos locais

preocupados. A colonização do mundo-da-vida pelo mundo-dos-sistemas

coloca as pessoas erradas no lugar do condutor. Numa sondagem

telefónica realizada pela Education Commission of the States10, vinte e sete

mil pais foram questionados sobre quem tem mais credibilidade no que

10 Comissão para a Educação dos Estados.

respeita aos assuntos educativos. Oitenta e oito por cento respondeu os

professores, 82 por cento disse os próprios alunos, 82 por cento disse os

outros pais e 72 por cento disse os representantes escolares locais (citado

em Kernan-Schloss e Plattner, 1998, pág. 20).

Eis o verdadeiro paradoxo. Enquanto que os pais valorizam mais o

julgamento dos professores, dos outros pais, dos alunos e dos

representantes escolares locais, estes grupos têm cada vez menos a dizer

sobre assuntos importantes relacionados com o ensino, tais como

parâmetros, resultados, currículo, ensino e avaliação. Até mesmo a

definição do que é uma boa escola é dada pelo estado ou, em alguns

países, pelas próprias autoridades federais. O regionalismo conta, mas, em

boa verdade, não é isso que acontece. Conta sobretudo ao nível da

retórica, quando os políticos e os legisladores falam sobre os direitos

soberanos dos estados, mas, ao mesmo tempo, negam esses direitos às

comunidades locais dentro dos estados.

Aprendizagem Social e Emocional

Um dos limites para a nossa mania actual na direcção dos parâmetros é

que os objectivos e as áreas curriculares a realçar serão provavelmente

definidos e medidos com mais facilidade como padrões ou parâmetros. Isso

pode resultar numa negligência de áreas de ensino e de aprendizagem

importantes que não têm apenas um valor intrínseco, mas também um valor

instrumental. Essas áreas conduzem a uma aquisição mais eficaz e

eficiente de competências e ao domínio das disciplinas académicas e afins.

Toda a área da aprendizagem social e emocional (SEL – Social and

Emotional Learning) fornece imensos exemplos (ver Goleman, 1995;

Sternberg e Wagner, 1995; Gardner, 1983, 1993)

A competência social e emocional é a capacidade para

compreender, gerir e exprimir os aspectos sociais e emocionais

da nossa vida, segundo modelos que permitam o sucesso das

tarefas da vida como a aprendizagem, a formação de

relacionamentos, a resolução de problemas do dia-a-dia e a

adaptação às exigências complexas do crescimento e do

desenvolvimento. Inclui a auto-consciência de si, o controlo da

impulsividade, o trabalho em conjunto e o carinho por si próprio e

pelos outros. A aprendizagem social e emocional é o processo

através do qual as crianças e os adultos desenvolvem as

atitudes, valores e competências necessários para adquirir

competências sociais e emocionais [Elias e outros, 1997, pág. 2].

O alcance completo daquilo que pode ser ensinado num currículo

enriquecido com SEL (ou aquilo que é deixado de parte num currículo

privado de SEL) é ilustrado no Documento 6.3. Esta tabela representa o

Alcance do Currículo Das Competências da Vida nas escolas desde a pré-

primária até ao 12º ano em New Haven, no Connecticut (ver Weissberg,

Jackson e Shriver, 1993).

Documento 6.3. Alcance do Currículo de Desenvolvimento Social de New Haven.

Alcance do Currículo das Competências da Vida Do Ensino Pré-Escolar até ao 12º Ano

CompetênciasAuto-gestãoAuto-monitorizaçãoAuto-controloGestão da pressãoPersistênciaEstratégias de coping centradas na emoçãoAuto-compensação

Resolução de Problemas e Tomada de DecisõesReconhecimento do problemaConsciencialização dos sentimentosPerspectivaçãoEstabelecimento de objectivos realistas e adaptáveis Consciencialização das estratégias de resposta adaptativaConsideração de soluções alternativasRaciocínio consequencialTomada de decisõesPlaneamentoModelos comportamentais

ComunicaçãoCompreensão da comunicação não-verbalEnviar mensagensReceber mensagensFazer corresponder a comunicação à situação

Atitudes e ValoresSobre Si PróprioAuto-respeitoSentir-se capazHonestidadeSentido de responsabilidadeVontade de crescerAuto-aceitação

Sobre os OutrosConhecimento das normas e valores sociais – colegas, família, comunidade e sociedadeAceitar as diferenças individuaisRespeitar a dignidade humanaTer preocupação e compaixão pelos outrosValorizar a cooperação com os outrosMotivação para resolver problemas interpessoaisMotivação para contribuir

Sobre as TarefasVontade de trabalhar com afincoMotivação para resolver problemas práticosMotivação para resolver problemas académicosReconhecimento da importância da educaçãoRespeito pela propriedade

ConteúdoIndivíduo/SaúdeConsumo de álcool e outras drogasEducação e prevenção da SIDA e outras DSTCrescimento, desenvolvimento e prevenção da gravidez juvenilNutriçãoExercícioHigiene pessoalSegurança pessoal e primeiros socorrosCompreensão de perda pessoalOcupação dos tempos livres Conhecimentos espirituais

RelaçõesCompreensão de relacionamentosNoções multiculturaisFazer amigosDesenvolver relações positivas com colegas de diferentes tipos, raças ou grupos étnicosLigação com colegas pró-sociaisCompreensão da vida familiarRelação com os irmãosRelação com os paisForma de lidar com a perdaPreparação para o casamento e para a paternidade na vida futuraEducação para a prevenção de conflitos e violênciaDescobrir um orientador

Escola/ComunidadeEducação da assiduidade e prevenção da ociosidade e abandonoAceitar e gerir a responsabilidadeParticipação de grupo adaptativaEstabelecimento de objectivos académicos realistasDesenvolvimento de hábitos de trabalho eficazesFazer transiçõesResponsabilidade ambientalEnvolvimento comunitárioPlaneamento de carreira

Fonte: Elias, Zins, Weissberg, Frey, Greenberg, Haynes, Kessler, Schwab-Stone e Shriver, 1997. Copyright © 1991 por Alice Stroop Jackson e Roger P. Weissberg

Os objectivos do currículo são ajudar os alunos a adquirir conhecimentos,

competências, hábitos de trabalho e valores para uma vida inteira de trabalho

com significado; motivar os alunos a contribuir responsável e eficazmente em

prol dos seus colegas, família, escola e comunidade; desenvolver o auto-

conhecimento, a auto-valorização e a capacidade para lidar com

responsabilidades e desafios diários; ajudar os alunos a tornarem-se

socialmente capacitados e ter relacionamentos positivos com os outros e a

encorajar os alunos a empenharem-se em comportamentos que protejam a

saúde. Há pouco tempo atrás, estes objectivos teriam sido considerados

floreados, mas no mundo de hoje, são essenciais não apenas para desenvolver

e melhorar a aprendizagem escolar, mas também para ter sucesso no mundo

do trabalho e participar na vida cívica da nossa sociedade (ver Elias e outros,

1997, sobretudo pp. 1-13).

Uma Abordagem Avaliativa

Howard Gardner (1993) acredita que muitos dos nossos problemas com

os parâmetros e a avaliação poderiam ser resolvidos se optássemos por uma

abordagem de “avaliação” e não de “teste”. Este autor define avaliação como a

obtenção de informação sobre as competências e potencialidades dos alunos

com o objectivo de fornecer feedback útil tanto para eles, como para a

comunidade local. A avaliação obtém informação naturalmente num contexto

localizado e durante as acções de ensino e de aprendizagem normais. Os

testes, pelo contrário, são formais, artificiais e descontextualizados.

Para Gardner, as avaliações deveriam ser uma componente tão natural

do processo educativo que acabariam por se tornar indistinguíveis do ensino e

da aprendizagem. As avaliações têm aquilo a que Gardner chama de “validade

ecológica” no sentido de que são validadas pelo próprio conteúdo de

aprendizagem. O processo pelo qual os professores e os alunos trabalham em

proximidade e continuamente em conjunto constrói uma confiança na

capacidade do professor para tomar decisões de avaliação sólidas e

pertinentes. Para além disso, “quando os indivíduos são avaliados em

situações que se assemelham mais com as “condições de trabalho

verdadeiras”, é possível fazer previsões muito melhores sobre o seu

desempenho definitivo. É estranho que a maioria das crianças americanas em

idade escolar passe centenas de horas dedicadas a um único exercício – o

teste formal – quando poucas, se é que algumas, irão algum dia encontrar um

instrumento semelhante quando tiverem deixado a escola” (Gardner, 1993, pp.

175-176).

Gardner salienta que, ao contrário dos testes, as avaliações são

“inteligentemente justas”. A maioria dos testes concentra-se exclusivamente

nas inteligências linguísticas, lógicas e matemáticas. Se os jovens forem mais

fortes nessas “inteligências” irão resolver bem o teste. Se não forem fortes

nessas áreas não vão resolver bem o teste. As avaliações podem ser

concebidas para responder a outras inteligências, tornando as avaliações de

inteligências justas. Por exemplo, “a inteligência espacial pode ser avaliada

colocando um indivíduo a navegar à volta de um território não familiar; a

inteligência corporal pode ser avaliada pela forma como uma pessoa aprende e

memoriza uma nova dança ou exercício físico; a inteligência interpessoal

revela-se vendo um indivíduo a discutir com um vendedor ou a ultrapassar

dificuldades numa difícil reunião de comissão” (pág. 176).

Gardner argumenta que a avaliação é extremamente sensível às

diferenças individuais, aos níveis de desenvolvimento e a inúmeras formas de

conhecimentos. Permite a utilização de materiais intrinsecamente mais

interessantes e pode ser aplicada mais directamente para benefício do aluno.

Os testes são uma espécie de estatística de um jogo de futebol. Estas

estatísticas do jogo fornecem informações sobre os vários lances, passes

falhados, passes certos, golos, bolas na trave, cantos, remates à baliza, jogada

a jogada. Uma abordagem avaliativa proporciona formas mais reais de

comunicar o drama e a excitação do próprio jogo. Ambas as abordagens têm

uma função a desempenhar. Sabemos como escrever uma tabela de

resultados ou estatística, mas estamos apenas a começar a aprender como

fornecer descrições mais reais e significativas do que foi aprendido e como

comunicar essa mesma informações às várias audiências. Se quisermos

corresponder àquilo que os pais, professores e alunos querem e precisam,

então teremos de prestar mais atenção às avaliações.

A Crow Island School, em Winnetka, no Ilinois, não privilegia as tabelas

de resultados ou de estatísticas. Em vez disso, fornece um historial mais

detalhado de aprendizagem para cada criança. Há doze anos atrás, o corpo

docente de Crow Island concebeu um “Formulário de Experiências de

Aprendizagem”, que é ilustrado na Figura 6.1.

Figura 6.1. Formulário de Experiências de Aprendizagem(à esquerda)LEITURA Jean lê suavemente, com boa expressão e demonstrando boa compreensão. O trabalho escrito revela uma sólida construção frásica e um bom conteúdo. As respostas são tipicamente breves mas precisas, com pormenores acrescentados em rascunhos posteriores. Participa nas discussões.

MATEMÁTICA Jean trabalha com dedicação, progredindo firmemente através dos materiais. Portou-se bem com as fracções, divisão e multiplicação. “Fazer negócios” tem sido uma grande fonte de divertimento para ela. Resolve problemas difíceis com entusiasmo.

REFLEXÃO PESSOAL PELO ALUNO Estou bem em Ortografia. Aprendi muitas palavras, mas nem sempre me lembro delas. Ciências é giro. Apesar disso, gosto de Correio das Ciências (Science-by-mail) mais do que as nossas brochuras. Estou bastante bem a matemática. Aprendo muito em Leitura, mas gostaria que não tivessemos tantas perguntas. Só gosto da leitura. Estudos Sociais é a minha disciplina favorita.

CIÊNCIAS Jean tem estado entusiamada com as nossas actividades da Unidade de Energia. Tem ideias criativas e interessantes para experiências e explorações. É um membro útil em qualquer grupo. Jean (mais conhecida por Menina Microscópio) gostou do clube Correio das Ciências (Science-By-Mail).

LÍNGUA E ARTES Jean usa e muda bem a pontuação e as maiúsculas na sua escrita. Gosta de escrita criativa, e até começou a desenvolver algumas histórias interessantes. Tem uma ortografia ornamentada. Normalmente, aplica as suas boas competências para soletrar na escrita diária.

(ao centro)EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM

Jean Van ZelstNOME5ºANOINVERNO DE 1992ANOMrs. BiernerPROFESSORA

Crow Island SchoolWinnetka, III.

(à esquerda)ESTUDOS SOCIAIS O nosso estudo do Japão terminou com a representação de contos tradicionais e um banquete japonês. Jean continua a trabalhar com energia e entusiasmo durante a unidade sobre África. Gostou de Estudos Sociais e terminou conscientemente todos os trabalhos e relatórios que lhe foram pedidos.

ARTE Jean tem feito um bom trabalho. Tem boas capacidades, ideias criativas e lidou facilmente com vários materiais e técnicas. Jean é respeitada pelos colegas e é um prazer ensiná-la.

CRESCIMENTO PESSOAL Jean revela um sentido de humor caloroso, bons hábitos de trabalho e tem uma inclinação pelo divertimento. Delicada e carinhosa com os colegas, trabalha bem com qualquer grupo. Gosta de conversar sobre assuntos ou acontecimentos que lhe interessam. Uma aluna agradável de ensinar e conhecer.

MÚSICA Jean está a ir bem na Música. Tem um bom sentido de tonalidade e demonstra fortes capacidades ritmícas. Revela entusiasmo com a música e contribui de uma maneira positiva para a aula.

COLOCAR FOTOGRAFIA

AQUI

EDUCAÇÃO FÍSICA Jean é uma excelente aluna. Demonstra boas competências motoras em todas as áreas com uma capacidade especial na ginástica. Os seus colegas votaram nela para ser capitã de equipa nos jogos de Voleibol Depois das Aulas, realizados em horário pós-lectivo.

Fonte: Hebert, 1992, pág. 60.

Note-se que este formulário dirige-se a cada uma das várias fontes de

inteligência propostas por Gardner e inclui a oportunidade para o aluno ou

aluna reflectir sobre o seu próprio progresso pessoal. O desenvolvimento deste

formato lançou uma discussão ao nível da escola sobre a avaliação que

continua até aos nossos dias. Apesar de o formulário propriamente dito ter sido

submetido a muitas alterações ao longo dos anos, o compromisso de ensinar

as crianças a participar na avaliação da sua própria aprendizagem permanece

inalterado. Todos os alunos mantêm portfólios que partilham anualmente com

os seus pais numa conferência conduzida pelas crianças.

Ao procurar um relatório de progresso para o seu filho ou neto, que

formato escolheria – uma lista de sete números indicando os níveis nas várias

áreas temáticas ou uma série de formulários de experiências de aprendizagem

aliados a conferências com pais, professores e alunos, nas quais o aluno

partilha os seus portfólios e descreve o que aprendeu e a que nível? Esta é

uma pergunta difícil porque ambas as formas de relato do progresso do aluno

podem ser úteis. Tal como é salientado no Capítulo Cinco, é possível elaborar

um sistema estratificado de parâmetros e de avaliação partilhada susceptível

de fornecer os dois.

Aquilo que queremos são boas escolas. Queremos poder identificá-las,

aprender com elas e aumentar o seu número. Estas são as palavras que

usámos para iniciar este capítulo. Revelam um objectivo simples com o qual

poucos, decerto, concordarão e uma tarefa difícil sobre a qual muitos meditam.

Nem sempre estamos de acordo sobre o que é uma boa escola. Na nossa

sociedade multicultural com tantos estratos de governação e de avaliação da

responsabilidade, temos interesses diferentes e riscos diferentes no nosso

sistema educativo. Estes interesses e riscos acabam por ensombrar a nossa

visão daquilo que é bom. A verdade é que as organizações, governos

estaduais, pais, professores, alunos, departamentos de polícia local,

representantes da administração da segurança social e outros nem sempre

estão totalmente de acordo sobre todas as questões escolares.

No entanto, a um nível mais alargado, acho que podemos concordar que

as boas escolas partilham algumas características comuns apesar de serem

diferentes. As boas escolas são boas por duas razões: porque mostram-se à

altura destas características comuns e porque podem responder ao seu

contexto local, eleitores, objectivos, visões e circunstâncias únicos.

Graças às contribuições de especialistas como Wiggins (1993, 1996),

Tucker e Codding (1997), Darling-Hammond e Falk (1997), Marzano e Kendall

(1996) e muitos outros, conseguimos reunir conhecimentos sólidos sobre

parâmetros e avaliações que nos podem ajudar com o nosso trabalho. Mas,

para aproveitar completamente tudo aquilo que sabemos, temos de reunir os

interesses dos pais, professores, alunos, cidadãos locais, o estado, a

comunidade empresarial e restantes intervenientes num sistema estratificado

coerente capaz de combinar parâmetros elevados com avaliações úteis e

cuidadosamente pensadas.

O Processo de Avaliação da Qualidade

Uma possibilidade que vale a pena explorar é retirar algumas

conclusões das experiências realizadas em Nova Iorque e Illinois com o

processo de avaliação da qualidade das escolas. Estes estados construíram

um sistema de parâmetros e avaliações que se baseia não apenas em testes

padronizados, mas também em várias outras avaliações. O processo de

avaliação de qualidade das escolas foi um conceito importado para os Estados

Unidos por Thomas Sobol, em 1992, quando era Comissário para a Educação

do Estado de Nova Iorque. Com a ajuda de David Green (1995; Ancess, 1996),

que foi, durante dez anos, um dos Inspectores Escolares de Sua Majestade,

em Inglaterra, viu a abordagem do Reino Unido sofrer ajustamentos tanto em

Nova Iorque como no Illinois, para que se tornasse mais democrática e

compatível com as necessidades locais.

Com a saída de Sobol de comissário, o processo de avaliação recebeu

menos atenção em Nova Iorque mas, desde então, tem sido implementado no

Illinois. O processo exige a reunião de uma equipa de representantes estaduais

e locais, pais, professores, alunos e outros que fazem visitas de três a cinco

dias a uma dada escola e se empenham numa avaliação holística e profunda

do que está a acontecer. Os membros da equipa podem visitar salas de aula,

assistir a reuniões do corpo docente, examinar trabalhos de alunos e envolver-

se noutras actividades. De particular interesse são quaisquer planos de

melhoramento escolar que a escola local tenha, bem como a extensão

segundo a qual esses planos estão a ser implementados. O processo de

avaliação exige um exame directo da prática, uma análise da informação de

auto-avaliação e a preparação de um relatório. Tanto os próprios objectivos da

escola como os parâmetros externos são usados na avaliação da escola e no

fornecimento de informações.

Ancess (1996) salienta que cinco princípios são essenciais para o

processo de avaliação: “(1) sensibilidade à cultura da escola, (2) confiança na

perspectiva colectiva da equipa para evitar a subjectividade, (3)

desenvolvimento de uma capacidade de construção de nível, (4) estimulação

do questionamento e (5) apoio ao profissionalismo” (pág. 5). São os próprios

objectivos da escola, sentido de missão, valores e crenças e não os dos

inspectores, que conduzem o processo de avaliação. Não é importado nenhum

modelo do exterior para avaliar a extensão em que a escola se mostra à altura

das necessidades. “Os inspectores tentam conhecer a escola no seu próprio

meio e num contexto de respeito e de apoio” (Ancess, 1996, pág. 5).

Para além disso, considera-se que as escolas podem fazer a diferença

assumindo a responsabilidade pela construção da sua própria capacidade para

funcionar mais eficazmente. As equipas de avaliação funcionam como amigos

críticos que levantam questões sobre contradições entre as intenções

declaradas e as práticas observadas. “Trabalhando contra a tendência da

maioria dos programas e prescrições empacotados de desenvolvimento

profissional, as questões de uma equipa podem deixar uma dada comunidade

escolar temporariamente confusa e frustrada, porque tem de desempacotar as

questões para daí retirar uma orientação. No entanto, quando uma escola

adopta as questões de uma equipa como ponto de partida para o seu

questionamento pode, então, entrar num processo de reflexão individual e

colectiva. A cultura do questionamento daí resultante pode manter a escola

concentrada na prossecução dos seus objectivos” (Ancess, 1996, pág. 7).

De acordo com as directrizes de avaliação da responsabilidade e

orientação de segurança (Illinois State Board of Education, 1997-1998),

“Qualquer processo de avaliação escolar, seja interno ou externo, tem de

assegurar que todos os intervenientes são capazes de contribuir e concorrer

para a elaboração desse mesmo processo. Deve afirmar a importância crítica

do ensino e empenhá-los numa discussão e avaliação do ensino e da

aprendizagem. As escolas devem gozar de flexibilidade suficiente para

representar o seu trabalho de uma maneira que eles consideram apropriada,

tanto para os seus colegas de profissão como para a comunidade em geral”

(pág. 2). Para além disso, o programa Quality Review and Improvement

Planning dará grande relevo ao apoio às escolas e menor assistência à

acumulação de documentação; ajudará a promover um questionamento escolar

eficaz e um planeamento útil do melhoramento da escola. Será desenvolvido

escola a escola, reconhecendo as diferentes circunstâncias de cada uma e

ligando o melhoramento escolar à avaliação da responsabilidade” (pág. 3).

O Illinois utiliza uma abordagem com três vertentes para esta avaliação:

planeamento do melhoramento da escola no seu próprio espaço, que inclui a

visão, os objectivos, os alvos e as estratégias da escola, necessários para a

sua realização; uma avaliação interna sob a forma de uma auto-análise

rigorosa, envolvendo os pais, os membros da comunidade escolar e os

educadores, que se concentre nas políticas e actuações da escola, nas metas

e objectivos e na extensão em que estes são alcançados; e uma avaliação

externa conduzida por uma equipa de educadores, pais e representantes

estaduais visitantes que não estejam ligados à escola nem à divisão escolar

administrativa.

O aspecto mais importante do planeamento reside no facto de o

pessoal escolar ter uma consideração rigorosa sobre certas

questões básicas: (1) Todos os alunos estão a aprender? (2) Como

sabemos que estão a aprender? (3) Que alterações têm de ser

feitas para que todos os alunos tenham sucesso? As seguintes

opções surgem como o corolário destas questões: (1) Onde

estamos? (2) Para onde queremos ir? e (3) Como vamos lá

chegar?

As avaliações internas e externas concentram-se em três áreas

basilares: (1) Ensino e Aprendizagem; (2) Aprendizagem,

Progresso e Realização do Aluno; e (3) Comunidade de

Aprendizagem. Em cada uma destas áreas, são inspeccionados

tópicos específicos através de observações directas nas salas de

aula; vigiar de perto os alunos; entrevistar professores, pais,

funcionários e outros intervenientes; estudar documentos como o

Plano de Melhoramento da Escola; analisar os resultados das

avaliações e examinar vários exemplares do trabalho dos alunos

como portfólios, projectos de ciências e obras de arte [Illinois State

Board of Education, 1998, pág. 3].

