the third international conference on development of...

The Third International conference on development

of pedagogical science in Eurasia

15th February, 2015

Vienna2015

«East West» Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH, Vienna, Austria

«The Third International conference on development of pedagogical science in Eurasia». Proceedings of the Conference (February 15, 2015). «East West» Associationfor Advanced Studies and Higher Education GmbH. Vienna. 2015. 268 P.

ISBN–13 978-3-902986-53-5ISBN–10 3-902986-53-0

The recommended citation for this publication is:Mazilescu V. (Ed.) (2015). The Third International conference on development of pedagogical science in Eurasia. Proceedings of the Conference (February 15, 2015). Vienna, OR: «East West» Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH, Vienna.

Editor Vlad Mazilescu, RomaniaEditorial board Oksana Aristova, Russia Lídia Hajduné, Hungary Gabriel Maestre, Spain Lyubka Pesheva, BulgariaProofreading Andrey SimakovCover design Andreas VogelContacts “East West” Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH, Am Gestade 1 1010 Vienna, AustriaEmail: [email protected]: www.ew-a.org

Material disclaimer

The opinions expressed in the conference proceedings do not necessarily reflect those of the “East West” Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH, the editor, the editorial board, or the organization to which the authors are affiliated.

© «East West» Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH

All rights reserved; no part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording, or otherwise, without prior written permission of the Publisher.

Typeset in Berling by Ziegler Buchdruckerei, Linz, Austria.Printed by «East West» Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH, Vienna, Austria on acid-free paper.

Section 1.Higher Education

Azhybaev Duishenbek Mokeshovich,Naryn State University, PhD in Pedagogics, Associate Professor,

the Head of Academic Affairs OfficeE‑mail: [email protected]

Bekezhanov Marlis Melisovich,Naryn State University, PhD in Pedagogics, Associate Professor

of Department Information TechnologyE‑mail: [email protected]

Baitugolova Janara Abdyldaevna,Naryn State University, PhD student of Philology Faculty

E‑mail: [email protected]

THE rolE oF «lEarning ouTcomES» in THE compETEncE-baSEd EducaTional programS dEVElopmEnT

Ажыбаев Дуйшенбек Мокешович,Нарынский государственный университет,

кандидат педагогических наук, доцент,Начальник учебного управления

E‑mail: [email protected]Бекежанов Марлис Мелисович,

Нарынский государственный университет,кандидат педагогических наук, доцент кафедры

Информационные технологииE‑mail: [email protected]

Байтуголова Жанара Абдылдаевна,Нарынский государственный университет,

аспирант филологического факультетE‑mail: [email protected]

Роль «Результата обучения» в РазРаботке компетентностно-оРиентиРованных

обРазовательных пРогРаммВ настоящее время в ряде вузов идет Кыргызстана внедрение Европейской системы переноса

и накопления кредитов (ECTS) и других элементов Болонского процесса, а некоторые высшие

Higher Education 3

учебные заведения уже полноценно участвуют в Болонском процессе. Это обусловлено в связи изменениями в законодательстве в области образования 1. Начавшийся переход на двухуровневую подготовку бакалавров и магистров должен предусматривать всестороннюю реформу обучения. С переходом на двухуровневую систему высшего профессионального образования (ВПО) вузы Кыргызстана будут готовить бакалавров и магистров, за исключением некоторых специальностей. И эта процедура более или менее понятна. Проблема состоит в переводе всей системы професси-онального образования на кредитную технологию обучения. Первая и главная проблема в вузах не созданы соответствующие условия для продуктивной работы студентов, да и преподавателей. Другая не менее важная проблема — организация учебного процесса. Прежде всего, неповорот-ливость учебного процесса, его оторванность от реальных достижений научно-технического про-цесса, общественного развития, стабильные учебные дисциплины на протяжении десятков лет, традиционные подходы в организации учебного процесса. Вузовское образование направленно не на формирование компетенций и свободного владения возможностями углубить общее и специ-альное образование и практические навыки, а заучивание материала для сдачи экзаменов и зачетов. А переход на кредитную технологию обучения предполагает коренные изменения в организации учебного процесса.

Сегодня интеграции высшего образования Кыргызстана способствует ее активное участие в процессах европейского образовательного пространства. Участие Нарынского государственного университета в международных проектах TEMPUS, таких как TuCAHEA 2 и EDUCA 3 является основным направлением деятельности нашего университета в рамках приближения системы об-разования Кыргызстана к требованиям Болонского процесса. Проект TuCAHEA был задуман как присоединение Центральной Азии к процессу Тюнинг. Целями TuCAHEA являются: расширен-ное использование компетентностно-базовых инструментов и инструментов улучшения качества разработки учебных программ, усовершенствование региональных систем высшего образования, создание платформы обмена знаниями и разработки инструментов улучшения качества в регионе в целом и в каждой отдельной стране.

Новая структура ВПО утвержденная Правительством Кыргызской Республики включает в себя основные образовательные программы (ООП) подготовки бакалавров и магистров 4. Для новой структуры разрабатываются новые государственные образовательные стандарты (ГОС) ВПО. Образовательные программы, разрабатываемые в рамках проектов TEMPUS на основе ком-петентностного подхода, принципиально отличаются от своих предшественников. Основное отли-чие в том, что в них, прежде всего, определены требования к результатам освоения ООП, к которым относятся не только соответствующие знания, умения и навыки, но в первую очередь компетенции (общекультурные и профессиональные) выпускника вуза.

Компетентностный подход призван выработать сопоставимые качественные характеристики для выпускников высших учебных заведений различных стран, получающих одну и ту же академи-ческую степень или квалификацию. Необходимым элементом действующих ГОС ВПО являются квалификационные характеристики выпускников, определяющие для каждой специальности и на-правления подготовки, что должно знать или уметь лицо, успешно закончившее курс обучения. Ре-ализация компетентностного подхода в ГОС ВПО не может быть выполнена простой заменой ква-

1 Постановление Правительства Кыргызской Республики № 496 от 23 августа 2011г. «Об установлении двухуровневой структуры высшего профессионального образования в Кыргызской Республике».

2 http://www.tucahea.org/3 http://www-e.uni-magdeburg.de/educa/4 Постановление Правительства Кыргызской Республики № 496 от 23 августа 2011г. «Об установлении

двухуровневой структуры высшего профессионального образования в Кыргызской Республике».

4 Section 1.

лификации на компетентность. Во-первых, для многих специальностей, в основном практических, этого делать совершенно не нужно, поскольку квалификационные требования здесь необходимо сохранять наряду с введением компетентностных. Во-вторых, компетентностные характеристики во многом являются описаниями таких качеств выпускника, вопросы формирования и развития которых в ныне действующих ГОС ВПО просто не затрагивались. ГОС ВПО определяют необхо-димость разработки компетентностно-ориентированных образовательных и учебных программ, результатами освоения которых должно быть формирование у обучающихся требуемых компетен-ций. ГОС ВПО кроме компетенций выпускников содержат требования и к структуре и условиям реализации ООП.

В частности, реализация компетентностно-ориентированных ООП предполагает использова-ние новых образовательных технологий, так как ГОС ВПО предусматривают ограничение лекций, широкое использование активных и интерактивных форм проведения учебных занятий. Введение двухуровневой системы образования делает необходимым пересмотреть все существующие учеб-ные программы. Проектирование ООП для большинства вузов дело новое и сложное, предполагает решение как содержательных, так и проблем трудоемкости образовательного процесса. Стандарты включают в себя требования и ограничения по продолжительности и трудоемкости образователь-ного процесса, его элементов и периодов, при этом используется новая для высшей школы мера трудоемкости учебной работы — «зачетная единица» (кредит).

Главными результатами, которые предусматривается получить наш университет, в ходе реали-зации проекта TuCAHEA являются:

• расширениезнанийо процессеТюнинг,включениевысшегообразованияКыргызстанав широкий международный контекст Тюнинга;

• углублениезнанийо наличииинструментовулучшениякачестваи прозрачностипризнанияс целью создания базы будущего сотрудничества;

• выявлениеширокогоспектракомпетенций,какпо общим,таки по отдельнымпредметнымкомпетенциям;

• подготовкаи публикацияТюнингразработокпо предметнымнаправлениям;• разработкадескрипторовпрограммподготовкина базекомпетентностногоподхода,при-

нимая во внимание описание профилей, уже разработанных в рамках проекта Тюнинг и с учетом квалификационных рамок.

Поскольку одной из основных задач Болонского процесса является совершенствование тради-ционных способов описания квалификаций и квалификационных структур, все модули и програм-мы учебных заведений должны быть написаны в терминах «результатов обучения» 1. Результаты обучения позволяют выразить, что должно быть достигнуто выпускниками и каким образом они могут подтвердить это достижение. Поэтому важной составляющей компетентностного подхода является механизм контроля и оценивания результатов образования.

Введение двухуровневой системы образования обуславливает о необходимости пересмотра всех существующих учебные программы. Первый уровень подготовки должен давать студенту не только доступ к следующему, но и право выходить на рынок труда. Это показывает важность использования компетенций как показатель результатов обучения. Нарынский государственный университет им. С. Нааматова (НГУ) является участником проекта TEMPUS EDUCA «Модер-низация и развитие учебных программ по педагогике и образовательному менеджменту в странах Центральной Азии». Целью проекта является создание, внедрение новых современных учебных программ, а также модернизация существующих по трехцикловой системе обучения, отвечающие международным стандартам, основанные на лучшем опыте европейских, центрально азиатских

1 Kennedy D, Hyland A and Ryan N. Writing and Using Learning Outcomes: a Practical Guide, Implementing Bologna in your institution, C 3.4–1, 1–30, 2012.

Higher Education 5

университетов и на основе ECTS. В рамках этого проекта НГУ разрабатывает учебные программы по направлениям «педагогическое образование» (уровень — бакалавр) и «менеджмент в образо-вании» (уровень — магистр) 1.

При построении учебной программы и модулей, которые должны быть направлены на сту-дентов, очень важно использование результатов обучения и компетенций. Учебная программа должна содержать знания и навыки, которые выпускники должны получить. Результаты обучения и компетенции основываются на требованиях дисциплины и общества для того, чтобы студенты могли быть востребованы на рынке труда. Однако, до сих пор многие образовательные программы направлены на профессорско-преподавательский состав, что на практике значит, что они ориен-тированы на себя. Проект Тюнинг осознает важность использования отличных знаний профес-сорско-преподавательского состава, в тоже время указывает, что оно не должно доминировать над учебной программой.

Результаты обучения включают, что должен знать студент, понимать и делать по окончании периода обучения. Результаты обучения используются как инструмент для разработки модели программ подготовки. Проектирование модулей с использованием результатов обучения — это движение в сторону более студентоцентрированного подхода в высшем образовании. Особое значение придается переходу от содержания модуля/курса (чему преподаватели должны учить) к результатам (что студент должен уметь делать после успешного окончания модуля). Результаты обучения показывают студентам, что от них ожидается, с тем, чтобы они знали, что делать для до-стижения успешности в освоении модуля 2.

Написание результатов обучения является сегодня особенностью учреждений высшего об-разования. Именно в области введения результатов обучения и компетенций в программы подго-товки вузов отсутствуют концептуальные решения, общие стандарты и хорошая практика. В связи с этим необходимо разрабатывать структуры квалификаций по направлениям подготовки, чтобы упростить разработку курсов подготовки посредством формулирования результатов обучения. Структуры квалификаций выступают также как основа для сопоставимости программ.

Как утверждает профессор Д. Кеннеди, написание результатов обучения следует начинать с глагола действия, за которым должен следовать объект этого глагола. Предложения должны быть краткими, чтобы обеспечить большую ясность. Результаты оценивания должны поддаваться оцени-ванию. Наиболее распространенная ошибка при написании результатов обучения — использование неясных терминов, таких как знать, понимать, учить, быть знакомым, быть информированным, быть в курсе. Очень важно связать результаты обучения с обучающей и учебной деятельностью, а также с оцениванием. Это можно сделать с помощью некоторой таблицы, позволяющей удостоверить-ся, что для результатов обучения выбраны соответствующая учебная и обучающая деятельность, а также способ оценивания 3.

Формулировки результатов обучения, как правило, начинаются с фразы: «По успешному завер-шению обучения (единицы/модуля или квалификации) студент сможет…». Такая формулировка имеет ряд преимуществ, поскольку заставляет разработчика результатов обучения сосредоточиться именно на тех навыках, способностях и знаниях, которые будут приобретены. Для данных форму-лировок характерно использование активных глаголов. В своей иерархии мыслительного процесса

1 Сборник учебных планов по проекту TEMPUS EDUCA «Модернизация и развитие учебных программ по педагогике и образовательному менеджменту в странах Центральной Азии». – Б.: 2013. – 167 с.

2 Walsh A, Webb M. Guide to Writing Learning Outcomes. Learning and Teaching Development Unit. Kingston University, Surrey, 2002.

3 Kennedy D, Hyland A and Ryan N. Writing and Using Learning Outcomes: a Practical Guide, Implementing Bologna in your institution, C 3.4–1, 1–30, 2012.; Kennedy D, Hyland A and Ryan N. Learning Outcomes and Competences, Bologna Handbook, Introducing Bologna Objectives and Tools, B 2.3–3, 1–18, 2009.

6 Section 1.

Б. Блум 1 выделяет шесть категорий обучения: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. При этом используются следующие глаголы:

• знание —воспроизводить,рассказывать,формулировать;• понимание —классифицировать,описывать,распознавать,рецензировать;• применение —применять,демонстрировать,решать;• анализ —вычислять,анализировать,оценивать,критиковать;• синтез —составлять,создавать,планировать,формулировать;• оценка —оценивать,обсуждать,предсказывать,составлятьмнениеи т.д.Работа Блума, безусловно, может дать вдохновляющие идеи для написания результатов об-

учения, но его иерархию мышления не следует считать корректной или рассматривать как един-ственный источник творческой энергии.

Процесс написания хороших результатов обучения на уровне модулей и квалификаций требует времени и размышлений. Они разрабатываются в контексте, где необходимо учитывать многие переменные, такие как структуры квалификаций, внешние контрольные точки, предшествую-щий опыт, предметные эталоны, обратная связь от студентов, дескрипторы квалификаций и др. На уровне проектирования курсов и модулей существует очевидная и тесная взаимосвязь между преподаванием, обучением и оцениванием. Обычно результаты обучения в дальнейшем подразде-ляются на различные категории. Наиболее распространенным является подразделение результатов на предметно‑специализированные, которые относятся к предметной дисциплине и специфическим для нее знаниям и навыкам, и универсальные (иногда называемые ключевыми переносимыми навы-ками), относящиеся ко всем дисциплинам, например, устные навыки, навыки письма, решения задач, использования информационных технологий, совместной работы и т. д.

При разработке образовательных программ «результаты обучения» могут 2:• обеспечитьсогласованностьв рамкахмодулейи программ;• облегчитьпроектированиеучебныхпланов,посколькуделаютпонятным,гдепроисходит

частичное совпадение между модулями и программами;• помочьразработчикамкурсаточноопределитьключевыецеликурса,прояснить,каксоот-

носятся компоненты программы и каким образом можно учесть прогресс в учебе;• акцентироватьсвязьмеждупреподаванием,обучениеми оцениванием(критериии атте-

стация) и улучшить структуру курса и учебную жизнь студентов;• позволитьсосредоточитьсяна оцениваниии выработкеегокритериев,а такжена повы-

шении его эффективности и многообразия.Однако, несмотря на такой оптимистический сценарий, есть определенная опасность, что

простого введения результатов обучения будет недостаточно, чтобы удовлетворить некоторые свя-занные с ними ожидания — часто идеалистические и завышенные. Результаты обучения являются инструментом и методологическим подходом, если мы хотим, чтобы они принесли максимальные преимущества, то они должны использоваться в сочетании с другими реформами и реализовы-ваться в течение определенного времени. Использование результатов обучения — это серьезное изменение культуры образовательных учреждений.

Переход к результатам обучения не должен недооцениваться с точки зрения связанных с ним трудностей. Одной из этих трудностей является сложная взаимосвязь между результатами обучения и компетенциями — предмет дебатов и немалой путаницы. «Компетенция» и «компетенции»

1 Bloom, B. S.: Taxonomy of Educational Objectives. New York, McKay, 1956.2 Adam, S. Using Learning Outcomes: A consideration of the nature, role, application and implications for

European education of employing learning outcomes at the local, national and international levels. Report on United Kingdom Bologna Seminar, July 2004, Herriot-Watt University: http://www.scotland.gov.uk/Publications/2004/09/19908/42704

Higher Education 7

часто используются совместно с результатами обучения. Следует признать отсутствие единого понимания или применения данного термина, причем проблема еще более усложняется, когда очевидно схожие термины используются в переводе. Другая проблема, связанная с результатами обучения, — это всегда существующий риск не истинных и поверхностных реформ. Продвижение в области результатов обучения идет медленно и трудно; их реализация не может и не должна про-исходить в спешке. Результаты обучения, как они ни важны, — это лишь часть Болонского процесса реформ, включающего в себя комплекс взаимосвязанных инициатив, направленных на создание общеевропейского пространства высшего образования. Тем не менее, результаты обучения явля-ются необходимым условием для успешного достижения целей Болонского процесса. Европейские страны все больше обращаются к результатам обучения при определении задач для своих систем образования и подготовки и при описании квалификаций 1.

Но, несмотря на вышеуказанные трудности, есть много причин перехода к результатам об-учения. Среди них — желание добиться большей точности и прозрачности квалификаций и ква-лификационных структур, обеспечить четкую информацию для студентов, лучше адаптировать образование к индивидуальным потребностям, развить связи с рынком труда и занятости, облегчить признание, обеспечить непрерывную связь между профессионально-техническим и высшим об-разованием, реформировать учебные программы и т. д. Как правило, результаты обучения опреде-ляются в терминах набора знаний, навыков, способностей, позиций и понимания, приобретаемых студентами, как результат успешного получения им некоторого конкретного опыта высшего об-разования. На самом деле они представляют собой нечто большее, а именно, пример методологи-ческого подхода к выражению и описанию учебных программ (модулей, единиц и квалификаций) и дескрипторов уровней, циклов и квалификаций, связанных с Болонскими квалификационными структурами нового стиля.

Таким образом, решающей для ориентации на результаты обучения является согласованность разработки курсов подготовки и модулей, которая проходит через определенные формы обучения и выбор методов оценки результатов, которые ведут к квалификационной цели — компетенции. Компетенции могут часто подтверждаться в вузовской среде лишь опосредованно. Проконтроли-рованы могут быть результаты обучения, являющиеся индикаторами для компетенций, поэтому важное значение для качества выпускников имеет компетентностно-ориентированное подтверж-дение результатов. Подтверждение результатов, кроме того, должно свидетельствовать о том, до-стигнуты ли результаты обучения или что еще должно быть улучшено.

В заключении отметим, что потенциал и значение результатов обучения только начинают по-ниматься. Их внедрение должно способствовать коренной реформе существующих квалификаций и созданию новых, отвечающих современным требованиям. Можно утверждать, что основным конечным продуктом реформы высшего образования являются улучшенные квалификации на ос-нове результатов обучения, а не только новые образовательные структуры. Очевидно, что для та-кой идущей снизу-вверх реформы необходимы кардинальные изменения на институциональном уровне, где ответственность за создание и поддержание квалификаций лежит на профессорско-пре-подавательском составе. Происходящее изменение парадигмы образования предполагает переход к подходу, центрированный на студенте, в котором результаты обучения играют основную роль. Принимая во внимание, политические и академические аспекты участия Кыргызстана в Болонском

1 Gibbs A, Kennedy D and Vickers A. Learning Outcomes, Degree Profiles, Tuning Project and Competences, Journal of the European Higher Education Area, No. 1, 71–88, 2012.; Kennedy D, Hyland A and Ryan N. Writing and Using Learning Outcomes: a Practical Guide, Implementing Bologna in your institution, C 3.4–1, 1–30, 2012.; Kennedy D, Hyland A and Ryan N. Learning Outcomes and Competences, Bologna Handbook, Introducing Bologna Objectives and Tools, B 2.3–3, 1–18, 2009.; Walsh A, Webb M. Guide to Writing Learning Outcomes. Learning and Teaching Development Unit. Kingston University, Surrey, 2002.

8 Section 1.

процессе, проблемы связанные с интеграцией нашей системы в общеевропейское пространство высшего образования, педагогическая общественность согласилась, что Болонский процесс яв-ляется эффективным инструментом гармонизации системы высшего образования нашей страны со странами — участницами данного процесса. Поэтому участие Кыргызстана в этом процессе, безусловно, будет также способствовать развитию конкурентной среды в национальной системе высшей школы, повышению качества ее образовательных услуг.

Список литературы:1. Постановление Правительства Кыргызской Республики № 496 от 23 августа 2011 г. «Об уста-

новлении двухуровневой структуры высшего профессионального образования в Кыргызской Республике».

2. Сборник учебных планов по проекту TEMPUS EDUCA «Модернизация и развитие учебных программ по педагогике и образовательному менеджменту в странах Центральной Азии». – Б.: 2013. – 167 с.

3. Adam, S. Using Learning Outcomes: A consideration of the nature, role, application and implica-tions for European education of employing learning outcomes at the local, national and interna-tional levels. Report on United Kingdom Bologna Seminar, July 2004, Herriot-Watt University: http://www.scotland.gov.uk/Publications/2004/09/19908/42704

4. Bloom, B. S.: Taxonomy of Educational Objectives. New York, McKay, 1956.5. Gibbs A, Kennedy D and Vickers A. Learning Outcomes, Degree Profiles, Tuning Project and Com-

petences, Journal of the European Higher Education Area, No. 1, 71–88, 2012.6. Kennedy D, Hyland A and Ryan N. Writing and Using Learning Outcomes: a Practical Guide,

Implementing Bologna in your institution, C 3.4–1, 1–30, 2012.7. Kennedy D, Hyland A and Ryan N. Learning Outcomes and Competences, Bologna Handbook,

Introducing Bologna Objectives and Tools, B 2.3–3, 1–18, 2009.8. Walsh A, Webb M. Guide to Writing Learning Outcomes. Learning and Teaching Development

Unit. Kingston University, Surrey, 2002.

Higher Education 9

Afashagova Aminat Amerbievna,Adyghe State University (Maikop, Russia),

Associate Professor, Faculty of Education and PsychologyE‑mail: [email protected]

ETHical SElF-EdikaTion oF STudEnTS — THE impEraTiVE oF modEm SociETy

Афашагова Аминат Амербиевна,Адыгейский государственный университет, (Майкоп, Россия),

доцент, факультет педагогики и психологииE‑mail: [email protected]

Этическое самовоспитание студентов — импеРатив совРеменного социума

Самый лучший вид воспитания — самовоспитаниеА. Дистервег

Этический кризис, процессы, происходящие в социоприродной среде в планетарном масшта-бе, выдвигают перед человеком, к его способностям, личностным качествам жесткие требования. Социальный заказ XXI века — развитие свободного, творческого, ответственного, конкуренто-способного к культурному самоопределению и решению проблем, выдвигаемых перед воспитани-ем. Они обусловливают приоритет развития нравственной культуры и опыта, этической позиции личности.

В истории этической мысли встречаются различные направления, стремящиеся обрести под-линную этическую реальность. В экзистенциализме нравственность отнюдь не является детер-минантом человека извне, космической или метафизической обусловленностью или зада нием его действия, а представляется способом самовы ражения личностно-индивидуального и уникально-го в челове ке. Следовательно, научить морали нельзя, но научиться можно (В. А. Сухомлинский, Н. М. Борытко), так как «нравственные нормы задаются внутренней мерой индивидуально до-пустимого, ценно только то, что рождается внутри человека добровольно без насилия, становится его самостоятельным выбором» 1.

В экзистенциализме смысл нравственности (Сартр) … состоит не в том, чтобы «быть», стать кем-то, а в том, чтобы «делать», что-то совершать. Э. Фромм отмечает две кардинально противо-положные жизненные позиции любого человека: позиция «иметь» и позиция «быть». Первая означает сведение смысла жизни к потреблению: «Я есть то, чем я обладаю». Вторая заключается во взаимодействии с миром и самом проживании: «Я есть то, что со мной происходит». При пер-вой — человек центрируется на средствах существования, при второй — на содержании жизни как бытия. Традиционно воспитание рассматривается с позиций обладания: общества — личностью, личности — социальными и культурными ценностями человека — человеком и т. д. Этическое вос-питание при таком подходе подменяется просвещением (ознакомлением с этическими нормами) или выработкой навыков морального поведения (тренировкой). Бытийный подход к воспитанию переводит восприятие человека в сферу активности, деятельности, субъектности 2, на что и следует ориентировать студентов.

1 Сухомлинский, В. А. Как воспитать настоящего человека: Советы воспитателю/В. А. Сухомлинский. – Минск. Нар. асвета, 1978.

2 Фромм Э. Иметь или быть. – М.: Прогресс, 1986. – 240 с.

10 Section 1.

По мнению ученых (Е. В. Бондаревская, К. К. Колин) «императив образования — непрерыв-ное нравственное воспитание в семье, школе, вузе, воспитание нравственности и толерантности через знания, убеждения, деятельность» 1. Предполагается, что в процессе вузовского образования человек должен овладеть нравственной культурой. Однако к моменту начала обучения в вузе он уже обладает определёнными моральными установками, определённой этической позицией по от-ношению к добру и злу, которые определяют его поведение и поступки. Следовательно, в вузовской теории и практике должен быть смещен акцент с воспитывающей деятельности преподавателя на са-мостоятельную познавательную деятельность, этическое самовоспитание студента. Функции же преподавателя — педагогическое сопровождение студентов в организации их учебной деятель-ности и самостоятельной работы.

В понятиях «самовоспитание», «самообразование» педагогика описывает внутренний духов-ный мир человека, его способность самостоятельно развиваться. Так как, именно в душе человека заложены (П. Ф. Лесгафт, Д. А. Белухин) движущие силы его развития, самовоспитание следует представить в следующих аспектах: процесс усвоения личностью опыта предшествующих поколе-ний посредством внутренних душевных факторов, обеспечивающих ее развитие; целенаправленная деятельность человека, по изменению и совершенствованию личностных качеств в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями.

Предпосылками организации самовоспитания личности являются ее отношение к своим по-тенциальным возможностям, правильность самооценки, умение видеть свои недостатки, психоло-гическая осознанность и уровень развитости культурных запросов: 1) человека интересует новое, которое вплетено в уже знакомое, опирается на него. Отсюда правило: хочешь интересоваться наукой — займись её изучением; стремишься воспитать себя в области искусства — слушай му-зыку, читай книги, смотри картины, репродукции и т. д.; 2) всякое неинтересное занятие может стать интересным, если мы делаем его ради достижения поставленной цели. Что может быть более скучным, чем чтение расписания поездов? Но с каким вниманием мы его читаем, если нам надо выбрать удобный для себя поезд; 3) если то, что неинтересно, связать с тем, что нас интересует, то и первое, соединившись со вторым, приобретет для нас его качества, станет вызывать интерес. Кто любит театр, но не любит музыку, способен полюбить её, если будет посещать оперы, оперетты и внимательно слушать.

Важный этап самовоспитания — целеполагание, в процессе профессиональной подготовки студентов определяются следующие цели этического самовоспитания: овладение нравственной культурой; развитие и активизация нравственных чувств и убеждений; совершенствование своей нравственной позиции и опыта, которые могут реализовываться через решение задач на основе активной жизненной позиции в практической нравственной деятельности: формирование эстетики педагогического профессионализма, развитие качеств чувствознания нравственного мира обучаю-щихся; приобретение этических знаний диалогового общения и взаимодействия с обучающимися; систематически совершенствовать профессиональный этикет 2.

В психолого-педагогических исследованиях установлено, что каждая личность обладает опре-делённым уровнем самовоспитуемости, определяющим ее нравственную зрелость. При этом уро-вень морального развития определяется не только полнотой познания тех или иных моральных правил и степенью освоения соответствующего этим правилам поведения, но и мерой личного принятия моральных норм как ценности, а также мотивами этого принятия. А. К. Маркова обо-сновывает два уровня: высокий уровень: инициатива без толчков и стимулов извне, самостоятельная

1 Стратегии воспитания в современном университете. Монография. Коллектив авторов/под ред. Е. В. Бондаревской. – Ростов н/Д: ПИ ЮФУ, 2007. – 302 с.

2 Афашагова А. А. Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности: Учебное пособие/А. А. Афашагова – Майкоп: Изд-во «Магарин О. Г.», 2014. – 187с.

Higher Education 11

постановка целей саморазвития, построение программы и вариативность её стратегий, самопро-гнозирование, перспективное целеполагание, внутренняя устойчивость и цельность. Повседневная рефлексия, владение приёмами мобилизации и расслабления; низкий уровень: отсутствие потреб-ности и способности самому что-то делать для своего развития (что может сочетаться с высокой дисциплиной как исполнителя). Отсутствие внутреннего смысла и стержня существа личности. Отсутствие интереса к самоанализу. Напряжённость и комплексы в учебной работе. Л. Колберг выделяет три уровня, подразделенных на шесть ступеней: 1) доморальный уровень: ориентация на по-корность и избегание наказания; наивный гедонизм (ориентация на индивидуальные, сиюминутные интересы и наслаждения); 2) уровень конформной морали: ориентация на сохранение хороших вза-имоотношений (мораль хорошего мальчика); ориентация на поддержание авторитета. 3) уровень совести и высоких нравственных поступков: ориентация на общественный договор; ориентация на индивидуальные принципы совести и справедливости 1.

Систему методов самовоспитания, как представляется, целесообразно рассмотреть в после-довательности, соответствующей логике его протекания, начиная от возникновения потребности в нём и кончая достижением тех или иных результатов: самопознание, самооценка, самоконтроль, самоуправление (саморегуляция).

Самопознание — познание Я, самости, в его специфике, условиях и способах реакции, ха-рактерных для него, предрасположениях и способностях, ошибках и слабостях, силах и границах собственного Я. Процесс сложный и не одномоментный, он происходит в условиях взаимодействия с другими людьми и завершается определённым оценочным отношением человека к качествам своей личности. Способы самопознания: самонаблюдение, самоанализ, самоиспытание.

Первый и наиболее ощутимый результат воспитания, как считал В. А. Сухомлинский, выража-ется в том, что человек начинает с самого себя, оценивая свои возможности, достоинства и недо-статки. Для того, чтобы стать активным творцом своей личности, необходимо научиться критически смотреть на себя со стороны и всегда находиться в процессе самосовершенствования.

Самооценка — способность личности давать нравственную оценку собственным поступкам, исходя из качеств самосознания и совести. Самооценка означает ценностное отношение к качествам личности, которое с необходимостью предполагает удовлетворённость положительными качествами и потребность в их закреплении, неудовлетворённость отрицательными и желание внести в них изме-нения к лучшему. Необходимы также такие качества личности, как целеустремлённость, развитая воля.

Самоконтроль — способность воспринимать, видеть, систематически фиксировать своё со-стояние и поведение, давать ему оценку, вносить в него коррективы с целью предотвращения неже-лательных последствий. Самоконтроль сопровождает мысли или действия, которые происходят в настоящее время или будут происходить в предстоящем будущем. Самоконтроль используется как средство и способ самовоспитания и реализует функции контроля, коррекции качеств лично-сти, деятельности. Эффективность самоконтроля повышается, когда он дополняется самоотчётом. Отдавать себе отчёт в своих поступках — значит вносить коррективы в своё поведение, стабилизи-ровать его в нужном направлении и делать свою личность объектом своего сознания и своей воли. Важной формой самоконтроля, которая выражается в способности и привычке контролировать чувственную сторону своей психики (чувство, эмоции, желания) является самообладание — одна из кардинальных добродетелей; способность формировать свою собственную жизнь в направле-нии совершенства при помощи разумно-нравственной воли, независимо от естественных порывов и аффектов. Оно проявляется в умеренности и мужестве. Овладение этой формой самоконтроля становится возможным с помощью методик самоуправления.

Самоуправление, как представляется, начинается с приёмов самопрограммирования — постро-ения плана самовоспитания, оно может быть осуществлено в разных формах (в виде самообяза-

1 История психологии в лицах: персоналии. Под общ. ред. Петровского А. В. – Москва, 2005.

12 Section 1.

тельств, осознанных целей или задач, намерений) и приёмах (самооценка своего психофизического, эмоционального состояния; самовнушение, самоприказ, то есть переключение и отвлечение своего внимания от источника стрессогенной ситуации); самопринуждение, самообязательство (добро-вольное задание самому себе осознанных целей и задач); поучительно знакомство с планом самовос-питания и его результативностью великих людей (К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой и др.); самосовер-шенствование (решение сформировать у себя те или иные качества); самоотчёт (ретроспективный взгляд на пройденный за определённое время путь); саморефлексия собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и неудач); физические упражнения, направленные на сня-тие психологического напряжения (В. Леви); аутогенная тренировка. Такие приёмы помогают человеку создать в себе нужные качества, для чего необходимо усилие воли для принуждения себя к действию, против которого чувствуется глубокое нехотение, или принуждение себя отказаться от совершения действия или поступка.

Следует констатировать, что высокий уровень нравственной культуры и развитая этическая позиция, формирующиеся в процессе непрерывного процесса самовоспитания личности, спо-собствуют установлению комфортной морально-психологической атмосферы в диалоге культур и являются эффективным средством самореализации в конкурентной среде современного социума.

Higher Education 13

Bondareva Tatyana Michaylovna, Pyatigorsk Branch of the State Budgetary Educational Institution of Higher Professional Education «Volgograd State Medical University»

of the Ministry of Health of the Russian Federation, lecturerE‑mail: [email protected]

Berezhnaya Elizaveta Sergeevna, Pyatigorsk Branch of the State Budgetary Educational Institution of Higher Professional Education «Volgograd State Medical University»

of the Ministry of Health of the Russian Federation, lecturerE‑mail: [email protected]

Parfeinikov Sergey Alekseevich, Pyatigorsk Branch of the State BudgetaryEducational Institution of Higher Professional Education «Volgograd State Medical University»

of the Ministry of Health of the Russian Federation, ProfessorE‑mail: [email protected]

proSpEcTS and Economic inTEgraTion oF THE pHarmacEuTical EducaTion in THE currEnT

markET condiTionS and THE rEalizaTion oF innoVaTiVE projEcTS in THiS arEa

Бондарева Татьяна Михайловна,Пятигорский медико‑фармацевтический институт — филиал государственного

бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Волгоградский государственный медицинский университет» Министерства

здравоохранения Российской Федерации, преподавательE‑mail: [email protected]Бережная Елизавета Сергеевна,

Пятигорский медико‑фармацевтический институт — филиал государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения Российской Федерации, преподаватель

E‑mail: [email protected]Парфейников Сергей Алексеевич,

Пятигорский медико‑фармацевтический институт — филиал государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения Российской Федерации, профессор


пеРспективы интегРации фаРмацевтического и Экономического обРазования в совРеменных

Рыночных условиях и пути Реализации инновационных пРоектов в Этой области

Анализ текущего состояния фармацевтической промышленности России свидетельствует о ее неспособности удовлетворить потребности граждан в лекарственных препаратах (ЛП);

14 Section 1.

неустойчивом состоянии процесса разработки, производства и продвижения фармацевтической продукции; его неадекватности изменениям внутренней и внешней среды и, как следствие, невоз-можности обеспечить задачу укрепления здоровья нации. Фармацевтическая деятельность пред-ставляет собой совокупность производителей ЛП, фармацевтической и парафармацевтической продукции, а также вспомогательных и причастных к производству ЛП промышленных кластеров, функционирующих на одном рынке. Понятие «устойчивое развитие фармацевтической деятель-ности» — это непрерывный процесс сбалансированного целенаправленного и прогрессивного развития фармацевтики как социально-экономической системы, предполагающий совершенство-вание сферы разработки, производства и продвижения фармацевтической продукции в стране, которое в условиях динамических изменений внутренней и внешней среды обеспечивает нацио-нальные интересы государства и положительно влияет на укрепление здоровья нации. Обеспече-ние устойчивого развития означает, прежде всего, достижение лидирующих позиций на мировом рынке фармацевтической продукции, что требует постоянного внедрения инноваций и повы-шения инновационного потенциала отрасли. Основные закономерности функционирования от-раслевого фармацевтического рынка:

1. Высокие, устойчивые темпы роста отраслевого рынка, объясняемые общим ростом заболе-ваемости человечества, усилением влияния техногенных факторов, продолжающимся старением населения Земли, и, как следствие, малой волатильностью спроса на ЛП.

2. Институциональная значимость фармацевтической деятельности, выступающей в качестве одного из важнейших секторов современной мировой экономики, серьезно влияющего на положе-ние дел в сопредельных сферах экономической деятельности: в здравоохранении, страховом бизнесе, финансовом секторе.

3. Высокая степень монополизации отрасли, где несколько десятков ведущих транснациональ-ных фармацевтических компаний контролируют значительную часть наиболее высокодоходных сегментов отраслевого рынка.

4. Ценовая неэластичность спроса на ЛП (прежде всего, на жизненно важные и необходимые ЛП); рыночная сегментация и значительная дифференциация цен на ЛП; положительная эластич-ность спроса по доходу на ЛП и парафармацевтику.

5. Развитие самолечения, которому способствует расширение списка безрецептурных ЛП, а также интернет-торговля.

6. Ключевая роль кластера инновационных производственных фармацевтических компаний, создающих основную часть потребительской стоимости отраслевой продукции.

7. Внедрение фармакоэкономической оценки ЛП при принятии решения об использовании их в клинической практике, влекущее за собой необходимость для фармацевтических компаний доказательства не только эффективности применения их препаратов, но и соответствия цены по-ложительному действию на пациента.

8. Исключительная роль аптечных организаций в реализации населению основной фармацев-тической продукции — ЛП.

9. Высокая степень регулируемости мировой фармацевтической деятельности, обусловленная, как социальной составляющей обращающегося в ней товара, так и значительной долей финансиро-вания потребления ЛП из бюджетных и страховых источников.

10. Отчетливая тенденция дальнейшего усиления регулирования государственной сферы ле-карственного обращения.

Ядром современной фармации является фармацевтическая промышленность, представляющая собой сложный научно-производственный комплекс, включающий следующие виды производств: синтетические ЛП; готовые лекарственные препараты (ГЛП); витамины и медицинские препараты на их основе; антибиотики; ЛП и диагностикумы, получаемые биотехническими методами, в том числе кровезаменители.

Higher Education 15

Фармацевтическая промышленность характеризуется наличием специфических технико-эко-номических особенностей, влияющих на условия функционирования самой отрасли. В качестве основных методов управления устойчивым развитием фармацевтической деятельности являются: экономические (налогообложение, ценообразование, финансирование, пространственное плани-рование и лекарственное страхование) и организационно-правовые (лицензирование фармацевти-ческой и производственной деятельности в сфере фармацевтики, введение требований о переходе предприятий отрасли на стандарты GMP, составление ограничительных перечней ЛП, стоимость которых возмещается пациентам).

За последнее десятилетие на фармацевтическом рынке произошли существенные структурные из-менения, которые коснулись, прежде всего: количественного и качественного состава взаимодейству-ющих сторон; расширения механизмов, принципов и технологий взаимодействия между субъектами; смещения приоритетов в характере взаимодействий с контролирующего на экономический, правовой, информационный и социальные уровни. Если же говорить о фармацевтической деятельности, то она включает значительное количество структур — и таких структур немало. Конкретно, около 800 пред-приятий — в России производят ЛП. Кроме того, по данным ЦМИ «Фармэксперт», в России около 20-ти тысяч аптек, в том числе несколько тысяч производственных, 35 тыс. аптечных пунктов, 14 тыс. аптечных киосков и магазинов, около 5 тыс. оптовых торговых предприятий. Высшие и средние учеб-ные заведения, готовящие специалистов для фармации, ряд ассоциаций, печатных изданий также задей-ствованы в фармацевтической деятельности. В общей сложности в этой сфере имеется около 75 тысяч структур. При этом нет единого органа управления. Если же говорить о Росздравнадзоре, то в его функции входит, лишь контроль качества ЛП и выполнения лицензионных условий. Что, касается фи-нансирования, то объем годовых инвестиций в фармацию составляет в среднем около 0,2% от общего ежегодного объема инвестиций в промышленность России. Для сравнения: инвестиции в топливную промышленность составляют — 22%, в транспорт — 18%, в строительство — 16%.

В РФ разработана Стратегия развития фармацевтической промышленности до 2020 года, в которой заложены определенные финансовые средства. Эта стратегия должна не только опреде-лить направление развития фармацевтического производства в расчетном периоде, но и послужить своеобразной моделью для развития других отраслей экономики, поскольку именно фармацевтике присуще наиболее продолжительный цикл создания инновационной продукции в связи с необхо-димостью проведения длительных и дорогостоящих доклинических и клинических испытаний. Основная цель разрабатываемой Стратегии была сформулирована, как существенное повышение доли отечественных производителей при возрастании общего объема рынка и обеспечении «на-циональной лекарственной безопасности» страны.

В сложном положении находится и подготовка фармацевтических кадров. Подготовку по фар-мацевтическим специальностям в России проводит 20 ВУЗов. Общее количество специалистов с высшим образованием, по данным Минобразования, выпущенных в год, составляет около 1500 че-ловек. Даже если брать только фармпроизводителей и стационарные аптеки, т. е. около 21 тыс. пред-приятий, то каждое из них в среднем получит по специалисту один раз в 14 лет. Кроме того в этих вузах наблюдается сокращение набора студентов, так произошло сокращение в ММА с 350 до 170. Открытие многочисленных фармацевтических факультетов при медицинских ВУЗах не решает вопроса подготовки фармацевтических кадров высокой квалификации. Несмотря, на то, что Ми-нистерство образования России 2003 г. создало Координационный совет по фармацевтическому и медицинскому образованию, специальность не согласована с действующими классификаторами занятий и профессий, которые были утверждены Министерством труда. Так, ОКСО профессию относят к здравоохранению, сам род занятий к розничной и оптовой торговле, а производство ЛП к пищевой промышленности. В связи с этим, наблюдается ведомственная разобщенность — фармацевтическая промышленность перешла в Минпромторг, где был создан департамент хими-ко-технологического комплекса и биоинженерных технологий, а снабженческо-сбытовая деятель-

16 Section 1.

ность фармацевтических организаций контролируется со стороны Росздравнадзора, входящих в МЗ РФ. Кроме того, при принятии решения о переходе высшего фармацевтического образования на двухступенчатую систему (бакалавр, магистр) целесообразно определиться, какие рабочие места в каких сферах деятельности должны занимать специалисты с разной степенью подготовки. С учетом вышесказанного, необходимо внесение изменений в действующие классификаторы, а также гармони-зация с требованиями времени (Болонское соглашение).

В настоящее время после окончания Вуза провизор проходит обучение и сертификацию спе-циалистов на этапе интернатуры и повышения квалификации, которая осуществляется по трем специальностям (управление и экономика фармации, фармацевтическая технология, фармацевтиче-ская химия и фармакогнозия). Однако фактическое функциональное разделение труда провизоров значительно шире утвержденных трех специальностей, и для обеспечения необходимого уровня профессиональной подготовки специалистов на этапе послевузовского образования требуется раздельное обучение провизоров, выполняющих разные функции, расширение номенклатуры фармацевтических специальностей, а также установление соответствия конкретных должностей фармацевтическим специальностям.

При этом, учитывая взаимозаменяемость работников и историю их профессиональных переме-щений, число специальностей должно быть минимальным, но достаточным для обеспечения необхо-димого уровня профессиональной квалификации специалистов. Как известно, специалисты, имеющие высшее фармацевтическое образование, работают в различных сферах. Направления их деятельности разносторонни: управление, фармацевтическая помощь, изготовление ЛФ, обеспечение качества, снаб-жение, продвижение ЛП (представительство иностранных и российских компаний-производителей ЛП), фармацевтический надзор, информация, аналитическая диагностика наркотических средств и психотропных веществ и судебно-химическая экспертиза, производство ЛП, регламентирование и др.

По нашему мнению, требует скорейшего решения вопрос определения перечня тех специалистов, уровень профессиональной компетентности которых требует подтверждения. Следует отметить, что эти вопросы неоднократно обсуждались на Проблемной комиссии по последипломному образованию, была создана рабочая группа, предложения которой по перечню конкретных специальностей и долж-ностей направлялись в МЗ РФ. Предлагалось расширение номенклатуры специальностей для целей последипломного образования и изменение названия некоторых из них. В соответствии с Приказом № 801 н от 25.07.2011 «Об утверждении Номенклатуры должностей медицинского и фармацевтиче-ского персонала и специалистов с высшим и средним профессиональным образованием учреждений здравоохранения в качестве фармацевтических должностей утверждены: провизор — стажер, про-визор — аналитик, провизор — технолог, старший провизор.

В последнее время на страницах профессиональных изданий все чаще палемизируется вопрос о том, чему нужно учить фармацевтических работников, какие знания специалистов востребованы работодателями и т. д. Высказываются разные мнения, но настораживает тот факт, что работодате-лей мало волнуют профессиональные знания фармацевтов. Их больше интересуют навыки и умения работников по успешным продажам, продвижению продукции. Между тем, основная задача фарма-цевтического работника общедоступной аптеки — не торговля, а оказание фармацевтической по-мощи. Согласно определению, принятому многими цивилизованными странами и рекомендуемому для применения Всемирной организацией здравоохранения, «фармацевтическая помощь — об-ращенная на пациента, ориентированная на результаты фармацевтическая практика».

Фармацевт должен работать с пациентом и другими работниками здравоохранения, чтобы про-пагандировать здоровый образ жизни; предотвращать заболевания; оценивать, отслеживать, иници-ировать, модифицировать использование ЛП, чтобы гарантировать, что «режимы лекарственной терапии эффективны и безопасны». Исходя из роли и предназначения фармацевтов, специальность «фармация» утверждена классификатором ОКСО в составе специальностей здравоохранения. Меж-ду тем, в ОКСО есть отдельные специальности — экономические, к которым относятся экономика

Higher Education 17

и управление на предприятии, менеджмент, маркетинг, (в том числе по отраслям), логистика, управ-ление персоналом и др. Несомненно, знания экономики, менеджмента, маркетинга, навыки продаж, продвижения товаров очень важны для эффективной работы организации, но этим знаниям и умениям образовательные учреждения могут обучать дополнительно, через различные обучающие циклы, про-граммы, тренинги, а также через систему профессиональной переподготовки. Так как МЗ РФ в ве-домстве, которого находится управление фармацевтического образования, не принимает решение по назревшим вопросам, то вполне некоторую специализацию и профессиональную переподготовку для провизоров, возможно, организовать в экономических ВУЗах. На современном рынке существуют множество востребованных специальностей и направлений, которые можно развивать в рамках про-фессиональной переподготовки или магистратуры:

Менеджер по продаже фармацевтических препаратов и медицинского оборудования, медицинский представитель. На Российском рынке постоянно появляются все новые зарубеж-ные фармацевтические компании, которым требуются квалифицированные сотрудники, с высшим медицинским (фармацевтическим) образованием и знанием информационных технологий и тех-нологии продвижения товара на рынок. При этом требования к сотрудникам у каждой компании свои. Заработная плата таких специалистов составляет 800 долларов в месяц.

Специалист по маркетингу рынка ЛП (маркетолог). Провизоры, работающие в иностран-ных компаниях, часто проходят стажировку за рубежом и получают сертификаты по стандарту соответствующей страны. Для того, чтобы претендовать на подобную должность нужно иметь стаж работы не менее трех лет, дополнительное экономическое образование по специальности «Маркетинг». Важно иметь знания о сборе и анализе информации, формировании ассортимен-та, ценообразовании, продвижении ЛП на рынок, методам стимулирования продаж. Необходимо хорошее знание английского языка. Обладая всем этим и опытом работы, можно рассчитывать на уровень зарплаты от 500 до 1500 долларов. Проработав маркетологом в течение нескольких лет можно получить должность директора по маркетингу, зарплата которого в крупных фармацевти-ческих компаниях составляет от 2-х до 5-ти тысяч долларов.

Специалист по лицензированию, сертификации, регистрации фармпрепаратов. Одна из наиболее востребованных и хорошо оплачиваемых специальностей. Но человеку, претендующему на подобную должность необходимо иметь не только высшее фармацевтическое образование, но и обя-зательно дополнительное образование, богатый опыт работы, а также налаженные связи в государ-ственных и иных структурах. Уровень оплаты труда такого специалиста доходит до 5 000 долларов плюс — дополнительные блага в виде, так называемого «соцпакета» (автомобиль, телефон, обучение, медстраховка в зависимости от уровня фармацевтической компании).

Производство ЛП. Пожалуй, самыми ценными специалистами провизоры и технологи явля-ются для производства. К сожалению, большинство производителей отмечают, что на сегодняшний день компетентных специалистов мало. Специальностей на производстве много: начиная от простых технологов и заканчивая маркетологами в отделах, которые занимаются закупками оборудования. Это связано с тем, что они хорошо представляют себе технологический процесс и потребности этого процесса. Зарплата зависит от специальности и уровня компании-производителя. Российские дистри-бьюторы и производители ЛП в целом предлагают специалистам более низкий уровень заработной платы. Возможно именно поэтому на российском рынке импортных ЛП больше, чем отечественных.

Особую значимость имеют специалисты в области фармацевтической логистики, — науки о планировании, организации и регулировании движения материальных и информационных потоков в пространстве и во времени от производителя до конечного потребителя. Фармацевтическая логи-стика — наука и практическая деятельность по управлению и оптимизации потоков фармацевтических товаров, а также связанных с ним информационных, финансовых и сервисных потоков, способствую-щих удовлетворению потребностей в фармацевтической помощи. В большинстве случаев неоспори-мые преимущества при приеме на высокооплачиваемую должность дает знание иностранного языка

18 Section 1.

и такая «мелочь», как наличие водительских прав. О знании специальных компьютерных программ и умении обращаться с компьютером, работы в Интернете и говорить не приходится. Без базового знания компьютера сотрудника не примут на работу практически уже ни в одну аптеку. Поэтому необ-ходимо дополнительное образование в области информационных технологий. Знание английского языка проходит «лейтмотивом» через большинство объявлений, исходящих от крупных компаний. Претендовать на уровень заработной платы свыше 700 долларов без знания иностранного языка прак-тически невозможно. Если карьера складывается в области маркетинга, то необходимо получить, либо второе высшее образование, например, в МГИМО в области маркетинга, либо по программе МВА со специализацией в маркетинге. Из числа всех провизоров, которые работают в фармацевтических компаниях, только 40% получили образование по программе МВА.

Список литературы:1. Солонинина, А. В. Методология разработки каталога профессиональных компетенций спе-

циалистов фармацевтического профиля/А. В. Солонинина, И. В. Крупнова, Н. Ю. Порсе-ва//Вестник Росздравнадзора. – 2012. – № 6. – С. 3–5.

2. Реформа фармацевтического образования: от знаний и умений к коммуникативно-компетент-ному мышлению/С. А. Парфейников [и др.]//Materialy VIII mezinarodni vedecko-prakticka konference «Veda a vznik». – 27 prosincu 2011–05 legna 2012 roku 2012. Dil 26. Lekakarstvi/Pra-ha. Publishing House «Education and Science» Р. 47–51.

Higher Education 19

Kapanova Ayna Tulegenovna,Aktobe University named after S. Baishev,

candidate of the pedagogical sciences, the technical Faculty.E‑mail: [email protected]

dirEcTion oF THE FormaTion and organizaTion oF cogniTiVE acTiViTy oF STudEnT THrougH indEpEndEnT work

Қапанова Айна Төлегеновна,С. Бәйішев атындағы Ақтөбе университеті,

педагогика ғылымдарының кандидаты, техникалық факультетE‑mail: [email protected]

студенттеРдің өзіндік жұмыстаРы аРқылы танымдық біліктеРін қалыптастыРу

және ұйымдастыРу бағдаРлаРыӨзіндік жұмыс (СРС) — студентердің шығармашылық қабілеті мен біліктерін дамытуда,

олардың барысында тиімді, әрі өнімді еңбек етуіне мол мүмкіндіктер жасайды. Оны оңтайлы ұйымдастыру — елеулі практикалық міндет және маңызды ғылыми проблема.

Өзіндік жұмыс мәселесі төңірегінде жазылған еңбектерді талдай отырып, оның негізгі мағынасы әр түрлі бағытта талқыланатынын байқауға болады.

Сонымен, өзіндік жұмыс — студенттердің ойлау қабілетін дамытып, олардың белсенділігін және танымдық бағдарын, өз бетімен жұмыс істеуін қалыптастыратын және танымдық біліктерін қажет ететін шығармашылық сипаттағы оқу жұмысы.

Өз бетінше атқарылатын жұмыс, ең алдымен, оқу жұмыстарының мақсат — міндеттерін қамти отырып, танымдық қызмет атқаруымен қатар, белгілі бір дағды мен біліктерінің жиынтығы ретінде ғана емес, қазіргі заманғы жоғары білімді маманның тұлғалық құрылымында белгілі роль атқаратын біліктілік белгісі ретінде маңызы бар. Сондықтан, жоғары оқу орындарында әрбір кур-ста оқытушының басшылығымен студенттердің өзіндік жұмыстары тыңғылықты іріктеліп, жүйелі жүргізілу керек.

Өзіндік жұмыс болашақ кәсіби қызметінде маңызды білімі мен біліктерін қамтитын, стандарт-ты емес шығармашылық тәжірибелерді жинақтайтын, танымдық ой-өрісті кеңейтуде маңызды, студенттердің оқу және одан тыс уақыттарда орындайтын әр түрлі тапсырмалар жүйесі ретінде қарастыруға болады.

Өзіндік жұмыс істеу шеберлігі өзінен — өзі пайда болмайды, ол оқу жұмысының мақсаттарына сәйкес, түрлі танымдық тапсырмаларды орындау, ізденімпаздықпен жұмыс істеу нәтижесінде жүзеге асады.

Кәсіби бағдарланған және педагогикалық тұрғыда дұрыс ұйымдастырылған өзіндік жұмыстар студенттердің кәсіптік даярлығын шыңдауға қолайлы жағдайлар жасайды.

Зерттеу жұмыстарын жүргізе отырып, студенттердің өзіндік жұмыс барысында танымдық біліктерінің қалыптасу шарттарына: студенттің өзіндік іс‑әрекетінің қарапайым дағдыларын төменгі курстан бастап меңгеруі; оқу жұмыстары, тапсырмалары студенттердің танымдық қызығушылығы мен қажетсінуін 1 қамтасамыз ететіндей деңгейде болуы; танымдық тапсырмалардың біртіндеп күрделенуі мен деңгейлерге жіктелінуі, танымдық іс‑әрекет нәтижелерінің тексеріліп, дұрыс бағаланып отыруын қамтамасыз ету қажеттігі айқындалды.

1 Омарова Р. С. Жоғары оқу орындарында студенттердің танымдық ізденімпаздығын қалыптастыру. Дис. пед.ғыл.канд. Алматы, 2002, 166 б.

20 Section 1.

Өзіндік жұмыс барысында танымдық біліктерін қалыптастыру: танымдық іс‑әрекеттің мән‑мағынасын, мақсатын түсінуді; оған деген қызығушылық пен қажеттілікті қамтитын мотивтерді; танымдық іс‑әрекетті жүзеге асыру үшін қажетті білім мен біліктерді, дағдыларды және студенттің жеке басына тән интеллектуалдық қасиеттерін қамтитын іс‑әрекетті алдын ала жоспарлай білуді, оны ұйымдастыра алуды; іс‑әрекеттің нәтижесіне деген жауапкершілікті сезінуді қамтитын; өз іс‑әрекетіне есеп беріп, реттеп отыруды; нәтижені бағалай білу және саралай білуді қамтитын реттеуші — бақылау түрінде анықталады. Демек, болашақ мамандардың теориялық білімінің жоғары деңгейіне, танымдық ізденімпаздығына, шығармашылық ұмтылысына, мәдениеттілігіне, біліктерінің қалыптасуына дұрыс ұйымдастырылған оқу ісі мен аудиториядан тыс өзіндік жұмыс арқылы қол жеткізе алады 1.

Студенттердің өзіндік жұмыстарын оңтайлы ұйымдастыру түрлі әдістер, тәсілдері мен прин-циптерге байланысты 2.

Студенттердің өзіндік жұмыстарын тиімді ұйымдастыру мынадай принциптерге негізделеді:1. Жоспарлау принципі — студенттердің оқу танымдық жұмыстарын ұйымдастыруда

аудиториялық және одан тыс уақыттағы жұмыстарын тиімді ұштастыруға олардың өз уақыттарын ұтымды пайдалана білуге негізделеді.

Қажетті шарты мыналар болып табылады:— сабақ кестесінің тиімді болуы;— өзіндік жұмыс көлемінің анықталуы және олардың негізділігі;— өзіндік жұмыс формаларының оқу жоспарымен сабақтастығы;— өзіндік жұмыстардың көкейкесті мәселені қамтуын, студенттердің қажетті біліктерін

дамытуға т. б. бағытталуын ескеру;— өзіндік жұмыстар көлемін, берілетін уақытты, нәтижесін бағалау т. б. жоспарлау.2. Студенттің танымдық белсенділігі — өзіндік жұмыста студенттердің білімі мен біліктерін

ұтымды, әрі белсенді пайдалана алуы нәтижесінде шығармашылық сипатта еңбек етуіне негізделеді. Мынадай шарттар ескерілуі қажет:

— уақытты тиімді пайдалану;— танымдық қызығушылығының болуы;— танымдық біліктерінің жеткілікті деңгейі;— танымдық ізденімпаздығының жоғарғы деңгейі.3. Өзектілік принципі — мәселені, тапсырманы шешуде және өзіндік танымдық іс-әрекетте

өзекті проблемаларды таңдау, проблемалық ситуацияларды дәстүрлі емес әдіс-тәсілдерді пайдалану арқылы нәтижеге жетуге негізделеді.

Шарттары:— ғылымның көкейкесті мәселелерін шешуге ұмтылу;— танымдық ізденімпаздығы мен шығармашылық ой өрісін жетілдіруге ұмтылысы;— дәстүрлі емес тәсілдерді пайдалана білу;— жаңашылдыққа құмарлық;— нәтижеге жетуге ынтазарлық, мақсаткерлік.4. Өзіндік жұмыстардың болашақ мамандығы мен сабақтастық принципі — студенттердің

болашақтағы кәсіби қызметі мен байланысы және кәсіби маңызды біліктерінің жетілдіруге бағытталуына негізделеді:

— өзіндік жұмыстар мазмұны кәсіби қызметімен тығыз байланыста болуы;



Higher Education 21

— кәсіби біліктерін дамытуға бағытталуы;— теориялық білімі мен біліктерін нақты жағдайда пайдалана алуы, т. б.5. Өзіндік жұмыстардың бір ізділігі, жүйелілік принципі — студенттердің танымдық іс-

әрекеттерінің жүйелі жүргізілуі және біртіндеп күределендіре отырып, ғылыми нәтижеге жетуге бағыттауға негізделеді.

6. Бақылау, бағалау принципі — оқытушының, студенттердің бір-бірін, өзіндік бағалауы, жұмысқа дұрыс баға беруге бағытталады.

Өзіндік жұмыстар қызметтерінің қатарына мыналарды жатқызуға болады:— өзіндік тапсырмаларды орындау кезінде студенттің кәсіптік — ақпараттық ой-өрісін,

сенімін және кәсіптік маңызды біліктерінің қалыптасуын жүзеге асыру;— студенттердің өз бетімен тапсырмалар жүйесін орындау барысында өздерінің танымдық

іс-әрекеттеріне сай тиімді әдіс-тәсілдерді пайдалана отырып білімдерін бекіту;— өз бетімен кәсіби маңызды және жеке тұлғасын қалыптастыруға бағытталған танымдық

іс-әрекетін дамыту;— студенттердің кәсіптік бағдарлануын, қабілеті мен мүмкіндігін, кәсіби ынтасын есекере

отырып өзіндік жұмыстарды, танымдық тапсырмаларды орындау барысында ізденімпаздығы мен шығармашылық бағытын қалыптастыру;

— озат тәжірибе мен алдыңғы қатарлы ғылыми идеяларды пратикада шығармашалықпен пайдалануға байлу.

Р. С. Омарова өз зерттеулерінде жоғары оқу орындарындағы оқу-танымдық өзіндік жұмыстарды дидактикалық шарттары мен ерекшеліктеріне қарай 5 топқа жіктейді:

1. жаңа теориялық білімді игеруге арналған өзіндік жұмыстар;2. жаңа эмпирикалық және практикалық білім алуға ранлған өзіндік жұмыстар;3. білік және дағыдыны қалыптастыруға арналған өзіндік жұмыстар;4. шығармашылық бағыттағы өзіндік жұмыстар;5. алған білімдерін бекітуге және жүйелеуге арналған өзіндік жұмыстар.1. Жаңа теориялық білімді игеруге арналған өзіндік жұмыстар.Өзіндік жұмыстардың бұл тобының дидактикалық шарттары мен ерекшеліктері теориялық

білім, оның кәсіби әрекетіне байланыстылық дәрежесіне қарай анықталады.Мұндай жұмыстарға: өз бетімен әдебиеттерді оқу, жоспар құру, тезис, конспект жасау,

логикалық тапсырмалар орындау, өз бетінше формула құрастыру, теорема дәледеу, ғылыми түсініктер қалыптастыратын түрлі жұмыстар жасау.

Көрсетілген жұмыстардың дидактикалық шарты мен негізгі ерекшелігі — оны басқарудағы пе-дагог әрекетіне байланыстылығы. Оқытушы жаңа түсініксіз болған терминдердің мағынасын студент-терге түсіндіріп, қажеттілік болған жағдайда бұрын айтылғанды естеріне түсіруге бағыт беруі керек.

2. Жаңа эмпирикалық және практикалық білім алуға арналған өзіндік жұмыстар — аталуына сәйкес, эмпирикалық, практикалық білім алуға негізделген. Бұл жұмыстардың бір топқа біріктірілуінің қажеттілігі мынадай дидактикалық шарттарға байланысты: біріншіден, практикалық білім, сондай-ақ, эмпирикалық сәйкес өзіндік жұмыс үрдісінде орындалуы қажет; екіншіден, мұндай өзіндік жұмыс түрі арнайы дидактикалық материалдарды (практикалық тапсырмалар, жағдайлар т. б.) талдауды қажет етеді; үшіншіден, оны өткізу әдістемесі оқулықта, оқу бағдарламаларында көрсетіледі; төртіншіден оқу әрекетінің құрылымдық компоненттерінің жалпы ерекшеліктері ұқсас. Өзіндік жұмыстардың бұл түрі танымдық ізденімпаздықты қалыптастыруда және ақыл -ой мен жаңа эмпирикалық практикалық білім игеруде жетекші роль атқарады. Бұл жұмыстар оқытудың өзіндік формаларын ұсынады: іскерлік ойыны, конференция, мәжіліс, пікірталас т. б.

3. Білік және дағдыны қалыптастыруға арналған өзіндік жұмыстарға — жалпы оқу және кәсіби білік, дағды қалыптастыратын жұмыстар жатады. Тапсырмаларды бірте-бірте күрделендіре отырып, жұмысты өздігінен орындау дәрежесіне жеткізіледі.

22 Section 1.

4. Шығармашылық бағыттағы өзіндік жұмыстардың мақсаты — оқу материалы негізінде шығармашылыққа ұмтылу, соның нәтижесінде жаңалық ашу, жаңаны игеру.

Жұмыстың бұл түрі мәселенің ұзақ зерттелуін талап етеді. Сондықтан сабақтан тыс уақыттарда зерттеуді өткізу әдістемесі, материал жинау әдістері, осы материалдарды іріктеу, қорытынды шығару, талдау т. б. қажет болады. Әсіресе, бұл жұмыстарды курстық, дипломдық жұмыстармен дидактикалық байланысын қамтамасыз ету маңызды болып табылады.

Жұмыстың қорытындысына байланысты сабақта, конференцияларда, т. б. хабарламалар, ба-яндамалар жасалынады.

5. Алған білімдерін бекітуге және жүйелеуге арналған өзіндік жұмыстар — жоғары да көрсетілген өзіндік жұмыстар түрлерін орындау үрдісінде жүзеге асады. Мысалы, жаңа эмпирикалық және практикалық білім алу үрдісінде теориялық білім бекітіліп, жүйеленіп отырады.

Сондай ақ, білік пен дағды қалыптастыруға арналған өзіндік жұмыстар да осы міндеттердің орындалуына септігін тигізеді. Бірақ, бұл жұмыстар сапалы білім алуда үлкен маңызы болғанымен, білімді жүйелеу мен бекітудің барлық міндеттерін шеше алмайды.

Кәсіптік түрде бағытталған және педагогикалық тұрғыда дұрыс ұйымдастырылған өзіндік жұмыстар, студенттердің кәсіби дайындығын дамытуға тиімді жағдайлар жасай. Бұл мәселелерді шешу жұмыс істеуге жағдай жасау, уақытты тиімді пайдалану, орындайтын тапсырмаларды жоспар-лай және ұйымдастыра білу тәсілдерін игеру арқылы мүмкіндік болады.

Студенттердің танымдық іс-әрекетін дамыту, олардың жоспралау және ұйымдастыру біліктерін қалыптастыруда ғылыми-зерттеу жұмыстарының маңызы өте зор.

Көптеген зерттеулер оқу-танымдық және ғылыми ізденістер жүйесі студенттің көз-қарасын кенейтуде, интеллектті дамыту, болашақ маманның

әлеуметтік-психологиялық сипатымен жеке қасиеттерінің дамуына елеулі әсер ететіні айтылған.Танымдық іс-әрекеттің жоғары деңгейі ғылыми шығармашылыққа ұмтылу арқылы сипатталады.

Өз бетімен білім алуға ұмтылу — танымдық ізденімпаздықты қажет етеді.Зерттеу жұмыстары оқу-үрдісімен қатар жүре отырып, алғашында әдет түрінде дамытып, со-

дан кейін қалыптасып, дамып, танымдық қажетсінуі түріне айнала отырып, студенттің танымдық біліктерінің дамуына негіз болады. Әсіресе, бұл жұмыстарда әр студенттің жеке мүмкіндіктері мен қасиеттері айқындалады.

Студенттердің зерттеу жұмыстары қарапайым бақылаудан басталып, эксперимент жүзінде дәлелдеуге ұласады. Ал ғылыми бақылау кезінде студент фактілерді іріктеп қана қоймай, оның сапалық жағын іздеп, бақылау мақсатына сәйкестерін тандап алады. Ғылыми бақылау қоршаған әлемнін енжар бейнесі емес, керісінше, мақсатқа бағытталған, ұйымдасқан процесс, бақылау нәтижесінде қоршаған ортамен құбылыстар туралы дәл және объективті ақпарат беріледі. Ал эксперимент-танымдық іс-әрекеттегі бақылау және басқару жағдайында құбылыстың зерттелеуін қамтамасыз етеді. Бақылау мен эксперименттің нәтижелерін салыстырмалы талдау былайша көрсету болады (1-сурет).

Жоғары оқу орындарында оқу және ғылыми-зерттеу жұмыстары мәселесі бойынша талдау жасай отырып, өзіндік жұмыстардың мынадай ерекшеліктерін анықтадық:

— студенттің теориялық білім деңгейін арттырады;— теориялық білім практикада қолдану дағдыларын бекітеді;— студенттің өз-бетінше зерттеу біліктерін қалыптастырады;— оқу-зерттеу жұмыстарын жүргезе білу дағдысының қалыптасуына әсер етеді;— зерттеу нәтижелерін объективті бағалауға тәрбиелейді;— озат тәжірибелерді жалпылауға үйретеді;— талдай білуге және күтпеген жағдайлардан шығуда жол таба білуге үйретеді;— мамандығына, пәнге, ғылыми–ізденуге қызығушылығын оятады;— студенттің жеке «ішкі» қабілетін ашады;— сөйлеу мәдениетін дамытады.

Higher Education 23

1 сурет. Студенттердің өзіндік зерттеу жұмыстарындағы бақылау және экспериментті салыстырмалы талдау

Демек, студенттердің зерттеу жұмыстары тек оқу-танымдық әрекет қана емес, болашақ маман-дарды даярлаудың қажетті шарттарының бірі деп түсіну қажет.

Әдебиеттер тізімі:1. Омарова Р. С. Жоғары оқу орындарында студенттердің танымдық ізденімпаздығын

қалыптастыру. Дис. пед.ғыл.канд. Алматы, 2002, 166 б.

24 Section 1.

Kapanova Ayna Tulegenovna,Aktobe University named after S. Baishev,

candidate of the pedagogical sciences, the technical FacultyE‑mail: [email protected]

problEmS To acTiVaTionS ScHolaSTic-cogniTiVE acTiViTy STudEnT HigH TEcHnical EducaTional inSTiTuTionS



техникалық жоғаРы оқу оРындаРының студенттеРінің оқу-танымдылық әРекеттеРін

белсенділендіРу мәселелеРіКәсіби білім берудің өзі студенттердің оқу-танымдылық әрекеттерінің жүйесі болатындығына

сүйене отырып, оны белсенді түрде қалыптастыру мәселелерін сөз етпекпіз.Студенттердің ОТД жоғары нәтижеге жету үшін белсенділендіру проблемасы әртүрлі

көзқарастарды қамтиды.Біріншіден, ол қызметті теориялық тұрғыдан зерттеулер бойынша, оқыту мен қызметті жүзеге

асыру кезеңді және деңгейлі түрде жүргізіліп, қызметтің дамуына қарай, тұлғаның мүмкіндіктері де дамиды. Бұл шарттың әдістемелік негізін әрекет пен тұлғаның бірге дамуының психологиялық заңының негізінде жүруі (С. Л. Рубинштейн) деп қорытындылауымызға болады.

Екіншіден, мәселеге жүйелік жағынан келсек, қызметті қалыптастыру мен оның әрекеттерін игерудің өзі де жүйені құрайды. Оқу-танымдылық қызметі осы тұрғыдан студенттердің оны құрамындағы компоненттері белгіленіп (мақсаты, себебі, мазмұны, құралы, нәтижесі) және компоненттердің арасындағы байланысы анықталған жүйе деп қарастыруына болады.

Қойылған проблеманы шешудің теориялық-педагогикалық негізінде «белсенділендіру», «оқытудағы алгоритмдері», «алгоритмделінген оқыту» ұғымдарын жүйеге келтіріп, «қызмет алгоритмі», «оқу-танымдылық қызметті алгоритмдеу» ұғымдарын дәлірек пайдалануымыз керек.

Оқу-танымдылық қызметте қазіргі жағдайда орын алып отырған біраз кемшіліктерді жеңу қажеттілігін де естен шығармаған жөн:

— оқу-танымдылық әрекеттерді ұйымдастыру формаларының мамандардың кәсіби қызметінің формаларына сәйкестігі болмауы;

— қоғамдық-гуманитарлық, жаратылыстану–математикалық және арнаулы циклдік пәндер бағдарланған әрекеттердің негіздерінің жасалынбауы;

— оқу процесінде студенттердің ой-өрісінің (абстрактты-логикалық және диалектикалық) толық қалыптаспауы;

Әрекеттерді белсенділендіру проблемаларының да жеткіліксіз зерттеліп отырғанын айта кету керек.

Білім мен кәсіби білім беру тәжірибесін, психологиялық-педагогикалық және ғылыми-әдістемелік әдебиеттерді қарастыра отырып, жұмыс беруші жағынан оқу орнын бітірушіге қойылатын өскелең талаптар мен студенттерінің оқу-танымдылық (ОТД) дағдыларының даму деңгейінің арасында орын алып отырған қайшылықтарды көруімізге болады.

Кәсіби білімнің структурасы мен негізгі түсініктеріне келсек, «белссенді және шығармашылық түрде оқытуға бет бұру кәсіптік –техникалық лицей, колледж, жоғары оқу орындары мен білімді

Higher Education 25

көтеру, қайта дайындау жүйесінің оқу орындары үшін кәсіби білімді қайта құру жүйесінің стратегиясының аса маңызды компонентіне айналып отыр. Ол экономиканың жоспарлы жүйеден рыноктық қатынастарға көшуі, қоғамдағы әлеуметтік өзгерістер, халықтың өмірінің деңгейінің және қоғамның жіктелуі, құндылықтардың өзгеруі сияқты факторлар кәсіби қайта дайындап, білім беру мәселесін ең қажетті дәреже ретінде ұсынып отыр. Кәсіби білімге сұраныстың дәрежесі жоғары болуымен қатар, зерттеушілер жас мамандардың өмірлік және кәсіби проблемаларды өз бетімен шешуде тәжірибесіз болып, өз әрекеттерінің дұрыстығына сенімі болмауын, өз дамуының болашағын анықтай алмайтындығын атайды.

«Педагог үшін негізгі ереже — кез келген еңбектің түрінің өкілдерінің ішкі жан дүниесі мен ой-санасының белсенділігіне құрмет білдіру; студентті еңбек субъекті ретінде қалыптастыра және ерекшелендіре қарау; «алға», «жолың болсын» деп итермелемей, шыдамды түрде өз бетімен шешім қабылдау және мамандығында өзін-өзі табуына әсер теу, үйрету»-десек, көп қателесе қоймаймыз. Зерттеулердің көпшілігінде кәсіби білімнің деңгейлерінің әр кезеңдеріндегі жағдайлардың ара-сын алшақтатып отырған мәселе, оның компоненттерінің арасындағы байланыстардың әлсіздігі: маманның теориялық және практикалық дайындықтары арасындағы байланыс, дайындау бағыттары бойынша оқу сағат тарының оптималды қажеттілігі жеткіліксіз болуы, кәсіби білім алудың үздіксіз дік қағидасының бұзылу. Кәсіби білім беру жүйесінің негативті көрінісінің бір себебі ретінде зерттеушілер болашақ маманды дайындау, қалыптастыру процесінде тұлғаны есепке алмау мен оның белсенділігінің бағаланбауын атайды. Кәсіби білім беру процесі «ерекше, дара тұлға» дай-ындау бағытында жүргізілуі қажет дегенмен, білімнің мазмұны мен процесскөбіне кәсіби қызметтің мазмұнына сәйкес келмейді.

Осы аталған мәселе бойынша кәсіби білім берудің басты шарттарының бірі ретінде кәсіби дайындықты белсенді әрекеттер қағидалары негізінде іске асыру қажеттілігі көрінеді. Бұл кездеңде студенттердің белсенді түрдегі кәсіби дайындығы жеке тұлғаның тұрақты түрде кәсіби білім, дағдыларды өзінің мүмкіндігі мен қабілетіне сәйкес алу, қолдануы мен дамытуын мақсатты түрде, оқу-танымдылық (ОТД) дағдыларын қалыптастыруды өзара байыту мен ендіру негізінде жүргізуді қарастырады.

Кәсіби білім әрбір адамның қоғамның құрылымында өз қабілеттері мен іскерлік қасиеттеріне сәйкес орнын табуға ықпал етеді. Қоғамның да басты мақсаты өз мүшесінің қалаған орыны табуына бағдарланғандықтан, мұндай сәйкестік неғұрлым жоғары болған сайын, қоғам мүшесі мен еңбектің арасындағы жік болмай, өз орнын табу арқылы кәсіби қызметтің нәтижесі де артады.

Қазіргі кәсіби білім беру концепциясы жеке қабілеттер мен бейімділікті негізгі элемент ретінде қарастыру, оның қызмет істеуін қамту дайындық және қайта дайындау жүйесі арқылы жүргізіледі».

Олай болған кезде, тұлғаның кәсіби білімді жүзеге асыруының негізгі шарты студенттің жеке басының мамандыққа бейімділігін анықтаумен байланыста болады. Бұл жағдайда тұлғаның өз орнын табуы туралы айтылады. Бірақ, зерттеулер көрсетіп отырғандай, жеке тұлғаның мамандығының түрі оның қабілетіне сәйкес бола бермейді.

Тұлғаның кәсіби қабілетін дамыту мен оны дұрыс анықтаудың шарты ретінде тұлғаның мамандықты таңдауы «сен осы мамандықты таңдауың керек» деп зорлап итермелеу арқылы емес, өз қабілетіне қарай еркін таңдап, жемісіне жетуі болады.

Кәсіби білім беру жүйесін құру дегеніміз — кәсіби дайындық пен қайта дайындау процесінің тиімділігі қамтамасыз ететін, тұлғаның мүмкіндіктерін жүзеге асыруын, қызметкер ретінде үздіксіз дамуын, кәсіби білім беру үйымдары мен өндіріс арасындағы өзара байланыстарды қамтамасыз ету, кәсіби білімді басқаруды демократизациялау, елді қызметпен қамту орталықтары, жұмысшылар мен жұмыс берушілер арасындағы байланысты қалыптастырып, нығайту арқылы кәсіби білім беру жүйесін жасау.

Кәсіби білім берудің көп деңгейлі кәсіби дайындыққа, технократтық бағыттан әлеуметтік және жеке тұлғаға бағытталған түріне көшуі болашағы бар даму түлері болып есептеліп отыр. Сонымен қатар, кәсіби білім беруді гуманизациялау да есепке алынатын фактор болуы керек.

26 Section 1.

Кәсіби білім беру жүйесін гуманизациялау процесі оның тұлғаға бағытталғандығының белгілерінң бірі, тұлғаның қасиеттерінің қалыптасуы мен жан-жақты дамуының себебі болады. Кәсіби білімнің гуманистік сипаты тұлғаның барлық сұранысын, әлеуметтік және мамандықты меңгеруге төселіп адап-тациялануын толық есепке алып, еңбекке орналасуына ықпал етуінен де байқалады.

Оқу-танымдылық дағдыларды белсенділендіру қазіргі кезеңдегі кәсіби білім беру практика-сында бар, оның белгісі ретінде электронды есептеу құралдарын пайдалануды жаппай жүргізуді атауға болады.

Мәселелерді алгоритмдік шешуге негізделген компьютерлерді пайдалану, пайдаланушылардан компьютер бағдарламасын пайдалануға қажетті біліктілік деңгейінің болуын талап етеді. Білім сала-сында жаңа информациялық технологияларды және өзге дәл ғылымдардың жетістіктерін пайдалану жүзеге асырылып отыр. Оқытудың алгоритмдік әдістерінің кәсіби білім беруде маңызы өсіп отыр.

Ақпарат ағынын пайдалануды басқару, оларды жасау мен шығармашылықпен пайдалану берекетсіз, хаосты процесс емес. Бұл процесті құрау әрекеттері тізбекті процесс ретінде алгоритм қалыптастырады. Алгоритмдеу мүмкіндігін оқу-танымдық дағдыларды белсенділендіру негіздерінің бірі ретінде зерттеу қажеттілігі пайда болады.

Оқу-танымдылық дағдыларды белсенділендіру проблемалары осы әрекеттің жүзеге асырылуының операциялық және мотивациялық компоненттерді біріетірген жоғары дәрежесі ретінде қарастыру Л. П. Аристова, В. А. Беликов, В. П. Беспалько, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, ПИ. Пидкасистый, В. П. Ушачёв, B. C. Шубинский және т. б. еңбектерінде келтіріліп отыр. Қажетті әсерлерді жинау, өндіру қызметі мен шығармашылықта жиі пайдаланатын әрекеттердің әдістерін түсіну мен қабылдау оқытудың өндіру қызметімен байланыста болуы Л. С. Выготский, И. Я. Лернер, А. В. Усова, Г. И. Щукиналардың еңбектерінде келтіріліп, бұл зерттеулерде маңызды орын оқу-танымдылық қызметінің белсенділендіру ерекшеліктерін терең түсінуге ықпал тигізетін оқу-танымдылық механизміне берілген 1.

Олардың арасында оқу немесе оқу-танымдылық дағдылары мен жалпы дағдылар алдыңғы қатарға шығарылып отыр (М. Д. Даммер, В. А. Кулько, В. Н. Максимова, А. А. Подольский, М. М. По-ташник, А. В. Усова, Т. Д. Цехмистрова).

Оқу-танымдық әрекеттерді оптималды ұймдастырудың педагогикалық ғылымда әртүрлі нұсқалары: шешімдер, амалдар, әдістер, талаптар мен нәтижелер қарастырылып, оларды жіктеу топтары: эвристикалық — бағдарламасыз, жаңа бағыттарды ашу шығармашылық негізде болуы.

Бұл жөнінде ғалымдар бағдарламасыз шешімдердің өзінің де әрекеттердің схемасы мен тізбегін белгілеуін атайды.

Теориялық зерттеулер мен білім беру практикасының нәтижелерін талдай отырып, оқу-танымдылық дағдыларды белсенділендірудің тиімді жолдарының бірі ретінде алгоритмдерді пайда-лану мен әрекетті белсенділендіру әдістерінің топтарын біріктіре пайдалану қажет деп айтуымызға болады. Алгоритмдер мен эвристикалық әдістер, оқу-танымдылық әрекеттердің керекті деңгейін сақтай отырып студенттердің оқу-танымдылық әрекеттерінің белсенділік деңгейін арттырады.

Осы мақсатқа жету үшін:1. Техникалық жоғары оқу орындарының студенттерінің оқу-танымдылық әрекеттерін

белсенділендіруді алгоритмдік және эвристикалық жүргізу оқу жұмысының әдістерін және ол үшін пайдаланатын әрекеттер құрылымын өзгертіп, оқыту процесңнде кәсіби дайындыққа белсенді және өз бетімен орындаушылық сипатқа қол жеткізу;

2. Техникалық жоғары оқу орындарының студенттерінің оқу-танымдылық әрекеттерін белсенділендірудің тиімділігін арттыру үшін жүзеге асырылатын қажетті және жеткілікті педагогикалық талаптардың қатарында:

1 Борибеков К. К. Организация разработки государственных общеобязательных стандартов образования в РК. Региональный международный семинар на тему: «Реальный сектор экономики и учебные заведения: партнерство для модернизации профессионального образования». Алматы.,2003г.

Higher Education 27

— кәсіби білім беру процесін жоғары оқу орындардың студенттерінің оқу- танымдылық әрекеттерінің жүйесі;

— кәсіби білім беруде студенттердің жалпы оқу дағдылары мен біліктілігін қалыптастыру процесін белсенділендіретін алгоритмдер тобын пайдалану

— алгоритмдерідің вариативтілігі, құрылымының ашықтығы, мотивациялық компоненттерді пайдалануы, әрекеттің нәтижесіне бағдарлануы кәсіби-бағдарланған сипатта болуы;

— оқу- танымдылық әрекеттерді меңгеріп, игеру процесі контекстті сипатта болуы керек.3. Оқу-танымдылық дағдыларды белсенділендіруді жүзеге асырудың техникалық жоғары оқу

орындарының студенттерінің кәсіби дайындығы үшін теориялық әдістемесінің негіздерін жасау қажеттілігі бар.

Әдебиеттер тізімі:1. Борибеков К. К. Организация разработки государственных общеобязательных стандартов

образования в РК. Региональный международный семинар на тему: «Реальный сектор эконо-мики и учебные заведения: партнерство для модернизации профессионального образования». Алматы., 2003 г.

28 Section 1.

Kapanova Ayna Tulegenovna,Aktobe University named afterS. Baishev, candidate

of the pedagogical sciences, the technical FacultyE‑mail: [email protected]

THE impacT oF Social parTnErSHip and THE dual SySTEm oF Training on THE qualiTy



маман дайындау сапасына әлеуметтік ынтымақтастық пен дуальді оқыту жүйесінің әсеРіХХІ ғасырдың басында қоғамның техника саласындағы мамандарға қажеттілік сапасы өзгеріп

отыр. Бүгінгі күні өндіріске жаңа сана –сезімді, жаңа мазмұндағы құзырлылықты меңгерген, ақиқатты тез қабылдайтын, уақыт талабына сәйкес, экономика дамуының тұрақтылығы мен тепе-теңдігіне оң импульс беруге қабілетті, осы дамудың табиғи ортамен қарама-қарсы қайшылығы бол-мауын қамтамасыз ете алатын мамандар қажет. Осыған байланысты бұл мәселе техникалар мен техникалық құрылымдарды жасайтын және пайдалануға мамандар даярлайтын инженерлік білім саласының алдында бірінші кезекте тұр.