Aquilo que distingue o processo de avaliação escolar aqui descrito da

forma como habitualmente lidamos com a avaliação da responsabilidade nos

Estados Unidos é que os requisitos básicos para o planeamento e os

indicadores de eficácia não são fornecidos como prescrições detalhadas pelo

estado. É certo que o Illinois fornece esquemas ou estruturas para guiar o

trabalho das escolas locais, mas a verdade é que os esquemas não são o

mesmo que modelos de planificação. “Um modelo é a representação de alço

com padrões específicos e formas típicas. Em qualquer planificação do

melhoramento da escola, um modelo é um conjunto de planos pormenorizado e

concreto que é uma réplica (ou, pelo menos, uma réplica parcial) de outros

planos de melhoramento que são bastante semelhantes. Um modelo de

planeamento fornece direcções específicas para as escolhas extremamente

importantes que os planeadores escolares têm de fazer. Um esquema fornece

uma direcção; um modelo fornece direcções” (Illinois State Board of Education,

1998, pp. 6-7).

Ao ter em conta os resultados dos testes padronizados, tanto as equipas

de avaliação interna como externa dão relevo aos parâmetros e objectivos

locais, às notas que os alunos obtêm e ao trabalho real que fazem. Assim, as

apresentações dos trabalhos dos alunos nos átrios e salas de aula, os

portfólios dos trabalhos dos alunos, as apresentações orais, as amostras dos

trabalhos de casa, o trabalho diário na sala de aula, o trabalho produzido a

partir dos projectos de serviço à comunidade e a aprendizagem resultante das

actividades pós e pré escolares são examinados rigorosamente e tidos em

consideração na avaliação de uma escola. O processo de avaliação da

qualidade do Illinois “incentiva as escolas a basearem-se no seu trabalho

anterior nesta área e proporciona maior flexibilidade ao desenvolvimento

continuado dos sistemas de avaliação para assegurar que estes apoiam a

missão, o currículo e a instrução de uma escola. As equipas de avaliação, por

conseguinte, inspeccionam a forma como uma escola avalia o progresso dos

alunos e como a escola determina quais os procedimentos que contribuem

para o sistema de avaliação global” (Illinois State Board of Education, 1997-

1998, pág. 12).

Qualquer esboço de uma avaliação interna ou externa inclui a atenção

dedicada às seguintes categorias de informação:

1. Ensino e Aprendizagem

Ambiente de Aprendizagem

Estratégias Pedagógicas

Processos de Aprendizagem

Reacções dos Alunos

2. Aprendizagem, Progresso e Realização do Aluno

Concepção e alinhamento do currículo

Trabalho do Aluno

Sistemas de Avaliação

3. A Comunidade de Aprendizagem

Missão e visão partilhada

Liderança e administração

Estrutura organizacional

Desenvolvimento profissional e apoio dos funcionários

Participação da própria comunidade na comunidade de aprendizagem

baseada na escola

Os Anexos A e B incluem exemplos de textos oriundos de relatórios de

avaliação internos e externos.

Uma das vantagens importantes do processo de avaliação da qualidade

de uma escola é que permite que as equipas de inspecção ou avaliação

possam fornecer um contexto para os resultados de realização e

aproveitamento dos alunos tanto ao nível dos parâmetros definidos pelo

estado, como dos que são determinados a nível local. Um conjunto único de

padrões aplicados da mesma forma para todos os alunos cria problemas para

aqueles alunos que não estão preparados para os alcançar. Wolk (1998)

salienta, por exemplo, que muitos alunos de escolas secundárias e

preparatórias não lêem suficientemente bem para passar aos testes baseados

nestes parâmetros descontextualizados. Segundo as suas palavras:

Para dezenas de milhar de jovens urbanos, é uma espécie de

duplo risco: o sistema não conseguiu educá-los adequadamente

e agora pune-os por não estarem educados. Estes miúdos não

foram expostos aos parâmetros elevados, aos professores

altamente competentes e ao currículo rico que a reforma baseada

em parâmetros promete – e que deve cumprir se, algum dia,

quiser ter sucesso. Alguns estados demonstram uma forte

determinação em manter os alunos responsáveis e

comprometidos, embora a maioria dos professores não tenha

estado preparada para ensinar de acordo com os elevados

padrões, algo que dificilmente conseguirão, pelo menos durante

os próximos anos [pág. 48].

No âmbito do processo de avaliação de qualidade escolar, no entanto, o

contexto para o ensino e aprendizagem é discutido e avaliado. Se, por

exemplo, os professores não estiverem preparados suficientemente bem para

ensinar uma determinada disciplina de acordo com um parâmetro elevado,

então o relatório concentrar-se-á nesse problema, em vez de insistir nas taxas

de realização ou aproveitamento e nos resultados dos testes do aluno.

O Processo Também Conta

O famoso especialista mundial em gestão W. Edwards Deming ensinou

que é perfeitamente inútil separar os objectivos, os alvos e outras medidas de

resultados do processo necessário para os alcançar. Para ele, dar ênfase ao

processo é quase tão importante, e talvez seja, de facto, bastante mais

importante, do que dar ênfase aos resultados. Nas suas palavras: “É possível

vencer cavalos; isto porque eles só correm mais depressa durante algum

tempo. Os objectivos são como o feno que alguém amarra em frente do focinho

do cavalo. O cavalo é suficientemente esperto para descobrir que quer corra ou

galope, trote, caminhe, ou esteja parado, não consegue apanhar o feno. Por

isso mais vale estar quieto. Porquê, então, argumentar? Nada acontecerá a

não ser que se altere o sistema. E isso é o trabalho da administração, não das

pessoas” (citado em Walton, 1986, pág. 77).

As palavras de Deming relembram-nos que uma avaliação de boa

qualidade baseia-se tanto no processo como no conteúdo, tanto na forma como

as coisas são feitas como no que é conseguido, tanto nos factores do ambiente

escolar como nos parâmetros de aprendizagem dos alunos e nas suas

realizações. Embora, por um lado, a concentração exclusiva nos resultados

possa ser enganadora, a concentração apenas nos objectivos pode resultar

numa má avaliação. É por isso que os parâmetros para a aprendizagem,

rigorosos e definidos localmente, escritos por pais, professores e alunos, têm

de estar no coração e na alma de todo o processo de avaliação da qualidade.

Tal como é sugerido no Capítulo Cinco, se os habitantes locais ligados a

uma determinada escola não estiverem confortáveis com os parâmetros de

aprendizagem ou não forem capazes de os desenvolver, devem então receber

assistência das divisões escolares administrativas ou especialistas estaduais. A

população local deve também poder consultar os bancos de parâmetros (listas

de parâmetros disponíveis na Internet ou por qualquer outro meio). Estes

bancos de parâmetros podem ser disponibilizados pelo estado, pelos vários

grupos de especialidade em áreas temáticas ou disciplinas (por exemplo, o

Conselho Nacional de Professores de Inglês), ou por outros grupos (Conselho

para o Ensino Básico; Centro para a Aprendizagem, Avaliação e Estrutura

Escolar; Centro Nacional para a Educação e Economia). Alguns parâmetros

podem ser adoptados para uso local “tal como estão”, enquanto os outros

podem ser usados para ajudar a estruturar a elaboração de parâmetros locais.

Os estados têm uma responsabilidade extremamente importante neste

processo. O seu trabalho é desenvolver parâmetros para parâmetros e usá-los

para garantir que os parâmetros locais são legítimos. Assim, embora os

parâmetros locais difiram, haverá sempre uma certa garantia de que os

parâmetros locais são de alguma qualidade. Quando as escolas tiverem

determinado localmente os parâmetros para cada área temática leccionada,

estes parâmetros deverão ajudar a conduzir o processo de avaliação de

qualidade.

Quem Deve Ser Responsável Pelo Quê

Na Tabela 6.1. anexa, forneço uma visão global do que pode ser uma

maneira de distribuir responsabilidade entre os vários intervenientes, tanto para

o estabelecimento de parâmetros, como para a avaliação das escolas.

Proponho que deva haver parâmetros em cinco áreas:

· Parâmetros para todas as escolas em leitura, escrita e matemática básicas

· Parâmetros focalizados e variados em áreas curriculares chave como a

história, a matemática avançada, inglês, arte, música e ciências sociais

· Parâmetros focalizados e diversificados em áreas de aprendizagem sociais e

emocionais, incluindo o desenvolvimento da personalidade

· Parâmetros de desenvolvimento em áreas não curriculares como o

desenvolvimento dos professores, a utilização de recursos e o sentido de

comunidade

· Os parâmetros dos professores em áreas como o profissionalismo, a

colegialidade e o crescimento profissional

Para começar esta conversa, proponho que o estado assuma 90 por

cento da responsabilidade no estabelecimento de parâmetros nas áreas de

competências elementares e que estas áreas sejam testadas através de testes

padronizados. Para os parâmetros focalizados e diversificados nas áreas

curriculares chave, proponho que o estado assuma 15 por cento da

responsabilidade e que a escola local e a sua divisão escolar administrativa 85

por cento dessa responsabilidade. Tenho em mente qualquer coisa como 60

por cento de responsabilidade delegada à escola individual e 25 por cento da

responsabilidade delegada à divisão escolar. Quanto aos parâmetros

focalizados e diversificados na aprendizagem social e emocional, proponho

uma divisão de 40-60 entre o estado e as autoridades locais. Relativamente

aos parâmetros escolares e às áreas não curriculares, o estado poderia

assumir 40 por cento da responsabilidade pelo estabelecimento dos

parâmetros e a escola local e a divisão escolar 60 por cento. No que diz

respeito aos parâmetros dos professores, o estado poderia assumir 60 por

cento da responsabilidade e a escola local e a divisão escolar 40 por cento da

responsabilidade. Se o estado estabelece um conselho pedagógico profissional

independente para inspeccionar e avaliar os parâmetros pedagógicos, então

esse conselho deverá ter o papel mais importante. Um conselho desses estaria

provavelmente bastante sobrecarregado por professores e representantes de

organizações de professores.

Embora os testes padronizados sejam preponderantes na avaliação da

leitura, matemática e escrita básicas, passariam a ter uma função muito menos

importante para os parâmetros focalizados e diversificados nas áreas

curriculares chave, uma função insignificante nos parâmetros focalizados e

diversificados para as áreas emocionais e sociais e nenhuma função na

avaliação dos parâmetros escolares e parâmetros dos professores.

Nestas áreas o veículo de avaliação dominante seria todo o processo de

avaliação de qualidade da escola, envolvendo tanto uma avaliação auto-

analítica interna como uma equipa visitante exclusivamente responsável pelo

exame intensivo de cada escola individual.

Tabela 6.1. Parâmetros Estratificados, Avaliação da Responsabilidade Partilhada

Parâmetros

Responsabilidade pelo estabelecimento

Estratégias de avaliação primárias

Responsabilidade pela avaliação

Parâmetros padronizados para leitura, matemática e escrita básicas

Estado 90%Local 10%

Testes padronizados

O estado, sendo os resultados considerados por uma equipa WSQR

Parâmetros focalizados e diversificados em áreas curriculares chave como história, matemática avançada, literatura, arte e ciências sociais

Estado 15%Local 85%

Testes, portfólios, demonstrações de desempenho, auto-análise interna sobre a avaliação, observação, entrevista

A equipa WSQR que inclui representantes estaduais e regionais, pais, professores, alunos e cidadãos locais

Parâmetros focalizados e variados em áreas de aprendizagem sociais e emocionais, incluindo o desenvolvimento da personalidade

Estado 40%Local 60 %

Portfólios, demonstrações de desempenho, requisitos de serviço, auto-análise interna sobre a avaliação, observação, entrevista

Equipa WSQR

Parâmetros escolares em áreas não curriculares como o desenvolvimento dos professores, utilização de recursos e sentido de comunidade

Estado 40%Local 60%

Sistema de indicadores estadual, auto-análise local

Equipa WSQR

Parâmetros dos professores em áreas como o profissionalismo, colegialidade, crescimento profissional e qualidade no exercício das funções

Estado 60% *Local 40%

Sistema indicador estadual, auto-análise local

Equipa WSQR

Produto

Audiência para o relatório

Um relatório que forneça um estudo aprofundado da escola e uma classificação resumida que tenha em conta todos os estratos dos parâmetros e a sua avaliação

Por ordem de importância: a escola local, a comunidade escolar, a divisão escolar administrativa, o estado, o público em geral

Nota: WSQR = Whole School Quality Review ou AQTE = Avaliação da Qualidade de Toda a Escola* Se o estado estabelecer um conselho de professores profissionais independentes, a distribuição será diferente, passando este conselho a ocupar a função principal.

Nas áreas de aprendizagem social e emocional as demonstrações de

desempenho, os portfólios e, talvez mesmo, uma requisição de serviços fariam

todo o sentido. No que respeita aos parâmetros escolares nas áreas não

curriculares, talvez fizesse sentido para o estado desenvolver um tipo de

sistema indicador que a equipa de avaliação de qualidade da escola local

pudesse considerar juntamente com as informações decorrentes de uma auto-

análise local. É provável que uma abordagem idêntica funcione para os

parâmetros dos professores, isto assumindo, mais uma vez, que não existe um

quadro ou conselho de parâmetros para professores estaduais independentes.

Quem seria responsável pela avaliação? O estado seria responsável

pela avaliação de parâmetros em leitura, matemática e escrita básicos e os

seus resultados teriam de ser considerados por toda a equipa de avaliação da

qualidade da escola. Toda a equipa de avaliação da qualidade da escola

acabaria por ser o principal interveniente em todas as avaliações. Esta equipa

desenvolveria um relatório capaz de fornecer um estudo aprofundado da escola

e uma classificação resumida tendo em conta todos os estratos de parâmetros

e a sua respectiva avaliação. Por outras palavras, se um estado escolhe dividir

as escolas em categorias como exemplar, reconhecida, cumpre as

expectativas e necessita de melhoramentos, nenhuma fonte de informação

poderá ser usada isoladamente apenas para a obtenção desta avaliação

sumativa. Por ordem de importância, a audiência para o relatório seria a escola

local, a comunidade escolar local, o estado e o público em geral.

Será que um sistema de avaliação à qualidade de todo o trabalho da

escola pode funcionar? Não sei. Mas penso que tem potencial. Quais são

então os obstáculos para a criação de um sistema de avaliação da qualidade

da escola que incorpore parâmetros estratificados e avaliação da

responsabilidade partilhada? Certamente que não será a falta de talento. Já

sabemos como é possível avaliar com um elevado nível de sofisticação e

sabemos também que o conceito de lealdades estratificadas faz todo o sentido.

É, no final de contas, uma parte da vida diária da maioria dos americanos que

acreditam no seu país, na sua igreja, na sua ascendência étnica, na sua

política, na sua comunidade local, na sua família e até nas suas escolas locais,

tudo ao mesmo tempo. De certa forma, todos estes estratos de lealdades são

mantidos unidos por determinadas características comuns que nos definem

como americanos. De igual forma, as escolas, tais como os bairros dentro de

uma cidade, estariam ligadas por determinados parâmetros comuns, embora

celebrassem a sua diversidade e unicidade através da sua ligação a diferentes

parâmetros ao mesmo tempo.

Alfred North Whitehead afirmou no seu livro Symbolism, Its Meaning and

Effect (1927):

Trata-se do primeiro passo no caminho da sabedoria sociológica, a

capacidade de reconhecer que os principais avanços na civilização são

processos que apenas abalam as sociedades em que ocorrem: - como se

colocássemos uma seta nas mãos de uma criança. A arte da sociedade livre

consiste em primeiro lugar na manutenção do código simbólico; e, em segundo

lugar, na audácia e coragem da revisão, para assegurar que o código serve os

objectivos que satisfazem um espírito iluminado. Essas sociedades que não

conseguem combinar a reverência pelos seus símbolos com a liberdade de

revisão acabarão, em última instância, por resvalar para a anarquia ou para

uma lenta atrofia de uma vida asfixiada pelas suas sombras inúteis [pág. 88]

Se o talento não é um obstáculo e a disposição também não é um

obstáculo, então o que é constitui um obstáculo? A vontade! Será que temos a

vontade de seguir uma via que se afasta de forma tão dramática da nossa

abordagem tão confortável e rotineira do estilo “o melhor caminho” face às

coisas? Melhor dizendo, será que estamos preparados para receber essa

proverbial mudança de paradigma relativamente aos parâmetros e à avaliação?

Quando o assunto é a mudança, somos de facto e inexoravelmente, um bando

de conservadores. E esse conservadorismo pode ser uma virtude quando está

equilibrado com uma certa flexibilidade que nos permita seguir em frente à luz

das novas condições.

7Professores: A Chave para o Desenvolvimento Escolar

O tema deste capítulo é o professor, o seu trabalho e a sua

aprendizagem. Tudo isto tem por base uma premissa bastante simples. Quanto

mais conhecimentos, competências e competências de ensino o professor

tiver, mais bem sucedidas serão as escolas na apresentação da aprendizagem.

O leque de conhecimentos, competências e competências do professor

depende, em grande parte, do apoio das políticas e contextos que os rodeiam

(ver National Commission on Teaching and America’s Future11, 1996). O ensino

é subvalorizado em muitos locais, e as condições oferecidas aos professores

são, no mínimo, subdesenvolvidas. Esta situação acaba por ter repercussões

no mundo-da-vida dos professores e das escolas.

Apoiar o Ensino

O mundo-da-vida está preocupado com as questões culturais, enquanto

que o mundo-dos-sistemas dedica-se mais aos assuntos instrumentais. Os

mundos da vida são extremamente importantes para as escolas e outras

organizações sociais, tais como a família, igreja, amigos e associações de

ajuda mútua. Porém, isolados, estes mundos da vida não são suficientes. O

mundo-dos-sistemas fornece os meios para atingir e personificar objectivos

culturais. No Capítulo Dois sublinhámos que a personalidade individual e a

personalidade da escola são igualmente importantes. Provamos que a

personalidade da escola e a sua eficácia estão interligadas. Uma das regras de

ouro centra-se no facto de que a personalidade da escola normalmente cresce

quando os requisitos do mundo-da-vida determinam as decisões do mundo-

dos-sistemas. E é igualmente verdade que a personalidade da escolar sofre um

fenómeno da erosão sempre que os requisitos do mundo-dos-sistemas

determinam as decisões do mundo-da-vida. Quando este fenómeno acontece

termina a discrição local em função dos fins. Todas as escolas começam a ficar

cada vez mais semelhantes entre si. Os professores começam a ensinar aos

11 Comissão Nacional para o Ensino e Futuro da América.

alunos as mesmas coisas e da mesma forma. A função começa a seguir a

forma em vez de ser a forma a seguir a função.

E afinal, qual é o lugar dos professores neste cenário? Exactamente no

centro. São os professores que determinam se a escola será ou não eficaz nos

seus propósitos. Não há, contudo, um consenso geral quanto à importância da

existência de professores bem formados. Nos Estados Unidos, em comparação

com a maioria dos países desenvolvidos, deixou-se de investir no ensino e

começou a investir-se mais na gestão do ensino.

A National Commission on Teaching and America’s Future (1996) nota,

por exemplo, que “apesar de o número de adultos a trabalhar na escola ter

aumentado, são cada vez menos os que estão dentro da sala de aula. De

facto, a percentagem de pessoal profissionalizado, e classificado como

professor, tem vindo a diminuir de forma consistente ao longo dos anos, desde

mais de 70% em 1950, até uns escassos 52% em 1993. Destes, dez por cento

são especialistas que acabam por não estar envolvidos em actividades

docentes na sala de aula” (pp. 47-48). Segundo o Centro Nacional de

Estatística Educativa, enquanto a percentagem total de pessoal escolar por

número de alunos é de 1:9, a percentagem total de pessoal docente por

número de alunos é de 1:18 (Darling-Hammond, 1997, pág. 192). Segundo

dados da Organização para a Cooperação Económica e Desenvolvimento, a

Comissão Nacional (1996) afirma que em países como a França, Finlândia,

Austrália, Itália, Japão e Bélgica, 70% da população docente são professores,

enquanto que nos Estados Unidos estes representam apenas 43% dessa

mesma população (pág. 70).

A verdade é que a maioria dos países desenvolvidos investe bastante

mais do que os Estados Unidos em preparação pedagógica, desenvolvimento

profissional e planeamento das actividades exercidas pelos professores.

Darling-Hammond (1996) faz notar que os professores dos Estados Unidos têm

apenas três a cinco horas por semana disponíveis para o planeamento,

fazendo com que tenham muito pouco tempo para aprender ou debater novas

estratégias pedagógicas com os seus colegas. A maior parte dos colegas

europeus e asiáticos utiliza cerca de quinze a vinte horas semanais na

aprendizagem e aperfeiçoamento de técnicas de ensino e de aprendizagem em

conjunto.

Estratégias para a Gestão do Ensino e Aprendizagem

Diferentes perspectivas relativas ao ensino e aos vários graus de

importância em possuir professores altamente qualificados dentro da sala de

aula levam à escolha de estratégias diferentes, por parte de cada país e

estado, na gestão do ensino e da aprendizagem. Os diferentes países e

estados só podem confiar numa estratégia ou então num conjunto de seis

estratégias diferentes: supervisão directa dos professores, padronização do

trabalho dos professores, padronização dos resultados que devem ser

atingidos, profissionalização do ensino, ligação moral dos professores a

propósitos e ideais comuns e fornecimento de novas formas de colegialidade

que levam ao desenvolvimento de comunidades de prática entre os

professores (Mintzberg, 1979; Sergiovanni, 1992). As escolhas dos países e

estados reflectem-se directamente em duas coisas: a importância que os

políticos dão aos professores e até que ponto acreditam que os professores

são capazes de se tornarem profissionais; e as opiniões dos políticos relativas

à natureza da experiência profissional do ensino.

Quando, por exemplo, os estados se deixam levar pela supervisão

directa, os directores e outros supervisores têm por obrigação dar aos

professores instruções claras relativamente ao que devem fazer e de que forma

o fazer. Em seguida, têm igualmente a obrigação de supervisionar

pessoalmente estas acções através de um envolvimento directo. Quando os

estados confiam em demasia na via da padronização ou estandardização do

trabalho dos professores, a ênfase passa do controlo pessoal para o

impessoal, ou seja, passa pela criação de um sistema estilo “o melhor

caminho” através de um currículo detalhado. Deste currículo fazem parte o

planeamento de aulas, horários e testes que os professores têm de utilizar.

Como se tudo isto não bastasse existem ainda estratégias de gestão criadas

para assegurar que o trabalho dos professores está devidamente alinhado, os

horários são cumpridos e os modelos pedagógicos e curriculares são

utilizados.

Tanto a supervisão directa quanto a padronização do trabalho dos

professores são medidas demasiado pesadas e com um elevadíssimo grau de

exposição no que diz respeito à gestão do ensino, nem tão populares como

foram um dia. A maior parte dos reformadores está de acordo quanto ao facto

de os professores necessitarem de liberdade para tomar decisões dentro de

certos limites específicos e padronizados. Esta perspectiva reforça o valor da

terceira estratégia – fornecer padrões e resultados como forma de controlo.

Esta estratégia assegura que cada aluno inserido neste estado produzirá

produtos semelhantes, aprenderá as mesmas coisas e atingirá o mesmo nível

de rendimento. A vantagem inerente a esta estratégia relaciona-se com o

controlo que cada professor detém sobre os meios, passando a poder decidir

sobre a forma de atingir os padrões estabelecidos. Porém, tal como afirmado

anteriormente, esta estratégia acaba por estabelecer demasiadas normas e

convenções escritas paras as acções individuais. Os parâmetros exigem uma

avaliação uniforme; estas avaliações tornam-se no currículo e o currículo acaba

por ditar a forma de ensino. Como resultado a discrição do professor é diluída.

Estas três estratégias partilham de uma certa desconfiança por parte dos

professores – uma falta de crença na sua capacidade de tomar decisões

acertadas e uma falta de confiança na capacidade de trabalhar arduamente por

parte dos alunos. Podem existir razões para esta falta de crença e confiança.

Se continuarmos a confiar em estratégias de gestão que eliminam a

discricionaridade, o acto de ensinar não se desenvolverá adequadamente, nem

tão pouco se transformará numa profissão merecedora de fé e confiança.

Mudar as nossas EstratégiasMudar esta situação significa mudar de estratégia. Consideremos, por

exemplo, o mérito inerente às estratégias que promovam a construção de

capacidades e o desenvolvimento de normas profissionais. A construção de

capacidades e o desenvolvimento de normas profissionais aumentam os

conhecimentos dos professores, aquilo que são capazes de fazer e o que estão

dispostos a fazer para ajudar os alunos a aprender. Estas estratégias incluem a

sociabilização / socialização e desenvolvimento profissionais; o envolvimento

dos professores na criação de objectivos, valores e normas comuns que

poderão fornecer estruturas e padrões para o seu desempenho; e a criação de

oportunidades para uma colegialidade reforçada capaz de gerar uma maior

interdependência entre os professores e, ao mesmo tempo, conduza ao

desenvolvimento de comunidades de ensino.

Para fazer com que o ensino seja uma profissão digna de confiança e

respeito é necessário mudar a visão dos políticos. Normalmente pensa-se que

o ensino é uma coisa fácil de aprender e fazer. O ensino engloba a

identificação e utilização de certas competências que podem ser facilmente

adquiridas, monitorizadas e atingidas. Devido a esta atitude global, os políticos

continuam a achar que não é muito importante investir no profissionalismo,

colegialidade, desenvolvimento de comunidades de ensino e outras estratégias

dispendiosas alicerçadas na construção de competências para melhorar as

escolas. Afinal de contas, e como uma visita a um McDonald’s facilmente

demonstrará, um trabalho simples pode muito bem ser realizado pela maioria

das pessoas desde que estas sejam bem geridas e orientadas. Por isso

investimos na supervisão directa, padronização do trabalho dos professores e

seus resultados como forma de assegurar o resultado e a adequação do seu

trabalho.

Compreender a Experiência Profissional

Afinal, o que é a experiência profissional no ensino? Mary Kennedy

(1987) identifica várias dimensões, três das quais são agora apresentadas: (1)

experiência profissional é a acumulação e utilização de certas competências

técnicas; (2) experiência profissional é o desenvolvimento e aplicação de

conhecimento conceptual, princípios gerais e teorias; e (3) experiência

profissional é a capacidade de tomar deliberadamente determinadas medidas

(pág. 1). A acumulação de competências técnicas realça as tarefas específicas

que os professores têm de executar e as competências que devem demonstrar

para desempenhar as suas tarefas com êxito. Os professores precisam de

planear aulas, organizar estações de trabalho, redireccionar o comportamento

dos alunos, utilizar grupos pequenos, conduzir seminários Socráticos,

disciplinar alunos e por aí adiante.

Embora as competências tenham um valor precioso para a prática

profissional, a verdade é que as competências por si só fornecem uma visão

estreita e descontextualizada do ensino. É necessário que as competências

sejam acompanhadas por outras dimensões para que os professores sejam

capazes de decidir que competências usar, porquê e em que alturas. Se a

experiência profissional fosse apenas definida como a acumulação e utilização

das competências, o ensino seria cada vez menos uma profissão e, desta

forma, a gestão do ensino, através da supervisão directa e padronização do

trabalho e dos seus resultados, seria a forma mais apropriada e conveniente.

Para além disso, a decisão de conceder, ou não, o poder discricionário aos

professores deixaria de se colocar como questão a abordar. Isto porque este

ponto já não teria uma prioridade tão elevada.

A experiência profissional como aplicação dos princípios gerais dá aos

professores o conhecimento que lhes permite enfrentar situações específicas

como exemplos de categorias de algo conhecido. Este conhecimento permite-

lhes resolver problemas, encontrar soluções e tomar decisões relativas à acção

perante situações ambíguas (Kennedy, 1987).

A experiência profissional como acção deliberada reconhece que a

prática docente está situada num contexto que envolve, por exemplo,

diferentes recursos, alunos, necessidades, constrangimentos temporais e

estruturas curriculares. Os professores trazem diferentes finalidades para este

contexto, ao mesmo tempo que a interacção entre finalidades e contextos

acaba por dar forma às suas acções. Os professores analisam as diferentes

situações e monitorizam a evolução dessas situações à medida que vão

adquirindo prática, criando novas estratégias que combinam o pensamento

com o desempenho. Uma ideia leva a outra até que, de repente, surgem os

referidos parâmetros (Mintzberg, 1987, pág. 68).

Assim que um dado padrão emerge os professores conseguem utilizar e

conciliar o conhecimento dos princípios gerais com as suas experiências de

forma a tomarem as decisões acertadas. Esta análise ocorre dentro do

contexto da prática docente de cada um. A pesquisa realizada por Donald

Schöns (1983) demonstra que os profissionais especializados geram

conhecimento à medida que adquirem uma determinada prática, formando

espontaneamente intuições e revelando novos caminhos que não tinham

conseguido prever. Criam a sua nova prática através do uso. Kennedy (1987)

salienta, “As acções deliberadas dotadas de êxito devem estar radicadas em

experiências, na capacidade de executar experiências mentais, na capacidade

de avaliar criticamente os seus resultados e na capacidade de rever cada

definição pessoal da situação... Para além disso, é necessário possuir um

elevado sentido de finalidade, pois a finalidade é o critério segundo o qual são

julgadas as ideias e as acções” (pp. 29-30).

Wilson e Peterson (1997) defendem que os professores são intelectuais

que pensam nos alunos e na matéria das disciplinas, construindo pontes para

interligar essas duas vertentes. “Os bons professores devem pensar sempre

naquilo que querem que os alunos aprendam, contemplando um vasto número

de questões. Um professor deve ter em mente perguntas tipo: Que interesse

tem esta matéria para os meus alunos? Que conceitos e ideias são mais

difíceis? Porquê? Que meios posso utilizar para os ajudar com estes

conceitos? Que conhecimentos já detêm e qual a sua utilidade neste contexto?

Quais as suas ideias preconcebidas e de que forma é que podem constituir

uma interferência? Que horas são? Em que ano estamos? Que tipo de

recursos tenho à minha disposição? Como é que os alunos constroem o

conhecimento? Que tipo de técnicas pedagógicas posso utilizar para os ajudar

no processo de construção de conhecimento?” (pp. 8-9). Wilson e Peterson

reafirmam que os professores são ouvintes e indagadores que analisam a sua

prática através da investigação do pensamento dos alunos e procurando novas

formas de ensinar o essa compreensão. Finalmente, os professores são

treinadores que auxiliam os alunos à medida que estes aprendem a demonstrar

o que sabem.

As três dimensões de experiência profissional, quando devidamente

aplicadas ao ensino, são consideradas como aprendidas. A aquisição e

utilização das competências pertence e deriva do desenvolvimento e utilização

dos princípios gerais. Por sua vez, os princípios gerais pertencem e derivam da

acção deliberativa. A acção deliberativa, juntamente com o conceito de

professor como um artesão intelectual, envolve as outras duas dimensões

fornecendo, desta forma, uma visão desafiadora, embora realista, do ensino e

da aprendizagem. Este ponto cria um nítido contraste à abordagem “apenas

competências”, ou ainda à abordagem “competências mais princípios gerais”,

dentro da qual os professores dominam e aplicam uma série de generalizações

e regras sem contexto que, supostamente, poderão ser aplicadas a todos os

alunos, em qualquer ocasião e em todo o lado.

Iniciámos esta discussão sobre a experiência profissional mostrando que

se o ensino não passa da aplicação de competências do tipo “o melhor

caminho”, então a discricionaridade deixa de ser um assunto a abordar e seria

preferível, então, que o ensino e a aprendizagem fossem geridos através da

supervisão directa e padronização de todo o trabalho e respectivos resultados.

Mas, se o ensino é trabalho intelectual, como abordado anteriormente, então

estas representam estratégias erradas pois limitam a discricionaridade. As

estratégias de construção de capacidades, tais como enfatizar o

desenvolvimento profissional e a socialização, aumentar os níveis de

colegialidade e desenvolver comunidades de prática, são alternativas bem mais

eficazes. São investimentos na eficácia a longo prazo das escolas. Uma vez

estabelecidos tornam-se os substitutos de uma fortíssima ênfase nos sistemas

de gestão e nos modelos de avaliação da responsabilidade impostos

externamente.

No Capítulo Três defendemos que o ensino tem por base métodos de

ensino e o domínio de várias disciplinas. Mas uma definição completa de

profissionalismo engloba determinadas virtudes, incluindo o compromisso

público de servir ideias e pessoas. O afecto é a pedra basilar deste

compromisso e desempenha um papel importante no desenvolvimento de uma

plena compreensão da experiência profissional. Recuperando o tema abordado

no Capítulo Três, passaremos a considerar a motivação e a eficácia do

professor e a forma como ambas estão relacionadas com o êxito dos alunos.

Será igualmente abordada a ideia do professor como um artesão

interdependente e membro de uma dada comunidade de prática.

Motivação, Eficácia e Performance dos Alunos

O mundo-da-vida dos professores é um mundo repleto de fragilidades.

Quando a motivação e a discrição são baixas, a auto-estima de um professor

torna-se difusa. O resultado é que o mundo-da-vida dos professores pode

entrar em erosão. Em última instância, a eficácia acaba por ser igualmente

afectada. E quando isto acontece os professores sentem-se fora de jogo. A

eficácia dos professores está directamente relacionada com a forma como se

apresentam na sala de aula, o comportamento dos alunos na aula e a

qualidade do êxito que os professores obtêm face aos seus alunos. A eficácia

dos professores é um factor importante na construção de uma escola eficaz.

Comecemos por examinar a eficácia do professor e os seus efeitos

sobre o sucesso dos alunos, prestando particular atenção às condições do

ensino e da própria escola que podem aumentar ou diminuir a sua eficácia. Em

vez de analisar a extensa literatura acerca deste assunto (ver Bandura, 1977,

1982), iremos abordar um estudo particularmente importante levado a cabo por

Patricia Ashton e Rodmann Webb (1986).

“Todos os alunos podem aprender” tornou-se num slogan comum

repetido pelos administradores com o intuito de fazer com que os professores

trabalhem mais ou alterem as suas práticas pedagógicas. Esta frase aparece

em inúmeros livros sobre escolaridade, bem como nas declarações de intenção

de milhares de escolas por todo o mundo. Virtualmente todos os professores

jurarão fidelidade a este slogan em público, embora, em privado, nem todos

acreditem nele. Ashton e Webb (1986) descobriram que os professores com

um baixo sentido de eficácia passaram a acreditar que muitos alunos não

conseguem, nem querem aprender, pelo que não há muito que um professor

possa fazer. Trata-se apenas de uma realidade que tem de ser aceite enquanto

tal. Por outro lado, os professores com um elevado sentido de eficácia

acreditam que todos os alunos são capazes de desenvolver a sua

aprendizagem – e que, por isso, os professores podem fazer muito para

aumentar o êxito dos alunos.

Estas diferenças são importantes. Se construirmos uma escola moderna

e colocarmos manuais fantásticos e um currículo bem estruturado nas mãos do

primeiro grupo de professores, o resultado será uma fraca aprendizagem por

parte dos alunos. Pode eventualmente ser útil reestruturar as escolas criando

blocos mais alargados de tempo e dividindo a escola em pequenas academias

de aprendizagem, embora dificilmente os alunos possam aprender grande

coisa se os professores não acreditarem que os alunos são capazes de

aprender.

Ashton e Webb repararam que o próprio sentido de eficácia do professor

contém uma segunda dimensão. Não só se refere à crença de que os alunos

podem aprender se ensinados, como também à crença do professor de que

possui a capacidade de ensinar de forma correcta que, por sua vez, resultará

na aprendizagem do aluno.

Ao definir o sentido de eficácia do professor como uma crença baseada

na capacidade de aprendizagem dos alunos e na sua própria capacidade de

êxito pedagógico, Ashton e Webb descobriram que os professores com um alto

sentido de eficácia eram mais calorosos. Aceitavam mais facilmente as

respostas e iniciativas e mostravam-se mais atentos às necessidades dos

alunos. Os alunos respondiam com mais entusiasmo e com mais interacções

perante os professores. Para além disso, o sucesso escolar nos testes de

ensino secundário realizados nas áreas da matemática e línguas era bastante

maior.

Aumentar a Eficácia

A boa notícia é que o sentido de eficácia dos professores pode mudar.

Os professores podem sentir-se mais ou menos eficazes de acordo com uma

variedade de factores. Para além disso, elevados níveis de motivação e

empenho parecem estar relacionados com níveis elevados de eficácia. Quais

os factores que contribuem para estes níveis elevados? Ashton e Webb

descobriram que é importante a existência de ambientes escolares dotados de

entreajuda e apoio, ambientes de ensino e aprendizagem caracterizados por

valores colegiais e decisões partilhadas, bem como culturas escolares que

forneçam um sentido de finalidade e partilha mútuos como base para uma

cultura da responsabilidade. A conjugação destes factores contribui para uma

relação cooperante, elevados níveis de interacção, maior responsabilidade

pessoal pelos resultados, parâmetros e expectativas mais elevados, bem como

a noção da importância e do significado do processo de ensino. Estas relações

encontram-se resumidas na figura 7.1.

Figura 7.1. Factores que contribuem para o sentido de eficácia, motivação e

empenho dos professores.

Ambiente escolarde apoio: Relação1. directores apoiam cooperativa

os professores.2. professores apoiam Elevada interacçãooutros professores social

Estão presentes valores Elevada causação Sentido de eficáciacolegiais e a pessoal motivação e partilha de decisões Elevada responsabilidade empenho dos

pelos resultados professores

Cultura escolar fornece Elevados padrões esentido de finalidade expectativaspartilha e base de Orgulho e auto-estimaresponsabilidade Trabalho significativo

Fonte: Adaptado de Sergiovanni, 1990, pág. 131.

Em resumo, a eficácia é importante. A eficácia individual é uma parte

importante dos mundos-da-vida dos professores, enquanto que a eficácia

colectiva é uma parte importante dos mundos da vida das escolas. Ambos

sofrem quando as políticas burocráticas, sistemas de gestão, parâmetros

impostos estilo “tamanho único” e as avaliações determinam os mundos

culturais dos professores e da população local.

A raiz da palavra eficácia significa ter o poder de produzir um

efeito desejado. Nas escolas, e sobretudo quando ligado aos fins, valores e

crenças comuns que definem os mundos da vida, o poder consegue reforçar

tanto os objectivos, como os indivíduos. Para que este poder possa produzir os

seus efeitos a estrutura de poder e autoridade piramidal, de cima para baixo ou

imposta do exterior deve ser trocada por uma estrutura circular tal como mostra

a figura 7.2. Dentro desta imagem circular, há directores, professores, pais,

alunos e restante população local que têm o poder e a capacidade de,

efectivamente, transformar as suas vontades em ideias que valorizam,

partilham e aceitam.

Figura 7.2. A Visão Comunitária do Poder.

Escola Local

Professores

Propósitos e

Pais Crenças Alunos

Partilhados

Administradores

Comunidade Local

Fonte: Adaptado de Sergiovanni, 1990, pág. 105.

Trocar o triângulo pelo círculo fornece uma cultura democrática que

funciona como uma força poderosa para implementar mudanças a nível local.

Lavuan Dennett, ao recordar a sua experiência como directora de uma escola

primária que melhorou drasticamente ao nível do progresso dos alunos,

explica, “A nova cultura inclui um compromisso para com a excelência e a

aceitação, ou mesmo a apreciação, da mudança que nos garante que esta

escola se transformará naquilo que necessita ser. É assim que nos lideramos

uns aos outros neste processo de transformação. Às vezes sou eu que

represento este papel, outras vezes é um professor, outras um aluno ou até

mesmo um pai. Todos temos algo de importante para partilhar. Todos temos

oportunidade de crescer e aprender, bem como de aprender e partilhar.

Continuamos a completar este círculo até descobrirmos que existem

oportunidades ainda mais maravilhosas à nossa espera” (Sergiovanni, 1990,

pág. 105).

Muitos funcionários estaduais, supervisores, executivos e inclusive

directores desconfiam das sugestões que preconizam a ampla distribuição do

poder. “Olhem, há para aí tanto poder ao desbarato. É óbvio que preciso de

partilhar uma parte, mas se o partilhar em demasia, como posso eu liderar? A

escola não funcionará devidamente se eu não me agarrar à minha quota parte

do poder.” Este ponto de vista até pode fazer sentido, mas apenas se olharmos

o poder através de uma perspectiva económica. Há uma soma de poder fixa

que representa 100%. Se eu der 20%, ficarei com 80%. Se der 60%, ficarei

com apenas 40%. Mas as pesquisas conduzidas em relação ao poder dentro

das organizações sugerem que o poder aumenta proporcionalmente à sua

partilha. A partilha de poder é uma forma de investimento que, no final, acaba

por delegar mais poder para todos. O trabalho de Arnold Tannenbaum sobre

esta questão, resumido no Documento 7.1, pode ser considerado seminal. As

conclusões do seu trabalho provam que o que realmente conta é a quantidade

de liderança exercida transversalmente ao longo de toda escola, e não uma

liderança forte apenas oriunda do topo da cadeia. Ao que parece, a densidade

da liderança acaba por ser subvalorizada e subaproveitada na obtenção de

uma boa eficácia escolar.

Documento 7.1. Poder: Investir na Construção de Capacidades

A bibliografia que investiga as várias manifestações de poder nas organizações

reforça a tese do apoio à manifestação directa da liderança de forma a proceder à

delegação de poderes no próprio local da escola. O trabalho de Arnold Tannenbaum,

professor da Universidade de Michigan, é considerado um trabalho seminal. Este autor

descobriu que os professores podem, efectivamente, aumentar o seu controlo,

renunciando à sua autoridade. Para além disso, o poder e a influência não devem ser

considerados como conceitos económicos de índice zero. A partilha de poder significa

a existência de mais poder para todos – o poder tem a capacidade de se expandir.

Tannenbaum descobriu que a totalidade de poder e influência distribuídos

numa empresa ao longo dos vários níveis e escalões era um indicador que revelava

um melhor índice de satisfação e performance, em comparação com a quantidade

relativa de poder e influência detidos por um único grupo. As suas ideias aplicam-se

bastante bem às escolas. Imaginem, por exemplo, duas escolas com os seguintes

padrões de influência numa escala de um a dez:

Escola A Escola B

Pais 2 Pais 4

Professores 3 Professores 6

Director 4 Director 9

Soma 9 Soma 19

Na Escola A, o poder é distribuído de forma relativamente “justa” entre os pais,

professores e directores, com a diferença de um ponto entre os professores e

directores e entre os pais e os professores. Na Escola B, a diferença é entre dois e

três pontos, o que faz com que o poder tenha sido dividido de uma forma menos

“igualitária”. No entanto, a soma de poder da Escola A cifra-se em menos de metade

da registada pela Escola B. Tannenbaum previu que, apesar da distribuição de poder

da Escola B ser menos equilibrada, esta teria maiores níveis de satisfação e

performance. A razão apontada é que a Escola B tem mais poder do que a Escola A.

Fonte: Sergiovanni, 1990.

Motivação e Empenho do Professor

A eficácia, motivação e empenho estão intimamente relacionadas com a

eficácia escolar. Quando pais, alunos e a população local acreditam que

podem fazer a diferença, no que diz respeito à melhoria das suas escolas,

estarão provavelmente muito mais motivados e empenhados para agir. É um

facto que analisámos algumas pesquisas efectuadas em relação à eficácia,

mas que dizer da motivação e empenho?

Em escolas dotadas de êxito, os professores trabalham com mais

afinco, estão mais satisfeitos com os seus empregos e mais empenhados para

com o seu trabalho dentro da escola. Estas condições de motivação estão

presentes quando os professores e os outros

Acham que o seu emprego tem um propósito, um significado, um

objectivo e uma sensibilidade específica e olham para o trabalho como

algo com valor e importância.

Controlam razoavelmente as suas actividades profissionais e são

capazes de exercer uma certa influência no seu trabalho, eventos e

circunstâncias.

Sentem uma responsabilidade pessoal pelo trabalho que estão a

executar e são os responsáveis directos pelos seus resultados. (Ver

Capítulo 10 em Sergiovanni, 1995, para uma exploração destas ideias.)

Os professores têm mais probabilidades de sentir este tipo de

significado, controlo e responsabilidade pessoal quando lhes é permitido agir

como “Origens”, em vez de “Peões”. Segundo De Charms (1968) “Uma Origem

é uma pessoa que determina o seu comportamento através das suas próprias

escolhas. Um Peão é uma pessoa que determina o seu comportamento através

das forças exteriores que fogem ao seu controlo.” De Charms prossegue: “Uma

Origem é um forte sentimento de causa pessoal, um sentimento de que a

verdadeira causa dos efeitos sobre o seu ambiente está dentro de si próprio...

um Peão sente que o seu comportamento é determinado pelas forças que

escapam ao seu controlo, pelas forças pessoais dos outros ou até pelo

ambiente físico que o rodeia. Estes factos contribuem para uma forte sensação

de impotência e ineficácia” (pág. 274). Referindo-se aos sentimentos e

comportamentos dos Peões entre professores, Thedore Schultz (1982),

economista e laureado Nobel, afirma, “A maior parte das atitudes dos

professores deveria ter sido antecipada na forma como as escolas são

organizadas e administradas. Não lhes cabe a eles decidir o currículo; nem tão

pouco o conteúdo do curso a ser ministrado ou as planificações que devem ser

seguidas... Os professores estão simplesmente a responder às oportunidades

diminutas que lhes foram disponibilizadas. Não são robots, mas sim seres

humanos que compreendem, interpretam e agem em conformidade com as

opções válidas disponíveis” (pág. 43). Talvez o assunto possa ser abordado

desta forma. Se encararmos o ensino como o simples trabalho de seguir

regras, ensinar guiões e cumprir burocracias, então quanto maior for o

comportamento de Peão, melhor. Desta forma podemos assegurar que os

professores irão agir da forma pretendida.

Mas, no entanto, se acreditamos que o trabalho de professor é um

trabalho complexo, então uma abordagem profissional fará mais sentido. Por

exemplo, os burocratas estão subordinados à base teórica do ensino. Por outro

lado, os profissionais ultrapassam a base teórica do mero conhecimento. O

conhecimento não rege as suas acções, mas dá-lhes a intuição de tomar as

melhores decisões acerca da sua profissão. “Devido à sua capacidade de

resposta perante situações específicas, os profissionais extraem soluções dos

problemas com que se deparam e dos alunos que ensinam. Utilizam o

riquíssimo manancial de conhecimento e tecnologia disponível para criar um

conhecimento profissional para responder às necessidades dos alunos. Por

outro lado, os burocratas não são guiados pelos problemas dos alunos, mas

sim pelas tecnologias ao seu dispor. Eles são aplicadores de leis, reguladores

de formatos, seguidores de directivas e implementadores de formas de gestão.