Мұның өзі қазіргі инженерге өз мамандығына байланысты уақыт қойып отырған талаптарды шешуге құзырлы болуын міндет етеді. Ол үшін негізгі екі жағдайды атау керек: қазіргі кезеңдегі табиғат пен қоғамға зиянды әсер тигізбейтін немесе тигізетін әсерін барынша төмен деңгейде ұстайтын, инженер мамандығы мен инженерлік қызметтің мұраты мен идеологиясының теңбе-теңдігін нақты түсіну қажет.

Бұл аса күрделі мәселені инженерлік-техникалық профильдегі мамандар дайындау үшін, қазіргі кезеңде инженерлік-техникалық білімнің мазмұнына мақсатты өзгерістер енгізу, оқу процессінде жаңа білім модельдерін жасау және пайдалану, дидактикалық негіздерін, педагогикалық құралдарын және технологияларын жетілдіру қажет.

Әлемдік тәжірибеде Германияда құрылған кәсіби білім берудің дуальді жүйесі кең танылып отыр. Осы кезеңге дейін жоғары оқу орнының студенттерінің өндіріспен танысуы, өз мамандығы жөнінде түсінік алуы Мемлекеттік білім стандарттары мен Типтік оқу бағдарламаларының шеңберімен шектеліп отыр.

Осы құжаттарда қарастырылған әртүрлі практикалар оқу барысында әр курста өткізілетінмен, оқушыға мамандығының ерекшеліктерін түсінуге септігі төмен болып келеді. Әрі ол практикалардың мазмұнды өтуі оқушыларды қабылдаған өндірістің жағдайына да тікелей бай-ланысты. Білім сапасына оң өзгерістер енгізу мәселесіне байланысты, қазіргі кезеңнің көкейкесті болып отырған екі бағыт қарастырылып отыр: әлеуметтік ынтымақтастық пен дуальді оқыту жүйесі.

Қоғам өмірінде орын алып отырған өзгерістер жағдайында кәсіптік оқу орындары елдің, аймақтардың дамуына ауқымды ықпалын тигізетін күш ретінде орын алып, әрі қоғам дамуының ең негізгі факторларының бірі болып отыр.

Іс жүзінде қазіргі қоғамның ғаламдық мәселелерін шешу жоғары білікті мамандар дайындау мәселерімен тікелей байланыста болып, білім мен әлеуметтік-кәсіби потенциалды қалпына келтіруге тіреледі.

Higher Education 29

Білімнің қазіргі кезеңде өзгеріп отырған орта жағдайына сәйкес келуі — оның даму тенденциясының сипаты.

Білім беру үрдісінде қоғамды өзгерту процессіне іс жүзінде қатысушылар саны қомақты болып отыр.

Ол біріншіден: а) нарықтық инфрақұрылымның дамуы, еңбек нарығы мен білім беру қызметінде орын алып отырған жағдайдың өзгерістеріне; б)кіші және орта кәсіпкерлікті мемлекеттік қолдау жасап, өндірістер мен ұйымдарға өз бетімен жаңа жұмыс орындарын құруға жаңа мүмкіндіктер беруі; в) кәсіпкерлер қызметінің қолданбалы білім, практикалық кәсіптік дайындыққа сұраныс жа-сауынан болып отыр.

Екіншіден, өзгерістер білім беру мекемелері жағынан да орын алып отыр, ол: а) кадрларды дайындау мен қайта дайындауда отандық немесе халықаралық тәжрибені есепке алып қана қоймай, нақты қаладағы немесе аймақтағы социумның мүддесі мен сұранысын да қаматамасыз ету; б) ма-мандарды дайындауда білімнің мазмұнын, барысы мен нәтижесін жұмыс берушінің, жұмыспен қамту қызметінің, әрі оқушылардың өз талаптарына сәйкестендіру.

Бірақ, әлі күнге дейін кәсіби білім беру жүйесі өзінің оқу бітіруші түлектерін еңбек нарығында бәсекелестікке қабілетті ете алмай, алған мамандығы бойынша еңбекке орналасуына кепілдік бере алмай отыр, сонымен қатар оқу орындарында маман дайындауды жоспарлауда да кемшіліктер аз емес.

Айта келсек, білімге сұранысты қалыптастыру мен орындауда еңбек нарқындағы қалыптасқан жағдай (конъюнктура) есепке алынбайды. Жұмыс берушілер тарапынан өздерінің мамандыққа байланысты қойылатын талаптарын дәл қоюы, нақты жұмыс орынына байланысты дайындалатын маманның дайындығына байланысты білім бағдарламасын анықтап, дәл жүйелеуге қатыспай келеді.

Білім беру мекемелері түлектерді еңбек нарығында аса қажет болып отырған кәсіптер мен мамандықтарды уақытында ұсына алмай отыр. Нәтижесінде, білім алушылардың білімді, білікті және дағдыны игеруге деген ынтасы төмен болғандықтан, жұмысқа орналасу кезінде жұмыс берушінің талаптарын орындауға қабілеті жеткіліксіз болғандықтан, іріктеуден өтпейді.

Қалыптасып отырған экономикалық және социомәдениеттік жағдайлар кәсіби білім беру ұйымдарын маман дайындау бойынша социуммен жаңа қатынастарын құру тенденцияларын алға ұсынып отыр

Осы кезеңде білім беру мекемелерінің өзінің дамуының тұрақтылығын қамтамасыз ету үшін қоршаған қоғаммен байланыс жүйесін үздіксіз кеңейту талаптары қойылып отыр. Өзара тиімді бо-латын, мұндай байланыстар жүйесі ретінде кәсіби білімнің азаматтық қоғамды қалыптастыруда және өздігінен ұйымдастыру, өздігінен даму мен бейімделу (адаптация) әлеуметтік ынтымақтастықты (социальное партнерство) қалыптастыруының аса маңызды формасы екендігін атау керек.

Әділ түрде дамып отырған педагогикалық тәжірибе әлеуметтік ынтымақтастықтың білім беру мекемесінің социуммен тиімді қарым-қатынасын қатитын құрал бола алмай отырғандығын көрсетеді, кәсіби білімнің сапасын арттырудың жаңа мүмкіндігі ретінде жүзеге асырылмай отыр.

Білім беру мекемесінің қоғамның жаңа әлеуметтік-экономикалық жағдайда даму қажеттілігі кезеңінде әлеуметтік серіктестікті сыртқы ортамен конструктивті қарым-қатынас орнатуға пайда-лануы мен осы феноменнің теориялық және практикалық негізделуі жеткіліксіздігі осы феноменнің мамандар дайындау сапасын арттырудағы педагогикалық мүмкіндігі арасында қайшылықтар туды-рып отыр. Нақты орын алып отырған қайшылықтардың нәтижесінде педагогикалық теория мен практикада білім беру мекемесінің әлеуметтік ынтымақтастық негізінде мамандар даярлаудың са-пасын арттыру жөніндегі педагогикалық мүмкіндіктерін анықтайтын кезең келген сияқты.

Оның шешімі бәсекеге қабілетті маман дайындаудың теориясы мен практикасына, білім беру мекемесінің жұмыс берушілермен, жұмыспен қамту қызметімен, оқушылармен, өзге білім беру мекемелерімен өзара тиімді ынтымақтастығын құруына бағытталған.

Әлеуметтік ынтымақтастың негізінде мамандарды дайындаудың сапасын арттыру келесі жол-дармен жүргізілуі мүмкін:

30 Section 1.

— білім беру мекемесінің педагогикалық талаптарды табу және жүзеге асыру арқылы білім стратегиясын дәлдеп және нақтылауы; кәсіби білімнің өзіндік ұйымдастырылуы, өзіндік дамуы мен дағдылану механизмдерін игеруді жүргізу; оқушыларды бейімдеу мен ыналандырудың жаңа түрлерін игеру; бәсекеге қабілетті маман дайындауға бағытталған кәсіби оқыту процессін жүргізу; сыртқы ортамен байланыстың басқару және өзара іс-қимыл жүргізу әрекеттерін игеру;

— білім беру мекемелерінің әлеуметтік-педагогикалық функцияларын жүзеге асыру арқылы мамандар нарығын қалыптастыру: а) білім беру мекемесінің қызметінің қоғам сұранысына сәйкес келуін қамтамасыз ету (білімді аймақтан дырудың қоғамда қалыптасқан жағдайына сәйкестендіру функциясы); б) білім беру сұранысына уақытында көңіл аударып және алдын-алу (озық біліммен диверсификациялау функциясы); в) білімнің үздіксіздігі мен сабақтастығына бағдарлануы (кәсіби білімнің интеграциялау функциясы);

— білім беру мекемесінің жұмыс берушілермен өзара тиімді қарым-қатынасын құрамында бірнеше компоненттері бар әлеуметтік ынтымақтастық моделі негізінде құру:

— өзара байланысу субъектілері, байланыстың мақсаттары, олардың арасындағы әлеуметтік ынтымақтастықтағының саналы түрде реттеу механизмдері ретіндегі бұйымы мен «ойын ережелерін» құру;

— білім беру мекемесінің жетекшісінің деңгейінде, оқыту процессі деңгейінде, оқушының деңгейінде-студент пен бітіруші түлек деңгейінде әлеуметтік ынтымақтастықтың процесс пен оқыту нәтижесі бойынша келісілген талаптарын, яғни, мамандарды дайындау сапасының өлшемдерін жіктеу (декомпозиция).

Әлеуметтік ынтымақтастық жөнінде келесі тұжырым жасауға болар еді:1. Әлеуметтік ынтымақтастық мамандарды дайындаудың сапасын білім стандартынан

жоғарырақ деңгейге көтеруге мүмкіндік беруі келесі педагогикалық талаптарды жүзеге асыру кезінде мүмкін:

— мамандардың еңбегінің рыногында орын алып отырған жағдайларға сәйкес бағытталған білім стратегиясын таңдау;

— кәсіби білімнің өздігінен ұйымдастыру, өздігінен даму мен бейімделу механизмін жасау;— студенттердің оқу-танымдылық әрекеттерге ынталандыру мен мотивацияландырудың жаңа

әдістерін игеру;— бәсекелестікке жарамды маман дайындайтын білім беру процессіне кепілдік беруді

ұйымдастыру;— білім беру мекемесін басқарудың қосымша құралдарын меңгеру, сыртқы ортамен

конструктивті байланыс жасау.2. Жоғарыда келтірілген білім беру мекемесінің әлеуметтік-педагогикалық функциясы:— білім беру мекемесінің қызметінің қоғам сұранысына сәйкес келуін қамтамасыз ету (білімді

аймақтандырудың қоғамда қалыптасқан жағдайына сәйкестендіру функциясы);— білім беру сұранысына уақытында көңіл аударып және алдын-алу (озық біліммен диверси-

фикациялау функциясы);— білімнің үздіксіздігі мен сабақтастығына бағдарлануы (кәсіби білімнің интеграциялау функ-

циясы) мамандар дайындау сапасын арттыруға септігін тигізеді.Ал, дуальді оқыту жүйесіне келетін болсақ, педагогикада «дуальды жүйе» ұғымы алғаш

рет 1960 жылдардың ортасында Батыс Германияда кәсіби оқытудың жаңа формасын белгілеу үшін қолданылды, кейіннен ол көптеген неміс тілді елдерде: Австрия мен Швейцарияға да тара-ды. Кәсіптік оқытудың бұл жүйесі ұйымдастыру және құқықтық жағынан тәуелсіз, қызметтерін кәсіптік білім жөніндегі заңдардың негізінде жүргізетін, екі білімді қолданушылардың өзара байланыстарының шеңберінде құрылды.

Бұл жүйе әртүрлі екі оқу-өндірістік ортаны: жеке меншіктегі кәсіпорын мен мемлекеттік кәсіптік оқу орыны, немесе, жеке меншіктегі оқу орыны мен мемлекттік кәсіпорынды біріктіреді,

Higher Education 31

бірақ олардың қызметі мен мақсаты бірдей — өз мүмкіндіктерін біріктіре отырып, оқушыларды кәсіптік дайындау жүргізу.

Дуальді оқу моделі бойынша мамандар дайындау процесіне кәсіпорындарды тарту жүргізілетіндіктен, ол кәсіпорындар қызметкерлерін үйрету үшін қомақты шығын шығаруы керек, сапалы кәсіптік оқытуға жұмсалған шығындар капиталды ұтымды орналастыру кепілі болады.

Бұл кезде кәсіпорындар тек қана оқыту нәтижелеріне мүдделі болып қана қоймай, оның мазмұны, ұйымдастыру мәселелеріне де өз ықыласын көрсетеді. Осы арқылы дуальдық оқыту жүйесінің кәсіптік білімнің ұйымдастыру моделі ретіндегі маңызы айқындалып, өндіріс пен білім беру мекемелерінің арасындағы қатынастардың қашықтауын, келіспеушілік көзқарастарын жоюға мүмкіндік береді 11.

Дуальді оқыту жүйесін енгізу үшін келесі проблемаларды ерекше атау керек:— өндіріс пен білім беру мекемелерінің арасындағы қатынастардың бір-бірінен алшақтығын,

келіспеушілік көзқарастарын жою мен маман дайындауда ұйымдастыру формаларының бір-бірімен байланысын қамтамасыз ететін инженерлік –педагогикалық білім берудің жүйелі түрде ұйымдастырылуы болмауы;

— инженерлік-педагогикалық мамандарды дайындауда оқыту процессінде техникалық құрастырушы басым болып, оқушылардың жеке тұлға ретінде дамуы екінші кезекке қалдырылуы.

Сондықтан, инженерлік білімнің дуальді жүйесін құру, инженерлік білімнің жаңа сапасын қамтамасыз етуге қабілетті болатын бірыңғай әдістемелік негізде инженерлердің де, педагогикалық кадрлардың да кәсіптік дайындығын жүргізуді талап етеді.

Әдебиеттер:1. «Техникалық және кәсіптік білім. Техническое и профессиональное образование», № 4/2012 г.

(Примечание: Журнал издается в РК).

1 «Техникалық және кәсіптік білім. Техническое и профессиональное образование», № 4/2012г. (Примечание: Журнал издается в РК)

32 Section 1.

Kyrylenko Katerina Mikhailіvna,Kyiv National University of Culture and Arts,

The Head of the Department of PhilosophyE‑mail: [email protected]

n.boHr’S pHySical principlE oF complEmEnTariTy and iTS dEpicTion in THE conTEnT

oF HigHEr HumaniTarian EducaTion

Кириленко Катерина Михайлівна,Київський національний університет культури і мистецтв,

Завідуючий кафедри філософіїE‑mail: [email protected]

фізичний пРинцип доповнюваності н. боРа та його відобРаження у змісті вищої гуманітаРної освіти

«Існує тенденція забувати, що всі природничі науки пов’язані із загальнолюдською культу-рою і що наукові відкриття, які, можливо, видаються в даний час найбільш передовими і доступ-ними для розуміння лише не багатьох вибраних, все ж позбавлені сенсу поза свого культурного контексту». Ці слова Ервіна Шредінгера не даремно цитують відомі фахівці в галузі сучасної історії філософії і науки Ілля Пригожин і Ізабелла Стенгерс у своїй спільній праці «Порядок із хаоса: Новий діалог людини з природою» (1984 р.) 1. Бо залучення провідних ідей і принципів (концепцій) сучасного природознавства, як науки про розвиток, до пояснення ряду процесів, що нині відбуваються в царині культури (яка також інтенсивно еволюціонує), може дати відповідь на найактуальніші питання взаємодії сучасної людини з оточуючим її реальним світом: природою і суспільством.

У даній статті ми аналізуємо історичний (упродовж ХХ — початок ХХІ сторіч) досвід вико-ристання фізичної ідеї, так званого принципу доповнюваності Н. Бора, як універсального підходу до тлумачення найскладніших явищ реального світу. Саме універсальність і «продуктивність» за-стосування цього принципу дають підстави стверджувати, що його (тобто принцип доповнюванос-ті) можна означити як феномен інноваційної (на противагу традиційній) культури.

Доповнюваність, як науковий принцип, вперше сформулював ще у 1928 році датський фі-зик, лауреат Нобелівської премії Нільс Бор у зв’язку з поясненням «дивних» на той час власти-востей мікросвіту 2. Цей принцип «лавино подібно» поширився на різні галузі фізичної науки, природознавство та інші науки про сутність реального світу. На зламі ХХ — ХХІ сторіч принцип доповнюваності обґрунтовано розглядають і як чинник, і як феномен глобальних інноваційних процесів, що є головною ознакою сучасної еволюційної культури і, безперечно, науки.

В чому суть принципу доповнюваності та його, без перебільшення, невичерпний потенціал?Щоб відповісти на це запитання, виокремимо три найважливіші в даному контексті та

відносно новітні терміни у їх загально структурній послідовності: Інновація. Інноваційний про-цес. Інноваційний феномен.

Суть цих термінів і їх цілісне (системне) трактування як певної шкали становлення сучасної науки і інноваційної культури можна простежити на прикладі історії виникнення фізичного прин-

1 Порядок из хаоса: Новый диалог человека с при¬родой: Пер. с англ./Общ. ред. В. И. Аршинова, Ю. Л. Климонтовича и Ю. В. Сачкова. – М.: Прогресс, 1986. – 432 с. – С. 40–41.

2 Бор, Н. Атомная физика и человеческое познание : пер. с англ./Н. Бор. – М. : Ин. лит., 1961. – 151 с.

Higher Education 33

ципу доповнюваності і його еволюції: спочатку в універсальний принцип природознавства, а потім у загальний підхід в теорії пізнання, філософії, науки та у формуванні цілісного бачення (образу) оточуючого нас реального світу (природи і суспільства), в цілому, на основі єдності природничо-наукової і гуманітарної гілок (форм, типів) науки і культури.

Розглянемо цю історію докладніше.На початку зазначимо, що на зламі ХІХ — ХХ сторіч в науці виникла ситуація, яка була на-

звана «кризою фізики». Її суть у тому, що результати багатьох експериментальних досліджень явно суперечили пануючим на той час уявленням класичної науки. Зокрема, це сталося в питанні про будову атомів: досліди Е. Резерфорда показали, що атом має «планетарну» будову; в середині атома є масивне позитивно заряджене ядро, навколо якого рухаються негативно заряджені ча-стинки — електрони. Такий рух електронів є механічним рухом з доцентровим прискоренням, обумовленим електромагнітною взаємодією електронів з ядром атома. В цій частині, «поведінка» електронів повністю описується законами класичної механіки і електродинаміки. Але за іншими законами класичної електродинаміки, електрон, що рухається з прискоренням має неперервно випромінювати електромагнітну хвилю, а отже втрачати свою енергію і «швидко» падати на ядро атома. Це означає, що атоми не будуть стабільними. Але ж досвід свідчить про протилежне: атоми є дуже стійкими утвореннями і за звичайних умов вони не випромінюють енергії. Більш цього, якщо за певних умов атом здійснює електромагнітне випромінювання, то це випромінювання є не неперервним, а дискретним. Мінімальна доза (квант) електромагнітного випромінювання (світла) була встановлена Максом Планком ще у 1890 році. Але тоді до пояснення будови атома ідея про кванти світла не стосувалася. Так було до 1913 року, зокрема до появи у світ праці датського фізика Нільса Бора «Про будову атомів і молекул». В цій праці Н. Бор, щоб пояснити протиріччя між дослідними фактами і існуючими фізичними теоріями, запропонував, як додаткові умови, два постулати, які в цілому були означені як «фізичний принцип доповнюваності». Ці додаткові умо-ви знайомі кожному випускнику загальноосвітнього навчального закладу як постулати Бора, які вичерпно пояснюють будову атома водню. Нагадаємо суть цих постулатів:

— електрон може рухатися навколо ядра атома не по будь-якій, а лише на певній (дозволеній) стаціонарній орбіті, перебуваючи на якій він енергію не випромінює;

— електрон здійснює випромінювання (або поглинання) енергії лише при переході з однієї стаціонарної орбіти на іншу.

Вкажемо на зміст існуючої тут «суперечності»: уявлення про стаціонарні орбіти електро-на і його випромінювання базується на планківській (не класичній) ідеї про кванти світла, а сам розрахунок цих орбіт проводився за законами класичної механіки і класичної електродинаміки. За гумористичним висловлюванням теж відомого фізика Г. Брегга, згідно з фізичним принципом доповнюваності Бора «ми маємо по понеділкам, середам і п’ятницям жити за класичними законами, а по вівторкам, четвергам і суботам, — за квантовими законами» 1.

Фізичний принцип доповнюваності Бора, спільно з іншими фізичними законами (і насамперед, у зв’язку із фізичним принципом невизначеностей Гейзенберга) став визначальним чинником ви-никнення і становлення нової фізичної теорії — квантової фізики.

Застосування фізичного принципу доповнюваності швидко поширилося на інші галузі фізичної науки. Наприклад, хвильові і корпускулярні прояви світла у поведінці частинок виявилися також взаємодоповнюючими, що відображає реально існуючий дуалізм мікросвіту. Подібних прикладів застосувань принципу доповнюваності у фізиці можна продовжити. Цей інноваційний процес у фізичній науці супроводжувався появою різних трактувань самого принципу доповнюваності. Чи не найбільш загальним формулюванням його є:

1 Горбачев В. В. Концепции современного естествознания. – М. : Изд-во «Мир и образование», 2003. – 592 с. – С. 29.

34 Section 1.

«В галузі квантових явищ найбільш загальні фізичні властивості будь-якої системи виража-ються за допомогою доповнюваних одна одну пар незалежних змінних (параметрів, характеристик тощо -а.), кожна з яких може бути краще визначена лише за рахунок відповідного зменшення сту-пеня означеності іншої».

Плідність цього нововведення (ідеї доповнюваності) стала очевидною і у розв’язанні багатьох інших природничо-наукових проблем. Як наслідок, фізичний принцип доповнюваності Бора стали називати універсальним принципом природознавства.

Ввівши поняття доповнюваності стосовно пояснення будови атома, Н. Бор відразу ж помітив у ньому ключ до розв’язання багатьох інших наукових проблем, у т. ч. й далеких від фізики і природоз-навства. Так, вже в одній із наступних (після названої вище) наукових праць він вказує на важливість принципу доповнюваності в психологічних дослідженнях та в теорії пізнання. Зокрема, він ствер-джував, що «фізичний аспект принципу доповнюваності є лише частковим випадком більш загаль-ного підходу: намагаючись аналізувати наші переживання, ми перестаємо їх передчувати.

В цьому сенсі ми виявляємо, що між психологічними дослідами, для описання яких адекватно вживати такі слова, як «думки» і «почуття», існує відношення доповнюваності, подібно тому, яке існує між даними у поведінці атомів». Бор говорив також, що «мислення людини має риси, які нагадують характеристики квантових явищ. Спостереження почуттів і процес їх протікання — це дві доповнювані одна одну події… Ми зустрічаємося тут з ілюстрацією старої істини, що наша здатність аналізувати гармонію оточуючого світу і широта його сприйняття завжди будуть пере-бувати у взаємно заперечному, доповнюваному співвідношенні».

Геніальні передбачення Н. Бора про все загальність принципу доповнюваності виявилися настільки пророчими, що подальше поширення цього принципу на всі галузі знань не назвати феноменом інноваційної культури було б несправедливо. Бо нині цей принцип застосовується практично у всіх методах і науках, що вивчають неживу і живу природу, людину, суспільство. І це не є випадковістю, бо дуалізм наших уявлень про реальний світ через взаємозв’язок просто-ру і часу, синергетичних уявлень про упорядкованість на одному рівні і хаотичності на іншому рівні стану складних систем, взаємодоповнюваності і узгодженості фундаментальних світових сталих (стала Всесвітнього тяжіння, стала швидкості світла, мінімальний електричний заряд і т. ін.) знаходить своє відображення і в духовно-моральному сприйнятті світу людиною. При-рода людини також двоїста — вона розглядає світ із — зовні, у т. ч. з позицій Бога, і зсередини за допомогою відчуттів, доповнених приладами. Звідси і дуалістичне описання природи — з гуманітарно-духовних позицій і з об’єктивно-фізичних уявлень. Одна частина людського буття успішно пояснюється наукою, інша — вимагає мистецтва, релігії або іншого не механістичного, а духовного способу описання світу.

Розглянемо декілька прикладів з історії розвитку світової культури в контексті принципу доповнюваності.

Сам Н. Бор вважав, що «кожне висловлювання треба трактувати і як твердження, і як запи-тання». Всесвітньо відомий фізик-теоретик П. Дірак відзначав, що «за Бором, вища мудрість має бути виражена обов’язково такими словами, смисл яких не може бути визначеним однозначно. Як наслідок, істинність вищої мудрості не є абсолютною, а лише відносною; тому протилежне вислов-лювання також правомірно і мудро». А. Ейнштейн зазначав, що «фізичні поняття суть вільного творіння людського розуму і неоднозначно визначені зовнішнім світом». Французький математик А. Пуанкаре говорив, що «ніякий фізичний досвід не може підтвердити істинність одних перетво-рень і відкинути інші, як недопустимі». Він же писав, що «вивчаючи історію науки, ми помічаємо два явища, які можна назвати взаємно заперечними: то за уявною складністю прихована простота, то, навпаки, видима простота приховує в собі надзвичайну складність». Л. Н. Гумильов відзначав, що «коли виграєш у суспільній свободі, програєш в контакті з природою, тут також проявляються взаємодоповнюючі сутності географічного і фізіологічного середовища людини».

Higher Education 35

Цікаве трактування принципу Бора на «побутовому рівні» знаходимо в есе «Низкие ис-тины» відомого кінорежисера А. Кончаловського: «Людина, вільна зовні, має бути надзвичайно організована внутрішньо. Чим більше людина організована, тобто внутрішньо не свобідна, тим більш свобідне суспільство вона створює. Кожен знає межі відведеної йому свободи і не тяготиться її рамками. Самообмеження кожного — основа свободи всіх».

Кількість прикладів вдалого використання принципу доповнюваності можна продовжити до безкінечності. Сюди належать: синтез — аналіз, предмет — метод, вертикаль — горизонталь, складність — організованість, раціональне — інтуїтивне, права півкуля мозку — і ліва, пізнання — естетичне сприйняття, тощо. Наприклад, одна із ознак характеризує об’єкт, друга — оточення. При цьому, як говорив Н. Бор, «ми маємо справу з різними, але однаково суттєвими аспектами єдиного, чітко означеного комплексу відомостей про систему». Н. Бор підкреслював, що описати складне явище за допомогою однієї мови, та ще й єдиним і вичерпним чином, — неможливо.

Принцип доповнюваності Бора виключає можливість описання світу шляхом поділу його на ча-стини з повним описанням кожної його частини. Ніяке окреме знання про предмет не може бути самодостатнім, вимагається доповнення в особі інших наук (природничі науки — науки гуманітарні).

Вкажемо на інші можливості ефективного застосування принципу доповнюваності Бора. Це, наприклад, взаємовідношення: ціле — частина; структура і функції складної системи; хаос і поря-док при еволюції в процесі самоорганізації; стохастичність — детермінованість; випадковість — закономірність; «янь» і «інь» (за східною містикою); антропний принцип — закони фізичних та інформаційних взаємодій; соціальні і біологічні форми руху; сутність і її прояв; чоловік і жінка і т. ін.

Згідно з принципом доповнюваності для нас існує лише те, що ми здатні виміряти і (або) оцінити. Якщо зв’язку між фактами немає, то ці факти ми не можемо встановити. Ми можемо знати лише те, що певним чином пов’язано між собою і нами.

Одне із формулювань принципу доповнюваності, що є найбільш близьким до гуманітарного підходу також належить Н. Бору: «Доповнюваною до істини є ясність».

Як приклад доповнюваності у сприйманні художником оточуючого світу, часто посилаються на академіка Б. В. Раушенбаха. «При зображенні, наприклад, кімнати один вважає, що головним тут є стіни і точно передає їх вигляд, нехтуючи підлогою. Інший показує підлогу такою, як він її бачить, суттєво спотворюючи вигляд стін. Можна по-різному розставляти акценти. Вибір того чи того варіанту — справа сприйняття і мети самого художника. Тому слова художника «я так це бачу» мають об’єктивний фізичний зміст: для одного важливою є вертикаль (стіни), для іншого — горизонталь (підлога). А разом — не виходить! Якщо він хоче правильно намалювати підлогу, то «збреше» в зображенні стін. А інший, якому важливими є стіни, обов’язково «збреше» у зображенні підлоги. Для кожного з них важливим є те, що він передає краще, «правильніше», нехтуючи іншим». Б. В. Раушенбах відзначав: «Один передає бездоганно одне, інший — інше, і виходять різні картини, і всі вони однаково «правильні» і це є справедливим. Безперечно, такі різні картини діють на нас також по-різному, хоча на них зображено один і той самий об’єкт. Отже, реальний предмет і суб’єктивне його бачення доповнюють одне одного і цим самим спричиняють нову цілком певну «реальність»» 1.

На все загальність принципу доповнюваності вказує й «статус рівноправності», взаємоповаги учасників будь-якої дискусії, коли кожний із їх співучасників не лише поважає думку іншого, але й готовий обмежити сферу своєї думки так, щоб вона вписувалася в допустимі рамки, встановлені зовні іншими фахівцями. Стосовно до наукових досліджень і прогнозування (у т. ч. і прогнозування інновацій) принцип доповнюваності визначає методологію пізнання: чим більшою є простота і сфера дослідження і застосування його результатів, тим меншою є точність і конкретність оцінки.

1 Горбачев В. В. Концепции современного естествознания. – М. : Изд-во «Мир и образование», 2003. – 592 с. – С. 30.

36 Section 1.

Нарешті вкажемо й ще на одну сферу життєдіяльності суспільства і людини, в якій реалізація принципу доповнюваності завжди була і є актуальною, а особливо нині, в епоху глобалізаційних процесів. Йдеться про освіту, точніше про природничо-наукову освіту гуманітаріїв та гуманітарні студії для «технарів» 1.

Принагідно застерігаємо, що застосування принципу доповнюваності має бути регулятив-ним, щоб не знехтувати критеріальним чинником наукового знання, зокрема імперативу наукової коректності — «не помножувати цінностей». На це вказує відомий український вчений — філософ, визнаний фахівець з проблем трактування різних питань не класичної теорії пізнання та епісте-мології науки С. Б. Кримський 2. У своїй праці «Наука як феномен цивілізації» Кримський С. Б. наголошує, що при можливості пояснення певних явищ однією підставою не потрібно вводити доповнювані сутності 3. Бо при всій, здавалось би присутності, природності імперативу наукової коректності, він має «серйозне та далекосяжне світоглядне значення» 4.

Із наведених прикладів, що репрезентують гуманітарну і природничо-наукову галузі науки і культури видно, що існує проблема пошуку шляхів поєднання їх мов. А це можливо лише з позицій теорії самоорганізації і синергетичного підходу. Бо на фундаментальному рівні природа єдина, всі її грані є умовними і лише відтворюють послідовне наближення колективного розуму людства до пізнання світу. Єдність всього сущого і його різноманітних проявів має обумовлювати і набли-ження, взаємопроникнення природничо-наукового і гуманітарного підходів до пізнання світу. При цьому змінюється і роль дослідника: він сам стає невід’ємною частиною створюваної ним картини світу, яка внаслідок цього перестає бути лише природничо-науковою. Тому зростає роль нелогічної компоненти мислення у пізнанні, вплив інтуїтивних, близьких до художньої творчості прийомів у пізнанні Істини.

Отже, нині все більш актуальною стає проблема об’єднання двох гілок сучасної культури; а таке об’єднання, як на це націлював ще В. Вернадський, можливе лише на основі науки.

Цілісний підхід до сприймання і сприйняття реального світу з урахуванням природничо-на-укового і гуманітарного методів його вивчення і, зокрема, застосування принципу доповнюваності в якості інструментарію пізнання, дозволить розв’язати проблему більш повного розуміння реально-го світу. Це застосування може змінити навіть ідеологію, з’ясувати причини потрясінь у сучасному суспільстві, тощо.

Складність об’єднання гуманітарної і природничо-наукової культур і адекватних їм відмін у пізнанні реального світу здебільшого обумовлені відсутністю спільної мови і понятійного апа-рату, якими очевидно стануть теорія самоорганізації і синергетичний підхід. Проте гуманітарна інтелігенція, як про це говорив академік В. Л. Гінзбург, освічена однобічно і її представники сто-совно природничо-наукових знань нерідко перебувають на середньовічному рівні. Не володіючи природничо-науковою логікою і не розуміючи сутності реального (фізичного) світу, гуманітарій, прагнучи пояснити суспільно-соціальні, психологічні чи економічні процеси, часто використовує лише зовнішні атрибути нових понять, у тому числі й таких синергетичних уявлень, як: біфуркація, теорія катастроф, режим із загостренням, нелінійна еволюція тощо. Безперечно, має сенс і проти-лежна думка щодо «відповідальності» природознавства і його методу наукової раціональності за всі негативні наслідки науково-технічного прогресу та, відповідно, поставити його розвиток під гуманітарний контроль.

1 Андрущенко В. П. Світанок Європи: Проблема формування нового учителя для об’єднаної Європи ХХІ століття/Віктор Андрущенко. – К.: Знання України, 2012. – 1099 с. – С. 815.

2 Кримський С. Б. Запити філософських смислів. – К.: Вид. ПАРАПАМ, 2003. – С. 148.3 Там же. – С. 157.4 Там же.

Higher Education 37

Отже, у найзагальнішому (феноменологічному) контексті трактування доповнюваності можна стверджувати, що наука є основою взаєморозуміння, мистецтво (релігія і т. ін.) — основою світо-сприймання, а їх сума — основою гармонійного світобачення. Лише цілісний погляд на реальний світ (природу і суспільство) може забезпечити успішне розв’язання проблем життєзабезпечення людини, завдань демографічного, екологічного і соціально-культурного характеру.

Вважаємо, що аналогічний (інноваційний) досвід наукового і навчального пізнання має бути відображено і освітньому середовищі вищих навчальних закладів. Це є особливо актуальним для вузів які готують майбутніх фахівців-гуманітаріїв, хоча відповідні «гуманітарні студії» є важливими й для майбутніх «технарів».

Як показує наш досвід викладання філософських дисциплін у вищому закладі культури фундаменталізація гуманітарного знання природознавством обумовлює високий рівень як загальнокультурної, так і фахової (спеціальної) підготовки майбутніх культурологів 1.

В цілому можна стверджувати, що залучення природознавства, як науки про розвиток, до обігу в освітньому просторі майбутніх гуманітаріїв, — це прямий шлях до формування їх інноваційної культури. При цьому, інноваційна культура трактується нами як компонента загальної і професійної культури майбутнього фахівця, специфіка якої полягає в тому, що системотвірні цінності будь-якого знання визначаються і активізуються ним з позицій креативності інформації та соціальної і особистісної значимості. В свою чергу, формування інноваційної культури майбутніх фахівців-гуманітаріїв зробить їх чутливими до інформації креативного характеру формуватиме їх інноваційний спосіб мислення, здатність та готовність до інноваційної діяльності, та сприятиме соціалізації і самореалізації фахівця в умовах становлення сучасного інноваційного суспільства. Безперечно, такий фахівець з вищою освітою буде більш конкурентно-спроможним й на сучасному ринку праці.

Список літератури:1. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с при родой: Пер. с англ./Общ. ред. В. И. Аршинова,

Ю. Л. Климонтовича и Ю. В. Сачкова. – М.: Прогресс, 1986. – 432 с.2. Бор, Н. Атомная физика и человеческое познание: пер. с англ./Н. Бор. – М.: Ин. лит., 1961. –

151 с.3. Горбачев В. В. Концепции современного естествознания. – М.: Изд-во «Мир и образование»,

2003. – 592 с.4. Андрущенко В. П. Світанок Європи: Проблема формування нового учителя для об’єднаної

Європи ХХІ століття/Віктор Андрущенко. – К.: Знання України, 2012. – 1099 с.5. Кримський С. Б. Запити філософських смислів. – К.: Вид. ПАРАПАМ, 2003. – С. 8–21.6. Кириленко К. М. Методологічні чинники та методична система вивчення нової навчальної

дисципліни «Культура і наука» на культурологічних спеціальностях університету//Зб. наук. праць К.-П. національного університету імені Івана Огієнка. – Випуск 19. – 2013. – С. 24–26.

1 Кириленко К. М. Методологічні чинники та методична система вивчення нової навчальної дисципліни «Культура і наука» на культурологічних спеціальностях університету//Зб. наук. праць К.-П. національного університету імені Івана Огієнка. – Випуск 19. – 2013. – С. 24–26.

38 Section 1.

Koitassova Gulzhazira Ashirovna,University of Foreign Languages and Professional Career, Almaty,

Kazakhstan master, senior teacherE‑mail: [email protected]

TEacHing EngliSH in a claSS oF STudEnTS wiTH mixEd linguiSTic abiliTiES

One of the most relevant and difficult situation for the foreign language teacher is a group which in-cludes students of mixed levels or mixed abilities. A mixed ability teaching system is one in which students with different abilities are taught together in the same class. Definition given according to the “Useful English Dictionary, 2012 to a “Mixed ability” is — UK/US adjective designed for students with different levels of educational ability.

‘Mixed ability classes or ‘heterogeneous’ are terms to describe classes made up of students of differ-ent levels of proficiency. These terms are misleading as no two learners are really alike and “homogeneous” classes do not actually exist” 1. ‘The differences which cause problems in heterogeneous classes are in language learning ability, language knowledge, cultural background, learning style, attitude towards lan-guage, mother tongue, intelligence, world knowledge, learning experience, knowledge of other languages, age, gender, personality, confidence, motivation, interests, and/or educational level’ (Ur P. 1991). In our teaching practice, it is obviously that to some degree any class made up of learners who differ in many ways, they may differ by their different strength, weakness, approaches to learning, logistic decision, motivation or attitude to the subject, mother tongue, language level, also language environment and linguistic capabilities of the learners, I think. Teaching a mixed ability class is a very common problem, and in practice most teachers are often faced with it which is also a challenging task for their needs to cater to the needs of the individual students that are different in more ways. Unfortunately, many educa-tional institutions may be due to financial reasons or lack for teachers find it useful to put as many students as they can in each class and often you may find students who most definitely belong to another level. So, talking about mixed ability or mixed level classes, we teachers say a class where the students have different levels and abilities in English. I also focus on my language lessons, on my students’ level of English, on the skills they develop. Students may have different starting levels of English, learn at different speeds or have background of another foreign language. In class I may have high and low level students, who can hold a fluent conversation with me and others who hesitate with their making sentences up in English and fail. As a rule at the start of the semester of the academic year or a language course, usually students are grouped according to their placement test results, their target language progress rates are bound at different levels, and you can see a clear difference in language proficiency among students. These differ-ences can be seen at the level of receptive and productive skills, pronunciation and accent, size of vo-cabulary, grammar knowledge, and fluency. Due to mentioned differences learners react to the teaching materials and methods individually. While our new ESL groups may include students from beginners to intermediate levels, we teachers will have to follow and work by the content of a course curriculum to be covered in the course for certain level or for certain formed group. For elementary level students some grammar materials may be new structure and they may need more extensive reviews or presenta-tions while for intermediate level students the materials may be simple. And every student has the right to be involved in the classroom activities irrespective of his/her personal capabilities. In our teaching practice we teachers often face with the challenge of groups of different language levels, where weaker students not being able to follow the pace, to understand information or to express their ideas and stronger students not being tolerant to them may result in classroom management. How do we solve the difficult

1 Ur, P. (1991) A Course in Language Teaching: Theory and Practice. Cambridge University Press.

Higher Education 39

situations as foreign language teachers in class where our students have mixed linguistic abilities in the target language? At the same time the academic staff is required to follow and work by the content of a course curriculum planned for a whole academic year. And the class has to be organized so that no one needs to feel they are wasting time waiting for the others to catch up or catch up with the group of students who have gone ahead. Certainly, it requires a knowledge about solutions of the problems which may arise and knowledge of techniques which can help deal with the problems. And good classroom management skills are absolutely essential in a mixed ability classroom, since organizing and running our classrooms efficiently will translate into maximum opportunities for all students to learn. As our language teaching practice, experience show us there are some obstacles and according to certain authors’ opinions (UR, P.; Hess, N.; Simanova, A.) the following problems or factors teachers may face in a mixed level class:

*Discipline. Teachers may find mixed ability classes are chaotic or difficult to control. Discipline problems occur when learners feel frustrated, lose concentration, get bored or behave in a disruptive manner. Some reasons different learners may find the subject matter easier or more difficult to grasp. Weaker learners may require more assistance from the teacher or more advanced learners may dominate aspects of the lessons. So, we often face stronger students get bored or disturb while you explain or develop activities with weaker ones.

*Interest. Learners may differ in their learning styles, motivation and interests. Teachers of these kinds of classes may find it difficult to provide content and activities that are motivating and interesting to all learners in a class at the same time 1. Activating the quiet students is more difficult. And in teaching practice we can see that some students like moving, others like quiet activities.

*Materials. Usually aimed at a certain kind of learner and may not offer teachers options or flexibil-ity. *Effective learning for all. It is difficult to provide effective learning for all learners of different level of English. The content and activities in a lesson may be too easy for some and too difficult for others. It is difficult to provide for individual learning style (Hess, N.). *Individual awareness. It may be difficult for teachers to get to know and follow the progress of all learners in a class. Since there are many differences teachers are not able to devote time and attention equally to all learners at the same time 2. *Participation. In mixed ability classes more advanced learners are more eager to participate than weaker learners. And lack of participation and attention from the teacher will cause weaker learners’ further ability in the subject (Hess, N.). We often feel out of control. At the lesson we can see stronger students participate more than others or some students seem to block when you start speaking English. *Correction. Teachers may not feel equipped to deal with errors made by a student and comfortable correcting a learner’s language errors.

Mentioning these factors which cause the obstacles in effective teaching the target language and researching the situations at the same time, the experts remark certain advantages of teaching mixed ability classes: ‘We get a rich variety of human resources and there are always enough students for interaction. Students are never bored. The teacher’s professional development occurs naturally. Learners come to class with different knowledge, experienced opinions, ideas and interests which can be drawn on to provide interesting, varied student-centered lessons’ (Hess, N.). ‘Mixed ability classes provide a rich pool of human resources. Such diverse classes are interesting to each and provide greater opportunity for innovation and creativity. There is ‘educational value’ in mixed ability classrooms as through their interaction, students can help and learn from each other’ (Ur, P.)

Teacher’s role in a mixed-level language classroom.Good teaching technique and professional classroom management skills are required in mixed

language level classroom. As Professor R. Leblanc remarks that good teaching is a style. It is not only motivating students to learn, but teaching them how to learn, and doing so in a manner that is relevant, meaningful and memorable. Teachers realize that they are conducting and the class is their orchestra, all

1 Hess Natalie (2002) “Teaching large multilevel classes”. Cambridge University Press.2 Simanova, A. (2010) Dealing with a Mixed Ability Class.

40 Section 1.

students play different instruments and at varying proficiencies 1. Of course, teacher who runs different language level environment and feel comfortable with them may say that his or her role differs in some important ways from that of a more traditional teacher. A teacher’s role in a mixed ability language classroom as an organizer of learning opportunities sensing the content knowledge remaining important should focus less on knowing all the answers, but focus more on ‘studying or researching his/her students’. When I face with my new mixed ability class first, and facing the reality in the classroom, I usually have an open class discussion with my group to ensure the best for every one and explain the situation in as a normal situation where the class as a friendly whole has to deal with further. I try to use the following approaches first: test them orally and in written forms to clear up their language levels, and targeting the level of the majority of the students in class, determine the general level and keeping the level use activities and tasks aimed at. Differentiating tasks and class work activities according to the levels we have a general topic in common. Set extra work or difficult assignments for high level early finishers and easy tasks for low level learners.So, for effective teaching and keeping the classroom management in order let’s have a look through the main strategies suggested.

The following effective classroom management skills in a mixed ability environment and tips are recommended by expert Methodists:

*Planning: A method for learning languages. *Teacher’s leadership: Teacher has to have all the qualities of ruling the audience. And be proficient in classroom management. *Communication: Commu-nication is a main key to open the door of the room full of different interesting learning skills and food for thought. *Voice: Voice of a teacher should be nice, a tone and a pace of conversation with learners pleasant. Speak friendly, be kind, don’t shout at them and try to make a positive impression on them. *Effective presentation: Presentations should be clear, interesting and cause the subject. An enjoyable interesting lesson atmosphere should be created collaboratively. *Pause and pacing: Be a good listener. Pausing and setting a pace are preferable mostly to weak learners when they are trying to express their ideas, opinions. Support them, nodding assent. *Eye contact: Keeping eye contact stimulates participation of a whole group. *Being Flexible: Most important in multilevel class, since you have to expect each time to come with some uncertainty and you may to modify your lesson plan in order to change in class activities according to their levels. Take easygoing attitude to help your students being all right with unexpected approaches. So, all catch on the attitude and will be flexible for challenges. *Gestures: By using gestures you can help and explain the weaker learners the tasks or give clear instructions. *Using teaching aids: Using different teaching aids in the classroom helps to motivate all learners. *Evaluation and error cor‑rection: Not overcorrect their mistakes to avoid discourage. Encourage students to correct one another. Ask higher level students to correct the mistakes of the partners explaining the rules. *Student nomina‑tion: Be tactful in your questioning techniques. Try to avoid putting difficult questions in open class, by nominating the weaker students to answer first instead ask a stronger student first and then ask a weaker one to repeat the answer if he or she hesitates. *Visual points: There are a lot of good strategies and useful tips suggested by experienced expert-teachers, authors. The most key strategies for teaching in a mixed level English classroom: positive and collaborative working. Facing reality in the classroom, have an open class discussion to ensure the best for every one and explain the situation in as a normal situ-ation and one that the class as a whole has to deal with. When the teachers plan they have to try to meet needs and expectations of different skill levels and ask learners what class activities they enjoy or benefit from. What they want through class discussion. Encourage them to develop learning language abilities and skills by their self-awareness. What they should do all together to overcome obstacles in learning and mastering foreign language. In practice, I usually ask the learners and note myself what shortcomings or difficulties they have and what the ways are to solve the problems in learning the target language, what activities they want to be involved with. *Class work: Differentiate tasks, activities for every level but

1 Richard Leblanc, Ph. D. York University ‘Good Teaching’, ‘The teaching Professor, Vol. 12, #6, 1998.

Higher Education 41

they should have one thing in common. Give extra works for early finishers. ‘Differentiate instructions providing the learners with multiple options for the process of gaining information, making sense of ideas, and expressing what they have learned so that each student can learn effectively’ 1. Open-ended tasks or questions allow learners to perform at their own level and give them the chance to express themselves. The activities like ending a story; prediction from the title; relevant question; role plays in game situa-tions and etc. For example, I have a big group of students of Religious Studies faculty where the levels of English are different from beginners up to intermediate. And developing their reading skills and speaking habits I differentiate the tasks. Here the sample text with general information is read by students once, and they by levels do the comprehension tasks.

The Five Pillars of Islam.The Five Pillars of Islam are the five duties incumbent on every Muslim. They are the foundation

of Muslim life: 1. Shahadah is a statement professing monotheism and accepting Muhammad as God’s messenger. The statement denotes faith or belief in the Oneness of God and the finality of the prophet hood of Muhammad and is normally said in Arabic. It states: “ (I profess that) there is no god but Allah and Muhammad is the messenger of God.” 2. Salah is the daily prayer of Islam. It consists of five prayers a day at sunrise, at noon, in the afternoon, at sunset and in the evening. 3. Zakat or alms-giving is the practice of charitable giving by Muslims based on accumulated wealth, and is obligatory for all who are able to do so. It is considered to be a personal responsibility for Muslims to ease economic hardship for others and eliminate inequality. Zakat consists of spending 2.5% of one’s wealth for the benefit of the poor or needy once a year. 4. Sawm is a ritual fasting which is an obligatory act during the month of Ramadan. Muslims must abstain from food, drink, and sexual intercourse from dawn to dusk during this month, and are to be especially mindful of other sins. It is a sort of self-purification. 5. The Hajj is a pilgrimage that occurs during the Islamic month of Dhu al-Hijjah to the holy city of Mecca. Every able-bodied Muslim is obliged to make the pilgrimage to Mecca at least once in their lifetime if he or she can afford it. The pilgrimage to Makkah for those who are able. As it is shown above the five pillars of Islam are obligatory on every adult Muslim. Some of these pillars or duties are done daily or during a whole month. Others are done once a year or once in a lifetime 2.

The written task for low level students is filling the gaps in the sentences from the text read: Shahadah is a _____ professing monotheism and accepting Muhammad as God’s messenger. (a book, statement, a holy book). Salah is the _______ prayer of Islam. (daily, on Fridays, on holidays) Zakat consists of spending 2.5% of one’s _______ for the benefit of the poor or needy once a year. (health, profit, wealth) Sawm is a ritual ______ which is an obligatory act during the month of Ramadan. (reading, praying, fasting). It is a sort of self- _____ (assessment, security, purification). The Hajj is a _______ that occurs during the Islamic month of Dhu al-Hijjah to the holy city of Mecca. (city, trip, pilgrimage).

Pre-teach difficult new words and leave them written on the board for students to refer to. In their speaking comprehension let the low level students make notes before the speaking activity begins. Give them time to rehearse and gather their ideas before involving them into discussion. Draw their attention to the title. Give weaker students more listening and thinking time before asking them to answer the questions. Pair or group weaker students with stronger students during the writing activity and encourage using of dictionaries. In listening activity pre-teach vocabulary; give them the tape script in the second listening.

Comprehension task for high level students is choosing the true or false statements in the sentences from the text read or listened:

1 Tomlinson, C. A. (2001) How to Differentiate Instructions in a Mixed Ability Classroom.2 Reading Comprehension resources for EFL and ESL learners.

42 Section 1.

Islam is a monotheist religion. a. True b. False Muslim prays once a day. a. True b. False Muslims gives alms to the needy every year. a. True b. False The pilgrimage to Mekkah is obligatory for everybody. a. True b. False

In writing task you may ask high level early finishers to write new vocabulary up on the board with definitions, write a short summary or a dictation of the text. In speaking activity ask them to paraphrase the verbs, expressions or the whole sentences if possible. As the text refers to their speciality ask high level students about what other rules or canons they know, or what kind of canons of other religions they know, what are the differences between religions, put other interesting questions to motivate them to develop their speaking habits. If low level students hesitate to, you may let them express their ideas in their native language first and then help them translate into English and ask to repeat after the teacher or the students who helped with translation. It will help to remember and increase their stock of words and also motivates them to develop their speaking skills.

*Work groupings: Pair works. You can pair strong learners with weak learners. Differentiate tasks and assignments, for example from making up simple dialogues to complex ones. Ask low level learners to put questions to high levels and then note who works better with. Questionnaires and interviews are basic techniques 1. Role plays are to the point here. Consider mixing your student levels when assigning group work. Divide the whole class into different groups and different student methods can be very helpful such as: game competition, dramatization, discussion. Divide information between them forcing them to work together. Make high level students the team leaders of the groups with a clear reason for helping. Whole class working is experiencing stronger and weaker levels of communication. Build the sense of community in the classroom 2. In a mixed ability class a stick to the subject is a communication. Com-municative activities challenge students to use the target language and by focusing on communicative activities each learner uses what he or she knows to talk to the group. *Motivation: is an essential factor affecting learning. Successful advanced learners who more motivated from the beginning and their sense of success motivates them to further tasks. As for weaker learners may less motivate since they may find the subject matter or assignments complicated, sense of failure make slow progress. For that teacher should prepare activity class tasks and home assignments for their levels, ask not difficult questions, encourage them for their good collaborative work smiling and nodding to express approval their answers and efforts. Say ‘good work’, ‘well done’ create positive atmosphere leading to motivation. Visually interesting and motivating environment in the class causes to conduct an interesting lesson for learners to enjoy. Create an environment to increase the learners’ interest and awareness of how much English is important for them to learn foreign languages, how many people speak it around the world 3. *Homework: Give different levels different home assignments. The purpose of homework is a consolidation of previous conducted materials in class and is targeted towards the abilities of each student. Weaker learners are given not difficult interesting tasks to further motivation and for stronger ones more complicated to widen their knowledge. Composition, essay, letters or any writing tasks are great to develop a productive skill which can be performed individually. Assigning more challenging tasks to the stronger students in the group should ensure that they remain motivated and continue to make progress.

In conclusion, I would like to review that all above mentioned factors, problems or situations hap-pen in each classroom not turning the subject the students study. This kind of situations may occur in learning any subject. Certainly, teaching English in a class of students with mixed levels in English is uncomfortable and not easy for the teachers, because of every student has a different way of learning the target language, learns and progresses at different speeds. Some students may find the learning task very

1 Bremner M, S. (2008) Teaching a Mixed Ability Class.2 Marina Rabadan -Gomez (2011) How to Deal with a Mixed Ability Class. Carnegie Faculty.3 Internet resourses: The Internet TESL Journal, Vol. XI, № 8, August 2005; http://iteslj.org/

Higher Education 43

easy to deal with, while others may find it difficult to understand. Besides, learning a foreign language also depends on what students have brought with them into a class 1. Since each comes from a different family, a different environment and different nationalities, students form a group of individuals wherein each individual is to some extent different in terms of knowledge, language, culture, level of confidence and linguistic ability. And the multi-cultural group of the classroom with mixed levels in English may be a barrier for the teacher in reaching the students, which consequently results in ineffective learning the language. That’s why a teacher must identify these problems and deal with them accordingly. As a teacher, our aim is to reach all of our students in a class. Therefore, the teacher becomes a key factor and a tactful diplomat in reaching each student. There are a lot of good strategies and useful tips suggested by experienced expert-teachers, authors. Using positive and collaborative working for good, productive teaching and possessing professional abilities in classroom management teachers should use the above-mentioned key strategies and tips in teaching English in a mixed level classroom.

References:1. Ur, P. (1991) A Course in Language Teaching: Theory and Practice. Cambridge University Press.2. Hess Natalie (2002) “Teaching large multilevel classes”. Cambridge University Press.3. Simanova, A. (2010) Dealing with a Mixed Ability Class.4. Richard Leblanc, Ph. D. York University ‘Good Teaching’, ‘The teaching Professor, Vol. 12, #6, 1998.5. Tomlinson, C. A. (2001) How to Differentiate Instructions in a Mixed Ability Classroom.6. Reading Comprehension resources for EFL and ESL learners Bremner, S. (2008) Teaching a Mixed

Ability Class.7. Bremner M, S. (2008) Teaching a Mixed Ability Class.8. Marina Rabadan -Gomez (2011) How to Deal with a Mixed Ability Class. Carnegie Faculty.9. Internet resourses: The Internet TESL Journal, Vol. XI, № 8, August 2005; http://iteslj.org/10. http://itesj.org/Techniques/Salli-Copur-MixedAbility.html11. Sharma H. M. (2006) “Ways of effective language teaching in heterogeneous class”. Journal of

NELTA, 11 (2), 115–118.12. Tice, J. (1997) The Mixed Ability Class. London: Richmond Publishing.

1 http://itesj.org/Techniques/Salli-Copur-MixedAbility.html

44 Section 1.

Larin Sergey Nikolaevich,candidate of technical sciences,

Senior Researcher FGBUN CentralEconomics and Mathematics Institute of RAS, Moscow

E‑mail: [email protected] Tatiana Viktorovna,

candidate of economic sciences, leading specialistANO DPO Institute of Standards International Accounting

and Management, MoscowYudinova Valentina Vasilievna,

Head of the DepartmentANO DPO Institute of Standards

International Accounting and Management, Moscow

ToolS ExpErT EValuaTion baSic program modulES modErn ElEcTronic EducaTional rESourcES

Ларин Сергей Николаевич,кандидат технических наук,

старший научный сотрудник ФГБУН Центральныйэкономико‑математический институт РАН, г. Москва

E‑mail: [email protected]Стебеняева Татьяна Викторовна,

кандидат экономических наук,ведущий специалист АНО ДПО Институт стандартов

международного учета и управления, г. МоскваЮдинова Валентина Васильевна,

начальник УправленияАНО ДПО Институт стандартов

международного учета и управления, г. Москва

инстРументаРий ЭкспеРтной оценки базовых пРогРаммных модулей совРеменных

ЭлектРонных обРазовательных РесуРсов

Характерной тенденцией современного этапа реформирования сферы образования стало рас-ширение практики использования в процессе обучения электронных образовательных ресурсов (ЭОР). Современные ЭОР, как инновационные формы обучения отличает структурированное представление дидактического контента, использование самого разного программного обеспе-чения (ПО), а также модульная структура 1. В настоящее время в высших учебных заведениях (ВУЗах) применяется достаточно большое количество разнообразных ЭОР, многие из которых не в полной мере соответствуют требованиям Федеральных государственных образовательных

1 Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий. – М.: Каро, 2008.

Higher Education 45

стандартов (ФГОС) последнего поколения и ряду других нормативно-методических документов 1. Именно по этой причине задача экспертной оценки качества разработки ЭОР становится все более актуальной.

В данной статье будет показана возможность использования инструментария модульного те-стирования для экспертной оценки качества разработанных ЭОР.

В традиционном понимании экспертная оценка качества того или иного продукта представля-ет собой всесторонний анализ группой специалистов (экспертов) его основных свойств и рабочих характеристик на предмет их соответствия установленным требованиям или стандартам качества 2. Для проведения такой экспертизы привлекаемые специалисты должны обладать исчерпывающими познаниями в конкретной предметной области. Отсюда можно заключить, что экспертная оценка качества является специальным исследованием, для проведения которого должны использоваться современные научные достижения, позволяющие получать достоверные научно обоснованные и проверяемые результаты по конкретным свойствам и рабочим характеристикам того или иного продукта. В эпоху информатизации роль экспертизы существенным образом меняется. Из элемен-та обоснования управленческого решения она превращается в важный и значимый социальный институт оценки качества и начинает играть существенную роль в жизнедеятельности общества, в том числе, и в сфере образования 3.

Необходимость проведения экспертной оценки качества разработки ЭОР в настоящее время не вызывает сомнений. Более того, экспертная функция не только в науке, но и в педагогической практике является одной из важнейших и общепризнанных. Повышение роли и значения эксперт-ной оценки качества разработки ЭОР в образовательной сфере объективно определяется двумя взаимосвязанными факторами. Это демократизация управления ВУЗами, которая проявляется в расширении участия общества в процессах выработки и принятия соответствующих управлен-ческих решений. И второй фактор — повышение рисков принятия неадекватных управленческих решений, которые могут привести к негативным социальным последствиям для развития ВУЗов 4.

Выполнение требования научной обоснованности независимости экспертных оценок и при-знания результатов экспертизы предполагает использование специалистами в конкретном виде экс-пертной деятельности научно обоснованного инструментария. При этом его понятийный аппарат, методы, правила и подходы к проведению экспертизы в конкретной предметной области должны обеспечить достижение повторяемости результатов экспертной оценки в одинаковых условиях даже при их использовании разными экспертами.

Большинство современных ЭОР представляют собой достаточно крупные и объемные про-граммы, содержащих в себе от 20 до 50 и более взаимосвязанных модулей, в которых в структу-рированном виде представлен дидактический контент знаний по разделам и темам конкретных образовательных дисциплин. Для проведения экспертизы такого рода продуктов необходим особый подход, позволяющих определенным образом структурировать и сам процесс получения эксперт-ной оценки ЭОР, а именно — модульное тестирование.

1 Larin S. N. Use of system test for expert quality assessment electronic educational resources.//«The Second International Congress on Social Sciences and Humanities». Proceedings of the Congress (19 May, 2014). «East West» Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH. Vienna. 2014. 406 p. Р.105–111.

2 Организация профессиональной и общественной экспертизы программ развития и образовательных программ учреждений общего образования: Учебно-методический комплект./Сост. и ред. Т. А. Мерцалова, С. Г. Косарецкий. – М.: АСОУ, 2006.

3 Иванов Д. А. Экспертиза в образовании. – М.: Издательский центр «Академия», 2008.4 Ларин С. Н., Малков У. Х., Баранова Н. М. Экспертная система оценки инновационных и технологических

качеств электронных образовательных ресурсов.//Национальные интересы: приоритеты и безопасность, 2014, № 25. С. 54–59.

46 Section 1.

Модульное тестирование как инструментарий экспертной оценки современных ЭОР представляет собой процесс тестирования отдельных модулей, увязанных при помощи различного программного обеспечения (ПО) в единый информационный продукт. Таким образом, процесс модульного тестиро-вание предполагает не тестирование сложного ЭОР в целом, а предварительно провести экспертную оценку составляющих его отдельных модулей. В пользу практического применения такого подхода для проведения экспертной оценки современных ЭОР можно привести следующие соображения:

1) поскольку небольшие программные блоки (модули ЭОР) легче тестировать, то на выходе можно получить повышение эффективности всего процесса проведения экспертной оценки со-временных ЭОР;

2) значительно облегчаются точная локализация обнаруженных ошибок и отладка программ, поскольку всегда точно известно в каком из модулей была найдена ошибка;

3) применение инструментария модульного тестирования позволяет распараллелить процесс проведения экспертной оценки современных ЭОР и, тем самым, обеспечивает возможность одно-временного тестирования нескольких модулей.

Основная цель модульного тестирования заключается в сравнении функций, реализуемых отдельным модулем ЭОР, с требованиями спецификаций, в которых описаны его функциональ-ные и другие характеристики. При этом перед экспертами стоит задача не доказать соответствие тестируемого модуля ЭОР требованиям спецификации, а выявить возможные несоответствия в его работе, исходя из требований спецификации.

Инструментарий модульного тестирования основан на использовании двух источников ин-формации: спецификации модуля ЭОР и его исходный код.

Поскольку в спецификации модуля, как правило, описаны его назначение, а также состав вход-ных и выходных параметров, то в качестве основного метода модульного тестирования преимуще-ственно используется метод «белого» ящика 1. Объясняется это, прежде всего, тем обстоятель-ством, что при дальнейшей экспертизе ЭОР в целом эффективность применения метода «белого ящика» значительно снижается по причине роста объемов и сложности структурных взаимосвязей дидактического контента знаний. Кроме того, на последующих этапах экспертной оценки качества ЭОР выявляются уже не чисто программные ошибки, а ошибки, связанные с несоответствием программ ожиданиям пользователей и др. Поэтому практическая реализация инструментария мо-дульного тестирования заключается в использовании на начальных этапах проведения экспертизы метода «белого ящика», посредством которого можно оценить логику ПО модуля ЭОР, а на после-дующих этапах применяются методики тестирования по принципу «черного ящика», позволяющие выявить несоответствия выполняемых модулем ЭОР функций требованиям его спецификации.

Независимо от того, какая методика проведения экспертной оценки ЭОР при помощи инстру-ментария модульного тестирования будет выбрана экспертами, первый шаг всегда будет заключаться в составлении списка всех точек ветвления в ПО модуля ЭОР. Обычно эту роль выполняют разного рода инструкции и правила, большинство из которых представляют собой достаточно простые итерации. Их характерной особенностью является превышение или равенство значения конечного значения параметра цикла его начальному значению. Из этого следует, что в ПО модуля ЭОР тело каждого цикла будет выполнено не менее одного раза, а единственным способом выхода из него будет соблюдение условий соответствующих инструкций и правил.

Учитывая, что количество точек ветвления в ПО модуля ЭОР может быть различным, то при их малом числе достаточно ограничиться критерием комбинаторного покрытия условий соответству-

1 Lazareva L. U., Stebenyaeva T. V., Yudinova V. V. International experience of expert assessment of quality electronic educational resources: methods and techniques.//1st International Scientific Conference «Science progress in European countries: new concepts and modern solutions»: Volume 2. Papers of the 1st International Scientific Conference (Volume 1). March 28, 2013, Stuttgart, Germany. – 156 p. P. 67–69.

Higher Education 47

ющих инструкций и правил. Однако, при значительном количестве точек ветвления целесообразно использовать и другие критерии покрытия логики.

Для удовлетворения ПО модуля ЭОР критерию покрытия ветвлений проводят экспертные оценки, основанные на вычислении логических выражений при помощи булевых результатов, каж-дый из которых может принять только одно из двух возможных значений: истина или ложь. В этом случае для определения соответствующих входных условий достаточно часто требуется отслежи-вать логику ПО модуля ЭОР от точек ветвления в обратном направлении.

Более точные оценки проведения экспертизы ПО модуля ЭОР можно получить, используя критерий покрытия условий. Однако для этого потребуется разработать дополнительно такое ко-личество тестов, которое приведет к активизации всех ветвей ПО в каждой точке их ветвления. При этом если они охватывают все возможные результаты принятия решений, то будут удовлетворять критерию покрытия условий. Но даже в этом случае всегда остается некоторая доля вероятности неудовлетворения критерию покрытия решений.

Совместное использование в инструментарии модульного тестирования критериев покрытия решений и условий позволяет достаточно легко находить слабые места и ошибки в ПО модуля ЭОР. Для этого надо разработать такое число тестов его проверки, при котором каждая ветвь ус-ловного оператора и каждое значение условия активизировались не менее одного раза.

Наконец, для удовлетворения критерию комбинаторного покрытия условий количество про-верочных тестов должно быть таким, чтобы каждая из возможных комбинаций условий в каждом решении активизировалась не менее одного раза. Для ограничения количества тестов сначала вы-бирается тот, который покрывает как можно большее количество комбинаций, далее выбирается другой тест, покрывающий наибольшее число комбинаций из состава оставшихся и т. д. В результате формируется набор тестов, полностью удовлетворяющих критерию комбинаторного покрытия условий. Очевидно, что именно этот набор тестов будет отличаться наибольшей полнотой соот-ветствия и всем остальным критериям. Следовательно, именно критерий комбинаторного покрытия условий в полной мере соответствует требованиям практики применения инструментария модуль-ного тестирования для получения экспертных оценок ПО модуля ЭОР.

Вместе с тем, при проведении экспертизы ПО модуля ЭОР важно понимать, что всегда су-ществует возможность того, что не все ошибки могут быть обнаружены даже при использовании тестов, удовлетворяющих критерию комбинаторного покрытия условий. Ведь обнаружение ошибки «смещения на единицу» (ошибки диапазона) фактически всегда остается делом случая. Отсюда следует два важных момента получения экспертных оценок ПО модуля ЭОР:

1) критерий комбинаторного покрытия условий по своей эффективности значительно пре-восходит остальные критерии;

2) ни один из критериев покрытия логики не может использоваться в качестве единственного метода экспертной оценки ПО модуля ЭОР.

Целесообразность практического применения инструментария модульного тестирования определяется двумя важными аспектами: набором эффективных тестов и конфигурацией объеди-нения модулей ЭОР в работающий программный продукт. Второй аспект предопределяет важность выбора наиболее целесообразного способа и соответствующего ему инструментария проведения экспертизы и получения экспертных оценок современных ЭОР.

Инструментарий модульного тестирования может применяться при независимой эксперт-ной оценке ПО каждого модуля ЭОР в отдельности с последующим их объединением в единый программный продукт, представляющий собой собственно ЭОР. Такой подход принято называть неинкрементным модульным тестированием. Но есть и другой подход, который подразумевает объ-единение ПО очередного модуля ЭОР с набором ранее протестированных модулей и последующее тестирование результирующей сборки в качестве единого программного продукта. Этот подход принято называть инкрементным (пошаговым) модульным тестированием.

48 Section 1.

При традиционном неинкрементном подходе модульное тестирование выполняется следующим образом. Сначала выполняется независимое тестирование ПО каждого модуля ЭОР. Модули ЭОР могут тестироваться одновременно или поочередно в зависимости от среды (например, пакетная обработка или интерактивный режим) и количества экспертов. Для тестирования ПО каждого модуля требуется специальный модуль-драйвер и один или несколько модулей-заглушек, которые имитируют выполнение функций других модулей, не принимающих участие в тестировании. Только после этого происходит объединение ПО модулей и их интеграция непосредственно в программный продукт — ЭОР.

Инкрементное тестирование предполагает использование альтернативного подхода. При этом ПО каждого модуля ЭОР не тестируется изолированно друг от друга, а поочередно подключается к постепенно наращиваемому набору уже проверенных экспертами модулей и только затем прово-дится его экспертная оценка. Процесс инкрементного тестирования и добавления в его результате ПО очередного модуля ЭОР к множеству модулей, ранее получивших оценку экспертов, будет про-должаться до тех пор, пока не получит экспертную оценку последний модуль.

В результате проведенных исследований можно сделать некоторые выводы. Они представлены ниже.

1. Неинкрементное тестирование является более трудоемким поскольку оно предполагает использование драйверов и заглушек. При инкрементном тестировании объем работы экспертов сокращается за счет того, что вместо драйверов и заглушек используются ПО модулей, получивших оценку экспертов ранее.

2. При инкрементном тестировании ошибки в ПО модулей ЭОР будут обнаружены раньше, поскольку тестирование комбинаций модулей начинается на более ранних этапах проведения экс-пертизы. В то же время при неинкрементном тестировании модули ЭОР изолированы друг от друга вплоть до завершения процедуры их экспертизы.

3. При инкрементном тестировании существенно упрощается отладка ПО модулей ЭОР за счет раннего выявления ошибок. В случае неинкрементного тестирования выявить ошибки в ПО модулей ЭОР невозможно до тех пор, пока все модули не будут интегрированы в единый прогрммный продукт.

4. Практика экспертной оценки современных ЭОР показывает, что результаты инкрементного тестирования оказываются более точными, поскольку ранее протестированные модули заменяют собой заглушки или драйверы, используемые при неинкрементном тестировании. В результате реальные модули фактически тестируются дополнительно на протяжении всего процесса эксперт-ной оценки ЭОР.

5. Неинкрементное тестирование требует меньшего расхода машинного времени за счет ис-пользования меньшего количества машинных команд. Однако этот «недостаток» инкрементного тестирования компенсируется отсутствием машинного времени, затрачиваемого на разработку большого количества драйверов и заглушек, используемых при неинкрементном тестировании.

6. Использование неинкрементного тестирования позволяет проводить экспертную оценку ПО модулей ЭОР параллельно, что дает этому подходу определенные преимущества при осущест-влении экспертизы достаточно объемных и сложных ЭОР, содержащих в своем составе значитель-ное количество модулей.

Преимущества инкрементного тестирования определяются обстоятельствами, указанными в пп. 1–4, а преимущества неинкрементного тестирования определяются обстоятельствами, ука-занными в пп. 5–6. Однако развитие информатизации сферы образования приводит к тому, что со временем преимущества инкрементного тестирования приобретают все большее значение, а его недостатки постепенно теряют свою значимость.

Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект № 13–06–00006 а «Методология экспертной оценки качества электронных образовательных ресурсов».

Higher Education 49

Список литературы:1. Иванов Д. А. Экспертиза в образовании. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 336 с.2. Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий. – М.: Каро, 2008. – 368 с.3. Ларин С. Н., Малков У. Х., Баранова Н. М. Экспертная система оценки инновационных и тех-

нологических качеств электронных образовательных ресурсов.//Национальные интересы: приоритеты и безопасность, 2014, № 25. С. 54–59.

4. Организация профессиональной и общественной экспертизы программ развития и образова-тельных программ учреждений общего образования: Учебно-методический комплект./Сост. и ред. Т. А. Мерцалова, С. Г. Косарецкий. – М.: АСОУ, 2006. – 192 с.

5. Lazareva L. U., Stebenyaeva T. V., Yudinova V. V. International experience of expert assessment of quality electronic educational resources: methods and techniques.//1st International Scientific Conference «Science progress in European countries: new concepts and modern solutions»: Vol-ume 2. Papers of the 1st International Scientific Conference (Volume 1). March 28, 2013, Stuttgart, Germany. – 156 p. Pp.67–69.

6. Larin S. N. Use of system test for expert quality assessment electronic educational resources.//«The Second International Congress on Social Sciences and Humanities». Proceedings of the Congress (19 May, 2014). «East West» Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH. Vi-enna. 2014. 406 P. Рр.105–111.

50 Section 1.

Ogoltsova Yelena Gennadievna,Karaganda State Technical University, Kazakhstan,

candidate of pedagogical sciencesE‑mail: [email protected]

TEcHnical crEaTiViTy in EnginEEring EducaTion

Огольцова Елена Геннадиевна,Карагандинский государственный технический

университет, Казахстан, кандидат педагогических наукE‑mail: [email protected]

техническое твоРчество в инженеРном обРазованииЧеловеку свойственно постоянное стремление и способность к деятельности, которая обо-

гащает мир новыми предметами, идеями, изображениями, звуками, механизмами, веществами. По-добная творческая деятельность с древнейших времен привлекала внимание мыслителей своей значимостью в развитии индивида и общества в целом.

Особое значение и актуальность приобретает творческая деятельность в современном обще-стве с высокими технологиями. Соответственно возрастает социальная ответственность техниче-ского образования, которое призвано готовить высококвалифицированных и творчески мыслящих специалистов.

Цель данного исследования — определить роль технического творчества в подготовке инже-нера в техническом вузе.

Для определения роли технического творчества в инженерном образовании следует обра-титься к социально-философскому анализу креативных основ высшего технического образова-ния с позиции аксиологического подхода и уделить основное внимание выявлению специфики технического творчества, рассмотрению основных этапов творческого процесса в инженерной деятельности и определению перспектив развития и совершенствования творческого потенциала студентов технических вузов.

Теоретической основой в этом направлении являются труды исследователей проблем инженер-ной деятельности, аксиологии технического образования: Д. Дьюи, Р. К. Мертона, П. Энгельмейера, С. И. Герасимова, И. П. Лапшина, Б. Д. Козлова, С. И. Некрасова, Н. А. Некрасовой и др.

В качестве одной из разновидностей человеческой деятельности творчество представляет со-бой непрерывный процесс создания нового и неизвестного, способствующего развитию жизни на Земле, на основе свободы и спонтанности при непосредственном рациональном синтезе и ком-бинировании из уже готовых элементов. В творческом акте объекты окружающего мира не копиру-ются, а преобразуются, создаются их иные, зачастую наиболее эффективные и выгодные, варианты.

Таким образом, основной целью творческого процесса является генерирование нового и неиз-вестного, но в технической области человеческой деятельности подобный процесс обладает от-личительными особенностями.

Во-первых, результатом процесса инженерного творчества является появление нового изо-бретения на основе усовершенствования уже существующих элементов. Как отмечает И. П. Лап-шин: «Всякое изобретение есть усовершенствование, но заключающее в себе рядом с моментом непрерывности, постепенности и черту творческую — прерывность, ибо комбинируются в новом синтезе элементы предшествующего изобретения качественно разных порядков» 1.

1 Лапшин И. И. Философия изобретения и изобретение в философии: Введение в историю философии/И. И. Лапшин. – М.: Республика, 1999. – 400 с.

Higher Education 51

Действительно, в основе инженерной изобретательности лежит комбинирование и синтез уже готовых единиц, которые, чаще всего, полностью разложимы на составные части: «комбинацион-ный дар, богатство, подвижность и гармоническая организованность многообразных диспаратных рядов мыслей и образов лежит в основе изобретательности» 1.

Во-вторых, технический созидательный процесс требует от специалиста знаний, навыков и уме-ний работы с инструментами, механизмами и материалами. Как пишет П. Энгельмейер: «Для здоро-вого изобретения надо: задаться возможным, знать необходимое и уметь обращаться с материей» 2.

В-третьих, инженер осуществляет постановку конкретной цели своей деятельности с точки зрения усовершенствования и формирует задачи, что также является творческим актом.

Реализация задуманного дарит миру новые полезные инновации, которые способствуют про-грессу. Подобного мнения придерживался П. Энгельмейер: «Но откуда берутся изобретателями задачи? Ведь таких задачников нет. Это опять дело творческого чутья, для которого нет никаких правил» 3. Специалист в области философии техники С. И. Некрасов также отмечал: «Творческий характер деятельности инженера проявляется прежде всего в том, что он сознательно формирует цель своей деятельности на основе осмысления технических потребностей производства и обще-ства в целом. Его деятельность является целеполагающей» 4.

В-четвертых, инженерное творчество не ограничивается исключительно созданием нового изобретения или технического решения, но продолжается в процессах внедрения и функциони-рования инноваций.

С. И. Некрасов так описывает техническое созидание: «Творческий характер деятельности инженера проявляется на всех его уровнях:

1) изобретения — акт сознания, который оставляет позади себя старую действительность и творит новую;

2) инженерного решения — это решение практических технических проблем, имеющее твор-ческий характер, реализуемое не только в определенных технических образцах, но и в масштабах общественного производства;

3) внедрения, когда опытный образец доводится до промышленного образца и серийного из-делия через производственный эксперимент, связывающий науку с производством;

4) функционирования новой техники и технологии» 5.Для решения задачи развития творческого потенциала при обучении в инженерном вузе

следует определить качества, умения и навыки, необходимые техническому специалисту для эф-фективного творческого мышления. Прежде всего, студентам необходимо прививать стремление к совершенствованию существующих изобретений в целях инженерного прогресса. Будущий тех-нический специалист должен осознавать себя творцом нового и неизменно полезного, а это воз-можно только путем воспитания и создания в учебном заведении социальной и психологической среды, поощряющей инновации.

Следующим этапом «обучения творчеству» является формирование базы знаний по суще-ствующим инновациям и механизмам их создания. Изобретатель должен уметь использовать уже


2 Энгельмейер П. К. Творческая личность и среда в области технических изобретений/П. К. Энгельмейер. – Спб. : Книгоиздательство «Образование», 1911. – 90 с

3 Там же.4 Некрасов С. И. Философия науки и техники: тематический словарь-справочник : учеб. пособие для

студентов всех специальностей/С. И. Некрасов, Н. А. Некрасова. – Орел: ОГУ, 2010. – 289 с5 Там же.

52 Section 1.

созданные, внедренные или разрабатываемые инновации в целях реализации своей задачи, в изо-бретении подражание и новаторство всегда неразрывно связаны.

Под базой знаний в данном случае понимается система информации, презентующая студентам историю уже сделанных изобретений и технических решений, а также процессов и механизмов их реализации (для того, чтобы учащиеся понимали, каким образом создаются инновации). В подоб-ных условиях будущие инженеры смогут активно и полноценно использовать уже существующий опыт и «подражать» успешным изобретателям и техническим специалистам в целях реализации своих собственных идей. Как отмечает И. П. Лапшин: «комбинационный дар … говорит о том, что даровитый человек должен «неподражаемо подражать», то есть обладать склонностью вносить в подражание новые своеобразные черты» 1.

Будущие инженеры нуждаются в постоянной практике для развития способностей изобрета-тельства, анализа, синтеза и комбинирования. Если такая практика отсутствовала в образовании инженера, то и требовать от него активной творческой работы бессмысленно, что подтверждает американский философ-прагматик Джон Дьюи: «Если перед ребенком (или взрослым) даже и сто-ит проблема, но у него нет прежнего опыта, заключающего подобные же условия, то требовать, чтобы он думал, вполне бессмысленно» 2.

Для достижения поставленной цели — развития творческого технического мышления в ин-женерном вузе — студенты должны постоянно практиковаться на примерах уже существующих технических решений. Например, группе учащихся ставится конкретная техническая задача или цель, предоставляется определенный учебный материал, механизмы, чертежи, приборы, необходи-мые для генерации и реализации технического решения. Выделяется конкретное время, в течение которого группа должна вникнуть в задачу и разработать пути ее решения. Задачи могут звучать следующим образом: «увеличить коэффициент полезного действия подъемного механизма в 2 раза при сохранении заданных габаритов при помощи системы блоков» или «уменьшить габариты механизма при сохранении его функционала». В подобной работе приветствуются не только де-монстрация конкретных технических знаний, умений, навыков, но и эффективная оригинальность, изобретательность, находчивость студентов.

По истечении выделенного времени студенты представляют итог своей работы, а преподава-тель сообщает о том, что было сделано реальным изобретателем при решении этой технической задачи в действительности, показывает, каков был результат этого решения на практике.

Завершающим шагом является подробный анализ результатов работы студентов над изо-бретением на предмет соответствия действий и идей целям задания. Проводится анализ мыслей и действий реального изобретателя, внедрившего рассматриваемое техническое решение, которое и было предметом задачи. Оценивается перспективность, эффективность и оригинальность пред-ложенных студентами вариантов решения, определяются индивидуальные творческие способности и изобретательский потенциал каждого студента в отдельности 3. В процессе выполнения подобных творческих заданий учащиеся развивают способности к анализу, синтезу, а также пополняют базу знаний по истории возникновения и реализации технических решений.

Деятельность инженера пронизана творчеством от уровней постановки цели и формирования идеи технического решения до момента полноценного функционирования готовой инновации в жизни общества. Появление изобретений происходит именно на основе созидательных способ-ностей инженера, его находчивости и стремления к усовершенствованию существующих в мире


2 Дьюи Д. Психология и педагогика мышления/Д. Дьюи. – М.: Совершенство, 1997. – 208 с.3 Герасимов С. И. Модель универсальных компетенций профессионального инженера/С. И. Герасимов//

Инженерное образование. – 2010. – Вып. 6. – С. 18–25.

Higher Education 53

систем. Таким образом, развитие творческих способностей, свободы мышления, целеполагания, анализа и синтеза, комбинаторики играет одну из основных ролей в образовании инженера, кото-рый будет способен к деятельности по ключевым задачам:

1. Постановка цели создания инновации на основе осознания потребности совершенствова-ния механизмов, материалов, технологий, а также уровня интеллекта и широты кругозора субъекта творчества.

2. Формирование задач деятельности по воплощению инновации на основе анализа, синтеза и комбинировании уже существующих механизмов, материалов, технологий и т. п.

3. Полноценное внедрение готового изобретения в техническую сферу жизни общества.Таким образом, одна из основных задач высших учебных заведений технической направлен-

ности организовывать «подготовку сознания студентов с позиции стремления к совершенство-ванию существующих технических процессов и механизмов» 1, развивать способность к свободе и независимости мышления для генерирования идей новых технических решений, формировать аналитический склад ума, развивать навыки синтеза и комбинирования.

1 Козлов Б. И. Возникновение и развитие технических наук/Б. И. Козлов. – Л.: Наука, 1988. – 248 с.

54 Section 1.

Sadykova Aida Kenesbekovna,Kazakh National University named after al‑Farabi,

c. p.s., ass.prof., the Faculty of Philology, Literary studies and World LanguagesE‑mail: sad20–[email protected]

THE rolE oF mulTidiSciplinary approacH in THE dESigning oF modErn EducaTional procESS

Садыкова Аида Кенесбековна,әл‑Фараби атындағы Қазақ Ұлттық Университеті,

п. ғ.к., доцент, Филология, әдебиеттану және әлем тілдері факультетіE‑mail: sad20–[email protected]

заманауи оқу үРдісін жобалаудағы пәнаРалық тәсілдің Рөлі

XXI ғасыр мемлекет, қоғам мен жоғары мектеп алдына принципиалды жаңа міндет қойып отыр –заманауи білім беру индустриясын қалыптастыру. Мемлекеттегі әлеуметтік-экономикалық өзгерістер кәсіби жоғары білім берудің сапасына жаңа талаптар қоюда, бұл өз ретінде жоғары мектептегі оқытудың барлық сатыларында мамандарды даярлауды жетілдіру мәселесін айқындайды.

Жоғары кәсіби білім берудің қазіргі даму сатысының ерекшеліктері үздіксіз білім берудің жүйесін құруға, ойлаудың ғылыми стилінің қалыптасуына, болашақ мамандарды мобильді ақпараттық білім қорымен байытуға бағытталған жаңа білім беру парадигмасының практикалық жақтан жүзеге асырылуына байланысты болып отыр. Жоғары кәсіби білім берудің қазіргі заманғы мемлекеттік білім беру стандарттарында пәндердің интеграциялану мәселесіне орасан зор мән беріледі, осы орайда, сәйкес дидактикалық үрдісті үлгілеудің теориялық және практикалық негіздері туралы мәселе көтеріледі. Жоғары оқу орнының болашақ түлегі кәсіби жұмылғыштық пен практикалық ғылыми іс-әрекетте үнемі пайда болатын өзгерістерге байланысты әрекет ету іскерлігіне ие болуы тиіс. Бүгінгі күні білім беру жүйесі кәсіби әркеттегі міндеттерді шешу құралы ретінде басқалармен пәнаралық, интегративті қатынастағы әр жеке пәннің ұғымдарын, ережелері мен әдіснамасын қолдана алатын маманды даярлауды қамтамасыз етуі тиіс.