Eles procuram “o melhor caminho” para resolver todos os problemas e,

perseguindo resultados padrão, acabam por aplicar procedimentos formais de

forma padronizada. É desta forma que o ensino legislado e as pedagogias

burocratizadas encorajam sentimentos e comportamentos de Peão entre

alunos e professores, contribuindo assim para uma aprendizagem e ensino

menos eficientes” (Sergiovanni, 1995, pág. 253).

A Metáfora do Artesão

Os professores são vulgarmente vistos como artesãos independentes

que utilizam competências extremamente bem cimentadas em teorias e

princípios. Aceitam a natureza contextualizada do ensino utilizando para isso

acções deliberativas. Tomam decisões rápidas e eficazes que permitem a

criação da sua prática através do uso (Kennedy, 1987; Wilson e Peterson,

1997). A metáfora do artesão evidencia a importância da discricionaridade.

Para que possam funcionar como artesãos independentes, os professores

necessitam de ser suficientemente autónomos para utilizar as competências

necessárias para tomar decisões imediatas no terreno, resolver problemas,

inventar soluções e perceber o que estão a fazer. Porém, tal como mencionado

por Huberman (1988), a metáfora do artesão independente tem várias

limitações graves:

As principais fontes de auto-estima, competência profissional e

experiência externa podem ser tanto privadas... como externas ao

edifício [escolar].

As interdependências entre artesãos de diferentes ofícios [professores

de disciplinas ou anos diferentes] que trabalham no mesmo local são

muito escassas e débeis e têm mais a ver com os níveis de satisfação

do cliente. Só em casos extremos é que algo que acontece numa... [sala

de aula] afecta o que um artesão está a fazer na outra sala.

Há normas poderosas a flutuar... cada artesão é autónomo e coopera

apenas quando quer.

Só os artesãos do mesmo nível [membros do mesmo departamento ou

ano de ensino] é que podem oferecer aconselhamento profissional de

qualidade.

O status ou prestígio é igual para cada artesão que trabalha no mesmo

edifício.

Os artesãos que trabalham no mesmo edifício não se inspeccionam

mutuamente.

Um [artesão] raramente interfere com o tempo e energia dos outros

artesãos do mesmo edifício, para não os afastar das funções nucleares

que ambos consideram ser primordiais, e que são levadas a cabo na

[sala de aula] [pág. 3].

A imagem do artesão independente de Huberman resume-se à imagem de

professores que se dedicam ao seu ofício de uma forma privada e que

interagem apenas com alguns artesãos da mesma estirpe. Esta é uma imagem

de privacidade e independência em vez de uma imagem de comunidade e

interdependência. A solução por ele apontada não passa pelo abandono da

metáfora do artesão, nem pelo abandono do conceito de ensino como uma arte

em detrimento da burocracia ou da técnica. Em vez disso, a imagem do artesão

deve ser redefinida tomando em consideração todas as características que

determinam um bom ensino. Analisemos o exemplo dos professores-artesãos

independentes que podem ver vistos como um grupo de artesãos

interdependentes que partilham objectivos comuns, que estão mutuamente

empenhados do ponto de vista moral e que agem como membros de uma

comunidade de prática.

Comunidades de Prática

No Capítulo Quatro a comunidade de prática foi definida como o valor de

referência pelo qual é definido o peso que a comunidade tem numa escola. A

forma como se desenvolve a comunidade de prática pode ser a forma mais

importante de melhorar uma escola. Esta é, por exemplo, uma forma

importante de fomentar o capital intelectual, capital este que está, por sua vez,

relacionado com o desenvolvimento do capital humano.

Jacob Bronowski (1978) afirma que durante a vida de Leonardo da Vinci

(1452-1519) não existia uma sociedade científica. Galileu e Descartes ainda

não eram nascidos. “E esta ausência de colegas é uma das razões pelas quais

os cérebros tão ricos, imaginativos e inventivos como o de Leonardo não

conseguiram criar qualquer impacto na comunidade científica... Nem mesmo

essa mente fantástica conseguia trabalhar isoladamente.” (pág. 123).

Bronowski afirma igualmente que “o que transformou a ciência num fermento

êxito social nos últimos trezentos anos foi essa transição entre uma prática

puramente individual, independentemente da mestria ou perícia de cada um,

para uma empresa comunitária” (pág. 123). Em contraposição, Leonardo tinha

colegas pintores – fazia parte de uma comunidade de prática e o seu trabalho

resultava muito melhor! Podemos contar com o mesmo resultado junto dos

professores de cada escola à medida que vão sendo desenvolvidas

comunidades de prática.

Dentro das comunidades de prática, as práticas individuais de cada

docente não são abandonadas, mas sim ligadas entre si de forma a fazer

emergir uma única pratica de ensino partilhada. Esta prática é caracterizada

por elevados níveis de confiança, abertura e partilha em torno de um ponto de

interesse comum, bem como por um empenho mútuo para com o ensino e a

aprendizagem. Os professores aprendem, partilham e praticam a sua profissão

em conjunto. Sentem-se obrigados a praticarem a entreajuda e a partilharem a

sua própria aprendizagem através da interligação da aprendizagem com outros

membros da comunidade. No entanto, uma comunidade de prática pode ser

definida como “um grupo de profissionais, unidos informalmente através da

exposição a um conjunto de problemas comuns, da procura de soluções

comuns e personificando um determinado conjunto de conhecimentos” (Brook

Manville citado em Stewart, 1997, pág. 96).

Construção de Capacidades

O tema deste capítulo tem sido bastante simples. Os professores

ajudam a escola a ser mais eficaz. Mas a capacidade de os professores

ajudarem ou não os alunos numa dada escola depende se estes últimos estão

devidamente investidos com a poder discricionário necessário para agir, se

obtêm o apoio necessário para ensinar, se estão devidamente envolvidos numa

aprendizagem contínua e se são liderados por professores eficazes. Estes

factores são particularmente importantes na transformação de escolas

disfuncionais em escolas funcionais. Tal como explica Ron Wolk “A única forma

segura de transformar escolas disfuncionais em escolas eficazes é dotá-las de

capacidades - fomentar uma liderança forte e inteligente, uma missão clara e

intensamente concentrada na aprendizagem das crianças, professores

altamente competentes e empenhados, linhas claras de responsabilização,

recursos financeiros adequados e um ambiente propício à colaboração,

confiança e aprendizagem contínua” (Pew Forum on Educational Reform, 1998,

pág. 46). O factor primordial neste caso é a construção dessa capacidade entre

professores e a capacidade de incutir essa competência na própria

aprendizagem dos alunos. A melhor forma de obter essa construção e enfoque

contínuos nas capacidades é através de genuínas comunidades de prática.

Construção de Capacidade na Prática

Como é que se aplica na prática essa construção de capacidades e

enfoque? O relato de Maya Suryaraman sobre os eventos ocorridos no

Evergreen Elementary School District de San Jose é disso um bom exemplo. O

seu relato, publicado no San Jose Mercury News, ilustra a forma como um

distrito ou divisão administrativa escolar pode utilizar os recursos locais para

apoiar, fomentar e implementar a personalidade e o mundo-da-vida das suas

escolas.

Tal como explica Suryaraman, o estado da Califórnia considera o

Evergreen Elementary School District de San Jose tão bem sucedido que, em

1997, catorze das suas quinze escolas foram distinguidas como as Melhores

Escolas da Califórnia. Seis escolas foram nomeadas pelo estado para receber

o National Blue Ribbon Award de 1997, patrocinado pelo Ministério de

Educação dos E.U.A., e cinco das seis escolas nomeadas receberam o tão

esperado prémio. (A nível nacional, apenas 262 escolas, públicas e privadas,

foram reconhecidas no ano de 1997).

O distrito de Evergreen acredita que é fundamental dar aos professores

o poder de tomar as suas próprias decisões. Mas é preciso mais do que poder.

É preciso delegar poderes – um esforço deliberado por parte do distrito para

direccionar, ajudar, fornecer recursos, formação e outros meios necessários

para que os professores possam usar a sua própria discricionaridade em prol

dos miúdos. A experiência de Suryaraman neste distrito de êxito é descrita no

Documento 7.2.

Documento 7.2. Distrito Escolar consegue muito com pouco.

Quando, neste Outono a Escola de Dove Hill precisou de espaço para uma

nova sala da primeira classe, os professores reuniram-se e ofereceram a sua sala de

reuniões. Agora almoçam nas traseiras da biblioteca.

“Tentámos pensar aquilo que seria melhor para os alunos”, afirma Alma

Hughes, professora da primeira classe no Evergreen Elementary School District de

San Jose.

Em Evergreen – onde as escolas acumulam prémios académicos e os alunos

ultrapassam os seus colegas a nível distrital, estadual até nacional, – é fundamental

pensar primeiro nos alunos e dar poder de decisão aos professores. Esta é a fórmula

do seu sucesso.

Os funcionários estaduais consideram as escolas do distrito de Evergreen de

tal forma exemplares que nomearam 14 das 15 escolas do distrito como Escolas

Exemplares da Califórnia. Actualmente, o estado está a nomear seis das suas escolas

– mais do que em qualquer outro distrito da Califórnia – para o prémio National Blue

Ribbon de 1997 que reconhece e premeia as escolas exemplares.

Por todo o país há pais que temem que o ensino público não esteja a educar os

seus filhos para a economia actual.

Os esforços efectuados para melhorar as escolas ficam normalmente envoltos

em controvérsias. Os debates abrangem temas desde o ensino da linguagem versus o

ensino da fonética, educação bilingue versus educação apenas virada para a língua

inglesa e até mesmo sobre os horários escolares dos liceus.

No entanto, Evergreen parece ter encontrado a fórmula mágica entre a

incorporação de novas ideias e a preservação das abordagens tradicionais. Por muito

estranho que pareça, estes métodos estão a produzir resultados – apesar de terem

poucos fundos e muitas crianças pobres e filhas de imigrantes para ensinar.

“Eles são confrontados com aquilo que, eufemisticamente, se chama,

desafios”, refere Carol Kennedy, coordenadora do programa Melhores Escolas

promovido pelo Departamento de Educação estatal. “Apesar de tudo, eles lá vão

avançando lenta e pesadamente como uma locomotiva a vapor – e, mesmo assim,

obtendo êxitos.”

Dado que o financiamento das escolas assenta em fórmulas complicadas

Evergreen recebe menos de $3,900 dólares por cada criança que educa. Eles estão

em penúltimo lugar na longa lista de financiamento do Condado de Santa Clara,

apesar de quase cinquenta por cento dos seus alunos serem provenientes de lares

que dependem da assistência social e que necessitam de uma ajudinha extra para

atingirem o êxito necessário.

Um quarto pertence à comunidade imigrante. Vêm de países como o Vietname,

México, Cambodja, Índia e Filipinas. Têm de aprender uma língua nova, novas

disciplinas e, no entanto, nos testes de 1994, as crianças de Evergreen ultrapassaram

a média do estado. Para além disso, em três de seis áreas, os alunos de Evergreen

obtiveram melhores resultados do que o resto do Condado de Santa Clara.

Após o fim do teste inserido no sistema de avaliação da aprendizagem da

Califórnia no meio de uma acesa controvérsia política no final de 1994, Evergreen

começou a dar aos seus alunos testes padrões padronizados usados a nível nacional.

Os seus alunos têm notas iguais ou acima de média nacional em todas as disciplinas.

O que se passa, então?

Por um lado, Evergreen tem alguns pontos a seu favor. É um distrito em

crescimento com cada vez mais investimento, que construiu três novas escolas na

última década. Tem um influxo constante de novos professores que trazem novas

ideias. E são bem pagos. Os salários dos professores, em média $46,000 dólares por

ano, são os segundos mais elevados do condado em escolas primárias. A estabilidade

ajuda e muito.

Uma liderança estável impede que os professores mudem constantemente de

direcção. Jim Smith, o supervisor escolar, começou a dar aulas neste distrito em 1962

e tornou-se supervisor em 1975. Cada membro do conselho pedagógico exerceu o

seu cargo, no mínimo, durante mínimo de nove anos; um dos primeiros presidentes foi

eleito em 1967.

Mas o aumento das matrículas e a liderança estável são apenas uma parte do

todo.

Evergreen enquadra-se no perfil de escolas eficazes desenvolvido pelo grupo

de estudos do centro de sondagens SRI (Stanford Research Institute), sediado em

Menlo Park, após ter enviado investigadores a 32 escolas de todo o país entre 1990-

91. Os investigadores do SRI descobriram que as escolas de êxito partilham quatro

características:

Os professores têm uma palavra a dar nas decisões que afectam a sala de

aula.

Estabelecem expectativas elevadas em relação a todos os alunos.

Fomentam a colaboração entre todos os professores.

Fornecem oportunidades específicas para o crescimento profissional.

Evergreen procura cumprir estes requisitos ao mesmo tempo que vai

mantendo uma discussão interna sobre a qualidade do seu crescimento. O distrito

estabelece objectivos e avalia até que ponto estes foram atingidos.

Todos os anos o distrito e as escolas que o compõem centram-se numa

determinada disciplina. Os membros do pessoal reúnem-se para avaliar o que os

alunos deveriam saber, como está a decorrer o seu desempenho e estudar novas

formas de o melhorar.

Na qualidade de instrutor e ex-director do programa universitário de colocação

de professores da Universidade do Estado de San José, Richard Cirigliano, visitou

várias escolas de Santa Clara Valley. Na sua opinião, uma das coisas que distingue

Evergreen de todas as outras escolas é a sua cultura de responsabilidade.

“Eles dizem o que vão fazer, fazem-no e depois têm alguém que vai verificar se

foi realmente feito,” afirma Cirigliano.

Todos os currículos são feitos por uma comissão de professores. Os

administradores direccionam a discussão, partilham a pesquisa e apontam programas

eficazes realizados noutras escolas – mas não tomam a última decisão no que se

refere aos livros a adoptar.

“Se eu quero o Livro X e a comissão quer o Livro Y, então nós vamos adoptar o

Livro Y,” afirma Maryann Cavallo, assistente do director escolar. “Mas a verdade é que

as crianças têm de atingir os objectivos. E, por isso, esse ponto não é negociável.”

Professores como Rebeca Robbins defendem que estabelecer objectivos e

parâmetros elevados – bem como as formas de os atingir – é um elemento de base da

cultura Evergreen.

Robbins, professora do ensino especial na Cadwallader School, recorda a sua

antiga directora, Susan Hanna, que no ano passado passou a ser a sua directora

curricular distrital. “Em todas as reuniões e discussões fazia sempre a mesma

pergunta “De que forma podemos atingir a excelência?”” Robbins confessa, “Era tão

consistente.”

Para ajudar alunos e professores muitas escolas de Evergreen designaram

alguns assessores pedagógicos para ajudar os professores no caso de encontrarem

entraves ou problemas com determinados alunos. Quando o assessor e o professor se

sentem impotentes, a criança é enviada para uma equipa de especialistas que expõe o

caso aos pais e tenta delinear um plano de acção.

Quando Alma Hughes de Dove Hill encontrou um aluno da primeira classe que

ainda não sabia as cores – uma competência pré-académica importante que a maior

parte dos alunos já domina – chamou o assessor e a equipa escolar. Com base nos

resultados dos testes o aluno teve direito a serviços de ensino especial para o

ajudarem a atingir o nível dos outros.

“A pergunta que apetece fazer é se esta criança esteve a viver num armário?”

pergunta Hughes. “Mas se a criança não sabe as cores temos de começar a ensiná-la

a partir desse ponto.”

Por todo o distrito, as quartas-feiras, antes ou depois das aulas, são reservadas

para os professores debaterem estratégias e para fazer reuniões. É uma altura em que

todos estão a aprender.

Os professores primários usam igualmente a quinta-feira à tarde para obter

maior colaboração e frequentar workshops coordenados pelo distrito e pelas escolas.

Os alunos têm mais aulas durante os outros quatro dias para que a escola possa estar

livre mais cedo às quintas-feiras.

Evergreen direcciona essas acções de formação para o seu objectivo actual.

Este ano é a matemática. Numa sessão de quinta-feira, os professores do quinto ano

levaram ideias e materiais para aumentar as competências dos alunos na

aprendizagem de geometria tridimensional.

Outros distritos também disponibilizam tempo para a formação de professores.

Mas neste caso o desenvolvimento dos recursos humanos de Evergreen é um esforço

coordenado, direccionado e regular.

“O distrito promove uma formação excelente para os seus professores,”

defende Barbara Wilson, consultora do Ministério da Educação. Ela visitou a Holly Oak

School em 1995 para avaliar se merecia o nome de Escola Distinguida pelo Distrito da

Califórnia. E isso fez toda a diferença.

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8.

Mudança Profunda e o Poder do Localismo

Ultimamente sofremos várias ondas de reforma escolar desde a

publicação de A Nation at Risk (National Commission on Excellence in

Education12) em 1983. Estas reformas trouxeram novas estruturas, novos

programas e novos sistemas às nossas escolas. Como resultado as escolas

parecem ligeiramente diferentes e as pessoas que as compõem falam também

elas uma língua diferente, embora as mudanças estruturais sejam muito lentas

(ver Newmann, Marks e Gamoran, 1995; Marks e Louis, 1997; e Elmore,

Peterson e McCartney, 1996). Mudanças profundas envolvem mudanças

também ao nível dos relacionamentos fundamentais, na compreensão da

matéria das disciplinas, na pedagogia, na forma como os alunos aprendem,

nas competências e comportamento dos professores e ainda na própria

performance dos alunos.

Desafiar as Leis da Físicas

Há muitas razões pelas quais as escolas são lentas a executar

mudanças de fundo. Quartz (1995) acredita que os actuais padrões /

parâmetros de ensino e aprendizagem ainda perduram porque as escolas são

caracterizadas por uma “cultura dominante de cristalização de reformas” que

aperfeiçoa as práticas pedagógicas existentes, mas não permite uma mudança

radical (pág. 240). Isto explica a razão pela qual a escolaridade se manteve

estável ao longo dos tempos, isto apesar da introdução de inúmeras

mudanças. As escolas conseguiram mudar ao mesmo tempo que se

mantinham estáveis, desafiando assim todas as leis da física.

Como é possível a coexistência entre estabilidade e mudança? Muitos

especialistas acreditam que as escolas absorvem a mudança sem alterar as

formas e pressuposições subjacentes. Isto reflecte a observação de Karl

Mannheim (1940) de que os seres humanos e as suas instituições têm 12 Comissão Nacional para a Excelência na Educação.

tendência para compreender as coisas novas em termos de categorias já

existentes. Reflecte igualmente o “princípio de absorção da incerteza” de

James March e Herbert Simon (1958) que explica a tendência das escolas para

compreenderem as coisas novas da mesma forma de antigamente. Fala-se

muito de um professor de liceu que abraçou a mudança para as aulas de

noventa minutos explicando que só assim poderia mostrar o filme todo numa

única aula. Na América rural é possível encontrar pequenos liceus a funcionar

como liceus grandes. E todos sabemos de preparatórias que se tornaram

escolas secundárias, mas que ainda funcionam como escolas preparatórias.

Os grandes liceus, um imóvel bastante comum na paisagem urbana e

suburbana dos Estados Unidos, protagonizam ainda outro exemplo da forma

como funciona a cultura da reforma estabilizadora. A verdade é que

continuamos a construir grandes liceus apesar das provas irrefutáveis do seu

mau funcionamento para à maioria dos alunos. Klonsky (1996) resume aqui

alguns factos resultantes de pesquisas e que defendem a existência de liceus

pequenos:

As escolas pequenas encorajam os professores a inovar e a “apropriar-

se” do currículo.

Uma escola pequena melhora as notas dos alunos e os resultados dos

testes.

Escolas pequenas aumentam consideravelmente os níveis de

assiduidade e diminuem a taxa de abandono escolar.

Os alunos do sexo feminino e de cor obtêm melhores resultados em

escolas mais pequenas.

Os alunos com necessidades especiais, incluindo os alunos “de risco”,

“excepcionais”, “desajustados” e “sobredotados” têm mais e melhor

assistência em unidades escolares menores.

Em ambientes escolares menores, a segurança é maior e os índices de

violência diminuem, tal como o uso de álcool e drogas [pág. 2].

A presença de factos de importância equivalente iria, por certo,

revolucionar a prática em campos tão díspares como a medicina, a

arquitectura, entre outros. No entanto, a maior parte das escolas escolheu,

tipicamente, não se submeter à mudança e não criar unidades mais pequenas

dentro de escolas grandes, nem tão pouco iniciar a construção de complexos

escolares mais pequenos. Em vez disso, preferem aumentar a segurança, criar

horários de aconselhamento, destacar mais pessoal de aconselhamento aos

primeiros anos, comprar detectores de metais, formar internamente professores

e tentar fazer com que uma escola grande possa funcionar melhor. A ênfase

reside, no fundo, em limar arestas de forma a preservar as velhas formas e as

categorias existentes que definem uma escola grande.

Reculturar as Escolas

As escolas mantêm a sua estabilidade devido ao facto de a cultura

existente conter normas que definem e fornecem significado aos pais,

professores e restante população local. Estes significados colectivos ajudam os

professores a encontrar um sentido para as suas práticas, afirmar os seus

objectivos e ajudá-los a aceitar racionalmente as situações sociais que

encontram na escola. É por este motivo que peritos como Michael Fullan

(1991) demonstram que as mudanças nas relações, práticas de ensino e

aprendizagem do aluno envolvem mudanças e alterações na cultura escolar.

No entanto, esta tarefa de reculturar as escolas é um processo complexo

e difícil. Antes da cultura escolar mudar, é necessário que mudem também, e

sobretudo, os significados individuais e colectivos de professores e alunos. Isto

é valido para os pais e para a população local inserida na comunidade local. As

coisas seriam provavelmente diferentes se fosse possível passar

instantaneamente de um conjunto de significados para outro. O período

intermédio é o que causa maiores dificuldades. Para que haja uma mudança na

cultura é necessário que as pessoas, tanto a nível individual como a nível

colectivo, passem de algo que lhes é familiar e importante para um espaço

vazio. Depois de estarem neste espaço vazio são obrigados a construir um

novo conjunto de significados e normas e uma nova ordem cultural para

preencher esse espaço. Por outras palavras, as mudanças profundas obrigam

a uma reconstrução das práticas enraizadas nas paisagens mentais individuais

e colectivas.

Como Funcionam as Paisagens Mentais

As paisagens mentais são imagens mentais implícitas através das quais

são visualizadas as realidades escolares e locais. Os temas de avaliação e

aferição discutidos nos Capítulos Cinco e Seis exemplificam o modo como as

paisagens mentais funcionam na escolha e definição das políticas a seguir e na

decisão sobre a forma como as escolas devem e podem funcionar. Por

exemplo, as várias abordagens de avaliação e aferição fazem parte da função

das várias paisagens mentais. Estas abordagens face à avaliação e aferição

podem ser agrupadas em três categorias genéricas – baseadas em

parâmetros, baseadas em critérios e baseadas em referências pessoais (ver

Eisner, 1991, pp. 101-113; Sergiovanni e Starratt, 1998, pp. 224-226):

1. A avaliação e aferição baseadas em parâmetros procura definir até

que ponto os professores e as escolas atingem determinados padrões pré-

existentes e comuns ou definições de eficácia. Estes parâmetros impostos a

partir do exterior representarão supostamente níveis de competência mínima

que funcionam como valores de referência para realizar comparações entre

professores e escolas que se regem pelos mesmos padrões.

Relativamente à avaliação dos professores utiliza-se, por exemplo, um

instrumento para registar a presença ou ausência de comportamentos

pedagógicos e outras características para verificar se os professores estão a

seguir os protocolos delineados para definir o ensino eficaz. Dado que a

confiança é um factor muito importante no que diz respeito à avaliação dos

parâmetros, cada avaliação deveria poder ser reproduzida por outro avaliador.

Para obter este nível de confiança é importante excluir o julgamento dos

avaliadores. Apesar de ser chamada de avaliação, a avaliação do ensino

baseada em parâmetros é, na realidade, uma tarefa avaliativa “à prova de

avaliador.”

2. A avaliação e aferição baseadas em critérios procura determinar a

extensão segundo a qual algumas práticas escolares e dos seus professores

respeitam certos padrões, objectivos e valores estabelecidos e considerados

importantes pela escola. Se assumirmos que as seguintes perguntas podem

reflectir os objectivos e valores partilhados por uma determinada escola, as

perguntas de avaliação poderiam ser as seguintes: O professor incute na sala

de aula um clima que incentiva o espírito de abertura e a curiosidade? Os

professores aceitam indubitavelmente os alunos como indivíduos? Os

professores ensinam a compreensão? Os alunos funcionam como

“trabalhadores” e os professores como “facilitadores” ou gestores do ambiente

de ensino e aprendizagem? Os alunos são responsabilizados para atingirem

determinados objectivos de aprendizagem e decidirem as respectivas

estratégias de aprendizagem? A cooperação tem mais valor do que a

competição? A diversidade é respeitada? Existem indicadores contabilizáveis

de aprendizagem ou outros que se adeqúem aos parâmetros, objectivos e fins

da escola? Outros objectivos e valores diferentes levariam a um tipo de

avaliação diferente.

Quando aplicada à avaliação de professores, a avaliação adquire a

forma de um inquérito sobre temas importantes para os professores e os seus

supervisores. As perguntas que podem aparecer neste tipo de inquérito são as

seguintes: A prática do docente reflecte os valores da escola? Existem

melhores formas de o fazer? Qual a verdadeira importância de um determinado

valor escolar? Dado que a avaliação dos professores baseada em critérios não

fornece uma lista de valores de ensino que possam ser verificados, as

melhores opções de supervisão resumem-se ao inquérito, pesquisa activa,

desenvolvimento de um portfólio e avaliação pelos colegas.

3. A avaliação e aferição baseadas em critérios pessoais fornecem a

transição necessária para que administradores, professores e alunos possam

estabelecer objectivos pessoais e fazer comparações entre a performance

passada e a presente. Não são utilizadas quaisquer normas ou parâmetros

externos para criar uma linha de comparação fiável. Pelo contrário, a finalidade

é ajudar os directores, professores e alunos a compreender e elogiar

criticamente a sua própria performance à luz das suas preferências, propósitos,

objectivos, crenças e padrões estabelecidos paa o seu desempenho.

No actual clima de reforma em que vivemos, a avaliação e aferição

baseadas em critérios e a avaliação e aferição baseadas em critérios pessoais

podem ser meios bastante mais eficazes de mudança e, assim, proteger

favoravelmente o mundo-da-vida dos professores, alunos e pais. Porém,

enquanto imagens mentais de políticas educativas, encontram-se subordinadas

à avaliação e aferição baseadas em parâmetros. Apesar de toda a retórica

acerca do controlo local, a maior parte dos estados utiliza abordagens de

avaliação baseadas em parâmetros quando pensa e concebe estratégias para

uma reforma escolar. Este problema da paisagem mental conduz a

determinadas contradições de base entre o que dizemos querer atingir e as

estratégias que queremos realmente utilizar para atingir os nossos objectivos.

Contradições na Mudança de Objectivos e Estratégias

As seguintes ideias são amplamente partilhadas pelos políticos,

educadores, pais e eleitores: As mudanças que realmente interessam são as

que afectam o ensino e a aprendizagem, ajudam ao desenvolvimento dos

alunos, ajuda à eficácia dos professores e melhoram a vida cívica dos alunos

na escola. Porém, a melhor forma de implementar essas mudanças está longe

de gerar consenso.

Imagine que tinha a oportunidade de consultar o seu deputado ou

representante distrital, o presidente da câmara, o governador, o supervisor

escolar, alguém do ministério da educação, alguns directores e professores e

meia dúzia de cidadãos acerca da melhor forma de melhorar as escolas. Peça

a cada pessoa para partilhar as suas ideias sobre como melhorar ou

implementar a mudança nas escolas. É muito provável que consiga ordenar as

suas ideias e inseri-las numa ou mais das categorias que apresentamos:

Exigir que as escolas tomem determinadas acções de forma a melhorar

as escolas ou fazer com que consigam obter determinados resultados

padronizados. Em seguida, fornecer um sistema de gestão completo

com supervisão, avaliação e penalizações em caso de não cumprimento

das directivas de mudança.

Utilizar imagens corporativas de visão e liderança para motivar, inspirar

e até mesmo persuadir as escolas a mudar.

Aplicar teorias e princípios de mercado às escolas. Depois, deixar que a

“mão invisível” da concorrência faça o seu trabalho de mudança, através

das inevitáveis estratégias de recompensa para os melhores.

Investir na construção de capacidades que aumentem o profissionalismo

dos professores. Deixar que este profissionalismo aumente a vontade e

a capacidade de mudança dos professores.

Trabalhar para mudar a cultura das escolas, ajudando-as a transformar-

se numa comunidade democrática e formalmente vinculativa capaz de

despertar a necessária mudança entre professores e escolas.

As respostas que cada indivíduo escolhe dependem da forma como essa

pessoa compreende a natureza da escola e a própria natureza humana.

Diferentes entendimentos diferentes por parte de políticos, funcionários

escolares e terceiros levam a políticas, estratégias e práticas bastante

diferentes. Mas nem todas estas políticas, estratégias e práticas são

igualmente eficazes. As mudanças profundas resultam de abordagens que se

adequam aos requisitos culturais particulares de uma dada escola, incluindo os

seus mundos-da-vida, e que satisfazem os requisitos operacionais ímpares

para um novo ensino e aprendizagem, incluindo os seus mundos-dos-

sistemas3.

Organizações Formais e Sociais

As escolas, por exemplo, são normalmente encaradas como

organizações formais que partilham determinadas características e aspectos

com outras organizações formais. Esta visão bastante genérica das escolas

permite que sejam facilmente transferidas para uma escola determinadas

práticas que funcionavam noutro sítio. Para além disso, as estratégias de

mudança que funcionam perfeitamente bem no mundo corporativo e noutros

sectores da nossa sociedade são, regra geral, assumidas como exequíveis e

aplicadas na escola (Sergiovanni, 1996). É por isso que as imagens

corporativas de reestruturação, downsizing, cortes orçamentais,

estabelecimento e definição de parâmetros, avaliação de responsabilidade e

aumento da competitividade acabam por desempenhar um papel

preponderante nos esforços de reforma escolar, e é também por isso que as

imagens de outros sectores da nossa sociedade são tantas vezes ignoradas

(os mundos das empresas relacionadas com o aspecto cívico e social, como

famílias, comunidades de fé, grupos de voluntários e sociedades de apoio

mútuo).

No entanto, muitos peritos em teoria organizacional não concordam com

esta perspectiva de que todas as organizações são iguais. Pelo contrário,

defendem a perspectiva de que as organizações formais representam apenas

uma das várias formas de os humanos se organizarem e relacionarem entre si.

Blau e Scott (1962) estabelecem uma distinção importante entre organizações

sociais e organizações formais. Afirmam que “não chamaríamos organização a

uma família [ou seja, organização formal], nem tão pouco classificaríamos

dessa forma uma amizade, uma comunidade, um mercado económico ou as

instituições políticas da nossa sociedade” (pág. 2). Para estes autores aquilo

que diferencia as organizações formais das empresas mais sociais é a forma

como a conduta humana é organizada socialmente. No seio das organizações

sociais, e ainda segundo Blau e Scott, é importante a estrutura das relações

sociais, bem como as crenças e as orientações partilhadas que unem os

membros e guiam a sua conduta, uma vez que, na sua contagem final, elas

representam muito mais do que a simples soma das partes. Blau e Scott

referem-se a estas dimensões como redes de relações sociais ou orientações

partilhadas. As dimensões são semelhantes a conceitos de comunidade como

estrutura social e cultura. O ADN das organizações sociais é o seu mundo-da-

vida das. As organizações sociais vibram e prosperam quando os seus

mundos-da-vida conduzem o mundo-dos-sistemas e sofrem quando o mundo-

dos-sistemas coloniza o seu mundo-da-vida.

Burocracias, Mercados e Clãs

Outro dos exemplos tem como base o trabalho de Ouchi (1980) e a sua

identificação de três tipos de organizações: burocracias, mercados e clãs. No

seu trabalho, as burocracias desenvolvem sistemas de expectativas racionais,

dando especial valor aos contributos dos seus membros direccionados para

atingir as expectativas, fornecendo supervisão, ditando regras e outros meios

para guiar e facilitar o processo, bem como distribuindo compensações justas.

Os mercados centram-se sobretudo numa excessiva confiança na

interdependência “natural” que emerge das interacções entre as pessoas e que

é caracterizada pela troca de esforços para atingir os incentivos desejados. Os

clãs ligam as pessoas aos valores e crenças partilhados, confiando sobretudo

nas normas emergentes que desencorajam qualquer comportamento

oportunista, e promovendo o empenhamento em prol do bem comum. Na

educação podemos referir-nos à definição de clãs de Ouchi como uma

comunidade.

Se Blau e Scott, Ouchi e outros peritos em teoria organizacional

estiverem certos e existirem realmente diferentes tipos de organizações, a

primeira acção eficaz para mudar as escolas poderá passar pela identificação

dos tipos organizacionais que melhor se adequam à escola. Poderíamos,

então, adoptar uma abordagem que nos permitisse compreender a mudança

que leva ao desenvolvimento de estratégias especiais para a escola –

estratégias de mudança que se adaptem aos requisitos especiais de cultura e

de liderança da escola. Melhor dizendo, desde que as práticas pedagógicas

sejam confirmadas e validadas pelas suas teorias subjacentes, uma prática

aparentemente correcta e razoável pode acabar por não ser nem correcta nem

razoável, isto se a teoria subjacente estiver errada.

Mas as coisas não são assim tão simples. Tal como revela a nossa

experiência realizada em torno de um grupo de pessoas que reunimos e

questionámos relativamente à mudança escolar, o consenso foi tudo menos

evidente. Pessoas diferentes vêem a escola de formas diferentes. Escolas

como burocracias, mercados e comunidades têm os seus defensores. Estas

diferentes formas de encarar as escolas reflectem crenças que criam diferentes

realidades de mudança. Estas realidades acabam por constituir a base do

nosso raciocínio e das políticas e práticas de mudança que criamos e usamos

para reformar as escolas. Por exemplo, diferentes pontos de vista dependem

de forças de mudança diferentes para equilibrar e estabilizar a mudança.

“Força” implica a capacidade física ou energia usadas para equilibrar, deslocar

algo ou resistir ao movimento. A força pode ser uma forma de poder em termos

físicos, uma ou várias convenções organizacionais entendidas em termos

burocráticos, uma força mental ou atracção compreendida em termos

psicológicos, determinadas obrigações compreendidas em termos morais e por

aí adiante. Fullan (1993) estabeleceu o termo forças de mudança para

comunicar significados semelhantes.

Forças de Mudança

É possível identificar seis forças de mudança: burocráticas, pessoais, de

mercado, profissionais, culturais e democráticas. Cada uma destas forças está

relacionada com as diferentes estratégias abordadas anteriormente e cada

uma prescreve práticas diferentes para implementação da mudança:

Exemplos de forças burocráticas são as regras, normas e outros

requisitos criados para conceder uma supervisão directa, processos de

trabalho padronizado ou resultados padronizados que permitem

prescrever a mudança.

Exemplos de forças pessoais são as personalidades, estilos de liderança

e competências interpessoais dos agentes de mudança utilizados para

motivar a mudança.

Exemplos de forças de mercado são a concorrência, incentivos e teorias

de escolha individual utilizadas para motivar a mudança.

Exemplos de forças profissionais são parâmetros de experiência,

códigos de conduta, colegialidade, obrigações implícitas e outras

normas profissionais utilizadas para construir uma comunidade

profissional para estimular a mudança.

Exemplos de forças culturais são as ideias, valores e objectivos

partilhados acerca da pedagogia, relações interpessoais e políticas

utilizadas para construir uma comunidade formalmente vinculativa de

forma a estimular a mudança.

Exemplos de forças democráticas são os contactos sociais democráticos

e os compromissos partilhados para o bem comum e concebidos para

construir uma comunidade democrática utilizada para estimular a

mudança.

Quem se identifica com a escola como organização formal privilegia as

forças burocráticas e pessoais. Quem se identifica com a escola como um tipo

particular de organização – uma comunidade de aprendizagem – favorece as

forças profissionais, culturais e democráticas. Por oposição, as forças de

mercado não são orientadas organizacionalmente. Pelo contrário, são

defendidas por políticos e cidadãos que acreditam que as escolas são

estruturas organizacionais complexas que necessitam de regras burocráticas e

que defendem que a liderança directa deveria ser substituída pela “mão

invisível” da concorrência sob a forma de incentivos e de escolhas individuais.

O factor decisivo para determinar se as estratégias de mudança terão

ou não êxito é sua capacidade de influenciar as variáveis de mediação chave

na equação de mudança. Estas variáveis incluem saber até que ponto os

professores estão ligados às normas partilhadas que sustentam as mudanças

propostas; até que ponto os professores compreendem de forma distinta as

diferentes disciplinas que ensinam; até que ponto os professores têm uma

compreensão alargada do modo de aprendizagem dos alunos; e até que ponto

os professores detêm as competências pedagógicas necessárias para ensinar

de formas diferentes. Se estas variáveis chave de medição não forem

influenciadas de forma positiva, então todas as mudanças escolares não

passarão de simples actos superficiais, bem longe das tão necessárias

mudanças de fundo, acabando por se tornar instáveis passado pouco tempo.

As forças burocráticas, pessoais e de mercado resultam geralmente em

mudanças na estrutura escolar. Por outro lado, as forças profissionais, culturais

e democráticas, por estarem intrinsecamente ligadas a variáveis de medição,

têm mais hipóteses de produzir mudanças mais profundas.

Teorias da Natureza Humana

Tal como a visão das escolas pode influenciar as estratégias escolhidas

pelas organizações, mercados e comunidades, o mesmo acontece com a

natureza humana. A escolha de uma determinada força de mudança mostra a

forma como governadores, legisladores e outros políticos encaram as pessoas,

suas capacidades, propensões morais e a sua natureza motivacional.

A maior parte dos agentes da mudança rege-se por simples teorias de

natureza humana. Estes têm a tendência para acreditar que as pessoas estão

basicamente inclinadas para o bem ou para o mal. Essa primeira inclinação ou

tendência representa a “visão não forçada” da natureza humana, enquanto a

segunda inclinação representa a “visão forçada” (Sowell, 1987).

Os agentes da mudança que têm uma visão forçada acreditam que os

directores, professores e a população em geral agirão moralmente e, por isso,

devem ter a liberdade necessária para optimizar a sua propensão para fazer o

que está correcto. Geralmente, a população tem a capacidade e a necessidade

de sacrificar os seus próprios interesses em prol de causas e conceitos que

privilegiam o bem-estar da comunidade. Pensa-se, por exemplo, que os

professores têm a capacidade de agir como profissionais que aceitam de bom

grade ser responsabilizados pelas suas próprias práticas e que se empenham

relativamente às necessidades de aprendizagem dos seus alunos.

Por oposição, e dentro de uma visão forçada, acredita-se que os

directores, professores e a população local irão agir de forma egoísta se

tiverem essa oportunidade. A sua principal preocupação é maximizar os seus

próprios interesses. Daí que, perante essa visão forçada, ocorram

constrangimentos sob a forma de incentivos e penalizações, implementados

para os forçar a agir no bom caminho. Por exemplo, os professores podem ter

a capacidade de fazer aquilo que consideram como correcto, embora esta

capacidade só seja motivada se ocorrerem constrangimentos.

Forças de Mudança Forçadas

As forças de mudança pessoais e burocráticas compõem a chamada

visão forçada. As forças burocráticas procuram motivar através de

penalizações impostas aos professores que não implementarem essas

mudanças. As forças pessoais procuram motivar através das recompensas

dadas aos professores que implementarem as referidas mudanças. Em cada

um dos casos a ideia é trocar algo desejado, ou até evitado, pela escola e

pelos professores, para obter a sua anuência para a implementação das

mudanças propostas.

As forças de mercado dependem igualmente deste tipo de trocas. Mas

este tipo de trocas não requer uma grande colaboração da administração

através de acordos formais do ponto de vista organizacional. Nem tão pouco

necessitam de muita intervenção de liderança. Em vez disso utiliza-se a teoria

da escolha racional. Esta teoria (que será explicada mais detalhadamente

neste capítulo) depende da propensão que as pessoas têm de funcionar como

indivíduos que procuram “maximizar os ganhos e cortar nas perdas” num

mercado aberto. Por isso, a teoria da escolha racional defende que é o

interesse próprio e individual que motiva a mudança dos professores e da

escola.

Se os directores e os professores participam neste mercado como

indivíduos, como é que a mudança sistémica pode ser implementada através

de forças de mercado? Será que o interesse próprio não iria prejudicar o bem

comum e, pelo contrário, criar um padrão de mudanças insignificantes? Quem

defende o mercado responde a este tipo de questões fazendo notar que o bem

comum desafia toda e qualquer definição através de meios burocráticos ou de

uma liderança visionária (ou, consoante o caso, através de pactos partilhados,

tal como assumido pelos defensores da comunidade). Em vez disso o bem

comum é definido por uma agregação de preferências individuais. Quando o

jogo de mercado começa uns ganham e outros perdem. Mas com a passagem

do tempo este jogo acaba por beneficiar todos e são estes benefícios que

definem o bem comum.

Teoria da Escolha Racional

A teoria da escolha racional domina a forma como a maioria das

pessoas encara a natureza. As origens desta teoria podem ser encontradas no

campo da economia, biologia evolutiva e psicologia do comportamento. Da

economia podemos retirar a imagem do “homem económico” que está sempre

à procura do seu interesse próprio e que nunca está satisfeito com aquilo que

acumulou. Estes homens e mulheres económicos agem sozinhos, ou seja o

seu esforço para maximizar os ganhos e reduzir os prejuízos é um objectivo

sempre perseguido, sem qualquer consideração pelo bem estar dos outros.

A obra de Adam Smith, Welfare of Nations (1937), é considerada como o

texto seminal da teoria da escolha racional. As especulações de Smith

sublinhavam que a procura individual dos nossos próprios interesses podia e

devia ser colhida para servir os interesses e objectivos morais. O autor

propunha que o verdadeiro significado desta colheita seria um sistema de

incentivos e penalizações de forma a conter a natureza egoísta dos seres

humanos.

As teorias de Charles Darwin (1985) relativas à selecção natural das

espécies deram mais ênfase à concorrência que desempenha um papel

preponderante nas estratégias das forças de mudança do mercado. Na sua

opinião, a concorrência exclui os fracos, fazendo com que o grupo de

sobreviventes e os novos substitutos para os mais fracos fiquem cada vez mais

fortalecidos com o passar do tempo. É o interesse próprio que vai motivando a

competição. A teoria de Darwin dá o mote para a escolha de muitas escolas

com base unicamente em princípios de mercado livre.

A psicologia comportamental contribuiu para a “lei do efeito” (Skinner,

1953) da equação de forças de mudança do mercado. Segundo a lei do efeito,

o comportamento humano é controlado por consequências passadas. Uma vez

tendo sido recompensados ou castigados no passado, temos a tendência para

repetir, vezes e vezes a fio, o mesmo comportamento até atingir a recompensa

e evitar a punição.

Uma das variações da teoria da escolha racional é a “teoria do

agenciamento” (Moe, 1984). A teoria do agenciamento assume que os

interesses dos administradores e dos trabalhadores não são os mesmos. Os

trabalhadores estão interessados no melhor negócio com o menor esforço. Os

administradores estão interessados na maior performance ao mais baixo custo.

Os administradores estão dependentes dos trabalhadores que sabem qual a

melhor forma de executar o trabalho. Se tiverem hipótese, os trabalhadores

irão tirar partido dessa situação. Para além disso, os administradores têm de

usar sistemas de recompensas e punições para motivar e controlar os

trabalhadores (Bimber, 1993). A teoria do agenciamento pode ser adaptada à

mudança escolar se substituirmos o administrador pelo agente da mudança e o

professor pelo trabalhador, ou então o administrador pelo estado e o

trabalhador pela escola. Tal como os professores não têm a confiança dos

seus supervisores, as comunidades escolares também não merecem a

confiança dos governos.

Forças de Mudança Não Forçadas

As forças de mudança profissionais, culturais e democráticas englobam

compõem a visão da natureza humana não forçada. As forças profissionais

dependem, por exemplo, da formação profissional, padrões ou parâmetros de

prática e normas de comportamento que, uma vez interiorizadas, podem

fomentar a mudança. O comportamento de mudança é motivado por virtudes

profissionais que agem como substitutos das forças de mudança burocráticas,

pessoais e do mercado (Sergiovanni, 1994). Uma virtude profissional é um

compromisso subscrito por directores e professores no sentido de manterem

uma prática exemplar a par dos novos desenvolvimentos, investigação sobre a

sua própria prática profissional, experimentação de novas abordagens e a

aceitação da responsabilidade do seu próprio desenvolvimento. Outra virtude

profissional é a aceitação não só da responsabilidade da prática escolar de

cada um, como também da própria prática de ensino existente na escola. A

incorporação desta virtude transforma o ensino numa prática única e partilhada

em vez de uma colecção de práticas pedagógicas individuais. À medida que os

professores partilham a mesma prática surge uma terceira virtude, a

colegialidade. A colegialidade não é apenas uma virtude de relacionamentos e

padrões de trabalho em conjunto, mas sim uma ligação através de redes

morais de obrigações, empenho e compromissos. Juntas as virtudes

profissionais permitem o desenvolvimento de uma determinada comunidade

profissional.

Os agentes de mudança que têm por base forças de mudança culturais

acreditam que a escola pode tornar-se numa comunidade de pleno direito. As

escolas podem tornar-se comunidades de aprendizagem formalmente

vinculativas om culturas que impelem a mudança entre professores e alunos

para uma melhor aprendizagem e ensino. As forças de mudança culturais

radicam em normas, valores e ideias comunitários que, quando interiorizados,

acabam por se dirigir a todos num tom de grande moralidade. Professores,

alunos e restantes membros desta comunidade encontram-se motivados por

obrigações sentidas oriundas dos valores e normas partilhados que definem a

escola como uma comunidade concordante e formalmente vinculativa (ver

Etzioni, 1988; Sergiovanni, 1994).

As forças de mudança democráticas têm por base o compromisso para

com os contratos sociais que orientam a escola no sentido da tomada de

decisão e fornecem padrões de obrigações e deveres que impelem a mudança.