«Пәнаралықтық» ұғымының өзі мен оған деген әр түрлі көзқарастарды қарастырайық. Замана-уи ғылым философиясында пәнаралықтық өзара әрекеттестік жүйесі, ғылымдар координациясы мен олардың зерттеу іс-әрекеттеріндегі интеграциясы ретінде түсіндіріледі, бұл қазіргі заманғы ғылыми білімнің негізгі ерекшеліктерінің бірі болып табылады. Қазіргі заманғы жағдайларда ғылымдардың ешқайсысы өз өзін басқалардан алшақтай алмайды. Бұл жерде әрекеттесудің әр түрлі деңгейлері туралы сөз қозғалады — идеялармен жай ғана алмасудан бастап, концепциялар, әдіснамалар мен терминологиялық дискурстардың өзара интергациясына дейін. Ғылымдардың әрекеттесі түрлерінің көбісі бізге үйреншікті, басқалары болса даму және қалыптасу сатысында 1.

Тарихи даму барысында пәнаралық байланыстың формалары мен құрылымы өзгеріп келеді. Ең толық түрлерінің бірі, Г. Бергер пәнаралық байланыстары, «пән» (дисциплина) — «мультипәнаралық» (мультидисциплиналы)- «плюрапәнаралық» (плюрадисциплиналы)- «дис-циплина аралық» (пәнаралық) — «транспәнаралық» (трансдисциплиналы) сияқты ұғымдары кіреді 2. Осыған орай, оқу пәні дегеніміз не деген сауал туындайды. Дисциплина (пән) (лат. тілінде

1 Василькова В. В. Междисциплинарность как когнитивная практика Коммуникация и образование. Сборник статей. – Под ред. С. И. Дудника. – СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2004. - 448с.

2 Бушковская Е. А. Феномен междисциплинарности в зарубежных исследованиях – Интернет источник:

Higher Education 55

disciplina — оқыту; қатаң тәртіп)– дегеніміз білім беру мен кәсіби даярлықтың арнайы жүйесіне сүйенетін оқытуға бейімделген білімнің спецификалық корпусы, сонымен қатар, процедуралар, әдістер мен мағыналы ұғымдар жиынтығы болып табылады.

Заманауи ғылымтануда жиі бір-бірінен өзгешеленбесе де, пән мен ғылым барабар ұғымдар емес екені сөзсіз. Теориялық білім, әдетте, дисциплиналылықтың ерекше ұйымдастырылған форма-сында кездеседі, ол оның аккумуляциясын, трансляциясы мен модификациясын қамтамасыз етеді. Теориялылық мен пәндіқ бір медальдің екі жағы ретінде, бір жағынан дамыған ойлаудың сипатта-масы ретінде болса, екінші жағынан іс-әрекет пен қарым-қатынастың өнімі ретінде көрініс табады. Ойлауды іс-әрекет және қарым-қатынас өнімі ретінде қарастыратын болсақ, онда оған қарама-қарсы көзқарас та дұрыс болуы мүмкін — пәннен теория туындайды. Пәндіқ ұйымдастырудың теориялық және осы мағынадағы ғылыми зерттеуге қатынасына бастапқылығы да осыдан 1. Қазіргі заманғы ғылымда пәнаралықтық пен транспәнаралықтықтың мәніне байланысты диаметральды қарама-қайшы көзқарастар бар: олардың теңдестіруден бастап, түпкілікті бір-біріне қарсы қойылып салыстырылуына дейін. Дифференциация мен интеграция үрдістерінің байланыс аспектісінде пәнаралықтықтың рөлі өте қарама-қайшы. Бір жағынан, ол дифференциацияны тереңдетеді, зерттеудің жаңа салаларының қалыптасуы мен «ғылымдар тоғысындағы» жаңа пәндердің пайда бо-луына әкеледі. Екінші жағынан, ол занауи ғылым интеграциясының көшбасшы факторы болып табы-лады. Қорытындылар жасай отырып, ұғымдар тарихы контекстісіндегі пәнаралықтықтың заманауи тарихы шартты түрде «интерпәнаралықтықтан» бастап –«поли-/плюри-/мультипәнаралықтық» арқылы — «транспәнаралықтықққа»дейін транзит ретінде сипатталуы мүмкін 2.

Осылайша, пәнаралық тәсілдің басқа тәсілдерден негізгі айырмашылығы неде. Пәнаралық тәсіл бір ғылыми пәннен басқасына зерттеу әдістерінің тікелей көшірілуін мүмкін етеді, бұл зерттелетін пәндік аялардың ұқсастығымен түсіндіріледі. Дегенмен, үйлесімділік мәселесі ең күрделілердің біріне жатады. Бір жағынан, әдіснамалардың лизингі эвристикалық болып келеді, ал екінші жағынан, қарама-қайшылықтар мен сәйкессіздіктер табылады, бұл көбінесе зерттеу пәні, нысаны мен әдістерінің көмескілігіне байланысты 3. Негізгі мақсаты компетенциялар жиынтығын меңгеру болып табылатын білім берудің жаңа компетенттілік тәсілдің тұрғысында пәнаралық идеясы ерекше контекстке ие болады. Ақпараттық және коммуникациялық технологиялардың жетілдірілуі, еңбектің көпатқарымдылығының мен полиатқарымды білімдердің, іскерліктердің және ойлау әрекеттері амалдарының кеңеюі, осыған қоса, олардың жаңа өмірлік жағдайларда қолдану, компетенттілік форматындағы пәнаралық тәсілдің идеяларын жетілдіру және жүзеге асырудың жаңа сатысына өту қажеттілігін айқындайды. Дегенмен, бұл білімді пән арқылы меңгеруден бас тартуды емес, оны пәнаралық тәсілдердің көмегімен пәнаралық ой өрісін қалыптастыратын оқу материалдарымен байыту дегенді білдіреді. Сонымен қатар, жаңа ақпараттық және коммуникациялық технологиялар практикада оқу пәндерінің шынайы интеграциясын жүзеге асыруға, жалпы білімдік пәндер мен арнайы пәндер арасындағы түйісу нүктелерін табуға мүмкіндік береді, осы арқылы әр түрлі білім беру аяларының интеграциясы мен пәнаралық байланыстар идеясы іске асады.

Осылайша, білім беру саласындағы жалпы интеграция үрдісінің бағытында дами оты-рып, пәнаралық парадигма жоғары білім берудің заманауи сатысының негізгі компетенттілік

http://cyberleninka.ru/article/n/fenomen- mezhdistsiplinarnosti – v – zarubezhnyh – issledovaniyah.1 Касавин И. Т. Междисциплинарные исследования в контексте рефлексии и габитуса.

Междисциплинарность в науках и философии/Рос. акад. наук, Ин-т философии ; отв. ред. И. Т. Касавин.– М.: ИФРАН, 2010.– 205 с.

2 Бушковская Е. А. Феномен междисциплинарности в зарубежных исследованиях – Интернет источник: http://cyberleninka.ru/article/n/fenomen- mezhdistsiplinarnosti – v – zarubezhnyh – issledovaniyah.

3 Синельникова Л. Н. Нанолингвистика: векторы формирования/Вестник ЛНУ имени Т. Шевченко, № 24 (259), Ч. І., 2012.

56 Section 1.

концепциясының басты қағидаларына қайшы келмейді. Жоғары оқу орнындағы оқу үрдісіндегі пәнаралықтық оқытушылар үшін біріктіруші фактор болып табылады да, оқу үрдісіндегі пәндердің мазмұндық және процессуалдық компоненттерінің әрекеттесуін ескере отырып, оқытудың сабақтастығы мен тұтастығын қамтамасыз етеді. Пәнаралық байланыстарды ескере компетенттілік тәсілінің форматындағы оқу үрдісін жобалау, басты болып алынған маманның компетенцияларын қалыптастыру негізгі білім беру бағдарламасындағы оқу жұмыс жоспарының бір емес бірнеше пәнімен жүзеге асырылады. Пәнаралық парадигманың жүзеге асуының және оқудың интегративті негізі құрылуының дидактикалық формалары пәнаралық модульдер бола алады, олардың лингводидактикалық аппаратында пәнаралық әрекеттестікті актуализациялау бойынша оқу ма-териалдары мен тапсырмалар бар. Білім алушылардың білімінің, іскерліктер мен дағдыларының пәнаралық синтезі барлық бағыттардағы мамандарды даярлаудың білім беру бағдарламаларының практикаға бағытталғандығына байланысты өзекті болып отыр. Пәнаралық байланыстар, шын мәнісінде, білім беру саласында орын алатын интеграциялық үрдісте қолданбалы аспект болып табылады.

Жоғары мектепте пәнаралық білім беру бағдарламасын құрастыруды қарастыра отырып, білім беру мазмұнының «интеграторлары» оның компонеттерінің арасындағы пәнаралық байланыстар екененін айтып кету қажет. Мұнда байланыс деп «ақпараттың қозғалысын мүмкін ететін білім беру мазмұны компоненттерінің объективті түрде жүзеге асатын немесе әдейі орын алатын өзара қатынасын» айтуға болады 1. Оқыту үрдісінің дидактикалық компоненттері арасындағы байла-ныстарды қалыптастыру бұл компоненттердің процессуалдық аспектілерінің тұтастығы, олардың құрылымы бірлігі мен үйлесушілігінің синергетикалық әсерінің негізінде орын алуы мүмкін. Білім беру үрдісіндегі интегративті құрылымдардың актуализациясы таңдалған кәсіби саланы меңгеру барысында білім алушылардың белсенді ойлау әрекетінің қалыптасуын меңзейді.

Бір пәннің мазмұндық компоненттерінің басқа пәнге ішінара енгізілуі арқылы пәнаралық ин-теграция идеясын көптеген заманауи зерттеушілер қолдауда. М. В. Дружинина кәсіби білім беру мен оның сегменті арасындағы байланыстың синергетикалық тәсіліне сәйкес — тілдік/шеттілдік білім беру өзара шарттастықпен, ашықтықпен, өзара ақпаратпен бөлісумен, құндылықтардың әртүрлілігімен, сыртқы ортамен тұтастық және өзара әрекеттестікпен, өз бетінше ұйымдастыру мен өздігінен реттелумен сипатталатынына айрықша көңіл аударады 2.

Егер біз пәнаралық байланыстарды шетел тілі сияқты пән негізінде қарастыратын болсақ, ол өздігінен интеграция үшін негіз бола алады, демек, кәсіби-бағдарланған пәндердің дидактикалық компоненттері орнықталатын іргетас болып табылады. Заманауи жоғары оқу орнында шетел тіліне оқыту білім алушылардың шетелдік әріптестерімен кәсіби қарым-қатынасының кеңейген мүмкіндіктеріне және Қазақстандық пен Еуропалық бакалаврлар, магистрлерді даярлау бағдарламаларының қиысуына байланысты аса өзекті болып отыр. ҚР-ның жоғары білім беру жүйесінің алдында бірыңғай еуропалық білім беру кеңістігіне (European Higher Education Area) және еуропалық зерттеу кеңістігіне (European Research Area) ену мақсаты тұр, бұл қазіргі білім беру жүйелері мен концепцияларының заманауи сатыда пәнаралық парадигманың жүзеге асуын қамтамасыз ететін ақпараттық және коммуникациялық технологиялары жетістіктерінің дамуымен тығыз байланысты жаңа білім беру технологияларының негізінде конвергенциясы үшін алғышарт болып отыр.

1 Никитенко О. А., Попова Н. В. Трехуровневая интегративная основа обучения иностранному языку в современном вузе/The Emissia. Offline Letters. Электронное научное издание (научно-педагогический интернет журнал) РГПУ имени А. И. Герцена, июль 2012 – Источник: http://www.emissia.org/offline/2012/1824.htm

2 Дружинина Г. В. Формирование языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования: Автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08. – Санкт-Петербург, 2009.

Higher Education 57

Лингвистикадағы когнитивтік үлгілеу басқа ғылымдармен белсенді түрде интеграцияға түсуде, оның ішінде, адам санасын зерттеумен айналысатындарымен. Сонымен қатар, когнитивтік прак-тикалар аккумуляция және жаңа білімді қалыптастырудың индивидуальды түрінен коллективті және полидискурсты түріне айналдырады, оған сәйкес білім интеллектуалды ресурстармен алмасу, тұлғааралық және пәнаралық коммуникация нәтижесі болып табылады. Бұл контексте пәнаралықтық сипаты бойынша кешенді таным мәселелерін зерттеудің пәндік шекараларын кеңейтуге ынталану ретінде ғана емес, иерархиялық коммуникативтік технология ретінде де көрініс табады. Осыған орай А. В. Хоменконың көтерген мәселесі өте орынды болып отыр: шеттілдік даярлау үрдісінде бір уақытта осы коммуникациялық құрамдастарды қалайша дамытуға болады? Болашақ маман үшін жаһанданған полимәдени әлемнің кәсіби кеңістігінде толерантты қарым-қатынасты қамтамасыз ету үшін өзге мәдениетті танып білудің қандай көлемі қажет? Мәдениетаралық коммуникацияның ерекшеліктерін зерттеуде әртүрлі лингвомәдени қоғамдастықтардың қарым-қатынасындағы коммуникативтік сәтсіздіктердің себептерін анықтау үшін антропология, этнометодология, әлеуметтік психологияның да деректері қолданылады 1. Осыдан бірқатар пәндердің шетел тілінде оқытылуы, «күнделікті қарым-қатынасқа арналған тіл», «арнайы мақсаттарға арналған тіл» (LSP), «академиялық мақсаттарға арналған тіл» (LAP) және т. б. сияқты концептуалды мағыналы ұғымдардың мазмұндық және терминологиялық дифференциациясы шығады. Академик С. С. Кунанбаеваның ойынша, білім беру мазмұнының интегративті сипатын қамтамасыз ету бойынша талаптарды «оқу үрдісін ұйымдастыру мен жобалаудың қозғалмалы үлгісіне өту қажеттілігі» анықтайды. Бұл оның жеке кәсіби немесе ғылыми-мағыналы бағыттар бойынша модульді ұйымдастырылуымен қамтамасыз етіледі. Бұл бағыттарды шешу үшін пәнаралық тәсілдің негізі болып табылатын түрлі пәндерден білімдер, көптеген салалар бойынша алынған білімдердің синтезі мен актуализациясы қажет. С. С. Кунанбаеваның пікірінше, пәнаралық тәсіл оқу пәндері арасындағы шекараларын жояды да, білім беруді жеке пәндердің пәндік мазмұнымен шектелмейді 2. Осылайша, шетел тілін оқытудың және пәнаралық байланыстар-ды ескерудің маңызды аспектілерінің бірі кәсіби-бағдарланған шетел тілін оқытудың әдіснамалық мәселелерін зерттеумен айналысатын кәсіби лингводидактика болып отыр.

Қорыта келе, білім берудегі жалпы тенденция, онда орын алған өзгерістер, компетенттілік тәсіл концепциясы әр түрлі кәсіби мағыналы компетенциялар кешенінің жүзеге асырылуына әкеліп отыр. Оқу үрдісінің пәнаралық жобалануы жоғары оқу орнын бітірушінің пәнаралық бағыттардың өзара байланысы туралы және өмір бойында білім алушылардың кәсіби және жеке өсуі үшін шетел тілі мен ақпараттық технологиялардың синтезінің тиімділігі туралы білімге ие біртұтас тұлғасының қалыптасуына мүмкіндік береді.

Әдебиет тізімі:1. Бушковская Е. А. Феномен междисциплинарности в зарубежных исследованиях – Интернет источ-

ник: http://cyberleninka.ru/article/n/fenomen- mezhdistsiplinarnosti – v – zarubezhnyh – issledovaniyah2. Василькова В. В. Междисциплинарность как когнитивная практика Коммуникация и образо-

вание. Сборник статей. – Под ред. С. И. Дудника. – СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2004. – 448 с.

3. Дружинина Г. В. Формирование языковой образовательной политики университета как фак-тора обеспечения качества профессионального образования: Автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08. – Санкт-Петербург, 2009.

1 Хоменко А. В. Конкретно-научный уровень методологического исследования тенденций иноязычной подготовки студентов экономического профиля. Электронный ресурс: http://knutd.com.ua/publications/pdf/.../paper_khomenko_moscow.pdf

2 Кунанбаева С. С. Современные требования к качественному уровню профессиональной подготовки спеицалистов:проблемы и пути решения/Вестник КазУМОиМЯ имени Абылай хана, № 3(9), 2004 – С. 5–13

58 Section 1.

4. Касавин И. Т. Междисциплинарные исследования в контексте рефлексии и габитуса. Междис-циплинарность в науках и философии/Рос. акад. наук, Ин-т философии; отв. ред. И. Т. Каса-вин.– М.: ИФРАН, 2010.– 205 с.

5. Кунанбаева С. С. Современные требования к качественному уровню профессиональной под-готовки спеицалистов: проблемы и пути решения/Вестник КазУМОиМЯ имени Абылай хана, № 3 (9), 2004 – С. 5–13.

6. Никитенко О. А., Попова Н. В. Трехуровневая интегративная основа обучения иностранному языку в современном вузе/The Emissia. Offline Letters. Электронное научное издание (на-учно-педагогический интернет журнал) РГПУ имени А. И. Герцена, июль 2012 – Источник: http://www.emissia.org/offline/2012/1824.htm

7. Синельникова Л. Н. Нанолингвистика: векторы формирования/Вестник ЛНУ имени Т. Шев-ченко, № 24 (259), Ч. І., 2012.

8. Хоменко А. В. Конкретно-научный уровень методологического исследования тенденций ино-язычной подготовки студентов экономического профиля. Электронный ресурс: http://knutd.com.ua/publications/pdf/…/paper_khomenko_moscow.pdf

Higher Education 59

Khromenkov Petr Alexandrovitch,Moscow State Region University,Professor, Pedagogy Department


STagES oF dEVElopmEnT communicaTion inTErSciEncE and iTS uSE oF HigHEr pEdagogical EducaTion

Хроменков Петр Александрович,Московский государственный областной университет,

профессор кафедры педагогикиE‑mail: [email protected]

Этапы Развития межнаучной коммуникации и ее использование в высШем педагогическом обРазовании

Современная образовательная практика в педагогических вузах, как известно, имеет ряд особенностей, которые определяются традиционным — предметоцентрированным подходом к построению образовательного процесса. При этом следует отметить, что педагогика на про-тяжении всей своей истории была и остается наукой, предрасположенной к взаимодействию с другими науками о человеке и не только. В истории педагогики можно выделить несколько этапов формирования и развития межнаучной мысли, обогатившей ее предмет, задачи, методы, тезаурус и язык.

Первый этап начался с того времени, когда великий чешский педагог-гуманист Я. А. Комен-ский, глубоко и всесторонне изучив состояние развития общественных и естественных наук, обо-сновал аппарат теоретической педагогики на межнаучной основе и тем самым доказал, что педаго-гика имеет интегративную природу. В этом, на наш взгляд, состоит суть его открытия.

Новый этап воплощения межнаучной мысли в образовательную практику связан с именем выдающегося педагога М. Монтессори, которая разработала качественно новую — синкретиче-скую педагогическую систему, основанную на взаимодействии физиологии, медицины, психологии, социологии и истории. Она продемонстрировала мировому педагогическому сообществу акту-альность и эффективность метапредметных профессиональных знаний в развитии личностных и физиологических системах ребенка.

Третий этап развития межнаучных связей педагогики ознаменовал собой разработку выдаю-щимся русским ученым К. Д. Ушинским педагогической антропологии и становление межнаучной коммуникации в отечественном науковедении.

Четвертый этап развития межнаучных связей педагогики мы связываем с историей педологиче-ского учения в России (К. Ф. Лебединцев, М. С. Морозов, А. П. Пинкевич, Н. Е. Румянцев, Н. М. Со-колов, Г. Г. Тумим, Н. П. Урсин и др.). Известно, что на основе единства анатомо-физиологического, медико-биологического, социологического и психолого-дефектологического подходов к развитию человека ими в лабораторных условиях были разработаны уникальные методики для учителей и вос-питателей в обучении, воспитании, общении и развитии детей.

Однако лишь в конце прошлого столетия заметно повысился интерес отечественных ученых к разработке и внедрению межпредметного и междисциплинарного подходов к профессионально-педагогической подготовке студентов (Н. Ю. Бочарова, А. И. Еремкин, В. К. Кириллов, Р. Б. Лот-штейн, Е. Н. Орлова и др.) в связи с наметившейся тенденцией к комплексному изучению проблем человека в Институте человека (И. В. Блауберг, А. В. Воропаева, В. В. Давыдов, В. П. Казначеев,

60 Section 1.

Б. Ф. Ломов, И. Т. Фролов, Б. Г. Юдин и др.). Так возник пятый этап межнаучного взаимодействия в системе наук о человеке.

Вместе с тем результаты исследования данных подходов в системе высшего педагогического образования позволили установить, что фрагментарное использование в образовательном процессе ограниченного числа междисциплинарных связей способствует лишь расширению и углублению познавательного опыта студентов и в лучшем случае — незначительному обобщению и развитию профессиональных знаний и умений. Этот факт подтверждают результаты исследования механизма межзнаниевого взаимодействия в теории интеграции образования 1.

Следует отметить, что в начале 90-х годов прошлого столетия в педагогике высшей школы возникла проблема повышения качества педагогического образования. В условиях традиционного обучения применение самых передовых технологий не позволяло получить ожидаемый результат. Поэтому теоретики и практики вновь обратились к выявлению, исследованию и реализации меж-научных связей педагогики в образовательном процессе. В этих условиях зародилась идея об ис-пользовании широкого спектра многосторонних межнаучных связей в педагогическом образовании и начался шестой этап развития межнаучной коммуникации.

Результаты выполненного нами исследования проблемы использования межнаучной комму-никации в педагогическом образовании позволили доказать, что, во-первых, на ее основе проис-ходит выработка качественно новой — межнаучной информации, трансформирующейся в каче-ственно новые межнаучные знания студентов об изучаемых ими педагогических фактах, явлениях, процессах, системах и теориях, то есть происходит развитие ранее сформированных у них зна-ний; во-вторых, их многократное обращение к множественным научным текстам и документам, представляющим науки о человеке, способствует элементарному овладению языками этих наук и выработке метаязыка; в-третьих, на основе сформированных межнаучных знаний посредством метаязыка вырабатываются обобщенные учебно-познавательные действия. Кроме того, в услови-ях межнаучной коммуникации развиваются когнитивные, исследовательские, организаторские, коммуникативные и другие способности студентов.

Результаты выполненной нами опытно-экспериментальной работы позволяют определить после-довательность задач, решение которых обеспечивает эффективное использование межнаучной комму-никации в образовательном процессе педагогического вуза 2¹. К ним мы относим следующие задачи.

1. Разработка системной классификации наук о человеке. Она выступает средством для вы-явления и построения множественных многосторонних межнаучных связей педагогики, которые объективируются в экспертно разрабатываемой базе межнаучных данных о человеке.

2. Экспертная разработка информационного, операционного и проверочного массивов, пре-образуемых в базу межнаучных данных о человеке. Она представляет собой основной развиваю-щий образовательный ресурс вуза, определяющий интегративный характер учебно-познавательной деятельности.

3. Обоснование межнаучных конструкций в содержании педагогического образования, раз-работка учебных и критериальных педагогических задач с межнаучным содержанием и построение интегративной учебно-познавательной деятельности.

4. Создание автоматизированной системы непрерывного информационного обслуживания студентов по их информационным запросам в процессе решения этих задач.

5. Разработка интегративной образовательной технологии, обеспечивающей многократный поиск межнаучной информации, ее обработку и многомерное измерение, выработку межнаучных знаний, обобщенных учебно-познавательных умений и метаязыка.

1 Данилюк А. Я. Теория интеграции образования. – Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2000.2 Хроменков П. А. Использование современного человекознания в высшем педагогическом образовании.

– М.: Изд-во МГОУ, 2012.

Higher Education 61

Таким образом, исследование этапов развития межнаучной коммуникации позволяет выявить ее образовательный потенциал и установить развивающую направленность образовательного про-цесса, построенного посредством реализации множественных многосторонних связей педагогики с науками о человеке.

Список литературы:1. Данилюк А. Я. Теория интеграции образования. – Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2000. – 440 с.2. Хроменков П. А. Использование современного человекознания в высшем педагогическом об-

разовании. – М.: Изд-во МГОУ, 2012. – 226 с.

62 Section 1.

Section 2.distance Education

Danylenko Varvara Volodymyrivna,Kyiv National Taras Shevchenko University,

Postgraduate student, the Educational Management specializationE‑mail: [email protected]

incipiEncE and currEnT STaTE oF diSTancE EducaTion in ukrainE

Даниленко Варвара Володимирівна,Київський Національний університет ім. Т. Шевченка

Студентка магістратури, спеціальності «Управління навчальним закладом»E‑mail: [email protected]

становлення та сучасний стан дистанційної освіти в укРаїні

Зародження дистанційної освіти відбулося разом із появою писемності, адже з’явилися перші засоби збереження та передавання інформації — глиняні таблички, папіруси, рукописні книги. Використання цих примітивних інформаційних ресурсів у якості засобів навчання уможливило передачу знань за безпосередньої відсутності викладача. Як результат, учень з об’єкта став суб’єктом освітнього процесу, котрий бере активну участь у набутті та застосуванні знань, що сприяло роз-витку індивідуального мисленню, вибору власної аргументації та способу доведення міркувань.

Новий поштовх для якісного розвитку освіти дає поява в Європі в середині ХV століття книго-друкування 1. Виготовлення недорогих підручників значно розширює коло читачів-учнів. Освіта у формі особистого контакту опосередковується книжковою освітою. Надбанням широких верств населення стають найкращі твори багатьох античних та тогочасних авторів, а також книги з медицини, математики, фізики, мистецтвознавства. Масове читання книжок сприяє не лише самоосвіті та самовдосконаленню громадян, розвитку їх духовної культури, але й формуванню їхньої суспільної свідомості, що радикально змінює виробництво, культуру, спосіб організації суспільного життя та історичної дійсності.

Виникнення освіти на відстані історично пов’язують 2 із серединою ХІХ ст., що обумовлено ви-находом електрики, появою телеграфу, формуванням першої стійкої регулярної системи поштового зв’язку та розгалуженої мережі залізниць, які дозволяли оперативно передавати й накопичувати ін-формацію у будь-якому об’ємі. Невдовзі наявні засоби комунікації почали використовувати в освіті для доставки писемних та друкованих навчальних матеріалів великій кількості територіально роз-

1 Майборода О. В. Еволюція дистанційної освіти/О. В. Майборода//Збірник наукових праць Хмельницького інституту соціальних технологій Університету «Україна». – 2011. – № 3. – С. 49–52.

2 Жевакіна Н. З історії дистанційної освіти/Н. Жевакіна//Вісник Львівського університету. Серія педагогічна. – Л. : ЛНУ ім. І. Франка, 2003. – Вип. 17. – С. 135–141.

Distance Education 63

поділених учнів. Така система отримала назву «навчання за листуванням» чи «кореспондентське навчання». Воно передбачало забезпечення студента рекомендаціями щодо навчання, навчальними посібниками та підручниками, списками додаткової літератури. Тепер студенти могли не лише отри-мувати і читати ілюстровані навчальні підручники, але й виконували письмові роботи та відправляли їх викладачеві для перевірки. Для багатьох людей, особливо жінок, у ті часи то була єдина можливість отримати професійну освіту.

Перші приватні кореспондентські школи з’явилися в західній Європі. Засновником кореспон-дентського навчання вважають англійця Ісаака Пітмана 1, котрий у 1840 р. за допомогою поштового зв’язку запропонував навчання стенографії. Пітман на поштових картках відправляв своїм учням короткий опис власної системи стенографії, а вони відправляли йому назад для контролю та ко-рекції виконані завдання. Вже у 1843 р. для організації такого кореспондентського навчання було створене товариство «Phonographic Cor-respondence Society», де безкоштовно могли навчатися стенографії всі бажаючі.

Один з перших інститутів, що запропонував студентам навчання на відстані, був заснований у 1856 р. у Берліні 2. Викладач французької мови Берлінського університету Чарльз Тусен та член Берлінського товариства сучасних мов, видавець Густав Лангеншейдт створили Інститут за листу-ванням, де започаткували викладання іноземних мов у Німеччині. Невдовзі чимало традиційних університетів розширили свої можливості шляхом запровадження інноваційної на той час форми навчання на відстані.

Важливий крок, спрямований на задоволення освітніх потреб громадян, зробив Лондонський університет: з 1858 р. цей навчальний заклад запроваджує складання іспитів на академічні ступені всіх рівнів і спеціальностей (окрім медицини) без вимоги обов’язкового відвідування денних занять в одному з його коледжів, тобто незалежно від форми отримання знань (навчання за листуванням або самоосвіта 3). Таких студентів почали називати «external student», що в перекладі означає «зо-внішній студент», «екстерн» 4.

У 1873 р. дочка професора Гарвардського університету США Анна Еліот Тікнор 5 засновує у Бостоні «Товариство підтримки домашнього навчання» (Society to Encourage Studies at Home) з метою надання можливостей жінкам отримувати освіту поза межами класних кімнат. Товариство реалізує навчальні програми, орієнтовані на класичні університети, при цьому навчання здійсню-ється за допомогою спеціально розроблених друкованих матеріалів, що надсилаються слухачам поштою. Товариство проіснувало 24 роки.

У числі перших у 1874 р. відкриває програму навчання за листуванням у США Університет Штату Іллінойс. З 1890-го р. окремі академічні курси поштою пропонує своїм студентам Чиказький

1 Малярчук О. В. Розвиток дистанційної освіти у ХІХ–ХХ столітті/О. В. Малярчук//Вісник Житомирського державного університету імені Івана Франка. Науковий журнал. – Житомир : ЖДУ ім. І. Франка, 2008. – № 41. – С. 126–129.

2 Жулкевська В. О. Організаційно–педагогічні засади дистанційного навчання банківських працівників : дис. канд. пед. наук : 13.00.04/В. О. Жулкевська. – Л., 2005. – 272 с.

3 Яриков В. Г. Историко–педагогический генезис дистанционного образования/В. Г. Яриков//Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования : Сб. науч. и метод. тр. Вып. 6: В 3 ч./Под ред. ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко. – Волгоград: Изд–во ВГИПКРО, 2002.– Ч. 1. – С. 15–21.

4 Спицын В. А. Дистанционное обучение в средних специальных учебных заведениях как фактор обеспечения качества подготовки специалистов: дис. канд. пед. наук : 13.00.08/В. А. Спицын. – Волгоград, 2006. – 193 с.

5 Иванова В. В. Развитие дистанционного образования. Социально-философский анализ: дис. канд. филос. наук: 09.00.11/В. В. Иванова. – М., 2005. – 163 с.

64 Section 2.

університет 1 у рамках експериментальної програми навчання, що отримала назву «Кореспонден-ційні студії». У 1896 р. школа у Скрентоні, штат Пенсільванія, пропонує перший кореспондентський курс для шахтарів віддалених районів. Університет Квінс 2 в Кінгстоні, провінція Онтаріо, був пер-шим університетом у Канаді, який запропонував кореспондентське навчання у 1889 р.

Історія навчання за листуванням наочно демонструє, що на кінець ХІХ ст. дистанційна освіта виокремилася як нова самобутня форма отримання знань. І, хоча перші дистанційні навчальні закла-ди (екстернати, кореспондентські школи, «зовнішні відділення» та системи домашнього навчання) були доволі стримано сприйняті освітянською спільнотою, навчання на відстані викликало великий інтерес у студентів. Надзвичайно важливим був соціальний контекст навчання на відстані. Демо-кратичність нової форми навчання забезпечувала доступ до освіти широким верствам населення. Люди були захоплені ідеєю освіти, доступної для всіх. Подальший розвиток дистанційної освіти вже неможливо було зупинити.

У 1893 р. сербський вчений Нікола Тесла запатентував радіопередавач. «Підручники у пові-трі» — ось таким чином називали радіо, коли воно вперше з’явилось у класній кімнаті навчального закладу. На радіо покладалися великі надії, саме радіо повинно було перетворити сухі лекції та «механічні, регламентовані» навчальні практики на новий вид навчання, сповненого інтузіазмом. Протягом наступних двох десятиліть освітні програми транслюватимуться мільйонам студентів у багатьох країнах світу. У цей час були засновані освітні громадські та комерційні радіостанці, що створювали та впроваджували освітні радіо програми 3.

Серед найперших навчальних закладів, що запровадили дичтанційне навчання за допомогою радіо, був Нью-Йоркський університет. Вже до 1922 року він розпочав власне радіомовлення із трансляцією практично всіх своїх курсів. Інші навчальні заклади наслідували цей приклад, серед них: Колумбійський, Гарвардський, Канзаський національний, Національний університет Огайо, Вісконсіна, Юти і багато інших. Студенти читали підручники і слухали радіотрансляцію лекції, і в той же час надсилали поштою відпові на тести. Проте показники успішності були дуже низьки-ми, списування було важко виявити, і не було ніякого способу, щоб збирати плату за навчання. Як результат, до 1940 року радіо курси фактично зникли зі Сполучених Штатів.

Потім з`явилися «навчальні машини», що мали такі назви, як: Cyclo Вчитель, Instructocard та Edumator. Одна з найвідоміших таких машин була створена психологом Б. Ф. Скіннером у 1954 р. Згідно з даними 1962 року, існувало десятки компаній, що розробляли ці пристрої на початку 60-х. Сідні Пресей [Sidney Pressey] 4 розробив першу у світі подібну навчальну машину в 1920-х роках. Пристрій мав вигляд друкарської машинки з екраном від ноутбука. Навчальні машини були призна-чені для індивідуалізації навчання, розвитку уяви та мислення, планувався масштабний випуск цих освітніх пристроїв у світ (щось на кшталт ідеї Біла Гейтса «комп’ютер в кожному будинку на кож-ному столі — це реальність»).

На жаль, навчальні машини не мали комерційного успіху: з 250 машин, що було випущено, тільки 160 було продано. Машини Пресей мали величезний вплив на подальший розвиток науки і техніки, його послідовниками вподальшому стали Б. Ф. Скіннер і, можливо, Стів Джобс?

1 Либин–Леван В. А. Теория и практика дистанционно- го образования (Открытый университет Израиля) : дис. канд. пед. наук : 13.00.01/В. А. Либин–Леван. – М., 1998. – 220 с.

2 Баскакова Ю. Л. Социальное управление региональной системой дистанционного образования на материалах Республики Коми: дис. канд. соц. наук: 22.00.04/Ю. Л. Баскакова. – М., 2007. – 203 с.

3 Massive open online course//The Free Encyclopedia [Електроний ресурс]. URL: http://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Massive_open_online_course&oldid=635695027 (дата звернення: 29.11.14).

4 Classroom Tech: a History of Hype and Disappointment//History of Tech in the Classroom [Електроний ресурс]. URL: http://www.marketplace.org/topics/education/learning-curve/classroom-tech-history-hype-and-disappointment (дата звернення: 29.11.14).


Телебачення було винайдене в 20-их роках 20 століття і відтоді поступово стало звичним в осе-лях людей та в різних областях діяльності, що має на меті передачу інформації, надання освіти, рекламних послуг, має розважальну функцію тощо.

Освітнє телебачення — це використання телевізійних програм в галузі дистанційної освіти. Воно може мати вигляд окремих телевізійних програм або спеціалізованих освітніх каналів. Існують програми навчання дорослих — для старшої аудиторії, наприклад, програми Відкритого універси-тету на BBC каналах у Великобританії (які існують і по сьогоднішній день, і які можна легко знайти у вільному доступі мережі Інтернет). Створено також багато дитячих освітніх програм, що можуть транслювати мультфільми виховного та морально-етичого спрямування. Деякі дослідження довели, що навчальне телебачення має багато переваг. Media Awareness Network, пояснює у своїй статті, що освітнє телебачення, якщо використовувати з розумом, може бути дуже потужним й ефективним інструментом навчання для дітей. У статті мова йде про те, що освітнє телебачення може допомогти дітям та підліткам дізнатися, яке місце вони займають у суспільстві, яку роль виконують, як нала-годити стосунки в родині та однолітками, навчити їх розуміти складні аспекти комунікації тощо.

У 1989 р. в США створена система громадського телемовлення (PBS-TV 1), яка також є консор-ціумом 1500 коледжів і телекомпаній. Вона включала декілька навчальних програм, які передавалися по чотирьох освітніх каналах. Найпопулярнішою серед них була програма навчання (PBS Adult Learning Service), що пропонувалп курси з великої кількості загальнонаукових дисциплін, а також у сфері бізнесу та управління.

З часом освітнє телебачення перемістилось на теріторію суто навчальних закладів, де існує й дотепер. Викладачі через освітні програми демонструють записи лабораторних робіт, історію та побут країн, проводять лінгвістичні тренування тощо.

1972 рік знаменував себе появою скантрону, пристрою, що глобально розширив можливості дистанційного навчання. Завдяки скантрону студенти можуть складати іспити до іноземних на-вчальних закладів, не виїзджаючи за кордон. Студенти виконують тестові завдання на спеціальних бланках, де відмічають правильну відповідь, замальовуючи відповідний кружечок. Скантрон — це пристрій, який сканує заповнений бланк і самостійно перевіряє відповідність правильно закраше-них кружечків, на основі чого видає результат, тобто ставить оцінку студентові. Скантрон користу-ється великою популярністю у розвинутих країнах, адже складання іспитів таким чином повністю виключає людський фактор впливу на результат тесту.

90-ті роки ХХ століття започаткували нову еру — еру інформаційно-технічного прогресу, адже саме поява Інтернету дала, в значній мірі, поштовх до розвитку сучасних технологій. І вже у 1994 році Джеймс Дж О’Доннелл з Університету Пенсільванії прочитав перший семінар в мережі Інтернет і привернув увагу більш, ніж 500 учасників із різних країн світу. У 2003 компанія Hello Chine запустила те, що газета Великобританії Guardian опубліковала 24 вересня того ж року як нове медіа-підприємство, що здатне навчити 4 млн. китайських учнів Основ бізнесу за допомогою радіо, Інтернету і мобільного телефону. Курс був відкритий для всіх учасників, які мають радіо та доступ в Інтернет.

Освіта на відстані без відриву від основної діяльності (дистанційна освіта) у кінці ХІХ ст. з’являється й у Росії 2. У російськомовній традиції для її позначення використовується термін «за-очна освіта», що буквально означає «освіта без візуального контакту» 3, хоча на етапі свого ста-

1 Шуневич Б. І. Розвиток дистанційного навчання у вищій школі країн Європи та Північної Америки: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 : Інститут вищої освіти Акад. Пед. Наук Укр.– К., 2008.

2 Архангельский С. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. – М.: Высш. шк., 1980. – 368 с.

3 Асоянц П., Чекаль Г., Сердюков П. та ін. Основи методики створення і застосування комп’ютерних програм у навчанні іноземних мов: Навч. посібн. – К.: КДПІІ, 1993. – 108 с.

66 Section 2.

новлення та самовизначення російська система заочної освіти зберегла більшість рис кореспон-дентських курсів та шкіл.

Засновником заочної професійної освіти в Росії прийнято вважати Карла Карловича Мазінга, відомого математика, інженера та педагога 1. За його ініціативою та активною участю в 1870 р. були відкриті перші вечірні робочі курси та класи, робфаки, реальне училище у Петербурзі та у Москві, що надавали можливість усім бажаючим отримати шкільну та вищу освіту.

У 1908 р. у Москві за ініціативою відомих державних діячів П. Столипіна, Д. Мілютіна, М. Ко-валевського та А. Шанявського було створено перший у світі Народний відкритий університет, що надавав середню та вищу освіту.

Окремої уваги заслуговує досвід колишнього Радянського союзу щодо організації навчання громадян на відстані без відриву від виробництва 2. З 1922 р. у СРСР виникають навчальні центри для самоосвіти, що використовують метод листування. І вже у 1927 р. створюється Бюро заочного навчання та розпочинається організація державної системи заочної освіти. За 1927–1935 рр. ство-рено десятки вищих заочних навчальних закладів, серед яких Центральний інститут заочного на-вчання (1927), Всесоюзний сільськогосподарський інститут заочного навчання (1930), Всесоюзний заочний інститут технічної освіти (1932), до складу якого увійшли заочні інститути: Московський енергетичний, Московський будівничий, Московський хіміко-технологічний та їхні філіали у Баку, Сталіні, Грізному, на Уралі. Всесоюзний заочний індустріальний інститут також об’єднав мережу заочних інститутів: Ленінградський заочний, Закавказький заочний, Донецький заочний гірничий інститут й 8 інститутів на правах секторів — Томський, Владивостоцький, Свердловський, Тиф-ліський, Бакинський, Донецький, Дніпропетровський та Харківський. Заочна освіта розвивалася у багатьох галузях, більшість класичних університетів й галузевих вишів мали заочні відділення, були створені спеціальні заочні вищі навчальні заклади: педагогічний, фінансово-еконо-мічний, харчовий, юридичний, текстильний, сільськогосподарський та інші. До 1940–1941 рр. в країні діє 18 заочних інститутів й 383 заочні відділення. Із 1937 р. починають створювати заочні середні шко-ли. На тлі конкретно-історичних умов того часу, освіта без відриву від виробництва користувалася у громадян особливим попитом. Тож, в Радянському Союзі склалася потужна та унікальна на той час державна система заочної освіти, що реалізовувала сертифіковані освітні професійні програми різного рівня для широких верств населення, яку можна розглядати як першу системно організовану модель дистанційної освіти.

Після Другої світової війни у багатьох країнах світу економічні та соціальні чинники впливали на розвиток освіти. Відновлення виробництв, відбудова країн, їх соціально-економічний розвиток на фоні науково-технічної революції потребували підготовки висококваліфікованих спеціалістів, а також перекваліфікації та підвищення кваліфікації кадрів широкого кола професій. Проблема до-ступності освіти, зокрема вищої, з соціальної швидко перетворилася у політичну — масова освіта громадян розумілася урядами провідних країн як необмежений ресурс суспільства і держави, як засіб динамічного розв’язання багатьох соціальних проблем. Проте, системи вищої освіти в багатьох західних країнах залишалися доволі замкненими та елітарними. Глобальна мета забезпечення вільно-го доступу до освіти, безумовно, стала важливою рушійною силою розвитку освіти. Й дистанційна освіта виступила потужним засобом досягнення цієї мети.

У кінці 1960-х і на початку 1970-х рр. на Заході почали використовувати спочатку термін викладання на відстані (teaching at a distance), а потім дистанційна освіта, дистанційне навчання

1 Великий тлумачний словник сучасної української мови/Уклад. і голов. ред. В. Т. Бусол. – К.: Ірпінь: ВТФ “Перун”, 2003. – 1440 c.

2 Артеменко В., Ноздріна Л., Рудницький О. Досвід створення віртуального навчального середовища//Iнтернет – Освіта – Наука – 2002: Третя міжнародна науково-практична конференція IОН – 2002, м. Вінниця, 9–11 жовтня, 2002. – Вінниця, 2002. – С. 162–163.


(distance education, distance learning). У 1982 році термін кореспондентська був замінений на дис-танційна у назві Міжнародної конференції з дистанційної освіти — International Conference of Distance Education (ICDE) у Ванкувері (Канада). Міжнародна Рада з кореспондентської освіти також змінила свою назву на Міжнародну Раду з дистанційної освіти. Важливим було також те, що термін дистанційна освіта почав використовуватися спочатку в журналі Асоціації Європей-ських кореспондентських шкіл «Епістолодидактика: Європейський журнал з дистанційного навчання» — «Epistolodidaktika: The European Journal of Distance Education», заснованому у 1963 р., а потім поширився в таких виданнях: Міжнародному журналі «Про дистанційне на-вчання» — «About Distance Education» (з 1974 р.); журналі Відкритого університету Вели-кобританії «Навчання на відстані» — «Teaching at a Distance» (з 1974 р.) перейменованому у 1986 р. на «Відкрите навчання» — «Open Learning»; австралійському журналі «Дистанційне навчання» — «Distance Education» (з 1980 р.); канадському журналі «Журнал з дистанційного навчання» — «Journal of Distance Education» (з 1986 р.); американському журналі «Американ-ський журнал з дистанційного навчання» — «The American Journal of Distance Education» (з 1987 р.); іспанському журналі «Латино-американський журнал з дистанційного навчання у вищій освіті» — «Revista Iberoamericana de Educacion Superior a Distancia» (з 1988 р.); італійському журналі «Дистанційне навчання» — «Istruzione a Distanza» (з 1989 р.) та інших, тобто став новим офіційно визнаним терміном.

Зміна терміна не була простою формальністю. Цим терміном позначено зміни в характері стратегії навчання. Термін кореспондентське навчання відповідав своєму значенню, коли навчальні матеріали були лише у письмовій формі й пересилалися тільки поштою, але коли, крім письмових ма-теріалів, у навчальному процесі почали використовуватися радіо- і телепередачі, аудиторні заняття студентів з викладачами, то цей термін виявився неадекватним і, таким чином, почав застосовуватися термін дистанційне навчання, який краще відображав нові реалії. Після 1982 р. сталося багато змін у навчальному процесі, але термін дистанційне навчання все ще залишається актуальним.

Останнім часом виникає все більше проблем у розумінні термінології, пов’язаної з дис-танційним навчанням, через використання термінів і професіоналізмів у галузі навчальної ін-форматики. Як показали результати нашого дослідження, однією із основних причин існування труднощів під час перекладу англійських термінів у цій галузі є існування багатьох синонімічних рядів до основних термінів цієї терміносистеми в англійській і українській мовах. Яскравим прикладом цього твердження може бути переклад українською мовою терміна дистанційне навчання. Дуже часто цей термін плутають із навчанням через мережу Інтернет. Сьогодні можна спостерігати велику кількість ВНЗ, що вводять поняття заочно-дистанційної освіти. Під цим поняттям вони розуміють поєднання заочної системи навчання, як форми навчання з відривом від виробництва, та навчання за допомогою програм і ресурсів мережі Інтернет. Проте, як ба-чимо з історії зародження дистанційної освіти, дистанційне навчання є абсолютним синонімом до заочної форми навчання, яке було розповсюджено на теренах колинього СРСР. Поняття дистанційної освіти не є ширшим, чи вужчим, ніж поняття заочного навчання. Це лише адапто-ваний переклад, що використовувся серед російськомовного населення радянських республік. Тому, як висновок, поняття заочно-дистанційної освіти вважаю не коректним у використанні, адже словосполучення є тавтологічним. Використання у заочній формі навчання нових техно-логій не дає підставу змінювати назву на дистанційне, адже останнє не містить у собі ніяких ознак належності до науково-технічного прогресу.

Наведемо інші трактування термінології, що стосується сфери дистанційного навчання. Перш за все, дистанційна освіта (distance education, education at a distance, distant education) — це «гло-бальна система передачі знань; … планове навчання, зазвичай відбувається далеко від місця викла-дання і тому потребує спеціальної методики розробки навчальних посібників, особливої стратегії викладання, спеціальних засобів комунікації з допомогою електронних чи інших технологій, так

68 Section 2.

само як і спеціальних організаційних і адміністративних рішень» 1. «Дистанційна освіта передбачає, що більша частина спілкування між викладачем і студентом відбувається не напряму, тобто інструк-тор-викладач, а розділені в просторі і часі. Дистанційна освіта повинна передбачати двосторонній зв’язок між викладачем і студентом з метою підтримки і полегшення процесу навчання» 2.

Дистанційна освіта включає дистанційне викладання — роль інструктора у процесі навчан-ня — і дистанційне навчання — роль учня. Дистанційне навчання (distance learning, distant learn-ing) — це «процес навчання, що не вимагає фізичної присутності в навчальній аудіторії викладача, призначеного для його здійснення, або ж викладач присутній в аудиторії, але час від часу або при виконанні студентами спеціальних завдань» 3. Дистанційне викладання (distance teaching, distant teaching) можна визначити як «систему методів викладання, що здійснюється окремо від навчальної діяльності учня, однак, тим не менш, включаючи таку навчальну діяльність, яка в аналогічній ситуації здійснювалася б у присутності учнів. Таким чином, спілкування між викладачем і учнем повинно забезпечуватися за допомогою друкованих, механічних, електронних або інших пристроїв» 4.

Досить поширеними різновидами дистанційного навчання є, так звані, network (ed) learning, E-learning/eLearning/electronic learning, online learning/on-line learning, virtual learning, Internet-based learning/Web-based learning, SOLE (self-organized learning environment). Це синонімічні по-няття, що відрізняються географією вживання. У своїй основі вони мають навчання через мережу Ін-тернет, що складає 100% або майже 100% навчання, використовуючи ресурси всесвітньої павутини.

Змішане, комбіноване навчання (blended learning, hybrid classes) — це різновид дистанційного навчання, що вимагає від 10% до 90% усього навчального часу проводити поза межами навчально-го закладу. Відсоток залежить від вимог навчального закладу та бажань студентів, і тому blended learning відповідно поділяють на 6 категорій: Face to face driver, Rotation, Flex, Labs, Self-Blend та Online Driver, що відповідають різним проміжкам часу, які студенти повинні проводити у стінах навчального закладу.

«Перевернутий клас» (flipped classroom, backwards classroom, inverted classroom, reverse teach-ing, the Thayer Method) — це також різновид дистанційного навчання, коли студенти вивчають лек-ційний матеріал за навчальними відео вдома, а домашню роботу виконують у навчальному закладі разом із викладачем. Вважається, що пояснення викладачем не зрозумілого матеріалу, проведення дискутів, відповідання ним на апитання учнів — є більш важливим, аніж прочитування лекцій 5.

Відкрите навчання (open learning) — різновид дистанційного навчання, що дає можливість людям отримувати знання незалежно від їхнього місця знаходження, базової освіти, диплома, на-ціональності, нахилів, стану здоров`я тощо.

В Україні 7 липня 2000 року було створено Український центр дистанційної освіти (УЦДО) Національного технічного університету України “КПІ” 6, який покликаний забезпечувати розробку

1 Информационные и коммуникационные технологии в дистанционном образовании//Обьедененных наций по вопросам образования, науки и культуры. – М.: Инст.ЮНЕСКО по инф. техн.образ, 2008.

2 Garrison, D. R. and Shale, D. Mapping the Boundaries of Distance Education: Problems in Defining the Field//The American Journal of Distance Education, 1987. – 1 (1), p. 7–13.

3 Peters, O. Die didaktische Struktur des Fernunterrichts//Untersuchungen zu einer industrialisierten Form des Lehrens und Lernens. Weinheim: Beltz, 1973. – p. 206.

4 Moore, M. G. Toward a Theory of Independent Learning and Teaching//Journal of Higher Education, XLIV (12), 1973. - p. 661–679.

5 Flipped classroom//The Free Encyclopedia [Електроний ресурс]. URL: http://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Flipped_classroom&oldid=634971638 (дата звернення: 30.11.14).

6 Жарікова Л. М., Марченко Н. В. Сучасний стан розвитку дистанційного навчання в Україні [Електроний ресурс]. URL: http://www.rusnauka.com/13_NPN_2010/Pedagogica/64939.doc.htm (дата звернення: 30.11.14).


концепції дистанційної освіти в Україні, юридичної та правової бази дистанційної освіти України, методичної бази дистанційної освіти України, дистанційних курсів на основі сучасних комп’терних технологій, координацію Українських навчальних організацій в області дистанційної освіти, під-готовку, перепідготовку, сертифікацію спеціалістів з використанням сучасних комп’ютерних плат-форм дистанційної освіти.

23 вересня 2003 року постановою Кабінету Міністрів України прийнято Програму розви-тку системи дистанційного навчання на 2004–2006 роки. На виконання цієї постанови 21 січня 2004 року наказом Міністерства освіти і науки України затверджено Положення про дистанційне навчання. Метою Програми визначено забезпечення широкого доступу населення до освітніх ре-сурсів і створення умов для безперервного навчання впродовж усього життя шляхом розвитку системи дистанційного навчання на основі новітніх педагогічних, інформаційних та телекомуні-каційних технологій.

Важливим кроком стало прийняття у 2005 році Державної програми “Інформаційні та ко-мунікаційні технології в освіті і науці” на 2006–2010 роки, яку було розроблено Міносвіти і на-уки України на виконання указу Президента України “Про невідкладні заходи щодо забезпечення функціонування та розвитку освіти в Україні”.

На 2014 рік розвиток дистанційної освіти в Україні поки що відстає від світового і європей-ського рівня. У сучасній практиці використовуються щонайменше три 1 організаційні форми в сис-темі дистанційного навчання. При першій формі студенти особисто отримують завдання, записане на носіях інформації, залежно від апаратури, якою володіють навчальний заклад і студенти-заочни-ки. Друга форма пов’язана з використанням електронної пошти або мережі Internet, по якій завдан-ня висилаються з освітнього центру безпосередньо студентам. Така організаційна форма передбачає наявність у кожного студента персонального комп’ютера, підключеного до мережі Internet. Третя організаційна форма покликана вирішити зазначену проблему. Для цього створюються регіональні центри, пов’язані комп’ютерною мережею з освітнім центром. Регіональні центри здійснюють пере-дачу завдань безпосередньо студенту. Найчастіше застосовується саме такий спосіб навчання, при якому використовуються різні види технологій в різному поєднанні: кейс-технології, мережеві технології тощо. Наприклад, частина ресурсномістких матеріалів студенти можуть отримувати у вигляді запису на дисках, відеокасетах, а також на паперових носіях, частина навчальної інформації може розташовуватися на сервері. При цьому вся взаємодія між учасниками освітнього процесу може бути побудована за допомогою мережевих або інших технологій, не виключаючи викори-стання звичайних засобів зв’язку (наземна пошта тощо), а також особистих зустрічей студентів з викладачами. Комбінований спосіб нині отримує найбільше поширення.

У період самостійного вивчення вибраних дисциплін студент може консультуватися з викла-дачами за допомогою телефону, електронної пошти та інших можливих засобів зв’язку. Крім допо-моги в освоєнні теоретичних і методичних основ дисциплін, студенти отримують і організаційно-методичну підтримку у використанні як мережевих, так і кейс-технологій при їх вивченні. З цією метою мають бути підготовлені помічники — координатори дистанційного навчання (співробітники центру дистанційного навчання, методисти заочної форми навчання). Координатори допомагають студентам у процесі навчальної діяльності протягом семестру з питань обліку і контролю результатів успішності, у вирішенні проблем і позаштатних ситуацій, різних питань особистого характеру (за-яви на академічну відпустку, перенесення сесії, дострокова здача тощо) 2.

1 Мигович С. М. Огляд скчасного стану дистанційного навчання в Україні [Електроний ресурс]. URL: http://www.mnau.edu.ua/files/02_02_01_10/mygovich/2012-mygovich-ossdnu.pdf (дата звернення: 30.11.14).

2 Щенников С. А. Основы деятельности тьютора в системе дистанционного образования: специализированный учебный курс/С. А. Щенников, А. Г. Теслинов, А. Г. Чернявская и др. – М. : Дрофа, 2006. 591 с.

70 Section 2.

Необхідно відзначити, що саме дистанційна освіта відкриває студентам доступ до нетрадицій-них джерел інформації, підвищує ефективність самостійної роботи, дає абсолютно нові можливості для творчості, знаходження і закріплення різних професійних навичок, а викладачам дозволяє ре-алізовувати принципово нові форми і методи навчання із застосуванням концептуального і мате-матичного моделювання явищ і процесів. Розвиток дистанційного навчання в системі української освіти буде продовжуватися і вдосконалюватися із розвитком інтернет-технологій і вдосконалення методів дистанційного навчання.


Section 3.preschool Education

Panchenko Vira Olegivna,V. O. Sukhomlynskyi National University of Mykolaiv

postgraduate, department of Child DevelopmentE‑mail: [email protected]

baSicS oF SpiriTual and moral upbringing in prEScHool EducaTional ESTabliSHmEnT

Панченко Віра Олегівна,Миколаївський національний університет імені В. О. Сухомлинського,

аспірантка, факультет розвитку дитиниE‑mail: [email protected]

основи духовно-моРального виховання в доШкільних навчальних закладах

В умовах сучасної глобалізації та інформатизації світової спільноти спостерігається дегуманізація суспільних відносин, втрата духовних цінностей, падіння норм моралі, відчуження людини від національної культури тощо. Сучасне українське суспільство знаходиться в стані кризи в багатьох сферах, що проявляється через такі явища: криміналізація дитячого середовища, низький рівень суспільної моралі, втрата сімейних цінностей, занепад патріотичного виховання та інше.

З цього випливає необхідність виділення духовно-морального виховання в особливу вихов-ну область, що володіє своїми методологічними домінантами, структурою, цілями і способами реалізації.

Духовно-моральне виховання є предметом дослідження багатьох психолого-педагогічних досліджень і порушується у роботах вчених різних галузей наук.

Питання духовно-морального виховання у культурологічному аспекті розглядали М. Бердяєв, А. Ботвінова, В. Вернадський, В. Зеньковський, В. Кремінь, С. Кузьміна, М. Лоський, В. Сухом-линський, О. Сухомлинська, В. Шадриков, П. Флоренський, М. Хайруддінов. Центральне місце у дослідженнях науковців займала проблема духовно-морального виховання як важливого аспекту виховання сучасної людини. Український педагог В. Кремінь у своїх працях указує на важливість реалізації духовно-морального виховання у навчально-виховному процесі. О. Сухомлинська 1 описує педагогічний ідеал крізь призму моральності, звертаючи увагу на те, що аргументація ідеалу духовності відбувається через навчально-виховний процес.

Важливе значення у дослідженні духовно-морального виховання особистості мають праці Н. Алексеевої, Т. Гаврилової, О. Колісник, С. Максименка, Ж. Маценко, Л. Стрєлкової. Учені у своїх

1 Сухомлинська О. В. Педагогічний ідеал крізь призму теорій моралі: [Виховання дітей та молоді]/О. В. Сухомлинська//Шлях освіти. – 2008. – № 1. – С. 12–18.

72 Section 3.

працях розкривають психологічний зміст духовно-морального виховання як важливого компо-нента становлення всебічно розвиненої особистості. Ж. Маценко пропонує методи виховання особистості з урахуванням психологічних та вікових особливостей 1.

Методологічні засади духовно-морального виховання представлено у працях І. Беха, О. Вороніної, Т. Дем’янюк, А. Капської, І. Мартинюк, Т. Тюріна Ідеї І. Беха щодо духовно-мо-рального виховання представлені у Концепції виховання особистості, якою керуються багато загальноосвітніх закладів 2.

Проаналізувавши філософську, психолого-педагогічну літературу, виникла необхідність дослідження духовно-морального виховання як основного компонента виховання.

Метою даної статті є розкриття поняття духовно-моральне виховання і описання законодавчої основи духовно-морального виховання в ДНЗ.

Слово «виховання» в філософській та психолого-педагогічній літературі трактується як процес цілеспрямованого систематичного прищеплення індивідам моральних норм, понять, поглядів, способів і форм діяльності та поведінки прийнятої у даному суспільстві 3. У процесі виховання розвиваються вольові якості і риси характеру особистості, формуються її фізичні, розумові, світоглядні, моральні, естетичні та інші особливості 4. Як зазначається в педагогічній літературі виховання представляє собою їжу для душі і тіла, яка повинна привести людські сили в гармонію.

Виховання, як вже зазначалося, має кілька основних компонент. Важливим компонентом цього процесу є духовно-моральне виховання. Сьогодні виникає проблема у розумінні даного поняття, оскільки в сучасній педагогіці існує два основних підходи до розкриття духовно-морального вихо-вання, а саме релігійний та світський.

Духовність, в словнику В. Даля 5, відноситься до Бога, церкви, віри так само як відноситься до душі людини. Духовність — це звернення до ідеалу, свідоме бажання людини удосконалити себе.

На думку філософа Л. П. Буєвої 6, духовність — це проблема набуття сенсу. Духовність є по-казником існування певної ієрархії цінностей, цілей та змісту.

За педагогічним словником 7 духовність — це індивідуальна вираженість у системі мотивів особистості двох фундаментальних потреб: ідеальної потреби пізнання й соціальної потреби жити, діяти для інших. Формування духовних потреб особистості є найважливішим завданням виховання.

За Ж. Маценко, духовність — це інтегральне утворення людської психіки, складне гармонійне поєднання певних психічних та особистісних якостей людини.

Що стосується другої складової духовно-морального виховання, то у філософському словнику 8 зазначено, що мораль — це змінна форма суспільної свідомості, своєрідна система «неписаних законів», що складається із сукупності суспільних цінностей та норм, які дозволяють розрізняти добро та зло, виражає ідеали людського життя, бачення минулого, сьогодення та майбутньої історії.

1 Маценко Ж. М. Духовність: феномен психології та об’єкт виховання/Ж. М. Маценко. - К.: Освіта України, 2010. – 100 с.

2 Концепція дошкільного виховання в Україні: Проект. – К.: Освіта, 1993. –16 с.3 Науково-словникове видання з філософії.: Головна редакція УРЕ, 1986. – С. 72.4 Степанов О. М. Психологічна енциклопедія/О. М. Степанов. – К. :Академвидав, 2006. – С. 57.5 Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка/В.И .Даль – М, 1979, т. 11.6 Буева Л. П. О ценностях духовной культуры/Л. П. Буева. – СПб, 1999. – С. 657 Гончаренко С. Український педагогічний словник/С. Гончаренко. - К.: Либідь, 1997. – С. 108.8 Андрущенко И. В., Вусатюк О. А., Линецкий С. В., Шуба А. В. Философский словарь. – К.: «А. С.К.»,

2006. – С. 573.

Preschool Education 73

Мораль є тією сферою етики, яка виступає як суспільно значуща структура цінностей, пріоритетів, правил поведінки, які визнані людиною.

За педагогічним словником 1, мораль — це одна з форм суспільної свідомості, система поглядів і уявлень, норм і оцінок, що регулюють поведінку людей. Мораль також виконую пізнавальну, оціночну, виховну функції.

Під моральним вихованням розуміють один з найважливіших видів виховання, що полягає в цілеспрямованому формуванні моральної свідомості, розвитку морального почуття й формуван-ня звичок і навичок моральної поведінки людини відповідно до певних норм і принців поведінки суспільства.

К. Ушинський стверджував, що мораль — одна з універсальних форм суспільного і особистісного світосприйняття, представлена системою спільних норм та принципів поведінки людей по відношенню один до одного та до суспільства загалом 2. Вона регулює почуття, бажання і поведінку людини згідно моральних суспільних норм.

Закони моралі регламентують поведінку особистості у суспільстві в якому він знаходиться.Поєднання духовності і моральності створює основу особистості, де духовність — це прагнен-

ня людини до обраних цілей, що є ціннісною характеристикою свідомості, а моральність виступає як сукупність принципів відношення людей один до одного і суспільства загалом. Духовно-моральне виховання формує ядро особистості, поряд з цим і її відношення до суспільства. Сучасні науковці, поєднуючи духовність і моральність, опираються ще на антропологічний підхід.

Духовно-моральне виховання — це спрямований, планомірний вплив на морально-емоційний розвиток людини через організацію умов, в яких формується її духовна, емоційна, світоглядна сфери та поведінка, яка реалізовується відповідно до суспільних норм та морально-етичних цінностей.

Духовно-моральне виховання діє на підставі чинних документів України. У статті 29 Міжнародної конвенції ООН про права дитини 3 вказується, що освіта дитини повинна бути спрямована на: виховання поваги до людей; шанобливого ставлення до батьків та до старших; ша-нування мови і національних цінностей країни, в якій проживає, країни її походження та до інших етносів; підготовку дитини до свідомого життя в дусі миру, розуміння, терпимості, дружби між усіма народами; виховання поваги до навколишнього середовища. Це реалізується в основному за допомогою духовно-морального виховання.

В Законі України «Про освіту» 4, зазначено, що основна мета освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, який включає в себе і виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу, підвищення освітнього рівня народу, забезпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями. Один із основних принципів освіти — пріоритетність загальнолюдських духовних цінностей.

В національній доктрині розвитку освіти 5 розглядається важливий компонент духовно-мо-рального виховання як національне виховання, що має здійснюватися на усіх етапах навчання дітей та забезпечувати всебічний розвиток особистості, збагачення її духовності та культури, виховання громадянина, патріота України, набуття високої культури міжнаціональних взаємин.

1 Український педагогічний словник/С. Гончаренко. – Київ.: «Либідь», 1997. – С. 374.2 Ушинський К. Д. О нравственном элементе в русском воспитании/Ушинский К. Д. - М., 1946. – С. 153.3 Конвенція про права дитини.: редакція зі змінами, схваленими резолюцією 50/155 Генеральної Асамблеї

ООН від 21 грудня 1995 року), 19894 Законі України «Про освіту».: Відомості Верховної Ради (ВВР), (Із змінами, внесеними згідно із

Законами 1801-IV ( 1801–15 ) від 17.06.2004), 1991, N 34, ст. 451.5 Національна доктрина розвитку освіти: затверджено від 17 квітня 2002 року N 347/2002, 2002.

74 Section 3.

Сьогодні є актуальним питання патріотичного виховання дітей, що також є складовим ду-ховно-морального виховання. Згідно методичних рекомендацій з організації патріотичного ви-ховання дітей та учнівської молоді у 2014/2015 навчальному році 1 патріотичне виховання має пронизувати весь навчально-виховний процес, органічно поєднувати національне, громадянське, моральне, родинно-сімейне, естетичне, правове, екологічне, фізичне, трудове виховання, базуватися на національній історії та охоплювати всіх учасників навчально-виховного процесу.

У сенсі духовно-морального розвитку дошкільний вік є унікальним і своєрідним. У цей період закладаються основи образного сприймання навколишнього середовища як світу, що наділений несподіванками та таємницями. Це перші кроки до формування духовного ідеалу і при певних умо-вах вони можуть перетворитися в любов до правди, до краси, до рідного краю.

Дошкільна освіта як перша сходинка в цілісній системі освіти виступає основою цілеспрямо-ваного і всебічного розвитку особистості.

В Законі України «Про дошкільну освіту» визначено, що «дошкільна освіта — цілісний про-цес, спрямований на: формування в дитини дошкільного віку моральних норм, набуття нею жит-тєвого соціального досвіду» 2. Саме тому одним із провідних її завдань є збагачення культурно-освітнього потенціалу народу, починаючи з дошкільного дитинства, формування духовної культури дитини, виховання у дітей любові до України, шанобливого ставлення до родини, поваги до народ-них традицій та звичаїв, свідомого ставлення до себе, оточення та довкілля, досягаючи тим самим якісно нового розвитку суспільства в цілому.

В Базовому компоненті дошкільної освіти 3, велика увага акцентується на духовно-моральне виховання. Серед засад в Базовому компоненті зазначено:

— компетентнісний підхід до розвитку особистості, збалансованість набутих знань, умінь, на-вичок, сформованих бажань, інтересів, намірів та особистісних якостей і вольової поведінки дитини;

— надання пріоритету соціально-моральному розвитку особистості, формування у дітей уміння узгоджувати особисті інтереси з колективними;

— формування у дітей цілісної, реалістичної картини світу, основ світогляду.Увага педагога має спрямовуватися на всебічний розвиток особистості, головними компонен-

тами якого виступають: фізичний, психічний та духовно-моральний розвиток.В проведеному нами педагогічному дослідженні висвітлені поняття духовність та мораль, які повинні

бути розвинені у кожної людини та духовно-моральне виховання як важливої компоненти виховання.Достатньо великий проміжок часу в просторі СРСР та СНД релігія була відокремлена від

держави. Сьогодні спостерігається тенденція деякого зближення світських освітніх закладів з церк-вою. На практиці стереотипи відносин до духовного виховання ще посильні. Тому поява нових за-конодавчих актів всиляють впевненість та надію на повернення суспільної свідомості на розуміння важливості, первинності духовно-морального виховання в системі дошкільної освіти.

В умовах євроінтеграції України на наступних етапах, можливо, очікується використання чи перехід на європейські стандарти освіти та передовий педагогічний досвід ДНЗ в духовно-мораль-ному вихованні.

Проведене дослідження дало змогу виділити наступні актуальні аспекти питання дослідження: еволюція духовно-морального виховання в історії європейських країн; перспективи духовно-морального виховання в умовах глобалізації та інтеграції; взаємодія сім’ї та ДНЗ у становленні духовно-моральної сфери дитини.

1 Методичні рекомендації з організації патріотичного виховання дітей та учнівської молоді на 2014/2015 навчальному році.: від 27.11.2014 № 1/9–614, 2014.

2 Закон України «Про дошкільну освіти», Відомості Верховної Ради України (ВВР), 2001, N 49, – 259 с.3 Базовий компонент дошкільної освіти, - К.: Видавництво, 2012, – 26 с.

Preschool Education 75

Section 4.other fields of Education

Amzeyev Almaz Kurbanovich,Eurasian national university,

2nd course master degree student, the Faculty of PhilologyE‑mail: [email protected]

“caSE-mETHod” in capaciTy oF up-To-daTE mETHod oF ForEign languagE TEacHing

Амзеев Алмаз Курбанович,Евразийский национальный университет,

магистрант 2 курса, филологический факультетE‑mail: [email protected]

«кейс–метод» как совРеменный метод обучения иностРанному языку

«Кeйс-мeтoд» (от англ. “case” — случай, ситуация) — этo имитационный активный метод, заключающийся в прoблемно-ситуациoнном анализе, и оснoван на обучении путём раccмотрения учащимися кoнкретных обучающих задач, ситуаций (кейсов), и проведении анализа.

Цeлью даннoго метoда является oбеспечение, пoлучение и сoвершенствование знаний, навы-ков и умений в слeдующих сферах: выявлeние, отбoр и решeние проблем, работа с информацией, осмысление значения деталей, анализ и синтез информационных данных, взвешивание аргументoв, работа с предположениями и заключениями, оценка альтернатив; принятие решений, организация групповой и коллективной работы 1.

Данный метод обучения инoстранному языку в отечественной и зарубежной литературе пред-ставляется разными названиями: метод кoнкретных ситуаций, метод изучения ситуации, метод деловых историй.

В истoрии преподавания «кейс-мeтод» использовался в обучении менеджменту, маркетин-гу и другим экoномическим предметам в школах бизнеса за рубежом. Впервые он был применён в учебном процессе в Гарвардском унивeрситете в 1870 году. Первые кейсы были опубликованы в 1925 году в отчетах Гарвардского университета о бизнесе. В 20-е годы «кейс-метод» или «метoд казусов» использовался и в СССР преподавателями экономических дисциплин, но позже на долгое время был забыт.

Сегодня существуют две школы обучения с помощью «кейс-метода» — Гарвардская (аме-риканская) и Манчестерская (европейская). В рамках американской школы целью решения кейса

1 Козина И. В. Case study: некоторые методические проблемы. – М.: Рубеж, 1997.

76 Section 4.

является обучение поиску единственно верного решения, в то время как европейские методисты рекомендуют многовариантность решения проблемы 1.

На настоящее время «кейс-метод» часто используется в обучении иностранным языкам и счи-тается одним из самых эффективных способов обучения учащихся навыкам решения типичных коммуникативных проблем, возникающих в естественной среде иноязычной коммуникации. Он предполагает интенсивный тренинг обучающихся с использованием видеоматериалов, компью-терного и программного обеспечения.

Вопрос применения «кейс-метода» в вузовском образовании в настоящее время является весьма актуальным, что объясняется двумя причинами. Первая причина заключается в общей тенденции развития высшего образования, его ориентации на формирование профессиональной компетентности, в том числе на основе знания иностранного языка. Особое внимание уделяется способности к постоянному обучению и самосовершенствованию. Вторая — заключается в повы-шении требований к качеству подготовки специалистов, которые должны обладать способностями получения информации из различных источников, в том числе и на иностранном языке, уметь вести дискуссию, как на родном, так и на неродном языке, которая, возможно, приведёт к принятию ре-шений по профессиональной проблеме.

Спeцифика деятельности преподавателей иностранного языка неизбежно связана с процессом их подготовки в высших учебных заведениях. Этот процесс предполагает разнообразные методы обучения, способствующих максимальному приближению обучения к реальным ситуациям. Про-фессиональная деятельность современного преподавателя является ситуационной, т. е. определяется ситуациями, существующими как в обучении в вузе, так и за его пределами. То есть, на современном этапе цель обучения лежит не в овладении готовыми решениями, а в выработке знаний в процессе совместного творчества учащихся и преподавателя, чему способствует применение «кейс-метода» 2.

Достоинством этого метода является наличие эмоциональной составляющей и обратной свя-зи, создается комфортная психологическая обстановка для каждого студента, способствующая преодолевать боязнь говорить на иностранном языке, высказываться, излагать свою точку зрения. С учетом того, что «кейс-метод» относится к активным методам обучения, в качестве его преиму-ществ можно отметить применение принципов проблемного подхода к обучению иностранному языку для достижения цели получения навыков иноязычного общения на профессиональные темы.

Он также позволяет учащимся применить теоретические знания при решении практических задач. Практика показала, что «кейс-метод» способствует развитию умения самостоятельно мыс-лить, слушать и принимать во внимание другую точку зрения, доказывать свою. С помощью этого метода у обучающихся появляется возможность не только получить новую информацию на ино-странном языке, но и превратить пассивные знания в активные.

Данный метод относится к методам развивающего обучения, он включает различные способы организации индивидуального, группового и коллективного развития, формирует разнообразные личностные качества обучающихся, учащиеся приобретают навыки работы в команде.

Такой метод представляет собой разновидность исследовательско-аналитической деятель-ности, т. е. помогает выработке навыков анализа и синтеза, обобщений.

«Кейс-метод» нацелен на создание атмосферы успеха. Он предусматривает активизацию речевой деятельности учащихся, в процессе его использования, учащиеся начинают чувствовать свои достижения. Именно успех выступает одной из главных движущих сил метода, он формиру-ет постоянную позитивную мотивацию, способствует возрастанию познавательной активности 3.

1 Михайлова Е. И. Кейс и кейс-метод: общие понятия. – М.: Маркетинг, 1999.2 Рейнгольд Л. В. За пределами CASE-технологий. – М.: Рубеж, 2000.3 Смолянинова О. Г. Инновационные технологии обучения на основе метода. – М.: Рубеж, 2000.

Other fields of Education 77

Однако необходимо помнить, что данный метод требует определённого уровня знаний уча-щихся в области иностранного языка. Также важным фактором успешного его применения является наличие навыков самостоятельной работы.

Исходя из целей и задач обучения, кейсы могут быть разделены на:— обучающие анализу;— обучающие принятию решений;— формирующие коммуникативные умения.Исходя из методики построения, кейсы бывают:— вопросными, т. е. учащимся в итоге надо ответить на вопросы, поставленные перед или

после изложения ситуации;— с заданиями, которые необходимо выполнить после всестороннего анализа ситуации.Кейсы бывают «живые» и «мертвые». К «мертвым» относятся кейсы, в которых имеется вся

необходимая для анализа информация. Чтобы превратить кейс в «живой», его строят так, чтобы стимулировать учащихся на поиск дополнительной информации. Такой подход позволяет повысить мотивацию обучающихся, развивает творческое отношение к своей деятельности.

Исходя из данных классификаций, очевидно, что при изучении иностранного языка целесоо-бразно выбирать формирующие коммуникативные навыки, «живые», организационные, вопро-сные кейсы.

Далее рассмотрим содержание кейсов, предлагаемых для обучения.Кейсы состоят из следующих частей — всестороннее описание конкретной ситуации; задания

к кейсу, вспомогательная информация, необходимая для анализа кейса. Кейс может быть пред-ставлен в мультимедийном или печатном виде; включение в текст фотографий, таблиц, диаграмм делает его более наглядным. Учащимся с высоким уровнем языковых знаний можно представить изложенную в кейсе информацию в виде аудиофайла, что способствует, в том числе, развитию на-выков аудирования 1.

Кейс должен быть отобран для достижения поставленной цели обучения, учитывая уровень подготовленности учащихся не только по специальности, но и по иностранному языку. Так как для обучающихся почти всегда бывает трудным преодолеть психологический барьер и заговорить на иностранном языке, а в данном случае на профессиональные темы, данный метод способствует созданию дискуссии на иностранном языке. В то же время он неизбежно приводит к закреплению профессиональных умений, а также стимулирует приобретение навыков восприятия информации на иностранном языке, её анализа и воспроизведения, т. е. иноязычного общения на профессио-нальные темы, как конечный результат работы с кейсом.

Прежде всего, необходимо внимательно подойти к отбору кейсов (ситуаций) в качестве ос-новного материала при обучении иностранному языку. Комплект материалов для работы с кейсом может выглядеть следующим образом:

— описание ситуации в виде текста с обязательными вопросами для обсуждения до и после текста;

— репродуктивные и продуктивные упражнения на отработку лексико-грамматического ма-териала, содержащегося в кейсе;

— приложения с различной информацией (например, картинки, фото, таблицы, графики, спра-вочный грамматический материал).

Для повышения эффективности изучения иностранного языка можно рекомендовать препо-давателям использовать мультимедийные материалы (аудио-, видео-, презентации).

Обучение при помощи «кейс-метода» основывается на учёте практически всех аспектов ре-альной жизненной ситуации; необходимо предложить решение проблемы, описанной в кейсе, по-

1 Сурмин Ю. П. Ситуационный анализ, или анатомия Кейс-метода. – К.: ЦИР, 2002.

78 Section 4.

нять ее, проанализировать и обсудить на иностранном языке. В процессе работы над материалом учащемуся не ставится задача заучивания текстов на иностранном языке, в котором существует большое количество терминов. Ведь в конечном счёте от учащегося требуется не только знание и понимание лингвистической терминологии, но и умение использовать её в повседневном про-фессиональном общении (как письменном, так и устном). Метод помогает развить умения не только монологичной речи, но и диалога, и полилога, студенты учатся делать презентации, вести дискуссии, формулировать вопросы, аргументировать ответы, и всё это — на иностранном языке 1.

Организация работы с кейсом состоит из следующих этапов:1. Обсуждение вопросов, представленных перед текстом. Они, как правило, затрагивают об-

щие вопросы по иностранному языку и требуют от учащегося основных знаний, полученных в ходе обучения по специальности.

2. Индивидуальная самостоятельная работа учащегося с материалами кейса, представленны-ми в виде текста или аудиофайла (в зависимости от уровня подготовленности).

3. Обсуждение после-текстовых вопросов, которые, как правило, касаются анализа информа-ции, представленной в кейсе. На данном этапе также проверяется уровень понимания прочитанного или услышанного текста.

4. Работа в малых группах по обсуждению ключевой проблемы.5. Представление результатов обсуждения в малых группах на общей дискуссии (в рамках

учебной группы).6. Выполнение упражнений, направленных на отработку лексических (терминологии) и грам-

матических трудностей, с которыми могут столкнуться обучающиеся при работе над кейсом.7. Написание заключительного обобщения (conclusion), краткое изложение материала

(summary).8. Подготовка и выступление с презентацией по материалам кейса на иностранном языке.Данный метод способствует развитию целого ряда умений: аналитических, т. е. умений выде-

лять существенную и несущественную информацию, анализировать, классифицировать, и представ-лять её, составлять краткий отчёт, заключение (conclusion/summary); практических, т. е. приводит к формированию на практике навыков использования терминологии на иностранном языке, умения передать информацию. Необходимость получения и представления разнообразной информации, в том числе на иностранном языке, приводит к необходимости использовать современные компью-терные технологии, умению найти данные в сети Интернет. Творческие умения формируются в силу потребности поддержать общение на неродном языке на профессиональные темы. В ходе обсуж-дения кейса неизбежно формируются социально-коммуникативные навыки и умения, среди них можно выделить: умение вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения, убеждать окружающих.

Применение «кейс-метода» в процессе изучения иностранного языка приводит к:— совершенствованию навыков всех видов чтения и всесторонней обработки информации

на иностранном языке;— овладению лингвистической терминологией на уровне умения их активного использования,

а не простого распознавания в тексте;— развитию навыков проведения презентации на иностранном языке;— развитию умения вести аргументированную дискуссию, что помогает развитию речи сна-

чала с опорой, а затем и без опоры на исходный текст кейса;— повышению уровня знаний иностранного языка, т. к. развивает творческое мышление, за-

ставляя думать на иностранном языке 2.

1 Михайлова Е. И. Кейс и кейс-метод: общие понятия. – М.: Маркетинг, 1999.2 Рейнгольд Л. В. За пределами CASE-технологий. – М.: Рубеж, 2000.

Other fields of Education 79

Таким образом, «кейс-метод» является комплексным и может быть направлен на развитие всех видов речевой деятельности: чтение, говорение, письмо, аудирование; его применение стимулирует самостоятельное изучение как основного предмета по специальности, так и всех аспектов изучения иностранного языка, вырабатывает умение дискутировать и обсуждать ситуацию на неродном языке, т. е. коммуникативные навыки и умения, что приводит к достижению достаточно высокого уровня знаний иностранного языка.

80 Section 4.

Section 5.information Technology and Education

Boyarkina Larisa Aleksandrovna,Volga State University of Technology,

associate professor of Computer Science ChairE‑mail: [email protected]

SomE rEaSonS oF E-lEarning courSES low EFFiciEncy For VolgaTEcH FirST-yEar STudEnTS

Бояркина Лариса Александровна,Поволжский государственный технологический университет (ПГТУ),

доцент кафедры информатикиE‑mail: [email protected]

некотоРые фактоРы низкой Эффективности использования ЭлектРонных учебных

куРсов пеРвокуРсниками пгтуСегодня трудно представить себе университет без прямого online- общения между студентами

и преподавателями, без доступа к виртуальным библиотекам и лекциям через Интернет. Развитие элек-тронного обучения (ЭО) и тесно связанных с ним технологий дистанционного обучения (ДОТ) — это один из возможных путей решения проблемы нахождения необходимой информации. В среде элек-тронного обучения происходит формирование у обучающихся качеств и умений XXI века, таких как медиаграмотность, критическое мышление, способность к решению творческих задач, умение мыслить глобально, готовность работать в команде — всего, что так необходимо современному специалисту.

Существует немало причин для популяризации и повсеместного использования систем элек-тронного обучения и дистанционных образовательных технологий: доступность и демократич-ность, комфортность и эффективность, индивидуальный подход в обучении, обеспечение обратной связи и взаимодействия с другими обучаемыми, мультимедийность (использование компьютерной графики, анимации, видео, звука, других медийных компонентов даёт уникальную возможность сделать изучаемый материал максимально наглядным, а потому понятным и запоминаемым), воз-можность повторного прохождения материала и воспроизведения именно тех разделов курса, ко-торые остались непонятными после первого прочтения.

Различные аспекты эффективности электронных средств обучения в контексте общеметодоло-гических аспектов их применения в вузовской профессиональной подготовке студентов отражены в работах А. А. Андреева, В. П. Беспалько, Л. И. Студенкиной 1 и др. В вышеперечисленных работах

1 Андреев А. А. Введение в Интернет-образование. Учебное пособие – М.: Логос, 2003. – 76 с., ил.; Беспалько В. П. Информационно-коммуникативная технология [Электронный ресурс]. – Путь доступа: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskietekhnologii/2013/11/04./; Студенкина Л. И.

Information Technology and Education 81

внимание уделяется тем аспектам эффективности, которые закладываются как стандарт качества образовательных ресурсов, или, с точки зрения оценки качества, преподавателем как организатором образовательного процесса.

В работе В. П. Зелеевой 1 на основании проведенного исследования показано, как важно из-учать и учитывать субъективные переживания студентов. Также выявлено, что студенты нуждаются не столько в учебной информации, сколько в педагогической поддержке со стороны преподавателя. Поэтому студенты на первый план ставят аудиторные взаимодействия с преподавателем в процессе изучения курса.

В других работах В. П. Зелеевой, посвященных коммуникативным практикам изучения субъ-ективных переживаний студентов, использовался метод феноменологического интервью, позволя-ющий выстраивать равноправные отношения преподавателя и студента в процессе исследования причин личных трудностей студента в обучении, и феноменологический анализ высказываний студентов 2.