Esta estratégia tem por finalidade transformar professores e alunos em

“cidadãos” vocacionados para o dever cívico. A virtude cívica, definida como

vontade de sacrificar os próprios interesses em prol do bem comum, é um

alicerce fundamental que liga americanos, canadianos e tantas outras

democracias através de políticas e tradições morais afins.

As forças de mudança profissionais, culturais e democráticas partilham a

finalidade de construir uma comunidade escolar como forma de implementar

mudanças profundas. Quando utilizadas em conjunto, estas três forças de

mudança procuram transformar as escolas de simples organizações ou

mercados em comunidades profissionais, de aprendizagem e democráticas.

Tal como foi sugerido no Capítulo Quatro, as escolas só serão

verdadeiras comunidades quando forem capazes de cultivar uma comunidade

mental ou de espírito, capaz de se transformar numa fonte de autoridade para

a tomada de decisões, estabelecimento de normas e condução do

comportamento humano (Sergiovanni, 1994). As forças de mudança

profissionais, culturais e democráticas ajudam a criar uma comunidade mental

ou de espírito, destacando ideias que definem as relações e responsabilidades

profissionais, questões mais amplas como finalidades, relações e

comportamentos, bem como ideais democráticos como a norma ou padrão

essenciais para a tomada de decisões. Em termos gerais, estas três

componentes contribuem para uma voz moral escolar capaz de solicitar aos

professores, pais e alunos uma resposta em prol do bem comum.

Consequências

Que forças de mudança funcionam na escola? Tudo depende da forma

como a questão é colocada. Se a questão for colocada como “O que funciona e

permite a mudança nas estruturas e disposições da escola?” então a resposta

será as forças de mudança baseadas numa visão das escolas como

organizações formais ou mercados. Mas quando a questão é posta assim “O

que funciona a longo prazo nas escolas?” ou “O que funciona e permite a

implementação de mudanças profundas nas escolas?” então a resposta será

as forças de mudança baseadas na concepção das escolas como

comunidades. Na sua essência, as mudanças profundas envolvem a mudança

da própria cultura escolar. E essa mudança da cultura escolar requer

mudanças nos significados que são detidos a nível individual ou colectivo pelos

professores – requisitos estes que mais facilmente serão encontrados em

escolas vistas como comunidades. Na Tabela 8.1 estão resumidas as

estratégias de mudança, suas características e consequências.

O Porquê das Teorias de Comunidade em vez de Teorias de Mercado

A maioria dos reformadores parece concordar que as forças de mudança

baseadas no conceito da escola como uma organização burocrática formal não

são muito eficazes. Alguns reformadores estão igualmente insatisfeitos com a

utilização das forças de mudança que emergem do conceito de escola como

organização orgânica formal. Eles acreditam que a forma de quebrar com este

pensamento organizacional é recorrer cada vez mais às forças de mercado que

encaram professores e escolas como mercadorias dentro de uma filosofia de

comércio livre (Chubb e Moe, 1990).

Muitos defensores das forças de mudança baseadas em concepções de

mercado parecem aceitar estas ideias de comunidade. Na sua óptica, enquanto

não for possível garantir a promoção de escolas orientadas para a comunidade,

como o resultado da teoria da escolha racional num enquadramento de

comércio livre, este será um resultado possível e até mesmo provável. Afirmam

igualmente que os pais, alunos e professores teriam maior liberdade de

escolha, dentro de um mercado aberto, para construir escolas orientadas para

a comunidade. A única coisa de que necessitam é de ter êxito suficiente para

vencer na competição directa com outras concepções de escolaridade. Esta

abordagem tem o seu valor. No entanto, como veremos mais adiante, as

hipóteses de sucesso a longo prazo são ténues, a menos que a escolha seja

encarada de forma diferente. Actualmente, a escolha é encarada como um

conceito económico orientado para a maximização do interesse próprio. Se a

escolha fosse encarada como um dever cívico orientado para a definição e

serviço em prol do bem comum, poderia haver uma outra forma de incorporar

as ideias de mercado numa perspectiva de comunidade.

Por exemplo, as forças de mercado podem ser bem mais eficazes do

que as forças democráticas, embora possam não ser as mais apropriadas dada

a importância especial da escola e a sua responsabilidade de promover

interesses sociais.

Tabela 8,1. Forças de Mudança, suas Características e Consequências

Forças de Mudança Práticas de Mudança Teorias da Natureza Humana Consequências da Mudança

Burocrática 1. Rege-se por regras, decretos e requisitos que permitem uma supervisão directa, processos de trabalho padronizados, e/ou resultados padronizados para prescrever a mudança.

Forçada: É necessária a ligação entre a mão visível da teoria da escolha racional e as penalizações de forma a motivar a mudança.

A escola muda apenas o suficiente para evitar as sanções. As mudanças param quando as sanções são retiradas.

Pessoal 2. Rege-se pela personalidade, estilo de liderança e competências interpessoais dos agentes da mudança de forma a motivar a mudança.

Forçada: É necessária a ligação entre a mão visível da teoria da escolha racional e as recompensas psicológicas de forma a motivar a mudança.

A escola muda apenas o suficiente para receber a gratificação das necessidades. As mudanças param quando as recompensas deixam de estar disponíveis.

Mercado 3. Rege-se pela competição, incentivos e escolha individual que motivam a mudança.

Forçada: É necessária a ligação entre a mão invisível da teoria da escolha racional e os interesses individuais de forma a motivar a mudança.

A escola muda apenas o suficiente para vencer no mercado. A vitória torna-se menos importante após várias perdas repetidas.

Profissional 4. Rege-se pelos padrões de experiência, códigos de conduta, colegialidade, obrigações sentidas e outras normas profissionais que permitem construir a comunidade profissional.

Não Forçada: A mão visível da socialização profissional fornece padrões de prática e normas que estimulam a mudança.

A escola interioriza normas de competência e virtude que estimulam a mudança.

Cultural 5. Rege-se pelos valores, objectivos e ideias partilhadas acerca da pedagogia, relações e políticas que permitem construir uma comunidade formalmente vinculativa.

Não Forçada: A mão invisível das normas, valores e ideias da comunidade assume uma voz moral para estimular a mudança.

A escola interioriza normas da comunidade que estimulam a mudança.

Democrático 6. Rege-se por contratos sociais democráticos e compromissos partilhados em prol do bem comum para construir uma comunidade democrática.

Não Forçada: A mão invisível das tradições democráticas e normas interiorizadas estimula a mudança.

A escola interioriza normas democráticas que estimulam a mudança.

Fonte: Adaptado de Sergiovanni, 1998, in Hargreaves, Lieberman, Fullan e Hopkins (eds.), International Handbook of Educational Change, Parte I, pp. 571-596. Publicado graças à autorização de Kluwer Academic Publishers.

Tabela 8.1 – no ficheiro pág162.xls

A capacidade de escolha é uma característica importante tanto na

imagem de mercado, como na imagem democrática da escola. Nos mercados,

os indivíduos, motivados pelo interesse próprio, agem sozinhos quando fazem

as suas escolhas preferenciais. Por outro lado a escolha democrática é

colectiva, complexa, problemática, lenta e até polémica. Para além disso, a

decisão democrática é aplicada a todos, ao contrário do que acontece com as

escolhas de mercado onde a vontade da maioria não deve ser imposta.

Apesar das suas deficiências, a tomada de decisão democrática deveria

ser preferencial para as coisas que a sociedade mais valoriza – como, por

exemplo, defesa, códigos legais, transportes e cuidados de saúde. “No entanto,

quando falamos de escolhas triviais – calças de marca, cds, sabonetes, vários

tipos de cereais – a tomada de decisão democrática é uma pura perda de

tempo... As políticas democráticas deveriam constituir o sistema que utilizamos

para a distribuição de tudo o que é importante, enquanto os mercados

económicos deveriam constituir o sistema que utilizamos para tudo o que é

trivial” (Schwartz, 1994, pág. 21). Desta forma as escolas pertencem à primeira

categoria.

A escolha democrática é um ingrediente essencial para a construção de

uma comunidade dentro de uma sociedade diversificada. No Capítulo Quatro,

por exemplo, as ideias de criação de comunidades dentro da comunidades e

de bairros dentro de escolas são metáforas fortes para a organização das

escolas de forma a permitir que pessoas diferentes se juntem em prol do bem

comum. Esta visão da escola jamais poderá ser posta em prática sem

incorporar a escolha. Se as escolas forem redefinidas como conjuntos de

pessoas e ideias, permitindo que cada edifício escolar possa albergar várias

escolas independentes e semi-dependentes lado a lado, os alunos, as suas

famílias, bem como os professores, deverão ser capazes de escolher uma

escola em particular, ou uma escola dentro da escola.

O Poder do Localismo

Em resumo, as estratégias de mudança que fazem sentido em

determinados sectores da nossa sociedade poderão não fazer qualquer sentido

noutros sectores. As escolas são um caso à parte. É difícil conseguir

implementar mudanças profundas nas escolas quando utilizamos forças de

mudança que emergem de imagens das escolas como sendo organizações

burocráticas formais, organizações orgânicas formais ou mercados. Esta

dificuldade é exacerbada pelos efeitos negativos que as teorias e práticas

forçadas podem ter sobre os professores. Em vez de criarem uma comunidade

profissional, as visões forçadas geram cinismo, desgastam a virtude cívica e

encorajam o desenvolvimento do lado egoísta em detrimento do lado mais

altruísta. No entanto, e apesar de tudo, a extensa literatura sobre mudança nas

escolas dá pouca importância a este problema.

As mudanças profundas podem necessitar de duas coisas: primeiro, que

a metáfora básica da escola seja alterada para uma metáfora de comunidade.

Uma vez realizada esta mudança, as estratégias de liderança e as forças de

mudança devem ser adaptadas aos requisitos culturais ímpares das escolas

compreendidas como comunidades.

Esta abordagem não só representa uma abordagem prática e eficaz

para implementar as mudanças que irão melhorar as escolas, como também é

uma política prática e eficaz. A verdade é que a maioria da população

americana quer uma comunidade nas suas escolas. A maior parte dos

americanos confia nos professores que trabalham nas suas escolas e acredita

no poder do localismo. Um estudo recente realizado com uma amostra de mil

californianos revelou que a maior parte confiava nos esforços de reforma

escolar conduzida pelos pais e professores (Johnston, 1998). Em resposta à

pergunta “Em quem deposita maior confiança para realizar à reforma escolar e

aumentar o rendimento escolar das crianças?” os pais e professores obtiveram

65% dos votos, contra os 17% do governo desse estado. O mundo-da-vida das

escolas está bem presente na mente e nos corações da maior parte dos

americanos – uma observação que, penso, deverá ser igualmente alargada às

outras culturas.

Capítulo 9

Liderança, Democracia e o nosso Mundo

“Uns são bolas, os outros são traços e eu chamo-lhes conforme os vejo,”

disse o primeiro árbitro. “Uns são bolas, os outros são traços e eu chamo-lhes

conforme aquilo que eles são,” disse o segundo árbitro. “Bem,” disse o terceiro,

“É claro que uns são bolas, e é lógico que outros são traços, mas enquanto eu

não lhes der um nome, eles não são nada’” (adoptado de Kegan e Lahey,

1984, pág. 199). Os árbitros, tal como Kegan e Lahey salientavam, debatiam

imagens diferentes da realidade e a sua relação com o exercício da autoridade.

O modo como compreendemos estes conceitos ajuda-nos a ter uma imagem

de liderança.

O que faz um bom líder? Esta é uma questão difícil. O contexto

desempenha um papel preponderante no processo de decisão que permite

aferir se determinadas abordagens de liderança serão, ou não, eficazes. Susan

Moore Johnson expõe o assunto desta forma: “A liderança parece diferente – e

é diferente – consoante é posta em prática numa legislatura, num campo de

batalha, numa manifestação, numa fábrica ou num distrito escolar” (1996, pág.

14).

As escolas necessitam de uma liderança especial porque são locais

especiais. É claro que as escolas partilham com outras empresas requisitos

comuns de gestão que asseguram o cumprimento de objectivos

organizacionais básicos, competência, confiança, estrutura e estabilidade. Mas

as escolas têm igualmente de dar resposta às realidades políticas ímpares que

enfrentam. Afinal de contas, as escolas pertencem aos pais e aos filhos,

interagem com as necessidades das empresas, igrejas e outros grupo locais e

têm uma relação única e privilegiada com os governos estaduais. Estes “fiéis

depositários” nem sempre estão de acordo e é necessário existir um elevado

nível de competência política para que os líderes escolares consigam fomentar

o consenso e empenho necessários para fazer com que a escola trabalhe bem

para todos.

As escolas necessitam de uma liderança especial. Tal como nos foi

recordado por Harry Broudy (1965), “No entanto, o pedagogo só lida com

valores – seres humanos que são núcleos e potenciais constelações de valor.

Nenhum ser humano consegue ser realmente alheio ao empreendimento

educacional, pelo que há sempre algo de incongruente acerca dos

administradores escolares que fogem aos conflitos de valores fundamentais...

O público nunca irá permitir aos administradores educacionais a latitude moral

que estes concedem a alguns dos seus empregados. Os homens colocam as

suas vidas e fortunas nas mãos de homens de estado e soldados, mas quando

se fala de escolas só entregam os seus bens precários nas mãos da própria

humanidade” (pág. 52). É por estes motivos que, na sua essência, a

administração escolar é uma ciência ética preocupada com bons e maus

procedimentos, bons ou maus meios e bons ou maus fins. Esta imersão da

escolaridade e da própria administração escolar em valores, preferências,

ideias, aspirações e esperanças acentua a importância das preocupações do

mundo-da-vida relativamente às escolas locais e seus constituintes. Para que

seja eticamente aberto, rápido e eficaz, o líder escolar deve tentar proteger o

mundo-da-vida de uma eventual colonização pelo mundo-dos-sistemas.

As escolas necessitam igualmente de uma liderança especial, pois os

profissionais escolares nem sempre reagem calorosamente ao tipo de

liderança de comando baseada em hierarquias ou liderança heróica que

caracteriza tantas das nossas organizações. Estes profissionais também

demonstram muito pouca tolerância relativamente a rituais burocráticos.

Embora a controlo esteja sempre nas mãos dos líderes escolares, os melhores

têm perfeita consciência de que os professores, que eles próprios

supervisionam, têm mais consciência do que deve ser feito e como deve ser

feito do que eles. Esta realidade cria grandes falhas de competências de

autoridade que devem ser ultrapassadas (ver Sergiovanni, 1999).

As escolas são locais onde crianças e jovens lutam por atingir o

desenvolvimento e crescimento necessários, conhecimento intelectual,

competências práticas, hábitos mentais e traços de carácter ou personalidade

que os preparem para uma vida de liderança e aprendizagem. Outras das

características únicas da escola e que nos obrigam a ver a liderança escolar de

outra forma são a presença de crianças e jovens num ambiente de

aprendizagem e desenvolvimento, bem como a responsabilidade que as

escolas têm de servir estes alunos. Habituais imagens de como organizar,

fornecer liderança e apoio, motivar e assegurar a responsabilização pura e

simplesmente não parecem adequar-se muito bem à escola.

O contexto único da escola, sobretudo numa sociedade democrática,

levanta a questão da existência de fontes de autoridade para a prática da

liderança. Independentemente da importância da personalidade e das

competências interpessoais de um líder escolar para o sucesso, e apesar de

quão útil e prático é o recurso a motivos burocráticos, nada é suficientemente

forte para dar aos líderes as fontes de autoridade necessárias para aceder aos

alunos, pais, professores e outros. São necessários novos substitutos para a

liderança burocrática e pessoal capazes de obrigar as pessoas a responder por

razões internas. Os verdadeiros substitutos da liderança são exactamente

aquilo que a ênfase moral na liderança pode fornecer.

Ao longo dos vários capítulos deste livro descrevemos um tipo de

liderança moral que acredito dever transformar-se no modelo estruturante e

configurador da forma como fazemos as coisas dentro da escola. Esta

liderança é moral pois sublinha a junção de várias pessoas em torno de uma

causa comum tornando a escola numa comunidade formalmente vinculativa.

As comunidades vinculativas possuem ideias, princípios e finalidades

partilhadas que criam uma poderosa fonte de autoridade para a prática da

liderança. Neste tipo de comunidades formalmente vinculativas a finalidade da

liderança é criar um seguidismo partilhado. Os líderes destas comunidades

funcionam como seguidores principais.

A linguagem do seguidismo principal concentra a sua atenção naquilo

que está a ser seguido. Não pode haver liderança se não houver nada

importante a seguir. Para muitos o termo seguidismo é um termo pejorativo que

engloba hierarquia e implica subordinação. Este facto só é verdadeiro se o

seguidismo estiver interpessoalmente ligado ao seguidismo de uma outra

pessoa. Mas quando o seguidismo está ligado a ideias são necessárias

qualidades intelectuais e espirituais. Os seguidores do Evangelho, da

constituição dos Estados Unidos e da Declaração de Direitos, os seguidores

das teorias de aprendizagem construtivistas não são simples seguidores

subordinados, mas sim seguidores movidos pela fé na integridade dos seus

ideais e na força do empenho demonstrado por estas ideias.

Neste sentido a liderança é mais cognitiva do que interpessoal e a fonte

de autoridade utilizada para a prática da liderança tem por base os objectivos,

propósitos, valores, empenhos e outras ideias que constituem a base do

seguidismo. Esta liderança baseada em ideias tem muito mais hipóteses de

motivar as pessoas do que a liderança interpessoal. A prova disso pode ser

encontrada nas nossas experiências pessoais.

Imagine que há um(a) líder que admira pessoalmente devido à sua

excelente capacidade de lidar com as pessoas, embora não partilhe dos

objectivos dessa mesma pessoa. Compare este líder com outro que até nem

gosta muito, mas cujas ideias fazem sentido para si. Qual dos dois líderes

seguiria? Qual deles tem mais hipóteses de o motivar para agir? Se escolheu a

segunda pessoa, significa que dá mais importância às ideias, valores e

objectivos do que à admiração, imitação, estilo e gostos pessoais (Wills, 1994).

Este cenário ilustra os quatro pilares da liderança: líderes, seguidores, ideias e

acção. Estes quatro valores são necessários para a eficácia da liderança. Por

exemplo, uma liderança que não resulte na prática, independentemente das

suas ideias eloquentes ou da paixão demonstrada pelos seus seguidores

asserimos, é como um trabalho deixado a meio. É mais provável existir acção

quando os líderes e os seus seguidores estão ligados entre si através do

empenho em torno de ideias comuns.

A Figura 9.1 compara os efeitos da atracção pessoal com o

empenho partilhado no seguidismo. Tal como sugerido na figura, a liderança

moral e a liderança baseada em ideias partilhadas são bastante mais

poderosas e duradouras do que uma liderança baseada na personalidade e

nas competências interpessoais. No quadrante superior esquerdo, o

seguidismo pode ser elevado, desde que as pessoas respondam positivamente

à personalidade e estilo de liderança do líder. No canto inferior direito, o

seguidismo mantém-se, pelo contrário, elevado, mesmo quando a atracção

pessoal é baixa. Tudo isto se deve ao facto de o seguidismo não estar ligado à

personalidade ou estilo do líder, mas sim a ideias valorizadas.

Figura 9.1. Compromissos Partilhados, Atracção Pessoal e Seguidismo.

Liderança Liderança

baseada na personalidade baseada na moral

Elevada Baixa

O seguidismo pode ser elevado

desde que P seja elevado

P + I -

O seguidismo é elevado

P + I +

O seguidismo é baixo

P - I -

O seguidismo é elevado mesmo

quando P é baixo

P - I +

Baixa Elevada

Empenho Partilhado face a Ideias e Valores (I)

Atracção Pessoal do Líder (P)

Fonte: Sergiovanni, 1998: “Moral Authority, Community and Diversity: Leadership Challenges for

the 21st Century.”

Histórias de Liderança e Vida

A capacidade de confiar nas ideias como fonte da autoridade de

liderança e apreciar a importância do desenvolvimento de um seguidismo

partilhado introduz uma alteração cognitiva na prática da liderança. Howard

Gardner (1995), por exemplo, encara a liderança “como um processo que

ocorre dentro da mente dos indivíduos que vivem numa dada cultura - um

processo que engloba a capacidade de criar histórias, compreender e avaliá-

las e apreciar a luta entre histórias. Em última análise, há certos tipos de

histórias que acabam por adquirir contornos de maior predominância –

sobretudo as histórias que fornecem um sentido de identidade oportuno e

adequado aos indivíduos que vivem dentro de uma comunidade ou instituição”

(pág. 22).

As histórias dão-nos um sentido de finalidade e direcção, âncoras que

nos ajudam com as questões de identidade e formas de encontrar sentido e

significado nas nossas vidas. As histórias ajudam a criar, alimentar e expandir

os nossos mundos da vida.

É claro que durante as nossas vidas encontramos e vivemos muitos

tipos de histórias, algumas sobre política interna e externa, outras até que nos

influenciam no nosso trabalho. Mas neste livro a pergunta mais frequente tem

sido: De onde vêm as histórias que afectam as nossas vidas pessoais, o

desenvolvimento moral das nossas crianças e os processos de escolaridade?

Será que deveriam vir exclusivamente das leis? Deveriam vir de decretos

burocráticos? Deveriam vir das elites poderosas ou das mais altas comissões

da nação? Ou será que os cidadãos locais desempenham realmente um papel

importante na criação das suas próprias histórias? A resposta óbvia é que as

histórias são oriundas de muitos sítios diferentes. Mas a história ou enredo

mais importante, aquela história que nos ajuda a definir as nossas vidas

pessoais e a definir as experiências morais e educacionais dos nossos filhos,

deve brotar das muitas comunidades locais com que nos identificamos e às

quais pertencemos.

Os mundos da vida respondem às questões normativas e espirituais que

definem as relações mais íntimas que temos com a nossa família e amigos,

relações estas que incidem sobre o lado espiritual da escola. Tal como é

explicado por Parker Palmer (1998):

Como professor vi o preço que pagamos por um sistema educativo que

tem tanto medo das coisas espirituais que até falha na tentativa de

abordar as coisas mais importantes da nossa vida - dispensando factos

à custa do significado, dispensando informação à custa da sabedoria...

As questões espirituais são as questões que colocamos a nós próprios,

alunos e professores, todos os dias da nossa vida enquanto tentamos

estar em sintonia e contacto com a imensidão da vida: “Será que a

minha vida tem um sentido e um objectivo?” “Tenho algum dom que a

vida necessita e precisa?” “Em quem e em que posso confiar?” “Como

posso ultrapassar os meus medos?” “Como posso lidar com o meu

sofrimento e com o sofrimento da minha família e amigos?” “Como

podemos manter a esperança?” “E a morte?” [pp. 7-8].

O motivo para um enfoque local pode ser explicado desta forma. É a

partir da nossa procura de respostas para as perguntas acima descritas que se

devem retirar os objectivos e fins da nossa escola, construir os seus modelos

ou padrões escolares, desenvolver o nosso currículo e adoptar os sistemas de

avaliação da responsabilidade, e não o contrário.

Linda Lambert (Lambert e outros, 1995) aprofunda ainda mais a visão do

mundo-da-vida da liderança, definindo-a como um processo recíproco que

permite que os membros de uma comunidade escolar construam um

significado capaz de contribuir para o bem comum (pág. 33). Para ela as

relações recíprocas são o meio que utilizamos para que o nosso mundo ganhe

sentido, para nos desafiar continuamente e para que cresçamos juntos. Ela

refere-se a este tipo de liderança como construtivista e encara-a menos como

uma função a ser assumida por alguém e mais como uma função a ser

assumida por todos. A chave está no potencial da liderança construtivista em

desenvolver capacidades entre as pessoas e nas escolas. As escolas que

ajudam eficazmente os seus membros a construir significados e que definem

propósitos comuns têm grandes potencialidades de ter uma excelente

capacidade construtiva e desenvolver uma participação ampla por parte dos

seus membros. Lambert salienta que esta combinação promove a

aprendizagem e encoraja a aceitação de uma responsabilidade colectiva para o

êxito da escola (Lambert, 1998). A ligação da liderança à construção de

significados, à implementação da aprendizagem e ao desenvolvimento de uma

responsabilidade colectiva acaba por ligar a liderança ao mundo-da-vida das

escolas.

Liderança e Valores Democráticos

Quando foi debatida a Constituição dos Estados Unidos de 1787, duas

concepções políticas diferentes entraram em choque. Estas concepções

representavam diferentes formas de ver o desenvolvimento político e a

distribuição da autoridade de liderança. Estas duas visões ainda subsistem nos

Estados Unidos e na maioria dos países. Cada concepção tinha por base uma

visão diferente da natureza humana, da representação pelo povo, dos valores

democráticos e da democracia processual. A primeira concepção resumia-se à

versão dos republicanos e a segunda à dos pluralistas (ver Sunstein, 1993; ver

também Capítulo Dez, “As Políticas da Virtude” em Sergiovanni, 1996). A visão

dos republicanos assemelhava-se à visão actual das escolas como

comunidades, enquanto a visão dos pluralistas assemelhava-se à visão actual

de gestores profissionais, que favorecem escolas grandes e burocráticas e

sistemas escolares geridos por organismos, desde o gabinete do director até

aos vários gabinetes administrativos da escola.

Para os republicanos o mundo da política era directo e deliberado. O

processo democrático era caracterizado por cidadãos que tratavam dos

assuntos do governo envolvendo-se através do diálogo directo e discussão. O

modelo ideal era o de uma reunião municipal onde os cidadãos se reuniam

para tomar as decisões do dia e decidir directamente os seus próprios destinos.

Esta era uma política de auto-regulação pelas pessoas governadas pelo seu

empenho para com o princípio da virtude cívica. Este princípio foi definido

conforme a disponibilidade de os cidadãos sacrificarem o seu interesse pessoal

em prol do bem comum. O princípio da virtude cívica foi criado para proteger o

corpo político das regras de uma maioria caprichosa ou dos interesses

individuais egoístas que permitiriam às pessoas impor as suas preferências

pessoais em relação aos outros.

A percepção republicana da política englobava uma visão altruísta e

racional da natureza humana, segundo a qual as pessoas razoáveis seriam

capazes de se comportar de forma virtuosa fazendo aquilo que era melhor para

a comunidade. Acreditavam igualmente que, através do diálogo virtuoso, seria

possível identificar o bem comum, revelar os valores mais superiores e permitir

a prevalência da razão.

Por outro lado, os pluralistas eram mais desconfiados. Achavam que se

as pessoas comuns vivessem isoladas e sem regras, jamais se comportariam

racionalmente, não seriam capazes de identificar o bem comum e acabariam

por colocar os seus interesses acima desse bem comum. Por este motivo, o

objectivo da política seria prevenir e, se necessário, arbitrar uma contenda

aberta e desenfreada entre grupos de interesse que competiriam pelos

mesmos recursos escassos. A democracia directa não funciona. Pelo contrário,

é necessário confiar na democracia representativa onde as elites devidamente

eleitas ou nomeadas devem governar.

Para os pluralistas a política é o processo, executado da forma mais

racionalmente correcta pelo governo representativo, de regatear e chegar a um

acordo - um governo composto por indivíduos com interesses pré-

seleccionados que resolvem as suas diferenças como adversários dentro de

um processo político estruturado. Ainda de acordo com os pluralistas, o bem

comum não é previamente definido ou através de um consenso, mas sim

instaurado pela agregação de preferências individuais. Nesta política de

divisão, a visão dos vencedores determina o bem comum para os perdedores,

os desinteressados, os anónimos e todos os outros.

Ambas as visões fazem sentido, mas em diferentes esferas das nossas

vidas. A visão dos pluralistas faz sentido quando estamos preocupados com

assuntos como a economia, a defesa, transportes, assuntos externos e política

educacional em sentido amplo. Mas quando falamos de assuntos como a

família, espiritualidade, valores essenciais, crenças pessoais e educação de

jovens, a visão dos republicanos faz todo o sentido. De acordo com os

republicanos, estas arenas das nossas vidas, orientadas para a família,

comunidade e outros centros do mundo-da-vida, deveriam ser decididas pelas

pessoas localmente.

As lealdades estratificadas e a responsabilidade partilhada são

estratégias utilizadas para juntar as visões dos pluralistas e dos republicanos.

Esta estratégia necessita que as escolas individuais façam promessas ao

público em geral sob a forma de tipos de ambiente, estrutura organizacional,

currículo, objectivos avaliações e resultados que esperam atingir. As

promessas devem diferir de escola para escola, mas, tal como noutros

aspectos da nossa vida, as promessas devem ser cumpridas. O estado teria a

principal responsabilidade pela administração de um sistema de avaliação de

responsabilidades para aferir como e de que forma cada escola consegue

cumprir essas promessas. Todo o processo de avaliação da qualidade das

escolas (descrito no Capítulo Seis) é tido como um mecanismo ideal para

conduzir este tipo de avaliação, pois tem a capacidade de avaliar as escolas de

forma diferente, individualmente e de acordo com os seus próprios termos.

Este sistema de avaliação da responsabilidade tipo “promessa feita, promessa

cumprida” funcionaria sob uma ampla estrutura comum que iria fornecer um

conjunto abreviado de padrões de competências para determinadas áreas

básicas como a literacia, o civismo e a eficácia de gestão.

O Princípio da Subsidiariedade

A arena das nossas vidas centrada no mundo-da-vida devia ser

governada pelo princípio de subsidiariedade. Este princípio, formulado pelo

Papa Pio XI, afirma que o governo “deveria, pela sua própria natureza, prestar

auxilio aos membros [subsídio] do corpo social e nunca os destruir nem

absorver” (citado em Hollenbach, 1995, pág. 148). O princípio da

subsidiariedade reforça o localismo através do estabelecimento de

comunidades auto-geridas em pequena escala.

Tal como explica Robert J. Starratt (1996), “Segundo este principio a

autoridade que toma decisões discricionárias relativamente ao trabalho, deverá

ser colocada o mais próximo possível do local de trabalho”. (pág. 121). As

decisões operacionais relativas às escolas, por exemplo, são tomadas dentro

da sala de aula e não no gabinete do director, nem pelos órgãos legislativos ou

pelo gabinete do supervisor. De acordo com Starratt (1996), a subsidiariedade

une a responsabilidade com a autoridade e, dessa forma, a subsidiariedade

une, igualmente, a tomada de decisão com a responsabilidade. Starratt

acredita que o trabalho de ensino e aprendizagem não pode ser gerido à

distância sem comprometer o significado e o sentido que definem os mundos-

da-vida das escolas.

Juntamente com o conceito de subsidiariedade surge a confiança e a

vontade de delegar poder através do sistema educativo de um dado estado ou

distrito escolar (West-Burnham, 1997). Para praticar estes princípios o estado

necessita de confiar nos professores, directores, pais, alunos e restante

população local.

De acordo com Fukuyama (1995, citado em West-Burnham, 1997):

Se as pessoas que trabalharam juntas numa empresa confiam umas

nas outras porque trabalham todas sob um conjunto comum de normas

éticas... Uma sociedade deste tipo terá uma maior capacidade de inovar

sob o ponto de vista organizacional, pois o elevado grau de confiança irá

permitir o nascimento de uma grande variedade de relações sociais...

Por outro lado, as pessoas que não confiam umas nas outras irão

cooperar apenas sob um sistema de regras e regulamentos formais que

têm de ser negociados, acordados e impostos, por vezes de forma

coerciva [pág. 242].

Ambas as visões de democracia dos republicanos e pluralistas fazem

sentido, embora em diferentes esferas das nossas vidas. As duas são

necessárias na educação. As visões dos pluralistas parecem-nos apropriadas

para decidir as políticas e os enquadramentos gerais seguidos pelas escolas. A

população local, segundo a visão republicana de democracia traduzida no

envolvimento directo num determinado sistema fornecido, é livre de decidir os

meios e a finalidade das escolas. As visões de democracia dos republicanos e

pluralistas unem-se na imagem de um mosaico ou de bairros dentro da cidade,

tal como descrito no Capítulo Quatro. Juntas, estas imagens criam as

fundações de um sistema escolar composto por lealdades estratificadas e

responsabilidade partilhada que une o estado e toda a população local

envolvida como complementos num espírito de mutualidade.

Juntas, a subsidiariedade e a mutualidade levantam uma questão

pertinente para os nossos governantes, legisladores e restantes políticos. Se

concordamos que a democracia é boa para o nosso país, porque não

aceitamos que ela também é boa para as nossas escolas? Não me refiro

apenas à democracia representativa que, em última instância, centraliza o

processo de tomada de decisões partilhadas ao nível do edifício

governamental, mas sim de democracia genuína, autêntica e directa que dá

voz aos pais, professores, alunos e outros cidadãos a nível local. Num sistema

de controlo local autêntico a voz não se deve centrar apenas nos meios, mas

também nos fins a atingir.

Regras para Envolvimento no Processo de Tomada de Decisão Local

Seria um erro admitir que, dentro de uma perspectiva republicana, a

democracia directa entre a população local numa sociedade diversificada seria

sempre um exercício racional e deliberado. Os valores e as emoções também

contam (ver Sergiovanni, 1992). Etzioni (1996) propõe certas regras de

envolvimento para abordar valores que poderão ajudar a manter o civismo

entre a população local, bem como um empenhamento para com o bem

comum enquanto exploram as suas diferenças (pp. 104-106). As regras podem

ser resumidas da seguinte forma:

As partes envolvidas na contestação não se devem atacar entre si e

devem evitar criticar negativamente o outro lado.

As partes envolvidas na contestação devem respeitar-se mutuamente

ou, pelo menos, não confrontarem os empenhamentos e compromissos

morais da outra parte.

As partes envolvidas na contestação devem evitar utilizar a linguagem

dos direitos e utilizar mais a linguagem do querer, das necessidades,

dos interesses e das responsabilidades.

As partes envolvidas na contestação devem acordar em não abordar

determinados temas para reduzir e especificar o tema da conversa,

tornando o debate mais fácil de gerir e permitindo, assim, um enfoque

mais específico no alicerces comuns.

Etzioni cita igualmente James Hunter (1994) quando identifica mais quatro

regras: “Primeiro, quem reivindica o direito de estar em desacordo deve

assumir a responsabilidade pelo debate... Segundo, quem reivindica o direito

de criticar deve assumir a responsabilidade de compreender... Terceiro, quem

reivindica o direito de influenciar deve aceitar a responsabilidade de não

exacerbar... Quarto, quem reivindica o direito de participar deve aceitar a

responsabilidade de persuadir” (citado em Etzioni, pp. 105-106).

O Líder Parteira

Qual é o papel dos directores e outros líderes designados na

implementação de regras de compromisso à medida que os problemas são

identificados, as diferenças são discutidas e as afinidades comuns são

procuradas a nível local? Sócrates decerto sugeriria que a “parteira” é aquela

que sabe dar poder e deixar que os outros possam agir juntos em prol de um

bem comum: “Sou tão diferente da parteira que não consigo trazer a minha

sabedoria à luz do dia; a acusação tem tanto de legítima, como de verdadeira.

A verdade é que, apesar de questionar os outros, não consigo dar à luz, pois

não possuo a sabedoria dentro de mim. A razão é a seguinte: o céu deu-me o

poder de servir de parteira, mas não me deu a bênção de dar à luz” (Platão,

Teeteto citado em Grob, 1984, pág. 278). O líder parteira dá poder e permite a

sua partilha gerando informação válida e útil, fazendo com que as pessoas

façam escolhas livres e informadas com base nessa informação e gerando os

compromissos internos necessários para fazer essas escolhas (ver Argyris,

1964, 1965, 1970).

Gerar Informação Válida e Útil

A informação razoavelmente precisa e não avaliativa relacionada com

aquilo que está a acontecer é considerada como informação válida. Este tipo

de informação ajuda-nos a compreender os factores subjacentes aos

problemas, os sentimentos associados aos problemas e a forma como estes

factores e sentimentos se relacionam entre si e com outros problemas que

possam ser eventualmente considerados. Os objectivos, fins e propósitos que

valorizamos são exemplos de informação válida. A comparação entre

informação “real” e “ideal” dá-nos frequentemente outro tipo de informação

válida composta por distinções entre onde estamos e onde gostaríamos de

estar.

Normalmente, a informação válida e útil consiste em factos, dados

concretos e outro tipo de informação cognitiva. No entanto, a informação mais

importante, e que necessita de ser gerada, discutida, compreendida e utilizada,

lida geralmente com sentimentos, assunções, medos, valores, defesas e

preocupações que cada um de nós tem. A informação válida necessita de

empenho por parte dos líderes para que estes possam demonstrar abertura e

franqueza acerca das suas opiniões e sentimentos de forma a ajudar os outros

a serem igualmente abertos e francos. Isto é muito diferente de ser “honesto” –

isto é, dizer exactamente o que pensamos independentemente da situação e

dos sentimentos das outras pessoas. Os líderes designados terão

provavelmente necessidade de tomar a iniciativa para gerar informação válida,

após o que a responsabilidade pela informação válida ficará mais disseminada.

A informação válida pode ser julgada pela quantidade de feedback útil que as

pessoas obtêm; pela forma como exprimem os seus próprios sentimentos e

permitem que outros possam expressar as suas ideias, sentimentos e valores;

pela forma como estão abertos a novas ideias e correm novos riscos com

essas ideias.

Escolha Livre e Informada

Uma escolha livre e informada não significa o mesmo que ter o direito de

escolher ou não sem o benefício da informação válida. Pelo contrário, trata-se

de um processo que resulta de uma observação atenta de um dado problema,

através do entendimento das suas dimensões cognitivas e afectivas para

depois poder escolher ou não, livremente, um determinado plano de acção. Tal

como sugerido por Argyris (1970), “Uma escolha só é verdadeiramente livre se

os seus membros puderem fazer as suas selecções para um determinado

plano de acção com uma atitude defensiva interna mínima; se puderem definir

um caminho (ou caminhos) necessários para atingir a consequência

pretendida; se puderem relacionar a escolha com as suas necessidades

centrais; e ainda se puderem incutir nas suas escolhas um nível de inspiração

suficientemente desafiador e realista. Por isso, uma escolha livre implica que

os membros são capazes de explorar todas as diversas alternativas que

considerem significativas e, por conseguinte, possam seleccionar as que são

centrais às suas necessidades” (pág. 19).

A escolha livre e informada não é fácil para pessoas com pouca

experiência. É provável que os líderes tenham de prestar auxílio a pais,

professores, alunos e restante população local para que todos se sintam

confortáveis e competentes no exercício dessa escolha livre e informada. Para

além disso, a escolha livre e informada não pode ser sempre praticada para

todas as decisões. Isto porque os professores, por exemplo, podem não ter as

bases e o enquadramento necessários para atingir o requisito de escolha

informada ou não estar interessados em se tornarem suficientemente

informados para tomar decisões livres e informadas. Porém, é importante que

as pessoas estejam envolvidas e tenham a oportunidade de tomar decisões

livres e informadas sobre as coisas que são verdadeiramente importantes para

elas.

Construção de Empenhamento Interno para a Mudança

O empenhamento interno constrói-se a partir de uma escolha informada

e livre e, de facto, pode ser o contributo mais importante para a eficácia

escolar. Argyris (1970) explica que, “Empenhamento interno significa uma

escolha ou plano de acção interiorizados por cada membro para que sinta um

elevado grau de propriedade e um sentimento de responsabilidade acerca da

escolha e das suas implicações. O empenhamento interno significa que o

indivíduo atingiu o ponto em que age em função de uma escolha porque esta

preenche as suas próprias necessidades e sentido de responsabilidade, bem

como as do sistema” (pág. 20).

O conceito de líder como parteira serve simultaneamente para dar poder

e permitir que os outros consigam tomar melhores decisões acerca daquilo que

é necessário fazer para tornar a escola num sítio melhor para ensinar e

aprender. Permitir que as outras pessoas possam resolver problemas e tomar

decisões torna-se numa preocupação primordial do líder parteira, tal como

ilustrado na Figura 9.2.

Figura 9.2. O Líder como Parteira

Este é o objectivo Melhorar a Escola

Isto é o que indivíduos e os grupos fazem na escola

Esta é a forma como o líder ajuda Resolver problemas

Tomar decisões

Informação válida Implementar decisões

Escolha livre e informada

Empenho interno

Estes são os princípios éticos seguidos pelo Líder

a) Utiliza um processo colaborativob) Dá atenção aos objectivos do processo educacionalc) Considera a mudança experimentald) Tem uma perspectiva orientada para as tarefas

Fonte: Sergiovanni e Elliott, 1975, pág. 131.

Refira-se que existem certos princípios éticos que o líder precisa de

seguir para se dedicar à obtenção de informação válida, escolha livre e

informada e empenho interno. Estes princípios são a colaboração, educação,

experimentação e orientação de tarefas (Benne, 1949). Se o líder ignorar estes

princípios pode optar pela manipulação em vez de permitir a liderança e

delegar poderes. O primeiro destes princípios, o da colaboração, exige que

tantos os líderes como os seus seguidores designados formem uma sociedade,

estando ambos cientes das intenções uns dos outros. Os professores têm o

direito de saber quais as intenções de um director e o porquê da proposta de

certos objectivos e acções. O mesmo se passa com os pais e os alunos. Para

dar atenção ao processo educativo é necessário que o líder liberte os outros da

sua dependência. Estamos a falar, por exemplo, de um determinado problema,

daquele assunto que tem de ser tratado, do trabalho substantivo da escola que

é o foco de interacções e decisões, daquele combustível que abastece a

conversa, daquela força de autoridade que subjaz a qualquer realização. Se

houver necessidade, o líder terá de encorajar todos para que sejam

consideradas as mudanças decididas como experimentais e potencialmente

ajustáveis. Por fim, o líder tem de estar vocacionado para a tarefa, ou seja, a

sua motivação não deve residir na possibilidade de obter ganhos em termos de

estatuto, prestígio, poder e outros, mas sim num compromisso inequívoco para

melhorar a qualidade de vida que a escola dá a todos.

Sublinhar de novo a Temática do Livro

Seria um erro crasso assumir que o mundo-dos-sistemas está em

segundo lugar quando comparado com o mundo-da-vida. Ambos são

importantes. Para que a escola possa funcionar devidamente ambos têm de

estar em equilíbrio. Este equilíbrio é obtido quando o mundo-da-vida da escola

determina o mundo-dos-sistemas, ao passo que a colonização do mundo-da-

vida ocorre quando o mundo-dos sistemas determina esse mesmo mundo-da-

vida. O mundo-do-sistema fornece os instrumentos, o know-how empresarial,

os sistemas operativos e o suporte técnico que nos permitem atingir os nossos

valores, objectivos e sonhos. Sem um mundo-dos-sistemas devidamente

alinhado os nossos sonhos jamais se tornarão realidade. Kao (1996) utiliza a

metáfora da pauta de música para descrever o mundo-dos-sistemas e o seu

funcionamento: “Uma empresa bem gerida não pode sobreviver sem algumas

pautas de música. Estas permitem a gestão da complexidade, sem a qual a

actual orquestra sinfónica moderna... acabaria por degenerar numa perfeita

cacofonia. A maior parte das interacções humanas em grande escala

necessitam de plantas, rituais, mapas, textos, etc, mas também necessita de

improvisação” (citado em West-Burnham, 1997, pág. 238).

O presidente do Bard College, Leon Botstein (1997) compara o mundo-

da-vida à incessante procura da esperança humana. Nas suas palavras:

[E]ducação é um requisito prévio da esperança. Sem o necessário domínio da linguagem e, por inferência, das ideias e do conhecimento – a esperança desaparece ou torna-se insignificante. Mas quando tudo o resto falha, somos constantemente sujeitos aos políticos, líderes religiosos e pânditas de todo o género que apelam à simples “esperança”.

A consequência desta visão da natureza e significado da esperança é que dá ainda mais prioridade à educação, colocando-a no centro como a principal prioridade do país. Não está apenas em risco o desenvolvimento económico, a coesão social e a estabilidade, nem tão pouco a saúde da nossa consciência nacional e sistema político. O nosso sentido de valor pessoal bem como o carácter sagrado da vida estão igualmente em jogo na balança. A nossa esperança pessoal, tal como a esperança pelos nossos filhos e pelo mundo em que vivemos estão intimamente ligadas à educação. A sobrevivência e a liberdade dependem da educação. Chegou a altura de colocar de lado o pessimismo e criar um sistema educativo adequado, capaz de trazer esperança aos americanos vindouros e que, através dessa esperança, todos se responsabilizem por si próprios e pelo bem-estar da nossa sociedade e cultura [pág. 39].

O mundo-da-vida é a essência da esperança. A esperança é necessária

para o florescimento das nossas escolas. A esperança vem da educação. Sem

educação não há esperança. O mundo-da-vida corrompe-se sem esperança.

As escolas e as comunidades locais podem ser a linha de frente na defesa da

esperança através da manutenção do equilíbrio entre o mundo-da-vida e o

mundo-dos-sistemas. Como sociedade só precisamos de assegurar que o

primeiro possa gerar o segundo. O propósito mais importante da liderança

pode ser o equilíbrio, a todos os níveis, entre o governo, o estado e a escola.

Mas, para atingirmos este equilíbrio, é necessário existir uma forma nova de

pensar sobre as lealdades estratificadas, responsabilidade estratificada e

atribuições estratificadas de responsabilidade democrática. Será que estamos

dispostos a embarcar numa nova forma de pensamento? Penso que sim.

“Escreve no quadro a nova visão para que todos a possamos ler claramente. Pois a visão ainda tem o seu tempo, anseia pela sua concretização

e decerto não nos irá desapontar; mas se esta demorar, espera por ela, pois ela vai chegar de certeza e não chegará atrasada” (Habakkuk 2:2-4).

Anexo A

Excerto de uma Avaliação Externa

Este é um excerto de um relatório de avaliação externa sobre uma

escola pequena de K-8 que segue o modelo de Illinois. O relatório é fictício; no

entanto, está totalmente de acordo com o material apresentado durante a

conferência de encerramento com a equipa interna aquando da conclusão do

relatório de avaliação externa. A informação foi recolhida por indivíduos, mas

representa a perspectiva da equipa externa. O processo de Planeamento e

Garantia de Qualidade13 do Illinois tem por objectivo de estudo a

aprendizagem. Por isso, evitamos fazer juízos de valor ou apresentar listas de

pontos fortes e pontos fracos. Em vez disso, procuramos dar informações que

possam ser utilizadas pela escola na futura planificação de eventuais

melhoramentos.