Происходящая в настоящее время реформа высшего образования, связанная по своей сути с переходом от парадигмы обучения к парадигме образования, делает упор на повышение качества подготовки специалистов, заключающегося в формировании творческой личности специалиста, способного к саморазвитию, самообразованию, самовоспитанию.

Принципиально новые способы получения информации ставят перед преподавателем совер-шенно новые задачи: как организовать обучение в условиях существования глобальной инфор-мационной сети. Для решения этих задач в ПГТУ используется смешанная модель электронного обучения, для поддержки классического учебного процесса.

Поскольку информатика является высокотехнологичной дисциплиной и «отзывчива» к ин-новациям, необходимость использования современных информационных технологий при препо-давании информатики очевидна. Поэтому электронные курсы по дисциплине «Информатика» создавались одними из первых.

Основой для оценки качества и эффективности электронного обучения служат анкеты «Мо-дуль глазами студента» и «Курс глазами студента», которые необходимы для получения полной информации об отношении студентов к курсу, организации электронного обучения и определения роли преподавателя в учебном процессе, их удовлетворенности учебным процессом и достижении ожидаемых результатов обучения. Также студентам предлагается сформулировать рекомендации по совершенствованию курса (что понравилось, чего не хватило).

В проведенных автором анкетных опросах на электронных курсах «Информатика» участво-вали студенты групп ЭКиП-11 (05.03.06 Экология и природопользование), ТБ-11 (20.03.01 Тех-

Педагогические условия эффективности использования элементов электронного обучения в вузовской профессиональной подготовке студентов: на материале математической подготовки. Дисс.на соискание уч. ст. канд.пед.наук. – Курск, 2007. – 168с.

1 Зелеева В. П. Педагогические коммуникации и коммуникативные технологии в высшем образовании/Ученые записки Казанского университета. Серия: Гуманитарные науки, 2009. – Т. 151.– № 5–1. – С. 274–281.

2 Зелеева В. П. Диагностика эмоциональных переживаний студентов в условиях феноменологического интервью/Методология и технология мониторинга воспитания в контексте педагогического образования: коллективная монография. Под науч. ред. В. И. Андреева. – Казань: Центр Инновационных технологий, 2007 – С. 73–86.; Зелеева В. П. Коммуникативное событие и его анализ в образовательном пространстве вуза/Образование и саморазвитие, 2009. – Т. 2.– № 30. – С. 30–34.; Зелеева В. П. Культуротворчество в процессе изучения педагогики/Ученые записки Казанского университета. Серия: Гуманитарные науки, 2007. Т. 149. № 1. – С. 123–130.; Зелеева В. П. Особенности проявления диалогического кризиса в педагогических коммуникациях/Современные концепции и технологии гарантированного качества высшего образования: сб. статей участников Международной научно-практической конференции (26–28 июня 2014)/под науч. ред. В. И. Андреева – Казань: изд-во Казанского университета, 2014. – C.84–88.

82 Section 5.

носферная безопасность), БИН-11 (38.03.05 Бизнес-информатика), ЭКО-11,12 (38.03.01 Эконо-мика) — всего 100 человек.

В табл. 1 приведены критерии интегральной оценки применения электронных курсов.Таблица 1. – Критерии интегральной оценки применения

Интегральный показатель Средняя оценкаКурс интересен по содержанию 4,5Курс интересен с точки зрения общения с преподавателем и организации учебной работы 4,4

Я достиг ожидаемых результатов обучения 4,4Я получил соответствующую своим достижениям оценку своей учебной деятельности 4,4

Содержание курса ориентировано на сферу будущей профессиональной деятельности 4,5

По пункту анкет «Расскажите, что, с Вашей точки эрения, было эффективно и неэффективно в данном курсе» был проведен феноменологический анализ высказываний студентов. Приведем некоторые «позитивные» высказывания:

• «понравилось, что преподаватель постоянно освещает новости на образовательном пор-тале, оценки выставляет вовремя, комментирует»;

• «значительным плюсом, на мой взгляд, является доступная связь с преподавателем, воз-можность своевременно получить ответы на свои вопросы»;

• «материалы пройденных разделов курса интересны по содержанию, я получала доста-точную и своевременную помощь при выполнении заданий пройденных разделов курса, когда это было необходимо, достигла ожидаемых результатов обучения по пройденным разделам курса».

Оценка первокурсниками степени трудности освоения электронных курсов по информатике приведена на рис. 1.

Рис. 1. Результаты анкетного опроса «Оцените степень трудности освоения предложенных материалов по пройденным разделам курса»

Однако лишь небольшой процент студентов проводит на электронном образовательном ре-сурсе достаточное для выполнения учебных заданий время (рис. 2).


Рис. 2. Результаты анкетного опроса «Укажите, сколько времени в неделю вы примерно тратили на самостоятельную работу с курсом»

Студенты противоречат сами себе: с одной стороны, 69% опрошенных студентов утверждают, что работа с курсом была для них достаточно трудна. А, с другой стороны, 37% тех же студентов тратят на работу с курсом менее 2 часов в неделю. Поэтому многие студенты весь семестр живут с убеждением, что «только преподаватель способен разобраться в этом». И только в последние дни семестра узнают, что на электронном курсе есть, оказывается, ведомость оценок, которая для некоторых студентов выглядит весьма плачевно.

При всех позитивных возможностях электронного образования, оно таит в себе и опасно-сти неэффективного использования студентами информационных образовательных ресурсов. Феноменологический анализ высказываний студентов позволил выявить субъективные причины низкого учебного результата. Примеры этих причин укажем ниже:

• нежелание использовать электронный курс: «зачем?», «за что?», «не надо!»;• ориентация на получение готовых знаний, а не на самостоятельный их поиск и самообуче-

ние: «скажите, какие у меня долги, я все равно ничего в электронном курсе не понимаю»;• нежелание использовать возможности электронного курса: «я лучше на флэшке задания

принесу»;• неумение работать с электронным ресурсом и нежелание научиться этому: «где нахо-

дятся задания?»• неинтересно, принята или нет самостоятельная работа (сдал и забыл);• массовая сдача чужих работ (сдают работу, сделанную кем-то на месяц раньше);• пусть будет неограниченное время для выполнения заданий;• неосведомленность о сроках сдачи заданий (при том, что преподаватель информировал

студентов о сроках);Между тем, время на выполнение заданий ограничено сроками проведения аттестаций, кото-

рые устанавливает не преподаватель, а методический центр в целом для университета. Свободная трактовка сроков выполнения работ приводит, например, к следующим результатам:

84 Section 5.

Таблица 2. – Промежуточные итоги успеваемости

Группа Числен-ность

Итоги аттестации Средний процент посещаемости

электронного курсаПервая

(7 недель)Вторая

(12 недель)ЭКиП-11 (Экология и природо-пользование) 29 48% 53% 88,4

ТБ-11 (Техносферная безопас-ность) 31 35% 53% 85,8

БИН-11 (Бизнес-информатика) 18 94% 67% 98,1ЭКО-11, 12 (Экономика) 44 43% 49% 81,3

Хотя средний процент посещаемости электронного курса достаточно высок, итоги атте-стаций весьма неутешительны, что в дальнейшем приводит к несвоевременной сдаче зачетов и экзаменов.

На основании проведенного исследования были выделены и систематизированы следующие факторы низкой эффективности освоения учебного предмета с помощью электронного курса.

Внешние факторы заложены в характере учебного процесса: стереотипы отношений пре-подаватель-студент; особенности организации образовательного контента. Эти факторы можно разделить на дидактические и коммуникативные.

Дидактические:• электронное обучение ориентировано на выполнение подготовленных преподавателем

заданий;• дублирование учебных заданий и учебных действий в аудиторной и во внеаудиторной

работе.Коммуникативные:• субъект-объектные отношения преподавателя и студентов;• сильный внешний контроль со стороны преподавателя (приводит к снижению внутрен-

ней мотивации студентов);• преподаватель, как автор контента обезличен и при самостоятельном выполнении учеб-

ных занятий в аудитории или дома студент вступает в отношения с дидактическим кон-тентом, что приводит к переносу этой модели отношений и на преподавателя в аудитории.

Внешние факторы включают и подкрепляют внутренние факторы:• низкая активность вследствие низкой общеучебной мотивации;• отсутствие самоорганизации в процессе домашнего электронного обучения как след-

ствие ложного представления у студентов о неограниченных сроках выполнения заданий;• низкий уровень познавательной потребности: ее проявление, как потребность во впе-

чатлениях, приводит к использованию Интернета и электронных ресурсов для удовлет-ворения этой потребности.

Таким образом, представленный материал ориентирован на постановку проблемы и требует дальнейших исследований в области повышения эффективности электронных образовательных ре-сурсов. Особое внимание при их разработке требуется уделять таким аспектам, как стимулирование студентов на учебный результат в процессе электронного обучения и развитие исследовательского уровня познавательной потребности; заинтересованность в использовании ими образовательных ресурсов для самостоятельной работы; разработку коммуникативных аспектов электронного об-учения. А также важно уделять внимание подготовке студентов к использованию электронного образовательного ресурса и здесь немалую роль играет развитие личностных характеристик, ори-ентированных на саморазвитие, самообучение, самоподдержку.


Список литературы:1. Андреев А. А. Введение в Интернет-образование. Учебное пособие – М.: Логос, 2003. – 76 с., ил.2. Беспалько В. П. Информационно-коммуникативная технология (Электронный ресурс). –

Путь доступа: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskietekhnologii/2013/11/04./

3. Студенкина Л. И. Педагогические условия эффективности использования элементов элек-тронного обучения в вузовской профессиональной подготовке студентов: на материале мате-матической подготовки. Дисс.на соискание уч. ст. канд.пед.наук. – Курск, 2007. – 168 с.

4. Зелеева В. П. Педагогические коммуникации и коммуникативные технологии в высшем об-разовании/Ученые записки Казанского университета. Серия: Гуманитарные науки, 2009. – Т. 151.– № 5–1. – С. 274–281.

5. Зелеева В. П. Диагностика эмоциональных переживаний студентов в условиях феноменоло-гического интервью/Методология и технология мониторинга воспитания в контексте педа-гогического образования: коллективная монография. Под науч. ред. В. И. Андреева. – Казань: Центр Инновационных технологий, 2007 – С. 73–86.

6. Зелеева В. П. Коммуникативное событие и его анализ в образовательном пространстве вуза/Образование и саморазвитие, 2009. – Т. 2.– № 30. – С. 30–34.

7. Зелеева В. П. Культуротворчество в процессе изучения педагогики/Ученые записки Казанско-го университета. Серия: Гуманитарные науки, 2007. Т. 149. № 1. – С. 123–130.

8. Зелеева В. П. Особенности проявления диалогического кризиса в педагогических коммуникаци-ях/Современные концепции и технологии гарантированного качества высшего образования: сб. статей участников Международной научно-практической конференции (26–28 июня 2014)/под науч. ред. В. И. Андреева – Казань: изд-во Казанского университета, 2014. – C.84–88.

86 Section 5.

Vysotskaya Tatiana Petrovna,Moscow state University of Economics, statistics and Informatics,

Associate Professor of physical education and sportE‑mail: [email protected]

Lebedev Vladislav Alekseevich,Moscow state University of Economics, statistics and Informatics,

student, Institute of computer technologyE‑mail: [email protected]

Rostevanov Alexander Georgievich,Moscow state University of Economics, statistics and Informatics,

Associate Professor of physical education and sportE‑mail: [email protected]

THE implEmEnTaTion oF auTomaTEd accounTing SySTEmS oF lEarnEr acHiEVEmEnT in THE diSciplinE «pHySical EducaTion» in mESi

Высоцкая Татьяна Петровна,Московский государственный университет экономики,

статистики и информатики,доцент кафедры физического воспитания и спорта

E‑mail: [email protected]Лебедев Владислав Алексеевич,

Московский государственный университет экономики,статистики и информатики,

студент, Институт компьютерных технологийE‑mail: [email protected]

Ростеванов Александр Георгиевич,Московский государственный университет экономики,



внедРение автоматизиРованной системы учета успеваемости обучающихся по дисциплине

«физическая культуРа» в мЭсиВ нашем вузе дисциплина «Физическая культура» рассчитана на трехлетний период изуче-

ния. Позитивной стороной физического воспитания в МЭСИ, отмечаемой как студентами, так и преподавателями, является возможность выбора обучающимися спортивной специализации: атлетическая гимнастика, аэробика, баскетбол, волейбол, настольный теннис и футбол. В начале учебного года каждый студент может предпочесть конкретно тот вид физических упражнений, который ему нравится1. Однако, для кафедры физического воспитания и спорта МЭСИ подготовка

1 Бочкарева С. И., Высоцкая Т. П., Кокоулина О. П. Функциональная тренировка как


зачетно-экзаменационных ведомостей для сдачи в конце семестра в Электронный деканат явля-ется задачей повышенной сложности. Сложность обусловлена спецификой кафедры: учетными единицами являются группы сформированные по спортивным специализациям и времени занятия (например: «Волейбол ПН 8:30–10:10», «Тренажерный зал ВТ 13:50–15:20», и т. д.), состоящие из студентов разных академических групп, занимающихся одновременно. Однако зачетно-экзаме-национные ведомости, согласно политике вуза, должны быть сформированы по академическим группам. Решение этой задачи сводилось к ручному перенесению данных из списков преподавателей в ведомости по академическим группам. Каждый преподаватель должен был частично заполнить более 200 ведомостей, при этом вероятность ошибки была критически высока. Данная работа требовала участия всех сотрудников кафедры в течение недели.

С данной проблемой преподаватели кафедры физического воспитания и спорта обратились к студентам кафедры Автоматизированных систем обработки информации и управления с просьбой разработать автоматизированную систему учета успеваемости обучающихся с учетом специфики кафедры.

Для решения задачи в соответствии с формулировкой заказчика (преподавателей кафедры физического воспитания и спорта) была разработана и внедрена программа, написанная на языке C#, которая оперировала файлами MS Excel (*.xlsx):

+ обработка данных производилась автоматически за несколько секунд;+ мог быть сформирован любой требуемый формат выходной ведомости;+ при обнаружении ошибок в именах студентов предлагались возможные исправления

(с использованием алгоритма поиска минимального расстояния Левенштейна).Однако, несмотря на все достоинства программы, после введения данного приложения в экс-

плуатацию во втором семестре 2013–2014 учебного года был выявлен ряд недостатков:— для преподавателей представляется сложным указание полного имени студента и группы

(высока вероятность ошибки);— большое количество отдельных файлов (входных и выходных) неудобно в использовании;— обработка данных является одномоментным процессом, изменения не могут быть вне-

сены после завершения обработки (проблема исправления данных).Наиболее удобным в работе и доступным для преподавателей оказался сайт (портал) внутрен-

него пользования, специально созданный для решения вышеуказанной задачи. В качестве техноло-гии, из соображений безопасности и удобства программирования/отладки была выбрана ASP.net. Ведение учета на сайте обеспечивает следующие преимущества:

+ преподавателями ФИО и информация о студенте не вводится вручную, а выбирается из списка (за исключением некоторых свободных полей), что обеспечивает единообразие записей и полностью исключает возможность ошибки;

+ учет успеваемости полностью ведется на сайте (нет необходимости хранить файлы на компьютере и заботиться об их сохранности);

+ изменения происходят в реальном времени, а значит, в любой момент можно получить суммарную информацию по определенному студенту или группе (для выявления неуспевающих студентов).

Разработанный программный продукт представляет собой сайт, состоящий из 3 основных страниц (1 — поиск по ФИО/группе/преподавателю/времени/специализации, 2 — просмотр/ре-дактирование списка, 3 — просмотр/редактирование карточки студента) и 5 вспомогательных (вход, выход, список рабочих областей, персонализация, страница администратора).

средство повышения мотивации обучающихся к занятиям физической культурой//materials of the international scientific conference on October 13–14, 2014. – Prague: Vědecko vydavatelské centrum «Sociosféra-CZ». – 172 p.

88 Section 5.

Вход на сайт производится с логином и паролем от электронного кампуса МЭСИ (сервер-ная сторона проверяет данные, авторизуясь в личном кабинете МЭСИ), никаких дополнитель-ных учетных записей пользователю создавать не требуется. После первой успешной авторизации в локальной базе данных создается соответствующая запись о пользователе и в дальнейшем вход производится с использованием локальной базы данных.

База данных содержит две таблицы: таблицу «пользователи» и таблицу «студенты» с полями «имя», «группа», «год рождения», «медосмотр», «вид спорта», «преподаватель», «информация», «посещаемость», «отработки», «баллы», «зачет», «номер зачетки», «день», «время». Из них сво-бодными являются численные поля и поле «информация», остальные заполняются путем выбора из вы-падающего списка. Также база данных содержит архив таблиц «студенты» предыдущих семестров, что позволяет отследить успеваемость учащегося на протяжении трехлетнего периода обучения.

Главная страница сайта представляет собой список так называемых рабочих областей по дням недели и времени занятия, например «ПН 8:30–10–10». Понятие «рабочая область» фиктивное, потому что фактически, это ссылки на соответствующие результаты поиска.

На странице результатов поиска предусмотрена возможность редактировать данные студен-тов. Редактирование для студентов, закрепленных за другими преподавателями недоступно. Для удобства пользователей предусмотрена возможность редактирования одной строки или всей види-мой области (30 строк), а также редактирование в отдельной карточке студента.

Все поля поиска и быстрого добавления динамически связаны с базой данных и загружают наиболее подходящие строки-подсказки по мере ввода символов. Это ускоряет работу пользователя, так как он вводит данные не полностью, а только первые символы.

Начало и конец семестра требуют включения в работу администратора сайта. Страница ад-министратора также является интуитивно понятной и администратором может выступать любой преподаватель. В начале семестра необходимо заполнить базу данных списками студентов из элек-тронного деканата. Для предварительной обработки списков используется программа на windows forms c#, конвертирующая *.xlsx документ в *.xml файл, для дальнейшей выгрузки на сайт. Помимо прочего, предусмотрена возможность администратора изменять заранее заданные значения выпа-дающих списков (дни недели, временные диапазоны, специализации, варианты медосмотра и т. д.), добавлять/удалять студентов, в случае перевода в течение семестра из одной академической группы в другую, проводить операции над пользователями.

После перехода от ручного режима работы к использованию программного средства Системы Автоматизации процесс подготовки ведомостей по академическим группам сводится к печати этих ведомостей с сайта в конце семестра. Заполнение же базы данных в течение семестра преподава-телями (ведение учета на сайте) не занимает дополнительного рабочего времени, так как заменяет традиционный учет в Excel.

Суммарный объем административных работ в начале и конце семестра занимает 1–2 дня, и тре-бует участия только одного сотрудника, что значительно снижает затраты.

В дальнейшем планируется провести более тесную интеграцию с существующими базами данных МЭСИ и изменить способ введения входных данных на автоматический, без использования промежуточных файлов. А также производить формирование электронной выходной документации в формате, подходящем для импорта в 1 С электронного деканата МЭСИ, чтобы избежать печати ведомостей на бумажном носителе.

Список литературы:1. Бочкарева С. И., Высоцкая Т. П., Кокоулина О. П. Функциональная тренировка как сред-

ство повышения мотивации обучающихся к занятиям физической культурой//materials of the international scientific conference on October 13–14, 2014. – Prague: Vědecko vydavatelské centrum «Sociosféra-CZ». – 172 p.


Melnikova Anna Alexandrovna,Moscow State University of Economics, Statistics and Informatics

student, Faculty of Economics and FinanceE‑mail: [email protected]

Kopylova Nina Eugenuyvna,supervisor, Moscow State University of Economics, Statistics and Informatics

Associate Professor of «Physical Education and Sports»E‑mail: [email protected]

moTiVaTE STudEnTS To EngagE in pHySical culTurE in HigH ScHool

Мельникова Анна Александровна,Московский государственный университет экономики статистики

и информатики студент, факультет Экономики и ФинансовE‑mail: [email protected]

Копылова Нина Евгеньевна,научный руководитель, Московский государственный

университет экономики статистики и информатикиДоцент кафедры «Физического воспитания и спорта»


мотивация студентов к занятиям физической культуРой в вузе

В век стрессовых нагрузок и серьезных нарушений в экологии, проблема сохранения здоровья населения становится приоритетной задачей современного общества. Здоровье является ведущим фактором, который определяет не только гармоничное развитие человека, но и эффективность его профессиональной деятельности.

Большую озабоченность общества вызывает состояние здоровья студенческой молодежи и, соответственно, специалистов выпускников высшей школы. Наблюдается рост заболеваний, обо-стрение хронических заболеваний, снижение уровня физической подготовленности.

Сохранение и укрепление здоровья студенческой молодежи имеет особую, социальную зна-чимость.

Студенты — это будущие родители, основной трудовой резерв нашей страны благополучие и здоровье которых является залогом благополучия и здоровья нашей нации. Мотивация обучаю-щихся к занятиям спортом является одним из наиболее важных факторов на пути к эффективной жизнедеятельности и к здоровому образу жизни. Студенты будут самостоятельно поддерживать свой уровень здоровья, совершенствоваться физически и интеллектуально, имея должную моти-вацию. Поэтому большое значение имеет изучение мотивов, интересов и потребностей в занятиях физической культурой современной молодежи.

Мотивация — особое состояние личности, направленное на достижение оптимального уровня физической работоспособности и подготовленности 1. Процесс формирования интереса к спор-

1 Круглик И. И., Круглик И. П. «Краткий словарь терминов по теории и методике физического воспитания и спорта для студентов физкультурных ВУЗов»//Психология, социология и педагогика – Электронный ресурс, 2012.

90 Section 5.

ту — это многоступенчатый процесс, который начинается от гигиенических навыков и спортивно-го интереса к занятиям физическими упражнениями и заканчивается знаниями методики и теории физического воспитания и спорта.

Выделяют следующие мотивы к занятиям физической культурой 1:1. Оздоровительные мотивы. Наиболее сильной мотивацией студентов к занятиям физиче-

ской культурой является профилактика заболеваний и возможность укрепления своего здоровья.2. Соревновательно-конкурентные мотивы. Вся история человечества, процесс эволюции

строились на духе соперничества, на соревновательном духе взаимоотношений, поэтому данный вид мотивации основывается на стремлении человека улучшить собственные спортивные дости-жения.

3. Эстетические мотивы. Этот вид мотивации заключается в улучшении впечатления и внеш-него вида, производимого на окружающих.

4. Коммуникативные мотивы. Групповые занятия физической культурой, такие как вело-спорт, оздоровительный бег, туризм содействуют улучшению коммуникации и являются одной из значительных мотиваций к посещению спортивных сооружений.

5. Познавательно-развивающие мотивы. Данные мотивы очень близки к соревновательно-конкурентным в стремлении человека познать свой организм, свои возможности, но основаны на желании победить себя и свою лень.

6. Психологические мотивы. Занятия физическими упражнениями положительно влияют на психическое состояние и являются хорошим средством нейтрализации отрицательных эмоций у молодежи.

7. Статусные мотивы. Благодаря развитию физических качеств у молодежи повышается жизнестойкость, личный статус при возникновении конфликтных ситуаций, разрешаемых в ходе физического воздействия на другую личность.

8. Культурологические мотивы. Данная мотивация приобретается у подрастающего поколе-ния с воздействием, оказываемым обществом СМИ, социальными институтами, в формировании у человека потребности в занятиях спортом.

С целью изучения наиболее значимых мотивов к занятиям физической культурой мною в со-циальной сети был проведен опрос, в котором задавался ряд вопросов. В качестве респондентов выступило 84 студента из высших учебных заведений 1–4 курсов. В ходе исследования было выяв-лено, что на вопрос «Получаете ли Вы удовольствие от занятий физической культурой и спортом?» голоса распределились следующим образом (Рис. 1.).

Рис. 1.

1 Наговицын Р. С. «Мотивация студентов к занятиям физической культуры в ВУЗе», Фундаментальные исследования № 8, 2011, стр. 293–294.


Выявленные данные свидетельствует о том, что большая часть студентов получает полное удовлетворение интересов и индивидуальных потребностей от занятий физической культурой и спортом.

На вопрос: «Почему я занимаюсь физической культурой и спортом?» самыми популярными ответами были «Иметь эстетически красивое тело» и «Укрепить свое здоровье», меньшее число опрашиваемых ответили «Похудеть», «Нарастить мышечную массу», «Занимаюсь за компанию». Из данных ответов можно сделать вывод, о том, что студентов сформировано понятие о двигатель-ной активности как одной из ценностных физической культуры.

На следующий вопрос: «Как часто я занимаюсь спортом и физической культурой?» были получены следующие ответы (Рис. 2.).

Рис. 2.

Следующим вопросом хотелось выяснить, что мешает студентам заниматься спортом и физи-ческой культурой, и в результате были получены следующие данные (Рис. 3.).

Рис. 3.

Особую популярность среди молодежи в последнее время приобретают нетрадиционные виды физической культуры. Юноши отдают предпочтения занятиям тяжелой атлетикой, спортивными играми, единоборствами, плаванием. Девушки хотели бы заниматься атлетической гимнастикой,

92 Section 5.

фитнесом, шейпингом 1, стретчингом 2. Большой интерес вызывают восточные системы физических упражнений.

Занятия спортом являются важной частью целостного формирования и развития личности, так как они связаны с физическим развитием, совершенствованием функциональных систем орга-низма человека, формированием жизненно необходимых качеств, черт и свойств личности, которые в дальнейшем необходимы молодому поколению для осуществления успешной профессиональной деятельности, снятие нервно-психического напряжения. Активные занятия физическими упражне-ниями играют значительную роль в повышении психической, умственной и эмоциональной устой-чивости человека. Поэтому физическая культура приобретает особую социальную значимость в развитии личности, сохранении и укреплении здоровья, а также в продуктивной профессиональ-ной деятельности.

Основной задачей в каждом ВУЗе является целенаправленная работа по приобщению сту-денческой молодежи и развитие познавательного интереса к занятиям спортом. Для этого нужно учитывать индивидуальные возможности и предпочтения студентов в выборе вида физкультурно-оздоровительной деятельности, формировать осознанную здоровом образе жизни, потребность в занятиях спортом.

В нашем вузе отводится важная роль дисциплине «Физическая культура». Она рассчитана на трехлетний период изучения, в течение которого предоставляется возможность выбора студен-тами спортивной специализации: атлетическая гимнастика, аэробика, баскетбол, волейбол, настоль-ный теннис и футбол. Таким образом, в начале учебного года каждый студент может предпочесть конкретно тот вид физических упражнений, который ему нравится, что является позитивной сто-роной физического воспитания в МЭСИ, отмечаемой как студентами, так и преподавателями. При такой организации учебного процесса учитываются индивидуальные особенности обучающегося, появляется возможность реализовать свой потенциал, получать необходимые знания по организа-ции и проведению занятий. У обучающихся формируется потребность в физически активном образе жизни, осознанное отношение к своему здоровью на протяжении всей жизни.

Список литературы:1. Круглик И. И., Круглик И. П. «Краткий словарь терминов по теории и методике физического

воспитания и спорта для студентов физкультурных ВУЗов»//Психология, социология и пе-дагогика – Электронный ресурс, 2012.

2. Наговицын Р. С. «Мотивация студентов к занятиям физической культуры в ВУЗе», Фунда-ментальные исследования № 8, 2011, стр. 293–294.

3. Виленский М. Я. Мотивационно-ценностное отношение студентов к физическому воспита-нию и пути его направленного формирования/М. Я. Виленский//Теория и практика физи-ческой культуры № 1, 1984.

1 Шейпинг – ритмическая гимнастика, направленная на изменение форм тела.2 Стретчинг – освоение гибкости и растяжки.


Rostevanov Alexander Georgievich,Moscow state University of Economics, statistics and Informatics,

Head of Physical Education and Sport DepartmentE‑mail: [email protected]

Ivanov Vyacheslav Anatolyevich,Moscow State University of Economics, Statistics and Informatics


Kopylova Nina Eugenuyvna,Moscow State University of Economics, Statistics and Informatics


parEnTing ForcES in Training SkillEd aTHlETES

Ростеванов Александр Георгиевич,Московский государственный университет экономики,


E‑mail: [email protected]Иванов Вячеслав Анатольевич,

Московский государственный университет экономикистатистики и информатики,

доцент кафедры «Физического воспитания и спорта»E‑mail: [email protected]

Копылова Нина Евгеньевна,Московский государственный университет экономики

статистики и информатики,доцент кафедры «Физического воспитания и спорта»


воспитания силы в тРениРовках квалифициРованных споРтсменов

Непрерывный процесс развития спортивных дисциплин ставит перед спортивной наукой все новые и новые проблемы. К одной из таких проблем относится выявление оптимального со-четания различных режимов работы мышц при выполнении атлетами подготовительных и специ-ально-подготовительных упражнений в целях совершенствования силовой и специально-силовой подготовленности. В тренировочной деятельности спортсмены различных видов спорта в про-цессе силовой и специально-силовой подготовки применяют различные режимы работы мышц. Определено четыре основных режима статический, динамический преодолевающий, динамический уступающий и комбинированный.

Статический режим работы характеризуется равновесием моментов сил мышечной тяги и внешнего сопротивления; в случае нарушения этого равновесия режим работы мышц переходит в преодолевающий или уступающий. Статическая работа или статические усилия относятся к кате-

94 Section 5.

гории силовых упражнений. Статическое усилие — результат активных процессов, протекающих в нервно-мышечном аппарате, а вырабатывающаяся при этом энергия идет на поддержание напря-женного состояния мышц. При статической работе, когда внешнее отягощение максимально отдале-но от оси вращения, на мышцы приходится максимальное напряжение или возникает максимальный импульс момента силы. Напряжение мышц при статической работе зависит от суставных углов, времени удержания и внешнего сопротивления. Для статической работы характерна следующая особенность — чем значительнее по величине напряжение мышц, тем оно короче по времени. При уменьшении напряжения продолжительность его увеличивается.

Динамический режим работы. При преодолевающем или уступающем характере мышечной деятельности большие силовые напряжения (при движении рабочего звена с равномерной скоро-стью) создаются не на всем протяжении движения, а лишь на отдельных его участках. При движении рабочего звена, представляющего собой рычаг постоянной величины, дистальный его конец со-вершает круговое движение вокруг проксимального, являющегося осью вращения. С изменением положения звена изменяется и плечо силы, от которого зависит величина прилагаемой силы. При движении от вертикальной до горизонтальной плоскости плечо силы сначала увеличивается, а затем уменьшается в строгой закономерности с тригонометрическими функциями синуса или косинуса угла. Так, при увеличении плеча сила возрастает силовое напряжение мышц и в такой же последова-тельности увеличивается импульс момента силы. Деятельное состояние мышц также зависит от тем-па движения рабочих звеньев тела — чем выше темп движения, тем быстрее утомляются мышцы.

Таким образом, степень напряжения мышц в движении меняется в зависимости от многих факторов — величины плеча силы, межзвеньевого угла, темпа движения и момента силы тяжести.

Преодолевающий режим работы выполняется в различных динамических условиях: при взрыв-ном, быстром и медленном движениях. взрывной характер усилий (взрывная сила) характерен для преодоления сопротивлений, не достигающих продельных величин, но при условии максимального ускорения. Быстрый характер проявлении усилий, или быстрая сила, наблюдается при преодолении сопротивлений, не достигающих предельных величин, и с ускорением ниже максимального. Мед-ленный характер проявления усилий, или медленная сила, встречается при преодолении предельных по весу сопротивлений с постоянной скоростью.

Уступающий режим работы зависит от внешнего отягощения и времени, затраченного на нее, а комбинированный — от процентного соотношения преодолевавшего, уступающего и удержива-ющего режимов работы и от их особенностей.

В физиологии физических упражнении мышечная деятельность спортсмена разделяется на три режима. При этом мышечный аппарат спортсмена выполняет две основные функции — движе-ние и удержание определенного положения. Первая функция мышц заключается в перемещении тела в пространстве или частей тела по отношение друг к другу. Это динамический режим работы. Вторая функция мышц — удерживать кости скелета или части тела в определенном положении от-носительно друг друга, чтобы обеспечить телу определенную позу и противодействовать внешним силам, стремящимся эту позу изменить. Такого рода деятельность получила название статического, или изометрического, режима работы. Изометрический режим характерен «большим или меньшим напряжением мышечной тяги на свои концы при неизменной длине мышцы. При выполнении фи-зических упражнений статическая и динамическая работа редко встречаются в чистом виде. Как правило, перемежаясь между собой, они образуют смешанный режим работы. Увеличение мышеч-ной силы всегда связано с целым комплексом изменений, происходящих в организме в результате тренировочной деятельности.

В настоящее время эффективность преодолевающего, удерживающего и уступающего режи-мов работы мышц в деле развития силы мышц не вызывает сомнения.

С помощью статических упражнений достигается максимальное мышечное напряжение от-дельных мышечных групп при локальном воздействии на них, что имеет существенное значение при


развитии силы отстающих групп мышц, слабое развитие которых со временем начинает тормозить естественный технический прогресс.

Наряду с общим числом напряжений на увеличение силовых показателей оказывают большое влияние и такие факторы тренировочной нагрузки, как величина напряжения и его продолжитель-ность.

Статические упражнения в сравнении с динамическими, значительно меньше способствуют увеличению мышечной массы и тем самым дают меньший прирост в весе спортсмена. Это — очень важное условие для видов спорта, связанных с разграничением на весовые категории (штанга, борь-ба, бокс и др.), а также для таких видов легкой атлетики, как прыжки с шестом, спринт и др., где уровень развития относительной силы играет главенствующую роль при достижении спортивного результата.

Чем интенсивнее нагрузка и длительнее ее действие, тем значительнее функциональные сдвиги в организме. Однако интенсивность мышечной работы находится в обратно пропорциональной зависимости с ее деятельностью.

Что касается эффективности уступающего режима работы в сравнении с преодолевающим и удерживающим в отношении развития мышечной силы: -уступающий режим работы мышц — это такой вид работы, при котором длину мышц возможно увеличить с помощью сверх максимальных отягощений. Работу, связанную с противодействием растягиванию мышц (уступающий режим), называют еще отрицательной в отличие от положительной, преодолевающей.

Исследования, проведенные с квалифицированными спортсменами, показали, что комбиниро-ванный режим тренировок оказался наиболее эффективным по сравнению с преодолевающим, удер-живающим или уступающим, взятыми в отдельности при развитии максимальной динамической и статической силы. Из компонентов комбинированного режима наибольшее эффективное влияние на совершенствование силовой подготовленности квалифицированных спортсменов оказал пре-одолевающий режим работы. При сравнительной эффективности уступающего и удерживающего режимов работы трудно отдать предпочтения тому или иному режиму, каждый приносит успех в определенных контрольных упражнениях.

В методическом представлении выполняемые силовые упражнения в тренировочном процессе, их процентное соотношение и сочетание упражнении предполагают распределение средств в пре-одолевающем режиме (75%), уступающем режиме (15%) и удерживающем режиме (10%) работы при развитии мышечной силы.

Дальнейшие достижения в спорте будут расти по мере того, как в практику тренировки все шире будут внедряться различные сочетания режимов мышечной деятельности.

Список литературы:1. Иванов В. А., Чернухин Д. В., Развитие скоростных качеств у квалифицированных спортсме-

нок специализирующихся в регби/Материалы Международной научно-практической конфе-ренции «Физическая культура, спорт и здоровье: проблемы и пути их развития». – Чебоксары, 2014, с. 41–45.

2. Голубничий С. П., Иванов В. А., Разработка модельных характеристик скоростной подготов-ленности спортсменок, специализирующихся в регби 7./Материалы Международной научно-практической конференции «Физическая культура, спорт и здоровье: проблемы и пути их развития». – Чебоксары, 2014, с. 50–53.

3. Иванов В. А., Копылова Н. Е., Ростеванов А. Г. Особенности различных режимов работы мышц/Сборник материалов ХII Международной научно-практической конференции «Об-учение и воспитание: методики и практика 2013/2014 учебного года». – Новосибирск, 2014, с. 165–167.

96 Section 5.

Lipatova Valentina Nikolaevna,St. Petersburg, College of Admiral Makarov State University

of Maritime and Inland Shipping, Teacher Hydrotechnical disciplines,E‑mail: [email protected]

inFormaTion communicaTion TEcHnology in collEgE aS a link liFElong lEarning

Липатова Валентина Николаевна,Колледж ГУМРФ им. Адмирала С. О. Макарова,

Преподаватель гидротехнических дисциплин, строительное отделение,E‑mail: [email protected]

инфоРмационно-коммуникационные технологии в колледже как звено обучения в течение всей жизни

Важной частью сегодняшнего образования человека становится информационная культура, строящаяся на современных инновационных процессах. Информатизация общества —- это гло-бальный социальный процесс, особенность которого состоит в том, что доминирующим видом деятельности в сфере общественного производства является сбор, накопление, продуцирование, обработка, хранение, передача и использование информации 1.

В настоящее время российская система образования вводит в действие образовательные стан-дарты нового поколения. Одной из самых актуальных проблем педагогической практики является создание таких условий, при которых процесс развития творческого потенциала студента стал бы происходить наиболее успешно. Подготовка выпускников средних специальных учебных заведений к деятельности в условиях информатизации общества должна быть на основе внедрения в образо-вание продуктов инновационных технологий.

Для современных студентов компьютерная среда привычна и естественна. В своей работе я использую как готовые мультимедийные продукты, так и компьютерные программы, создаю собственные презентации, использую средства сети Интернет в учебной и внеклассной работе по предметам. Информационно-коммуникационные технологии я сочетаю с методами проектной и исследовательской деятельности.

Для проведения занятий по специальным дисциплинам гидротехнического цикла мною вместе с группой студентов-старшекурсников строительного отделения была создана база из обучающих пособий, презентаций, видеоматериалов, которые я широко использую в прак-тике преподавания. На уроках по гидротехническим сооружениям, например, благодаря совре-менным средствам информационно-коммуникационных технологий в течение одного занятия, посвящённого бетонным плотинам, мы смогли сначала ознакомиться со строительством плоти-ны Гувера в Северной Америке, а затем «перенеслись» в Южную Америку на возведение пло-тины Итайпу. Таким образом, мы имеем возможность подробно ознакомиться с интересующим нас по предмету объектом в любом уголке мира, то есть совершить «путешествие» во времени и в пространстве. Создавая необходимый яркий образ нужного объекта в презентациях, я как преподаватель побуждаю студента запомнить учебную информацию, более глубоко вникнуть в суть какого-либо процесса.

Творческий подход к построению урока, его неповторимость, насыщенность, многообразие приёмов, методов и форм обеспечивают эффективность учебного процесса.

1 Роберт И. В. Современные информационные технологии в образовании. – М.: ИИИ РАО, 2010.


Обучающая, воспитывающая, развивающая функция урока обеспечивается различными сред-ствами, одним из которых является компьютер.

Интерес к специальным дисциплинам повышается во время проведения практических работ. Студенты с удовольствием устанавливают связи между объектами. Например, на занятиях «Си-стемы автоматизированного проектирования» учащиеся получили навыки создания 2d- (плоских) и 3d- (пространственных) объектов в среде Autocad, сохранения чертежей и вывода их на печать (создание pdf-файлов). Студенты с особым настроением готовятся к выполнению таких работ, ис-пользуя справочную и техническую документацию, Интернет-ресурсы. Применение тестирования облегчило контроль знаний, исключило психологический дискомфорт у студентов. Информаци-онно-коммуникационные технологии обеспечивают переход от механического усвоения знаний к овладению умением самостоятельно приобретать новые знания. И даже окончившему колледж человеку всегда пригодится умение ориентироваться в потоке информации и выбирать только всё самое нужное.

Иногда сама жизнь подсказывает новые формы обучения. Любой студент по разным причинам и обстоятельствам может оказаться на время лишённым возможности посещать колледж (болезнь, рождение ребёнка и т. д.). Для того, чтобы такой учащийся не «выпадал» из учебного процесса, я, являясь преподавателем дневной (очной) формы обучения, создала сайт www.sait.lipatovoi.ru и ввела раздел «Дистанционное обучение».

Появление дистанционного обучения открыло новые возможности получения образования и по-вышения квалификации. Дистанционное обучение даёт возможность получения консультаций препо-давателя и контроля знаний не посещая учебное заведение 1. Преимущества данной формы обучения я оценила, когда студенты двух групп четвёртого курса были на производственной практике, а я должна была оперативно связаться с каждым, чтобы проинформировать о дате экзамена. Если бы я каждого информировала по междугородному телефону, на это ушло бы много времени и денег.

В современных условиях, когда создаются новые отрасли производства, новые транспортные системы (например, транспортные системы второго уровня) самообразование остаётся одним из основных способов повышения профессиональной квалификации. Перед педагогами стоит за-дача формирования личности, которая будет владеть умением выбрать необходимую информацию из всего представленного потока, систематизировать, усвоить её, которая готова к обновлению знаний на протяжении всей жизни. Освоение компетенций выпускником колледжа является ус-ловием достижения устойчивого социального положения в изменяющихся профессиональных и жизненных ситуациях.

Использование информационно-коммуникативных технологий в колледже полезно и для пре-подавателя, так как стимулирует профессиональный рост педагога, побуждает искать сочетания форм и методов обучения. Преподаватель по своему статусу просто обязан учиться всю жизнь, должен быть в курсе новых достижений в области информационных технологий.

Мультимедиа обладают неоспоримым достоинством: занимательностью и эмоциональностью. При использовании этих средств существенно изменяется роль преподавателя, более эффективно используется аудиторное время, больше внимания можно уделить индивидуальной работе со сту-дентами и обсуждению полученной информации.

На мой взгляд, в перспективе при обучении в колледже с помощью информационно комму-никационных технологий будет увеличена доля самостоятельного и дистанционного обучения.

Список литературы:1. Роберт И. В. Современные информационные технологии в образовании.– М.: ИИИ РАО, 2010.2. Тавгень И. А. Дистанционное обучение: опыт, проблемы, перспективы. – Минск: БГУ, 2003.

1 Тавгень И. А. Дистанционное обучение: опыт, проблемы, перспективы. – Минск.: БГУ, 2003.

98 Section 5.

Salieva Zarrina Ilhomovna,Samarkand state institute of foreign languages,

senior researcher, faculty of English philologyE‑mail: [email protected]

FuncTion oF inFormaTional TEcHlologEiS in THE procESS oF TEacHing SpEaking in EngliSH

Салиева Заррина Илхомовна,Самаркандский государственный институт иностранных языков,

старший научный сотрудник соискатель, факультет английской филологииE‑mail: [email protected]

Роль инфоРмационных технологий в пРоцессе обучения говоРению на английском языке

На сегодняшний день в современном обществе образование стало одним из ведущих факторов успеха и качества жизни человека. Этот процесс сопровождается во всех отраслях существенными изменениями, обучение входит в новый этап — мировое образовательное пространство. Данный этап ориентирован на изменение педагогической теории и практики учебно-воспитательного процесса. Конец XXго и начало XXIго веков внесли существенные изменения не только в формы создания и восприятия информации и знаний, но и в методы преподавания, обучения, в образова-тельную систему в целом. Главными причинами являются масштабное развитие информационных технологий и существенное повышение значения Информации в жизни общества.

Преподавание английского языка это не только владение этим языком в совершенстве, но и также глубокое знание в области методики преподавания ИЯ. Обучение английскому языку является одной из приоритетных задач Республики Узбекистан, где сегодня реализуется Постанов-ление Президента «О мерах по дальнейшему совершенствованию системы изучения иностранных языков», в котором предусмотрено формирование современно мыслящего молодого поколения и дальнейшая интеграция республики в мировое сообществ, а значит, дальнейшее эффективное развитие Узбекистана.

В последние годы, все чаще поднимается вопрос о применение информационных технологий в процессе обучения английскому языку. Новые методы и подходы, несомненно, обогатили и улучшили процесс преподавания ИЯ. Мультимедийные средства, компьютеры, Интернет позволяют мотиви-ровать обучающих, проявлять интерес к уроку, быстро и эффективно обучать говорению на ИЯ.

Целью данной статьи является рассмотрение возможности и пути применения информацион-ных технологий в процессе преподавания речевых навыков и умений на английском языке.

Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) — это совокупность знаний ком-пьютерной техники и систем связи, предназначенных для поиска, накопления, обработки и эффек-тивного внедрения знаний в производство, управление и др. сферы жизни общества 1. Как отмечают многие исследователи использование ИКТ на уроках английского языка позволяют студентам в яр-кой и интересной форме овладеть всеми навыками языка: чтением, письмом, говорением и ауди-рованием 2.

1 Краткое терминологический словарь педагогической информатики/Сост. О. В. Артюшкин, Э. Г. Скибицкий. – Абакан: Хакасское книжное издательство, 2007. – 90с.

2 Carlson, S. and C. T. Gadio. 2002. “Teacher Professional Development in the Use of Technology”, in Haddad, W. and A. Drexler.


Целью использования ИКТ на уроках английского языка является:• повышениекачестваурокана занятиях;• увеличениеобъёмалингвистическихи экстралингвистическихзнанийстудентов;• совершенствованиекоммуникативнойкомпетенциистудентов;• повышениемотивациистудентов;• развитиеспособностик самостоятельномуизучениюанглийскогоязыка.Одним из способов развития навыков говорения у студентов с помощью ИКТ является их

погружение в социокультурную среду. Например, студент может погрузиться в виртуальное про-странство, каким является Интернет, где имеется достаточный объем информации благодаря на-личию реальных потребностей коммуникации и правильно сформулированной программы.

В дидактическом плане сеть Интернет включает в себя два основных компонента 1:• формы телекоммуникации (электронная почта, чат, Форум, видео, веб-конференции и др.);• информационные ресурсы (различные видео и аудио материалы).Одним из путей формирования речевой компетенции у студентов в изучении английского язы-

ка через сеть интернет является Тандем — метод (от анг. «велосипед для двоих или троих»), кото-рый предполагает формирование пар из разных стран (англоговорящих стран), овладение родным языком партнера в ситуации реального или виртуального общения, знакомства с его личностью, культурой страны изучаемого языка, а также получение информации по интересующим областям знаний. Каждый партнёр выступает в роли ученика по очередности, изучающий английский язык, и учителям который является экспертов своего родного языка. Данный метод появился в Германии в 60-хх XX в. и представился как самый удобный способ в изучении ИЯ. Основными принципами метода являются автономия и обоюдность. Использование данного метода на уроках английского языка на филологическом факультете позволяет студентам:

— повысить уровень владения языком;— развить навык говорения;— постепенно переборот языковой барьер;— повысить мотивацию к изучению языка;— повысить социокультурную компетенцию;— свободно общаться на английском языке.Применение информационных технологий существенно облегчили процесс преподавания

ИЯ. Тандем метод является самым эффективным способом и обладает огромным потенциалом в обучении говорению, который способствует естественному общению на английском языке. Бла-годаря популяризации и широкому распространению Интернета на сегодняшний день, данный метод может использоваться не только в ВУЗах, но и в среднеобразовательных школах и специ-ализированых лицеях.

В заключении хотелось бы отметить, что введение новых форм преподавания позволит под-нять образовательный процесс на новый — мировой уровень. В этом плане все преподаватели ИЯ должны на преподаваемом языке основательно освоить всю совокупность лингво-методического арсенала, внедрить передовые педагогические и информационные технологии в процесс обучения ИЯ путем повышения квалификации и самоподготовки.

Список литературы:1. Волошко М. О. Организация обучения свободному общению с использованием тандем-метода

[Текст]/М. О. Волошко//Педагогическое мастерство: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Москва, февраль 2014 г.). – М.: Буки-Веди, 2014. – С. 29–31.

1 Инкина И. И. Использование ИКТ в обучении иностранному языку http://festival.1september.ru/articles/559341/

100 Section 5.

2. Инкина И. И. Использование ИКТ в обучении иностранному языку http://festival.1september.ru/articles/559341/

3. Красильникова В. А. информационные и коммуникационные технологии в образовании: учеб-ное пособие. – М.: ООО «Дом педагогики», 2006. – 231 с.

4. Краткое терминологический словарь педагогической информатики/Сост. О. В. Артюшкин, Э. Г. Скибицкий. – Абакан: Хакасское книжное издательство, 2007. – 90 с.

5. Тамбовкина Т. Ю. Тандем-метод – один из путей реализации личностно ориентированного подхода в языковом образовании//Иностранные языки в школе. 2003. № 5. С. 13–17.

6. Carlson, S. and C. T. Gadio. 2002. “Teacher Professional Development in the Use of Technology”, in Haddad, W. and A. Drexler.

7. www.profobrazovanie.org


Smelova Valentina Gennadyevna,Institute of Content and Methods of Teaching the Russian

Academy of Education, director of the Center for Science EducationE‑mail: [email protected]

THE mETHodological SupporT For TEacHErS oF biology aT SiTES oF domESTic and ForEign publiSHErS oF TExTbookS

Смелова Валентина Геннадьевна,Институт содержания и методов обучения Российской академии образования,

руководитель Центра естественнонаучного образованияE‑mail: [email protected]

методическая поддеРжка учителей биологии на сайтах отечественных и заРубежных

издательств учебной литеРатуРыПрименение информационно-коммуникационных технологий в сфере образования способ-

ствует совершенствованию образовательных технологий, появлению новых форм электронного обучения и средств информационной поддержки доступа широкого круга пользователей (учителей и учеников) к электронным образовательным ресурсам с использованием сети Интернет.

Согласно ГОСТ Р 52653–2006, электронный образовательный ресурс; ЭОР — это образова-тельный ресурс, представленный в электронно-цифровой форме и включающий в себя структуру, предметное содержание и метаданные о них 1. Сетевые образовательные ресурсы, или образователь-ные ресурсы сети Интернет можно считать частным случаем ЭОР, предназначенные для сетевого обучения, т. е. обучения с помощью информационно-телекоммуникационной сети или смешанного обучения — сочетания сетевого обучения с очным или автономным обучением.

Методическое сопровождение продукции, выпускаемой издательствами учебной литературы, всегда было востребовано учительской аудиторией. Особенно актуальным это становится сейчас, в эпоху ИКТ и электронных учебников, когда особенно необходима поддержка рядового учителя биологии, поставленного в условия освоения области, ранее неизведанной и незнакомой большинству учителей-естественников. Вполне логично, что в первую очередь взоры учителей обращены к изда-тельствам, поставляющим в школу свою продукцию с надеждой, что на сайте издательства окажутся сетевые образовательные ресурсы, которые помогут учителю биологии идти в ногу со временем.

Проведем сравнительный анализ сетевых образовательных ресурсов, представленные на сай-тах отечественных и зарубежных издательств учебной литературы.

Зарубежный опыт.Одно из направлений сотрудничества учебных издательств и школы за рубежом — это ре-

сурсы, расположенные в свободном доступе на сайте издательства. В качестве примера можно рассмотреть компанию Carolina Biological Supply Company 2. Это поставщик учебных материалов (учебников, учебных пособий, оборудования и пр.) по естественным наукам и математике для учи-телей, преподавателей колледжей, домашних педагогов и специалистов в области здравоохранения и связанных с наукой областей в США. Одна из трех основных страниц сайта называется «Teacher Resources» (Ресурсы для учителей). Это очень обширная страница, которая состоит из разделов:

1 ГОСТ Р 52653–2006 «Информационно-коммуникационные технологии в образовании. Термины и определения»

2 http://www.carolina.com/

102 Section 5.

— Activities (Деятельность) — 183 интерактивных ресурса, 106 документов, 30 видеофраг-ментов, в том числе 199 по биологии (41 — анатомия и физиология, 26 — генетика, 20 — зоология, 11 — молекулярная биология, 9 — микробиология и др.).

— Articles & News (Статьи. Новости) — 197 интерактивных ресурсов, 39 документов, 24 ви-део, в том числе 168 по биологии.

— Carolina Tips — (е-журнал для учителей). Страницы журнала интерактивны, с каждой статьи можно перейти на соответствующий ресурс.

— Correlations to State Standards (Соответствие государственным стандартам) — медиана-вигатор, который помогает соотнести ресурсы с государственными образовательными стандартами США.

— How-To & Techniques (Техника проведения опытов) — 29 интерактивных ресурсов, 29 видео, в том числе 24 по биологии.

— Instruction Manuals (Руководства) — 146 документов, 8 интерактивных ресурсов, 3 видео.

— Lab Safety Information (Техника безопасности) — 29 интерактивных ресурсов.— Living Organisms Care (Разведение живых организмов) — 101 документ, 16 видео, 2 ин-

терактивных ресурса о разведении насекомых (37), позвоночных (20), членистоногих (не насеко-мых) — 17, микроорганизмов (11), растений (9) и др.

— MSDS — Material Safety Data Sheets — 901 документ по технике безопасности по химии (листы для учащихся).

— Product Feature Videos (Характеристика продукта, видео) — 36 видео.— Teacher & Student Materials (Материалы для учителя и учащихся) — 417 документов,

2 интерактивных ресурса, в том числе 187 по биологии.— Workshop Materials (Материалы семинаров) — 3 интерактивных ресурса, 1 документ.Второе направление поддержки крупными издательствами учебной литературы образователь-

ного процесса в школе является открытие на платформе издательства e‑школы. Доступ к ресурсам осуществляется в этом случае по согласованию (платному) с руководством школы, хотя некоторые ресурсы могут находиться в свободном доступе для любых посетителей (в качестве ознакомле-ния). Это направление, например, развивает издательство Santillana 1. Это ведущее издательство учебной литературы, представляющее общий интерес в Испании и Латинской Америке, и самый престижный издатель литературных произведений на испанском языке. С более чем 125 миллионов проданных книг каждый год, компания является синонимом качества и новаторства с момента ее создания в 1960 году. В настоящее время во всех тех странах, где осуществляет свою деятельность «Сантильяна», издательство представляет не только печатную продукцию, но и цифровой обра-зовательный контент и услуги. Новое содержание колеблется от развития деятельности для инте-рактивной доски и интерактивных игр до электронных PDF-файлов для Iphone, Ipad и планшетных приложений. Два наиболее важных проекта Сантильяна в области ИКТ в школе являются e-школы Libroweb Santillana и Santillana Compartir.

Это же направление развивает, например, японская компания Benesse Corporation 2, которая фокусируется на заочном образовании и издательском деле. На дочернем сайте находится School On‑line (e-школа) 3.

Таким образом, зарубежные издательства учебной литературы оказывают всестороннюю ме-тодическую поддержку учителям биологии. Для этого разработаны разнообразные сетевые образо-

1 http://www.santillana.com/2 http://www.benesse.co.jp/3 Там же.


вательные ресурсы, которые представлены на сайтах издательств очень широко в виде документов, интерактивных ресурсов, видеоресурсов, е-журналов для учителей, е-школ для учащихся и пр.

Отечественный опыт.Анализ отечественного опыта разработки сетевых образовательных ресурсов по биологии

(на примере официальных сайтов издательств) проводился на основе требований ГОСТ Р 52657–2006, согласно которому предлагается рубрикация информационных ресурсов 1. На основе дан-ной рубрикации была создана матричная таблица для анализа сетевых образовательных ресурсов по биологии для общеобразовательной школы. Всего были проанализированы сайты 57 издательств, позиционирующих себя на рынке как издательства учебной литературы, из них только на 10 сайтах в том или ином виде представлена методическая поддержка учителей биологии в виде сетевых об-разовательных ресурсов.

Рассмотрим их подробнее.Издательство «Просвещение» http://www.prosv.ruНа сайте издательства практически отсутствуют сетевые образовательные ресурсы по био-

логии. Исключением является дочерний сайт УМК «Сферы», где на странице «Биология» нахо-дятся вкладки «Методическая поддержка», «Работы учителей биологии», «Работы учеников», «Тестирование». Все ЭОР — это электронные аналоги печатных изданий: «Программы курсов» (5 документов), «Тематическое планирование» (9), «Разработки уроков» (очень краткие тех-нологические карты 8 уроков), поурочное тематическое планирование для 5–9 классов, соответ-ствующее ФГОС (архив zip). В разделе «Работы учителей биологии» размещены две страницы: «Разработки уроков» (3) и «Презентации и выступления (4). Раздел «Работы учеников» не со-держит информации. В разделе «Тестирование» находится, в том числе, страница по биологии, которая содержит 7 интерактивных тестов (от 2 до 5 вопросов) по теме «Строение клетки 6 класс».

Издательство «Дрофа» http://www.drofa.ruСайт имеет специальный раздел «Я — учитель» с вкладками «Рабочие программы и мето-

дические рекомендации» и «Обмен опытом». Документы в первой вкладке (5) — электронные аналоги соответствующих методических рекомендаций. Раздел «Обмен опытом» наполнен более содержательно по сравнению с предыдущим издательством — конспекты уроков, рабочие програм-мы, дидактические материалы, статьи по методике преподавания и методические пособия, сценарии внеклассных мероприятий, проектная деятельность — всего 126 документов.

Издательство «Баласс» (Образовательная система «Школа 2100») http://www.school2100.ru/

На сайте издательства сетевые образовательные ресурсы по биологии можно найти в несколь-ких разделах:

• «Программы»:электронныевариантыпечатныхпособий(9).• «Педагогам»:содержитстраницу«Учительскаякопилка»,гдепредставлено5 уроков

учителей-практиков для 5 и 6 кл. в виде плана-конспекта (1), плана-конспекта с презентацией (3), технологической карты (1).

• «Скачать».На странице«Материалыпо предметам»данногоразделанаходятся:про-грамма по биологии для 6–9 кл., краткая и полная презентации об учебниках биологии, географии и химии образовательной системы «Школа 2100»: их отличия и особенности.

• «Электронныересурсы».На странице«Конспектыуроков»по биологиивыложеныдля скачивания: методические статьи (3); тематическое планирование (5 и 6 кл.), планы-конспекты и презентации (69 уроков в 5 и 6 кл.)

1 ГОСТ Р 52657–2006 «Информационно-коммуникационные технологии в образовании. Образовательные интернет-порталы федерального уровня. Рубрикация информационных ресурсов».

104 Section 5.

Таким образом, сайт ОС «Школа 2100» является активно развивающейся структурой с по-стоянно обновляющимся контентом сетевых образовательных ресурсов по биологии. Помимо элек-тронных версий печатных пособий (программы, календарно-тематическое планирование и т. п.) также представлен иллюстративный материал в виде полных комплектов презентаций для уроков в 5–6 кл. Разработчиками сайта заявлено о взаимосвязи электронного контента сайта с электронны-ми приложениями к учебникам на основе платформы ОС «Школа 2100». Однако следует отметить, что большинство ресурсов по биологии ограничивается 5 и 6 кл.

Издательский центр «Вентана Граф» http://www.vgf.ruНа сайте издательства в рубрике «Педагогу» имеется раздел «Методическая поддержка».

На странице раздела по биологии представлен материал, который можно отнести к сетевым обра-зовательным ресурсам. Материал структурирован по линиям УМК и по разделам. Наиболее широко представлен линия УМК по биологии для 6–9 классов (авторы И. Н. Пономарева, В. М. Констан-тинов и др.), которая включает 86 позиций по разделам

— Информационно-методический бюллетень. Представлено три электронных варианта печатных изданий. Бюллетень структурирован по разделам «Пишут методисты» (12) и «Копил-ка опыта» (57). В последний включены разработки и технологические карты уроков, тестовые задания, задачи, итоговые проверочные работы, программы элективных, факультативных курсов, модульные программы; календарно-тематическое планирование, внеурочная деятельность по био-логии, экологии, авторами которых являются учителя-практики.

— Материалы к урокам. Инструктивная и технологические карты трех уроков и презента-ция (4).

— Конспекты уроков. Из 12 позиций — 6 это урок «Строение головного мозга» и при-ложения к нему.

— Размышления. Поиски. Мнения. Представлена 1 презентация учителя.Остальные линии УМК (базовый уровень для 10–11 кл., профильный уровень для 10–11 кл.,

«Живая природа» для 6–9 кл., концентрический вариант для 5–9 кл., линейный вариант для 5–9 кл.) представлены скромно (всего 18 ресурсов) из них материалы «Информационно-методи-ческого бюллетеня» полностью дублируются из линии, подробно рассмотренной выше.

Таким образом, на сайте ИЦ «Вентана-Граф» сетевые образовательные ресурсы в основном представлены в виде методических статей и разработок учителей. Однако, несмотря на распреде-ление ресурсов по линиям УМК, многие материалы дублируют друг друга.

Издательство «Мнемозина» http://www.mnemozina.ruНа сайте издательства имеется страница «Методисту на заметку», на которой содержится

минимальное количество сетевых образовательных ресурсов по разделам: — «Из опыта работы педагогов-новаторов» –три урока на странице «Уроки биологии» и

одна статья из опыта работы; — «Учебно-методические комплекты» – две электронные версии программ по биологии

на странице «Биология». Издательский дом «Первое сентября» http://1сентября.рф/С 2001 г. ИД проводит Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» http://

festival.1september.ru/ . Материалы фестиваля представляют собой авторские разработки учителей, которые можно классифицировать как ЭОР – учебно-методический материал, соответствующий части темы дисциплины, рассчитанный на педагогического работника. В разделе «Преподавание биологии» находятся разработки уроков, программы элективных курсов, презентации в формате Power Point. По состоянию на 8.02.2015г. в разделе находилось 5881 статья.

Недостаток этих сетевых образовательных ресурсов – отсутствие рубрикации по разделам кур-са «Биологии» – материалы расположены в алфавитном порядке, что затрудняет быстрый поиск.


Кроме того, участие в фестивале платное, что, с одной стороны, гарантирует размещение ма-териала на сайте, а с другой – сказывается на качестве.

Издательство «Русское слово» http://русское-слово.рф/Сетевые образовательные ресурсы Издательства «Русское слово» представлены в минималь-

ном количестве. На странице сайта «Методический раздел» в разделе «Методические разработки учителей» находится единственный урок по биологии (текст и презентация). В разделе «Програм-мы и УМК» размещены в виде zip. архивов три программы курсов.

Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС http://www.vlados.ruНа сайте издательства есть страница «Методический кабинет», где находятся электрон-

ные версии информационно-методических бюллетеней, в том числе №5 «Биология 5–9 классы (А.И.Никишов)». Это единственный сетевой образовательный ресурс.

Издательство ИЛЕКСА http://www.ilexa.ru/ На сайте издательства в разделе «Биология. Экология. Природоведение» представлен пере-

чень из 7 методических пособий, для четырех из которых выложены в формате pdf. фрагменты объемом 16 страниц текста каждый. При самом большом приближении это можно считать элек-тронным сетевым ресурсом.

Издательство «Ассоциация XXI век» (Образовательная система «Гармония») http://main-school.umk-garmoniya.ru/

На сайте издательства имеется раздел «Методическая поддержка», где на страницу «Био-логия 5-9» расположен электронный вариант Программы по биологии авт. Т.В. Ивановой, Г.С. Калиновой.

Рис. 1. Количество сетевых образовательных ресурсов для методической поддержки учителей биологии

Выводы: 1. Ведущие отечественные издательства учебной литературы осознают необходимость ме-

тодической поддержки учителей он-лайн. Об этом свидетельствует наличие на сайтах издательств отдельных страниц, посвященных этому вопросу. Однако не все издательства уделяют должное внимание постоянному развитию этого направления. Активно развивающим это направление методического сопровождения можно считать только Издательство «Баласс» (Образовательная система «Школа 2100»).

106 Section 5.

2. Разнообразие форм методической поддержки на сайтах отечественных издательств учеб-ной литературы является минимальным. Сетевые образовательные ресурсы на сайтах представлены только в виде электронных вариантов печатных методических пособий для учителей и разработок уроков учителей-практиков.

3. Количество и качество представленных ресурсов по биологии на сайтах отечественных издательств учебной литературы недостаточно и малоэффективно для сопровождения образова-тельного процесса в средней школе.

4. По сравнению с отечественными, зарубежные издатели учебной литературы активно развивают направление сетевой методической поддержки учителей биологии, что выражается в разнообразии представленных сетевых образовательных ресурсов, их качестве, количестве и частоте обновления.


Urazbaeva Kumys Tyulyumovna,The State University named after Shakarim, Semey city,

Candidate of physical and mathematical sciences,Senior Lecturer of Chair of Physics

E‑mail: [email protected] Rauza Rachmatullovna,

The State University named after Shakarim, Semey city,Senior Lecturer of Chair of Physics

E‑mail: [email protected] Ravil Muratovich,

The State University named after Shakarim, Semey city,Master of Chair of PhysicsE‑mail: [email protected]

modErn mEanS oF incrEaSE oF EFFiciEncy oF SElF- EducaTion

Уразбаева Кумыс Тюлюмовна,Государственный университет имени Шакарима г. Семей,

к. ф.‑м.н, доцент кафедры физикиE‑mail: [email protected].

Абдрахманова Рауза Рахматулловна,Государственный университет имени Шакарима г. Семей,

доцент кафедры физики,E‑mail: [email protected]

Рыспеков Равиль Муратович,Государственный университет имени Шакарима г. Семей,

магистрант кафедры физикиE‑mail: [email protected]

совРеменные сРедства повыШения Эффективности самообРазования

Действующая система обучения в вузах Казахстана опирается на необходимость постоянного самообразования, творческого приобретения знаний на основе индивидуализации и выборности образовательной траектории в рамках строго определенного учебного процесса. Рационально ор-ганизованная самостоятельная работа способствует расширению и закреплению учебного мате-риала, приобретению студентами новых профессиональных знаний, формированию практических навыков. Самостоятельная работа способствует развитию умений работать с научной литературой и информационными ресурсами. Качественное информационное сопровождение обучения способ-ствует адаптации обучающегося к современной информационной среде и формированию уровня информационной зрелости, достаточного для обеспечения самостоятельности личности в различ-ных сферах жизнедеятельности. С развитием информационного образовательного пространства вуза повышаются требования к информационной культуре участников образовательного процес-са, уровень которой должен соответствовать требованиям современного общественного развития

108 Section 5.

и напрямую зависит от полноты знаний о производстве, закономерностях развития и совершен-ствования информационных процессов и технических средств, осуществляющих их. В то же время информационная культура участника образовательного процесса предполагает создание максимально благоприятных условий для освоения и применения профессионально-педагогической и образо-вательной информации. Использование средств информационных технологий означает создание новых форм взаимодействия в процессе обучения и изменение содержания и характера деятельности студентов и преподавателей; совершенствование механизмов управления системой подготовки специалистов в вузах и т.д 1..

Ресурсы и средства информационной образовательной среды, ориентированные на использо-вание в учебном процессе, должны быть построены так, чтобы обеспечить участие студентов и педа-гогов в принципиально новом виде коммуникации. В этом случае использование информационных средств и ресурсов будет способствовать формированию умений поиска и принятия решений; умений находить и анализировать ошибки, формировать вариативность и критичность мышления; умений решать учебные задачи; способности усваивать культуру использования различных информацион-ных систем; способности к коллективным видам деятельности. В рамках компьютерных технологий обучения, выполняет разнообразные функции: является источником учебной информации, нагляд-ным пособием с возможностями мультимедиа, индивидуальным информационным пространством, средством контроля, моделирования физических явлений, процессов, технических устройств т. д.

Программное обеспечение, предназначенное для реализации перечисленных функций ком-пьютера, должно соответствовать таким общепринятым принципам обучения как научность, до-ступность, систематичность, наглядность, последовательность, прочность усвоения, мыслительная активность обучающихся, индивидуализация обучения и т. д. Анализ компьютерных технологий об-учения позволяет сделать вывод о целесообразности их применения для повышения эффективности самостоятельной познавательной деятельности обучающихся 2. Поэтому методическое обеспечение самостоятельной работы студентов должно ориентироваться на решение будущим специалистом конкретных, практических проблем, с использованием инструментария из различных областей знаний. Для эффективного планирования и организации самостоятельной работы студента необ-ходимо обеспечить учебно-методическую поддержку по дисциплине. В учебном процессе можно выделить две основные функции компьютера — как объекта изучения и как средства обучения. Первая из них предусматривает усвоение знаний, умений и навыков, которые позволяют осоз-нать возможности компьютера и успешно использовать его для решения разнообразных заданий, а вторая функция компьютера — предусматривает повышение эффективности учебного процесса.

В последнее время идет активный процесс информатизации сферы образования. Создаются электронные учебники, разрабатываются автоматизированные системы обучения, организуются виртуальные университеты, тестирующие программы. Требует дальнейшей отработки методика и практика использования компьютерных информационных технологий в учебном процессе. Вто-рая проблема — недостаточность методических разработок по применению ресурсов глобальных сетей в учебном процессе. Подготовка методических материалов связана с выполнением трудоем-кой работы по отбору нужных источников информации в сети и отработке технологии их исполь-зования. Но необходимость проведения такой работы актуальна. Разработка полномасштабного мультимедийного учебника — процесс трудоемкий, требующий специальных знаний и владения мультимедийными технологиями.

1 Атанасян С. Л. Информационная образовательная среда педагогического вуза//Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Информатизация образования». – М.: РУДН, 2007. № 2. С. 83–89.

2 Башмаков А. И. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем/А. И. Башмаков, И. А. Башмакова – М.: Филин, 2003.– 616 с.


Необходимо решать проблемы создания обучающих информационных систем, способных реализовать эффективные методы обучения, поднимающих сам процесс обучения на более высокий уровень 1. Электронный учебник, электронное методическое пособие, содержащие теоретический материал, обеспечивающие тренировочную учебную деятельность и контроль уровня знаний, ма-тематическое и имитационное моделирование с компьютерной визуализацией, сервисные функции при условии осуществления интерактивной обратной связи, могут положительно влиять на про-цесс интенсификации обучения. Наглядность (схемы, визуализация алгоритмов решения задач), четкое структурирование учебной информации способствуют развитию логического мышления у обучающихся. Наличие обширного практикума с возможностью проверить полученный результат, тестирующие программы для самоконтроля, а также для контроля знаний студентов преподава-телем, позволяют эффективнее организовать самостоятельную работу обучающихся, сокращая время аудиторных занятий.

Анализ и обобщение имеющихся электронных пособий убеждает в том, что основными эле-ментами электронного пособия являются: теоретический материал (основной, дополнительный, справочный), примеры, упражнения и задачи, контроль в виде тестов. С технологической точки зрения такое пособие может содержать гипертекст, иллюстрации, видеофрагменты и аудиофраг-менты, ссылки на другие программы.

Так, подготовленное нами электронное пособие «Магнитное поле тока» 2 состоит из трех частей: информационной — для представления учебной информации; практической — для вы-полнения заданий, с помощью которых закрепляются полученные знания, умения и навыки; кон-тролирующей — для оценки знаний.

Электронное пособие позволяет выполнить ряд действий: просмотр материала с возможно-стью перехода в любой фрагмент и возврата к кадру; просмотр анимационных и видеофрагментов, возможность отдельного запуска и приостановки любого логического фрагмента; возможность проверки решения задачи, а также пошаговый просмотр самого решения с подробным его опи-санием; возможность тестирования обучающегося и вывод результатов тестирования на экран.

При создании электронного пособия использовалась программная среда Adobe Flash. Ос-новное назначение этой технологии — создание высококачественной интерактивной анимации, которую можно представлять при относительно небольшом размере итогового файла. С помощью Adobe Flash web-мастер имеет возможность изготавливать красочные анимационные заставки, определенные элементы которых могут «реагировать» на движения мыши.

Основным преимуществом Flash является возможность создания векторных анимационных файлов с небольшим временем загрузки, которые обеспечивают при этом высокую степень интерак-тивности. Ориентация на векторную графику в качестве основного инструмента разработки Flash-программ позволила реализовать все базовые элементы мультимедиа, такие как движение и звук. При этом благодаря мощным алгоритмам сжатия информации размер получающихся программ минимален и результат их работы не зависит от разрешения экрана у пользователя, что является одним из основных требований, предъявляемых к интернет — проектам.

Использованная Flash является многофункциональным средством, с помощью которого мож-но реализовать доступ к базам данных, поддержку XML и др. Основным преимуществом Flash-технологии является межплатформенность, то есть этот формат может использоваться на любой аппаратно-программной платформе. Основная образовательная ценность Flash-технологий в том, что они позволяют создать яркую мультисенсорную интерактивную среду обучения с широкими потенциальными возможностями, оказывающимися в распоряжении и преподавателя, и обучаю-щегося.

1 Майер Р. В. Информационные технологии и физическое образование. – Глазов: ГГПИ, 2006. – 64 с.2 Уразбаева К. Т., Абдрахманова Р. Р., Рыспеков Р. М. Магнитное поле тока/электронное пособие, 2014.

110 Section 5.

Сегодня в обучении особый акцент ставится на собственную деятельность обучающихся по поиску новых знаний. Flash-технологии позволяют организовать работу обучающегося так, что-бы он захотел взять и усвоить необходимую информацию, подтолкнуть обучающегося к получению знаний. Использование метода активизации внимания с помощью компьютера позволяет включить все физические потенциалы организма, направленные на активизацию мыслительного процесса.

При изучении новой темы на занятиях актуально использовать Flash-анимацию. Она может быть составлена как преподавателем, так и обучающимися. Использование Flash-технологий це-лесообразно сопровождать рабочим листом с организацией проверки. Это позволит достигать более глубокого запоминания учебного материала через образное восприятие, усиления его эмо-ционального воздействия.

Таким образом, использование новых информационных технологий на различных этапах про-цесса обучения имеет преимущества перед стандартной системой. При этом весь обязательный учебный материал переводится в яркую, увлекательную, мультимедийную форму с широким ис-пользованием графики, анимации, в том числе интерактивной.

Список литературы:1. Атанасян С. Л. Информационная образовательная среда педагогического вуза//Вестник

Российского университета дружбы народов. Серия «Информатизация образования». – М.: РУДН, 2007. № 2. С. 83–89.

2. Башмаков А. И. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем/А. И. Башмаков, И. А. Башмакова – М.: Филин, 2003.– 616 с.

3. Майер Р. В. Информационные технологии и физическое образование. – Глазов: ГГПИ, 2006. – 64 с.

4. Уразбаева К. Т., Абдрахманова Р. Р., Рыспеков Р. М. Магнитное поле тока/электронное посо-бие, 2014 г.


Florova Tatiana Vladimirovna,Moscow state University of Economics, statistics and Informatics,

student, Institute of Economics and StatisticsE‑mail: frolova‑[email protected]

Rostevanov Alexander Georgievich,supervisor, Moscow state University of Economics, statistics

and Informatics, Head of Physical Education and Sport DepartmentE‑mail: [email protected]

STudEnTS’ ViEw on THE all-ruSSian FiTnESS cEnTEr iS “rEady To work and dEFEnSE”

Фролова Татьяна Владимировна,Московский государственный университет экономики,

статистики и информатики,студентка, Институт экономики и статистики

E‑mail: frolova‑[email protected]Ростеванов Александр Георгиевич,

Московский государственный университет экономики,статистики и информатики,

доцент кафедры физического воспитания и спортаE‑mail: [email protected]

взгляд студенческой молодежи на всеРоссийский физкультуРно-оздоРовительный

комплекс «готов к тРуду и обоРоне»Программа физкультурной подготовке «Готов к труду и обороне» существовала с 1931

по 1991 года. Данная программа включала в себя людей в возрасте от 10 до 60 лет. За 60 лет су-ществования ГТО было выдано очень много удостоверений «Готов к труду и обороне СССР». В советское время, люди стремились получать удостоверения и медали, потому что считалось очень престижным иметь такие отличительные знаки. Раньше, во времена СССР, все занимались спортом, и дети, и взрослые и пожилые люди, поэтому, тогда было актуально вводить такие программы физи-ческого воспитания. Но нужен ли этот комплекс современным людям? Как повлияет возрождение ГТО на современную молодёжь? Сейчас эти вопросы крайне актуальны, так как современные люди больше привязаны к гаджетам и сидячему образу жизни. Многие стали забывать, что такое спорт.

Президент Российской Федерации Владимир Владимирович Путин распорядился ввести в действие физкультурный комплекс «Готов к труду и обороне» с 1 сентября 2014 года. Целью современного комплекса ГТО является увеличение продолжительности жизни населения с по-мощью систематической физической подготовки. После сдачи определенных норм ГТО, которые соответствуют возрасту человека, будут вручаться бронзовая, серебряная или золотая медаль. ГТО предполагает включать в себя людей в возрасте от 10 до 70 лет.

На данном этапе внедрения ГТО есть множества проблем, которые не позволяют всецело его осуществить. Первая проблема связана с отсутствием одной определенной структуры, которая отвечает за ГТО в целом. Например, в СССР за эти нормативы отвечали спортивные комитеты и комитеты по физической культуре и спорту в каждой республике и области. Не понятно, будут ли специально для нового ГТО создавать эти структуры.

112 Section 5.

Вторая проблема состоит в том, что на данный момент физкультурные нормативы охватывают только школьников и студентов, и эти нормативы принимают учителя по физической культуре. Тог-да вопрос, чем они отличаются от обычных экзаменов? Если нормы получения пятерки в старших классах даже выше, чем нормы ГТО на золотую медаль.

Третья проблема, это проблема необъективности в результатах, ведь ГТО у школьников и сту-дентов принимают их же учителя. Для решения этой проблемы, по моему мнению, нужно создать специальную комиссию в каждом городе России, которая будет принимать нормативы, и тогда результаты будут максимально правильными.

Четвертая проблема состоит в недостатке учителей физкультуры и мест, для подготовки к сдаче ГТО. Согласитесь, глупо тренировать детей в беге на длинные дистанции в спортивном зале длинной 40 метров, а ведь полноценный стадион есть далеко не во всех школах и институтах в городах России.

Странно требовать от молодежи тех же результатов, которые были в советское время. Сейчас, в современном мире, студенты большую часть времени проводят за учебой, компьютерами, книгами и очень мало двигаются. Многие институты стараются ввести в свою программу разнообразные ме-роприятии посвящённые спорту. Например, соревнования по футболу, баскетболу, волейболу и дру-гим видам спорта. Но насильно же не заставишь заниматься спортом. Даже на обязательные пары по физкультуре многие студенты идут неохотно и стараются по максимуму пропустить занятия.

С другой стороны, хотя и сдача нормативов ГТО не сделает студентов спортсменами, но она покажет уровень физической подготовки и то, насколько они здоровы. Может, это заставит многих задуматься о своем здоровье и понять, что занятия спортом это не только полезно, но еще и приятно.

Мною был проведен опрос на всемирно известном сайте. Были опрошены 72 студента 2 и 3 курсов. В ходе этого исследования, я хотела выяснить отношение студентов к внедрению ГТО. Отдельно я опрашивала студентов института РГУФКСиТ и институтов МАДИ и МЭСИ. Я задавала несколько вопросов.

Сначала мне хотелось узнать вообще мнение студентов о ГТО, стоит ли вообще внедрять этот комплекс в России. И вот какие результаты я получила. Среди спортсменов 54,7% считают, что нор-мативы ГТО стоит вводить и что их введение позволит нашей стране стать более спортивной, 45,3% опрошенных, наоборот, считают, что нормы ГТО вводить не стоит, так как эти нормативы не дадут никакого эффекта. Среди студентов МАДИ и МЭСИ мнения были другими. 27,8% опрошенных считают, что нормы ГТО стоит вводить, 55,6% считают, что нормативы ГТО не стоит вводить и что они будут бесполезны, а 16,6% вообще не знают что такое ГТО.

Второй вопрос, который меня интересовал, это желание студентов сдавать нормы ГТО. Среди спортсменов, 82,7% опрошенных хотят и будут сдавать нормативы, 17,3% не хотят и не будут сдавать нормы ГТО. Среди студентов неспортивного вуза, 36,9% хотят сдавать ГТО и будут его сдавать, а 63,1% не считают нужным сдавать эти нормативы.

Из всего вышеизложенного, можно сделать вывод, что студенты-спортсмены, которые знают о комплексе ГТО больше, чем обычные студенты, в большинстве своем за внедрения комплекса ГТО и многие хотят и пойдут сдавать нормативы ГТО. Студенты из институтов МАДИ и МЭСИ всего 20 человек хотят внедрения нормативов ГТО и 40 человек не хотят этого, но сдать эти нормативы хотели бы всего 26 человек из 72 опрошенных.

Я считаю, что негативное отношение студентов к внедрению комплекса ГТО и сдачи его нор-мативов можно объяснить тем, что очень мало информации об этом комплексе. Обычному человеку, который не связан со спортом, очень сложно понять, что же это все-таки такое.

Подводя итог данной статьи, хочется отметить следующее:• преждечемвозрождатьнормыГТОнужносначалаобеспечитьобщедоступныеплощад-

ки, стадионы, чтобы люди разных возрастов могли приобщаться к спорту.• устраиватьбольшемассовыхмероприятий,общегородскихспортивныхпраздников,как

это было в СССР.


По моему мнению, в институтах пока рано вводить ГТО, так как студенты не недолюбливают спорт, многие даже не занимаются им. Нужно начать прививать любовь к спорту, и это стоит на-чинать делать еще со школы. Объяснять ценность своего здоровья. Ведь здоровье нельзя купить ни за какие деньги.

Список литературы:1. http://dic.academic.ru- словарь научных терминов.2. http://www.gto-normy.ru- нормы ГТО 2014.3. http://russiasport.ru- сайт о Российском спорте.

114 Section 5.

Shodmanova Feruza Turdalievna,Tashkent University of Information Technologies,

assistant lecturer, the Faculty of professional trainingE‑mail: [email protected]

problEmS oF inFormaTion Training oF THE growing up gEnEraTionS in THE condiTionS oF SociETy inFormaTizaTion

In modern conditions of informatization of society the problem of training of competent users of information has become the object of attention experts in various fields of knowledge: teachers, culture, psychologists, librarians, information professionals.

The continuous growth of the flow of information, the rapid development of information and communication technologies have made it necessary transition information and library institutions in the country to a qualitatively new level of service to users, especially young pupils.

Becomes urgent implementation of new models of the learning process, focus on independent work consumers of educational services, collective forms of training, development of educational needs and competencies 1.

One of the pillars of the National Program for Personnel Training is to provide the information space of the educational system, which includes:

• thedevelopmentof informationsupportoftheeducationalprocessonthebasisofmoderntechnologies, computerization and computer networks;

• thecreationanddevelopmentofan integratedtelecommunicationsand informationenvironmentof education and science, a unified system of databases and other information research and educational resources;

• thedevelopmentofpublishingbaseofscienceandeducation,theformationofastablesystemof educational, methodical, scientific, encyclopedic and reference books;

• computerization of scientific research and production of educational, scientific andeducational institutions;

• creationof information infrastructuremanagementsystemofscienceandeducation;• informative integrationofscienceandeducationofUzbekistan intotheworldof information

and education space.In accordance with the national program in our country was introduced 12-year universal

compulsory free education under the “9 + 3”. After 9 years of study in a secondary school the next 3 years, pupils are trained in specialized professional colleges and academic lyceums, where each of them, along with general subjects received training on 2–3 in demand in the labor market function. Emphasis on the revival and development of national cultural-historical and spiritual heritage has substantially changed the content and organization of education and the educational process, enriched the achievements of world civilization, which is certainly humanize education, generates personality in the spirit of patriotism and tolerance 2.

The major component of the new paradigm of education was the idea of continuing education covering all forms, types and all levels of education that goes far beyond the so-called formal education.

1 Гендина, Н. И. Информационная культура личности: диагностика, технология формирования:учебно-метод. пособие: часть І/Н. И. Гендина, Н. И. Колкова, Г. А. Стародубова. – Кемерово: Кемеровская гос. академия культуры и искусств, 1999. – 143 с.

2 Shodmanova F. T. Information training younger generation in the information society//Perspectives for the development of information technologies ITPA-2014: Transaction of the international conference.Tashkent.2014. P.555–558.


In all educational institutions of continuing education a priority condition was to provide diversified literacy of pupils, formation of self-development skills knowledge and its application in life skills necessary information retrieval, knowledge which allows us to solve many issues and problems associated with cultural, political, social and technological, professional activities.

The tasks put forward before the information and library institutions include promotion of their activities with the active use of media resources, new information technologies and modern management methods; identification of effective methods and techniques of forming a communication and information literacy competence of users through the development of critical thinking; development and use of information and library institutions of media technologies providing users mastering skills orientation, search and retrieval of information in the media, virtual communication skills ethics; increased access to educational and informational resources that have a moral, cultural, historical, scientific and educational value for the harmonious development of personality.

A special place in the organization of such information is given training in schools of the school and Information Resource Center (IRC), created on the basis of school libraries. At the same time, and for educational institutions, and for school IRC organization of information education and the information culture of pupils are a top priority, and the teachers themselves and librarians become key figures on which depends primarily on the possibility of a real increase in the level of information culture of pupils.

It should be noted that in the “Model Regulations on the Information Resource Center of the educational institution,” Approval of the minutes of the Interagency Council on the coordination of information and library system in the country on November 6, 2006 one of the major problems has been identified education of library and information culture, training of users modern methods of information retrieval 1.

In secondary school pupils awareness training designed to carry all the teachers within the disciplines taught. Indisputable advantages of teachers in information training pupils is the systematic nature of the impact on pupils, due to the regular training sessions, knowledge of psychological and pedagogical features of each of the age groups of pupils, proficiency in a wide range of modern forms and methods of education, innovative teaching technologies.

Particularly noteworthy is the property of the teacher of credit under which the individual is understood in psychology competence, professional credibility. At the same time, highly qualified subject teachers do not always itself owns the subject area related to the formation of personal information culture and includes not only a wide range of professional information knowledge and skills, but also a belief. Their formation is rightly seen in pedagogy as a problem of particular importance, the results of which largely determine the success of learning activities of pupils. The structure available knowledge of all and skills are traditionally include pupils ability to independently prepare a statement, report, abstract, and so on. Turn, this requires knowledge of the opportunities of the library, the ability to find relevant literature, make a plan, make a statement, to issue a prepared text in the form of work given shape (composition, essay, reviews, etc.). However, the activity on the formation of available knowledge of all and skills in educational institutions is most likely a non-systemic, and teachers, as a rule, do not have methods of information retrieval technology and analytic-synthetic processing of the information developed in the theory of information and library activities. Therefore, it is a modern school librarian should have special training in the use of information and communication technologies, own pedagogical skills and ability to transfer their knowledge of information, both pupils and teachers.

In the school library, pupils have the opportunity to practice traced to information theory with practice, to visualize the results of the effective solutions of different types of information problems, feel

1 Ахборот-кутубхона ва ахборот-ресурс марказлари ишини ташкил қилиш (Организация работы информационно-библиотечных и информационно-ресурсных центров) Ҳужжатлар тўплами/Масъул муҳаррир А. Умаров. – Т.: Алишер Навоий ном. Ўзбекистон Миллий кутубхонаси нашриёти, 2007. – 92 б.

116 Section 5.

unprepared user problems when working with real amounts of information, understand the consequences of their own information literacy.

Information culture has recently been associated mainly with the technical and technological aspects of information, mastering skills with a personal computer. Prevails monodisciplinary approach in which information culture formation is reduced or learning the basics of bibliographic knowledge, or the elimination of computer illiteracy, or to ability of rational work with a book, and so on. Each of these by itself is not in doubt, however, having a local character, none of these areas are unable to solve the problem as a whole — of personal information culture. A separate problem is the lack of proper psychological and pedagogical training of librarians, preventing rational choice of forms and methods of work in conducting long learning. Along with this is fundamentally important for awareness of school librarians need to organize awareness training pupils on the basis of the principles of regularity and consistency, a differentiated approach that takes into account the age characteristics of children, teenagers and young adults. An important issue is the redefinition of the role of the modern expert information and library institutions in the field of new digital technologies, conductor of information culture, managers and marketers in the information library field.

As a rational way of solving the problem of information education seems necessary to the implementation in educational institutions at all levels of integrative course “Fundamentals of personal information culture.” In this regard, the need for continuous operational expansion and a complete overhaul of the professional knowledge and skills of library staff.

Courses can be operated as a teacher (preferably a teacher of computer science), and school librarians. The interconnectedness of the curriculum will help the teacher to relate the content of each of the subject of the course “Fundamentals of Personal Information Culture” with resource and search capabilities of school information and resource center, a school librarian orients the content of its ongoing activities in the close relationship with the pupils studied for the period disciplines and tasks for independent, scientific research.

Creation of a single information-educational environment of the school, is only possible with proper psychological climate in the pedagogical collective, sustained motivation improve information culture, both from the pupils and teachers themselves, and school librarians.

School information and resource center, being the basis of information support system of continuous education becomes a special center — the center of the personal information culture. In turn, the school library, representing one of the primary links in the chain of continuing education, will have a chance to enhance its prestige, and to strengthen the status of school librarian by transforming the library into a special center — the center of personal information culture. Center, where pupils can gain the knowledge and skills the organization of information retrieval using new information technology, the skills of analysis and synthesis of the information found, to create their own necessary during training information products. It becomes apparent that for productive synergies of teachers and school librarians on information preparing pupils need special training to the organizers of this process, the mastery of technology of information culture of pupils. Such training should be based on a system of practice-oriented studies; accompanied by the development of educational materials and teaching-learning the basics of information culture of the pupils. It is important to note that in solving the problem of information education and the formation of a high level of information culture of the younger generation at all levels of continuing education can be solved only by joint efforts of state bodies, public organizations, educational institutions, and information and library institutions in the country.

A high level of personal information culture allows such a state of spiritual, intellectual, moral, ethical, political armed man, society and the state, in which no information on the effects of them are not able to cause destructive consequences in the way of a stable progressive development of these subjects.


The joint efforts of educational institutions and school libraries will help to solve the problem today as the best information education, the task of forming a high level of information culture of the younger generation.

References:1. Ахборот-кутубхона ва ахборот-ресурс марказлари ишини ташкил қилиш (Организация ра-

боты информационно-библиотечных и информационно-ресурсных центров) Ҳужжатлар тўплами/Масъул муҳаррир А. Умаров.- Т.: Алишер Навоий ном. Ўзбекистон Миллий кутуб-хонаси нашриёти, 2007. – 92 б.

2. Гендина, Н. И. Информационная культура личности: диагностика, технология формирования: учебно-метод. пособие: часть І/Н. И. Гендина, Н. И. Колкова, Г. А. Стародубова. – Кемерово: Кемеровская гос. академия культуры и искусств, 1999. – 143 с.

3. Shodmanova F. T. Information training younger generation in the information society//Perspec-tives for the development of information technologies ITPA-2014: Transaction of the international conference.Tashkent.2014. P. 555–558.

118 Section 5.

Section 6.History of Education

Bakurowa Jelena Nikolaewna,Jelezer Staatliche Bunin‑Universität, Dr‑Päd.habil.

E‑mail: [email protected] Tatjana Alekseewna,

Jelezer Staatliche Bunin‑Universität, Dr‑Päd.habil.E‑mail: [email protected]

didakTiScHE grundSÄTzE dES FrEmdSpracHEnunTErricHTS in dEn klaSSiScHEn und

rEalEn gymnaSiEn ruSSlandS im 19.yaHrHundErT und am anFang dES 20. yaHrHundErTS

Das gymnasiale Ausbildungssystem in Russland wurde oft reformiert. Es gelang den Reformatoren an der Spitze mit M. M. Speranskij am Anfang des 19. Jahrhunderts (unter Alexander I.), die russländische Bildung zu reformieren, deren Reform zum ersten Mal in Russland mit der Schaffung eines ganzheitlichen Schulsystems endete, das dem Ministerium für Volksbildung untergeordnet war 1.

Auf Anlass von Nikolaus I. wurde der „Ausschuss für den Aufbau von Bildungseinrichtungen“ am 14. Mai 1826 gebildet. Gemäß der Konzeption der Reformatoren wurden drei Schul-/Berufsschultypen eingeführt, das heißt Gemeinde-, Kreis- und Gouvermentsberufsschulen/-gymnasien. Der ministerielle Plan für den Aufbau der Ausbildung wurde für die Idee einer Standesschule als Grundlage genommen. Es existierte jedoch dabei für die Personen von niederem Stande die Möglichkeit, eine gymnasiale Bildung zu erwerben und sogar an Hochschulen zu gehen.

Der Kaiser Nikolaus I. führte während seiner ganzen Herrschaft ins Bewusstsein der Staatsange-hörigen den Gedanken daran aktiv ein, dass eine Standesbildung notwendig war. Und die Einstellung breitete sich mit Nachdruck aus, dass es notwendig war, Gemeinde- und Kreisberufsschulen auf dem ganzen Territorium Russlands für bäuerliche Bevölkerung und Stadtleute zu entwickeln, insofern die Aufgabe vor dem Ministerium gestellt wurde, leibeigene Kinder zu den Bildungseinrichtungen nicht zuzulassen, die für höhere Stände vorausbestimmt waren. Es wurde auch die Frage über den Ausbau von Sonderbildungseinrichtungen für Berufsausbildung und Alphabetisierung entwickelt.

Die neue am 8. Dezember 1828 höchst festgestellte „Satzung der Kreis- und Gemeindegymnasien und -berufsschulen, die der Universität Sankt-Petersburg, Moskau, Kasan und Charkow“ zugeordnet waren, wurde ein Basisdokument, das die Grundsätze der Bildungspolitik in Russland zusicherte. Der wesentliche Unterschied der neuen Satzung von der früheren bestand darin, dass Gemeinde- und Kreis-berufsschulen ihren Charakter als vorbereitende Bildungseinrichtungen verloren, um den gymnasialen Lehrgang weiter zu fassen.

1 Uwarow S. S. Das Jahrzehnt des Ministeriums für Volksbildung: Der Zettel, der Seiner Kaiserlicher Majestät Nikolaj Pawlowitsch vom Minister für Volksbildung Bürger Uwarow 1843 vorgelegt wurde. – Sankt-Petersburg, 1843.

History of Education 119

Die Prinzipien der klassischen Ausbildung wurden der Grund für eine neue Organisierung der Volksbildung und die wichtigsten Richtungen der facheinschlägigen Ausbildung entwickelten sich parallel dazu.

Der Werdegang des variablen Elementarschulbildungssystems lief unter Alexander II. weiter. Die „Bestimmung über Grundberufsschulen“, die die Allgemeinzugänglichkeit und Unabhängigkeit der Ele-mentarschulbildung von der Zugehörigkeit zu einem Stand zusicherte, wurde 1864 verabschiedet. Die „Bestimmung über Grundberufsschulen“ gestattete neben den ministeriellen (öffentlichen) Schulen es, Landstandschulen unter Koordinierung der Schulkuratorien und pädagogischen Räten einzurichten. Für die Organisierung der Landstandschulen waren Landstände jedoch verantwortlich, das heißt ge-sellschaftliche Organe der örtlichen Selbstverwaltung in dem europäischen Teil Russlands, deren aktive Tätigkeit mit der Zeit zu der Schaffung einer neuen öffentlichen Bildung in Russland führte. Demokrati-sche Prinzipien für die Organisation und Auswahl des Bildungsgutes beginnen in den Landstandschulen zu dominieren.

Seit Anfang der 70-er Jahre wird die Zentralisierung in dem System der inländischen Bildung von der zaristischen Regierung forciert. Sie betraf nicht nur die Auswahl von Lehrbüchern, sondern auch die Unifikation der Bildungsprogramme für die Elementarschulbildung. Die Grundberufsschulen waren in (dörfliche) Zweiklassen-Grundberufsschulen und städtische Berufsschulen geteilt. Nur kirchliche Ge-meindeschulen der orthodoxen Gemeinden hielten eine bestimmte Autonomie 1.

Es funktionierten also in dem vorrevolutionären Russland vier Bildungstypen das heißt traditio-nelle (kirchliche), häusliche, staatliche und gesellschaftliche Bildung mit ihren eigenen Schultypen, ihrer eigenen Organisation der Bildung und ihrem eigenen Bildungsgut. Ungeachtet dessen, dass das Bildungssystem in Russland des 19. Jahrhunderts im Großen und Ganzen ständisch blieb, erreichte die Schreib- und Lesefähigkeit in dem Reich nach den Angaben der Bevölkerungszählung, die am 28. Januar 1897 durchgeführt wurde, 21% 2.

Die Neuerung von Schultypen führte dazu, dass ihre mehreren Varietäten erschienen. Die allgemein-bildenden Grundbildungseinrichtungen schlossen Gemeinde- und Kreisberufsschulen, Sonntags- und Landständeschulen, städtische Pensionen und andere ein. Die allgemeinbildenden Mittelbildungsein-richtungen bestanden aus verschiedenartigen (klassischen und realen) Gymnasien und Progymnasien. Die Progymnasien entsprachen nach ihren Ausbildungsinhalten den ersten vier Gymnasiumklassen. Ihr Lehrplan schloss Arithmetik, Religion, Grammatik der russischen, lateinischen und griechischen Sprache, Naturkunde ein. Die Progymnasien wurden in kleineren Städten am öftesten eröffnet und gaben die Mög-lichkeit, sich darauf vorzubereiten, in die oberen Klassen der Gymnasien zu gehen. Lyzeen und Gymnasien für höhere Wissenschaften, edle Pensionen boten Bildung, die einer universitären Bildung nahe war.

Die Gymnasien waren nach der „Satzung der den Universitäten unterliegenden Bildungseinrichtun-gen“ (das Jahr 1804) in jeder Gouvernementsstadt vorgesehen. Darin wurden Jungen nach Beendigung der Kreisberufsschulen unabhängig von Stand und Nationalität aufgenommen. Die Gymnasien waren für die Vorbereitung nicht nur auf das Studium an einer Universität, sondern auch auf den Zivildienst bestimmt.

Ein Gymnasium als Einrichtung, die auf das Studium an einer Universität vorbereitete, musste in seinem Lehrplan Latein (16 Stunden pro Woche) sowie Französisch und Deutsch (je 4 Stunden pro Woche) einhalten.

1828 begann die nächste Etappe der gymnasialen Veränderungen: Es wurde eine neue „Satzung der den Universitäten unterliegenden Gymnasien und Berufsschulen“ erlassen. Die Schultypen, die durch

1 Stez A. A. Theorie und Methodik der Alphabetisierung in dem vorrevolutionären Russland. – Murmansk: Staatliche pädagogische Universität Murmansk, 2007 – S.10.

2 Luschnikow A. M. Geschichte der Pädagogik. – Jekaterinburg: Staatliche pädagogische Universität Ural, 1994. – S.88.

120 Section 6.

die Satzung aus dem Jahre 1804 vorgesehen worden waren, wurden nach dieser Satzung erhalten, das heißt Gemeinde- und Kreisberufsschulen, Gymnasien und Universitäten. Aber nach der Satzung aus dem Jahre 1828 wurde die aufeinanderfolgende Bindung zwischen Kreisberufsschulen und Gymnasien unterbrochen. Statt eines einigermaßen demokratischen Einheitsschulsystems (Gemeindeberufsschu-len — Kreisberufsschulen — Gymnasien — Universitäten) wurden zwei Systeme geschaffen das heißt das elementare Bildungssystem (Zwei-Jahre-Gemeindeberufsschule und Kreisberufsschule mit dem dreijährigen Lehrgang) und das von diesen Schulen isolierte System der Mittel- und Hochschule (Gym-nasium mit dem siebenjährigen Lehrgang und der Pension sowie Universität). Nach der Satzung aus dem Jahre 1828 wurden 39 Stunden für die Erlernung der lateinischen Sprache und der alten Wortkunst und 45 Stunden für neue Fremdsprachen zur Verfügung gestellt.

Die Lehrpläne der Gymnasien wurden in Abhängigkeit von einer politischen Situation ständig korrigiert.

Das Jahr 1864 kennzeichnete im System der Gymnasien eine ernste Reorganisation. Nach der Un-terschiedlichkeit der Fächer, die die allgemeine Bildung förderten, und nach der Unterschiedlichkeit der Ziele der gymnasialen Ausbildung wurden die Gymnasien in klassische (mit der Erlernung einer alten Sprache oder von zwei alten Sprachen das heißt Latein und Griechisch) und reale (ohne alte Sprachen aber mit einem großen Naturkunde- und Physikkurs) geteilt. Die bisherige Jahreszahl der Ausbildung blieb in den Gymnasien, es standen denen 7 Klassen mit einem Jahreskursus für jede Klasse zu.

Jedoch funktionierten die Gymnasien nach der Satzung aus dem Jahre 1864 nicht lange. Bereits seit dem Herbst 1866 kamen die Vorbereitungsarbeiten für die Änderung der fortschreitenden Satzung aus dem Jahre 1864 unter Leitung des Ministers für Volksbildung Grafen D. A. Tolstoj in Gang. Nach Ansicht von A. F. Maslowskij, dem Autor des Buches „Russische bildende Schule“ aus dem Jahre 1900, wurde diese Arbeit auf dem bürokratischen Wege geleistet und es wurde die Aufgabe gestellt, das klassi-sche Bildungssystem in Russland nach dem westeuropäischen Vorbild um jeden Preis einzuführen, die reale Ausbildung bis zu einem möglichen Grad herabzusetzen.

Die nächsten Satzungen der Bildungseinrichtungen waren mit den Veränderungen im Bereich der Innenpolitik von Alexander II., seinen Abweichungen von den Reformen verbunden. Ein neues, obwohl nicht besonders verändertes Programm für klassische Gymnasien wurde im Jahre 1871 bestätigt. Die klassische 7-Klassen-Gymnasium mit der achtjährigen Ausbildungsdauer wurde nach der Satzung aus dem Jahre 1871 der einzige Typ einer Mittelschule anerkannt, der eine hochwertige Bildung bot und das Recht gab, in Hochschulen zu gehen.

Die Frage über die nächste Neuerung der Gymnasien stand nach 10 Jahren. Im April 1900 wurden die Grundsätze der Reform erarbeitet, die darauf zurückführten, dass das Gymnasium der Grundtyp einer Mittelschule blieb. Die Erlernung der lateinischen Sprache begann seit der 3. Klasse (statt der 1. Klasse) und Griechisch war seit der 4. Klasse (statt der 3. Klasse) obligatorisch. Deutsch und Französisch waren seit der 6. bis 7. Klasse in die Lehrpläne eingeschlossen. Griechisch blieb nur in einigen Gymnasien.

Nur die Ausbildung, die ein klassisches Gymnasium bot, galt als hochwertige Ausbildung, weil man nach seiner Beendigung auf eine Universität und andere Hochschulen, sondern nach einem realen Gymnasium nur auf technische Hochschulen gehen konnte 1.

Der Rückgriff auf die angegebene Periode der Entwicklung der russländischen Pädagogik (das 19. Jahrhundert und der Anfang des 20. Jahrhunderts) ermöglicht es, die Erfahrungen aus dem fremdsprach-lichen Unterricht der damaligen Periode in modernen Verhältnissen auszuwerten, insofern die intensive Entwicklung der wissenschaftlich-methodischen, didaktischen Grundsätze für die Erlernung von Fremd-sprachen und der Werdegang der Praxis der fremdsprachigen Vorbereitung gerade im 19. Jahrhundert waren.

1 Bulkin A. P. Soziokulturelle Dynamik der Ausbildung. Historische Erfahrung Russlands. – Dubna: Feniks+, 2001. – S.32.


In realen Berufsschulen wurde eine lebende Fremdsprache erlernt das heißt Deutsch oder Fran-zösisch.

Die Erlernung neuer Sprachen war nicht formal. So kann man bei der Überprüfung des Lehrplans und Programms in Deutsch für reale Berufsschulen aus dem Jahre 1898 eine Reihe der Momente ent-decken, die die Position darüber bestätigen, dass der Unterricht in der Umgangssprache bereits im Be-trachtungszeitraum in näher Verbindung zu dem Erlernen grammatischer Stoffe stand (Lehrpläne und Beispielprogramme für die Fächer, die in den realen Berufsschulen des Ministeriums für Volksbildung unterrichtet werden, 1873).

Die Erzielung der positiven Ergebnisse, die der Bedeutung neuer Sprachen im Lehrgang der realen Berufsschulen als sowohl allgemeinbildender als auch extra praxisnaher Fächer entsprechen, war dank einer großen Zahl der Lehrstunden, die in realen Berufsschulen für den Unterricht in dieser Sprache eingesetzt waren, und der Verteilung dieser Lehrstunden auf einzelne Klassen bezogen auf Deutsch sehr gut möglich. Diese Verteilung zeigt, dass der Schwerpunkt des Deutschkurses in vier unteren Jahrgängen war, in denen 21 Stunden pro Woche in Summa für dieses Fach eingesetzt waren. Der Erfolg des ganzen Deutschunterrichts in realen Berufsschulen hing also davon ab, wie das Geschäft geführt wurde und welche Ergebnisse in den ersten vier Jahren dieses Unterrichts erzielt wurden.

Besinnen wir uns auf die Konstruktion des Lernprozesses in den klassischen Gymnasien des 19. Jahrhunderts.

M. N. Wettschinowa kam zu den folgenden Ergebnissen, indem sie die Programme der Gymnasien analysierte. Wenn die Programme aus den Jahren 1852, 1872 die Aufgabe hatten, den Gedächtniswis-sensschatz in der Grammatik zu vermitteln, die Lernenden übersetzen zu lehren, so wurde das Ziel durch das Programm aus dem Jahre 1890 gesteckt, Fremdsprachen praktisch zu beherrschen, indem man die Kunst des Dialoges mit den Vertretern einer fremdsprachigen Kultur lehrte.

Die Forscher des inländischen Gymnasiums geben eine genug hohe Effektivität des Fremdsprachen-lernprozesses an. Das Programm aus dem Jahre 1890 stellte die Forderungen an verschiedene Aspekte der Erlernung einer Sprache.

So wurde richtiges Lesen in der Lesetechnik in unteren Klassen, fließendes Lesen außerdem in Mittelklassen und angemessenes das heißt sinnvolles Lesen in Oberklassen gefordert 1. Der Inhalt des lesenden Werkes musste vorwiegend von der logischen Seite her betrachtet werden. Gleichzeitig konnte der Lehrer aus dem psychologischen, ethischen und ästhetischen Blickwinkel den Text kommentieren.

Bei dem Erlernen der Grammatik wurden Periphrase-Übungen, Antworten auf Fragen, mündli-che und schriftliche Nacherzählung verwendet. Eine besondere Rolle wurde dem didaktischen Prinzip der interdisziplinären Verbindung einer Fremdsprache mit Russisch zugedacht. Grammatische Regeln wurden aus Beispielen aufgestellt, es wurde dabei empfohlen, die grammatischen Regeln in der russischen Sprache bestimmt zu erklären.

Der Formenreichtum der Aktivitäten im Fremdsprachenunterricht in Mädchengymnasien ist lo-benswert das heißt Dichtwerke in einer Fremdsprache zu lesen sowie sie zu analysieren, aus einer Fremd-sprache ins Russische und umgekehrt zu übersetzen, die Fertigkeiten nicht nur für monologische sondern auch für dialogische Sprache zu entwickeln, Aufsätze in einer Fremdsprache zu schreiben, Gedichte und Prosaauszüge zu lernen und vorzutragen.

Gymnasiastinnen beherrschten also die Kommunikationsmittel wie Sprechen, Hörverstehen, Lesen und Schreiben, was natürlich auf Kommunikationsfähigkeit selbst Einfluss ausübte.

Der Lehrplan neuer Sprachen aus dem Jahre 1915 setzte es voraus, den Unterricht in neuen Fremd-sprachen in Mädchengymnasien weiter zu verbessern. Das Ziel des Deutschlernens bestand darin, die geistige Entwicklung von Jungfern zu fördern sowie die Möglichkeit zu geben, sich mit den literarischen

1 Wettschinowa M. N. Theorie und Praxis der fremdsprachigen Ausbildung in der inländischen Pädagogik der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts bis zum früheren 20. Jahrhundert. – Moskau, 2009. – S. 75.

122 Section 6.

Werken anderer gebildeten Völker bekannt zu machen. Der Hauptakzent wurde außerdem von den Leh-rern darauf gelegt, dass man gleich am Anfang des Lernprozesses zu der ausländischen Rede die Jungfern anleiten musste. Die künstlich geschaffenen Sprachsituationen sicherten die Lernbedingungen, die der realen Kommunikation adäquat waren.

Die Analyse der Lehrbücher für Fremdsprachen des späten 19. Jahrhunderts und des früheren 20. Jahrhunderts zeigte, dass sie sich von Erstausgaben durch mehreres Informationsgehalt, funktionalen und kulturologischen Reichtum unterschieden. Sie förderten die Entwicklung des kreativen und geistigen Potentials der Lernenden, erhöhten die Motivation zur Erlernung der Sprachen, indem sie den gemein-samen Bildungszielen und methodischen Einzelaufgaben der Programme entsprachen.

Moderne Gymnasien unterscheiden sich ja doch von denen stark, die vor mehr als 100 Jahre exi-stiert haben, aber sie prätendieren wie früher im Vergleich mit Regelschulen auf Elitismus. Das vertiefte Erlernen einer Reihe von Fächern ist einer der Vorteile der gymnasialen Ausbildung. Das sind in der Regel Fremdsprachen und noch einige Fächer je nachdem Gymnasiumprofil.

In den 90-er Jahren des 20. Jahrhunderts war die Wiederbelebung des Gymnasiums als Typs einer Mittelschule in Russland. Die moderne gymnasiale Ausbildung realisiert in gewissem Maße die geschicht-liche Erfahrung der fremdsprachigen Ausbildung in dem vorrevolutionären Russland.

Die Forschung der Besonderheiten der Entwicklung der fremdsprachigen Bildung in der angegebenen Zeit zeigt es, dass die effektive Organisation der fremdsprachigen Bildung in dem russländischen Gymnasium eine positive geschichtliche Erfahrung ist, die durch die folgenden positiven Aspekte bedingt ist:

1. Die Auffassung einer besonderen entwickelnden und kulturbildenden Rolle von Fremdsprachen, weshalb eine große Menge von Lehrstunden für ihre Erlernung zur Verfügung gestellt wurde.

2. Das Vorhandensein von qualifizierten ausländischen Lehrern, was sogar ohne Verwendung von pädagogischen Spezialtechnologien ein hohes Unterrichtsniveau sicherte und den Sprachgebrauch erweiterte. Außerdem erfolgte das Heranführen an eine fremdsprachige Kultur schneller und leichter.

3. Die weit verbreitete Verwendung von originalen ausländischen Quellen (besten Werken des Kulturerbes der Länder der zu erlernenden Sprache) im Lernprozess.

4. Die Möglichkeit, mit ausländischen Spezialisten (in erster Linie im technischen Bereich) zu verkehren, die Russisch schlecht oder überhaupt nicht beherrschten. Der Verkehr mit ihnen, der durch das Betriebs- und Wissenschaftserfordernis ausgelöst war, forderte einerseits, Fremdsprachen zu beherrschen, und förderte andererseits, diese Sprachen auszubilden.

5. Die Notwendigkeit, als Bestätigung der Zugehörigkeit zu höheren Volksschichten und als notwendiges Wissen für einen gebildeten Menschen überhaupt einer fremdsprachigen Kultur teilhaftig zu werden.

6. Die fremdsprachige Ausbildung in einem Gymnasium hatte ein bedeutendes bildendes und kulturologisches Potential.

Es ist notwendig, die Bildungsgründe für das zunehmende Interesse für die Art einer Bildungseinrichtung wie ein Gymnasium kenntlich zu machen.

1. Die Berücksichtigung von Innovationen, die durch das objektive Bedürfnis ausgelöst ist, Inhalt, Qualität, Niveau der allgemeinen Mittelschulbildung entsprechend neuzeitlichen Forderungen zu überdenken.

2. Die Forderung, sich neue Bildungstechnologien anzueignen.3. Die Forderung neuer Perspektiven für die berufliche Weiterentwicklung von Pädagogen.4. Die Notwendigkeit, die Entwicklungsbedingungen für die Performance der Persönlichkeit für

Lernende zu schaffen.Schlussfolgerungen.Die angefertigte Untersuchung ermöglicht es, die folgende Schlussfolgerung zu formulieren: Der

Zeitraum vom 19. Jahrhundert bis zum früheren 20. Jahrhundert wurde durch die fortschreitenden Ver-


änderungen in der Unterrichtsmethodik für neue Fremdsprachen in klassischen und realen Gymnasien gekennzeichnet. Unter dem Einfluss der europäischen und hauptsächlich deutschen Methodik dachten russländische Lehrer den Prozess des Fremdsprachenunterrichts wissenschaftlich durch, indem sie da-nach strebten, neue Methoden einzuführen.

Es ist festgestellt, dass die Lehrmethoden, die die Entwicklung der Denktätigkeit von Gymnasiasten förderten, in dem Untersuchungszeitraum in den Vordergrund gerückt wurden, das Verfahrenssystem für den reproduktiven Erwerb einer Fremdsprache, die Methodik des Phonetik-Lernens, das Übungssystem für die Entwicklung der Sprachfertigkeit und die Aneignung eines Wortschatzes, die rationelle Verwen-dung grammatischer Stoffe ausgearbeitet wurden.

124 Section 6.

Section 8.intercultural aspects of Education

Asankulova Botagoz Sarsenalievna,Taraz State University,

Ph. D., assistant professor,E‑mail: [email protected]

oraTory oF THE grEaT SagES oF THE kazakH STEppE

Асанкулова Ботагоз Сарсеналиевна,Таразский государственный университет,

кандидат педагогических наук, доцент,E‑mail: [email protected]

оРатоРское искусство великих мудРецов казахской степи

Ораторское искусство, мастерство устной, неподготовленной речи получало широкое распро-странение и развитие там, где народ поклоняется силе слова, всячески поддерживая находчивость, остроумие и свободу мысли. Истинность этих слов подтверждается неисчерпаемым запасом об-разцов устного ораторского искусства, которое дошло до наших дней.

Образцы ораторского искусства формируются в первую очередь в фольклоре. Фольклор- немецкое слово, означающее народную мудрость. Эту формуотображения реальности прошли в различной степени все народы. Любой народ, познавая мир, в том числе и казахский народ в бес-письменную эпоху, создавал различные легенды и мифы, сказки и эпические сказания, крылатые слова и афоризмы.Творения устного народного творчества выполняли определенную социальную, регулирующую и мировоззренческую функции 1.

Небольшой экскурс в историю казахского народа позволят увидеть, что большинство из оставшихся в памяти народа выдающихся личностей воплощали в себе и способность ве-сти за собой народ, и умение справедливо разрешить любое запутанное дело, и дар красно-речия, т. е. были одновременно батырами, биями, шешенами. Однако ораторское искусство биев и шешенов не только не исследовано в философском аспекте, но и не доведено до сих пор до общественности.

Многие понятия, занявшие прочное место в социально- духовной жизни народа, требуют пересмотра, переоценки, объективного анализа достоинств и преимуществ без идеологической подоплеки. Ведь не секрет, что многие яркие страницы нашей истории до последнего были покрыты мраком неизвестности, и не всегда можно было отличить черное от белого. Искажая исторические факты, очернили прошлое, отказав народу вего истории, отрезав его от корней, подпитывавших ве-ками духовную жизнь.

1 Адамбаев Б«Казахское народное ораторское искусство» А.2007, с. 69.

Intercultural aspects of Education 125

Именно социально-политическими обстоятельствами обусловлен и запоздалый интерес к бо-гатейшему наследию шешенов и биев, самобытность творчества которых выражается в высочай-шем мастерстве красноречия и великолепных образцах степного правосудия. Эти неординарные личности имеют много общего в духовной деятельности, однако есть особенности и отличия в их ораторском искусстве 1.

История казахского народа сохранились в устной литературе, легендах, героических поэмах, сказках, пословицах и поговорках, в различных историях, связанных с деятельностью шешенов — ораторов, что свидетельствует о той роли, которую они играли в кочевом обществе. Казахи издревле понимали, что ораторское искусство — редкий дар: «один из ста- шешен, один из тысяч — косем », «язык шешена- что шило мастера», «язык шешена- что лезвие меча», «могуч слон, да язык ещё более могуч». «Поэтом рождаются, ораторами становятся», — говорили мудрецы. Видный рус-ский правовед А. Ф. Кони считал, что даже родившись с великими способностями к красноречию, человек, не упражняясь с юного возраста, не способен достичь высот ораторского искусства. Есть такая легенда у казахов: когда Жиренше не с кем состязаться в красноречии, он снимает шапку и, повесив ее на дерево, вступает с ней в полемику. Тот, кто способен совершенствовать богом данный дар, получает мощный творческий импульс.

Шешены, занимавшиеся родословными, были разносторонними личностями. Вникая в раз-нообразные проявления жизни, шешены были одновременно историками, литераторами, мысли-телями, философами, правоведами, психологами, политиками и политическими обозревателями. Обладатели подобных качеств исполняли множество функций, но самое главное — все они были мудрыми советчиками, наставниками молодых. Они же- духовные вожди всего народа.

И великие биии шешены были прекрасно осведомлены в области истории, знали о текущих проблемах, обычаях, нормах этики, о достоинствах и недостатках не только своего народа, но и на-родов близлежащих и дальних стран.

Их веское слово не ограничивалось границами аула, со временем распространялось среди других аулов, по всей бескрайней степи. Иногда перешагивало границы страны и получало рас-пространение в соседних странах. Например, такова судьба творчества Сырыма, которое высоко ценится не только в казахских степях, но хорошо знакомо и почитаемо узбекским народом.

История свидетельствует, что при любом хане постоянно существовал совет биев в качестве исполнительного органа. Жанибек-хан держал при себе 60 биев. Тауке-хан избрал из 40 племен луч-ших биев и в результате продолжительного обсуждения с ними издал свод законов «Жеті жарғы».

Бии-личности, отличавшиеся врожденным талантом красноречия, глубокими познаниями, умом, передовыми взглядами, умели хранить знания, неизвестные обычному люду, преданные им глубокими старцами, блестяще разбирались в традициях, обычаях, ритуалах, правовой этике на-рода, почитались народом, т. е. были выдающимися общественными деятелями. В ту эпоху личные качества человека уровень познаний, прозорливость, находчивость, справедливость, честность, красноречие — являлись определяющим фактором.

Обычно число шешенов всегда превосходило количество биев, т. к. бии не избирались в каж-дом ауле — в этом не было потребности. Шешены же, радовавшие окружающих острым словцом, мудрыми изречениями, встречались в каждом ауле. Не каждый шешен мог добиться чести быть из-бранным бием. Точно так же не все облеченные властью владели искусством красноречия. Однако тот, кого называли, признавали в народе бием, обязательно был прекрасным оратором.

Казахские бии ближе в своем ораторском творчестве не к акынам, а жырау, поэт подвержен влиянию внутренних переживаний, впечатлителен, склонен к лиризму, а жырау- представитель жанра, в котором получают отражение исторические события общенародного характера, влияющие на судьбу народа, воспевающие единство и согласие.

1 Алимжан К. Суд биев как институт обычного права. Мысль № 7, 1999, с. 78.

126 Section 8.

Тот, кто хорошо знаком с традиционно- казахским ораторским искусством, может заметить отличие природы ораторского речения от речи биев. Для шешена — автора ораторского речения совсем не обязательны высокая трибуна, большая аудитория, т. е. не требуется большого количества слушателей. Шешены могут создавать и выдавать свои творения в кругу семьи, на пиршествах и по-минках, у друзей и родственников за праздничным дастарханом.

Ораторское речение это вызванные к жизни в соответствии с моралью, этикой, требованиями национальной педагогики той или иной эпохи размышления философского характера, крылатые слова, наказы, благословления, мудрые изречения. Они близки по содержанию к поэтическому жанру толгау, а иногда достойны уровня философского трактата либо уровня статьи морального кодекса. Этот жанр бытует как в поэтической форме, так и в форме свободного стиха. Вотличие от речи биев ораторские речения более оторваны от конкретики жизни, характеризуются широтой охвата, высоким идеологическим накалом, большой обобщающей силой.

Подлинные степные ораторы-шешеныЖиренше, Сырым добились своими справедливыми, проницательными, полными мудрости и ума словами высоты народного признания. Они были до-стойны вершить справедливый суд, выносить судебные решения и даже выполнять миротворческую миссию в межродовых распрях.

Слово не выбирает мысль, мысль требует слова. Иным не составляет труда украсить речь крас-ным словцом или, ухватившись за верную мысль, найти массу способов красиво донести ее. Об этом свидетельствует и практика казахского ораторского искусства.

Немало великих людей взрастила наша казахская степь, и пусть вечно хранит она имена тех, в чьих сердцах никогда не угасала надежда.Чьи пытливые умы вела вперед великая вера, вера в буду-щее нашей страны, нашего народа. При помощи книг, мы путешествуем в различных эпохах, от ка-менного века до наших дней, история рассказывает нам о наших предках, известных исторических личностях: вождях племен, биях, сказителях, общественных и государственных деятелях, которые внесли огромный вклад в развитие казахского народа и повлияли на исход будущего истории. Они веками стремились к единству, целостности и не уставали к этому призывать. Сплоченность, духов-ность, нравственность, процветание народа являются основой своеобразного кодекса духа степи. Так, бии выступали как объединители народа в государство, хан олицетворял собой государство. Гонения против биев считались гонениями против народа. Поэтому ханы всегда прислушивались к мнению биев. Если народ будет силен единством, братской солидарностью, то он станет образцом для последующих поколений. И дух батыров будет вдохновлять к победе. Со сложным историче-ским периодом борьбы казахского ханства против джунгарского нашествия в конце XVII — на-чале XVIII веков связана деятельность выдающихся биев, которые сыграли огромную роль в обще-ственной жизни казахского народа.

«Легенды века», с именами которых связана целая эпоха истории Казахского ханства. Именно так академик С. Зиманов называл трех великих мудрецов казахской степи: Толе би, Казыбекби, Айте-кеби. Три великих наших предка в тяжелую пору истории казахского народа сумели внушить народу великую истину: «Тот, кто на крутом перевале истории лишился единства, тот лишается и жизни» 1.

Толе би, главный судья среднего жуза Казыбек Келдыбекулы и главный судья младшего жуза Айтеке Байбекулы втроем были главными советниками аз Тауке хана. Толе би принимал активное участие в том, что Тауке хан сделал Туркестан столицей казахского ханства, чтобы подчинить все три жуза одному центру, чтобы усилить казахское ханство, чтобы создать военный союз родственных народов (казахов, каракалпаков, киргизов и узбеков) против джунгарских завоевателей.

Выдающийся деятель национальной культуры Казахстана С. Сейфуллин, воспитанный в тра-дициях Степного края на рубеже XIX и ХХ веков, наиболее полно описал натуру и особенности судьи — бия, формировавшегося на менталитете земли казахов. Он утверждал:«Биями становились

1 Зиманов С. Древний мир права казахов и его истоки. А., Жеті жарғы, Т. 1, 2001, с. 26.


те, которые были предельно преданы завещаниям и наследию мудрых предков, освоили прошедшие историческую селекцию древних правил и норм обычаев и традиций, законов — ереже и прецедент-ные судебные решения, высказывания и суждения мудрецов, знали их наизусть и обладали даром красноречия». Известный казахский мыслитель и писатель Ч. Валиханов в своем труде «Записки о судебной реформе» пишет: «Введение в звание бия не обуславливалось у киргиз каким-либо формальным выбором со стороны народа и утверждением со стороны правящей народом власти, только глубокие познания в судебных обычаях, соединенные с ораторским искусством, давали кир-гизам это почетное звание 1.

Чтобы приобрести имя бия нужно было киргизу не раз показать перед народом свою оратор-скую способность. Молва о таких людях быстро распространялась по всей степи, и имя их делалось известным всем и каждому. Таким образом, звание бия было как бы патентом на судебную и адво-катскую практику. Безупречная репутация являлась необходимой гарантией правосудия. Мудрые назидания биев и шешенов в историческом сознании казахов воспринимаются как неразрывное единство народного духа.

Ораторское искусство — народная мудрость, оказывающее большое влияние на формирова-ние личности и народа в целом.

Список литературы:1. Адамбаев Б. Казахское народное ораторское искусство. – А,2007, 250 с.2. Алимжан К. Суд биев как институт обычного права.//Мысль № 7, 1999, 180 с.3. Зиманов С. Древний мир права казахов и его истоки. – А., Жеті жарғы, Т. 1, 2001,360 с.4. Валиханов Ч. Собрание сочинений в пяти томах. – А,1984, 432 с.5. Жарикбаев К. Б. Антология педагогической мысли Казахстана. – А,1995,500 с.

1 Валиханов Ч. Собрание сочинений в пяти томах. 1984, 432 с.

128 Section 8.

Matveeva Elena Fedorovna,Far Eastern Federal University,

Master’s Degree student, School of EducationSenior Lecturer, Spassky Teacher’s Training College


concEpTS and STrucTurE oF TEacHEr’S compETEncy in ruSSia, EuropE and SouTHEaST aSia

Introduction of the ideas of the competency-based approach into teacher training system is still acute in Russia. Teacher professional competency is widely discussed by Russian scientists, teachers and the public at large. New teaching professional standards have been developed by a group of academics under supervision of the member of the Russian Academy of Education, Director of the Centre of Education № 109 in Moscow, Professor Eugene Yamburg. They have come into force on the first of January, 2015. According to the document, a new specialist must be a professional to be able to compete at the labor market. It means he must be competent in an educational sphere, as well as in teaching. Issue of defining teacher’s professional competency and its characteristics is connected with a number of educational problems related to a teacher’s personality formation, his skills, readiness for educational activity, etc 1.

Though the problem of interpretation of the concept “competency” and its structure is worldwide, these notions do not have a generally accepted understanding.

The works by Russian scientists V. R. Oskolkova, E. V. Ozegova, B. A. Kruze (2012), V. A. Bolotov (2001), etc. are related to development of teacher’s professional competency. They regard this concept as a set of competencies which are formed with the emphasis on intellectual, personal, emotional and social development through acquiring all areas of knowledge. They stress that “competency involves a significant strengthening of the practical orientation of education”.

The scientists underline the target component of the new educational standards of Russia of 2013 which fixes establishment of the competence of future questions as integrative properties of a person. According to this document, professional competencies of teachers in Russia include the following: teaching skills, effectiveness of the activity, communicative skills, organizing skills, analytical-reflexive skills, professional knowledge, social competence, informational competence and juridical competence 2.

Russian scholars view a professional competency as a complex of key, base and special competencies. They are considered as hierarchical level-steps of competency. These hierarchical level-steps are revealed in all of the components of the structure of teacher professional competency: professionally-active, communicative and personal. Moreover, the key level of these competencies is necessary for any specialist in any area in order to live and work comfortably in the world, base level is necessary for teachers of any subject and special one — for teachers of a particular professional area.

It is also noted that the so-called “model of a future teacher” in Russia is the profile of the individual in the context of life-long education. It is considered as interrogative characteristics, needed for effective functioning in the teaching profession. The goal is to prepare teachers capable to realize the developmental education at school that most fully corresponding with the new FES.

The analysis of different approaches of Russian experts to the structure of professional competencies of teachers has allowed to draw the following conclusion: the researchers consider that it includes not only cognitive, operational and technological components, but also motivation and social parts.

1 Teaching Professional Standards of Russian Federation. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель). Утверждён приказом Минтруда России № 544н от 18 октября 2013 (Rus).

2 Ibidem.


So, the authors put emphasis on the acting essence, the motivation, social parts, communication with personal qualities of the person and dependence on them, the integral nature of this concept of “competence” in relation to the “knowledge, skills and competencies”.

Modern European society is in need of a professional with wide possibilities of clear understanding of working methods, with positive attitude to work and to cooperation with colleagues, of those who are characterized by the personal capacities, which define flexibility, ability to adopt fast in an unknown situation and to make necessary decisions.

The concept of teacher professional competency may be understood based on the fact that Europe needs teacher-researchers who organize their style of teaching on the basis of the results of their work. European scientists define competency as “profound knowledge”, “ability to execute the task adequately”, ‘ability to perform their professional activities”, bearing in mind that the concept of professional competency comprises the basic competencies of knowledge, skills, attitudes, values and emotions that are creatively elicited, incessantly and in every teaching-learning situation.

F. Caena, the European Commission’s consultant, (2011) notices that the European standards group the ten teachers’ competencies into five domains: knowledge (Competency in science), knowing who to be (Intra- and interpersonal competency), knowing what to do (Teaching competency, Competency to organize and manage a school, Competency in handling group dynamics), knowing how to do it (Competency in teamwork, Competency in innovation and improvement, Linguistic and communication competency, Digital competency (ICT) and knowing how to be (Social and relational competency) 1.

H. Otten and Y. Ohana (2009) underlines in the structure of European educator and trainer competence the following key competencies for lifelong learning: communication in the mother tongue and communication in foreign language, mathematical competence and basic competencies in science and technology, digital competence, learning to learn, social and civic competence, sense of initiative and entrepreneurship, cultural awareness and expression 2.

The broad areas of teacher’s competence defined in Europe are the following: working with others, working with knowledge and working in with society. The first area underlines professional values. The second area implies the ability of retrieving, managing and critically analyzing several kinds of information, involving digital skills applied to professional purposes, together with pedagogical and teaching skills. The third one requires teachers to act as responsible professionals in local educational communities, and to promote the development of students as European citizens with global responsibilities 3.

Thus, European experts, in describing an approach to the implementation of the Bologna process, stress the multidisciplinary nature of the subject area of teacher education. They tend to explain the nature of teaching, learning and assessment in a wide variety of socio-economical contexts. Moral and ethical values, because of this human focus of the subject are highly prioritized.

Countries in Southeast Asia (Brunei Darussalam, Cambodia, Lao PDR, Indonesia, Malaysia, Myanmar, Philippines, Singapore, Thailand, Timor Leste and Vietnam) are still in the process of developing their own teaching competency standards, trying to give their own definition of the mentioned above concepts. However, Southeast Asian experts (ministry officials, teacher education experts and teachers from Southeast Asia) at the head of the director Ramon C. Bacani who participated in the development

1 Caena F. Teachers’ Core Competencies: Requirements and Development. Literature Review. European Commission. Directorate Genaral for education and Culture. Brussels, July, 2013, P. 28.

2 Otten H., Ohana Y. The Eight Key Competencies for Lifelong Learning: an Appropriate Framework within Which to Develop the Competence of Trainers in the Field of European Youth Work or Just Plan Politics? IKAB, September, 2009, P. 34.

3 Standards of Professional Competencies Required of Teachers. General Directorate of Education, Vocational Training and Learning Innovation, Developed by Collaborative Working Group of Teacher Training Network of Castile and Leon, 2010–2011.

130 Section 8.

of the Teaching Competency Standards in Southeast Asian Countries propose their own interpretation of the teacher professional competency which comprises the following areas: professional practice, professional value and professional engagement. Professional practice refers to pedagogies, classroom management, and learner assessment. On the other hand, personal value pertains to the sound and ethical standards of ethics and morality resulting to being a good model in the school and community. Lastly, professional engagement is described as professional development and lifelong learning such as participation in professional teacher organizations and activities; and demonstrating a desire to enhance the teaching profession, etc 1.

According to the Teaching Competency Standards in Southeast Asian Countries, the Southeast Asian teachers are expected to possess: professional knowledge (refers to teachers’ pedagogical knowledge), content knowledge, technological knowledge, lesson planning skills, curriculum design skills, awareness of school policies, knowledge of principles of learning, awareness of laws and legislations, knowledge of their schools’ vision and mission, knowledge of child’s psychology, and awareness of required standards. Moreover, they are generally supposed to have positive characteristics that include respecting cultural diversity, encouraging equality, being considerate, etc 2.

The common teacher competency standards were identified and translated by the Southeast Asian experts into a competency framework of over 70 terminal and enabling competencies deemed essential for Southeast Asian teachers to be effective as knowledge workers in the 21st Century. The scientists of this part of the world have an interesting view on the teacher competency characteristics underlining the following two teaching competency standards: professional Ethics and Morality wherein a teacher is expected to decently conduct one’s self and Social Human Dimension Competencies which provides that a teacher should be well-aware of social issues.

So without making any serious conclusions, we would just indicate a number of points that should be taken into account and analyzed on different levels. Firstly, problems of defining teacher professional competency and its structure in Russia, Europe and Asia are connected with different stages of developing their own teaching competency standards. As mentioned in the article, Russia and Asian countries are still trying to draw a clear circle of modern teacher competencies and oriented towards European Models in educational reforms whereas Europe has already passed on to the next stage aimed to a better implementa-tion of its standards. Secondly, there are certain differences in understanding of such concepts as teacher’s professional formation, skills and readiness for professional activities as key ones in identification of teacher professional competency and its structure.

Though approaches to interpretation of the definition of the notion “teacher professional compe-tency” and identification of its structure by European, Russian and South Asian scientists do not coincide totally, we can see that they are consolidated in interpreting the notion of “teacher’s competency” and stress that professional competency as an ability and readiness to fulfill professional functions. European, Russian and South Asian scientists agree that being a key component of a teacher’s professionalism competency is a formed quality and is learnt lifelong. Trying to define basic characteristics of a teacher’s competency they regard them as essential for teachers to be effective in the 21st century.

Thus, the article shows how complex the problem of identifying the unified concept of teacher competency and its structure is. The problem needs further research.

References:1. Bolotov, V. A. Pedagogical Education in Russia in the Conditions of Social Change: Principles,

Technologies and Management. Volgograd: Peremena, 2001, P. 152.

1 Teaching Competency Standards in Southeast Asia: Eleven Country Audit.Printed in Philippines, 2012. (Research Updates electronic recourse www. Seameo-innotech.org.).

2 Ibidem


2. Caena F. Teachers’ Core Competencies: Requirements and Development. Literature Review. European Commission. Directorate Genaral for education and Culture. Brussels, July, 2013, P. 28.

3. Defining and Describing Teachers’ Competences European Commission (report of a Peer Learn-ing Activity in Naas, Ireland “Policy approaches to defining teacher competences”), 2011, pp.12.

4. Key Competencies for Europe. The Symposium. Berne, Switzerland, 1996. EPA 247–001. P. 69.5. Kondakov, A. M. 2010. Implementing the Second Generation Russian Education Standards. Rus-

sian-American Education Forum: an Electronic Journal. 2 (3).6. Ministry of Education and Science of Russian Federation (2011). Федеральный закон об обра-

зовании в Российской Федерации (Federal Law of Education in the Russian Federation) (Rus).7. Oskolkova, V. R. Ozegova, E. V., Kruze B. A. The Competence-Based Approach in the Russian Fed-

eration: the Definition of the Notion and Structure of the Professional Competence of a Future Teacher. World Applied Sciences Journal 20 (Special Issue of Pedagogy and Psychology), 2012, P: 20–23.

8. Otten H., Ohana Y. The Eight Key Competencies for Lifelong Learning: an Appropriate Framework within Which to Develop the Competence of Trainers in the Field of European Youth Work or Just Plan Politics? IKAB, September, 2009, P. 34.

9. Skvortsova S. A., Vtornikova Yu. A. Teacher Professional Competency: Concept Content and Struc-ture. Society for Cultural and Scientific Progress in Central and Eastern Europe, 2013.

10. Standards of Professional Competencies Required of Teachers. General Directorate of Education, Vocational Training and Learning Innovation, Developed by Collaborative Working Group of Teacher Training Network of Castile and Leon, 2010–2011.

11. Teachers’ standards. Guidance for school leaders, school staff and governing bodies. Department for Education (England). 2011.

12. Teaching Competency Standards in Southeast Asia: Eleven Country Audit. Printed in Philippines, 2012. (Research Updates electronic recourse www. Seameo-innotech.org.).

13. The Quality of Teachers. Recommendations on the development of Indicators to Identify Teacher Quality (Association for Teacher Education in Europe), October, 2006, P.1–8.

14. Teaching Professional Standards of Russian Federation. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель). Утверждён приказом Минтруда России № 544 н от18 октября 2013 (Rus).

132 Section 8.

Section 9.primary general Education

Vilde Viktoriya Viktorovna,S. Amanzholov East Kazakhstan State University 6 М010200

“Pedagogics and methods of Primary Education” majormaster student, Kazakhstan, Ust‑Kamenogorsk

E‑mail: [email protected] Zarina Kanapiyanovna,

S. Amanzholov East Kazakhstan State University, 6 М010200“Pedagogics and methods of Primary Education” major

master student Kazakhstan, Ust‑KamenogorskE‑mail: [email protected]

THE modErn problEmS oF TEacHing in primary gEnEral EducaTion

Вильде Виктория Викторовна,Восточно‑Казахстанский государственный университет

им. С. Аманжолова, магистрант специальности 6 М010200«Педагогика и методика начального обучения», Казахстан, Усть‑Каменогорск

E‑mail: [email protected]Чункурова Зарина Канапияновна,

Восточно‑Казахстанский государственный университетим. С. Аманжолова, магистрант специальности 6 М010200

«Педагогика и методика начального обучения», Казахстан, Усть‑КаменогорскE‑mail: [email protected]

совРеменные пРоблемы обучения в начальном общем обРазовании

Главная задача современной системы образования — создание условий для качественного обучения. В «Государственной программе развития образования Республики Казахстан на 2011–2020 годы» зафиксировано положение о том, что «… общеобразовательная школа должна форми-ровать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определя-ющие современное качество образования» 1.

1 Государственный общеобязательный стандарт 12-летнего среднего общего образования Республики Казахстан. Основные положения.– Астана, 2006. – 73 с.

Primary General Education 133

Подробней рассмотрим понятие «Образование», что же это такое? В разных источниках ученые дают разные определения, такие как:

Образование — это целенаправленная познавательная деятельность людей по получению зна-ний, умений, по их совершенствованию 1.

Образование — процесс или продукт «формирования ума, характера и физических способ-ностей личности 2.

Образование — целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающим-ся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов) 3.

Образование — это процесс и результат приобщения человека к знаниям о мире, ценностям, опыту, накопленному предшествующими поколениями 4.

Современное образование в Республике Казахстан является одной из ведущих видов соци-альной деятельности, нацелено на достижение определенных результатов. Под результатами об-разования подразумевается — укрепление объединяющих позиций общества в условиях роста его разнообразия; формирование гражданской идентичности личности; социальное выравнивание. Список вышеперечисленных целей образования был расширен новыми целями, такими как:

— воспитание, социально-педагогическая поддержка становления и развития ответственного,— высоконравственного, инициативного, творческого, компетентного гражданина Респу-

блики Казахстан.По мнению К. Д. Ушинского, образование есть строительство, в процессе которого возводится

здание, а знания являются его фундаментом. У этого здания есть много этажей: умения, навыки, способности обучаемых, но их прочность зависит в первую очередь от добротности фундамента, заложенного в виде знаний 5. И именно начальная школа, является фундаментом всего последую-щего обучения. Начальное общее образование в нашей стране представляет собой первый этап общего образования у детей и является обязательным и общедоступным. Обучение в начальной школе начинается с достижения детей шестилетнего возраста.

Начальное образование имеет свои особенности, которые отличают его от всех последующих этапов школьного образования. В этот период идет формирование основ учебной деятельности, познавательных интересов и познавательной мотивации. Особенностью содержания современного начального образования является и результат: учащийся по окончанию этой ступени образования должен не только приобрести набор определенных знаний, но и умений (применять полученные знания, уметь находить самостоятельно информацию, оценивать свои результаты и т. д.).

В связи с реформами образования в РК и введением системы 12-летнего образования, были выявлены ключевые проблемы в образовании на начальном этапе. К данным проблемам относятся:

Проблема преемственности дошкольного и начального образований.Проблема педагогических кадров.Проблема формирования здорового образа жизни школьников.Проблемы обучения в младших классах сельских школ.Проблема патриотического воспитания.

1 [Электронный ресурс] https://ru.wikipedia.org/wiki/%CE%E1%F0%E0%E7%EE%E2%E0%ED%E2 [Электронный ресурс] http://www.studyguide.ru/reading.php?id=2323 Пискунов А. И. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном

обществе до конца XX в.//Педагогические идеи А. Дистервега – Стр. 78–824 Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории.//Пособие для учителей. —

M.: Просвещение, 1982. – 191 с.5 Ушинский К. Д. Три элемента школы//Журнал для воспитания N 5, 1857 г.

134 Section 9.

Рассмотрим более подробно сущность вышеперечисленных проблем в образовании.Проблема преемственности дошкольного и начального образований. Преемственностью,

называют непрерывный процесс воспитания и обучения ребёнка, имеющий общие и специфиче-ские цели для каждого возрастного периода, т. е. — это связь между различными ступенями раз-вития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных характеристик при переходе к новому состоянию 1. И не случайно в настоящее время необходимость сохранения преемственности и целостности образовательной среды относится к числу важнейших приоритетов развития образования в Казахстане.

В начальные классы часто приходят дети с разным уровнем подготовки, что, несомненно, вли-яет на процесс обучения, значительно осложняя его, затрудняет процесс адаптации детей. Кроме различий в уровне подготовленности учащегося, нужно учитывать и психологическую подготов-ленность к переходу от дошкольного образования в начальное звено школьного обучения. Даже беглое рассмотрение организации педагогического процесса в детском саду и начальной школе, содержания и методики обучения и воспитания позволяет увидеть существенные различия.

Для детского сада характерны бытовой комфорт, совместные бытовая, игровая, познава-тельная деятельность, относительное отсутствие обязательного минимума усвоения информации и оценки знаний в баллах, неформальное общение со взрослым.

В начальной школе почти вся организация педагогического процесса нацелена на усвоение знаний; ролевые позиции учителя и ученика точно обозначены (первый учит, второй учится), успешность деятельности ученика оценивается в баллах, неформальное общение учителя и уче-ника занимает очень мало времени.

С переходом из «домашней» атмосферы детского сада в более официальную обстановку шко-лы жизнь ребёнка начинает подчиняться системе строгих правил. Место воспитателя детского сада в его жизни занимает учитель, для которого главным мерилом сформированности личности ребёнка становятся послушание и успехи в учёбе. Резко возрастают требования не только к интеллектуальной и познавательной сферам ребёнка, но и к его волевой сфере, способности к саморегуляции поведения 2.

Проблема педагогических кадров. В связи с поставленной перед народом Республики Ка-захстан (РК) задачей вхождения государства в число тридцати наиболее развитых стран мира, тре-буется принятие эффективных мер в области совершенствования системы образования. Мировой опыт свидетельствует о необходимости опережающих темпов развития среднего образования, обе-спечивающего подготовку выпускников для успешного участия в экономической и общественной жизни с учетом постоянного изменения мира.

Важно усиление роли школьного образования в реализации задач личностного развития ученика, его социализации, психического и физического здоровьесбережения. Таким образом, социальные перемены требуют решения некоторых актуальных проблем подготовки педагоги-ческих кадров. Это определяет цель работы — создание организационно-методических условий профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в свете модернизации структуры и обновления содержания общего среднего образования. Учитель начальной школы во многом опре-деляет судьбу ребенка, помогает развивать его способности, участвует в формирование базовых основ личности. Для успешного достижения поставленных задач учитель должен обладать высокой методической подготовкой. Методическая подготовка будущих учителей включает в себя знание задач преподавания учебных предметов на современном этапе; знание трудных мест школьной программы, понимание причин этих трудностей; знание теоретических основ школьного курса

1 Николаева А.Б Детский сад и начальная школа: психологический аспект преемственности – Ростов н/Д: Феникс, 2006.

2 Лехнер Н. И. Проблемы преемственности детского сада и школы, пути их решения.//Дошкольное воспитание. – 1989 – № 4.


предмета; теоретических основ методик; владение методикой преподавания; умение использовать методы обучения и др. Методически грамотно подготовленный специалист должен, например, дать обоснованную критическую оценку школьному учебно-методическому комплексу.

Кроме того, учитель должен уметь выбрать из большого числа альтернативных учебников и учебных пособий наиболее подходящий для своего предмета. Современные учебники для 12-лет-ней школы только начинают появляться, и, очевидно, будут пересматриваться неоднократно. Бу-дущий учитель должен знать требования к содержанию современных учебников. Такой подход обуславливает необходимость модернизации методической подготовки студента. Выполнить столь сложную задачу может лишь высококвалифицированный специалист, но сегодня ощущается острая нехватка педагогических кадров. На это влияет и непрестижность профессии, и недостаточная за-работная плата, и недостаток молодых специалистов.

Проблема формирования здорового образа жизни школьников. Особую актуальность приобретет проблема детского здоровья. По данным Минздрава Республики Казахстан лишь 10% выпускников школ являются здоровыми, 60–70% — имеют нарушение зрения, 60% — нарушенную осанку, 30% — хронические заболевания. Во многом эти результаты зависят от неправильного формирования отношения к здоровому образу жизни еще в младших классах. Ребенок в началь-ной школе должен ко многому привыкнуть и приспособиться, ведь учеба это совершенно новый вид деятельности. Для более успешного обучения разработаны определенные режимные нормы соблюдение которых зависит не только от семьи, но и школы. Неправильное чередование различ-ных видов деятельности, нерациональное питание, снижение двигательной активности, особенно в младших классах, трудности с восприятием новой, более сложной программы могут привести к плохой успеваемости ребенка и развитию различных болезней.

Самым тревожным фактом стало то, что у детей дошкольного возраста резко ухудшилось здо-ровье. Большинство дошкольников страдают хроническими заболеваниями, растет число детей с отклонениями в психическом развитии, только половина первоклассников обладает стандартным физическим развитием. Интенсивная учебная нагрузка в школах нового типа, выполнение домаш-них заданий, умноженные на слабое здоровье ребенка приводят к тому, что в классах с предметным уклоном гармонично развитых детей вдвое меньше, чем в классах с традиционным обучением. Поэтому, предшкольная программа подготовки детей должна предусматривать и воспитание, и об-учение, и ставить в один ряд стартовые возможности будущих школьников.

Проблемы обучения в младших классах сельских школ. В Республике Казахстан сельские школы составляют 43%, из которых около половины — малокомплектные. Увеличение числа таких школ, требует обеспечения их высококвалифицированными специалистами. Социально-экономическое развитие Казахстана обусловле но сочетанием развитой добывающей, перераба-тывающей промыш ленности и традиционных отраслей сельского хозяйства. Такое со четание дает достаточно выраженные контрасты в социальной жиз ни страны, делая её неоднородной. С одной стороны, развитая, ос нащенная передовой техникой и технологиями промышленность, люди с развитой культурой, а с другой стороны, традиционное сельское хозяйство, в которое значительно медленнее внедряются современные технологии, сельские жители, обладающие, как выше было показано, своеобразной культурой, образом жизни, нацио нальными традиция-ми. Это сочетание имеет положительные сторо ны, связанные с тем, что, во-первых, более раз-витое производство и культура играют роль катализатора для более быстрого роста эко номики и культуры страны, во-вторых, с взаимным обогащением культурного, духовного богатства народов — носителей разнообраз ных культур, традиций. При этом такое сочетание обладает ещё и фильтрующим свойством, так как обычно перенимается только со временное, передовое, отрицается патриархальное, архаичное. Учет всех вышеперечисленных условий и определяет трудности развития сельских малокомплектных школ, язык обучения, особенности содержания образования, организации педагогическо го процесса.

136 Section 9.

Проблема патриотического воспитания. Кроме искаженного влияния СМИ, по мнению Болдина, К. С, патриотическое воспитание детей приобретает особую актуальность «в связи с рас-ширением и углублением процессов интернационализации, межгосударственной, региональной и планетарной интеграции, глобализации, попытками поставить под вопрос роль и значение госу-дарственного суверенитета» 1.

В связи с изложенным для современной школы является обязательным требованием осущест-вление целенаправленной и системной работы по формированию чувства патриотизма у подрас-тающего поколения. Новая воспитательная система с необходимостью должна быть ориентирована на воспитание гражданина и патриота, что является одной из краеугольных задач образования. Не случайно К. С. Болдина отмечает, что «решая проблему патриотического воспитания школь-ников, современное общеобразовательное учреждение сосредоточивает свои усилия на формиро-вание у детей ценностного отношения к явлениям общественной жизни, любви к Родине и своей малой родине» 2. Патриотизм является стержнем всех гражданских качеств личности. Сущность по‑нятия «патриотизм» (от греческого patris — родина) включает в себя любовь к Родине, земле, где родился и вырос, гордость за исторические свершения своего народа. Патриотизм неразрывно со-четается с интернационализмом, чувством общечеловеческой солидарности с народами всех стран.

В педагогике, в частности Матушкин, С. Е. и Н. Ф. Харламов, выделяют следующие критерии и показатели сформированности чувства патриотизма: эмоционально-чувственный (выражение сопереживания родному дому, культурному наследию, природе малой Родины); когнитивный (на-личие представления о родном доме, культурном наследии, природе малой Родины, проявление любознательности); мотивационный (желание и стремление к познавательной и другим видам деятельности); практический (умение заботиться о ближнем, оказывать помощь окружающим) 3.

Самым важным показателем, несомненно, является потребность самого ребенка активно участвовать во всех делах на благо окружающих людей, на благо родной природы, наличие у него гордости за свой народ и свою Родину, осознание себя частью своего народа.

В большинстве сложившихся мнений педагогов заложена мысль о том, что основы воспитания па-триотических чувств у детей возможно и необходимо формировать в условиях: семьи; детского дошколь-ного образовательного учреждения; общеобразовательного учреждения. Из представленных условий наиболее благоприятными для целенаправленной организации процесса воспитания патриотических чувств детей является школа. Реализуясь в ней, данное совершенствование носит массовый характер, происходит комплексно и в рамках различных областей деятельности, в урочное и внеурочное время.

Начальная школа является стартовой площадкой для творческого развития личности. И от того, какой будет дан старт, зависит весь жизненный путь человека. Поэтому, решение про-блем начального образования необходимо считать первоочередными. При этом следует помнить, что основным показателем всей системы должно стать состояние души ребенка.

Список литературы:1. Государственный общеобязательный стандарт 12-летнего среднего общего образования Ре-

спублики Казахстан. Основные положения.– Астана, 2006.– 73 с.2. [Электронный ресурс] https://ru.wikipedia.org/wiki/%CE%E1%F0%E0%E7%EE%E2%E0%

ED%E

1 Болдина, К. С. Как воспитывать патриотизм у школьников?/К. С. Болдина//Воспитание школьников. – 2000. – № 3. – С. 23–25

2 Винникова, С. А. Воспитание гражданственности у младших школьников/С. А. Винникова//Воспитание школьников. – 2008. – № 5. – С. 14–15.

3 Вороненко, А. Г. Модель школьной системы патриотического воспитания учащихся/А. Г. Вороненко. – Тюмень: ТГПУ, 2005. – 135 с.


3. [Электронный ресурс] http://www.studyguide.ru/reading.php?id=2324. Пискунов А. И. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобыт-

ном обществе до конца XX в.//Педагогические идеи А. Дистервега – С. 78–82.5. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории.//Пособие для учи-

телей. – M.: Просвещение, 1982. – 191 с.6. Ушинский К. Д. Три элемента школы//Журнал для воспитания N 5, 1857 г.7. Николаева А.Б Детский сад и начальная школа: психологический аспект преемственности –

Ростов н/Д: Феникс, 2006.8. Болдина, К. С. Как воспитывать патриотизм у школьников?/К. С. Болдина//Воспитание

школьников. – 2000. – № 3. – С. 23–25.9. Винникова, С. А. Воспитание гражданственности у младших школьников/С. А. Виннико-

ва//Воспитание школьников. – 2008. – № 5. – С. 14–15.10. Вороненко, А. Г. Модель школьной системы патриотического воспитания учащихся/А. Г. Во-

роненко. – Тюмень: ТГПУ, 2005. – 135 с.11. Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011–

2020 годы», Астана, 2010 г.12. Стратегия развития «Казахстан 2050», Послание президента страны народу Казахстана,

Астана, 2012.

138 Section 9.

Section 10.Education in the field of Ecology

Beisenbekova Gulmira Bekinovna,Karaganda State University of E. A. Buketov, Kazakhstan,

Candidate of pedagogical sciencesE‑mail: [email protected]

Musaeva Meruert Zhanasovna,Karaganda State University of E. A. Buketov,

Kazakhstan, Master of pedagogical sciencesE‑mail: [email protected]

SigHT Ecological culTurE in SciEncEБейсенбекова Гүлмира Бекінқызы,

Е. А. Бөкетов атындағы Қарағанды мемлекеттікуниверситеті, педагогика ғылымдарының кандидаты

E‑mail: [email protected]Мұсаева Меруерт Жанасовна,

Е. А. Бөкетов атындағы Қарағанды мемлекеттікуниверситеті, Қазақстан. магистрант

E‑mail [email protected]

ғылымда Экологиялық мәдениеттің қаРалуыДүниежүзілік қауымдастықтың қазіргі кезеңдегі дамуында адам мен табиғат арасындағы

тепе-теңдіктің бұзылуы экологиялық мәселелерді шешу жолын іздестіруді талап етеді. Адамзаттың жаҺандық дағдарысы Жер бетінің экологиялық үйлесімділігінің жеке бөліктері болып табылатын аймақтық деңгейдегі мәселелерден туындап отыр. Бұл жағдайда антропогенді өркениеттің қоршаған табиғи ортамен тиімді арақатынасын ұйымдастыруға бағытталған барлық әлеуметтік институтта-рын жұмылдыру қажет.

Біріккен Ұлттар Ұйымы Елімізді экологиялық жағдайы өте нашар елдердің қатарына жатқызады. Қазіргі таңда табиғи байлықтарды пайдалану тонаушылықпен жүргізілуде. Қоршаған ортаны қорғау туралы, ерекше қорғалатын аймақтар туралы заңдар, қажетті нормативтік-құқылық базалар, экономикалық механизмдер болғанымен іс жүзінде ол заңдар, ережелер өз дәрежесінде жұмыс істемей жатыр. Мұның бір себебі, азаматтардың экологиялық мәдениет деңгейінің төмендігі 1.

Экологиялық мәдениет — бұл азаматтардың экологиялық сауаттылығы, ақпараттармен хабардар болуы, табиғатты тиімді пайдаланудың нормаларын күнделікті орындау белсенділігі мен сенімділігі болып табылады.

1 Қуатбаев А. Т. «Жалпы экология» – Алматы, 2008–342 бет.

Education in the field of Ecology 139

Елбасы Н. Ә. Назарбаев «Қазақстан — 2030» бағдарламасында табиғат жағдайының қиын кезеңде тұрғанын нақты атап өтіп: «… экологиялық нашар ахуал бүгінде адам өлімінің жиырма пайызына себеп болып отыр. Қоршаған ортаны ластаушыларға берік тосқауыл қойылу қажет», — деген болатын 1.

Бұл мәселенің тиімді шешілуі мектепте оқушыларға экологиялық білім мен тәрбие беру арқылы олардың экологиялық мәдениетін қалыптастыру барысында мүмкін болатыны анық десе, Қазақстан Республикасының «Білім туралы» заңында: «Экологиялық тәрбие алған экологиялық білімдер негізінде қоршаған ортаға ұқыпты қарауы мен табиғат байлықтарын ұтымды пайдалану» — деп анықтама берілген 2. Ал, бұл болса, балалардың оқу-танымдық іс-әрекетін тиімді ұйымдастырып, олардың бойына елге, жерге деген сүйіспеншілікті ұялатуға деген қажеттіліктен туындайды.

Өскелең ұрпақтың экологиялық мәдениетін қалыптастыра отырып, жаңа заманның көкірегі ояу, ұлттық сана-сезімі жоғары саналы азаматын тәрбиелеу ұзақ әрі күрделі процесс болып табылады. Сондықтан бұл мәселе қазіргі кезде өз шешімін табу керектігін көрсетіп отыр.

Осыған орай, экологиялық білім беру мен тәрбие беру мәселесін шешуде Ә. С. Бейсенова, Ж. Ж. Жатқанбаев, М. А. Лигай, Н. С. Сарыбеков, М. Н. Сарыбеков, Г. М. Смирнова, В. И. Фурсов және т. б. ғалымдар еңбектерінің құндылығы зор.

Экологиялық білім беру мәселесін мәдениеттану ғылымы саласы бойынша Э. В. Гирусов, Ж. Тлепов, В. Шинкарук және т. б. ғалымдар қарастырған.

Адамның қоршаған ортамен байланысы А. Н. Захлебныйдің, И. Д. Зверевтің, И. Т. Суравегинаның және т. б. зерттеулерінде көрініс тапса, табиғатты тәрбие факторы ретінде М. Верзилин, Н. А. Рыков т. б. дәлелдеген болатын.

Экологиялық мәдениет пен оның қалыптасу процесі Б. Т. Лихачев, Д. А. Урсул, Е. В. Никано-рова, Ж. Тастанбекованың және т. б. зерттеулерінде әдіснамалық тұрғыдан негізделсе, болашақ мамандардың экологиялық мәдениетін қалыптастырудың жолдары С. В. Алексеев, Г. А. Вахромова, Г. А. Иванов, И. П. Сафронов, А. В. Миронов және т. б. ғалымдар еңбектерінде ғылыми-практикалық тұрғыда шешімін тапқан.

Экологиялық білім мен тәрбие беруді пән сабақтарында жүзеге асыруда көптеген ғалымдардың зерттеу пәні болды. Мәселен, қазақ тілі мен әдебиеті (Ә.Дайырова, Қ.Құрманбаева, Ө.Танабаев), химия (Қ. О. Шайхеслямова) физика (Р. С. Басекеева), математика (Қ. Н. Сарыбекова), табиғаттану (Д. І.Жангелдина), ағылшын тілі (Ж. Базарбекова, Ж. Тілешова) пәндерін оқытуда экологиялық білім беру мен тәрбие мәселері жан-жақты қарастырылған.

Сонымен қатар, А. К. Егенисова, Ф. Н. Жұмабекова, А. Е. Манкеш, Г. М. Сәбденалиева Г. Қ. Тұрабаева еңбектерінде экологиялық тәрбие берудің педагогикалық алғышарттары қарастырылса, И. К. Исламова оқушылардың экологиялық мәдениетін қалыптастыруда, Ш. М. Абеуова оқушыларының агроэкологиялық мәдениетін қалыптастыруда,.С. Сайлауова мектепалды топ балаларының экологиялық мәдениетін қалыптастыруда, Ж. Р. Жексембаева бастауыш сынып оқушыларының экологиялық мәдениетін қалыптастыруда өз еңбектерінде экологиялық білім мен тәрбие беру процесі барысында жан-жақты талданып, нақтылай түсті.

Әрбір азамат экологиялық мәселелер туралы ғана емес, оны жеңе білу, болдырмау жолдарын да меңгеру керек етеді. Мұндай қасиет өз қызметінің нәтижесін дұрыс бағалай білетін, қоршаған ортаға зиян тигізбейтін, табиғатты аялап, күтуге қабілетті экологиялық сауатты адамға ғана тән 3.

1 Назарбаев Н. Ә. «Қазақстан – 2030» Ел президентінің Қазақстан халқына жолдауы «Барлық Қазақстандықтардың өсіп өркендеуі, қауіпсіздігі және әл-ауқатының артуы».- Алматы: Дәуір,1997.

2 Қазақстан Республикасының «Білім туралы» Заңы. А.2007.3 Әлинов М. Ш. «Экология және тұрақты даму» – Алматы, Бастау, 2012. – 270 бет.

140 Section 10.

Экологиялық білім, экологиялық тәрбие, ағарту, насихаттау — адам баласының бойын-да экологиялық мәдениетті қалыптастыруға мүмкіндік беретін экологиялық — ағартушылық қызметтер жүйесі. Бұл жүйе адам санасын өзгертуге, жаңа мінез-құлықты қалыптастыруға, соңғы нәтижесінде өмір сүру стилін өзгертуге, дүниетанымын экологияландыруға бағытталған. экологиялық ағартушылық қызмет — халықтың барлық жастағы топтарына арналған.

Жер бетінде экологиялық жағдайдың күрделенуі, қоршаған орта сапасының төмендеуі кез-келген мемлекеттің білім жүйесінің жаңа міндеттерін анықтады. Соның ішінде ең бастысы — адам баласының бойында экологиялық мәдениетті қалыптастыруға негіз болатын, экологиялық мәдениетті ұдайы өндірудің мақсаты — экологиялық білім және тәрбие болып саналады.

Мәдениет бұл саналы іс-әрекеттердің пайда болуы, ол табиғи және әлеуметтік қажеттілік қатынастарына субъектінің еркіндік деңгейін сипаттайды.

Осы кезде қоғам алдында екі таңдау тұр: біріншісі, табиғатпен өзара әрекеттесудің қазіргі тәсілін сақтай отырып, экологиялық апатты болдыру, екіншісі өмірге қажетті биосфераны сақтау үшін іс-әрекеттердің типтерін өзгерту. Адамның дүниеге көзқарасын түбірімен қайта өзгерту мәдениеттің экологиялық мәдениет деп аталатын жаңа формасының қалыптасуына негіздейді. Жал-пы философиялық мәдениет табиғат пен қоғамның өнімі ретінде адамды қарауды ұғынуға түсінуге мүмкіндік берсе, саяси мәдениет табиғат жағдайы мен адамдардың шаруашылық қызметтерінің арасындағы экологиялық тепе-теңдікті қамтамасыз етуге мүмкіндік береді; эстетикалық мәдениет — табиғаттағы үйлесімділік пен әдемілікті сезінуге жағдай жасайды; адамгершілік мәдениет — табиғатқа деген тұлғаның қатынасын рухани жағынан көтереді және т. б. Осындай мәдениет түрлерінің өзара әрекеттесуімен экологиялық мәдениет пайда болады.

Экологиялық мәдениет «адам-қоғам-табиғат» жүйесін дамыту мен сақтауға жағдай жасайтын барлық мәдениеттерді қамтиды 1.

Қорыта келегенде, экологиялық мәдениет деп елдің және әрбір адамның экологиялық қауыпсіздігін, қоғамның рухани өсуі мен әлеуметтік-экономикалық тұрақты дамуын, салауатты өмір салтын қалыптастыратын, үздіксіз экологиялық білім мен тәрбие арқылы адам санасы мен мінез-құлығына әсер ететін қоғам мен табиғаттың өзара әрекеттесуінің нормалары мен тәсілдерінің, моральдық құндылықтарының, әлеуметтік қатынастар жүйесінің жиынтығы. Экологиялық мәдениет қоршаған табиғи ортаға қатысты адамның санасы мен барлық іс-әрекеттерінің жиынтығын қамтиды. Адам баласы мәдени дағдыны үйреніп қана қоймай, өзінің «жасанды» ортасын құрды, өзінің тарихи дамуында табиғи және жасанды ортада өмір сүре отырып, ондағы барлық құбылыстардың сырын ашуға тырысты.

Қоғамның мәдени деңгейінің маңызды көрсеткіштері ретінде адамның рухани мәдениеттерін ғана емес, адамгершілік қасиеттерін де ескеруге тиіспіз.

Әдебиеттер тізімі:1. Қуатбаев А. Т. «Жалпы экология» – Алматы, 2008 – Б.342.2. Назарбаев Н. Ә. «Қазақстан – 2030» Ел президентінің Қазақстан халқына жолдауы «Барлық

Қазақстандықтардың өсіп өркендеуі, қауіпсіздігі және әл-ауқатының артуы». – Алматы: Дәуір,1997.

3. Қазақстан Республикасының «Білім туралы» Заңы. А.2007.4. Әлинов М. Ш. «Экология және тұрақты даму» – Алматы, Бастау, 2012. – 270 бет.5. Сатбаева Г. С. «Әлеуметтік экология және тұрақты даму» – Алматы: Экономика, 2009. – Б.208.

1 Сатбаева Г. С. «Әлеуметтік экология және тұрақты даму» – Алматы: Экономика, 2009. – 208 бет.

Education in the field of Ecology 141

Section 11.Education for adults

Magazhanova Asia Aidarchanovna,CSME «Ust‑Kamenogorsk medical college»,

the manager of the department of increasing the qualificationCSME «Ust‑Kamenogorsk medical college»


conTinouS proFESSional dEVElopmEnT oF SpEcialiSSTS wiTH SEcondary mEdical EducaTion

Магажанова Асия Айдархановна,КГКП «Усть‑Каменогорский медицинский колледж»,

заведующая отделением повышения квалификации КГКП«Усть‑Каменогорский медицинский колледж»


непРеРывное пРофессиональное Развитие специалистов со сРедним

медицинским обРазованиемКонцепция «обучение в течение жизни» является многогранной. Обучение в течение жизни

представляется как один из путей достижения социально-экономического развития и как инстру-мент для продвижения идей информационного общества и общества, основанного на знаниях. Сформулированные ЮНЕСКО два базовых принципа: «образование для всех» и «образование через всю жизнь» популярны во всем мире.

Образование специалистов сестринского дела — это целенаправленный процесс развития специалиста путем реализации образовательных программ, осуществления образовательной, ин-формационной деятельности в пределах и за пределами среднего медицинского образования. Цель деятельности организации образования- это реализация права медицинского работника на обра-зование в течение всей жизни, привлечение его к профессиональной и общественной жизни путем предоставления необходимого для этого уровня профессиональной грамотности. В настоящее время в отрасли здравоохранения возникают новые возможности и новые вызовы, наряду с пере-менами в обществе формируется экономика знаний с новой рабочей средой, иными каналами ком-муникации, что делает еще более необходимыми потребности в обновлении и адаптации профес-сиональных навыков и умений. В ответ на новые вызовы важнейшей мерой является образование медицинских кадров, в том числе специалистов сестринского дела.

Модернизация здравоохранения предполагает улучшение качества оказания помощи населе-нию, внедрение инновационных технологий, а это возможно при высоком уровне теоретической подготовки медицинских кадров, грамотном выполнении ими профессиональных манипуляций,

142 Section 11.

практическом владении современными технологиями, способности к повышению профессионализ-ма в течение всей трудовой деятельности. Современное здравоохранение испытывает потребность в специалистах, способных к постоянному профессиональному росту 1.

На сегодняшний день профессиональная деятельность медицинского работника предполагает высокий интеллектуальный труд и требует от них широкого общеобразовательного, специально-го и культурного кругозора. В результате этого расширяется его профессиональная, социальная, познавательная, практическая, нравственная и потребительская деятельность. Вследствие этого в условиях профессионального образовательного учреждения медицинского профиля особенно актуальной становится проблема выработки реальных педагогических механизмов, обеспечива-ющих у каждого медицинского работника формирование потребности максимально развивать и реализовывать свои возможности. Это будет способствовать переходу медицинских работников, проходящих профессиональную переподготовку или повышение квалификации к статусу активного субъекта деятельности в отношении к другим людям, к профессионально-творческой деятельности.

Реальные ситуации и проблемы, имеющие место в профессиональной деятельности меди-цинских работников, обогащают медицинское образование собственными профессиональными достижениями обучающихся, что позволяет проектировать образовательный процесс с учётом их интересов и потребностей. И как область профессиональной деятельности, и как содержание образования, медицина накладывает специфический отпечаток на специалистов этой области, и требует от них, в быстро меняющихся условиях современности, своевременного повышения квалификации с целью соответствия уровню новейших технологических и научных достижений в профессионально значимых областях. Система непрерывного медицинского образования на-правлена на постоянное, систематическое усовершенствование профессиональной компетенции и продиктована стремительным развитием практической медицины, социально-экономическими изменениями в обществе. Успех современного и молодого специалиста и профессионала со стажем определяется, прежде всего, способностью гибко реагировать на постоянно меняющиеся условия, а государству, обществу необходим специалист, способный своевременно перестраивать содер-жание своей деятельности в связи со сменой требований рынка труда. В свете государственной программы развития здравоохранения Республики Казахстан «Саламатты Қазақстан» на 2011–2015 годы, одной из основных задач является переход на международные принципы организации оказания медицинской помощи с переносом центра тяжести на первичную медико-санитарную помощь (ПМСП), что диктует необходимость повышения квалификации специалистов сестрин-ского дела общей практики. Поэтому одним из главных направлений непрерывного образования является повышение квалификации и переподготовка специалистов ПМСП 2.

Особая роль в повышении квалификации специалистов сестринского дела и освоению ими высоких технологий отводится информатизации обучения, внедрению в учебных заведениях систем менеджмента качества образовательного процесса, построенного на принципах компетентного подхода, ориентированного на заказчика и потребителя.

Безусловно, для дальнейшего развития непрерывного профессионального образования специалистов сестринского дела на современном этапе необходимо: развитие инфраструктуры для обеспечения благоприятных условий для обучения; внедрение образовательных программ, разработанных по модульно- накопительному принципу, развитие имитационного обучения в си-стеме непрерывного профессионального развития, использование современных педагогических информационных технологий оптимизации учебного процесса; привлечение к преподавательской

1 Концепция социального развития РК до 2030 года от 24.04.2014 г. № 396.2 Государственная программа развития здравоохранения Республики Казахстан «Саламатты Казахстан»

на 2011–2015 гг.