Este relatório não procura avaliar os membros individuais de cada

escola. Centra-se exclusivamente na aprendizagem. Oferecemos um resumo

das nossas observações e reflexões da equipa, sublinhando o ensino e a

aprendizagem; a aprendizagem, progresso e realização dos alunos; e a escola

como uma comunidade de aprendizagem [este excerto só terá como enfoque o

ensino e a aprendizagem]. Acreditamos que a escola é o melhor local para

avaliar o seu próprio planeamento, sendo que a informação patente nas

próximas páginas deve ser encarada como um valor considerável da escola à

medida que esta se envolve neste processo.

Durante a visita realizada, os membros da equipa visitaram as aulas,

realizaram entrevistas, reuniram grupos de debate e assistiram a eventos e

reuniões. A equipa reviu igualmente exemplos do trabalho dos alunos,

prestando particular atenção aos trabalhos que os alunos fizeram durante as

aulas, trabalhos mostrados durante as aulas e áreas comuns, bem como

exposições feitas para a equipa de avaliação. Este trabalho representa todas

as turmas, anos lectivos, todos os níveis de competências e todas as áreas

temáticas do currículo escolar. Estas exposições incluem ainda resultados de 13 Quality Assurance and Planning.

avaliações locais, resultados de testes padronizados, publicações escolares,

registos anedóticos e outros materiais afins.

Parte 1: Ensino e Aprendizagem

A principal missão das escolas gira em torno de temas como o ensino e

a aprendizagem. Esta ênfase, por conseguinte, sustenta todos os outros

elementos do processo de avaliação. Na categoria do ensino e aprendizagem

serão considerados os seguintes elementos: (1) o ambiente de ensino e

aprendizagem, (2) processos de aprendizagem, (3) estratégias pedagógicas e

didácticas e (4) respostas dos alunos.

A afirmação de princípios da Lexington Learning Academy refere, “A

nossa missão é oferecer um programa académico de excepção inserido nas

artes de comunicação como parte integrante de um currículo enriquecido que

desenvolve as capacidades dos alunos para comunicar de forma eficaz,

argumentar de forma crítica e analisar e resolver os problemas recorrendo à

lógica.” A Lexington assumiu o compromisso de promover um ambiente

acolhedor e afectivo capaz de estimular o amor pela aprendizagem e uma

atmosfera de confiança e respeito mútuos. A Lexington utiliza as artes da

comunicação simultaneamente como um meio e um tema para a aprendizagem

das competências básicas, explorando as disciplinas e fazendo com que os

alunos demonstrem aquilo que sabem. Os alunos elaboram diários, publicam

jornais, brochuras e outro tipo de material impresso e utilizam o cinema e

outros meios audiovisuais como formas de organizar o estudo e apresentar o

currículo. Por exemplo, os alunos do sexto ano integraram recentemente o

currículo através do estudo de temas ambientais relacionados com o rio Mason

e prepararam um documentário de uma hora intitulado “A Vida do Rio: Hoje e

Amanhã”. Lexington está empenhada em fornecer aos alunos oportunidades

criativas para aumentar e realçar as potencialidades do sistema de ensino. As

nossas observações foram resumidas da seguinte forma:

Ensino e Aprendizagem

Os alunos da Lexington Learning Academy são entusiásticos, motivados

e estão profundamente envolvidos no processo de aprendizagem.

Alunos, pais e professores têm orgulho na escola.

A vasta utilização de actividades que envolvem os alunos na

aprendizagem acompanhada por um feedback positivo, promove a auto-

estima dos alunos.

É atribuída uma variedade de trabalhos, consoante as idades de cada

um, que são exibidos nas salas de aula e nos corredores da escola.

Os professores da Lexington têm conhecimentos profundos das

disciplinas que leccionam e são sensíveis às necessidades de

desenvolvimento dos seus alunos e estão empenhados no êxito dos

seus alunos.

O ambiente de ensino na Lexington é simpático, acolhedor e

colaborante.

A diversidade cultural é uma prioridade elevada e este facto tornou-se

evidente nas actividades da sala de aula, projectos de alunos e

corroborado através de entrevistas.

Professores e alunos estão preocupados com a falta de espaço da

escola.

Algumas aulas são ministradas nos corredores e noutras áreas não

escolares.

Os alunos almoçam nas salas de aula. Muitos alunos e professores

mostraram vontade de ter um bar dentro da escola. No entanto, uma

minoria veemente sente que a situação actual ajuda a criar um sentido

mais restrito de comunidade dentro da sala de aula.

O tamanho grande das salas de aula é uma preocupação. O pessoal

docente e discente parece ter plena consciência dos resultados da

pesquisa que ligam o tamanho pequeno das salas de aula com a

performance dos alunos. Este facto aumenta a preocupação.

A gestão da sala de aula foi considerada inconsistente nalguns anos

lectivos e este facto acabou por afectar o tempo dos alunos para

realizarem tarefas.

Processos de Aprendizagem

Foram observadas muitas aulas dirigidas por professores. Foram

observadas actividades práticas e reais sobretudo nas aulas de ciências

e ciências sociais.

As frequentes visitas de estudo enriqueceram o currículo e aumentaram

as hipóteses de realizar uma aprendizagem autêntica.

Foram desenvolvidos hábitos de estudo e competências positivas

através da utilização de uma linha telefónica de auxílio aos trabalhos de

casa, bem como um centro de estudos no bairro vizinho, estabelecido

em dois apartamentos diferentes.

Foi observada a utilização de competências de pensamento mais

elevadas em certas salas de aula, mas não noutras.

Estratégias Pedagógicas

As situações reais foram enfatizadas através de actividades

interessantes e significativas.

Na maioria das salas de aula foram observadas indicações para a

construção e activação de conhecimentos prévios.

O tema das artes da comunicação não foi utilizado de forma tão

consistente como esperado pelos professores

O currículo de matemática saxónico dá oportunidades para um

raciocínio bastante prático e mais elaborado, mas há inconsistências na

sua utilização. Alguns professores afirmaram não gostar do sistema,

pois este “impõe guiões” que estipulam o que eles devem ensinar e de

que forma.

A escola combina uma abordagem à aprendizagem da leitura com base

na fonética e na literatura. Os alunos gostam de ler e foram ouvidos a

discutir as histórias que leram.

Os professores mostraram-se entusiasmados com a possibilidade de

“escrever transversalmente o currículo”. Esta abordagem apoia a

integração dos temas e promove o desenvolvimento de competências

dentro de uma variedade de contextos de aprendizagem.

Respostas dos Alunos

Os alunos parecem entusiasmados em dar respostas.

Os alunos contribuem sistematicamente para a aprendizagem mútua e

partilha do trabalho uns dos outros.

Os alunos foram frequentemente observados a ajudar e a encorajar os

colegas.

O programa de assessoria fornece um modelo positivo para a

aprendizagem do aluno.

Os alunos parecem querer aprender, cooperar com os seus professores

e demonstram vontade de assumir responsabilidades.

Questões para Reflexão

Será que o espaço existente pode ser utilizado de forma eficaz para

acomodar as exigências dos programas existentes?

Como é que a escola pode expandir a sua utilização da tecnologia como

parte integrante do currículo e realçar a tecnologia como uma ferramenta

para a aprendizagem e produtividade?

De que forma é que a ênfase na pedagogia directa pode distrair ou

complementar os métodos mais experimentais de ensino encontrados à

margem do currículo?

A gestão da sala de aula é uma preocupação suficientemente importante

para justificar uma maior preocupação e auto-aprendizagem por parte da

comunidade escolar de Lexington?

Como é que a escola pode aumentar as oportunidades de os alunos

utilizarem as suas competências de pensamento crítico a todos os

níveis, anos lectivos e curricula?

Será que o tema das artes de comunicação teria um maior destaque se

os professores trabalhassem juntos no desenvolvimento de unidades

pedagógicas e se essas unidades pedagógicas fossem catalogadas por

anos lectivos e postas ao dispor de todos os professores?

Apesar deste excerto ser fictício, tem por base relatórios escolares reais o

que nos dá uma ideia geral do que poderá estar presente num relatório de

avaliação externa. Este excerto aborda unicamente o ensino e a

aprendizagem. Os tópicos que poderiam ser discutidos num eventual

relatório completo encontram-se resumidos no Capítulo Seis.

Anexo B

Excertos de uma Avaliação Externa

Seguidamente transcrevemos alguns excertos de uma avaliação externa

realizada numa escola do estado de Nova Iorque. As secções apresentadas

subdividem-se em (1) ensino e desenvolvimento profissional e (2) currículo e

avaliação.

Reflexões sobre o Ensino e o Desenvolvimento Profissional

(Práticas observadas; Ensino) A equipa de avaliação percebeu, desde o

primeiro momento, que os professores de Highland investiam totalmente no

seu ensino. O professor preocupa-se sobre o que os seus alunos aprendem e

como o fazem. Quer que eles obtenham êxito. Todos os membros mostravam

um grande empenho pelos alunos, muito para além do horário escolar. Como

parte deste seu empenhamento, o pessoal docente desempenha uma

variedade de tarefas – professor, mentor e facilitador de aprendizagem.

Observámos os professores envolvendo-se no desempenho de muitas

actividades curriculares e extra-curriculares centralizadas nos alunos. Estas

incluíram muitas actividades onde o pessoal docente desempenhou a função

de facilitadores de aprendizagem e não apenas meros transmissores de

informação. Também observámos o trabalho do pessoal docente realizado

junto dos alunos numa variedade de actividades extra-curriculares como

angariação de fundos, aulas de aeróbica e um clube de filatelia. Actividades

como a estação de correios, a loja escolar, o acampamento do quinto ano, a

escavação arqueológica, Energia S.A. e reciclagem dão oportunidade aos

professores de fomentar e aprofundar as experiências de aprendizagem para

os alunos.

Estratégias de Aprendizagem Cooperativa

Alguns professores estão actualmente a implementar estratégias de

aprendizagem cooperativa nas salas de aula. Estas actividades estimulam e

fomentam o envolvimento activo entre os alunos e entre estas e as tarefas que

desempenham.

Durante uma actividade complementar de leitura, os alunos trabalharam

em grupos cooperativos com a finalidade de comparar a vida em

Tonawanda e em São Francisco.

Durante uma aula de língua, os alunos criaram um poster com base em

antónimos.

Numa aula de leitura, os alunos criaram um conjunto de passos

executados diariamente na execução de uma sanduíche de manteiga de

amendoim.

Na aula de ciências do sexto ano, os alunos estudavam balões de ar

quente. Desenharam as capas para os seus projectos e partilharam-nas

com os outros. Mais tarde, trabalharam em grupos cooperativos para

fazer balões de ar quente em miniatura a partir de lenços de papel. As

instruções foram colocadas no retroprojector para que todos os alunos

as pudessem ler enquanto construíam os seus balões.

Ensino Interdisciplinar

Outros professores estão a tentar implementar actividades

interdisciplinares.

Os professores do sexto ano, que está dividido em semi-departamentos,

estão a tentar começar a trabalhar juntos para criar unidades

interdisciplinares. Dois dos professores que leccionam este nível

disponibilizaram meio-dia de folga para planear uma unidade que

culminou com o lançamento de balões de ar quente. Foi igualmente

desenvolvida uma lista de palavras para soletrar incorporando

vocabulário oriundo de outras áreas de conteúdo.

Um professor de outro ano deu a ler aos seus alunos uma história sobre

uma criança que tinha mudado para um novo bairro e explicou como

esta história estava ligada à unidade de estudos sociais sobre a

imigração.

Na aula de música, os grupos escolheram um poema e determinados

instrumentos musicais para fazer os sons das palavras-chave.

Na área da educação tecnológica os alunos estão a utilizar um programa

de processamento de texto para produzir textos originais. Estão a ser

introduzidos gráficos no produto final.

Há uma abundância de práticas pedagógicas de qualidade. Os exemplos

incluem:

Estratégias de Ensino Responsivas?

As estratégias de ensino que respondem rápida e eficazmente às

necessidades, interesses e actividades dos alunos aumentam as oportunidades

para uma aprendizagem e compreensão aprofundadas.

Numa aula de actualidades do quarto ano, a atenção activa e responsiva

dispensada pelo professor às respostas dos alunos despoletou outras

questões complementares que acabaram por dar uma oportunidade aos

alunos de partilharem as suas reacções acerca de acontecimentos da

actualidade. O professor perguntou: “Porque achas que isso se passa

assim?” “O que poderíamos fazer para ajudar?”

Numa aula de matemática do quinto ano, muitos alunos tiveram

oportunidade de dar respostas. Os alunos partilharam a sua percepção

conceptual dos números decimais e responderam aos conceitos uns dos

outros.

Numa aula do quinto ano dois numa sala de recursos alunos elaboravam

diários de leitura acerca de um livro. Previam o que poderia acontecer a

seguir na história. Liam em voz alta parágrafos à vez e eram

encorajados a descodificar e pronunciar palavras desconhecidas. À

medida que os alunos eram motivados a arriscar num ambiente seguro,

iam analisando os seus erros e assumindo a responsabilidade de os

corrigir: “Eu tinha razão.” “Estou a esquecer-me que “Eu”...” eram as

respostas dos alunos. Estes alunos reconheciam e estavam orgulhosos

do seu próprio trabalho – sabiam a razão pela qual tinham feito

progressos.

Numa aula de leitura do quinto ano, o professor começou a aula com

aquilo que os alunos sabiam e prosseguiu de uma forma que fosse

suficientemente significativa para os alunos. Os alunos partilharam as

suas experiências pessoais relacionadas com o tema. Os alunos

colocaram questões para debate.

Numa aula de leitura/língua do quinto ano, um professor explicou como

se escrevia uma rima. O professor começou por ler uma rima escrita no

quadro. Os alunos entoaram a rima e estabeleceram o ritmo com

palmas.

Os alunos disseram à equipa de avaliação que aprendiam melhor quando

os professores utilizavam estratégias como modelagem, quando forneciam

múltiplos exemplos para esquematizar e esclarecer os passos necessários

para executar a tarefa, e ainda quando os alunos têm poder de escolha ou

quando os seus interesses e as suas várias capacidades são estimulados e

incorporados no ensino.

Estratégias de Ensino Centralizadas no Aluno

Tal como foi comprovado pelos exemplos anteriores, o ensino

vocacionado para o aluno encontra-se altamente desenvolvido em Highland.

Quando a instrução é vocacionada para os alunos estes assumem a

responsabilidade da sua própria aprendizagem. A aula de auxílio à leitura é um

dos muitos exemplos. Outro exemplo é a forma como um professor ajudou os

alunos a planearem e conduzirem as reuniões que o professor tem com os

pais. Outro exemplo é o projecto Hometown USA.

A equipa de avaliação gostaria de propor a expansão do reportório de

ensino aos professores de forma a desenvolver uma variedade de estratégias

de ensino centradas nos alunos, susceptíveis de lhes fornecer uma vasta

panóplia de oportunidades para projectos e actividade individuais e

cooperantes. Desta forma, os alunos poderão recorrer a projectos e actividades

que envolvam colaboração, criatividade, resolução de problemas,

competências de pensamento crítico e que possam desafiar as suas

capacidades e interesses e, em simultâneo, perdurar durante um longo período

de tempo (exemplo, uma semana, duas semanas ou um mês). Este tipo de

projectos pode fazer com que os alunos apliquem as suas competências e

conhecimentos nas áreas da leitura e matemática, bem como na resolução de

problemas.

(Desenvolvimento Profissional; Oportunidades de Desenvolvimento

Profissional) Os professores estão profundamente envolvidos no

desenvolvimento profissional, algo que definimos em termos gerais como a

participação em actividades e eventos que possam fazer avançar o trabalho da

escola. Alguns dos projectos são iniciados pelos professores, como as reuniões

de Professor Para Professor e a utilização de um consultor de apoio para que

os professores possam integrar competências de pensamento mais eficazes e

superiores no ensino dentro da sala de aula. Outros são iniciados pelo distrito

ou pela escola, como a Equipa de Construção de Liderança (Building

Leadership Team) e a Equipa de Auxílio à Educação (Education Support

Team). Uma das actividades de desenvolvimento profissional específico

apontada como importante pela equipa de avaliação é o desenvolvimento de

um espírito de colaboração entre o pessoal da escola susceptível de criar e

desenvolver um conjunto de declarações de intenção sobre a escola.

No entanto, a maior parte do desenvolvimento profissional disponível

para a classe docente é determinado pelo distrito escolar. Enquanto grande

parte do pessoal da Highland participa assiduamente neste tipo de actividades,

pode, no entanto, a maior parte pode não preencher as necessidades de

desenvolvimento profissional identificadas pelo pessoal de Highland.

Por exemplo, foi identificada a necessidade de disponibilizar tempo de

planificação para desenvolver uma unidade temática comum para o sexto ano.

Seria útil desenvolver o planeamento para as restantes iniciativas de

desenvolvimento profissional. A equipa de avaliação sugere que os oito meios-

dias utilizados para reuniões de pais na Highland sejam utilizados também para

o desenvolvimento profissional. Talvez o corpo docente deva avaliar esta

alteração no final de cada ano e avaliar regularmente a utilização destes dias e

o respectivo impacto nos resultados obtidos pelos alunos.

Complementarmente, o tempo de planeamento pode ser organizado para o

trabalho me questão.

Redefinir o Papel dos Professores

A equipa de revisão identificou a utilização dos recursos pedagógicos

como uma preocupação por parte do pessoal docente. Recomendamos uma

avaliação do papel dos professores, especialmente da forma como os

professores de ensino especial são utilizados. O BLT (Building Leadership

Team) pode querer avaliar o grau de eficácia dos talentos e competências

destes professores do seu ponto de vista, do ponto de vista dos professores

dentro das salas de aula, bem como do ponto de vista do crescimento e êxito

dos alunos. O BLT pode querer considerar igualmente os papéis alternativos

aos que são actualmente desempenhados por professores do ensino especial,

de forma a determinar quais os mais eficazes relativamente à aprendizagem

dos alunos. Um dos exemplos pode ser o do modelo consultor, em oposição ao

modelo articulado, ou ensino em equipa, ou planificação conjunta entre os

professores de ensino especial e os professores tradicionais.

Questões a Considerar

Dado o elevado grau segundo o qual a prática docente assume-se como

maioritariamente centrada no professor, a equipa de avaliação gostaria de

colocar algumas questões ao corpo docente de Highland:

De que forma irá a Highland dar os passos necessários para

desenvolver uma psicologia pedagógica explícita e consistente capaz

de continue o trabalho efectuado (exemplo, “A finalidade da Highland

School é desenvolver a capacidade de pensamento e raciocínio do

aluno?”)?

Como podem encontrar novas estratégias centradas na

aprendizagem e, ao mesmo tempo, reconhecer e utilizar a

experiência actualmente disponível do pessoal docente?

Reflexões sobre o Currículo e a Avaliação

(Práticas Observadas; Currículo):

O corpo docente da Highland School está orgulhoso da sua rica oferta

curricular. É dada aos alunos uma ampla variedade de oportunidades de

aprendizagem em aulas agrupadas de forma heterogenia durante o

habitual e extenso dia escolar. Estas oportunidades reflectem um

conjunto de projectos multi-disciplinares, como a viagem de bicicleta

pela Guerra Civil; a escavação arqueológica; os poemas, histórias e

trabalhos de arte em torno da antologia do aluno e o jantar do Dia de

Acção de Graças servido pelos alunos da quarta classe, vestidos a rigor,

aos seus pais.

O pessoal docente criou em cooperação um logótipo escolar que reflecte

o tema da aprendizagem, respeito e responsabilidade identificado no

Plano de Melhoramento da Escola.

O ambiente e currículo escolar comprovam a preocupação em promover

o respeito mútuo entre os alunos e o corpo docente. Este respeito pela

comunidade global mais ampla foi fomentado através do currículo

graças à música de várias culturas mundiais. Numa aula de leitura do

sexto ano foi discutida uma história que abordava a multiplicidade étnica

inserida no contexto de uma palestra dada no ano anterior por um Afro-

americano.

Os professores desenvolveram um currículo que estimula activamente

os alunos. Entre os exemplos inclui-se: uma turma do quinto ano que

testou e registou as propriedades dos minerais; uma turma do sexto ano

criou uma micro-empresa onde os alunos tomavam decisões sobre

economia, negócios e questões sociais, e as turmas da quarta classe

onde os alunos encarnaram personagens históricas para os projectos

intitulados Americanos Famosos.

O currículo interdisciplinar ficou bem patente nas aulas de arte, onde os

alunos utilizaram livros de ciências para desenhar a vida subaquática.

Os alunos do quinto ano ligaram o romance que estavam a ler sobre

uma família que deixa a sua terra a uma unidade de estudos sociais

sobre a imigração. Os alunos do sexto ano integraram conhecimentos e

competências de várias disciplinas no seu projecto Hometown USA.

As actividades curriculares tais como a visita de autores, dias de orgulho

nacional e feiras do livro são exemplos de como utilizar o currículo para

atingir os objectivos relacionados com a melhoria e desenvolvimento do

gosto pela leitura.

Questões a Considerar

Como é que a Highland pode expandir as oportunidades dos alunos de

desenvolverem o respeito e valorizarem os contributos das várias

culturas?

Como é que a Highland pode utilizar a diversidade como contexto para

aumentar e reforçar os conteúdos curriculares?

Como é que a Highland pode desenvolver, a longo prazo, actividades de

resolução de problemas que integrem a aprendizagem da matemática,

ciências, linguagem, estudos sociais e as artes em oposição às aulas

curtas, individuais e centradas em áreas de conteúdos isoladas?

Avaliações

(Múltiplas Formas de Avaliação dos Alunos)

A Highland School celebra o sucesso escolar de variadas formas como o

Quadro de Honra e assembleias de prémios que reconhecem os alunos

que demonstraram uma aprendizagem de qualidade.

Os professores utilizam gráficos, autocolantes e prémios como formas

de motivar o sucesso dos alunos.

A Highland School mostra interesse por uma avaliação autêntica e

genuína. As práticas incluem: a oportunidade de os alunos do sexto ano

mostrarem os seus conhecimentos servindo de guias aos alunos do

quarto ano na visita a escavações arqueológicas; a oportunidade de

ajudar a preparar as reuniões de pais e professores e criticar

construtivamente os trabalhos uns dos outros na sala de aula; a

oportunidade de avaliar e analisar a sua própria performance

relativamente a alunos inseridos em programas instrumentais e

rotineiros. Em dois dos casos os alunos geraram e exibiram critérios de

avaliação para um ensino e aprendizagem de qualidade.

Avaliação do Programa

A escola compilou os resultados dos testes padronizados para posterior

utilização na avaliação dos resultados do programa de ensino.

Questões a Considerar

De que forma é que os testes padronizados desenvolvem estratégias

curriculares e pedagógicas?

De que forma a Highland School irá utilizar as múltiplas fontes de

informação para avaliar o progresso das crianças?

Como é que a Highland School irá avaliar a eficácia das diferentes

estratégias de ensino para atingir os resultados descritos nos objectivos

do distrito e da escola?

Como irá a Highland School avaliar a eficácia e adequação do currículo

para atingir os resultados descritos nos objectivos do distrito e da

escola?