Education for Adults 143

деятельности квалифицированных компетентных специалистов; ориентация на удовлетворение потребностей практической медицины, потребителей.

В нашем колледже вот уже в течение 20 лет проводится повышение квалификации специали-стов сестринского дела. Основной акцент в обучении ставится на использовании в учебном про-цессе современных технологий обучения как информационно- коммуникационной технологии, которая способствует активизации познавательной деятельности, обеспечивает доступ к необхо-димой информации, развивающего обучения, защита рефератов, решение проблемных ситуаций и т. д. Не случайно уровень образования является одним из базовых показателей для расчета так называемого индекса человеческого развития, составляемого ООН. В наше время создается новая информационная среда, меняющая систему образования и обучения. Для повышения качества непрерывного профессионального образования необходимо внедрение инновационных техноло-гий в последипломное образование, одной из которых является накопительная система повышения квалификации. В концепции развития кадровых ресурсов здравоохранения сказано, что в основе системы непрерывного профессионального развития медицинских работников будет лежать на-копительный принцип, предусматривающий освоение каждым работником определенного объема новых знаний и навыков, измеряемых в условных единицах профессионального развития 1.

Основным условием накопительной системы будет модульный подход в обучении, при котором образовательные программы состоят из логически завершенных последовательно установленных обучающих модулей. Особенностью этой системы станет ориентация на достижение медработ-ником определенной компетентности за пройденный объем учебной программы, результатом внедрения данной системы будет повышение качества дополнительного профессионального об-разования за счет стимула медицинских работников к непрерывному профессиональному разви-тию, а образовательных учреждений — к модернизации учебного процесса, расширению спектра краткосрочных обучающих программ, предложению новых технологий на рынке образовательных услуг. Таким образом, ответственность образовательных учреждений системы дополнительного профессионального образования особенно возрастает в период реформы здравоохранения 2.

Список литературы:1. Концепция социального развития РК до 2030 года от 24.04.2014 г. № 396.2. Государственная программа развития здравоохранения Республики Казахстан «Саламатты

Казахстан» на 2011–2015 гг.3. Концепция развития кадровых ресурсов здравоохранения на 2012–2020 годы.4. Непрерывное профессиональное образование в ситеме здравоохранения, Жанузаков М. А.,

Вестник КазНМУ, 2013 г.

1 Концепция развития кадровых ресурсов здравоохранения на 2012–2020 годы.2 Непрерывное профессиональное образование в ситеме здравоохранения, Жанузаков М. А., Вестник

КазНМУ, 2013 г.

144 Section 11.

Section 12.Education for professors and Teachers

Saipov Abdimazhit Amanzholovich,professor, the Faculty of natural sciences

Tenkebayeva Zhadra Faizoldanovna,teachers, the Faculty of natural sciences

E‑mail: [email protected] Zhuldyz Sericovna,

teachers, the Faculty of natural sciencesE‑mail: [email protected]

Zhanguzhina Altyn Amirzhanovna,L. N. Gumilyov Eurasian national university,

teachers, the Faculty of natural sciences

«kazakHSTan modEl oF Economic and Social dEVElopmEnT» in THE conTEnTS oF THE SubjEcT «gEograpHy»

Саипов Абдимажит Аманжолович,профессор, факультет естественных наук

Тенькебаева Жадра Файзолдановна,преподаватели, факультет естественных наук

Ержанова Жулдыз Сериковна,преподаватели, факультет естественных наук

Жангужина Алтын Амиржановна,Евразийский национальный университет им. Л. Н. Гумилева,

преподаватели, факультет естественных наук

«казахстанская модель Экономического и социального Развития» в содеРжании

пРедмета «геогРафия»Социально-экономические преобразования в Республике Казахстан сопровождаются сложны-

ми процессами перемен в сознании людей и требуют переосмысления фундаментальных и универ-сальных знаний, получаемых через систему образования. Особую роль в становлении национального самосознания, чувства патриотизма и гражданской ответственности играет общеобразовательная школа, которая за прошедшее двадцатилетие подверглась существенным изменениям в условиях действия рыночных отношений, смены ценностных ориентаций, организации образовательного

Education for Professors and Teachers 145

процесса на новых принципах, обеспечивающих демократические преобразования и интегриро-вание национальной системы в мировое образовательное пространство.

Послание Президента Республики Казахстан Н. Назарбаева народу Казахстана 2014 г. вновь свидетельствует, что судьба государства в целом и судьба молодежи в нем неразделимы. От того, как они взаимодействуют, зависит их настоящее и будущее. Завоевать доверие подрастающего поколе-ния можно только продуманной политикой по отношению к молодежи, решительными действиями по поддержке ее жизнедеятельности. Обозначив перед народом Казахстана масштабные задачи в Послании «Стратегия «Казахстан-2050»: новый политический курс состоявшегося государ-ства», Президент РК — Лидер нации Н. А. Назарбаев справедливо выделил в качестве двигателя нового курса молодежь 1.

Проводимые в нашей стране социально-экономические реформы привели к коренным измене-ниям в области образования и в других областях общественной жизни. Образовательная практика Казахстана направлена на интеграцию в мировое образовательное пространство, так как для дости-жения 4-го уровня Европейской рамки квалификаций приемлема 12-летняя система образования. Для этого в течение последних двух лет проводятся заключительные мероприятия по переходу на 12-летнее образование. Проект стартует в 2015–2016 учебном году.

В рамках подготовки к внедрению системы 12-летней модели в 2015 году в школах проводится работа по мониторингу качества реализации учебного процесса в экспериментальных классах, обеспечению учебниками, учебно-методическими комплексами.

Программы по курсу «География» для 11–12-х классов общеобразовательной школы и пробные экспериментальные учебники с учебно-методическими комплексами для 11-го клас-са с 2013–2014 учебного года прошли апробацию в 170 экспериментальных площадках страны, в 2014–2015 учебном году предстоит апробация учебника и учебно-методического комплекса для 12-го класса.

Одним из заключительных разделов учебника для 12-го класса по курсу «География» являет-ся раздел под названием «Казахстан ХХI века», в данном разделе заключительным обобщающим уроком представлена тема: «Казахстанский путь развития».

В связи с этим, перед авторским коллективом стала проблема разработки урока по данной теме с представлением нашего видения «Модели Казахстанского пути развития», в которой нужно было отразить некоторые итоги реализации «Стратегии-2030» и будущее страны в соответствии сцелями и задачами «Стратегии-2050». При разработке модели пути развития, приемлемой нашей стране, возникли сложности, так как изучение и анализ научных публикаций по данной проблема-тике показали отсутствие единых мнений у разных авторов. Некоторые авторы склонялись к тому, что мы развиваемся по Сингапурской модели, а некоторые утверждали, что по Германскому или Японском пути и т. д.

Таким образом, в процессе разработки данной темы внедряемого раздела появилась необ-ходимость обоснования ее актуальности и выявления приоритетных направлений, основываясь на «Стратегию 2050», для создания общей картины модели Казахстанского развития и сведения в единую идею со следующим содержанием, ориентированный на школьный уровень знаний.

Казахстан ХХI века — страна, созданная с «нуля» всего за два десятилетия талантливым, трудолюбивым, толерантным народом. Страна приняла Стратегию-2050, чтобы казахстанцы крепко держали в своих руках штурвал будущего страны. Стратегия — это программа конкретных прак-тических дел, которые день за днем, из года в год будут делать лучше страну и жизнь казахстанцев 2.

1 Послание Президента Республики Казахстан Н. Назарбаева народу Казахстана от 17 января 2014 г. «Казахстанский путь – 2050: единая цель, единые интересы, единое будущее».

2 Послание Президента Республики Казахстан Н. Назарбаева народу Казахстана от 27 января 2012 года. «Социально-экономическая модернизация - главный фактор развития Казахстана

146 Section 12.

По многим прогнозам, предстоящие 15–17 лет станут «окном возможностей» для масштаб-ного прорыва Казахстана в глобальный список Топ-30, где фундаментальные показатели развитости демонстрируют государства — участники Организации экономического сотрудничества и разви-тия ОЭСР. В нее входят 34 страны, производящие более 60 процентов мирового ВВП. Кандидата-ми на вступление в ОЭСР являются еще 6 стран — Бразилия, Китай, Индия, Индонезия, Россия и ЮАР. Все страны-участницы прошли путь глубокой модернизации, имеют высокие показатели инвестиций, научных разработок, производительности труда, развития бизнеса, стандартов жизни населения.

Индикаторы стран ОЭСР с учетом их будущей долгосрочной динамики — это и есть базовые ориентиры Казахстанского пути в число 30-ти развитых стран планеты 1.

Для достижения базовых ориентиров поставлены задачи о внедрении в Казахстане ряда прин-ципов и стандартов ОЭСР. В экономике планируется достигнуть ежегодного роста ВВП не ниже 4 процентов. Обеспечение увеличения объема инвестиций с нынешних 18 процентов до 30 про-центов от всего объема ВВП. Внедрение наукоемкой модели экономики преследует цель увеличить до 70 процентов долю несырьевой продукции в казахстанском экспортном потенциале.

Создание новых высокотехнологических отраслей экономики потребует роста финансирова-ния науки до уровня не ниже 3 процентов от ВВП. Важно в 2 раза снизить энергоемкость валового внутреннего продукта. К 2050 году малый и средний бизнес будет производить не менее 50 про-центов объема ВВП Казахстана, вместо нынешних 20 процентов. Производительность труда надо увеличить в 5 раз — с нынешних 2,5 тысячи до 126 тысяч долларов 2.

Главные ориентиры развития социальной сферы до 2050 года заключены в конкретных индика-тивных цифрах. Надо в 4,5 раза увеличить показатель объема ВВП на душу населения — с 13 тысяч долларов до 60 тысяч долларов. Казахстан станет страной с преобладающей долей среднего класса. Следуя глобальной тенденции урбанизации, доля городских жителей вырастет с нынешних 55 до по-рядка 70 процентов всего населения. Города и населенные пункты свяжут качественные дороги и скоростные маршруты всех видов транспорта. Утверждение здорового образа жизни и развитие медицины позволят увеличить продолжительность жизни казахстанцев до 80 лет и выше. Казахстан станет одним из ведущих евразийских центров медицинского туризма. Завершится формирование передовой национальной образовательной системы.

Казахстан должен стать одной из самых безопасных и комфортных для проживания людей стран мира, для чего предстоит решить ряд задач по следующим приоритетным направлениям раз-вития экономики для вхождения в число 30-ти развитых государств мира:

1) Все оставшиеся годы до 2050 делятся на семь пятилеток, каждая из которых решает вопрос достижения единой цели — войти в число 30-ти развитых стран мира. В рамках второй и следующих пятилеток следует основать отрасли мобильных и мультимедийных, нано- и космических техно-логий, робототехники, генной инженерии, поиска и открытия энергии будущего. В ближайшие 10–15 лет надо создать наукоемкий экономический базис, без которого мы не встанем в один ряд с развитыми странами мира.

2) Важно обеспечить перевод на инновационные рельсы агропромышленного комплекса.Казахстан должен стать одним из крупных региональных экспортеров мясной, молочной и дру-

гих продукций земледелия. В растениеводстве надо идти по пути сокращения объемов выращивания малорентабельных водоемких культур и замены их овощной, масленичной и кормовой продукцией. Согласно принятой Концепции по переходу к «зеленой» экономике к 2030 году 15 процентов

1 Хаймульдинова К., Саипов А., Абильмажинова С. География. Пробный учебник для 11 классов ЕМН 12-летних школ. Алматы. «Мектеп». 2013. 272 с.

2 Саипов А. А. География инфраструктуры новой индустриализации Республики Казахстан. ЕНУ им. Л. Н. Гумилева. Астана. 2013. 151 с.


посевных площадей будут переведены на водосберегающие технологии. Необходимо развивать аграрную науку, создавать экспериментальные аграрно-инновационные кластеры.

3) Создание наукоемкой экономики — это, прежде всего повышение потенциала казахстан-ской науки. По данному направлению следует совершенствовать законодательство по венчурному финансированию, защите интеллектуальной собственности, поддержке исследований и иннова-ций, а также коммерциализации научных разработок. Необходим конкретный план поэтапного увеличения финансирования науки за конкретные разработки и открытия, работающие на страну, и доведения его до показателей развитых стран. Привлечение зарубежных инвестиций надо всецело использовать для трансферта в нашу страну знаний и новых технологий. Необходимо создавать совместно с иностранными компаниями проектные и инжиниринговые центры. Не надо завозить оборудование из-за рубежа, когда его можно производить у нас в стране. Важно повышать эффек-тивность национальной инновационной системы, ее базовых институтов. Надо активизировать ра-боту технологических парков, особенно в крупных городских агломерациях, прежде всего в Астане и Алматы. Первый интеллектуально-инновационный кластер уже успешно работает в Астане на базе Назарбаев университета. В Алматы — это Парк информационных технологий «Алатау».

4) Надо обеспечить динамичное развитие инфраструктурной триады — агломераций, транс-порта, энергетики. Агломерации — это каркас наукоемкой экономики Казахстана. Их создание и развитие — важный вопрос с учетом огромной территории страны и низкой плотности насе-ления. Первыми современными урбанистическими центрами Казахстана станут крупнейшие го-рода — Астана и Алматы, далее — Шымкент и Актобе. Они должны стать также центрами науки и притяжения инвестиций и населения, предоставлять качественные образовательные, медицин-ские, социокультурные услуги.

Для Казахстана пути сообщения имеют важное стратегическое значение в плане его располо-жения между Европой и Азией, Севером и Югом. Завершается строительство коридора Западная Европа-Западный Китай, построена железная дорога в Туркменистан и Иран, с выходом на Пер-сидский залив. В перспективе Казахстан должен инвестировать в создание логистических центров в странах, имеющих выход к морю. Строится новая железная дорога протяженностью 1200 киломе-тров Жезказган-Шалкар-Бейнеу. Она свяжет напрямую Восток и Запад страны, оживляя множество районов центра. Магистраль позволит через Каспий и Кавказ выходить в Европу. А на востоке — в порт Ляньюньган на Тихом океане, о чем есть соглашение с КНР.

Энергетика будет развиваться в ее традиционных видах. Подготовку к Всемирной выставке «ЭКСПО-2017» в Астане надо использовать для создания центра изучения и внедрения лучшего мирового опыта по поиску и созданию энергии будущего и «зеленой» экономики.

5) Развитие малого и среднего бизнеса — главный инструмент индустриальной и социальной модернизации Казахстана в ХХI веке. Чем больше доля малого и среднего бизнеса в нашей эконо-мике — тем более устойчивым будет развитие Казахстана. В стране действует более 800 тысяч субъектов малого и среднего бизнеса, в них работает 2 миллиона казахстанцев. Объем продукции этого сектора вырос за четыре года в 1,6 раз и составляет более 3 миллиарда тенге. Согласно гло-бальному рейтингу Казахстан входит в группу стран с самыми благоприятными условиями для ведения бизнеса, и эту тенденцию мы должны наращивать. Малый и средний бизнес — это прочная экономическая основа нашего Общества Всеобщего Труда.

6) Казахстанский путь в будущее связан с созданием новых возможностей для раскрытия по-тенциала казахстанцев. К 2020 году планируется обеспечить 100-процентный охват казахстанских детей от 3 до 6 лет дошкольным образованием. В среднем образовании надо поднимать уровень образования в общеобразовательной школе к уровню преподавания в Назарбаев Интеллектуальных школах. Выпускники школ должны знать казахский, русский и английский языки. Результатом обуче-ния школьников должно стать овладение ими навыками критического мышления, самостоятельного поиска и глубокого анализа информации.

148 Section 12.

Рисунок 1. Казахстанская модель экономического и социального развития


7) При движении в число 30-ти развитых стран мира стране необходима атмосфера честной конкуренции, справедливости, верховенства закона и высокой правовой культуры. Нужны обнов-ленные инструменты взаимодействия государства с неправительственным сектором и бизнесом.

Надо дать больше самостоятельности органам управления на местах, одновременно усиливая их ответственность за результаты, повышая их подотчетность перед населением.

Наше видение Казахстанской модели на пути вождения в число 30-ти развитых стран мира, предстоит поэтапно воплотить через реализацию системы государственных программ, теоретиче-ски можно представить в виде модели (рис. 1).

В представленном нами видении теоретической модели Казахстанского пути экономического и социального развития условно выделены четыре блока: в первом блоке (красным цветом) пред-ставлены глобальные вызовы человечества в ХХI веке, являющиеся детерменирующими факторами экономического и социального развития для любой типологии стран мира, стремящимся быть устойчиво развивающимся государством в мировом геоэкономическом пространстве, способной противостоять глобальным вызовам, а не погрязнуть в них; во втором блоке (синим цветом) вы-делена система преимущественных географических факторов способствующие реализации нового политического курса состоявшегося государства «Казахстан-2050»; в третьем блоке (зеленым и оранжевым цветом) представлены механизмы реализации стратегии в условиях рыночной эко-номики, под которыми следует понимать систему Государственных программ (светло желтый цвет) посредством которых будут реализованы стратегические цели государства, зависящие от личного участия каждого из нас.

Современная экономическая наука не давала ясной модели перехода к рыночной экономике, которая отвечала бы современным тенденциям. Не было одного уникального решения или какого-то единого алгоритма для подобного «перехода». Наверное, и не может быть такой общей модели трансформации. Так или иначе, нам нужно самим искать свой путь.

Модель предлагается для апробирования в процессе преподавания экономической и социаль-ной географии Казахстана в общеобразовательных школах страны.

Таким образом, быстро меняющиеся реалии в жизни казахстанского общества приводят к пе-ресмотру моделей школьного образования, уже существующей нормативно-правовой и методиче-ской базы, анализу и выделению основных этапов школьных реформ, а также объективной оценке пройденного пути, что, в свою очередь, способствует более точному прогнозированию дальней-шего стратегического развития системы образования Республики Казахстан в условиях рыночной экономики и открытого гражданского общества. Для осуществления намеченного необходимо: принятие мер по преодолению негативных явлений, кардинальные организационные, структурные преобразования, обновление содержания образования и совершенствование качества обучения и воспитания детей, подготовка специалистов в соответствии с современным прогрессивным опы-том высокоразвитых стран.

Список литературы:1. Послание Президента Республики Казахстан Н. Назарбаева народу Казахстана от 17 января

2014 г. «Казахстанский путь – 2050: единая цель, единые интересы, единое будущее».2. Послание Президента Республики Казахстан Н. Назарбаева народу Казахстана от 27 января

2012 года. «Социально-экономическая модернизация — главный фактор развития Казахстана.3. Саипов А. А. География инфраструктуры новой индустриализации Республики Казахстан.

ЕНУ им. Л. Н. Гумилева. Астана.2013.151 с.4. Хаймульдинова К., Саипов. А., Абильмажинова С. География. Пробный учебник для 11 клас-

сов ЕМН 12-летних школ. Алматы. «Мектеп». 2013. 272 с.

150 Section 12.

Sydykova Jainagul Kanievna,State University named after Shakarim, Semey city

Candidate of Pedagogical sciencesSenior Lecturer of Chair of Physics

E‑mail: [email protected] Rauza Rachmatullovna,

The State University named after Shakarim, Semey city,Senior Lecturer of Chair of Physics

E‑mail: [email protected] Ruslan,

State University named after Shakarim, Semey city2 course Master’s degree holder

Speciality 6M011000 “Physics”E‑mail: [email protected]

SomE aSpEcTS oF THE FormaTion oF pHySical concEpTS

Сыдықова Жайнагуль Каныевна,Семей қ. Шәкәрім атындағы мемлекеттік университеті

педагогика ғылымдарының кандидатыфизика кафедрасының доценті м. а.

E‑mail: [email protected]Абдрахманова Рауза Рахматулловна,

Семей қ. Шәкәрім атындағы мемлекеттік университеті,физика кафедрасының доценті

E‑mail: [email protected]Жилгильдинов Руслан,

Семей қ. Шәкәрім атындағы мемлекеттік университеті,физика мамандығының 2 курс магистранты


физикалық ұғымдаРды қалыптастыРудың кейбіР аспектілеРі

Қазіргі уақытта ғылым мен техниканың қарқынды дамуы білім беру жүйесінің алдына үлкен мақсаттар мен жаңа міндеттер жүктейді. Жас ұрпақты жан-жақты жетілген, ой-өрісі биік, бәсекеге қабілетті азамат етіп тәрбиелеу қоғамымыздың ең өзекті мәселелерінің бірі. Бұл әр оқытушының өз ісіне шығармашылық ізденіспен қарауын талап етеді.

Кез келген ғылым белгілі бір ұғымдар жиынтығынан, заңдылықтардан тұратындығы белгілі. Бұл физика ғылымына да байланысты.

А. В. Усова: „ұғым дегеніміз — айналадағы болмыстың заттардың және құбылыстың негізгі қасиеттері, олардың арасындағы елеулі байланыстар мен қарым-қатынастар жайындағы білім”, — деп анықтайды 1.

1 Методика преподавания физики в 6–7 классах средней школы./Под ред. В. П. Орехова, А. В. Усовой.-М.:


А. В. Усованың пайымдауынша ұғымның негізгі сипаттамалары ретінде: а) ұғымның мазмұны; ә) ұғымның көлемі; б) ұғымның басқа ұғыммен қатысы және байланысы қарастырылады 1.

Ұғымның мазмұны деп ұғымдар класына жататын барлық нысандарға тиісті елеулі белгілердің жиынтығын айтады.

Ұғымның көлемі — берілген ұғымдар класына жататын барлық нысандар жиынтығы.Ұғымның басқа ұғымдармен қатынасы және байланысы — адам санасына заттар мен

құбылыстардың өзара негізгі байланыстарын объективті бейнелеу.Ғылыми ұғымдардың қалыптасу деңгейі ұғым мазмұнын, оның көлемін және берілген ұғымның

басқа ұғыммен байланысы мен қатынасын меңгеру дәрежесімен анықталады.Оқушылардың білім сапасы оларда қалыптасқан ғылыми ұғымдардың деңгейіне байланы-

сты, себебі ұғым ғылыми білімнің негізгі компоненттерінің бірі болып табылады. Ұғымдардың ғылыми білімдердің негізгі құрылымдық элементі болып табылуының себебі: біріншіден, ұғымның логикалық және гносеологиялық роліне, ұғымдар арасындағы қатынастарға байланысты. Өйткені, ұғымдар және олардың арасындағы байланыстар, ақиқат шындықты, заттар мен құбылыстардың мазмұнын бейнелейді. Екіншіден, ұғымның психологиялық мәніне байланысты. Психологиялық көзқарас тұрғысынан түсіну дегеніміз зерттелмекші құбылыстар мен заттардың ерекшеліктерін анықтау, талдау мен іріктеу негізінде олардың мәнді белгілерін бөлу, ойша қорытындылар жасау, ұғымдар арасындағы ұқсастықтар мен айырмашылықтарды орнату. Ойлау дегеніміз ұғымды пай-далана білу. Егер оқушы қайсыбір заттың қандай қасиетке ие, басқа заттармен қандай байланы-ста және қатынаста, сонымен қатар одан айырмашылығының неде екенін түсінсе, онда оқушыда қарастырылған зат туралы ұғым бар деген сөз.

Осы тұрғыдан алып қарағанда ғылыми ұғымдарды оқушылардың меңгеруі өзекті мәселелердің қатарынан табылады. Ұғымдарды табысты қалыптастыру үшін оқытушы оқушылардың ұғымдарды меңгеру процесінің ерекшеліктерін, оларды қалыптастырудың жолдары мен тәсілдерін және т. б. білуі қажет.

Оқушыларға ғылым негіздерін табысты меңгертудің, яғни физикалық ұғымдарды қалыптастырудың бір жолы — әрбір сабақта олардың белсенді таным қасиеттерін ұйымдастыра білу.

Танымдық қасиет немесе қабілет бұл білім алушының оқуға, білімге, ғылымға деген ынта-ықыласының, құштарлығының ерекше бір көрінісі. Атап айтқанда оқытушының баяндап тұрған оқу материалын игеру үшін, оқушының зейін қойып тыңдауы, алған білімін толықтыру мақсатында өздігінен ізденуі, білімін кеңейтуі және т. с.с. оқу қарекетін жасауы керек.

Оқушыларға ғылым негіздерін, оның ішінде физиканың ғылыми негізін игертуде олардың таным қасиетін және зейінін арттыруда мәселелік жағдай туғызу үлкен ықпал жасайды. Себебі, оқушыларды мәселелік мәселелерді шешуге үйрету, олардың ойлау қабілеттерін дамытумен байла-нысты. Оқушылардың ойлау қабілеттерін арттырсақ, онда оқушылардың танымдық белсенділіктері артады. Оқушылардың танымдық қабілеттерін арттыру мақсатында сабақта мәселелік жағдай ту-дыруды қарастырайық. Мысалы, „Жылу мөлшері. Жылу мөлшерінің бірлігі” тақырыптары өтілетін сабақтарда, мәселелік жағдайлар туғызу үшін, тәжірибелік демонстрациялар көрсетуден бастаған жөн. Ол үшін екі үлкендеу ыдысқа температурасы бірдей 0,5 л су құйылады. Қайнаған судан масса-лары әртүрлі екі алюминий денені алып, оларды осы ыдыстардағы суға салады да біраз уақыт өткен соң олардың температуралары өлшенеді. Оқушылар бұл тәжірибеден кейін массасы үлкен алюминий салынған ыдыстардағы судың температурасы жоғары екендігін көріп, жылу берілу оның массасына байланысты деген қорытындыға келеді. Яғни, массасы үлкен алюминийдің суға беретін жылуының мөлшері көп екендігіне тоқталады.

Просвещение, 1976.-384 с.1 Усова А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. – М.:Педагогика, 1986.

– 176 с.

152 Section 12.

Сосын оқушылардан массалары бірдей әртекті екі дене (қорғасын, алюминий) үшін ыдыстағы судың температурасы қалай өзгеретіні жайлы өз ойларын айту талап етіледі. Оқушылардың біраз бөлігі екі ыдыста да термометрлердің көрсеткіштері бірдей, қалғандары керісінше, термометрлер әртүрлі температураларды көрсетеді деген жорамалдар жасайды. (Осы кезең мәселелік жағдайдың басы болып табылады). Осыдан соң ыдыстардағы судың температурасын өлшеуде, алюминий дене салынған ыдыстағы судың температурасы жоғары екендігін көреді. Сонда оқушылардың кейбіреулерінің назары денелердің көлемдерінің әртүрлі екендігіне ауады да, берілген жылу мөлшері дененің көлеміне байланысты деген қорытынды жасайды (себебі, бірінші және екінші тәжірибеде де көлемі үлкен дене салынған ыдыстағы судың температурасы жоғары болған). Бұл қорытындыны дәлелдеу үшін, енді ыдыстардағы суға бірдей температураға дейін қыздырылған көлемдері бірдей мыстан және алюминийден жасалған екі денені салады. Бұл кезде ыдыстардағы температуралардың әр түрлі болатындығына байланысты оқушылар берілетін жылу мөлшері дененің тегіне байланысты болады, — деген қорытындыға келеді.

Мәселелік жағдай туғызу оқушылардың жаңаны оқып үйренуін, ұғымды неғұрлым жоғары дәрежеде меңгеруін қамтамасыз етеді.

Оқушыларға физикалық ұғымдарды қалыптастырудың келесі бір жолы — оқушылардың өз беттерінше орындайтын жұмыстарын ұйымдастыру болып табылады. Оқушылардың ұғымдарды меңгеру процесінде олардың зейіні мен ойлауын күшейтетін, ынтасын арттыратындай өздік жұмыстар жүйесін ұйымдастырудың маңызы зор. Оқушылардың өз беттерінше орындайтын жұмыстарын ұйымдастыруда жалпыланған сипаттағы жоспарды пайдалануға болады.

Жоспардың жалпыланған деп аталу себебі: мұндай жоспарды барлық физикалық ұғымдар үшін құруға болады. Жоспар кез-келген ұғыммен жұмыс істегенде оқытушы үшін де, оқушылар үшін де пайдалы. Жоспар ұғымның қалыптасу және даму кезеңдерін бірізділікпен қамтыған сұрақтар жиы-нына жауап бере отырып жасалады. Ұғымды жалпыланған сипаттағы жоспар арқылы оқып-үйрену, ол туралы мәліметтердің жинақы болуына, ең негізгі мәселелеріне баса назар аударуға, басқа білім аумағына еркін қолдануға кең жол ашады.

Оқушылардың физикалық ұғымдарды меңгеруінің басты құралы бола алатын жалпыланған сипаттағы жоспарлар төменде көрсетілген.

Нысан: 1. Нысанның жалпы сипаттамасы.2. Қандай басқа нысандарға кіреді3. Қандай нысандардан тұрады4. Пайда болу шарттары.5. Нысанның физикалық қасиеттері.6. Сапалық сипаттамалары.7. Модель.8. Нысанды сипаттайтын негізгі теңдеулер.9. Оның мүмкін күйлері.

Шама: 1. Қандай нысанды сипаттайды?2. Өлшеу әдісі.3. Өлшем бірлігі/БХБЖ жүйесінде/.4. Оның басқа шамалармен байланысы.5. Шама анықтамасы.

Тәжірибе: 1.Тәжірибенің мақсаты.2. Тәжірибенің сызбасы (схемасы).3. Тәжірибе өтетін жағдайлар.4. Тәжірибе жасау.


5. Тәжірибенің қорытындысы.Құбылыс: 1. Құбылыстың басты ерекшеліктері.

2. Өту шарттары.3. Құбылыс бақыланатын эксперимент тізбегі.4.Берілген құбылыстың басқа құбылыстармен байланысы.5. Практикада қолданылуы.6.Құбылыстың зиянды әсерлерінен сақтандыру амалдары.

Приборлар: 1. Құрылғының қызметі.2. Құрылғының сызбасы (схемасы).3. Құрылғының жұмыс істеу принциптері.4. Қолданылуы.

Көрсетілген жоспарларды оқушылар ұғымдарды меңгеру жөніндегі өзінің қызметіне бақылау жасау үшін, ал оқытушыларға оқушылардың ұғымды меңгеру сапасын тексеру үшін де пайдалануға болады.

Көрсетілген жоспарлар ұғымдары оқып-үйренудің өзекті мәселерін айырып алуға ықпал жасай-ды, оқушылардың ұғыммен өз бетімен жұмыс істеулеріне көмектеседі, сонымен қатар оқытушының ұғым туралы негізгі ойларын түйіндеуге, ұғымды оқытудың басты бағыттарын сараптауға мүмкіншілік туғызады.

Мұндай жоспарларға сүйене отырып жұмыс істеу, ұғымдарды оқушылардың меңгеру сапа-сын уақытылы тексеріп отыруға көмектеседі, ал ең бастысы оқушылардың физикалық ұғымдарды меңгеруі мақсатты және саналы түрде жүргізіледі.

Оқытушы сабақта қарастырып отырған тақырыптың өзекті жерін түсіндіріп болғаннан кейін, оқушылардың өз бетінше жұмыс істеуіне арналған жалпылама сипаттағы жоспарды пайдаланады. Бұл жоспар бойынша оқушы оқылған материал жайында өз әңгімесін құрады.

Мысал ретінде «Идеал газ» ұғымына жалпылама сипаттағы жоспарды толтыру үлгісі көрсетілген.

1 — кесте — Идеал нысана „Идеал газ”

1 Нысанның жалпы сипаттамасы

Молекулалар арасындағы өзара әсер өлшеусіз өте аз және молекулалардың кинетикалық энергиясы өзара әсерлесудің потенциялық энергиясынан әлдеқайда көп болатын газ.

2 Қандай басқа нысандарға кіреді

Сиретілген газдармен жұмыс істейтін барлық физикалық при-борларда қолданылады.

3 Қандай нысандардан тұрады

Бір-бірінен алшақ орналасқан молекулалар немесе атомдардан тұрады.

4 Пайда болу шарттары Реал газды сирету арқылы аламыз.5 Нысанның

физикалық қасиеттеріСиретілген газды идеал газ ретінде тек жылулық тепе-теңдік болғанда ғана қарастыруға болады.Идеал газ ретінде аз қысымдағы, қалыпты температурадағы газ-ды алуға болады.

6 Сапалық сипаттама-лары

Идеал газ молекулалары немесе атомдары бір-бірінен алшақ ор-наласады.Идеал газдың молекулалары немесе атомдары өзара әсерлеспейді.Олар соқтығысқан кезде дефомацияланбайды.

7 Модель Сиретілген абсолют серпімді (деформацияға ұшырамайтын) шариктер

154 Section 12.

8 Нысанды сипаттай-тын негізгі теңдеулер P n=

23Ε ; PV

mM

RT=

9 Оның мүмкін күйлері T const= болғанда PV const=

P const= болғанда VT

const=

V const= болғанда PT

const=

Сабақта бұл жоспарлар оқушыларға дайын күйінде берілмейді, жоспар бойынша берілген сұрақтарға жауапты оқушылар өздері іздеп табады.

Оқушыларға физикалық ұғымдарды меңгертудің тиімді жолдарына олардың белсенді таным қасиеттерін және өз беттерінше орындайтын жұмыстарын ұйымдастыруды жатқызамыз.

Әдебиеттер тізімі:1. Методика преподавания физики в 6–7 классах средней школы./Под ред. В. П. Орехова,

А. В. Усовой. – М.: Просвещение, 1976. – 384 с.2. Усова А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. – М.: Педа-

гогика, 1986. –176 с.


Section 13.pedagogical psychology

Bondarenko Natalia Grigorievna,Doctor of Philosophical Sciences, Professor, the Head of Department

of History and Philosophy of Law of the Institute of service, tourism and design (branch) FGAOU VPO «North‑Caucasian Federal University» in Pyatigorsk


inSTiTuTE oF EducaTion aS THE moST imporTanT parT oF Social and adapTiVE SySTEm

Бондаренко Наталья Григорьевна,доктор философских наук, профессор, зав. кафедрой истории и философии права

Института сервиса, туризма и дизайна Северо‑КавказскогоФедерального университета (филиал в г. Пятигорске)


институт обРазования как важнейШая часть социально-адаптивной системы

Современные быстроизменяющиеся условия настоятельно требуют ори ентации на опере-жение, задают необходимость не только воспроизводить стандартные образцы, но и специально формировать предпосылки для конструктивного и продуктивного развития традиционных норм, одновременно создавая возможности для творческого личностного развития — обеспечивая тем самым воплощение инноваций.

Образование как важнейшая часть социально-адаптивной системы, не имеет права исполь-зовать в своей практике мифологические ориентиры, но оно может обустроить поле своего воз-действия на индивида таким образом, что он сам получит возможность выбирать свои ориентиры 1.

Социальный институт образования становится ведущим в системе социальных институтов вне зависимости от конкретного устройства отдельного общества и его государственной системы. Главенство института образования ведет к коренному изменению социальной структуры общества, изменению его социальных целей и приоритетов, переходу от общества экономического к обществу социальному. Именно образование — один из тех каналов, которые позволяют индивиду (группе и обществу) осваивать знания, накопленные в специализированных сферах культуры и использовать их на уровне обыденной жизни 2.

1 Зотов А. Ф. Культура, общество, образование/Культура, культурология и образование (материалы «круглого стола»)//Вопросы философии. 1997. № 2. С. 29.

2 Бондаренко Н. Г. Типология ценностей в социальной динамике современности//Современная наука и инновации. 2013. № 1. С. 82.

156 Section 13.

Образование, особенно высшее, рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Причина такого внимания заключается в понимании того, что наиваж-нейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений 1.

Если индустриальное общество построено на машинном производстве с целью выпуска мас-совой продукции, то в основе нового постиндустриального общества лежит знание, позволяющее осуществлять социальный контроль и управлять инновациями и изменениями. Иными словами, не бизнес и его социальные институты, а теоретическое научное знание и общественный институт образования являются осью развития будущего общества 2.

Вместе с тем, следует отметить, что образование в постиндустриальном, информационном обществе играет особую роль 3. Мировая философско-социологическая мысль все более приходит к выводу, который может показаться недемократическим: научный и в целом культурный потенци-ал страны в современном информационном обществе определяется не столько средним уровнем участвующих в социально-экономическом процессе (что тоже немаловажно), сколько потенциалом ее культурной элиты 4.

Хотя следует отметить, что в последние десятилетия в мире все настойчивее дают о себе знать проблемы, которые нельзя разрешить в рамках реформ, опирающихся своими основаниями на тра-диционные подходы. В обществе все чаще говорят о мировом кризисе образования. Система обра-зования, глубинные основы которой были заложены около 200 лет назад, в последние десятилетия приходит в противоречие с требованиями жизни, с запросами общества 5.

Кризис, охвативший современное образование во второй половине ХХ века инициировал поиск философских, а значит и методологических идей, которые бы способствовали определению путей выхода из него 6. Движение по пути выхода из кризиса образования может исходить, как из политической воли правительства, так и ученого сообщества. На протяжении последних лет ученые пытаются дать философское осмысление целей, ценностей, методологических принципов исследования проблем в сфере образования. Поиск философско-педагогической стратегии раз-вития современного образования, является одним из важнейших направлений его модернизации.

Индивиды самостоятельно выбирают форму профессиональной подготовки, не будучи удовлетворенными подготовкой, дополнительной и стартовой социализацией. «Выгодность» упреждает ДПО в условиях выживания большинства рациональных систем, образование рабочих «широкого профиля» имеет недостатки в качестве переподготовки, но есть и позитивный аспект. Универсализм знаний создает матрицу образованности личности, логику требований фундамен-тальных жизненных стратегий, как бы они не изменялись с позиции нового профессионального

1 Бондаренко Н. Г. Коммуникативная теория общества как основа модернизации философского знания//Наука. Инновации. Технологии. 2009. № 5. С. 173.

2 Бондаренко Н. Г. Знание как фактор социального развития. Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Серия: Общественные науки. 2004. С. 21.

3 Бакланов И. С., Зырянов И. Е. Социально-философский аспект проблем модернизации российского социума//Вестник Северо-Кавказского федерального университета. 2012. № 1. С. 94.

4 Chirkov A. N., Bondarenko N. G., Altynnikova E. N. Humanitarian picture of the world in modernist philosophy. В сборнике: Humanities and Social Sciences in Europe: Achievements and Perspectives, 3rd International symposium 2014. С. 306.

5 Bondarenko N. G., Chirkov A. N., Shalbarova I. M., Belova L. V. Education as indicator of modernization processes of modern society. В сборнике: Humanities and Social Sciences in Europe: Achievements and Perspectives, 3rd International symposium 2014. С. 65.

6 Микеева О. А. Анализ парадигмальных оснований социокультурного подхода в социальном познании//Научная мысль Кавказа. 2009. № 1. С. 45.

Pedagogical Psychology 157

статуса. В системе ДПО заняты люди «интеллектуального труда», для кого новые профессио-нальные знания являются средством для сохранения идентичности, непрерывности и сложности жизненного опыта. «При всяком переходе от одной слабо дифференцированной системы и охва-тывающей небольшое количество людей доминируют формы организации выживания с другой, более комплексной и внеобъектной, характерным образом меняющейся системой и положением отдельного человека по отношению к тому социальному единству, которое люди образуют со-вместно друг с другом» 1. Прежняя социальная уверенность как норма в безличностном социаль-но-ролевом общении и полагающаяся на дискурсивное действие общественными структурами, не соответствовала чувству личной ответственности, которая пробуждается в людях, поставленных в жесткие условия выживания. Мы отмечаем, что большинство слушателей ДПО сделали самосто-ятельный выбор и, как бы не складывались жизненные приоритеты, они привыкли рассматривать образование как дело специалистов.

Важной задачей ДПО является переход от количественного к качественному измерению об-разования, к качественной оценке развития и деятельности субъектов в образовании. Подобные задачи можно решить двумя путями: сосредоточением ресурсов в руках управленцев, повышением ответственности преподавательского состава за качество обучения и рассредоточением образова-ния между преподавателями и слушателями. Выявление системы способностей суженой властью формирования нарушает разделение социальных ролей, является более перспективным, поскольку исследования показывают, что воспроизводство в ДПО потеряло дополнительные отношения, при-водит к противоречию «жизненных планов». Слушатель, желающий получить профессию, возвра-щается к проблемной ситуации. Самостоятельный выбор и действует как самостоятельный навык, он принуждает к роли «ученика», а система расширяется, когда его навыки состоят в повышении собственного деятельностного коэффициента, адекватного смещения в процессе использования низких профессиональных знаний.

Изменение существующей структуры ДПО в России определяется переходом от правил «со-циальной страховки» и «выживания» к социальной адаптации и социальной уверенности. Как мы видим, структура и цели ДПО построены таким образом, что реагируют на конкретную экономи-ческую и социальную ситуацию и «пролонгируют» знаковые (адаптивные) жизненные стратегии.

Если проанализировать деятельность ДПО, оно в этом может повторить «судьбу» базового высшего профессионального образования, прежде всего в заимствовании учебных программ, методах организации и управления, обмена информацией. Своеобразное «перестраивание» большинства вы-пускников вузов затрагивает очень важную социальную проблему «перепроизводства» специалистов в стране с периферийной вариативной экономикой, которой просто ни к чему такое количество лиц «интеллектуального труда» и качества знаний, полученных в российском образовании.

Непрерывное образование не является моделью «перехода образованности» в качество че-ловека, в гарантию социальной уверенности, так как «фундаментальная» подготовка перестала быть гарантом уверенности. Потому, по мысли И. Бестужева-Лады, целесообразнее отказаться от притязаний на уверенность и подчиниться «профессионализации». Такое упрощение разгра-ничит личность от привычных социальных агентов, нестабильных социальных ожиданий и строит отношение с обществом по схеме «социальных обстоятельств». По нашему мнению, проблемы образования консервируются, но не решаются. Положения самообразования и повышения квали-фикации основываются на отталкивании от «доступного». Сложно представить, каким образом получивший узкую профессиональную подготовку индивид может перейти на иную работающую на принципиально новых качественных профессиях схему.

ДПО не может делать людей «одинаково талантливыми», оно может содействовать направ-лению образования, уверенного в установке социального взаимодействия.

1 Элиас Н. Общество индивидов. М.: «Праксис». 2001. С. 232.

158 Section 13.

Социальная уверенность включает: а) личные достижения; б) умение преодоления неожидан-ных проблем. Она возникает из взаимодействия внутренней убежденности человека и интеграции социально-политических установок. По нашему мнению, в ДПО для индивида более значимо под-тверждение внутренней уверенности, способности достичь каких-либо результатов, чем обретение долгожданного профессионального потенциала. Демонстрация личных достижений может оценить ситуацию, когда индивиду приходится справляться с проблемами, выходящими за пределы стан-дартных решений.

Следует отметить, что ДПО не сталкивается с проблемой навязывания социальной уверен-ности, когда большинство акторов образования готовы приложить индивидуальные усилия и спра-виться с неожиданными проблемами в одиночку. Личная социальная изоляция представляется адекватным способом перехода между «навязываемым» и «системным», обеспечивающим пере-ход от бесталанных превращений к реформе ДПО, как направляющей модели образования.

Важно различать сохранение профессиональной активности человека и саморазвитие, самосо-вершенствование личности, которое не обязательно совпадает с профессиональной деятельностью. Социальная уверенность может поддерживаться верностью профессии. Несмотря на ухудшение социальной жизни, конкуренции с социальным универсализмом, индивид сохраняет самоидентич-ность 1.

У людей, отмечал Э. Дюркгейм, есть предел в социализации, и ДПО поддерживает пред-ставление о личности как самостоятельном агенте, имеющем индивидуальность. Нерефлексивно через ДПО человек может возвращаться к групповым идентичностям, сохраненным в процессе депрофессионализации, которые, в этом случае, не подлежат социальному осмыслению. Вторже-ние обеспечивает суженность непрерывного образования, ДПО опирается на рефлексивность, принятие каждого слушателя как человека творческого. Развитие ДПО, как дискурсивной про-граммы, обусловлено переходом на адресные образовательные программы. Так при становлении программ дополнительного образования учитываются специфические особенности применения таких программ:

– возраст слушателей от 18 до 40 лет; – образование среднее, среднеспециальное, высшее; – разность менталитета; – степень образованности и внутренней культуры; – разные интересы и увлечения; – разные жизненные позиции и цели; – разный социальный статус 2.

В связи с этим, реализацию профессионального потенциала личности можно интерпретиро-вать как сохранение духовной безопасности и усиление социальной уверенности.

Список литературы:1. Бакланов И. С., Зырянов И. Е. Социально-философский аспект проблем модернизации рос-

сийского социума//Вестник Северо-Кавказского федерального университета. 2012. № 1.2. Бондаренко Н. Г. Типология ценностей в социальной динамике современности//Современ-

ная наука и инновации. 2013. № 1.3. Бондаренко Н. Г. Знание как фактор социального развития. Известия высших учебных заведе-

ний. Северо-Кавказский регион. Серия: Общественные науки. 2004. № 4.

1 Свинторжицкая И. А., Ермакова Л. И., Бондаренко Н. Г. Дополнительное профессиональное образование как практика социальной уверенности//European Social Science Journal. 2013. № 9–1 (36). С. 83.

2 Ермакова Л. И. Роль и перспективы ИДОП ПГЛУ в свете концепции непрерывного образования. «Вестник ПГЛУ».2003. Выпуск 1. С. 78.


4. Бондаренко Н. Г. Коммуникативная теория общества как основа модернизации философского знания//Наука. Инновации. Технологии. 2009. № 5.

5. Ермакова Л. И. Роль и перспективы ИДОП ПГЛУ в свете концепции непрерывного образо-вания. “Вестник ПГЛУ”.2003. Выпуск 1.

6. Зотов А. Ф. Культура, общество, образование/Культура, культурология и образование (мате-риалы «круглого стола»)//Вопросы философии. 1997. № 2. С. 29.

7. Микеева О. А. Анализ парадигмальных оснований социокультурного подхода в социальном познании//Научная мысль Кавказа. 2009. № 1.

8. Свинторжицкая И. А., Ермакова Л. И., Бондаренко Н. Г. Дополнительное профессиональное образование как практика социальной уверенности//European Social Science Journal. 2013. № 9–1 (36).

9. Элиас Н. Общество индивидов. М.: «Праксис».2001.10. Bondarenko N. G., Chirkov A. N., Shalbarova I. M., Belova L. V. Education as indicator of mod-

ernization processes of modern society. В сборнике: Humanities and Social Sciences in Europe: Achievements and Perspectives, 3rd International symposium 2014. С. 64–69.

11. Chirkov A. N., Bondarenko N. G., Altynnikova E. N. Humanitarian picture of the world in modern-ist philosophy. В сборнике: Humanities and Social Sciences in Europe: Achievements and Perspec-tives, 3rd International symposium 2014.

160 Section 13.

Chirkov Alexander Nikolaevich,Russian state trade and economic university (Branch in Pyatigorsk),

associate Professor of Department of humanitarian disciplinesBondarenko Natalia Grigorievna,

Doctor of Philosophical Sciences,Professor, the Head of Department of History and Philosophy of Lawof the Institute of service, tourism and design (branch) FGAOU VPO

«North‑Caucasian Federal University» in PyatigorskMartynenko Marina Valentinovna,

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Departmentof History and Philosophy of Law of the Institute of service, tourism and design (branch)

FGAOU VP «North‑Caucasian Federal University» in PyatigorskGoncharova Yulia Vladimirovna,

a teacher of English of MBOU SOSH № 30 of PyatigorskE‑mail: [email protected]

problEm oF FuncTional rEpErToirE oF inSTiTuTE oF EducaTion during dynamic

TranSFormaTion oF THE ruSSian SociETy

Чирков Александр Николаевич,Российский государственный торгово‑экономический университет

(Пятигорский филиал), доцент кафедры гуманитарных дисциплинБондаренко Наталья Григорьевна,

доктор философских наук, профессор, зав. кафедрой истории и философииправа Института сервиса, туризма и дизайна Северо‑Кавказского

Федерального университета (филиал в г. Пятигорске)Мартыненко Марина Валентиновна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры истории и философииправа Института сервиса, туризма и дизайна Северо‑Кавказского

Федерального университета (филиал в г. Пятигорске)Гончарова Юлия Владимировна,

учитель английского языка МБОУ СОШ № 30 г. ПятигорскаE‑mail: [email protected]

пРоблема функционального РепеРтуаРа института обРазования в пеРиод динамической

тРансфоРмации Российского обществаОбразование как социальный институт в современных обществах является одним из основных

каналов социальной мобильности, играя важную роль в социальной дефференциации членов обще-ства, распределении их как по социальным слоям, так и внутри этих слоев. В различные историче-ские периоды развития российского общества образование осуществляет эту социальную функцию в разной степени. С введением платного образования сужается социальная база формирования


студенческого контингента, социальная ориентация на получение высшего образования начинает превалировать над профессиональной. В результате значение образования как социально–структу-рирующего фактора, как канала социальных перемещений, т. е. его селективной функции снижается. С выше обозначенной функцией тесно связаны функция профессиональной стратификации, со-циального распределения знания, социального контроля.

Одной из базовых функций образования является функция трансляции и накопления культур-ных ценностей, которая в свою очередь конкретизируется в ряде следующих функций: социальной интеграции, социальной преемственности, коллективной компетентности, оснащение личности системой социальных ролей, менталеобразующей, т. е. формирование «глубинного Я» личности 1. Проблема функционального репертуара института образования в период динамической транс-формации российского общества и попытках реформирования образовательной системы пред-ставляется весьма актуальной и требует дальнейшего исследования.

Основная социальная функция образования имеет адаптивный характер, поскольку помогает обществу получить индивида, успешно выполняющего его (общества) задачи. Встраивание цен-ностных параметров в образовательную деятельность обусловлено рядом факторов, одни из ко-торых осложняют, а другие создают условия для такого процесса 2. Уже сам институт образования является важнейшей социальной ценностью. Кроме того, многие ценности, существенные для образования, были выработаны в духовной сфере человеческой деятельности. Это те самые части ценностной мозаики, которые имеют транскультурный характер 3, их ценность в исторической перспективе не уменьшается оттого, что они либо трудно реализуемы, либо редко встречаются в качестве ориентиров поведения людей.

Ценностные системы обладают регулятивным свойством при условии создания единой сети значений и понимания причинной и целевой обусловленности поведения и действий индивида или группы 4. Такая ценностная система содержит внутри себя возможные варианты ответов на вызовы, идущие от конкретной реальности. Современные быстроизменяющиеся условия настоятельно требуют ориентации на опережение, задают необходимость не только воспроизводить стандарт-ные образцы, но и специально формировать предпосылки для конструктивного и продуктивного развития традиционных норм, одновременно создавая возможности для творческого личностного развития — обеспечивая тем самым воплощение инноваций 5.

Таким образом, материальные и духовные ценности являются порождением социума и из-меняются в соответствии с его культурной динамикой. Ценности настолько важны для устойчи-вого развития общества, что по мере социального развития появляются специальные институты, предназначением которых становится выявление динамики ценностей и их передача, трансляция на уровень личности. Именно таково значение института образования, в рамках которого осущест-вляется не только обучение, но и воспитание.


2 Бондаренко Н. Г. Философско-теоретические основания моделирования социальных процессов в современной социологии//Гуманитарные и социально-экономические науки. 2009. № 5. С. 110–111.

3 Bondarenko N. G., Mukhortova T. V., Malkova N. V. Social projecting technologies in the conditions of changing society. В сборнике: Humanities and Social Sciences in Europe: Achievements and Perspectives 1st International symposium Vienna, 2013. С. 182.


5 Бондаренко Н. Г. Знание как фактор социального развития//Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Серия: Общественные науки. 2004. № 4. С. 20.

162 Section 13.


Социальный институт образования становится ведущим в системе социальных институтов вне зависимости от конкретного устройства отдельного общества и его государственной системы 2. Главенство института образования ведет к коренному изменению социальной структуры общества, изменению его социальных целей и приоритетов, переходу от общества экономического к обществу социальному. Именно образование — один из тех каналов, которые позволяют индивиду (группе и обществу) осваивать знания, накопленные в специализированных сферах культуры и использовать их на уровне обыденной жизни.

Образование, особенно высшее, рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Причина такого внимания заключается в понимании того, что наиваж-нейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений.

Если индустриальное общество построено на машинном производстве с целью выпуска мас-совой продукции, то в основе нового постиндустриального общества лежит знание, позволяющее осуществлять социальный контроль и управлять инновациями и изменениями. Иными словами, не бизнес и его социальные институты, а теоретическое научное знание и общественный институт образования являются осью развития будущего общества.

Вместе с тем, следует отметить, что образование в постиндустриальном, информационном обществе играет особую роль. Мировая философско-социологическая мысль все более приходит к выводу, который может показаться недемократическим: научный и в целом культурный потенци-ал страны в современном информационном обществе определяется не столько средним уровнем участвующих в социально-экономическом процессе (что тоже немаловажно), сколько потенциалом ее культурной элиты.

Хотя следует отметить, что в последние десятилетия в мире все настойчивее дают о себе знать проблемы, которые нельзя разрешить в рамках реформ, опирающихся своими основаниями на традиционные подходы. В обществе все чаще говорят о мировом кризисе образования. Система образования, глубинные основы которой были заложены около 200 лет назад, в последние десяти-летия приходит в противоречие с требованиями жизни, с запросами общества. Эти противоречия настолько обострились, что рассматриваются как кризис образования. Классическая модель обра-зования, сложившаяся под влиянием философских и педагогических идей Коменского, Песталоц-ци, Фребеля, Гербарта, Дистервега, Дьюи и др., содержит определенные идеи о целях, принципах, формах и методах, содержании образования, способах его организации, которые воплотились в классической системе образования и включают такие компоненты как:

— зависимость образования от других сфер общественной жизни и общественного разде-ления труда;

— роль образования в общественном воспроизводстве и социальной мобильности населения;— равенство в школе, разновидность социального равенства;— структурная перестройка системы образования в процессе исторической эволюции обще-

ственных отношений;— проблема социальных функций (социального назначения) образования и воспитания.


2 Shebzukhova T. A., Bondarenko N. G. Daily occurrence in structure and the content of historical knowledge. В сборнике: The Second International Conference on History and Political Sciences Vienna, 2014. С. 41.


Система образования дифференцирована, ее характер и селекция набора ценностей позволяют различать общее и профессиональное образование (по характеру знаний), светское и конфессио-нальное образование (по отношению к религии), начальное (низшее), неполное среднее, среднее, неполное высшее и высшее образование (по объему знаний). Результатом получения образования служит интегрирование полученного объема знания, навыков и умений с личными качествами ин-дивида и способность самостоятельно использовать свои знания.

Краснодарский исследователь Ледович С. А. в своем диссертационном исследовании, выпол-няя социально-философский анализ трансформации института образования в современной России, предложил: «… под образованием можно понимать: во-первых, процесс формирования образован-ности субъекта или процесс рационально-духовного освоения субъектом достижений культуры человечества, т. е. накопленной информацией (образованность есть рационально-духовное освое-ние субъектом норм человеческой деятельности, их отражения в формах общественного сознания, а также их актуализация в его духовной и практической деятельности.); во-вторых, квалифициру-емый результат процесса формирования образованности на определенном этапе, ступени, уровне развития этого процесса. В этом отношении образование имеет параметры, иерархию уровней и т. д. Главным содержательно-сущностным моментом здесь является соответствие этих уровней и ступеней качественным уровням сформировавшейся образованности. Это своеобразная «сум-ма», а точнее, система знаний, навыков (т. е. определенная информационная система), имеющая свою структуру, пределы» 1.

Доктор философских наук Г. Н. Оботурова сочла необходимым уточнить, что «…Традици-онная, классическая модель образования, в основе которой лежит примат рациональности, ори-ентации на получение знания, неизбежно приводит к разрыву, дихотомии между образованием и воспитанием, к узкопрофессиональной подготовке специалиста» 2. Она считает справедливым рассуждение Л. А. Микешиной о том, что « …Образованный человек при таком подходе отождест-влялся с теоретическим, познающим субъектом, с «сознанием вообще», освобожденным от иллю-зий, страстей, т. е. «всего человеческого» 3.

Несомненно, таким образом, расставленные акценты создают своеобразные «переко-сы» в педагогической деятельности, исправить которые возможно только поставив задачу не только развития рассудка, но и целостного человека, задачу его реальной ценности, задачу приобщения к всеобщему, задачу превращения обучаемого в личность. Углубление педагоги-ческой парадигмы путем подведения под нее не только гносеологической, профессиональной, но и антропологической, ценностно-ориентированной основы обеспечит смещение центра педагогической деятельности от обучения к воспитанию. Целью такой педагогической пара-дигмы становится формирование не просто знающего человека, а превращение его в духов-ную личность, поднимающуюся над своей природностью в сферу духа, в мир культуры, нрав-ственных и эстетических ценностей. Реализация этой задачи невозможна без современного, всестороннего понимания сущности человека, его психических особенностей, императивов поведения и деятельности 4.

1 Ледович С. А. Социально-философский анализ трансформации института образования в современной России.// Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук по специальности 09.00.11 - социальная философия. Краснодар, 2007.

2 Оботурова Г. Н. Философское осмысление образовательного мифотворчества. Вологда, «Русь», 1998. С. 18.

3 Психология и новые идеалы научности (материалы «круглого стола»)//Вопросы философии. – 1993. – № 6. С. 42.

4 Оботурова Г. Н. Указ. соч. – С. 29.

164 Section 13.

Список литературы:1. Бондаренко Н. Г. Знание как фактор социального развития//Известия высших учебных за-

ведений. Северо-Кавказский регион. Серия: Общественные науки. 2004. № 4.2. Бондаренко Н. Г. Философско-теоретические основания моделирования социальных процес-

сов в современной социологии//Гуманитарные и социально-экономические науки. 2009. № 5.3. Бондаренко Н. Г. Коммуникативная теория общества как основа модернизации философского

знания//Наука. Инновации. Технологии. 2009. № 5.4. Зотов А. Ф. Культура, общество, образование/Культура, культурология и образование (мате-

риалы «круглого стола»)//Вопросы философии. 1997. № 2.5. Ледович С. А. Социально-философский анализ трансформации института образования в со-

временной России.//Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата фило-софских наук по специальности 09.00.11 – социальная философия. Краснодар, 2007.

6. Оботурова Г. Н. Философское осмысление образовательного мифотворчества. Вологда, «Русь», 1998.

7. Психология и новые идеалы научности (материалы «круглого стола»)//Вопросы филосо-фии. – 1993. – № 6.

8. Bondarenko N. G., Mukhortova T. V., Malkova N. V. Social projecting technologies in the conditions of changing society. В сборнике: Humanities and Social Sciences in Europe: Achievements and Perspectives 1st International symposium Vienna, 2013.

9. Bondarenko N. G., Chirkov A. N., Shalbarova I. M., Belova L. V. Education as indicator of mod-ernization processes of modern society. В сборнике: Humanities and Social Sciences in Europe: Achievements and Perspectives, 3rd International symposium 2014.

10. Shebzukhova T. A., Bondarenko N. G. Daily occurrence in structure and the content of histori-cal knowledge. В сборнике: The Second International Conference on History and Political Sci-ences Vienna, 2014.


Section 14.lifelong learning

Sydorchuk Irina Pavlovna,the Academy of Public Administration under the aegis of the President

of the Republic of Belarus, deputy director of the Research institute of theoryand practice of Public Administration — director of the Center of Public Administration

E‑mail: [email protected] Tatiana Sergeevna,

the Academy of Public Administration under the aegis of the Presidentof the Republic of Belarus, deputy chief of control — head of Legal Department

personnel management and legal workTuleyka Katsiaryna Vasilievna,

the Academy of Public Administration under the aegis of the President of the Republicof Belarus, scientific Research Institute of theory and practice of Public Administration

rolE THE acadEmy oF public adminiSTraTion undEr THE aEgiS oF THE prESidEnT oF THE rEpublic oF bElaruS in THE FormaTion

oF SySTEm oF conTinuouS EducaTion ciVil SErVanTS

Сидорчук Ирина Павловна,Академия управления при Президенте Республики Беларусь,

заместитель директора Научно‑исследовательскогоинститута теории и практики государственного управления —

директор Центра исследований государственного управленияE‑mail: [email protected]

Руткевич Татьяна Сергеевна,Академия управления при Президенте Республики Беларусь,

заместитель начальника управления – начальник юридического отделауправления кадров и правовой работы

Тулейко Екатерина Васильевна,Академия управления при Президенте Республики Беларусь,

научный сотрудник Научно‑исследовательскогоинститута теории и практики государственного управления

Роль академии упРавления пРи пРезиденте Республики белаРусь в фоРмиРовании системы непРеРывного

обРазования госудаРственных служащих

166 Section 14.

На современном этапе в условиях ускоренного социального и экономического развития ми-рового сообщества повышаются требования к системе образования, диктуется необходимость изменений процесса подготовки специалистов с учетом мировых тенденций. Современная эко-номика требует высокообразованных специалистов, способных получать и творчески применять новые знания. Подобный специалист может быть подготовлен только эффективной системой об-разования, нацеленной на будущее, концептуальной моделью которой является непрерывное про-фессиональное образование — «образование через всю жизнь» 1.

Актуальность непрерывного образования для Беларуси объясняется происходящим в насто-ящее время переходом к новой экономике, основанной на знаниях. В новых условиях особенно остро ощущается потребность постоянного обновления профессиональных знаний и навыков, повышения квалификации управленческих кадров в соответствии с реалиями социально-экономи-ческого развития страны. Кардинальные геополитические, экономические, общественные и иные трансформации, характеризующиеся высокой интенсивностью и динамичностью, ставят перед государственной службой новые цели и задачи, несопоставимые по своим масштабам и сложности с задачами государства в прежние годы.

30 декабря 2014 года Глава государства подчеркнул, что нельзя стать руководителем за один день, с чистого листа. «Так же как нельзя руководить по наитию, интуиции или, как часто говорят, на ощупь. Такое руководство не только не дает результата, но и наверняка заведет в тупик. Только знания, опыт, постоянная работа над собой дают эффект», — убежден Президент. Он считает: че-ловек может быть трижды хорошим и энергичным, но, если он слабо или поверхностно разбирается в порученном деле, толку не будет 2.

В связи с этим государственный служащий должен непрерывно совершенствовать уровень своих знаний, повышать квалификацию, иметь возможность переподготовки и стажировки. А если учесть, что в настоящее время научные и профессиональные знания обновляются каждые два — три года, то необходимость непрерывного образования государственных служащих как основы их должностного и профессионального роста не вызывает сомнения 3.

Следует отметить, что в республике функционируют десятки учреждений высшего образо-вания, занимающихся вопросами профессионального и личностного развития государственных служащих с учетом того, что система государственной службы включает в себя как государственную службу в органах законодательной, исполнительной, судебной власти, военную службу, а также службу в военизированных организациях.

Академия управления при Президенте Республики Беларусь (далее — Академия управления) Указом № 275 определена в качестве ведущего учреждения высшего образования в системе высшего образования и в системе дополнительного образования взрослых 4. Она призвана обеспечивать об-разование руководящих кадров и лиц, включенных в резерв руководящих кадров, государственных

1 Лукашенко, А. Г. Сильная экономика и честная власть – фундамент независимости страны и процветания нации: Послание Президента Республики Беларусь 22 апреля 2014 г. белорусскому народу и Национальному собранию Республики Беларусь/А. Г. Лукашенко//Официальный интернет-портал Президента Респ. Беларусь [Электронный ресурс]. – 2014. – 22 апреля. – Режим доступа: http://president.gov.by/ru/news_ru/view/aleksandr-lukashenko-obraschaetsja-s-ezhegodnym-poslaniem-k-belorusskomu-narodu-i-natsionalnomu-sobraniju-8549/. – Дата доступа: 25.11.2014.

2 Лукашенко поручил создать систему эффективного отбора слушателей Академии управления [Электронный ресурс] – М., 2015. – Режим доступа: http://www.belta.by/ru/all_news/president/Lukashenko-poruchil-sozdat-sistemu-effektivnogo-otbora-slushatelej-Akademii-upravlenija_i_690782.html – Дата доступа: 05.01.2015.

3 Наумов, С. Ю. Совершенствование системы профессионального образования государственных и муниципальных служащих/С. Ю. Наумов, Е. В. Масленникова//Власть. – 2002. – № 6. – C.40–45.

4 Официальный сайт Академии управления при Президенте Республики Беларусь: http://www.pac.by.

Lifelong Learning 167

служащих, иных руководителей и специалистов. Кроме того, Академия управления возглавляет Учебно-методическое объединение по образованию в области государственного управления, в со-став которого, наряду с Академией управления, входят 20 учреждений образования республики, осуществляющих подготовку кадров в сфере управления, в том числе государственных служащих.

Учитывая, что ключевое место в обучении государственных служащих в республике занимает Академия управления, которая участвует в формировании высококвалифицированных государ-ственных служащих в рамках государственного заказа в ряде случаев независимо от вида государ-ственной службы, обоснованно в рамках настоящего исследования рассмотреть особенности ор-ганизации обучения государственных служащих в Академии управления.

Академия управления видит свою миссию в формировании высококвалифицированной управ-ленческой элиты на основе достижений национальной научной и педагогической школы, а также мирового опыта в области государственного управления. В ней функционирует уникальная инте-грированная система непрерывного управленческого образования, которая основывается на эф-фективной научно-исследовательской работе и инновационной деятельности, направлена на ка-чественную подготовку национальной управленческой элиты, ориентирована на формирование класса профессионалов, способных принимать и реализовывать компетентные решения в процессе государственного строительства Республики Беларусь. Не случайно девизом Академии управления выступают слова: «Знания для эффективного управления!».

Система обучения кадров в сфере управления в Академии управления строится на следующих принципах: многоступенчатость системы прогнозирования потребности и отбора лиц на обуче-ние в сфере государственного управления; постоянное обновление методов и форм обучения; информационная открытость и прозрачность на основе инновационных технологий; мониторинг необходимых компетенций с учетом социально-экономического развития страны; международное сотрудничество в области государственного управления; апробация приобретаемых в Академии управления знаний и способностей в системе государственного управления; оценка эффективности обучения на основе системы менеджмента качества образовательных услуг.

Так, многоступенчатость системы прогнозирования потребности лиц на обучение в сфере государственного управления связана с систематическим ведением в Академии управления про-фориентационной работы, в частности формированием контрольных цифр приема, плана приема на платной основе, прогнозного плана набора на 3 года (включая предполагаемые к открытию новые специальности), прогнозирование и согласование государственного заказа на обучение с учетом потребностей социально-экономического развития страны.

В свою очередь, отбор лиц на обучение в сфере государственного управления осуществляется комплексной системой отбора, которая может включать в себя следующие методы: предваритель-ный отбор (анализ информации о слушателе, содержащейся в заявлении и прилагаемых к нему документах, результатах собеседования/интервью, сбор информации на основе дополнительных материалов (ходатайств, характеристик и др.), проведение социально-психологического тестиро-вания, групповые методы отбора и экспертные оценки.

Кроме того, в связи с повышением требований к совершенствованию работы по подбору и рас-становке руководящих кадров, определенных Декретом Президента Республики Беларусь от 15 де-кабря 2014 г. № 5 «Об усилении требований к руководящим кадрам и работникам организаций», полагаем, что система отбора лиц на обучение в сфере государственного управления также должна учесть указанные требования.

Ежегодно в рамках государственного заказа проходят обучение руководящие кадры, лица, включенные в резервы руководящих кадров, по направлению Совета Министров Республики Бела-русь, Палаты представителей и Совета Республики Национального собрания Республики Беларусь, Конституционного Суда, Верховного Суда, Администрации Президента Республики Беларусь, Го-сударственного секретариата Совета Безопасности Республики Беларусь, Комитета государствен-

168 Section 14.

ного контроля, Генеральной прокуратуры, Национального банка, Управления делами Президента Республики Беларусь и иных государственных органов и организаций.

С целью максимального удовлетворения потребностей государственных органов (организа-ций) в обучении работников в соответствии с государственным заказом для каждого государствен-ного органа (организации) Академией управления по согласованию с Администрацией Президента Республики Беларусь определяется квота мест на обучение.

Кандидатуры лиц, направленных государственными органами (организациями) для обучения в Академии управления в соответствии с государственным заказом, согласовываются с Админи-страцией Президента Республики Беларусь.

В Академии управления постоянно обновляются методы и формы обучения. Согласно задачам, поставленным Главой государства по повышению качества подготовки кадров в сфере управления, в Академии управления с 2013/2014 учебного года началось внедрение двухступенчатой модели подготовки управленцев для государственной службы.

В соответствии с данной моделью обучения наряду с одновременным сокращением обучения с пяти до четырех лет по I ступени высшего образования, в рамках II ступени высшего образования (магистратуре) упор делается на инновационную углубленную подготовку кадров в сфере управления.

В общей системе подготовки кадров в сфере управления особое место занимает специаль-ность I ступени высшего образования 1–26 05 01 «Государственное строительство» (с присвое-нием квалификации «Руководитель в сфере государственного управления»). Обучение по данной специальности осуществляется только в Академии управления на базе высшего образования ис-ключительно в рамках государственного заказа.

Характерной особенностью магистратуры Академии управления является индивидуализация и прак-тикоориентированность обучения, согласованная с направлениями профессиональной деятельности об-учающихся. По итогам углубленной подготовки специалистов на II ступени высшего образования вы-пускникам присваивается степень «Магистр управления» и «Магистр государственного управления».

Полагаем, что обучение в практикоориентированной магистратуре, будучи завершающим этапом получения высшего образования в Республике Беларусь, соответствует общемировым тен-денциям развития высшего образования — переходу к многоуровневой системе подготовки кадров и будет способствовать повышению эффективности государственного управления, компетентности и профессиональному росту управленческих кадров.

Также в Академии управления осуществляется переподготовка и повышение квалификации руководящих кадров и лиц, включенных в резерв руководящих кадров, единый перспективный кадровый резерв и банк данных «Перспектива», которая реализуется преимущественно в рам-ках государственного заказа. Образовательные программы переподготовки руководящих работ-ников и специалистов в Академии управления представлены 16 специальностями с присвоением квалификаций «Специалист в области государственного управления», «Специалист в области управления», «Специалист по идеологической работе и управлению человеческим ресурсами» и др. Курсы повышения квалификации Академии управления ежегодно охватывают более 4 тысяч.

Кроме того, в Академии управления созданы информационно-коммуникационные возможности, обеспечивающие компетентностное развитие кадров в сфере управления непо-средственно на рабочих местах. Данный подход обеспечивает системное представление образо-вательного процесса, когда основной единицей является не учебная дисциплина, а формируемая управленческая компетенция, вокруг которой строится сложный процесс взаимодействия всех участников образовательного процесса. В Академии управления это взаимодействие осуществля-ется с использованием системы управления процессом обучения WebCT, которая обеспечивает качественную реализацию образовательного процесса 1.

1 Ганчарик, Л. П. Система корпоративного развития управленческих кадров/Л. П. Ганчарик//Проблемы


Непрерывность обучения кадров в сфере управления обеспечивается за счет системы само-образования, предлагаемой Академией управления на основе дистанционных технологий и со-временной системы управления образовательным процессом SharePoint LMS. Управление самооб-разованием обучающихся построено по принципам распределенного образовательного процесса и управляемой самостоятельной учебной деятельности обучающихся и осуществляется опосре-дованно, через электронные учебно-методические комплексы и многофункциональную систему тестирования.

Важно отметить, что Академия управления при подготовке учебных программ стремиться соответствовать современным тенденциям экономики и требованиям рынка труда. В качестве примера можно отметить открытие в 2011 году специальности практико-ориентированной маги-стратуры — «Управление инвестиционными проектами в государственно-частном партнерстве», выпуск первых специалистов по которой состоялся в 2013 году.

Указанная специальность предназначена как для руководителей и специалистов государствен-ных органов и организаций, так и для представителей частного сектора экономики. Подготовка специалистов по названной специальности не имеет аналогов в республике и началась достаточно своевременно. Указанное обстоятельство связано с формированием и развитием государственно-частного партнерства в Республике Беларусь (далее — ГЧП). Подтверждением этому является раз-работка проекта Закона Республики Беларусь «О государственно-частном партнерстве», создание Центра ГЧП при Министерстве экономики Республики Беларусь и межведомственного коорди-национного совета по вопросам ГЧП, подготовка компетентными государственными органами методических документов и рекомендаций по осуществлению проектов ГЧП, а также реализация совместного проекта ЕС/ПРООН и Министерства экономики Республики Беларусь «Укрепление национального потенциала в сфере применения механизмов государственно-частного партнер-ства» (далее — проект ЕС/ПРООН). В связи с этим выпускники специальности востребованы и являются потенциальными координаторами проектов.

В свою очередь, Академия управления как ведущее государственное высшее учебное заведение в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров в сфере управления и ру-ководящих кадров имеет значительный потенциал и видит перспективы в содействии реализации вышеуказанного проекта ЕС/ПРООН.

Так, на сегодняшний день обучение представителей государственного и частного секторов, научного сообщества и общественных организаций в рамках указанного проекта осуществляется его национальными координаторами в форме семинаров, круглых столов, конференций, а также стажировок. Однако такого рода обучение является эффективным лишь отчасти, так как оказывает воздействие точечно, лишь на определенную категорию слушателей. Академия управления заинте-ресована и имеет возможности на качественном уровне оказать поддержку в обучении и привлечь большую часть заинтересованных органов посредством:

— создания электронных образовательных ресурсов (далее — ЭОР) в сфере ГЧП. В рамках проекта ЕС/ПРООН разработаны обучающие материалы по ГЧП для государственного и частного сектора. Указанные материалы представлены в печатном варианте и передаются на соответствую-щих встречах компетентным государственным и частным структурам. Академия управления рас-полагает соответствующими информационно-коммуникационными технологиями, позволяющими представить вышеназванные обучающие материалы в виде ЭОР с его размещением в системе дис-танционного образования. ЭОР обладает большими возможностями, чем его печатный аналог, а именно: наглядное и интерактивное изложение материала, изучение материала с возможностью самоконтроля полученных знаний, разнообразие вариантов и последовательностей изучения ма-териала. В свою очередь, размещение ЭОР в системе дистанционного образования позволит обе-

управления. – 2013. – № 3. – С. 99–103.

170 Section 14.

спечить обучение в сфере ГЧП большего количества представителей государственных органов и организаций, а также частного сектора. Кроме того, преимуществами дистанционного обучения в данном контексте станет: возможность обучения на местах (не нужно для получения знаний ехать на встречу, семинар и т. п.), обеспечение взаимодействия между обучающимися через форумы, а так-же возможность получения сертификата о повышении квалификации (это создаст дополнительный спрос на обучение);

— предоставления доступа к Банку данных мирового опыта государственного управления (далее — Банк данных). Известно, что в зарубежной практике, как правило, на сайтах государствен-ных органов созданы базы данных, содержащие примеры проектов ГЧП. В Республике Беларусь на сегодняшний день ограниченное число реализованных проектов и соответствующие базы дан-ных отсутствуют. Следует отметить, что в Академии управления создан Банк данных, основной целью которого является повышение эффективности государственного управления, в том числе совершенствование знаний в различных сферах жизнедеятельности страны на основе полной, до-стоверной и актуальной информации о состоянии дел и динамике изменений в государственном управлении Беларуси и за ее пределами.

Основными источниками информации в Банке данных являются законодательные акты и меж-дународные договоры, нормативные документы по внешнеэкономической деятельности, коммента-рии и разъяснения к нормативным актам, актуальные аналитические материалы из периодических изданий и другое. В настоящее время в Банке данных представлено более 200 нормативных право-вых актов и аналитических материалов по 33 странам.

Сегодня доступ к Банку данных имеют только студенты и слушатели Академии управления. При реализации сотрудничества в рамках проекта ЕС/ПРООН представляется целесообразным обеспечить открытый доступ к указанному Банку данных с созданием и наполнением рубрики по ГЧП в Республике Беларусь.

Считается обоснованным, что эти два направления будут способствовать повышению инфор-мационного и образовательного потенциала представителей государственного и частного секторов, научного сообщества и общественных организаций в сфере ГЧП, а также обеспечению страны компетентными кадрами.

Следует также отметить, что Академия управления особое внимание уделяет развитию между-народного сотрудничества и осуществляет партнерство с высшими учреждениями образования России, Украины, Казахстана, Китая, Болгарии, Венесуэлы, Кубы, Литвы, Германии и др. В настоя-щее время Академией управления подписано 55 соглашений о сотрудничестве.

Представленная в Академии управления система непрерывного образования на основе компе-тентностного подхода существенно изменяет содержание учебной деятельности, которая становит-ся более самостоятельной и творческой, способствует реализации индивидуального подхода в об-учении и соответствует потребностями жизни и экономики. В Академии управления уже сложилась выстроенная система обучения государственных служащих. Однако с учетом требований времени Академия управления осуществляет постоянное совершенствование форм и методов обучения, а также корректирует направления интеллектуального, творческого и инновационного развития, соответствующего запросам современной макро- и микроэкономической ситуации.

Таким образом, сегодня в Беларуси существуют необходимые правовые, организационные, институциональные условия развития государственных служащих, создана и постоянно совершен-ствуется система их подготовки, переподготовки и повышения квалификации, в том числе на основе государственного заказа. Как показывает проведенный анализ, в последние годы в значительной степени обновлено нормативное правовое обеспечение профессионального образования государ-ственных служащих. Однако новые реалии, на что неоднократно обращалось внимание в настоящей статье, требуют постоянного совершенствования как правового регулирования, так и институцио-нальных основ этой деятельности, а также внедрения новых образовательных технологий.


Section 15.language and literacy learning

Remezova Tatyana Yuryevna,Eurasian national university,

graduate student, the Faculty of PhilologyE‑mail: [email protected]

THE dEVElopmEnT oF dialogical SpEEcH SkillS For iElTS SpEaking prEparaTion

Ремезова Татьяна Юрьевна,Евразийский национальный университет,магистрант, филологический факультет


Развитие навыков диалогической Речи для подготовки к iElTS SpEaking

Данная статья посвящена проблеме подготовке к устной части международного экзаме-на IELTS. IELTS (International English Language Testing System) — международная система оценки знания английского языка. Позволяет определить уровень и навыки владения английским у людей, для которых английский язык не является родным 1. IELTS Speaking — это система тестирования навыков разговорного английского и общих навыков вести диалог и монолог на английском языке. Общая длительность IELTS Speaking: от 11 до 14 минут. IELTS Speaking экзаменатор проводит наедине с кандидатом. Разговор записывается на аудио носители. Speaking состоит из 3 частей:

• знакомствос экзаменатороми разговорна общиетемы;• экзаменаторвыдаеткарточку-заданиес определеннойтемой(cue-card),которуюкандидат

должен раскрыть в течение 1–2 минут. Перед этим предоставляется 1 минута на подготовку монолога;• экзаменаторзадаётвопросыпо темекарточки,имеющиеболееобобщенныйи сложный

характер 2.Развитие навыков диалогической речи является необходимым условием для реализации задач

первой и третьей части экзамена. А. А. Хисаметдинова считает диалогическую речь сложнее моно-логической и с точки зрения напряженности внимания, и с точки зрения разнообразия и количества используемых речевых образцов 3. 3

Присоединяясь к мнению автора, считаю, что при последователь-

1 Лапидус Б. А. О пределах понятия «устная речь»//Сб. «Лингвистика и методика», издание 1-го МГПИИЯ, вып. IV. М., 1967.

2 Никамбаева С. С. Успешности и возможные трудности при формировании навыков говорения/статья, вестник КазНУ им.Аль-Фараби, № 1 (117), 2009.

3 Хисаметдинова А. А. Методика обучения диалогической речи на иностранном языке/статья, вестник КазНУ им.Аль-Фараби, № 8 (107), 2007, с. 149.

172 Section 15.

ности в обучении устной речи предпочтение следует отдать диалогической речи. Именно через диалог отрабатываются и запоминаются отдельные речевые образцы, целые структуры, которые затем ис-пользуются в монологической речи 1. Поэтому при подготовке к IELTS Speaking целесообразно снача-ла научить учащегося диалогу, а потом развивать монологические умения для второй части экзамена.

Для того чтобы речь была речью по сути, а не только по форме, надо помнить о том, что в основе порождения и стимулирования речи лежит мотив, т. е. намерение говорящего участво-вать в общении 2. У учащихся, сдающих экзамен IELTS, несомненно, такой мотив есть, они актив-но участвуют в беседе с экзаменатором, т. к. от этого в итоге зависит их результат тестирования, но в процессе подготовки иногда наблюдаются нежелание, лень или усталость; для того чтобы мотивация не пропадала, необходимо создавать реальные речевые условия и ситуации общения на уроках по подготовке к экзамену. Однако вопрос мотивации не единственный, одним из про-блемных также является, по мнению А. А. Хисаметдиновой, обучение интонационно-правильной диалогической речи 3. Чем естественнее будет голос, чем больше будет интонационных и эмоцио-нальных соответствий теме разговора, тем выше будет оценен ответ учащегося. Работа над инто-национно-правильной диалогической речью не должна ограничиваться простым запоминанием диалога-образца. Необходимо уделять внимание на выработку умения переносить усвоенные лек-сико-грамматические структуры и интонацию на новые ситуации в процессе акта коммуникации 4. Экзаменаторы IELTS также невысоко оценивают заученные фразы или предложения. Но здесь речь не идет о разговорных формулах или традиционных словосочетаниях, их без сомненья необходимо вводить в лексический запас учащихся. Более того, фразы типа “I’m fond of, I’m keen in” являются прекрасной альтернативой часто употребляемой фразы “I like”. Использование синонимов также является залогом успеха в IELTS Speaking.

Также в момент говорения, кроме чисто языковых барьеров, возникают еще и дополнительные, аффективные: застенчивость, чувство неполноценности, боязнь оказаться смешным 5. Для преодо-ления этих барьеров, помимо умения слушать своих собеседников, не оказывать давления на них, с целью заставить говорить, также необходимо закрепить в памяти учащихся, что экзаменатору не важно, разделяют они его точку зрения или нет, главное — это подача информации. Поэтому если учащийся считает, что на вопрос “How do you think neighbors can help each other?” 6 ответ может быть: “I don’t think neighbors can help or sustain each other”, то такой вариант вполне возмо-жен. Честно отвечая на вопросы, учащийся лучше раскроется, и его речь будет более естественной. В связи с этим, основной задачей преподавателя при развитии навыков говорения является создание реальных условий и ситуаций общения, с учетом личных и индивидуальных особенностей школь-ника или студента и его интересов.

1 Хисаметдинова А. А. Методика обучения диалогической речи на иностранном языке/статья, вестник КазНУ им.Аль-Фараби, № 8 (107), 2007, с. 149; Лапидус Б. А. О пределах понятия «устная речь»//Сб. «Лингвистика и методика», издание 1-го МГПИИЯ, вып. IV. М., 1967, с. 191.

2 Никамбаева С. С. Успешности и возможные трудности при формировании навыков говорения/статья, вестник КазНУ им.Аль-Фараби, № 1 (117), 2009, с. 140.

3 Cambridge IELTS 8, examination papers from University of Cambridge ESOL Examinations: English for Speakers of Other languages//Cambridge University Press 2011, с. 32.

4 Лапидус Б. А. О пределах понятия «устная речь»//Сб. «Лингвистика и методика», издание 1-го МГПИИЯ, вып. IV. М., 1967, с. 191.

5 Скалкин В. Л., Рубинштейн Г. А. Учебная дискуссия как средство развития неподготовленной речи/статья, Иностранные языки в школе, Золотые страницы, № 8, выпуск 6, 2012, с. 19.


Language and Literacy Learning 173

В качестве тренировочных упражнений для развития навыков диалогической речи может вы-ступать учебная дискуссия, являясь в то же время средством развития неподготовленной речи. Диалог в IELTS Speaking я отношу именно к такому виду речи, т. к. сдающему экзамен заранее неиз-вестны тема беседы, вопросы и т. д. Б. А. Лапидус считает, что “дискуссия требует решения сложных мыслительных задач, умения отстоять свою точку зрения, критического отношения к мнению со-беседника и т. д.” 1 Качество спонтанной речи в дискуссии зависит от следующего:

— количества и качества информации, которой располагает говорящий;— умения мобилизовать умственные способности для выдачи некоторой «собственной»

информации (сентенций, утверждений, формулировок, цепи рассуждений и т. д.)— умения актуализировать в момент говорения языковые средства, необходимые для адек-

ватного выражения мыслей;— степени заинтересованности спорящих в предмете дискуссии.Эти условия относятся как к родной речи, так и к речи на иностранном языке. В случае непод-

готовленной речи на иностранном языке произвольное внимание говорящегораздвоено: оно распределено между контролем за формированием мыслей и контролем за про-

цессом их оформления средствами изучаемого языка. Отсюда следует, что для формирования и раз-вития навыков диалогической речи дискуссия должна отвечать определенным методическим тре-бованиям. В. Л. Скалкин и Г. А. Рубинштейн указывают на следующие требования:

1. Дискуссия будет протекать тем успешнее, чем менее трудные мыслительные задачи она ставит перед говорящим: это даст ему возможность «выделить» значительную часть внимания для контроля за языковой формой.

2. Дискуссия будет протекать успешнее, если она не будет выходить за пределы понятий и представлений, иноязычные соответствия которых известны говорящему.

3. Дискуссия будет проходить тем лучше, чем выше уровень автоматизации речевых навыков и чем шире номенклатура языкового материала, владение которым находится на уровне навыка.

4. Дискуссия будет тем свободнее, чем больше у учащихся опыта ведения дискуссионных бесед на родном языке 2.

В плане подготовки учащихся к ведению дискуссии могут быть предложены следующие виды заданий:

— ответы на дискуссионные вопросы;— аргументированные ответы на вопросы;— выбор одного из подходов к проблеме;— высказывания по поводу серии дискуссионных вопросов.Дискуссионные вопросы могут иметь как общий характер, так и определяться реальным ус-

ловиями класса, школы или аудитории. Например, “Do you think it would be a good idea for schools to ask students their opinions about lessons? What would the advantages for schools be if they asked students their opinions? Would there be any disadvantages in asking students’ opinions?” 3. Здесь учеб-ная дискуссия выступает не только как средство обучения неподготовленной диалогической речи, но и как цель, т. к. данные вопросы взяты из пособия Cambridge IELTS, и отвечая на них учащиеся уже находятся в активном процессе подготовки к экзамену, а не просто овладевают навыками по-строения диалога. Смысл этой работы состоит в том, чтобы участники беседы давали аргументи-рованные ответы на дискуссионные вопросы, которые являются более сложным видом работы, так


2 Там же, с. 19.3 Cambridge IELTS 8, examination papers from University of Cambridge ESOL Examinations: English for

Speakers of Other languages//Cambridge University Press 2011, с. 32.

174 Section 15.

как здесь перед учащимися уже ставится задача мотивировать свой ответ. Любая мотивировка в от-вете на вопрос способствует развитию у учащихся приводить аргументы своих высказываний, что очень важно при ведении дискуссии. При использовании этого вида работы В. Л. Скалкин и Г. А. Ру-бинштейн считают, что следует обучать школьников/студентов целому ряду структур и штампов речи, выражающих мотивировку высказывания, в частности, сложно-подчиненным предложениям с придаточным причины, вводимых союзами because, as (since), и формулам, выражающим мнение говорящего: to my mind, I believe, I think, as to me, in my opinion, etc 1. К аргументации ответов можно последовательно подключать других учащихся, тем самым превращая мотивированные от-веты на отдельные вопросы в дискуссию.

Предлагая учащимся подобного рода вопросы, преподаватель не только стимулирует их жела-ние высказаться, но и одновременно дает направление их мысли. Такое направление является очень ценным, т. к. большинство вопросов в IELTS Speaking рассчитаны на взрослую аудиторию, на людей, уже имеющих устоявшиеся жизненные позиции, и учащимся зачастую очень трудно начать ответ или рассуждение — сказывается именно нехватка опыта, и здесь как раз помощь педагога неоце-нима: направить в нужное русло, помочь сориентироваться, задать темп речи, дать ключевые слова и т. д.– восклицание, реакцию — вопрос, реакцию — просьбу, реакцию — удивление и т. д. Этот вид заданий особенно удобен при подготовке к IELTS, т. к. тест предполагает проверку четырех видов речевой деятельности: слушание, чтение, говорение, письмо, то в рамках Помимо учебной дис-куссии в качестве тренировочных упражнений для развития и совершенствования диалогической речи можно проводить беседу — диалог по прочитанному или прослушанному тексту. Здесь можно искусственно вызвать: реакцию одного занятия (или пары занятий) организация беседы-диалога по прочитанному или прослушанному способствует одновременному развитию навыков Reading-Speaking или Listening-Speaking. Такие занятия, на которых параллельно развиваются сразу два вида речевой деятельности, удерживают интерес учащихся, исключая однообразие и монотонность занятий, мотивируя студентов быстро переключаться на разные виды заданий.

Приведу пример такого задания, но хочу сразу отметить, что не все тексты в IELTS Reading или Listening подойдут для такого вида работы. Текст должен носить общую тематику, хорошую известную учащимся. “The true Cost of Food” 2 хороший пример для беседы-диалога. После про-чтения текста, выполнения всех заданий IELTS Reading и работы над ошибками, учащиеся уже хорошо ознакомлены с содержанием, лексико-грамматическими структурами, и готовы высказать свою точку зрения по исследуемому вопросу. Реакцию-восклицание или сожаление можно вызвать таким вопросом: “Do you know why skylarks have vanished from huge stretches of countryside? Do you sorrow for them?”Для рассуждений об исчезновении жаворонков, можно поставить учащихся в пару, один из которых придерживается точки зрения, что земля, леса и поля нам необходимы для выращивания зерновых культур и овощей, а второй настаивает, что обогащая человека, не следует забывать и о живой природе.

Реакцию-просьбу к защите окружающей среды спровоцирует следующее предложение из тек-ста: “This is a direct result of the way we have produced our food in the last four decades.” 3 Здесь можно провести с учащимися беседу в формате “Round-table Talks” по вопросам защиты дикой природы, где каждый должен высказать свое предложение или просьбу к владельцам агротехнических орга-низаций об умеренном использовании природных ландшафтов, менее агрессивном распростране-нии пестицидов и других вредных химических веществ. Либо разделить класс/аудиторию на две



3 Там же, с. 44.


команды, одна из которых будет владельцами агротехнических организаций, а вторая участниками кампании по защите животных и природы.

Приведенные в данной статье методы и задания для развития и совершенствования диалоги-ческой речи помогут учащимся быстрее овладеть необходимыми навыками, т. к. создают языковую среду, приближенную к естественной. Учащиеся быстро овладевают речевыми структурами и штам-пами речи, потом автоматически оперируют ими при выполнении коммуникативных заданий дру-гого рода. Развивая навыки диалогической речи для реализации задач первой и третьей части IELTS Speaking, школьники и студенты учатся логически строить и аргументировать свои высказывания, приобретая опыт построения и связи слов в предложениях и предложений между собой, с целью развития монологических умений, которые также необходимы для второй части экзамена. Такие занятия дают дополнительную возможность для совершенствования навыков аудирования и чтения, развивая их одновременно, что является очень ценным и методически правильным при подготовке к IELTS.

Список литературы:1. Лапидус Б. А. О пределах понятия «устная речь»//Сб. «Лингвистика и методика», издание

1-го МГПИИЯ, вып. IV. М., 1967.2. Никамбаева С. С. Успешности и возможные трудности при формировании навыков говоре-

ния/статья, вестник КазНУ им.Аль-Фараби, № 1 (117), 2009.3. Скалкин В. Л., Рубинштейн Г. А. Учебная дискуссия как средство развития неподготовленной

речи/статья, Иностранные языки в школе, Золотые страницы, № 8, выпуск 6, 2012.4. Хисаметдинова А. А. Методика обучения диалогической речи на иностранном языке/статья,

вестник КазНУ им.Аль-Фараби, № 8 (107), 2007.5. Cambridge IELTS 7, examination papers from University of Cambridge ESOL Examinations:

English for Speakers of Other languages//Cambridge University Press 2009.6. Cambridge IELTS 8, examination papers from University of Cambridge ESOL Examinations:

English for Speakers of Other languages//Cambridge University Press 2011.

176 Section 15.

Sadykova Aisha Akhylbekovna,Eurasian National University after L. N. Gumilyov,

Postgraduate student, the faculty of PhilologyE‑mail: [email protected]

nEw aSpEcTS oF polycodE TExTS in THE conTExT oF ForEign communicaTion

Садыкова Айша Ахылбековна,Евразийский Национальный университет им. Л. Н. Гумилева,

магистран, филологический факультетE‑mail: [email protected]

новые аспекты поликодовых текстов в контексте иноязычного общения

Поликодовый текст представляет собой семиотически осложненное образование, характери-зующееся синтезом не менее двух знаковых систем, образующих в совокупности одно структурное, смысловое и функциональное целое, и обеспечивающее комплексное воздействие на адресата. В ка-честве поликодового текста выступают тексты наглядной агитации и пропаганды, кинотексты, тексты СМИ, карты, мюзиклы, эмблемы, карикатуры, комиксы и презентации. Все они представляют собой сложные поликодовые образования, состоящие из разнопорядковых семиотических систем, кото-рые образуют одно смысловое целое, и характеризующиеся визуальной, структурной, композици-онной и логической целостностью. Термин «поликодовый текст» исследовали Г. В. Ейгер, В. Л. Юхт, Л. М. Большиянова, Бернацкая А. А. По большинству мнений современных исследователей термины «поликодовый», «семиотически осложненный» текст представляются наиболее предпочтительными для обозначения родового понятия негомогенных, синкретических сообщений (текстов), образуе-мых комбинацией элементов разных знаковых систем при условии их взаимной синсематии, то есть при одинаковой значимости всех знаковых систем, участвующих в оформлении данного сообщения (текста), при невозможности замены или пропуска одной из них. Для обозначения же той или иной степени и самого факта участия в создании текста элементов разных семиотик, разных знаковых си-стем целесообразно сохранить метафорический термин, предложенный Ю. А. Сорокиным и Е. Ф. Та-расовым, — «креолизация» 1. Мы принимаем точку зрения Бернацкой А. А., и в дальнейшее наше исследование будет посвящено рассмотрению понятия именно поликодового текста. Тем не менее, необходимо отметить, что термины «поликодовый текст» и «креолизованный текст» практически абсолютно равнозначны. По мнению Залевской А. А. речь идет об одном и том же, но рассматри-ваемом с разных позиций. Ранее такие тексты лингвисты называли креолизованными, акцентируя внимание на смешении вербальной и невербальной составляющих. Ныне в фокусе внимания находится не смешение, а взаимодействие разных семиотических систем.

В отечественной лингвистике термин “поликодовый” начал использоваться для обозначения специфических текстов, включающих разные по своей семантической природе составляющие, сравнительно недавно. До этого в работах исследователей, занимавшихся их изучением, обычно употреблялся термин “креолизованный”, в который вкладывали разный смысл. По мнению Сони-на А. Г., страдательная форма термина “креолизованный” предполагает процедуру “креолизации” вербальных текстов, однако исходного текста, подвергающегося процессу подобной трансфор-

1 Сорокин Ю. А., Тарасов Е. Ф. Креолизованные тексты и их коммуникативная функция//Оптимизация речевого воздействия. М., 1990.


мации, не существует, как и не существует самого действия по его “креолизации” 1. Однако с этим можно не согласиться — при создании баннерной рекламы в Интернете процесс креолизации вполне возможен. Если вербальный текст не находит отклика у реципиента, текст дополняют изо-бражением, анимацией или звуком, тем самым проводя процесс креолизации, точнее, расширяя диапазон семиотических кодов, участвующих в донесении сообщения до реципиента.

О. В. Пойманова предлагает использовать для обозначения вербально-изобразительных пись-менных текстов термин «видеовербальный». Однако такая замена не решает главной проблемы, которая заключается, по-видимому, не только в формальных характеристиках отдельно взятого термина. По нашему мнению, в этом смысле термин «видеовербальный» сам не лишен недостат-ков, так как видеовербален любой письменный вербальный текст. В. Г. Костомаров, отметив, что обращение к неязыковым выразительным средствам в массмедийных текстах приобретает боль-ший вес, нежели в любых иных, даже разговорных, предлагает такую форму овеществления текста, в которой воплощаются, наряду с собственно вербальными, знаки музыкальной и изобразительной семиотик, квалифицировать как мультикоммуникативную. А. А. Бернацкая считает термины «по-ликодовый» или “полисемический” текст наиболее предпочтительными для обозначения родового понятия негомогенных, синкретических сообщений (текстов), образуемых комбинацией элементов разных знаковых систем при условии их взаимной синсемантии.

Сегодня возможности пиктографии продолжают увеличиваться, неуклонно растет роль невер-балики в жизни человека, и это происходит на фоне относительной стабильности вербальных средств. Некоторые исследователи отрицают способность языковых выражений функционировать автономно без присутствия невербальных знаков; невербальные знаки нужны нам для того, чтобы трансформировать синтаксические цепочки в значения 2. Явление креолизации является неотъем-лемым свойством большинства современных сообщений и человеческой культуры в целом, поэтому вполне закономерно появление интереса специалистов к поликодовому тексту.

С одной стороны, поликодовый текст фокусирует факт взаимодействия различных кодов, если понимать под кодом систему условных обозначений, символов, знаков и правил их комби-нации между собой для передачи, обработки и хранения (запоминания) информации в наиболее приспособленном для этого виде. В языкознании такое понимание кода применяется к языковым знакам и правилам их соединения между собой. В социолингвистике понятие «код» закреплено за социально изменчивыми (стратифицированными) вариантами языка, а также для обозначения стратегий вербального планирования.

И, с другой стороны, термин «поликодовый текст» обращает внимание на текстуальный ха-рактер обозначенного явления, его содержательно-смысловую целостность, что уходит на задний план при использовании термина «коммуникат».

Итак, использование термина «поликодовый текст» представляется целесообразным и ор-ганичным при обозначении текста как когерентного целого, слагаемого из нескольких семиотиче-ских кодов. Поликодовый текст в широком значении может быть как одноканальным, при чтении которых задействуется один канал восприятия, так и многоканальным, работа с которыми требует подключения дополнительных каналов восприятия.

Для поликодового текста характерны все те свойства, которые присущи остальным текстам, однако применительно к гетерогенным сообщениям они получают новое звучание. Информатив-ность поликодового текста определяется эффективностью его поликодовой структуры, позволяющей многократно дублировать информацию. Поликодовый текст одновременно пластичен и а-пластичен.

1 Сонин А. Г. Кто креолизовал мой текст? (о проблеме систематизации терминологического аппарата)//Языковое бытие человека и этноса: психолингвистический и когнитивный аспекты – Вып. 9 – М.; МГЭИ, 2005.

2 Карасева Е. В. Предметно-чувственный компонент значения слова как живого знания. Автореф. дис. . канд. филол. наук. – Тверь, 2007.

178 Section 15.

Динамика поликодового текста проявляется через взаимопроникновение, взаимодополнение и взаи-мовлияние поликодовых компонентов, которые обеспечивают динамичность при смыслопорождении. ПТ обладает связностью, которая не всегда очевидна внешне, и представляет фузию смыслов, в резуль-тате которой каждый компонент ПТ обнаруживает новые потенциальные значения.

Вербальный компонент является неотъемлемой составляющей поликодового текста. Вербаль-ный компонент сужает варианты толкования и восприятия. Именно специфика изобразительных и вербальных знаков влияет на процесс их восприятия. Вербальное сообщение линейно и может быть воспринято только последовательно. Восприятие вербального текста напрямую соотносит-ся с семантико-языковым уровнем личности, т. е. преломляется непосредственно через языковую картину мира. Восприятие изобразительных знаков прямо обращено к концептуальному уровню языковой личности, что, как правило, выражается в понятности большинства изображений для людей, говорящих на разных языках.

Наряду с общими для всех текстов признаками, такими как информативность, связность, ком-позиционная завершенность, членимость, эмотивность и др., поликодовый текст характеризуется рядом отличительных, к которым относятся: гетерогенность составляющих, полиинформатив-ность, избыточность, возможность единовременной однозначности и большой степени интерпре-тативности. Особого внимания заслуживает полиинформативность, которая проявляется в наличии нескольких информационных рядов — буквенного текста, графики и параграфемики, через которые находят свое выражение языковой и технический коды.

Поликодовый текст характеризуется четырьмя отличительными признаками: операторным способом, сферой действия, природой и числом знаков, типом функционирования. Эти признаки текста, выделенные Э. Бенвенистом, применимы к любой семиотической системе со следующими уточнениями и пояснениями:

1) операторный способ — способ, посредством которого текст (семиотическая система) воз-действует, то ощущение, через которое он воспринимается (зрение, слух, осязание, обоняние);

2) сфера действия — область, в которой система признается, действует и является обязатель-ной (культура, искусство, искусствознание, лингвистика, дизайн, музыка, социальная сфера и пр.);

3) природа и число знаков — материальное выражение букв, звуков, цветов, линий, форм, плоскостей, запахов в бесконечных вариациях — все эти составляющие являются производными от названных выше признаков семиотической системы (текста);

4) тип функционирования текста — линейность (протяженность в пространстве и во вре-мени), иконичность (изобразительность), континуальность (непрерывность), пространственность (расположение на плоскости и в пространстве. Линейность характеризует любой словесный (вер-бальный) текст, иконичность, пространственность и континуальность свойственны изобразитель-ному текстовому фрагменту либо целому тексту-изображению (в статике или динамике).

Все компоненты поликодового текста обладают рядом функций, призванных сделать полико-довый текст максимально понятным. Для вербального компонента характерны такие функции, как информативная, стилистическая, эмотивная, смыслообразующая (порождение новых смыслов), инновативная или креативная (структурное усложнение текста в результате его взаимодействия с социокультурным контекстом), интегрирующая, коммуникативная, акцентирующая (акценти-ровать внимание на важных подробностях и деталях видеоряда), распознавательная (облегчать восприятие видеоряда, распознавание которого затруднено в силу тех или иных причин — плохое качество, необычное композиционное решение). Невербальный компонент обладает следующими функциями: информативная, иллюстративная, техническая, эмотивная, эстетическая, юмористи-ческая, символическая, стилистическая и ассоциативная 1.

1 Рогозина И. В. Функции и структура медиа-картины мира//Методология современной психолингвистики. Сб. ст. — М. (Барнаул): Изд-во Алт. ун-та, 2006.


Таблица 1. – Функции компонентов поликодового текста

Функции компонентов поликодового текстаВербальный компонент Невербальный компонент

• Информативная• Стилистическая• Эмотивная• Смыслообразующая• Инновативнаяиликреативная• Интегрирующая• Коммуникативная• Акцентирующая• Распознавательная

• Информативная• Иллюстративная• Техническая• Эмотивная• Эстетическая• Юмористическая• Символическая• Стилистическая• Ассоциативная

В целом можно констатировать, что многомерный взгляд на текст как поликодовое образова-ние является следствием и отражением поликодового характера человеческой коммуникации на со-временном этапе. В качестве ее очевидной тенденции следует назвать эстетизацию коммуникации, проявляющуюся в усиленной визуализации коммуникативного сообщения 1.

Эстетическая функция связывалась прежде преимущественно с искусством, с художественной литературой как особой сферой выражения человеческого бытия. Художественный текст воздей-ствует на своего читателя как рационально, так и эмоционально-чувственно; опираясь на худо-жественность, красоту, т. е. эстетическую составляющую информации. В художественном тексте любой элемент его структуры может стать носителем эстетической информации.

Эстетизация, т. е. опора на внешнюю красоту, дизайн, характеризует сегодня практически все сферы коммуникации: рекламу, СМИ, политику, сферу каждодневного общения. Традиционно к средствам эстетизации относились языковые, а именно стилистические, риторические аспекты «красноречия». При этом сегодня очевидно, что значительный эстетический потенциал содер-жится в материальной организации текстов. Это означает усиленное внимание к их форме, игру с формой. Форма текста приобретает роль дополнительного средства его выделения в общем инфор-мационном пространстве. Форма становится тем маркером, который обеспечивает максимальную концентрацию внимания на своем объекте.

Визуализация сообщения — проявление общей тенденции к эстетизации изображения и одно-временно проявление интермедиального характера нашей коммуникации. Текст во многих своих формах существования воспринимается как единство языковой составляющей и сопровождающей картинки.

Речь может идти о разных отношениях между вербальной и визуальной составляющей в поли-кодовом тексте, например, о дополнительном отношении, когда картинка служит своего рода деко-ративным обрамлением речевого сообщения и фактически является его двойным кодированием для усиления информационного веса. Например, изображение довольных смеющихся лиц покупателей в коммерческой рекламе или несчастных страдающих, нуждающихся в помощи стариков и детей в социальной рекламе выступает средством дополнительной эмоционализации и экспрессивности сообщения, которое, воспринимаемое целиком как вербально-визуальный текст, получает сильный персуазивный заряд. Отграничение текста от коммуниката не означает исключения комплексных семиотических явлений из сферы интересов лингвистики текста или их незначимости для интер-претации текста. Понятийное обособление коммуниката как сложного поликодового знака фоку-сирует необходимость междисциплинарных разработок, привлекающих исследовательский аппарат

1 Сорокин Ю. А., Тарасов Е. Ф. Креолизованные тексты и их коммуникативная функция//Оптимизация речевого воздействия. М., 1990.

180 Section 15.

и методы не только лингвистики текста, но и теории коммуникации, семиотики, психолингвистики, когнитивной лингвистики.

Список литературы:1. Карасева Е. В. Предметно-чувственный компонент значения слова как живого знания. Авто-

реф. дис.. канд. филол. наук. – Тверь, 2007.2. Рогозина И. В. Функции и структура медиа-картины мира//Методология современной пси-

холингвистики. Сб. ст. – М. (Барнаул): Изд-во Алт. ун-та, 2006.3. Сонин А. Г. Кто креолизовал мой текст? (о проблеме систематизации терминологического

аппарата)//Языковое бытие человека и этноса: психолингвистический и когнитивный аспек-ты – Вып. 9 –М.; МГЭИ, 2005

4. Сорокин Ю. А., Тарасов Е. Ф. Креолизованные тексты и их коммуникативная функция//Оп-тимизация речевого воздействия. М., 1990.


Temirbulatova Ainura Nurlanovna,Eurasian National university named after L. N. Gumilev,

master student, the Faculty of PhilologyE‑mail: [email protected]

THE rolE oF compuTEr TEcHnology in ForEign languagE TEacHing

Темирбулатова Айнура Нурлановна,Евразийский Национальный Университет им. Л. Н. Гумилева,

магистрант, филологический факультетE‑mail: [email protected]

Роль компьютеРных технологий в обучении иностРанному языку

В современном обществе все более возрастает роль иностранных языков. Знание иностран-ного языка дает молодежи возможность приобщиться к мировой культуре, использовать в своей деятельности потенциал обширных ресурсов глобальной сети Интернет, а также работать с ин-формационными и коммуникационными технологиями и мультимедийными средствами обучения.

Цель обучения иностранному языку — это коммуникативная деятельность учащихся, то есть практическое владение иностранным языком. Задачи учителя- активизировать деятельность каж-дого учащегося в процессе обучения, создать ситуации для их творческой активности. Основной целью обучения иностранному языку учащихся средней школы является воспитание личности, желающей и способной к общению, людей, желающих и способных получать самообразование. Участие в разнообразных международных программах, возможность учиться за границей предпо-лагают не только высокий уровень владения иностранным языком, но и определенные особенности личности: коммуникабельность, отсутствие языкового барьера, знание норм международного эти-кета, широкий кругозор, умение что называется “ подать” себя. Для достижения целей, безусловно, эффективную помощь учителю оказывает использование компьютерных технологий в обучении английскому.

Поэтому, целью своей работы я определила: раскрыть роль компьютера в успешном овладении английским языком. Для реализации этой цели необходимо решить следующие задачи:

— показать роль компьютера в современной коммуникативной технологии преподавания иностранных языков,

— раскрыть многообразие форм применения компьютера и программного обеспечения в успешном овладении английским языком.

Роль компьютера в современной коммуникативной технологии преподавания иностран-ных языков

В настоящее время внедрение персонального компьютера и технологии мультимедиа влияет на систему образования, вызывая значительные изменения в содержании и методах обучения ино-странным языкам. Перед современным учителем встает проблема поиска нового педагогического инструмента.

Компьютер позволяет качественно изменить контроль за деятельностью учащихся, обеспечи-вая при этом гибкость управления учебным процессом. Роль преподавателя здесь не менее важна. Он подбирает компьютерные программы к уроку, дидактический материал и индивидуальные за-дания, помогает учащимся в процессе работы, оценивает их знание и развитие. Применение ком-пьютерной техники делает и позволяет осуществить обоснованный выбор наилучшего варианта обучения.

182 Section 15.

При использовании компьютера вербальную коммуникативную деятельность следует рассма-тривать в трех аспектах. Во-первых, как свободное общение учащихся в режиме реального времени посредством использования электронной почты и информационных сетей, то есть как аутентичный диалог в письменной форме между партнерами по коммуникации. Во-вторых, как интерактивное диалоговое взаимодействие обучаемого с компьютером, при котором преследуются реальные цели коммуникации, то есть как человеко-машинный диалог. В-третьих, как общение обучаемых в классе в процессе работы с компьютерными обучающими программами, выступающими в качестве сти-мула для коммуникации и средства воссоздания условий ситуации общения.

Специфика предмета иностранного языка обуславливает активное и уместное применение компьютера на уроках. Ведущим компонентом содержания обучения иностранного языка явля-ется обучение различным видам речевой деятельности: говорению, аудированию, чтению, письму. Обучающая компьютерная программа является тренажером, который организует самостоятель-ную работу обучаемого, управляет ею и создает условия, при которых учащиеся самостоятельно формируют свои знания, что и особо ценно, ибо знания, полученные в готовом виде, очень часто мимо их сознания и не остаются в памяти. Использование компьютеров на уроках английского языка — потребность времени.

Использование компьютерных технологий на уроках английского языка.В последние годы все чаще поднимается вопрос о применении новых информационных техно-

логий. Это не только современные технические средства, но и новые формы преподавания, новый подход к процессу обучения. Использование мультимедийных средств помогает реализовать лич-ностно-ориентированный подход в обучении, обеспечивает индивидуализацию и дифференциацию с учетом особенностей детей, их уровня обученности, склонностей. Изучение английского языка с помощью компьютерных программ вызывает огромный интерес у учащихся.

Существующие сегодня диски позволяют выводить на экран компьютера информацию в виде текста, звука, видеоизображения, игр. Обучение с помощью компьютера дает возможность органи-зовать самостоятельную работу каждого ученика. Интегрирование обычного урока с компьютером позволяет преподавателю переложить часть своей работы на компьютер, делая при этом процесс обучения более интересным и интенсивным. При этом компьютер не заменяет преподавателя, а только дополняет его. Подбор обучающих программ зависит, прежде всего, от текущего учебного материала, уровня подготовки обучаемых и их способностей.

Активное и уместное применение компьютера на уроке английского языка представляется воз-можным и целесообразным исходя из специфики самого предмета. Ведущим компонентом содер-жания обучения иностранному языку является обучение различным видам речевой деятельности говорению, аудированию, чтению, письму. При обучении аудированию каждый ученик получает возможность слышать иноязычную речь. При обучении говорению каждый ученик может произ-носить фразы на английском языке в микрофон. При изучении грамматических явлений каждый ученик может выполнять грамматические упражнения, имеет возможность разгадывать кроссвор-ды, чайнворды, заниматься поиском слов, выполнять игровые упражнения.

В практике применения компьютера в учебном процессе особо подчеркивается его обучаю-щая функция, а также, компьютер является инструментом, который организует самостоятельную работу обучаемых и управляет ею, особенно в процессе тренировочной работы с языком и речевым материалом.

Сфера применения компьютера в обучении иностранным языкам необычно широка. Компью-тер может быть эффективно использован для ознакомления с новым языковым материалом, новыми образцами высказываний, а также с деятельностью общения на иностранном языке. На этапе тре-нировки и на этапе применения сформированных знаний, навыков, умений компьютер может быть использован в самых разнообразных коммуникативных заданиях и ситуациях с учетом личностных особенностей обучаемых.


Важной особенностью компьютера в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку является то, что он может быть “собеседником” обучаемого, т. е. работать в коммуникатив-но-направленном диалоговом режиме и определенным образом, например, с графических средств, анализатора и синтезатора речи восполнять отсутствие естественного коммуниканта, моделируя и имитируя его неречевое и речевое поведение.

Отмеченные возможности компьютера делают его прекрасным техническим средством для различного рода пояснений и обобщений явлений языка, речи, речевой деятельности.

Сейчас во всех школах идет раннее обучение учащихся иностранным языкам. Часто на уроках иностранного языка процесс вовлечения учащихся в устную речь по различным темам бывает неин-тересным. При работе с использованием компьютеров это исключено, так как необходимые на уроках наглядность и ситуации на мониторах вполне реальны — “изображения” движутся, разговаривают по-английски, задают вопросы и т. д. Некоторые учителя могут спросить: а не превратится ли урок при этом из творческой работы в нечто развлекательное? Нет, так как, чтобы получить при работе с компьютером хорошую оценку, ученику приходится творчески работать. Он делает все с радостью а учителю прихо-дится приобретать необходимые электронные учебники и делать подборку по ним нужных ситуаций, а также распечатку дополнительных вопросов и текстов и перенос их на все компьютера, чтобы в опреде-ленный момент на уроке учащиеся могли сесть за определенные компьютера, найти и открыть нужную папку в “Моих документах”, выполнить, например, тест по аудированию или чтению. Это большой труд, но себя оправдывает. Радость познания — вот что дает использование компьютеров на уроках. А это, в свою очередь, вместе с развитием мышления ведет к развитию инициативной речи.

У каждого ребенка есть внутренний мотив, направленный на познавательную деятельность. Задача учителя — всячески способствовать развитию этого мотива, не дать ему угаснуть.

Сейчас имеется большое разнообразие современных мультимедийных учебников, где можно найти достаточно упражнений для учащихся всех возрастов и разных знаний.

Большую помощь при обучении фонетике, формированию артикуляции, ритмико-интонаци-онных произносительных навыков, для повышения мотивации учащихся к изучению английского языка оказывает программа “Профессор Хиггинс. Английский без акцента” и также ряд других муль-тимедийных учебников. Звуки, слова, словосочетания и предложения воспринимаются учащимися на слух и зрительно. Учащиеся имеют возможность наблюдать на экране компьютера за артикуляци-онными движениями и воспринимать на слух правильную интонацию. При этом в силу достаточно высоких имитативных способностей учащихся, в их памяти запечатлеваются правильные образцы.

Компьютеризация нашего общества взывает к жизни и появление все большего количества людей, которые хотят и могут пользоваться этими умными машинами в повседневной жизни. Ком-пьютеры облегчают жизнь и делают ее более интересной. Ведь если при помощи этой машины в те-чение часа или двух можно посетить обучающие курсы в Интернете по любому предмету школьной и внешкольной программы, увидеть мир в его нынешнем состоянии и многообразии, пообщаться с огромной массой самых разных людей и получить доступ в библиотеки, музеи и на выставки, о которых можно только мечтать, то лучшего средства для саморазвития и индивидуального об-разования и самообразования действительно нет.

Список литературы:1. Карамышева Т. В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. (в вопросах и от-

ветах). СПБ., 2001.2. Карпов А. С. Интернет в подготовке будущих учителей иностранного языка. ИЯШ, № 4, 2002.

с. 73–78.3. Пахомова Н. Ю. Компьютер в работе педагога М., 2005, с. 152–159.4. Петрова Л. П. Использование компьютеров на уроках иностранного языка -потребность вре-

мени.ИЯШ,№ 5, 2005.

184 Section 15.

5. Потапова Р. К. Новые информационные технологии и филология. СПБ., 2004.6. Телицина Т. Н. использование компьютерных программ на уроках английского языка. ИЯШ,

№ 2. 2002.7. Ушакова С. В. Компьютер на уроках английского языка. ИЯШ, № 5, 1997 г с. 40–41.8. Цветкова Л. А. Использование компьютера при обучении лексики в начальной школе. ИЯШ,

№ 2, 2002. с. 43–47.


Turasheva Ardak Muratovna,Eurasian National university named after L. N. Gumilev,

master student, the Faculty of PhilologyE‑mail: [email protected]

Ekibaeva Ninel Amanturlievna,Eurasian National university named after L. N. Gumilev,

associate professorE‑mail: [email protected]

THE rolE oF oF ViSual mEmory in THE rEading mEcHaniSm and iTS diSordErS

Турашева Ардак Муратовна,Евразийский Национальный Университет им. Л. Н. Гумилева,

магистрант, филологический факультетE‑mail: ardak28 @mail.ru

Екибаева Нинель Амантурлиевна,Евразийский Национальный Университет им. Л. Н. Гумилева,

к. ф.н., филологический факультетE‑mail: [email protected]

Роль зРительной памяти в механизмах чтения и его наРуШениях

Память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, в том числе и в такую сложную деятельность как чтение. Запоминание, сохранение и воспроизведение индивидом его опыта называется памятью. В психологических исследованиях память рассматривается как компо-нент общих и специальных способностей. При факторном анализе познавательных функций память выделена как «первичная умственная способность» и входит в структуру интеллекта. Памяти отво-дится большое место в школьном обучении. Многие ученые в своих исследованиях подтверждают, что в целом у школьников с более высокой обучаемостью наблюдается и более развитая память, а школьники со стойкой неуспеваемостью имеют определенные дефекты в функции запечатления и воспроизведения.

Для овладения музыкальными, математическими, языковыми способностями необходимо непосредственное участие памяти. К примеру, М. Н. Фишман (2002) считает, что одним из основ-ных когнитивных процессов, обеспечивающих письмо и чтение, является память.

Существуют разнообразные формы и виды памяти. Отдельные виды памяти дифференцируют-ся по характеру психической активности, преобладающей в деятельности (двигательная, зритель-ная, речеслуховая), по характеру цели деятельности (произвольная и непроизвольная) и по времени сохранения и воспроизведения материала (кратковременная и долговременная). Зрительная память является наиболее значимой для овладения навыками чтения и письма.

Зрительная память — это сложная функциональная система. В современной психологии су-ществует большое количество моделей зрительного запоминания. Все эти разнообразные модели предполагают, что процесс зрительного запоминания включает иконическую, кратковременную и долговременную память. Рассмотрим каждую из них более подробно.

Иконическая память — (от греческого eikon — изображение) — сенсорная копия инфор-мации, предъявленной наблюдателю зрительно на очень короткое время. Этот вид памяти называ-

186 Section 15.

ют перцептивной памятью, первичной памятью, сенсорным регистром или «непосредственным отпечатком». Иконическая память служит для сохранения неупорядоченных сенсорных данных. Иконическая память обеспечивает непрерывность восприятия при моргании или движении глаз, следовательно, время иконического хранения составляет доли секунды. Воспринятые в процессе чтения буквы, слоги, слова, сочетания слов являются зрительными эталонами, которые сохраняются 0,3–1 секунды в иконической зрительной памяти. Иконическая память не только воспринимает и удерживает зрительные образы, но и передает сканированную информацию для дальнейшей об-работки в кратковременную память, а также совершает своевременную «очистку» памяти для последующих зрительных стимулов. Иконическая память удерживает в течении короткого времени весь материал, обеспечивая процессам распознания образов возможность извлечения и выбора.

Кратковременная память — является специфически человеческой, как и другие высшие психические функции человека. Кратковременная память — это отражение быстро изменяющих-ся процессов; фильтрация событий по степени качественного многообразия существенного для индивида. Кратковременная память поставляет материал для долговременной памяти, поэтому она реагирует не только на значимость стимула, но и на его новизну. Часто этот вид памяти называют оперативной памятью или рабочей памятью. Когда учащийся выполняет такое сложное действие как чтение, то он осуществляет его по частям, удерживая в зрительной памяти промежуточные части написанного текста: буквы, слоги, слова до тех пор, пока не будет достигнут конечный результат — прочтение целого текста. Этот вид памяти отличается от иконической и долговременной памяти тем, что в ней происходит «рабочее сочетание» из материалов, поступающих из иконической и дол-говременной памяти. Как только заканчивается данный вид деятельности, обработанная информа-циялибо поступает на хранение в долговременную память, либо забывается. В кратковременной памяти информация хранится более длительное время от нескольких секунд до нескольких часов.

Особая роль отводится способностям субъекта в распределении внимания. Ч. Ньюкиктен ука-зывает, что «у детей с дислексией, расстройством в виде дефицита внимания и гиперактивностью или без таковой могут наблюдаться расстройства зрительного внимания… Вот почему они не мо-гут продолжительное время сфокусировать внимание на предмете, слоге или слове». По мнению Ч. Ньюкиктена, объем или «емкость» рабочей памяти определяет оптимальный уровень внимания, который должен быть направлен на решение задачи. A. D. Baddeley рассматривает кратковремен-ную память как систему контроля внимания, или центральную управляющую систему, в которой осуществляется распределение внимания.

Основной чертой долговременной памяти является то, что ее следы не подлежат распаду и су-ществуют в течении месяцев и лет. Долговременную память называют референтной (справочной) памятью, которая содержит весь наш опыт и все наши знания. Кратковременная и долговременная память, по мнению Ч. Ньюкиктена, являются неотъемлемой частью механизмов обучения. Итак, накопленные данные свидетельствуют о том, что нарушения памяти могут сопровождать различные речевые расстройства, в том числе и нарушения чтения.

Лишь за последнее десятилетие были предприняты попытки изучения зрительных функций у детей с нарушениями письма и чтения с помощью нейропсихологических методов, благодаря ко-торым возможно описание не только количественных, но и качественных характеристик изучаемых психических процессов. В. Богиотупулу изучив особенности зрительной памяти у детей с признака-ми дислексии и дисграфии, приходит к выводу о том, что у детей данной категории есть нарушения зрительной памяти, проявляющейся в снижении объема кратковременной памяти, в нарушении воспроизведения пространственной конфигурации зрительных стимулов (букв и цифр). М. Н. Ру-сецкая выявила особенности зрительного узнавания у школьников с дислексией, проявляющиеся в более медленном опознании букв, в неправильной последовательности воспроизведения букв, в оптических ошибках узнавания буквенных символов, которые проявлялись в заменах букв: Х-Y, U-W, P-B, и так далее. Ю. А. Гузей изучала формирование чтения «про себя» у младших школьников.


В своем исследовании она выявила дефицит иконической памяти у школьников с нарушением фор-мирования навыка чтения «про себя», который значительно снижал скорость чтения и затруднял процесс понимания общего смысла прочитанного.

Таким образом, анализ данной литературы свидетельствует о том, что нарушения памяти при нарушениях чтения и письма играют важную роль в процессе овладения навыками чтения и письма у детей школьного возраста.

Список литературы:1. Богиотопулу Василики. Психолого-педагогический анализ слухоречевой и зрительной памяти

у детей с дисграфией: Дис. … канд. пед. наук. – М., 2002. – 129 с.2. Богоявленский Д. Н. психология усвоения знаний в школе/Д. Н. Богоявленский, Н. А. Мен-

чинская. – М., 1959.3. Голубева Э. А. индивидуальные особенности памяти человека: (психофизиологическое

исследование)/Э. А. Голубева. – М.: Педагогика, 1980. – 152 с.4. Гузий Ю. А. Нарушения формирования чтения «про себя» и их коррекция у учащихся млад-

ших классов общеобразовательной школы: Дис. … канд.пед.наук/Ю. А. Гузий. – М., 2007. – 161 с.

5. Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. – М., Изд-во АПН РСФСР, 1953. – 264 с.6. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности/И. А. Зимняя. – М., Моск.психол.-соц.

ин-т; Воронеж: Модэк, 2001. – с. 119–121.7. Зинченко В. П. Функциональная структура зрительной памяти/В. П. Зинченко – М.: Изда-

тельство Моск. Унив-та, 1980, с. 272.8. Изюмова С. А. Мнестические способности и усвоение знаний в школе/Вопросы психологии. –

1986, № 3. С. 53–62.9. Линдсей П. Системы памяти/под редакцией Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. – М.: ЧеРо,

2000. – с. 487–546.10. Фишман М. Н. Особенности функциональной организации мозга детей с разными формами

нарушения речевого развития – М.: ИКЦ «Академкнига», 2000. – с. 208–237.

188 Section 15.

Section 16.political psychology

Bondarenko Natalia Grigorievna,Doctor of Philosophical Sciences, Professor, the Head of Department

of History and Philosophy of Law of the Institute of service, tourism and design (branch) FGAOU VPO «North‑Caucasian Federal University» in Pyatigorsk

Kolesnikova Karina Vladimirovna,teacher of maths of MBOU SOSH № 30 of Pyatigorsk

Avanesova Inna Vladimirovna,teacher of maths of MBOU SOSH № 3 of Pyatigorsk


Typology oF poliTical ValuES in STaTuS and HiErarcHical STrucTurE oF ValuablE conSciouSnESS

Бондаренко Наталья Григорьевна,доктор философских наук, профессор, зав. кафедрой истории

и философии права Института сервиса, туризма и дизайна Северо‑Кавказского Федерального университета (филиал в г. Пятигорске)

Колесникова Карина Владимировна,учитель математики МБОУ СОШ № 30 г. Пятигорска

Аванесова Инна Владимировна,учитель математики МБОУ СОШ № 3 г. Пятигорска


типология политических ценностей в статусно-иеРаРхической стРуктуРе ценностного сознания

В современном российском обществе происходящие перемены, несомненно, детерминиро-ваны последствиями распада прежнего государства, необходимостью социальной модернизации, логикой государственного строительства и экономического развития, где не менее значимыми де-терминантами социального бытия являются процессы глобализации, наполняющие новым смыслом институциональный строй и систему ценностей российского общества 1.

В связи с этим, важным социокультурным основанием типологии ценностей является их со-отнесение с тем или иным типом цивилизации 2, в недрах которой возникла данная ценность или

1 Бондаренко Н. Г. Принцип детерминизма в коммуникативной теории общества. Диссертация на соискание ученой степени доктора философских наук/Ростов-на-Дону, 2004. С. 42.

2 Бондаренко Н. Г. Коммуникативная теория общества как основа модернизации философского

Political Psychology 189

к которому она по преимуществу относится. Под этим культурно-генетическим углом зрения раз-личаются: традиционные ценности, или ценности обществ традиционного типа, ориентированные на сохранение и воспроизводство давно сложившихся целей и норм жизни; современные ценности, или ценности обществ типа modernity, ориентированные на инновации и прогресс в достижении национальных целей; кроме того, на наш взгляд, следует учитывать существование общечеловече-ских ценностей, в равной мере свойственных традиционным и современным обществам, хотя боль-шинство из них (но не все) возникли в традиционных обществах как исторически более ранних 1.

По функциональному основанию, т. е. по роли ценностей для функционирования и развития общества как целостной системы важно видеть различие между преимущественно интегрирующи-ми и преимущественно дифференцирующими ценностями. Но такое различие не может быть апри-орным. Но интенсивность осуществления этой функции зависит от масштабов распространения конкретной ценности среди членов данного общества на определенном этапе его развития: если эту ценность одобряет большинство членов общества, ее можно считать интегрирующей; если же ее одобряет меньшинство, то она оказывается дифференцирующей.

По мере развития общества функциональная роль конкретных ценностей может изменяться: дифференцирующие ценности становятся интегрирующими и наоборот. По функциональному основанию можно также различать одобряемые и отрицаемые ценности. В данном исследовании в качестве одобряемых принимаются те ценности, которые поддерживают больше респондентов, чем отрицают. Соответственно, отрицаемые — это те ценности, которые отрицают больше ре-спондентов, чем одобряют 2.

Заметим, что дифференциация ценностей на одобряемые и отрицаемые не имеет ничего обще-го с делением их на «хорошие», «плохие» положительные и отрицательные. Речь идет о другом: разные люди по-разному относятся к одним и тем же ценностям, выстраивают разную их иерархию в своем сознании. В этом состоит одна из трудностей понимания и изучения ценностного сознания 3.

Для прикладных целей особое значение приобретает типология ценностей по их месту в ста-тусно-иерархической структуре ценностного сознания членов общества 4. По этому основанию можно выделить четыре группы ценностей:

— ценности высшего статуса, «ядро» ценностной структуры;— ценности среднего статуса, которые могут перемещаться в состав ядра или на периферию,

поэтому их можно представить как «структурный резерв»;— ценности ниже среднего, но не самого низкого статуса, или «периферию» — они также

подвижны и могут перемещаться в «резерв» или в «хвост»;— ценности низшего статуса, или упомянутый «хвост» ценностной структуры, состав ко-

торого малоподвижен.Ценностное ядро можно охарактеризовать как доминирующую в общественном сознании

группу ценностей, которые интегрируют в общество или иную социальную общность 5. Структур-ный резерв находится между доминированием и оппозицией, он служит той областью, где наиболее

знания//Наука. Инновации. Технологии. 2009. № 5. С. 178.1 Лапин М. И. Модернизация базовых ценностей россиян. М., 2000. С. 93.2 Модернизация в России и конфликт ценностей/Под ред. СМ. Матвеевой. М., 1994. С. 38–39.3 Лапин М. И. Модернизация базовых ценностей россиян. М., 2000. С. 101.4 Бондаренко Н. Г. Философско-теоретические основания моделирования социальных процессов

в современной социологии//Гуманитарные и социально-экономические науки. 2009. № 5. С. 112.5 Chirkov A. N., Bondarenko N. G., Altynnikova E. N. Humanitarian picture of the world in modernist

philosophy. В сборнике: Humanities and Social Sciences in Europe: Achievements and Perspectives, 3rd International symposium 2014. С. 307.

190 Section 16.

интенсивно проявляются ценностные конфликты между индивидами и социальными группами, а также внутриличностные конфликты.

Периферия включает в себя оппозиционные ценности, разделяющие членов данной общности на приверженцев существенно разных, подчас несовместимых ценностей и потому вызывающих наиболее острые конфликты. Наконец, в хвосте оказываются ценности явного меньшинства, отли-чающегося от остальных членов общности большей стабильностью своих ориентаций, унаследован-ных от прошлых пластов культуры. Сформировать совокупность базовых ценностей, которые бы улавливали специфику ценностного сознания населения в кризисно-реформируемом обществе, — довольно сложная задача, но выполнимая 1.

Различные системы обладают уникальным ценностным потенциалом, более или менее адап-тивным к будущему. Истинным в «зеркале» человеческого сознания признается то, во что человек верит в данный момент. Эти понятия и включаются в логику развития человека и его работы с бу-дущим. Процесс расширения, трансформации сознания, не согласующегося с проявленными зна-ниями о законах системы высшего иерархического уровня, требует изучения системы отклонения обыденного мышления от понимания модели пространственного развития 2.

Одним из важных компонентов политического сознания являются политические ценности. Политические ценности рассматриваются как фундаментальные ментальные образования, как абстрактные идеалы не связанные с конкретным объектом или ситуацией, как своего рода пред-ставления человека об идеальных моделях поведения и идеальных конечных целях. Таким образом, ценности — это оценка идеального объекта в терминах «хорошо», «плохо», представление о том, что желательно и необходимо.

Ценности — характеристика индивидуального сознания, имеющая ярко выраженную социаль-ную природу 3. Другими словами, можно сказать, что политические ценности — это усвоенные, при-способленные индивидом (под влиянием личного интереса, ситуации и т. д.) социально-групповые представления. Эти представления усваиваются личностью в процессе социализации и формируют конкретные политические установки.

Каково отличие политических ценностей от политических установок? Ценности являются представлением человека об идеальном объекте или ряде объектов (например, о политической партии вообще или о свободе слова), в то время как установки характеризуют отношение людей преимущественно к конкретным объектам (данное разделение является, конечно, условным). Кро-ме того, ценности оказывают значительное влияние на формирование конкретных политических установок, поэтому могут рассматриваться как один из элементов установок.

Ключевую роль во взаимоотношениях «внутреннего» и «внешнего» поведения человека играет политическая установка: она «предшествует действию, являясь его начальным этапом, на-строем на действие».

Что же такое политическая установка? Применительно к уровню политического под установ-ками следует понимать отношение человека к тем или иным политическим объектам (институтам политической системы, лидерам и т. д.), его субъективную готовность вести себя определенным образом по отношению к этим объектам.

При этом важно отметить, что на формирование политической установки значительное вли-яние оказывает социальный контекст: политические установки служат выражением глубоких со-

1 Модернизация в России и конфликт ценностей/Под ред. СМ. Матвеевой. М., 1994. С. 44.2 Лапин Н. И. Ценности как компоненты социокультурной эволюции современной России//Социол.

исслед. 1994. № 5.3 Bondarenko N. G., Chirkov A. N., Shalbarova I. M., Belova L. V. Education as indicator of modernization

processes of modern society. В сборнике: Humanities and Social Sciences in Europe: Achievements and Perspectives, 3rd International symposium 2014. С. 68.


циально — обусловленных мотивационных потребностей, таких как ощущения включенности в структуру социальных связей, близости с социальным окружением, безопасности, самопознания и самоутверждения и т. п.

Важной функцией установки, помимо преобразования потребностей и мотивов в действия, является и оценочно-ориентационная функция: «она обеспечивает человека способностью реаги-ровать на ситуацию и внешние объекты (например, на ситуацию неудовлетворенной потребности и на объекты, способствующие или препятствующие ее удовлетворению) на основе прошлого опыта. Установка приводит в действие психические процессы и практические действия, адекватные ситуации и объектам, потому что в ней содержится предшествующая ситуации готовая «модель» этих процессов и действия. Другая существенная функция установок состоит «в их способности не только опредмечивать возникшие на бессознательных глубинах психики потребности, но и прак-тически выступать в качестве относительно самостоятельных потребностей и мотивов».

Установки неоднородны по своему происхождению и объектам. В политологии и других обще-ственных науках существуют различные точки зрения относительно их структуры и типологии. Один из распространенных подходов к типологии основывается на таком критерии, как природа элементов, лежащих в основе той или иной установки. В структуре установки, как правило, вы-деляются три элемента:

1. Когнитивный (связанный со знаниями о политических объектах или явлениях и их норма-тивной оценкой);

2. Аффективный (связанный с чувствами, испытываемыми индивидом по отношению к объ-екту);

3. Поведенческий (склонность к определенному поведению в отношении объекта) 1.Верхний уровень системы установок образует система политических и иных ценностей,

имеющих отношение к политическим явлениям, характеризующая направленность в восприятии человека тех или иных явлений политики. Средний уровень — уровень установок, характеризую-щих отношение граждан к институтам политической системы и политическим лидерам и группам, а также оценка своего места и роли во взаимоотношениях к политической системе (ориентации на политическую систему и на «свои» взаимоотношения с ней). Третий уровень — поведенческие установки по отношению к конкретным политическим объектам в конкретных условиях 2.

В период ценностного кризиса доминирующим признаком современного массового полити-ческого сознания является появление интереса к рациональному политическому участию 3. Име-ется в виду готовность общества к конструированию желанной реальности при взаимодействии с официальными или общественными организациями, участие в обсуждении актуальных проблем в рамках политической публичной сферы, т. е. участия в рационализации принятия решений.

Список литературы:1. Бондаренко Н. Г. Философско-теоретические основания моделирования социальных процес-

сов в современной социологии//Гуманитарные и социально-экономические науки. 2009. № 5.2. Бондаренко Н. Г. Коммуникативная теория общества как основа модернизации философского

знания//Наука. Инновации. Технологии. 2009. № 5.3. Бондаренко Н. Г. Принцип детерминизма в коммуникативной теории общества. Диссертация

на соискание ученой степени доктора философских наук/Ростов-на-Дону, 2004.

1 Денисов И. Политическое сознание современного российского общества. М., 2004. С. 29.2 Лапин Н. И. Ценности как компоненты социокультурной эволюции современной России//Социол.

исслед. 1994. № 5. С. 31.3 Shebzukhova T. A., Bondarenko N. G. Moral, legal and political aspects of freedom in the context of the

principle of determinism//Middle East Journal of Scientific Research. 2013. Т. 14. № 4. С. 498–501.

192 Section 16.

4. Денисов И. Политическое сознание современного российского общества. М., 2004.5. Лапин М. И. Модернизация базовых ценностей россиян. М., 2000.6. Лапин Н. И. Ценности как компоненты социокультурной эволюции современной Рос-

сии//Социол. исслед. 1994. № 5.7. Модернизация в России и конфликт ценностей/Под ред. С. М. Матвеевой. М., 1994.8. Bondarenko N. G., Chirkov A. N., Shalbarova I. M., Belova L. V. Education as indicator of mod-

ernization processes of modern society. В сборнике: Humanities and Social Sciences in Europe: Achievements and Perspectives, 3rd International symposium 2014.


10. Shebzukhova T. A., Bondarenko N. G. Moral, legal and political aspects of freedom in the context of the principle of determinism//Middle East Journal of Scientific Research. 2013. Т. 14. № 4.


Section 17.Educational systems

Imansharipova Arman Zhumabaevna,Kazakhstan, Nazarbayev Intellectual school of Astana, physics teacher


abouT ExpEriEncE aT nazarbayEV inTEllEcTual ScHool oF aSTana

Today when the world is becoming more multicultural, the leading trends of modern education become its globalization and education should not be just a translation of knowledge.

I think our President Nursultan Nazarbayev’s view is correct, he emphasized that the modernization of the education sector is connected with the objectives of industrial development of the country. “The new economy and new life in the XXI century is based on knowledge and science.” First of all, creating knowledge based on economy increases the capacity of science of Kazakhstan. “Kazakhstan should be perceived worldwide as a highly educated country whose population can use three languages: Kazakh, Russian and English” 1. For Nazarbayev Intellectual Schools the idea of Multilinguism is particularly important as a response to the challenge of time, because Multilinguism will strengthen the level of competiveness in Kazakhstan.

The modern teacher is a teacher-researcher, supervisor of students. The most effective ways to achieve the goals is teaching experience at Nazarbayev Intellectual School of Astana. The school was founded in September 2010, at the special initiative of Nursultan Nazarbayev, President of the Republic of Kazakhstan. Our school teaches students the ability to learn throughout life, based on new approaches to learning and developing of cognitive, social, communicative, research, critical thinking and other skills.

I am a teacher at Nazarbayev Intellectual School, Astana. According to Nursultan Nazarbayev, President of Kazakhstan “this school is for gifted children who will be educated for future management activities in the spheres of science, economics and politics.” Our school promotes student self-management among the students of the school. Each pupil is responsible for a certain sphere of activity and self-management at school develops on this basis. For example therefore pupils carry out trainings sessions lectures and organises meatings. We expect our students to be: inquirers, knowledgeable, thinkers, communicators, principled, They understand and express ideas and information confidently and creatively in more than one language and in a variety of modes of communication, open-minded, caring, reflective.

Today, the teacher’s role not only give a knowledge. The teacher should communicate with students, discover something new together with them.

To develop students ‘ talents and help them to rise and reach new heights — there are the most important qualities of the modern teacher.

The teacher should inspire all the qualities reflected in Model IB student. For this purpose teacher should also demonstrate the given qualities. Qualities of such a teacher are as follows:

1. To be a Researcher.

1 Послание Президента Республики Казахстан.

194 Section 17.

2.Erudition3. Thoughtfulness… the teacher shows the initiative, applies critical thinking skills and the creative

approach to challenges, making reasonable and well-founded decisions4.Sociability — the teacher works effectively and willingly in co-operation with colleagues, shows

the initiative and the positive relation to teamwork5. Teaching basics… the teacher carefully prepares for lessons and qualitatively trains pupils6.Objectivity … the teacher understands and appreciates the culture and history7.Careful … the teacher shows empathy, both respect for the needs and feelings of other people7.Risk-taking — the teacher actively defends his or her beliefs and values.8.Balance… the teacher realizes the importance of intellectual, physical and emotional balance for

well-being achievement, as for itself, and others9.Reflection… the teacher is analyzed by the training and experience, training support and further

professional growthAs I work in a school for gifted children it is necessary for me to understand the psychology of

student with an advanced knowledge of their subjects. The challenge for teachers is to help children to become independent and creative people.

Today a modern graduate student doesn’t need a sum of knowledge, but the ability to obtain them, skills to apply knowledge. The teachers of our school create conditions for “growing” of this ability. The educational process is based on the use of research activity of students, where every student has the opportunity to choose the way to solve a problem given and knows how to implement this decision. For example, teaching of physics, based on a deep connection to the material being studied around the world, in connection with how the student acquires the ability to use their academic knowledge in future life. In this case, the teacher is not a translator of subject knowledge, he is the organizer of educational process on solving creative problems, social activities for students and with other teaching staff of the school, uses the principles of intercultural integration, develops student profiles, respecting the opinions of others’ cultures (international mindness).

In the process of learning and teaching, I understand that the pedagogical knowledge which I have is not so perfect and there are things which you should know, understand and rethink. The priority areas of teaching are the following: new approaches to learning, teaching critical thinking, assessment for learning and assessment of learning, ICT in teaching and learning to learn, teaching gifted and talented students, management and leadership training, development creative personality of teacher, personal responsibility for the content and results of their work, the introduction of interactive teaching methods in the educational process. One of the most important professional qualities of the teacher who formed and developed today is a reflection, which is the key to self-development of the teacher.

Modern schools need a modern teacher. The main quality of the modern teacher — high level of professionalism, commitment to improvement, understanding of how to teach children to learn, to acquire not only knowledge but also practical skills, be prepared to use them in everyday life. Teacher needs a clear understanding of what to teach and how to teach.

It is necessary to teach the student to find their own sources of information to work with them and use that information to form their own knowledge and understanding.

Critical thinking skills and information are necessary for a modern man in order to successfully adapt to the rapidly changing world. Critical thinking should be considered in the framework of the hierarchical model of thinking skills (Bloom’s taxonomy), which involves six stages of progress from lower to higher thought processes: knowledge — understanding — application — analysis — synthesis — evaluation. Thinking processes are necessary in developing critical thinking of students at all levels. Developing critical thinking in students, I make conclusion that implementing of this aspect into the school practice brings together existing experience and new scientific knowledge into a system to improve the effectiveness of the lesson and achieve quality of learning.

Educational systems 195

Only a teacher who can think critically can develop student’s critical thinking. Reflective teaching is also important today. Was my strategy of lesson successful? How was it possible to build another lesson to make it more efficient? Have my students learned anything in the classroom? If yes, why? If not, what was the reason? After each lesson I ask myself these questions.

The main change which I have in the practice of my work is a planning of unit. It is a new form of the plan which is used in the MYP IB programme. It is a planning, which is developed by a group of teachers and help in the teaching. During planning unit I defined the objectives and learning outcomes, as well as thought out the most effective ways of working with information that contributes to the development of students’ thinking. I was able to compare the expected outcomes and learning objectives. While planning lessons, I always thought about how I can make sure that the students have learned what I had planned, i.e level of achievement of the expected results at each stage of the lesson.

I also looked at the assessment and evaluation from another perspective. After series of lessons on the unit, I was convinced that children actively participate in the development of criteria, and are able of performing self-assessment based on the criteria.

To move forward, you need to look back in order to understand at what stage you are. Reflection is necessary for students and teachers to rethink their teaching and planning next steps.

From a conversation with our students, I found that students like new forms of work in the classroom, such as reflective notes, group works, design posters on a given topic.

Daily reflective notes helped me to identify the positive and the negative aspects of teaching, to carry out the correction and outline further steps. I try to give feedback during lessons. This makes possible to immediately plan the next steps. For a more complete information about student’s teaching, I use different types of reflection: reflection of emotional feelings at the beginning and end of the lesson, the method of «Ladoshki» where students notice the most bright and memorable moments of the lesson, their emotion’s in the classroom, etc.

Having a practice in American schools and studying the world experience in education, I came to a point that studying and learning in foreign schools gives an opportunity for students to discover and investigate. The research done in the USA in teaching different age group classes offer teachers some solutions on how to figure out problems in teaching and learning students of different age groups which can be successfully used in classes where teachers and students are individuals and professional thoughts of the teacher are centered not on the learning process but on the students.

Today, one of the problems in education is to create conditions when the student will have self-motivation to get new knowledge. The main factor in this issue is the evaluation of learning activities of students. In our school, evaluating is not only used for checking the quality of students’ knowledge, but also it contributes to the level of students’ achievements. I tried to understand what would be acceptable in Kazakhstan and, specifically, at my school. Western education, of course, has a lot of good things, but we have our own particular culture, mentality. We have our own traditions. Kazakhstan needs to be integrated in a short time into space and for that our younger generation must meet international standards of education.

XXI century — the century of information technology. Today the leading role of ICT in the classroom is very important. Modern teacher actively uses ICT in their professional development and also for self-education. A huge number of articles appeared, programs, Internet services allow modern teachers to use these resources at all stages of the learning process: in planning, organizing material, conducting classes and remote work with students, as well as in replenishing, improving and developing their knowledge and skills.

I am convinced that the Teacher of the XXI century, as in all previous centuries should be an interesting personality, of fair and rigorous understanding who can show their students respect and appreciation.

Based on the international experience of foreign colleagues and following the basic principles of the work of the International Baccalaureate schools, Nazarbayev Intellectual School of Astana city goes by,

196 Section 17.

allowing to implement the basic mission of the school: to develop an intellectual community where all the members are in the process of their development and are motivated by ethical values, intercultural understanding and appreciation of lifelong learning.

References:1. Бутенко А. В., Ходос Е. А., Критическое мышление: метод, теория, практика, Мирос, 2002.2. Давыдов В. В. Деятельностная теория мышления, Научный мир, 2005.3. Ибрагимова Т. Н., Развитие критического мышления, на http://tat-ni.edusite.ru4. Послание Президента Республики Казахстан.


Islamova R. X., primary school teacher,Municipal Public Institution «secondary school № 190

to them. Sh. Kudayberdyuly»E‑mail: sergei ‑‑95‑[email protected]

rEForming EducaTion and THE problEm oF raiSing THE qualiTy oF EducaTion in THE rEpublic oF kazakHSTan

Исламова Р. Х., учитель начальных классов,Коммунального Государственного учреждения

«общеобразовательная школа № 190 им. Ш. Кудайбердыулы»E‑mail: sergei ‑‑95‑[email protected]

РефоРмиРование обРазования и пРоблемы повыШения качества обучения в Республике казахстан

Новые образовательные ориентиры получили международное признание в 90-е годы XX в. и приняты в качестве рабочих программ ЮНЕСКО. В докладе Римскому клубу «Нет предела обуче-нию» сформулированы представления об основных типах обучения в широком смысле слова — как процесс приращения индивидуального и социокультурного опыта. К этим типам обучения относятся: поддерживающее и инновационное обучение 1.

Поддерживающее обучение — процесс и результат такой учебной (образовательной) деятельно-сти, которая направлена на поддержание, воспроизводство существующей культуры, социального опы-та, социальной системы. Такой тип традиционно присущ как школьному, так и вузовскому обу чению.

Инновационное обучение — процесс и результат такой учебной и образовательной деятель-ности, которая стимулирует внесение инновационных изменений в существующую культуру, со-циальную среду. Такой тип обучения (и образования), помимо поддержания существующих тради-ций, стиму лирует активный отклик на возникающие, как перед отдельным человеком, так и перед обществом, проблемные ситуации.

В настоящее время система образования охватывает оба типа обучения и характеризуется тен-денцией перехода от педагогики авторитаризма к педагогике сотрудничества, поворот к человеку как важнейшей ценности. А введение в научный оборот понятия «человеческий капитал» стало главным моментом в изменении взглядов на образование применительно к социально-экономи-ческому развитию человечества. Осознание значимости образования и образовательного уровня граждан страны, как «стратегического ресурса» любого государства, явилось важнейшим фак-тором реформирования как среднего, так и высшего образования, необходимости его адаптации к быстрому темпу изменений в обществе и соответствия системы образования стратегическим планам социального и экономиче ского развития страны.

Масштабные реформы в системе образования Республики Казахстан предусмотрены в Законе РК «Об образовании» 2, Государственной программе развития образования РК на 2005–2010 гг 3., в Концепции развития образования РК до 2015 г 4. и других нормативных актах. Интеграцион-

1 Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. – Рига: Эксперимент, 1995. – 176 с.2 Закон РК «Об образовании» и Лиссабонская конференция 1997 года. – Алматы: Данекер, 2000. – 72 с.3 Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2005–

2010 годы//Образование в РК. – Астана, 2008. – № 1. – С. 198–218.4 Концепция развития образования Республики Казахстан до 2015 года//Педагогический вестник. –

2003. – № 12.

198 Section 17.

ные процессы, происходящие на разных уровнях современной цивилизации, не обошли и сферу образова ния, о чем свидетельствуют Лиссабонская конвенция, Болонская декларация, привержен-цами кото рых стали не только европейские государства.

Интеграция системы высшего образования Казахстана в мировое образовательное простран-ство — один из долговременных стратегических приоритетов. Основное условие интеграции на-шей стра ны в мировое образовательное пространство — адаптация Казахстанской образователь-ной системы к положениям Лиссабонской конвенции и Болонской декларации, что предполагает: 12–13-летнее школьное образование, являющееся допуском к высшему образованию; двухуровне-вую систему высшего образования, внедрение зачетных единиц ECTS — European Credit Transfer System, переход на целостную систему подготовки высококвалифицированных кадров: бакалавриат, магистратуру, докторантуру (PhD) и т. д.

Новые концептуальные подходы предполагают развитие таких школ и вузов, которые сумеют эффективно влиять на позитивное социально-экономическое продвижение общества, в них глав-ный акцент делается на развитие личности, его мышления в эмоционально-эстетической, волевой, интел лектуальных сферах, уделяется внимание раскрытию творческого потенциала человека, его полити ческой социализации, качеств, которые должны проявляться в любой сфере его професси-ональной деятельности.

Рассмотрим цели и задачи, обозначенные в Государственной программе развития образования РК:• обновлениесодержанияи структурыобразования;• совершенствованиеучебно-методическогои научногообеспеченияобразовательногопро-

цесса;• интеграцияобразования,наукии производства;• усилениеэкологическойподготовкиобучающихся;• внедрениеновыхпедагогических,информационныхтехнологий;• повышениесоциальногостатусапедагогическихпрофессийи др.От решения каждой из них зависит достижение конечных обобщенных целей, важнейших

при оритетов Новой образовательной политики РК, а именно:• повышениекачестваобученияи воспитанияучащихся;• соответствиесистемыобразованиястратегическимпланамсоциально-экономического

разви тия страны.Как скоро достижимы эти приоритеты, каковы наиболее актуальные проблемы, решение кото-

рых ускорит продвижение к конечным целям сегодняшних планов?В настоящее время планы правительства нацелены на широкомасштабные инновационные

пре образования, прежде всего в индустриально-производственной сфере, ее диверсификацию, внедрение нанотехнологий и др.

Достаточно ли в нашей стране высококвалифицированных, компетентных специалистов с фун даментальным, естественнонаучным образованием, способных и готовых эффективно ре-ализовывать планируемые преобразования? Ответ очевиден. Острый дефицит компетентных специалистов инже нерно-технического состава, кадров и высшего, и среднего профессиональ-ного уровня наблюдается на всем постсоветском пространстве, включая Россию и Казахстан. Причины такой ситуации стали уже общеизвестными. На формирование высококвалифициро-ванного креативного кадрового потен циала страны нужны не годы, а десятилетия. Их подготовку следует начинать со школьной скамьи, с раннего возраста — эта весьма тривиальная аксиома, как нам представляется сегодня, должна быть императивом, важнейшим компонентом в концепции развития образования РК до 2015 г.

Любые реформы в образовании предполагают изменения внутри самой педагогической систе-мы обучения и воспитания, функционирование которой определяется, в частности, важнейшими прин ципами дидактики.


Как известно, в дидактике любая деятельность, в том числе и образовательная, конструируется на основе структуры (А. Н. Леонтьев) 1, включающей: цель — мотив — содержание (средства) — результаты, что явилось базой для возникновения различных педагогических систем (ПС). Любая ПС представляется взаимосвязанной совокупностью инвариантных элементов, а теория вариатив-ного образования требует максимальной полноты компонентов педагогической системы. Таковой, на наш взгляд, является педагогическая система, предлагаемая Л. В. Загрековой и В. В. Николиной, компо ненты которой:

• целиобученияи воспитания;• учащиеся;• учителя;• содержаниеобученияи воспитания;• средстваобученияи воспитания;• формыорганизацииобученияи воспитания;• педагогическиепроцессы(собственнопроцессы)обученияи воспитания.Несомненно, главными компонентами любой ПС, выполняющими в ней роль «несущей опо-

ры», являются педагоги и учащиеся, ставящие перед собой определенные цели и стремящиеся к их осу ществлению. Именно тандем педагог — учащиеся является непосредственным функционером про цесса обучения и воспитания, к которому из года в год предъявляются все более высокие тре-бования.

Именно учитель, педагог-ученый — это квинтэссенция любой образовательной системы, прак-тический исполнитель важнейших новых концептуальных подходов в сфере обучения и воспитания. Каков же социально-экономический, общественный статус учителя-педагога — квинтэс сенции образовательной системы сегодня? Где хоть какой-то отблеск былого: «Учитель — звучит гордо!»?

Таким образом, по-прежнему актуальной остается проблема подготовки и формирования компе тентных педагогических кадров, в особенности по естественнонаучным дисциплинам.

Реализация следующего приоритета образовательной политики РК — повышение качества обу чения (образования) — тоже упирается в проблему повышения качества подготовки учитель-ских кадров. «Качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней учителей». Зависимость качества образования от качества подготовки учителя доказывается как множеством статистических данных, так и на практике.

Вернемся к вопросу реформирования образования в РК и выделенным нами ее приоритетным целям — повышения качества образования и соответствия системы образования стратегическим пла нам социально-экономического развития страны.

Вполне диалектично, что для реального повышения качественного уровня системы образо-вания (обучения) необходим адекватный кадровый потенциал учителей — квинтэссенции любой педагоги ческой системы.

Как же решается проблема подготовки и формирования компетентных учительских ка-дров — педагогов новой формации? Ничего оптимистичного в настоящее время не наблюдается, по крайней мере, в Алматы. Сверхвысокие конкурсы на финансово-экономические специальности становятся непреодолимым барьером даже для самых лучших выпускников школ — отличников и медалистов и противоположная ситуация — отторжение молодежи от системы образования, как сферы их будущей профессиональной деятельности.

Следует отметить, что для поддержания и поднятия системы образования на более высокий ка чественный уровень в нынешних непростых социально-экономических условиях делается немало позитивного: для сельской школы — выдача кредитов на приобретение жилья, «подъемные» — для тех, кто решил трудиться в сельских школах и т. д.

1 Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Академия, 2004.

200 Section 17.

Однако это решение точечных, локальных, давно назревших и перезревших проблем, а нынеш-няя ситуация, как представляется автору, требует более серьезных, более кардинальных мер для об новления и повышения качественного уровня кадрового потенциала системы образования. Необхо димо формирование педагогов новой формации — учителя-ученого-воспитателя в од-ном лице, соз дание привлекательного для молодежи имиджа современного учителя, особенно по естественнонауч ным дисциплинам.

Таким образом, повышение качества обучения упирается в проблему подготовки педагоги-ческих кадров — педагогов новой формации, способных на основе инновационных технологий обучения развивать у учащихся еще на школьной скамье познавательный интерес прежде всего к естественным наукам: физике, химии, астрономии, биологии. Очевидно и то, что ни один сколь угодно блестящий суперпедагог не сможет эффективно развивать познавательный интерес к фун-даментальным наукам без соответствующего современным требованиям оснащения учебных ла-бораторий и предметных кабинетов необходимым учебно-исследовательским оборудованием, из-мерительными приборами, реактивами, аудиовизуальными и другими средствами, составляющими дидактические комплексы.

Чрезвычайную важность поднятия (хотя бы на прежний, до перестроечный уровень) интереса молодежи к естественным наукам вообще трудно переценить. Не требует никаких обоснований, что именно достижения естественных (фундаментальных и прикладных) наук всегда определяли и будут определять и политическую, и экономическую, и военную мощь любого государства, осо-бенно в ны нешний век стремительного научно-технического прогресса.

В связи с изложенным выше, нам представляется, что важнейшей стратегией Министерства об разования и науки, всего правительства РК и общества в целом в сфере среднего и высшего образо вания сегодня должно стать поднятие престижа, реноме педагога, стимулирование интереса моло дежи к педагогическим профессиям и естественным наукам. Для этого у нашей страны немало воз можностей, за время своей независимости достигшей колоссальных успехов в своем успешном про грессивном развитии на благо каждого человека и всего народа.

Список литературы:1. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. – Рига: Эксперимент, 1995. – 176 с.2. Закон РК «Об образовании» и Лиссабонская конференция 1997 года. – Алматы: Данекер,

2000. – 72 с.3. Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2005–

2010 годы//Образование в РК. – Астана, 2008. – № 1. – С. 198–218.4. Концепция развития образования Республики Казахстан до 2015 года//Педагогический вест-

ник. – 2003. – № 12.5. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Академия, 2004.


Section 18.Social psychology

Bondarenko Natalia Grigorievna,Doctor of Philosophical Sciences,

Professor, the Head of Department of History and Philosophyof Law of the Institute of service, tourism and design (branch) FGAOU VPO

«North‑Caucasian Federal University» in PyatigorskE‑mail: [email protected]

languagE aS ElEmEnT oF Social dESigning oF rEaliTy

Бондаренко Наталья Григорьевна,доктор философских наук, профессор, зав. кафедрой

истории и философии права Института сервиса, туризма и дизайнаСеверо‑Кавказского Федерального университета (филиал в г. Пятигорске)

E‑mail:[email protected]

язык как Элемент социального констРуиРования Реальности

Лингвистический поворот позволил по — новому взглянуть на реальность. Не мысли и ощу-щения предстали как источник знания и как то, что может соответствовать или несоответствовать вещам. Слова предстали как антиподы-двойники вещей, а логика была поставлена в зависимость от грамматики. Мир, согласно концепции лингвистической философии, представляет собой сово-купность высказываний о нем. Идеи позднего Витгенштейна о том, что язык — это деятельность, позволили взглянуть на мир, как на постоянно возобновляемый итог социально-обусловленной лингвистической деятельности 1.

Витгенштейн в своих «Философских исследованиях» полагал, что значение слова не есть некий постоянный смысл, который может существовать отдельно как некая вещь. Здесь значени-ем слова является его употребление или совокупность употреблений в различных языковых играх. Отсюда теория языка как деятельности и как многообразия практик или форм жизни.

«Ранний Хайдеггер, — отмечает в своем сравнительном анализе Р. Рорти, — понимал также отчетливо, как и поздний Витгенштейн, что наличность Vorhanden основывается только на более изначальном ursprunglich можно объяснить Zuhanden, так это тем знакомым нефилософским спо-собом, каким эволюционная биология, социология и история сообща дают причинное объяснение действительности одной социальной практики, а не другой» 2.


2 Рорти Р., Витгенштейн. Хайдеггер и гипостазирование языка//Философия Мартина Хайдеггера

202 Section 18.

В приведенном отрывке показано, как лингвистическая деятельность соотносится с социаль-ным опытом и даже конституируется им. Но вот каковы детерминанты социального конструиро-вания реальности, ни Хайдеггер, ни Витгенштейн не рассматривают. Формы и способы конструи-рования реальности обществом анализируются в совместном творчестве П. Бергера и Т. Лукмана.

Авторы трактата по «социологии знания» задаются вопросом, почему в различных обществах различны представления о реальности? Нет ли здесь социальной обусловленности знания о мире и нет ли социальной обусловленности разграничения мнимого и реального? Потому что сам факт социальной относительности знания и реальности способен прояснить и то, что такое общество.

Общество конструирует реальность прежде всего как реальность повседневной жизни. Имен-но этот вид реальности социален по преимуществу. Человеческая экспрессивность объективирует-ся, и эти объективации существуют в неявном виде как некие смысловые единства, выполняющие роль норм и образцов. Объективации регулируют поведение людей и тем самым выступают как объективности. Источниками объективаций являются субъективности, которые существуют в виде интерсубъективного единства 1. Реальность повседневной жизни становится возможна лишь благо-даря объективациям.

Объективации наделяются смыслом в ситуациях лицом-к-лицу, т. е. когда один человек стал-кивается с другим, то он выбирает необходимую объективацию, соответствующую той статусно-ролевой структуре, которая складывается в процессе общения. «Язык возникает в ситуации лицом-к-лицу, но может быть и удален от нее… Корни отделенности языка — в способности передавать сообщения, которые непосредственно не выражают субъективности «здесь-и-сейчас»… язык может стать объективным хранилищем огромного многообразия накопленных значений, жизнен-ного опыта, которые можно сохранить во времени и передать последующим поколениям» 2.

Эта способность языка действительно делает его главным действующим элементом социаль-ного конструирования реальности. Знания накапливаются в тех «хранилищах», которые образо-вались благодаря природе языка. Знания производятся автоматически, когда стихия языка начи-нает свое действие. Знания потребляются также благодаря возможностям и средствам, которыми располагает язык. Если прежде казалось, что знания структурируются в тех формах, которыми их наделяют мысли и чувства, то теперь ясно, что именно лингвистические формы являются опреде-ляющими 3.

Особо следует отметить, что повседневные и дотеоретические знания всегда считались мало-важными и предварительными, тогда как главное знание становится возможным лишь по мере рождения и развития философии, теории, науки. Вспомним концепцию О. Конта, который рас-положил научное знание на самой вершине интеллектуального прогресса. Теперь же мы говорим о гораздо менее эффективных технических приспособлениях в виде теоретического знания, тогда как главное и естественным образом сложившееся функционирование знания происходит на до-теоретическом уровне.

Точно также как Маркс в противовес Конту утверждал, что материальное производство яв-ляется источником и движущей силой подлинного прогресса, мы утверждаем, что дотеоретиче-ское знание является первичным и детерминирующим по отношению к теоретическому. Маркс сформулировал отношение между материальным и духовным производством как отношение между бытием и сознанием. Не стоит приравнивать язык к бытию, а теоретическое знание к надстройке,

и современность. М., 1991. С. 128.1 Бондаренко Н. Г. Философско-теоретические основания моделирования социальных процессов

в современной социологии//Гуманитарные и социально-экономические науки. 2009. № 5. С. 111.2 Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995. С. 65.3 Бондаренко Н. Г. Знание как фактор социального развития. Известия высших учебных заведений.

Северо-Кавказский регион. Серия: Общественные науки. 2004. № 4. С. 21.

Social Psychology 203

но некоторое сходство здесь все же есть. Язык первичен по отношению к мысли, тем самым он первичен по отношению к реальности. В той же степени язык первичен по отношению к социаль-ному действию.

Реальность языка — это реальность повседневной жизни. Язык позволяет называть те или иные ситуации, их элементы, факты, вещи. Он канализирует энергию переживаний в дистанциро-ванно-отстраненные названия. Данная канализация по сути является типизацией. Человек может сказать, что в данном случае произошло не просто какое-то событие, но один из частных случаев какой-либо ситуации. Например, произошла еще одна встреча или еще одно расставание. Человек приучается воспринимать события не как уникальные, а как универсальные или обобщенные, со-всем как дюркгеймовские социальные факты. Здесь наблюдается довольно ощутимый терапевти-ческий эффект, когда индивид менее драматически воспринимает ситуацию, переназывая ее в тео-ретических и обобщенно-универсалистских категориях.

Особое внимание уделяется социальному распределению знания. Различные модели социали-зации отражают сегментарный характер социальной реальности, ее дифференцированность 1. Со-ответственно социальному неравенству, как горизонтальному, так и вертикальному, неравномерно распределяется и знание. Такая дифференциация становится возможной благодаря наличию раз-личных субкультур 2, таких как субкультуры различных возрастов, различных профессий, различных групп потребления, групп, различающихся имущественно или отношением к власти. Вообще-то неравенство само можно представить как социальный институт и неравномерность распределе-ния знания можно считать одним из механизмов данного института. При помощи неравенства общество поддерживает нужные ему на данном этапе виды активности, востребованные навыки и умения. И здесь картина распределения знания показывает нам, какие именно социальные слои поощряются и почему.

Социальная феноменология обращает внимание на то, что прежние представления о наличии у человека некой биологической природы как неизменного субстрата, определяющего все социо-культурные особенности, устарели. На самом деле, биологическая природа гораздо более гибкая и пластичная. Человек открыт внешнему миру и его биологические особенности многообразны-ми способами приспосабливаются к тому социокультурному пространству, в которое попадает индивид. Это не значит, что социальная жизнь совсем не детерминирована биологическими осо-бенностями человека. Однако весь ход развития общества свидетельствует о том, что социальная эффективность подталкивает человека к изменению того, что дала человеку природа.

Можно назвать несколько основных направлений изменения биологической детерминанты. Во-первых, человек изменяет окружающий его мир путем технического его преобразования. На-пример, постройка обогреваемого дома делает возможным изменить окружающую среду самым радикальным образом. Жизнь в городе вообще оставляет мало от природы, и современный человек уже тоскует по утраченной органичности и утерянному единству с природой.

Во-вторых, изменению подвергается сам человек благодаря «органопроекции». Он усилива-ет естественные возможности своего организма путем применения разнообразных технических средств. Телефон позволяет ему слышать другого за тысячи километров, компьютер позволяет ему мыслить значительно быстрее и помнить несоизмеримо больше, автомобиль или самолет позволяют ему преодолевать огромные расстояния.


2 Shebzukhova T. A., Bondarenko N. G. Nguage and values as basic elements of cross-cultural communication in tourism. В сборнике: Humanities and Social Sciences in Europe: Achievements and Perspectives, 3rd International symposium 2014. С. 313.

204 Section 18.

В-третьих, он учится «усмирять» инстинкты и подчинять их разуму. Законы и нормы пове-дения не просто регламентируют жизнь индивида и группы. Они вынуждают человека подавлять естественные, т. е. биологические детерминанты. Индивиду многое нельзя из того, что ему хочется совершить, повинуясь желаниям, т. е. биологической природе. Нельзя не только наносить урон другому человеку, у которого есть права и свободы гражданина. Нельзя даже вставать и ходить во время занятий в школе без специального разрешения учителя.

И, наконец, в четвертых, — сама социальность дает ему возможность изменить биологическую предзаданность. Коллективное целеполагание является способом существования человека, когда его биологические качества перестают играть сколь бы то ни было значимую роль.

Все четыре направления сталкиваются с сопротивлением природы, натыкаются на естествен-ные границы. Но эти границы все время расширяются, и человек находит все более эффективные и хитроумные способы преодоления естественных детерминант. Развитие человеческого организма и человеческого Я в обществе обусловлено взаимосвязью организма и Я. Эта взаимосвязь, согласно концепции Бергера и Лукмана, является эксцентрической. Человек есть и его тело и нечто, владею-щее своим телом. Таким образом, он идентифицирует себя с собственным телом и рассматривает себя как владельца собственного тела. Эта его особенность самым радикальным образом определяет специфику экстернализации им субъективных значений.

Биологическая «открытость-миру» превращается под влиянием общественного порядка в социальную «закрытость-миру». Второй вид закрытости всегда менее строг и последователен. Эта закрытость нарушается столь же часто, сколь часто нарушаются человеческие (юридические) законы, тогда как природные законы не нарушаются вообще.

Неклассическая социальная философия базируется на отрицании «ортодоксального кон-сенсуса», разработанного философами и принятого социологами классической эпохи. Согласно неклассической социальной философии, «социальный порядок — это человеческий продукт или, точнее, непрерывное человеческое производство. Он создается человеком в процессе постоянной экстернализации. Социальный порядок в своих эмпирических проявлениях не является биологи-чески данным или происходящим из каких-либо биологических данных» 1.

Продуктивность человеческой деятельности проявляется в институциональном порядке об-щества. Институциональный порядок возникает в результате частого повторения одних и тех же действий, т. е. привычки. Опривычивание (хабитуализация) приводит к тому, что сокращается число выборов, стоящих перед человеком. Благодаря хабитуализации необязательно заниматься постоянным анализом всех имеющихся данных и просчитывать все возможные варианты развития событий. Если бы не хабитуализация, замена разумом инстинкта превратила бы человека в суще-ство, думающее все время.

Хабитуализация превращает человека в существо, редко задумывающееся, но всегда знающее, что надо делать. Хабитуальные действия — это действия, не вызывающие рефлексии. О них заду-мываются лишь тогда, когда результат оказывается заметно отличным от ожидаемого. Но и тогда реакцией на результат является стремление повторить с тем, чтобы исправить случайную осечку.

Результатом хабитуализации опыта является надличностный порядок, создаваемый и поддер-живаемый в сознании индивидов. Таким образом, общесто представляет собой продукт деятель-ности людей. Однако этот продукт не является таким же, как остальные продукты человеческой деятельности, ибо они носят на себе отпечаток целеполагания. Речь идет о вещах, создаваемых с определенной целью. Они являются не побочным, но главным результатом деятельности.

Институты же возникли «естественным» образом. Исключение составляют случаи плани-руемой институционализации, что можно наблюдать например в армии, где отношение между военнослужащими регламентированы уставом. Однако планируемый институт составляет собой

1 Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995. С. 94.


лишь часть того института, который образуется в действительности. Сегодня под неуставными отношениями понимают лишь те, которые связаны с нарушением закона и попиранием прав и до-стоинства личности. На самом же деле уставные отношения не могут создать весь социальный институт, но являются лишь его частью или элементом.

Общество является специфическим продуктом человеческой деятельности, но оно же является и объективной реальностью, и сам человек становится продуктом общества. Знание играет особую роль в формировании институтов 1. Они должны быть объяснены, т. е. должны получить легитим-ность. При этом люди должны получить не те объяснения, которые дают социологи, но объяснения в терминах включения этих институтов в более широкий контекст. Смысловые зависимости должны связать данный институт с системой институтов в целом и с миром как предельным символическим контекстом.

Важно понимать логику наложения контекста. «Язык предусматривает фундаментальное на-ложение логики на объективированный социальный мир. Система легитимаций построена на языке и использует язык как свой главный инструмент. «Логика», таким образом, приписываемая ин-ституциональному порядку, является частью социально доступного запаса знания и само собой разумеющейся в качестве таковой» 2. Интеграция институтов в систему действия также легитими-руется в терминах миропорядка.

Здесь возникает вопрос о природе знания, конституирующего институциональные порядки общества. Это не то знание, которое описывает эпистемология, ибо там речь идет прежде всего о рационально организованном знании. Точно также как и в случае с вещами, научные знания — это знания изготовленные по определенным требованиям, как формального, так и содержатель-ного характера. Научные знания получаются благодаря тщательному предварительному проекту и с дотошным использованием требований принятой процедуры. Нельзя отождествлять эти знания и с обыденно-практическими знаниями, ибо последние содержат информацию в явном виде и по-лучаются в ходе индивидуального опыта. Это, как правило, — знания-умения и знания-рассказы.

Лишь небольшая часть знания может сохраняться в памяти индивида. Здесь же речь идет о со-вершенно иной форме знания, значительно более интенсивной. Это знание седиментируется (за-стывает) в языке, приобщение к которому открывает путь к данному знанию для всех желающих. Язык содержит систему имен и их значений. Эта система и воплощает прежний опыт, трансфор-мировавшийся в знания. Семантика, синтактика и прагматика, каждая по-своему, фиксирует опыт и сохраняет его в виде знаний-значений.

Таким образом, можно заключить, что язык представляет собой силу, творящую социальную действительность. Язык представляет собой одну из форм существования знания, отличающуюся высокой степенью латентности. Знание в языке оторвано от смысловой основы своего появления и не предполагает осмысленного его использования именно как знания. Овладевая языком, человек получает некую совокупность представлений о действительности, а также о моделях индивидуаль-ного и коллективного действия.

Список литературы:1. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995.2. Бондаренко Н. Г. Знание как фактор социального развития. Известия высших учебных заведе-

ний. Северо-Кавказский регион. Серия: Общественные науки. 2004. № 4.


2 Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995. С. 108.

206 Section 18.

3. Бондаренко Н. Г. Философско-теоретические основания моделирования социальных процес-сов в современной социологии//Гуманитарные и социально-экономические науки. 2009. № 5.

4. Бондаренко Н. Г. Коммуникативная теория общества как основа модернизации философского знания//Наука. Инновации. Технологии. 2009. № 5.

5. Рорти Р., Витгенштейн. Хайдеггер и гипостазирование языка//Философия Мартина Хайдег-гера и современность. М., 1991.

6. Bondarenko N. G., Chirkov A. N., Shalbarova I. M., Belova L. V. Education as indicator of mod-ernization processes of modern society. В сборнике: Humanities and Social Sciences in Europe: Achievements and Perspectives, 3rd International symposium 2014.


8. Shebzukhova T. A., Bondarenko N. G. Nguage and values as basic elements of cross-cultural com-munication in tourism. В сборнике: Humanities and Social Sciences in Europe: Achievements and Perspectives, 3rd International symposium 2014.


Section 19.Education management

Skakova Pharida Mubarakovna,CSME «Ust‑Kamenogorsk medical college»,

the manager of the second departmentE‑mail: [email protected]

managEmEnT oF EducaTional procESS on THE dEparTmEnT in mEdical collEgE

Скакова Фарида Мубараковна,КГКП «Усть‑Каменогорский медицинский колледж»,

заведующая отделением № 2E‑mail: [email protected]

упРавление обРазовательным пРоцессом на отделении в медицинском колледже

На сегодняшний день главной задачей образования является формирование личности бу-дущего специалиста среднего звена. Возросла потребность в специалистах мыслящих, умеющих творчески подходить к своей работе, аргументировать свою точку зрения в коллективе. Создание маленького коллектива в группе, большого на отделении требует определенных усилий, поисков методов и приемов, позволяющих сформировать коллектив, актив, разглядеть в каждом студенте личность.

Одной из важных задач работы отделения КГКП «Усть-Каменогорский медицинский кол-ледж», после знакомства со студентами, после изучения индивидуальных особенностей, является создание актива отделения колледжа.

Взаимодействие структурных подразделений колледжа с заведующим отделением

208 Section 19.

Изучая личность студента необходимо помнить, что современный воспитатель призван пре-жде всего помочь молодому человеку в формировании личности, раскрытия его способностей и реализации.

Чем внимательнее педагог изучает личность, тем успешнее он сможет руководить воспитанием и самовоспитанием студента. «Хороший воспитатель должен обязательно вести наблюдения за дви-жением и ростом воспитанника, анализировать». Сейчас этот процесс в педагогике обозначен как «социальный паспорт».

Одним из важных признаков личностно — ориентированного подхода является углубление ин-дивидуального подхода, который достигается путем применения различных уровней диагностики.

В работе на отделении применяю диагностику личности:— изучения личных дел обучающихся; характерологические особенности;— состояния здоровья;— изучения склонностей, способностей; ценностные ориентации;— изучения профессиональных интересов;— выявления творческих, исполнительских способностей и пр.— особенности общения в группе.Отношение учащихся к учебе зависит от мотивации 1. Изучение этой проблемы показало, что

мотивация учащихся формируется с первых дней обучения в колледже.

В социальный паспорт входят такие разделы как: полные сведения о студенте, обучение по го-сударственному заказу или по договору оказания образовательных услуг, успеваемость в течение семестра и итоги сессии, получение стипендии, семейное положение.

Для формирования творческой личности необходимо четко знать особенности, возможности, индивидуальность семьи каждого студента. С этой целью на отделении отслеживаются студенты из малообеспеченной семьи, из многодетной семьи, семьи без матери, семьи без отца, нет роди-телей. Обучающиеся студенты — замужем, женатые, имеющие детей, матери-одиночки. Возраст отделения, как правило, колеблется от 50 лет до семнадцати.

1 Денякина Л. М. Инновационные технологии в управлении. – Минск. 2004

Education Management 209

Вопросы сохранения здоровья студентов являются предметом пристального внимания, со-вместно с медицинским работником колледжа на отделении выявляются состоящие на диспан-серном учете по тем или иным заболеваниям, инвалиды: инвалид детства, 1–2 группы, инвалид 3 группы.

По состоянию здоровья студенты занимаются физической культурой в основных, специальных группах, есть освобожденные от занятий.

Система работы со студентами на отделении построена по принципу:

С целью создания коллектива в группах изучаются личные дела студентов, проводятся класс-ные часы. Создан актив в каждой группе, актив отделения.

Актив выполняет ряд управленческих функций: требует, контролирует, задает тон, форми-рует общественное мнение. Эта работа начинается с общественных поручений, в конце каждого месяца актив, состоящий из: старосты, заместителя старосты, учебного сектора, информационно-политического сектора, культурно-массового сектора, спортивного сектора и др., отчитывают-ся о проделанной работе на заседании старостата отделения или на расширенном директорате со старостатом. Данная работа проводится в тесном контакте с психологом колледжа. Формы работы с родителями разные, но преобладающей является родительское собрание, которое по-зволяет осуществить деловую встречу преподавателей и родителей, обсудить интересующие всех вопросы. Такое сотрудничество позволяет обоюдно решать многие вопросы. Анализируя результаты бесед с родителями можно сделать выводы, что студенты с настроением и желанием учатся в колледже.

Результатом эффективности работы педагогического коллектива на отделении служит тот факт, что при определении значимости мотивов, побуждающих старшекурсников к учебе в колледже они выдвигают на первое место стремление получать одобрение окружающих, затем долг и ответствен-ность и желание овладеть новыми знаниями.

210 Section 19.

Отношение к колледжу выстраивается следующим образом, большинству студентам нравится их выбранная специальность, с удовольствием отрабатывают навыки и умения, несколько человек относятся к выбранной специальности безразлично (в любом случае пригодится диплом), к со-жалению есть такие студенты, кому не нравится учиться в медицинском колледже (диплом для родителей). Результаты мотивации, отношения к колледжу отражены в диаграмме.

Вместе с тем у студентов 1 и 2 курсов в период адаптации иногда возникают разногласия с пре-подавателями, поэтому большое внимание уделяется внедрению на отделении здоровье сберега-ющих технологий в процессе обучения. И положительная и отрицательная оценки это результат. Социометрия на 3 курсе показывает положительную динамику установления межличностных от-ношений на отделении.

Сплочение коллектива создает благоприятные условия для накопления позитивного социаль-ного опыта, повышения социально значимой компетенции будущего медицинского работника 1.

Внеклассная работа — одна из составляющих, в сплочении коллектива. Становлению межличностных отношений способствуют традиционные мероприятия, проводимые в колледже, такие как «День здоровья», «Нет студента без таланта», «Осенняя ярмарка» и другие.

Приведенные данные можно рассматривать как результат совместных усилий по созданию условий для положительного социального фона на отделении, снижения негативного влияния со-циума на личность студента.

Анализируя результаты, полученные при создании «социального паспорта» отделения, можно сделать вывод, что работа требует продолжения по формированию благоприятного эмоционально-психологического и нравственного климата на отделении с учетом здоровье сберегающего фактора, психолого-педагогических исследований в группах.

Список литературы:1. Денякина Л. М. Инновационные технологии в управлении. – Минск. 2004.2. Базарный В. Влияние современной школы на духовную сферу общества. – Народное образо-

вание, 2004.

1 Базарный В. Влияние современной школы на духовную сферу общества. – Народное образование, 2004.

Education Management 211

Section 20.physical Education

Volodin Vasily Nikolaevich,Tyumen Higher Military Engineering Command School,

associate professor, the Faculty of physical trainingE‑mail: [email protected] Dmitry Sergeevich,

Tyumen Higher Military Engineering Command School,chief, the Faculty of physical training

E‑mail: y‑d‑[email protected]

dETErminaTion oF THE lEVEl oF dEVElopmEnT oF miliTary-appliEd SkillS SErVicEmEn’S

EnginEEring TroopS

Володин Василий Николаевич,Тюменское высшее военно‑инженерное командное училище,

доцент, кафедра физической подготовкиE‑mail: [email protected]

Яковлев Дмитрий Сергеевич,Тюменское высшее военно‑инженерное командное училище,

начальник, кафедра физической подготовкиE‑mail: y‑d‑[email protected]

опРеделение уРовня Развития военно-пРикладного навыка военнослужащих инженеРных войск

Постоянно изменяющаяся военно-политическая обстановка в мире требует системного укре-пления обороноспособности страны, защиты национальных интересов России 1.

Военно-прикладная подготовка военнослужащих во все времена имела первостепенное зна-чение в общей профессиональной подготовке 2. И конечно в данное военно-политическое время ее роль значительна.

1 Радченко Д. Г. Военно-прикладная физическая подготовка студентов в вузе: теоретические и практические аспекты/Д. Г. Радченко, В. В. Пономарев. – Красноярск: СибГТУ, 2013. – С. 5.

2 Яковлев Д. С. Эффективность военно-прикладной физической подготовки в военно-инженерном вузе/Д. С. Яковлев, В. Н. Володин//Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции «Наука, образование, общество: тенденции и перспективы» (28 ноября 2014). Ч. V. – М.: АР-Консалт, 2014. – С. 45–46.

212 Section 20.

Повышение психических и физических нагрузок при выполнении боевых задач военнослужа-щими в настоящее время увеличивает требования к уровню формирования специальных физиче-ских навыков военно-прикладной направленности.

Для военно-инженерного вуза данная проблема актуальна.Вследствие чего, за 2013–2014 учебный год, в учебный процесс курсантов были внедрены,

преподавателями кафедры физической подготовки, 15 инновационных разработок: из них 9 раци-онализаторских предложений и 6 методик проведения учебных занятий по физической подготовке.

Данный эксперимент проводился только с российскими курсантами первого года обучения. Улучшение показателей физической подготовленности в целом, за время эксперимента, составило 4%. Незначительный прирост и, тем не менее, показатели были увеличены, что подтверждает эф-фективность выбранного направления.

К основным военно-прикладным двигательным навыкам относятся навыки в совершении марш-бросков, преодолении препятствий, военно-прикладном плавании, рукопашном бою, мета-нии гранаты Ф-1 на дальность, стрельбе из штатного оружия.

Наше исследование было направлено на выявление уровня развития военно-прикладного на-выка в метании гранаты Ф-1 на дальность у иностранных военнослужащих инженерного профиля, первого года обучения, в звании прапорщика (n=24).

В упражнении № 52, выбранном для контроля, российские курсанты показывают результат выше 35 м, что соответствует оценке — отлично.

Отметим, что положительным результатом считается метание гранаты Ф-1 на 30 м, что со-ответствует оценке удовлетворительно; на 32 м — хорошо; 34 м — отлично. Данные требования отражены в Наставлении по физической подготовке в Вооруженных Силах Российской Федерации (НФП-2009) 1.

В ходе проведенного тестирования, были получены следующие результаты, представленные в таблице.

Таблица 1. – Результаты тестирования в метании гранаты Ф‑1 на дальность ИВС

Отлично Хорошо Удовлетворительно Неудовлетворительно12 2 4 6

Примечание: ИВС — иностранные военнослужащиеСреднестатистически иностранные военнослужащие показывают результат — 32 м.Однако на основании вышеизложенного можно заключить, что только половина иностранных

военнослужащих имеет положительно закрепленный военно-прикладной навык в исследуемом упражнении.

Оставшиеся могут допустить ошибку в реальном бою и в итоге понести полное поражение. В шести случаях исследуемый навык отсутствует и лишь проявляется далеким подобием требуемого уровня.

Также можно предположить, что уровень развития координационных способностей у во-еннослужащих с оценкой удовлетворительно и неудовлетворительно очень слабый, что требует внимания и учета их индивидуальных особенностей в учебном процессе по физической подготовке, что не всегда возможно при современной системе данной подготовки.

В данном случае учет индивидуальных особенностей иностранных военнослужащих и прирост их результатов за определенный период обучения, могут послужить выработкой дифференциро-ванной оценки и быть одним из решений в сложившейся системе унифицированных показателей, что в современных условиях невозможно.

1 Наставление по физической подготовке в Вооруженных Силах Российской Федерации – 2009 (приказ МО РФ № 560, от 31 июля 2013г.). – М., 2013. – 197 с.

Physical Education 213

Safonov Aleksandr Mihailovich,Moscow state University of Economics, Statistics and Informatics,

Student, Institute of ManagementGolubnichy Sergey Petrovich,

Moscow state University of Economics, Statistics and Informatics,Associate Professor of physical education and sport


EFFEcTiVE managEmEnT oF olympic FaciliTiES

Сафонов Александр Михайлович,Московский государственный университет экономики,

статистики и информатикистудент, Института Менеджмента

E‑mail: [email protected]Голубничий Сергей Петрович,

Московский государственный университет экономики,статистики и информатики, доцент кафедры

физического воспитания и спортаE‑mail: [email protected]

Эффективное упРавление олимпийским обЪектомОлимпийские Игры — это крупнейшие спортивные соревнования зимних и летних видов

спорта. Рассматривая Олимпийские Игры в разрезе эффекта их проведения, можно смело утверж-дать, что они представляют собой мощную платформу для развития страны в целом, а также города-организатора. На данный момент становится актуальным изучение опыта управления олимпийски-ми объектами и основных проблем, с которыми могут столкнуться организаторы 1.

Затрагивая проблему управления объектами XXII Олимпийских Игр необходимо выделить основных участников управленческого процесса. Непосредственное управление олимпийскими объектами осуществляет ООО «Промсервис», предприятие выигравшее конкурс и подписавшее договор с ГК «Олимпстрой» по оказанию услуг комплексного обслуживания объектов.

Основная задача ООО «Промсервис» — эксплуатация и управление возведенными спортив-ными олимпийскими объектами в Сочи: ледовым дворцом «Большой», тренировочной ареной для фигурного катания и шорт-трека, ледовым дворцом «Айсберг», тренировочной ареной для хоккея с шайбой, центром санного спорта «Санки», олимпийским стадионом «Фишт» и др.

Однако нельзя говорить о том, что ООО «Промсервис» является единственным звеном, управляющим олимпийскими объектами в Сочи. Поскольку Олимпийские игры — очень важное мероприятие международного уровня, система управления олимпийскими объектами весьма слож-на и многопланова. Основные участники управленческого процесса отражены в таблице 1.

В рамках данной статьи рассмотрим особенности управления олимпийским объектом на при-мере санно-бобслейной трассы «Санки», которая является первой трассой в России для прове-дения соревнований международного уровня. В мире подобных трасс насчитывается всего около

1 Большая олимпийская энциклопедия: чемпионы и рекордсмены. Страны-участницы. Завоеванные награды. Олимпийские виды спорта. Рекорды и достижения/[Бакал Д. С. и др.]. – Самое полн. соврем. изд. - Москва : Эксмо, 2008. - 591 с.: ил. - (Большая современная энциклопедия).

214 Section 20.

20. Олимпийская трасса пролегает по северному склону хребта Аибга в районе поселения Красная поляна (данный склон защищен от воздействия прямых солнечных лучей). Протяженность трассы достигает 1814 метров, высшая точка находится на отметке в 836 метров над уровнем моря, низ-шая — 704 метра.

Таблица 1. – Основные участники, несущие ответственность за эффективность управления олимпийским объектом

Президент РФ Председатель Пра-вительства РФ

Министерства и ведомства Министерства, ведом-

ства, организацииАдминистрация Президента РФ Правительство РФ Ведомства,

орг.

• РуководительАдми-нистрации• Контрольноеуправ-ление• Экспертноеуправ-ление• Управлениепо обе-спечению деятельности Госсовета РФ• Управлениепресс-службы и информации• Полномочныйпред-ставитель Президента РФ в ЮФО

• ЗаместителиПредседателя Правительства РФ, курирующие подго-товку к Олимпиаде• СекретариатыЗаместителей Пред-седателя Правитель-ства РФ• Департаментпромышленности и инфраструктуры• Департаментсо-циального развития

• Министер-ство реги-онального развития РФ• Счетнаяпалата РФ• ФСОРоссии• ГК«Олимп-строй»• АНООргко-митет «Сочи 2014»

• МинэкономразвитияРоссии• МинфинРоссии• МинтрансРоссии• МинспорттуризмРоссии• МинприродыРоссии• ФСБРоссии• МВДРоссии• ОАО«ФСКЕЭС»• АдминистрацияКрас-нодарского кр.• Администрацияг. Сочи• Росморречфлот• Росавтодор

Необходимо отметить, что еще до начала Олимпийских игр и сдачи объекта в управление ООО «Промсевис» многие эксперты заявляли о ненадежности данного Олимпийского объекта и даже о его опасности. В сложившейся ситуации, эффективное управление было единственным шансом избежать столь негативные «пророчества». Управление было основано на следующих принципах:

1. Принцип правильной информации. Правильной информацией должен располагать не только руководитель, но и его сотрудники. Одна из главных задач руководителя — помогать своим людям владеть верной информацией.

2. Принцип честных отношений.3. Принцип единоначалия. Достаточно полезен для внесения ясности в систему взаимосвязей

(полномочия — ответственность).4. Принцип результативности. Максимально эффективное достижение поставленной цели.Для работ на олимпийском объекте руководителями привлекались исключительно высококва-

лифицированные специалисты, особое внимание уделялось обеспечению безопасности олимпий-ского объекта. В ходе Олимпийских Игр ежедневно проводились совещания с ведущими менеджера-ми по вопросам выявления и решения имеющихся проблем. Руководство оперативно реагировало на малейшие изменения.

В качестве примера можно рассмотреть Дворец Зимнего Спорта «Айсберг», которому отве-дена одна из доминирующих ролей в проведении Олимпийских Игр в Сочи. Олимпийский парк — сердце соревнований в прибрежном кластере. Во Дворце располагается ледовая арена размером 60×30 метров, а также тренировочный каток для фигурного катания и соревнований по шорт-треку с аналогичными параметрами.


В стенах Дворца Зимнего Спорта уже прошло 6 спортивных мероприятий общероссийского и мирового уровня и планируется организовать в дальнейшем еще аналогичные мероприятия.

Спортивные мероприятия как общероссийского, так и мирового уровня предполагают при-езд в город гостей (как участников соревнований, так и болельщиков). Эффективное управление олимпийским объектом должно предусматривать все элементы управленческого процесса. Вопрос как разместить большое количество гостей в близлежащих гостиницах так же должен быть рас-смотрен при организации различного рода спортивных мероприятий. Проблем с размещением возникнуть не должно, так как сегодня в радиусе 2 км от Дворца Зимнего Спорта располагаются 27 гостиничных комплексов. Отметим, что до начала строительства указанного спортивного объ-екта на близлежащей территории находилось всего 8 гостиниц, чего было явно недостаточно для столь масштабного проекта. В 2011 году было приятно положение о застройке дополнительных гостиничных комплексов, а также парка Культуры, Олимпийского парка и Природного орнито-логического парка.

После проведения Олимпиады планировалось перепрофилирование ледовой арены для фигур-ного катания под велотрек олимпийского стандарта (размером 250 м.) Но указанная информация так и не получила подтверждения. Известно, что в настоящее время в стенах данного Олимпий-ского объекта открыта школа фигурного катания, а так же проводятся культурные региональные мероприятия.

В ходе организации управленческого процесса в отношении олимпийских объектов был вы-явлен ряд проблем, характерный для каждого из уровней управления. Рабочая группа ООО «Про-мсервис» в ходе управления олимпийскими объектами столкнулась со следующими проблемами:

1. Необходимость выстраивания сквозной системы управления в условиях недостаточности существующей регламентной базы.

Для решения данной проблемы необходимы более качественная регламентация системы управ-ления олимпийскими объектами и построение четких взаимоотношений между управляющими структурами.

2. Высокая доля «ручного управления» в условиях достройки и балансировки систем плани-рования и контроля за проектами.

Для решения данной проблемы предлагается автоматизировать все подсистемы общей систе-мы управления олимпийского объекта.

3. Потребность в дополнительных инструментах контроля и специальных усилиях для обе-спечения достоверности информации, необходимой для принятия решений.

Для решения данной проблемы необходимо внедрение системы контроля, которая позволит осуществлять регулярный систематический мониторинг качества проводимых работ на олимпий-ских объектах.

На управленческом уровне выявлены следующие проблемы:1. Отсутствие системы управления проектами с самого их основания, слишком долгий этап

«разгона».Для решения данной проблемы необходимо более серьезно подходить к подбору управлен-

ческих кадров.2. Сложность выстраивания отношений с подрядчиками и смежными структурами управле-

ния — нехватка полномочий и иногда компетенций.Для решения данной проблемы необходимо более серьезно подходить к подбору управлен-

ческих кадров.3. «Дамоклов меч» контролирующих органов, опасения и нежелание выдавать информацию

и вверх, и к смежным структурам.Для решения данной проблемы необходимо заранее оговорить принцип открытости и инфор-

мационного безбарьерного получения данных.

216 Section 20.

Министерства, ведомства и организации, участвующие в подготовке и в процессе управления олимпийскими объектами столкнулись со следующими проблемами:

1. Нехватка актуальной достоверной информации от смежников, а иногда и от вышестоящих уровней управления.

Необходимо построить открытую базу данных, доступ к которой будут иметь соответству-ющие лица.

2. Наличие слабых механизмов параллельной координации работ со смежными участниками.Данная проблема решается путем подбора необходимых управленческих структур.Таким образом, Олимпийские игры в Сочи выявили комплекс проблем, связанных с управлен-

ческой работой относительно олимпийских объектов.

Список литературы:1. Большая олимпийская энциклопедия: чемпионы и рекордсмены. Страны-участницы. Завоеван-

ные награды. Олимпийские виды спорта. Рекорды и достижения/[Бакал Д. С. и др.]. – Самое полн. соврем. изд. – Москва: Эксмо, 2008. – 591 с.: ил. – (Большая современная энциклопедия).

2. Официальный сайт Олимпийского Движения [Электронный ресурс]//URL: http://www.olympic.org. – Дата обращения 20.11.2013.

3. Сайт Olymps [Электронный ресурс]//URL: http://www.olymps.ru/sochi-2014. – Дата об-ращения 20.11.2013.

4. Официальный сайт Олимпийских Игр Ванкувер-2010 [Электронный ресурс]//URL: http://www.olympic.org/vancouver-2010-winter-olympics – Дата обращения 22.11.2013.

5. Официальный сайт Олимпийских Игр Сочи-2014 [Электронный ресурс]//URL: http://www.sochi2014.com. – Дата обращения 22.11.2013.


Konstantinov Sergey Alexandrovich,St. Petersburg State Institute of Film and Television

chairman, Department of Physical EducationSomkin Alexey Albertovich,

St. Petersburg State Institute of Film and Televisionprofessor, Department of Physical Education


SciEnTiFic and pEdagogical ScHool aT THE dEparTmEnT oF pHySical EducaTion in THE

unSpEcializEd HigHEr EducaTion inSTiTuTion

Константинов Сергей Александрович,Санкт‑Петербургский государственный институт кино

и телевидения заведующий кафедрой физического воспитания;Сомкин Алексей Альбертович,

Санкт‑Петербургский государственный институт кинои телевидения профессор кафедры физического воспитания


научно-педагогическая Школа на кафедРе физического воспитания в неспециализиРованном

высШем учебном заведении«Физическая культура» — это обязательный федеральный компонент образовательного

стандарта, в основе которого лежит компетентностный подход в подготовке квалифицирован-ных специалистов в системе высшего профессионального образования в Российской Федерации. Вместе с тем, это последняя возможность получения молодыми людьми необходимых и жизненно важных двигательных знаний, умений, навыков и развития их физических способностей в рамках стандартов государственной системы образования в нашей стране. Формирование потребностей в систематических занятиях физическим воспитанием в студенческом возрасте в настоящее время является достаточно трудной задачей. В связи с этим на первый план в организационно-педагоги-ческом процессе как при проведении учебных занятий по дисциплине «Физическая культура», так и дополнительных, — спортивных, секционных, выходит мотивационно-ценностный компонент. Он должен стимулировать формирование у молодых людей положительного эмоционального от-ношения к физическому воспитанию и устойчивого желания прикладывать при этом вполне осоз-нанные волевые усилия, нацеленные на физическое совершенствование личности.

Удовлетворённость процессом занятий физическим воспитанием у молодых людей при обуче-нии в высшем учебном заведении связана с их динамичностью, разнообразием, новизной, а также с возможностью активного общения в кругу сверстников. В Санкт-Петербургском государственном институте кино и телевидения (СПбГИКиТ) организация и условия проведения учебных заня-тий по дисциплине «Физическая культура» позволяют наиболее полно удовлетворять запросы студентов в целевой направленности их двигательной активности. Студенты, по их собственному желанию, могут выбирать наиболее привлекательное для них направление. Условно мы называем их: «игровое», «атлетическое», «оздоровительное плавание».

«Игровое» направление предусматривает занятия наиболее популярными в студенческой среде спортивными играми — волейболом, баскетболом, настольным теннисом. В течение урока

218 Section 20.

студенты могут принимать участие, по своему желанию, в разных играх и с любым составом ко-манд. «Атлетическое» направление даёт возможность студентам заниматься на доступном для них уровне пауэрлифтингом, гиревым спортом, армрестлингом, силовым фитнесом (на тренажё-рах и со свободными весами — гантелями, штангами, бодибарами), а также кардиотренировкой на специализированных тренажёрах. «Оздоровительное плавание», в основном, предпочитают студенты, относящиеся по состоянию своего здоровья к подготовительной или специальной ме-дицинской группам.

Рекреационно-оздоровительная направленность учебных занятий в плавательном бассейне для студентов, имеющих отклонения в состоянии своего здоровья, призвана сформировать у этого кон-тингента обучающихся в институте мотивационную потребность в доступной для них двигательной деятельности и в то же время адаптировать их к образовательному процессу в высшем учебном заведении. Важность решения такой проблемы подтверждается результатами углублённого меди-цинского обследования (УМО) студентов первого курса, поступивших в СПбГИКиТ в сентябре 2014 года. Из прошедших УМО 473 студентов-первокурсников к основной медицинской группе (то есть, практически, здоровые) было отнесено лишь только 260 человек (55%). Остальные 45% студентов имели различные отклонения в состоянии своего здоровья:

— 172 человека (36,4%) — были отнесены к подготовительной группе;— 21 человек (4,4%) — к специальной медицинской группе;— 20 человек (4,2%) — были полностью освобождены от занятий физическим воспитанием

(Рис. 1).

155,0%

236,4%

34,4%

44,2%

Рис. 1. Процентное соотношение студентов первого курса СПбГИКиТ по состоянию здоровья (по результатам углублённого медицинского обследования)

1 — основная медицинская группа;2 — подготовительная медицинская группа;3 — специальная медицинская группа;4 — освобождены от занятий физическим воспитанием.Проведя исследование по анализу организации учебной, учебно-методической, научной

и спортивной работы на кафедре физического воспитания СПбГИКиТ, было принято решение о разработке концепции научно-педагогической школы. Условно (или визуально) эту концепцию можно представить в форме пирамиды. Равносторонний треугольник в её основании — это свое-образная «база» трёх направлений деятельности:

— «Спортивно-прикладные единоборства и системы самозащиты»;— «Атлетизм: спортивный и оздоровительный»;— «Современные оздоровительные и фитнес технологии».


Кратко рассмотрим каждое из этих направлений. Помимо обязательных учебных занятий в СПбГИКиТ большое внимание уделяется секционным, спортивно-ориентированным занятиям. В настоящее время многие студенты (как юноши, так и девушки) проявляют повышенный интерес к так называемым «прикладным» видам спорта, а точнее к различным единоборствам и системам самообороны. Следует отметить, что в СПбГИКиТ практически 50% всех спортивных секционных курсов, которые посещают студенты, носят, можно сказать, «прикладной» характер. Молодые люди имеют широкий выбор дисциплин для занятий — это тхэквондо (по двум версиям — «южное» WTF и «северное» ITF), ушу-саньда, боевое самбо, айкидо, самооборона. Причём это касается студентов, относящихся по состоянию своего здоровья как к основной, так и к подготовительной и даже к специальной медицинской группе. Однако и такой набор «прикладных» видов спорта уже не может удовлетворить потребности всех желающих тренироваться молодых людей. В связи с этим было принято решение расширить круг культивируемых в институте спортивных едино-борств и систем самозащиты.

Во-первых, это курс, основанный на системе под названием «Реальный рукопашный бой». Эту систему разработал санкт-петербургский мастер единоборств О. Ю. Шепрут ещё в начале 1990-х годов и она доступна для освоения людям всех возрастов (практически, от семи до семидесяти лет). При этом, на кафедре физического воспитания СПбГИКиТ будет развиваться не «чисто спортив-ное» её направление, а «прикладное» — как эффективная система самозащиты индивида в усло-виях современного мегаполиса.

Во-вторых, инновационный курс, разработанный непосредственно на кафедре физического воспитания СПбГИКиТ и носящий название «Фитнес тхэквондо». Необходимость в нём связана с всё возрастающим количеством молодых людей, поступающих в высшие учебные заведения, кото-рые имеют часто достаточно серьёзные отклонения в состоянии своего здоровья, о чём уже было сказано выше. Поэтому актуальным разделом учебной дисциплины «Физическая культура» ста-новится «Адаптивная физическая культура», направленная на реабилитацию и адаптацию к нор-мальной социально-культурной среде лиц с ограниченными физическими возможностями. Это позволит молодым людям рассмотреть ещё более широкий диапазон для выбора и удовлетворить их «запрос» на укрепление здоровья, физическое самосовершенствование и социализацию личности.

Благодаря такому разнообразию и количеству занимающихся в данных секциях студентов, появилась реальная возможность в рамках кафедры физического воспитания неспециализирован-ного (не физкультурного) вуза наладить полноценный и, практически, круглогодичный учебно-тренировочный процесс по подготовке спортсменов мирового уровня в отдельных «контактных» дисциплинах. В частности, это относиться к дисциплине ушу-саньда, студенты-спортсмены кото-рой успешно выступали на Всероссийских и престижных международных турнирах, в том числе, в Китае — на родине этого единоборства. Подготовка наших лучших «бойцов» (техническая, функциональная, физическая, тактическая) выходит уже на такой высокий уровень, что при опре-делённой адаптации тренировочного процесса они могут представлять сборную команду института не только по такому, можно сказать, универсальному смешанному единоборству как ушу-саньда, но и по различным «смежным» дисциплинам — как «ударным» (бокс, кикбоксинг), так и «бор-цовским» (самбо, дзюдо) видам спорта. Это мы будем считать «вершиной» пирамиды по данному направлению в нашей концепции научно-педагогической школы.

Следующее направление представлено атлетическими видами спорта: армспорт (армрестлинг), пауэрлифтинг, гиревой спорт. Они также чрезвычайно популярны среди студентов института — как юношей, так девушек. Наибольшего успеха достигла наша сборная команда по армрестлингу — одна из сильнейших среди высших учебных заведений в Санкт-Петербурге. В этом направлении «вершиной» в концепции будет совершенствование учебно-тренировочного процесса, перевод его на фактически круглогодичную основу и выведение наиболее подготовленных спортсменов на уровень Всероссийских, а затем и международных, турниров — как мужских, так и женских.

220 Section 20.

Наконец, третье направление концепции связано с привлечением как можно большего чис-ла студентов к занятиям «модными» в настоящее время оздоровительными и фитнес техноло-гиями. Именно через такие занятия можно будет подготовить молодых людей к такому важному государственному проекту как современный всероссийский комплекс — ГТО («Готов к труду и обороне»), выполнение нормативов по которому в ближайшем будущем станет одним из при-оритетных направлений деятельности кафедр физического воспитания высших учебных заведений в Российской Федерации. Поэтому «вершиной» этого направления должно стать то, чтобы абсо-лютное большинство студентов института (конечно относящихся по состоянию своего здоровья к основной медицинской группе) смогли успешно выполнить нормативы комплекса ГТО для своего возраста. Следует отметить, что на кафедре физического воспитания СПбГИКиТ принято реше-ние, что весь её профессорско-преподавательский состав в подтверждение своей компетентности и профессиональной пригодности также должен будет сдать все нормативы данного комплекса для соответствующего возраста.

Описанные выше, основные направления концепции научно-педагогической школы требуют серьёзного научного и учебно-методического обеспечения. Поэтому приоритетным направлением работы всего профессорско-преподавательского состава кафедры является:

— подготовка и издание монографий;— публикация научных статей в профильных журналах и сборниках трудов (в том числе по ба-

зам РИНЦ, Scopus и других);— публикация тезисов докладов в материалах конференций различного уровня (от внутри-

вузовских до международных);— подготовка и издание: учебных пособий, учебно-методических пособий, методических ре-

комендаций и указаний, практикумов, конспектов лекций по тематике, соответствующей профилю кафедры физического воспитания и концепции создания научно-педагогической школы.

Традиционно принято, что они представляют собой печатные издания, в которых изложены, как правило, описания и анализ различных физических упражнений. К сожалению, достаточно часто такие описания «страдают» терминологическими неточностями. В связи с этим подобные монографии, научные статьи, учебные пособия и методические рекомендации довольно затруд-нительно использовать не только студентам при их самостоятельной работе, но и преподавателям при их подготовке к лекциям, учебным и секционным занятиям или повышении своей профес-сиональной квалификации. Если же в научных, учебных и методических изданиях присутствует иллюстративный материал (графические или фото изображения физических упражнений), то он, во-первых, как правило, может быть «оторван» от той страницы, где изложено его текстовое опи-сание, а во-вторых, не может в полной мере передать точный и правильный характер «динамики» описываемого движения. Поэтому насущной является проблема:

— либо параллельного (дублированного) издания (наряду с традиционным печатным вариан-том) монографий, научных статей и сборников трудов, материалов конференций, учебных пособий, методических рекомендаций, конспектов лекций в электронном виде;

— либо полностью издавать отдельные научные, учебные и методические материалы в элек-тронном виде или в виде учебных видео фильмов.

Рассмотрим каждый из предложенных вариантов. Не отказываясь от печатного варианта, представленного необходимым количеством экземпляров в библиотеке института, а также в би-блиотеках других научных и учебных организаций, каждому изъявившему желание преподавателю, научному работнику или студенту должна быть предоставлена возможность иметь аналогичное издание и пользоваться им:

— в электронном виде (например, на CD-дисках или других носителях информации), име-ющемся в наличии, как в библиотеке института, так и в учебно-методическом кабинете кафедры физического воспитания;


— в открытом доступе на «интернет-странице» кафедры физического воспитания, напри-мер, в разделах: «Научные труды профессорско-преподавательского состава кафедры»; «Учебные и методические материалы для самостоятельной работы студентов по дисциплине — Физическая культура» и других.

Более перспективным, эффективным и доступным для освоения профессорско-преподаватель-ским составом и студентами могут стать мультимедийные электронные издания и учебные (учебно-методические) видео фильмы как по отдельным разделам деятельности кафедры (учебному, учеб-но-методическому, научному), так и относящиеся к внеурочной (секционной и самостоятельной) работе студентов. В подобных электронных изданиях вся информация — текстовая, иллюстратив-ная (фото или графическая), видео, совмещённая (аудио-визуальная) — должна быть представлена взаимосвязано, с лёгким доступом к каждому из разделов и с удобной «навигацией», обеспеченной соответствующими программными средствами. Это позволит обеспечить как индивидуальный под-ход в обучении студентов с активным применением компьютерных (в том числе, дистанционных) технологий, так и комфортный способ общения и обмена научной и методической информацией между профессорско-преподавательским составом не только внутри кафедры, но и на Всероссий-ском, а затем и международном уровне. Поэтому на кафедре физического воспитания приступили к разработке проекта «кафедра физического воспитания СПбГИКиТ — on-line», где будут отра-жены, по возможности, все описанные выше положения. Конечно, центральным разделом такого интернет проекта будет презентация кафедры физического воспитания СПбГИКиТ, доступная как на русском, так и на английском языках. В ней будут представлены: история кафедры, её основные достижения, справочная информация, нормативные документы. Подробно будет «вынесена» ин-формация о каждом преподавателе кафедры, включающая в себя круг его научных и спортивных интересов. Данный проект будет предусматривать возможность «интернет-общения» любого желающего (преподавателя высшей школы, научного работника, студента любого учебного за-ведения, как в России, так и за рубежом) с профессорско-преподавательским составом кафедры на персональной основе.

Такими на наш взгляд являются основные направления деятельности кафедры физического воспитания неспециализированного (не физкультурного) высшего учебного заведения при разра-ботке концепции создания научно-педагогической школы на так называемой «не выпускающей» кафедре института.

222 Section 20.

Paryshev Ivan Alekseevich,Moscow state university of Economics, Statistics and Informatics

Student, Institute of ManagementE‑mail: [email protected]

Nosova Alla Viktorovna, supervisorMoscow state University of Economics, statistics and Informatics

Senior Instructor of physical education and sport

uSagE conTEmporary TEcHnologiES in pHySical Training oF STudEnTS

Парышев Иван Алексеевич,Московский государственный университет экономики,

статистики и информатикиСтудент, Институт Менеджмента

E‑mail: [email protected]Носова Алла Викторовна,

Научный руководитель: Московский государственныйуниверситет экономики, статистики и информатики

Старший преподаватель кафедры физического воспитания и спорта

использование совРеменных технологий в физической подготовке студентов

В современный век информационных технологий, развитие которых мы наблюдаем повсе-местно, появляется все больше возможностей их использования в образовательном процессе. Их применение очень важно и актуально для физического воспитания студентов, ведь это является одной из ключевых задач образования — выпустить студентов максимально сильными как в интел-лектуальном, так и в физическом плане. Мы видим, насколько сегодня популярен интернет среди молодежи и именно через этот канал связи можно достучаться до них и дать правильные знания, в том числе, и в области физической культуры.

Современный процесс формирования здорового образа жизни подразумевает совершенство-вание учебного процесса и выход его за пределы классических уроков физкультуры, переход на дру-гой, более качественный уровень с помощью применения современных обучающих средств. Это предполагает не только формирование положительной мотивации к процессу обучения в целом, но и внедрение результатов интеллектуальной деятельности (разнообразные тренажеры, обучаю-щие научно-популярные видеофильмы, Интернет-ресурсы и т. д.) на уроках физической культуры.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что при всем многообразии образовательных программ для уроков физической культуры, именно результаты интеллектуальной деятельности, определяют различия в полученных результатах обучения, и, зачастую, весьма существенные.

В силу этих обстоятельств можно со всей уверенностью утверждать, что именно применение современных технологий на занятиях физической культуры, несомненно, является ключом к фор-мированию здорового образа жизни студента.

Наряду с вышесказанным, особо значимую роль в этом процессе, по-прежнему, играет пре-подаватель физической культуры, который является в ответе за здоровье студентов, их физическое и нравственное воспитание. Поэтому важное место в деятельности преподавателя необходимо отводить современным технологиям обучения. Ключевая задача — обеспечить студенту возмож-


ность укрепления здоровья за период обучения в университете, сформировать необходимые знания, умения и навыки по здоровому образу жизни и научить использовать полученные знания в по-вседневной жизни. Современные мировые технологии являются самыми значимыми по степени влияния на здоровье молодежи, так как основаны на возрастных особенностях познавательной деятельности студентов, оптимальном сочетании двигательных и теоретических нагрузок, а также сочетании различных форм предоставления информации.

На современном этапе развития Российского государства результаты интеллектуальной деятель-ности в процессе подготовки к занятиям физической культурой становятся одним из потенциальных ресурсов пополнения здоровья нации. В современных условиях данный институт характеризуется многогранностью и носит междисциплинарный характер. В связи с этим он является предметом ис-следования многих наук. Все это свидетельствует о необходимости решения важной практической задачи, состоящей в применении современных технологий в улучшении образовательной деятельно-сти на уроках физической культуры. Решение этой задачи может быть достигнуто путем постоянного совершенствования существующего механизма обучения в высших учебных заведениях

В стенах нашего университета активно развивается проект на популярном видеопортале YouTube. На канале кафедры физического воспитания и спорта МЭСИ 1 наши преподаватели ак-тивно размещают полезные для студентов видеоуроки, в которых раскрывают актуальные и по-лезные для студентов темы. Там можно ознакомиться с азами техники игры в волейбол, научиться правильно выполнять силовые упражнения на необходимую группу мышц, разучить новую или повторить раннее изученную связку по аэробике. Всё это является большим вспомогательным эле-ментом для начинающих заниматься выбранным видом спорта, либо для студентов, пропустивших занятия по болезни. Преподавателю, в свою очередь, данная форма работы позволяет осуществить переход от массовых, коллективных форм обучения студентов к индивидуальным и мобильным на основе информационных технологий, к развитию психофизических способностей на основе самообразования, саморазвития и самосовершенствования.

Также этот портал используется для освещения последних новостей в спортивной жизни уни-верситета. Огромной популярностью пользуются видеоролики с записями соревнований по во-лейболу, футболу, настольному теннису в рамках чемпионата МЭСИ, что, безусловно, является сильнейшим мотивирующим фактором к ведению активного образа жизни.

Сегодня в Российской Федерации формируется стратегия инновационного развития государ-ства и ведется активная работа по совершенствованию системы физического воспитания студентов и школьников.

Формирование здорового образа жизни возможно при применении инновационных техно-логий, которые должны активно внедряться в учебный процесс. Именно поэтому преподаватели и студенты должны быть заинтересованы в применении современных, научно обоснованных об-учающих технологий на уроках физической культуры, которые будут способствовать решению про-блемы, связанной с недостаточной двигательной активностью обучающихся в аспекте сохранения и укрепления их здоровья.

Положительно оценивая развитие законодательства в сфере образования, нельзя не отметить одно обстоятельство: развитие науки и техники постоянно выдвигает на повестку дня необходи-мость решения в образовательном процессе все новых и новых проблем, возникаю щих в сфере создания и использования новых современных технологий обучения, или качественных изменений ранее хорошо известных и освоенных. Поэтому нет ничего удивительного в том, что процесс об-учения в университете находится в стадии совершенствования. Можно прогнози ровать в ближай-шее время в Российской Федерации концентрацию усилий на проблемах правового обеспечения

1 Видеоканал. [Электронный ресурс] URL: http://www.youtube.com/channel/UCUMZXzn9vtNWzgedk_Ltojg

224 Section 20.

здорового образа жизни на современном этапе развития человечества в целом и каждого отдельного студента в частности.

Список литературы:1. Видеоканал. [Электронный ресурс] URL: http://www.youtube.com/channel

/UCUMZXzn9vtNWzgedk_Ltojg.


Podshibyakin Sergey Petrovich,St. Petersburg State Institute of Film and Television

teacher, Department of Physical EducationSomkin Alexey Albertovich,

St. Petersburg State Institute of Film and Televisionprofessor, Department of Physical Education

the doctor of pedagogical sciences (Ed. D.), professorE‑mail: [email protected]

marTial arTS compETiTionS For STudEnTS oF unSpEcializEd HigHEr EducaTion inSTiTuTionS —

noT only For proFESSional FigHTErS

Подшибякин Сергей Петрович,Санкт‑Петербургский государственный институт

кино и телевидения преподаватель кафедрыфизического воспитания

Сомкин Алексей Альбертович,Санкт‑Петербургский государственный институт

кино и телевидения профессор кафедрыфизического воспитания

доктор педагогических наук, профессорE‑mail: [email protected]

соРевнования по единобоРствам для студентов неспециализиРованных высШих учебных заведений —

не только для пРофессиональных бойцовФормирование потребностей в систематических занятиях физической культурой и спортом

в студенческом возрасте в настоящее время является достаточно трудной педагогической задачей. Инновацией в преподавании дисциплины «Физическая культура» в высших учебных заведениях является постепенный переход от обязательных форм учебных занятий к индивидуальному вы-бору вида физкультурно-спортивной деятельности самими студентами. Поэтому на первый план в организационно-педагогическом аспекте при проведении учебных занятий по дисциплине «Фи-зическая культура» выходит так называемый «мотивационно-ценностный» компонент, который должен стимулировать формирование у молодых людей, обучающихся в неспециализированном (не физкультурном) высшем учебном заведении, положительного эмоционального отношения к физическому воспитанию и спорту. У них должно сформироваться устойчивое желание прикла-дывать вполне осознанные волевые усилия, нацеленные на физическое совершенствование лично-сти. Вместе с тем, удовлетворённость самим процессом занятий физической культурой у молодых людей связана с их динамичностью, новизной и разнообразием, возможностью активного общения в кругу сверстников.

Студенты Санкт-Петербургского государственного института кино и телевидения (СПбГИ-КиТ), причём как юноши, так и девушки, проявляют повышенный интерес к «прикладным» видам спорта — различным спортивным единоборствам и системам самозащиты. Практически более 50% всех спортивных секций, которые посещают студенты института, имеют «прикладную» на-

226 Section 20.

правленность — это тхэквондо, айкидо, армрестлинг, самооборона. Наибольших успехов студенты-спортсмены СПбГИКиТ добились в такой дисциплине, как «ушу саньда». Лучшие из них являются победителями и призёрами международных и Всероссийских соревнований. Понятно, что участие в таких турнирах по «жёсткому» контактному китайскому единоборству доступно только хорошо подготовленным спортсменам, членам сборной команды института, которые способны совмещать учебно-тренировочный и соревновательный процессы, характеризующиеся высокой физической и психологической нагрузкой, с овладением избранной специальностью.

Вместе с тем, молодым людям всегда был присущ дух борьбы и состязательности, что обе-спечивается наилучшим образом именно в ходе спортивных соревнований. Поэтому на кафедре физического воспитания СПбГИКиТ была поставлена задача — разработать Правила соревно-ваний, а также организационное и методическое обеспечение для проведения массовых студен-ческих соревнований по единоборству. Это единоборство должно отвечать нескольким важным требованиям:

— в соревнованиях могут принимать участие все студенты института (как юноши, так и де-вушки), не имеющие никакой предварительной подготовки в «прикладных» видах спорта;

— во время «контактных поединков» должна быть минимизирована возможность получения даже незначительных травм;

— правила судейства должны быть просты и понятны участникам соревнований, ознакомив-шимся с ними непосредственно перед турниром;

— судейские функции должны, по возможности, выполнять сами студенты;— необходимая экипировка участников соревнований должна быть сведена к минимуму;— наконец, такие соревнования должны стимулировать студентов к регулярным занятиям

спортом, культивировать «моду на спорт».В связи с наличием на кафедре физического воспитания СПбГИКиТ специалистов высокого

уровня в китайском боевом искусстве ушу — традиционном и современном, соревновательном — было решено разработать Правила соревнований на его основе.

За базовый вид был взят соревновательный раздел стиля тайцзицюань, основанный на кон-тактном поединке двух соперников, — туйшоу, основная задача в котором заключается в предуга-дывании действий противника и использовании его силы для собственной победы 1. Кроме того, при разработке Правил соревнований нами использовались и отдельные технические действия, заимствованные из традиционной японской борьбы сумо 2.

Туйшоу или «толкающие ладони» (推手 — tuishou or “push hands”) — это, как было сказано выше, вид соревновательного спарринга традиционного стиля ушу — тайцзицюань, имеющий своей целью, в самом общем виде, вывести соперника из равновесия, заставить выйти за пределы спортивной площадки, упасть на пол или хотя бы коснуться его какой-либо частью тела, кроме ступней. Существуют различные варианты правил проведения соревнований по туйшоу, которые отличаются между собой:

— количеством и разнообразием разрешённых двигательных действий (как в нападении, так и в обороне);

— наличием или отсутствием перемещения по площадке;— начислением баллов за проведённые технические действия;

1 Simpified “Taijiquan”. China Sports Series 1. – Beijing: China Sports Editorial Board, 1988; Томилов Д. К. Тайцзицюань для продолжающих практику. Методическая программа второго года обучения тайцзицюань. – Керчь: Федерация тайцзицюань, 2006.

2 Гагонин С. Г. Спортивно-боевые единоборства: от древних ушу и бу-дзюцу до профессионального кикбоксинга: монография. – СПб.: СПбГАФК им. П. Ф. Лесгафта, 1997; Морозов В. А. Боевые искусства и спортивные единоборства мира: учебно-методическое пособие. – СПб.: Изд-во «Петровский фонд», 1998.


— запрещёнными к использованию в поединке приёмами;— длительностью поединков;— штрафными санкциями за нарушение Правил соревнований.Однако практически все варианты правил имеют и общие положения. В поединке туйшоу

разрешено:— производить толчки и давление руками на корпус, руки и ноги соперника с целью выведения

его из равновесия;— выполнять кратковременные захваты рук соперника для изменения направления его усилий

в нападении и, аналогично предыдущему, выведения из равновесия.В то же время запрещены любые удары руками и ногами, длительные «силовые» захваты,

болевые и удушающие приёмы. Для ведения поединка спортсмены могут использовать свои ладони, предплечья, плечи, а иногда бёдра и колени. Таким образом, спарринг в туйшоу основан на прин-ципах «растворения приходящей силы», «подавления силы мягкостью», «противопоставления большой силе малой».

Из японской борьбы сумо было позаимствовано такое техническое действие как «цуппари» (быстрая атака с частыми попеременными толчками обеими руками в туловище соперника без ис-пользования захватов), а также определение победителя в поединке. Для победы в поединке в борь-бе сумо необходимо, чтобы соперник (как и в туйшоу) коснулся спортивной площадки (круга — дохё) какой-либо частью своего тела, либо чтобы он был вытолкнут за её пределы.

Проанализировав соответственно правила соревнований, технические приёмы, тактику ве-дения поединков в туйшоу и сумо, нами были разработаны оригинальные Правила соревнований по единоборству, названному «дапо сюй-ши». Слово «дапо» в переводе с китайского означает — «нарушение»; термин «сюй-ши» выражает в китайской философии оппозицию «инь — ян». С од-ной стороны «сюй» («пустое», «нереальное»), а с другой стороны «ши» («наполненность», «реальность»). Причём доминирующей в этой паре является философская категория «сюй», выражающая понятие «абсолютной вместимости» 1. Таким образом, в названии единоборства «дапо сюй-ши», а также и в разработанных Правилах соревнований, основополагающими стали уже упоминавшиеся выше принципы туйшоу — «растворения приходящей силы» и «противо-поставления большой силе малой». Правила соревнований по единоборству «дапо сюй-ши» для проведения турниров среди студентов на первенство СПбГИКиТ включили в себя следующие основные положения:

— поединки проводятся на ровной площадке в спортивном зале;— соперники в начале поединка встают друг напротив друга на белой прямой линии шириной

5–8 см (в нашем случае — это средняя линия площадки для игры в волейбол в спортивном зале СПбГИКиТ) и соприкасаются внешней стороной одноимённых предплечий;

— по команде рефери соперники имеют право, не сходя со своего места, толкать раскрытыми ладонями обеих рук и оказывать давление предплечьями на туловище, руки и ноги соперника (за ис-ключением головы, шеи, области паха) с целью выведения его из равновесия;

— любая потеря равновесия (шаг в сторону; опускание на колено; касание рукой пола, паде-ние с линии) даёт сопернику один балл, независимо от того, выполнено ли техническое действие «в обороне» или «в атаке»;

— допускается кратковременный подъём одной ноги от опоры, но с условием постановки её на прежнее место;

— за нарушение Правил соревнований (удары руками или ногами; толчки или давление в за-прещённые места тела соперника; любые захваты за пальцы, голову, шею, верхние и нижние конеч-

1 Словарь философских терминов. Научная редакция профессора В. Г. Кузнецова. – М.: ИНФРА-М, 2007.

228 Section 20.

ности, туловище; «зажимы» предплечьями рук соперника; броски, удушающие и болевые приёмы) участник получает штрафной балл.

— победителем в поединке становится участник, набравший к его окончанию большую сумму баллов;

— при равенстве набранных баллов побеждает участник, имеющий меньшее количество штрафных баллов;

— длительность поединка — одна минута чистого времени;— если по окончании поединка победитель не был выявлен (участники набрали одинаковое

количество баллов), то даётся дополнительное время — до первого результативного технического действия одного из соперников.

Здесь стоит отметить, что сами упражнения «сюй-ши» имеют в практике боевых искусств Китая очень давнюю историю, присутствуя в системах обучения различных традиционных школ ушу в той или иной форме многие века. Используя этот многовековой опыт, авторы изменили усло-вия выполнения упражнений «сюй-ши», ввели новые правила для соревновательной «простоты» и доступности для всех желающих без ограничения возраста и пола. Всё это позволило перевести упражнения «сюй-ши» из разряда «специально-прикладного» характера в разряд «общедо-ступно-соревновательного». Разработка оригинальных Правил соревнований позволила сделать проводящиеся по ним турниры увлекательными, полезными и безопасными для всех участников. Инновационным («ноу-хау») в данных Правилах (по сравнению с поединками в туйшоу) является:

— перенесение ведения поединка с площадки на «узкую» линию, что существенно ограни-чивает возможности перемещений противников;

— запрещение любых, даже кратковременных захватов, и ограничение технических двига-тельных действий участников поединка только толчками раскрытыми ладонями и давлением пред-плечьями.

Соревнования по Правилам «дапо сюй-ши» впервые были организованы и проведены в СПбГИКиТ в 2013 году. С тех пор, завоевав большую популярность среди студентов институ-та, такие соревнования стали традиционными. Фрагменты Третьего турнира по «дапо сюй-ши» 2014 года представлены на рисунках 1 и 2. Данные соревнования проводятся в пяти весовых кате-гориях для девушек (до 50 кг, до 55 кг, до 60 кг, до 65 кг, свыше 65 кг) и в семи весовых категориях для юношей (до 55 кг, до 60 кг, до 65 кг, до 70 кг, до 75 кг, до 80 кг, свыше 80 кг) по «олимпийской» системе (с выбыванием проигравшего в поединке). Предполагается в будущем проведение фи-нального поединка в абсолютной весовой категории для девушек (среди победительниц в весе до и свыше 65 кг) и юношей (среди победителей в весе до и 80 кг). В настоящее время для орга-низации и проведения судейства соревнований по единоборству «дапо сюй-ши» привлекаются четыре преподавателя кафедры физического воспитания СПбГИКиТ. Они выполняют следующие судейские функции:

— «рефери» (судья на площадке) — непосредственно ведёт и контролирует ход поединка, начисляет баллы за технические действия и штрафные баллы за нарушения Правил соревнований; по окончании поединка (по объявлению «судьи-информатора») поднимает руку победителя;

— «судья по подсчёту баллов» — записывает в «карту поединка» все начисленные и штраф-ные баллы участников по командам (условным знакам), подаваемым «рефери», и подсчитывает результат по окончании поединка;

— «судья-хронометрист» — контролирует продолжительность поединка и информирует об его окончании (либо свистком, либо ударом в гонг) и производит остановку времени по сигналу «рефери»;

— «судья-информатор» — сообщает участникам и зрителям результаты поединка и объяв-ляет победителя.


Предусмотрено, что в дальнейшем функции «судьи по подсчёту баллов», «судьи-хрономе-триста», «судьи-информатора» смогут выполнять студенты института. В частности, это могут быть спортсмены, тренирующиеся в секциях по единоборствам. Как участникам, так и зрителям достаточно легко следить за ходом поединка и узнавать его промежуточные результаты. У рефери есть всего три основных «жеста» (условных знака):

— поднятая вверх рука с раскрытой ладонью в сторону одного из спортсменов означает на-числение ему очка за техническое действие (см. Рис. 2);

— поднятая вверх рука с сжатой в кулак ладонью в сторону одного из спортсменов означает присуждение ему штрафного очка за нарушение Правил соревнований;

— скрещенные перед собой руки означают, что очко за техническое действие не присуждается никому из участников поединка.

Для студентов, участвующих в соревнованиях по единоборству «дапо сюй-ши», нет необ-ходимости иметь специальную экипировку. Они выступают в своей обычной спортивной форме, в которой занимаются на уроках физического воспитания. Единственный аксессуар, необходимый для того, чтобы отличать спортсменов по ходу поединка и заносить их результаты в «карту по-единка», — это наличие у них поясов разного цвета — чёрного и белого, которые они надевают непосредственно перед поединком, а по его окончании передают следующей паре участников.

Рис. 1. Соревнования по единоборству «дапо сюй‑ши» на Третьем турнире

на первенство СПбГИКиТ 2014 года. Поединок юношей (весовая категория до 80 кг)

Рис. 2. Соревнования по единоборству «дапо сюй‑ши» на Третьем турнире

на первенство СПбГИКиТ 2014 года. Поединок девушек (весовая категория до 65 кг)

Результаты проведённых соревнований показали, что спортивное единоборство «дапо сюй-ши» доступно для широкого круга студентов института, желающих испытать свои силы в пое-динках, требующих проявления смекалки, ловкости и чувства баланса, умения ориентироваться в быстро меняющейся обстановки «прямого контакта» с соперником. Молодые люди и девушки

230 Section 20.

на конкретных примерах убедились, что победителем в подобных турнирах может стать практи-чески любой студент, независимо от того, занимается ли он единоборствами или это его первая подобная «практика». Вместе с тем, на соревнованиях в полной мере присутствовал дух честной спортивной борьбы и состязательности. Участники турнира и зрители получили незабываемые впечатления и проявили желание принять участие в следующих соревнованиях по единоборству «дапо сюй-ши». Кафедра физического воспитания выражает надежду, что этот оригинальный вид единоборства, разработанный и внедрённый специалистами кафедры в спортивную работу в Санкт-Петербургском государственном институте кино и телевидения, может успешно разви-ваться и в других высших учебных заведениях, как Санкт-Петербурга, так и России, стимулируя студентов к регулярным занятиям спортом и культивируя «моду на спорт».

Список литературы:1. Гагонин С. Г. Спортивно-боевые единоборства: от древних ушу и бу-дзюцу до профессиональ-

ного кикбоксинга: монография. – СПб.: СПбГАФК им. П. Ф. Лесгафта, 1997.2. Морозов В. А. Боевые искусства и спортивные единоборства мира: учебно-методическое по-

собие. – СПб.: Изд-во «Петровский фонд», 1998.3. Словарь философских терминов. Научная редакция профессора В. Г. Кузнецова. – М.:

ИНФРА-М, 2007.4. Томилов Д. К. Тайцзицюань для продолжающих практику. Методическая программа второго

года обучения тайцзицюань. – Керчь: Федерация тайцзицюань, 2006.5. Simpified “Taijiquan”. China Sports Series 1. – Beijing: China Sports Editorial Board, 1988.


Section 21.philosophy of Education

Bondarenko Natalia Grigorievna,Doctor of Philosophical Sciences, Professor, the Head

of Department of History and Philosophy of Law of the Instituteof service, tourism and design (branch) FGAOU VPO«North‑Caucasian Federal University» in Pyatigorsk


EducaTion in ValuablE dynamicS in modErn procESSES

Бондаренко Наталья Григорьевна,доктор философских наук, профессор, зав. кафедрой истории и философии права

Института сервиса, туризма и дизайна Северо‑КавказскогоФедерального университета (филиал в г. Пятигорске)


обРазование в ценностной динамике совРеменных пРоцессов

Обновление общества, сопровождаемое глубокими социально-политическими изменениями, пред-полагает также изменение существующих и создание новых общественных ценностей. Ни ценности индивида, ни ценности общества в целом не могут измениться мгновенно. Фундаментальная перемена ценностей осуществляется постепенно. Критерием отделения ценного от неценного в качестве генераль-ной тенденции всегда выступает общественный интерес. Ценности, как это не покажется парадоксаль-ным, оказываются надличностными, трансцендентными. Мера, степень трансценденции, способность в качестве своих жизненных ориентиров иметь не узкий круг «своих», «ближних», а и «общечелове-ческих» ценностей — единственный путь сближения культур, путь к достижению диалога между ними.

Ценности на этой высшей ступени своего развития утрачивают границы, замкнутость. Они выступают в роли культурных универсалий, абсолютного образца, на основе которого вырастает весь мир культурного многообразия.

Закрепленные в глубинных основах культуры любого народа общечеловеческие ценности и идеалы наследуются в последующих эпохах, включаясь в новую систему общественных отноше-ний, обеспечивают выживание и совершенствование человечества. И хотя каждая новая ступень в развитии человечества создает свою систему ценностей, наиболее адекватно соответствующую условиям ее существования, но, тем не менее, есть комплекс вечных непреходящих ценностей, ко-торые и обеспечивают целостность культуры, отражая единство жизненного опыта человечества 1.


232 Section 21.

Самой главной и важной ценностью является жизнь человека, а, следовательно, те ценности и идеалы, стремление к которым и их достижение способствует проявлению жизнедеятельности че-ловека и окружающих его людей, делает жизнь благой, счастливой, наполненной смыслом. Среди таких ценностей — психические, интеллектуальные, экологические и физические. Признание само-ценности человека, его жизни делает основополагающей духовной ценностью проблему добра. По-зиция добра предполагает отказ от монополии на истину, формирует самокритичность и открытость поведения. Она определяет смысл человеческого существования. По мнению философа Владимира Соловьева, главным условием победы добра над злом есть примат нравственности, морали над всеми остальными сферами жизни общества (экономикой, политикой, правом и т. д.), ибо приоритеты по-литики и права (вне нравственного обоснования и «обеспечения») опасны и формальны. Высшим проявлением нравственности является любовь как «оправдание и спасение индивидуальности через жертву эгоизма» 1. Из оправдания добра, как безусловно духовной ценности, выводит В. Соловьев понятие красоты как «преображения материи через воплощение в ней другого, сверхматериального начала», как осветления, одухотворения, внедрения в мир нравственного начала, а значит, и спасения его 2. Стремление к истине, добру и красоте как основным духовным ценностям, определяющим смысл жизни, неизбежно предполагает наличие и реализацию таких ценностей, как свобода и творчество, ибо нравственность является определителем духовной культуры личности, задающей меру и качество свободы самореализации человека «не во вред себе и людям» 3.

Высшие гуманные ценности, присущие человечеству, по-разному понимались в разные вре-мена и у разных народов, нарушались, но всегда «… нормы и ценности в культуре детерминируют поведение человека. Вершины этой культуры — идеи добра, цивилизованности и социального порядка…» 4. Общечеловеческие ценности закрепляются в сознании человека нормами морали, предписаниями религии, культурной традицией посредством воспитания и образования. Сохране-ние устойчивой социальности, т. е. воспроизводство общества и его уклада обеспечивается, прежде всего, институтом образования. Генеральную функцию института образования в общей системе можно обозначить как воспроизводство и развитие социального образца. Современный уровень сложности общественной системы требует развития генерализующих механизмов, которые нор-мативно регулируют и ориентируют социальные взаимодействия людей 5. Одним из них является механизм легитимации. Легитимация — генерализующий механизм, коммуникативно редуциру-ющий сложность социального взаимодействия членов общества 6. Он содержит два компонента — обоснование и признание ценностных предпосылок нормативного порядка общества.

Однако отобранные ценности, образцы поведения, деятельности могут приобретать в массо-вом сознании признание в виде базового консенсуса с ценностными предпосылками порядка только через институты социализации, к которым в свою очередь и относится институт образования 7.

1 Соловьев В. С. Сочинения в 2 т. – М.: Мысль, 1998. С. 506.2 Там же. С. 868.3 Духовность, художественное творчество, нравственность (материалы «круглого стола»)//Вопросы

философии. – 1996. – № 2. С. 6.4 Чухлеб С. Н. До различения добра и зла. (культурная экзистенция)//Вестник Московского университета.

Сер.7. Философия.1997.№ 3. С. 58. 5 Chirkov A. N., Bondarenko N. G., Altynnikova E. N. Humanitarian picture of the world in modernist

philosophy. В сборнике: Humanities and Social Sciences in Europe: Achievements and Perspectives, 3rd International symposium 2014. С. 306.

6 Бондаренко Н. Г. Принцип детерминизма в коммуникативной теории общества. Социально-гуманитарные знания. 2000. № 4. С. 3.

7 Shebzukhova T. A., Bondarenko N. G. Daily occurrence in structure and the content of historical knowledge.

Philosophy of Education 233

Таким образом, образование реализует функцию воспроизводства и развития образца с необходи-мостью обращается к функции легитимации социального порядка.

Образование как социальный институт в современных обществах является одним из основных каналов социальной мобильности, играя важную роль в социальной дефференциации членов обще-ства, распределении их как по социальным слоям, так и внутри этих слоев. В различные историче-ские периоды развития российского общества образование осуществляет эту социальную функцию в разной степени. С введением платного образования сужается социальная база формирования студенческого контингента, социальная ориентация на получение высшего образования начинает превалировать над профессиональной. В результате значение образования как социально–структу-рирующего фактора, как канала социальных перемещений, т. е. его селективной функции снижается. С выше обозначенной функцией тесно связаны функция профессиональной стратификации, со-циального распределения знания, социального контроля.

Одной из базовых функций образования является функция трансляции и накопления культур-ных ценностей, которая в свою очередь конкретизируется в ряде следующих функций: социальной интеграции, социальной преемственности, коллективной компетентности, оснащение личности системой социальных ролей, менталеобразующей, т. е. формирование «глубинного Я» личности. Проблема функционального репертуара института образования в период динамической транс-формации российского общества и попытках реформирования образовательной системы пред-ставляется весьма актуальной и требует дальнейшего исследования.

Основная социальная функция образования имеет адаптивный характер, поскольку помогает обществу получить индивида, успешно выполняющего его (общества) задачи. Встраивание цен-ностных параметров в образовательную деятельность обусловлено рядом факторов, одни из ко-торых осложняют, а другие создают условия для такого процесса. Уже сам институт образования является важнейшей социальной ценностью. Кроме того, многие ценности, существенные для образования, были выработаны в духовной сфере человеческой деятельности. Это те самые части ценностной мозаики, которые имеют транскультурный характер 1, их ценность в исторической перспективе не уменьшается оттого, что они либо трудно реализуемы, либо редко встречаются в качестве ориентиров поведения людей.

Ценностные системы обладают регулятивным свойством при условии создания единой сети значений и понимания причинной и целевой обусловленности поведения и действий индивида или группы. Такая ценностная система содержит внутри себя возможные варианты ответов на вызовы, идущие от конкретной реальности. Современные быстроизменяющиеся условия настоятельно требуют ори ентации на опережение, задают необходимость не только воспроизводить стандарт-ные образцы, но и специально формировать предпосылки для конструктивного и продуктивного развития традиционных норм, одновременно создавая возможности для творческого личностного развития — обеспечивая тем самым воплощение инноваций 2.

Таким образом, материальные и духовные ценности являются порождением социума и из-меняются в соответствии с его культурной динамикой. Ценности настолько важны для устойчи-вого развития общества, что по мере социального развития появляются специальные институты, предназначением которых становится выявление динамики ценностей и их передача, трансляция на уровень личности. Именно таково значение института образования, в рамках которого осущест-вляется не только обучение, но и воспитание.

В сборнике: The Second International Conference on History and Political Sciences Vienna, 2014. С. 42.1 Бондаренко Н. Г. Типология ценностей в социальной динамике современности. Современная наука

и инновации. 2013. № 1. С. 81.2 Бондаренко Н. Г. Знание как фактор социального развития. Известия высших учебных заведений.

Северо-Кавказский регион. Серия: Общественные науки. 2004. № 4. С. 20.

234 Section 21.


Социальный институт образования становится ведущим в системе социальных институтов вне зависимости от конкретного устройства отдельного общества и его государственной системы. Главенство института образования ведет к коренному изменению социальной структуры общества, изменению его социальных целей и приоритетов, переходу от общества экономического к обществу социальному. Именно образование — один из тех каналов, которые позволяют индивиду (группе и обществу) осваивать знания, накопленные в специализированных сферах культуры и использовать их на уровне обыденной жизни.

Образование, особенно высшее, рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Причина такого внимания заключается в понимании того, что наиваж-нейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений.

Если индустриальное общество построено на машинном производстве с целью выпуска мас-совой продукции, то в основе нового постиндустриального общества лежит знание, позволяющее осуществлять социальный контроль и управлять инновациями и изменениями. Иными словами, не бизнес и его социальные институты, а теоретическое научное знание и общественный институт образования являются осью развития будущего общества.

Вместе с тем, следует отметить, что образование в постиндустриальном, информационном обществе играет особую роль. Мировая философско-социологическая мысль все более приходит к выводу, который может показаться недемократическим: научный и в целом культурный потенци-ал страны в современном информационном обществе определяется не столько средним уровнем участвующих в социально-экономическом процессе (что тоже немаловажно), сколько потенциалом ее культурной элиты.

Хотя следует отметить, что в последние десятилетия в мире все настойчивее дают о себе знать проблемы, которые нельзя разрешить в рамках реформ, опирающихся своими основаниями на традиционные подходы. В обществе все чаще говорят о мировом кризисе образования. Система образования, глубинные основы которой были заложены около 200 лет назад, в последние десяти-летия приходит в противоречие с требованиями жизни, с запросами общества. Эти противоречия настолько обострились, что рассматриваются как кризис образования. Классическая модель обра-зования, сложившаяся под влиянием философских и педагогических идей Коменского, Песталоц-ци, Фребеля, Гербарта, Дистервега, Дьюи и др., содержит определенные идеи о целях, принципах, формах и методах, содержании образования, способах его организации, которые воплотились в классической системе образования и включают такие компоненты как:

— зависимость образования от других сфер общественной жизни и общественного разде-ления труда;

— роль образования в общественном воспроизводстве и социальной мобильности населения;— равенство в школе, разновидность социального равенства;— структурная перестройка системы образования в процессе исторической эволюции обще-

ственных отношений;— проблема социальных функций (социального назначения) образования и воспитания.Система образования дифференцирована, ее характер и селекция набора ценностей позволяют

различать общее и профессиональное образование (по характеру знаний), светское и конфессио-нальное образование (по отношению к религии), начальное (низшее), неполное среднее, среднее,



неполное высшее и высшее образование (по объему знаний). Результатом получения образования служит интегрирование полученного объема знания, навыков и умений с личными качествами ин-дивида и способность самостоятельно использовать свои знания.

Краснодарский исследователь Ледович С. А. в своем диссертационном исследовании, выпол-няя социально-философский анализ трансформации института образования в современной России, предложил: «… под образованием можно понимать: во-первых, процесс формирования образован-ности субъекта или процесс рационально-духовного освоения субъектом достижений культуры человечества, т. е. накопленной информацией (образованность есть рационально-духовное освое-ние субъектом норм человеческой деятельности, их отражения в формах общественного сознания, а также их актуализация в его духовной и практической деятельности.); во-вторых, квалифициру-емый результат процесса формирования образованности на определенном этапе, ступени, уровне развития этого процесса. В этом отношении образование имеет параметры, иерархию уровней и т. д. Главным содержательно-сущностным моментом здесь является соответствие этих уровней и ступеней качественным уровням сформировавшейся образованности. Это своеобразная «сум-ма», а точнее, система знаний, навыков (т. е. определенная информационная система), имеющая свою структуру, пределы» 1.

Доктор философских наук Г. Н. Оботурова сочла необходимым уточнить, что « …Традици-онная, классическая модель образования, в основе которой лежит примат рациональности, ори-ентации на получение знания, неизбежно приводит к разрыву, дихотомии между образованием и воспитанием, к узкопрофессиональной подготовке специалиста» 2. Она считает справедливым рассуждение Л. А. Микешиной о том, что « …Образованный человек при таком подходе отождест-влялся с теоретическим, познающим субъектом, с «сознанием вообще», освобожденным от иллю-зий, страстей, т. е. «всего человеческого» 3.

Несомненно, таким образом, расставленные акценты создают своеобразные «перекосы» в педагогической деятельности, исправить которые возможно только поставив задачу не только развития рассудка, но и целостного человека, задачу его реальной ценности, задачу приобщения к всеобщему, задачу превращения обучаемого в личность. Углубление педагогической парадигмы пу-тем подведения под нее не только гносеологической, профессиональной, но и антропологической, ценностно-ориентированной основы обеспечит смещение центра педагогической деятельности от обучения к воспитанию. Целью такой педагогической парадигмы становится формирование не просто знающего человека, а превращение его в духовную личность, поднимающуюся над своей природностью в сферу духа, в мир культуры, нравственных и эстетических ценностей. Реализация этой задачи невозможна без современного, всестороннего понимания сущности человека, его пси-хических особенностей, императивов поведения и деятельности 4.

Список литературы:1. Бондаренко Н. Г. Принцип детерминизма в коммуникативной теории общества. Социально-

гуманитарные знания. 2000. № 4.

1 Ледович С. А. Социально-философский анализ трансформации института образования в современной России.// Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук по специальности 09.00.11 - социальная философия. Краснодар, 2007.

2 Оботурова Г. Н. Философское осмысление образовательного мифотворчества. Вологда, «Русь», 1998. С. 18.

3 Психология и новые идеалы научности (материалы «круглого стола»)//Вопросы философии. – 1993. – № 6. С. 42.

4 Оботурова Г. Н. Указ. соч. С. 29.

236 Section 21.

2. Бондаренко Н. Г. Типология ценностей в социальной динамике современности. Современная наука и инновации. 2013. № 1.

3. Бондаренко Н. Г. Знание как фактор социального развития. Известия высших учебных заведе-ний. Северо-Кавказский регион. Серия: Общественные науки. 2004. № 4.

4. Духовность, художественное творчество, нравственность (материалы «круглого стола»)//Во-просы философии. – 1996. – № 2.

5. Зотов А. Ф. Культура, общество, образование/Культура, культурология и образование (мате-риалы «круглого стола»)//Вопросы философии. 1997. № 2.

6. Ледович С. А. Социально-философский анализ трансформации института образования в со-временной России.//Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата фило-софских наук по специальности 09.00.11 – социальная философия. Краснодар, 2007.

7. Оботурова Г. Н. Философское осмысление образовательного мифотворчества. Вологда, «Русь», 1998.

8. Психология и новые идеалы научности (материалы «круглого стола»)//Вопросы филосо-фии. – 1993. – № 6.

9. Соловьев В. С. Сочинения в 2 т. – М.: Мысль, 1998.10. Чухлеб С. Н. До различения добра и зла. (культурная экзистенция)//Вестник Московского

университета. Сер.7. Философия.1997.№ 3.11. Bondarenko N. G., Chirkov A. N., Shalbarova I. M., Belova L. V. Education as indicator of mod-

ernization processes of modern society. В сборнике: Humanities and Social Sciences in Europe: Achievements and Perspectives, 3rd International symposium 2014.




Chirkov Alexander Nikolaevich,Russian state trade and economic university

(Branch in Pyatigorsk), associate Professor of Departmentof humanitarian disciplines

E‑mail: [email protected] Natalia Grigorievna,

Doctor of Philosophical Sciences, Professor, the Headof Department of History and Philosophy of Law of the Institute

of service, tourism and design (branch) FGAOU VPO«North‑Caucasian Federal University» in Pyatigorsk

Glotova Natalya Viktorovna,teacher of physical culture

of MBOU SOSH № 30 of Pyatigorsk

Social planning and nEw qualiTy oF FuncTioning oF knowlEdgE in pHiloSopHical THEorizing

Чирков Александр Николаевич,Российский государственный торгово‑экономический

университет (Пятигорский филиал),доцент кафедры гуманитарных дисциплин

E‑mail: [email protected]Бондаренко Наталья Григорьевна,

доктор философских наук, профессор, зав. кафедройистории и философии права Института сервиса, туризмаи дизайна Северо‑Кавказского Федерального университета

(филиал в г. Пятигорске)Глотова Наталья Викторовна,

учитель физической культурыМБОУ СОШ № 30 г. Пятигорска

социальное пРоектиРование и новое качество функциониРования знания в философском теоРетизиРовании

По поводу особых свойств социальной реальности написано немало. С момента определения общества как особого типа реальности, существующего наряду с другими его типами, такими как живая и неживая природа, теоретики подчеркивали влияние действий и мыслей людей на его ха-рактер и структуру.

Здесь смысл диалектического соотношения двух субстанций — объекта и субъекта — рас-крывается в смене ими мест в отношении первичного и вторичного. Следует согласиться с тем, что социальный порядок не дан человеку в качестве внешней стихии. «Социальный порядок не явля-ется частью «природы вещей» и не возникает по «законам природы». Он существует лишь как продукт человеческой деятельности. Никакой другой онтологический статус ему нельзя приписать без того, чтобы окончательно не запутать понимание его эмпирических проявлений. И в своем

238 Section 21.

генезисе (социальный порядок как результат прошлой человеческой деятельности), и в своем на-стоящем (социальный порядок существует только, поскольку человек продолжает его создавать в своей деятельности) — это человеческий продукт» 1.

Проектная онтология сталкивается здесь с очень важной проблемой — описывая социальную реальность или какой-либо ее фрагмент, люди невольно создают знание, способное творить эту структуру. Здесь хотелось бы подчеркнуть действенность знания и его автономность. Описывая реальность, человек создает некий текст, который обрастает контекстами в процессе его интер-претации другими индивидами 2. Новая эпистемическая структура творит социальную реальность уже вне зависимости от воли и желания отдельных индивидов. Вот эта реальность и есть главный объект, который должны сконструировать социальные технологи.

Говоря о втором этапе, который называется проектной конструктивизацией, следует отметить, что этот процесс достигнет поставленных целей лишь тогда, когда будет понята природа целенаправ-ленных изменений социальной реальности. И не случайно В. М. Розин говорит о противопостав-лении проектирования науки, искусству и другим видам познания мира. Практическое освоение мира или какой-либо из его частей опирается не на предметную область науки, но на взаимно пере-плетающиеся структуры повседневности 3, в рамках которых может быть экстрагирована научная предметность.

В чем причина неэффективности социального проектирования прежних десятилетий? И ка-кие пути ищет современное общество для того, чтобы социальные технологии наконец-то заняли место главного ресурса социального развития? Для ответа на поставленный вопрос необходимо проанализировать нынешнее состояние социальной философии и других наук, изучающих обще-ство, культуру и человека.

Во-первых, проектировщики зачастую не могут соединить теоретическое и практическое потому, что теории среднего ранга вообще отсутствуют в философском теоретизировании, а в со-циологии такие теории ориентированы не на любой реальный фрагмент общества, а на его от-раслевую стратификацию.

Во-вторых, в социальном проектировании наблюдается некий проектный фетишизм: «то, что задумано, описано или нарисовано (начерчено) на бумаге, например в виде картины действий, заня-тий, отношений между людьми и т. д., приобретает статус реальности, мыслится как существующее или могущее существовать. Кажется, что если объект представлен в сознании и подробно описан, то он уже может быть укоренен и в социальной жизни» 4.

В-третьих, не представляется возможным включение системы ценностей в знание о фактах. Благие пожелания многих теоретиков так и остаются пожеланиями, либо знание переходит из опе-рационального в проектно-философское.

Теперь, когда мы обсудили все основные трудности, встающие перед социальными проекти-ровщиками, необходимо ответить на вопрос о том, почему именно социальные технологии ста-новятся столь важной чертой современности. «Постиндустриальное общество, — пишет автор этого термина Д. Белл, — это своего рода «игра личностей», но такая игра требует возрастаю-щей координации, особенно если она ведется на видимой политической арене, а не направляется

1 Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. – М.: Медиум, 1985. – С. 89. 2 Chirkov A. N., Bondarenko N. G., Glotova N. V., Parfenyuk T. N. Social technologies as way of effective

functioning of knowledge. В сборнике: The Second International Congress on Social Sciences and Humanities Proceedings of the Congress. Vienna, 2014. С. 284.


4 Философия техники: История и современность. – М., 1997. С. 267.


«невидимой рукой» экономического рынка. Стоимость координации можно вывести из изменения порядка принятия решений» 1. Это утверждение Белла выглядит особенно интересным на фоне его же замечания о том, что чем больше объем информации, которой мы располагаем, тем меньше мы на самом деле знаем 2. Рассматривая механизмы воплощения универсальной модели рациональ-ности (объяснение — прогноз — действие), Белл выделяет следующие аналитические пункты, в которых возникает новое качество функционирования знания: вовлеченность, взаимодействие, ведение дел, планирование, регулирование и время. Эти пункты могут рассматриваться как опера-циональные параметры. Каждый из них оттягивает ресурсы и делает процесс принятия решения все более дорогим. Вторым негативным фактором такого положения дел является все возрастающая возможность информационного сбоя.

По мнению большинства теоретиков от Турена до Белла, единственным способом преодоле-ния опасности социального хаоса, вызванной усложнением механизма принятия управленческих решений является изменения способа функционирования знания. И это уже происходит. «В насто-ящее время реальность является прежде всего социальным миром — не природным, не веществен-ным, а исключительно человеческим — воспринимаемым через отражение своего «Я» в других людях. Общество само становится сетью сознания, формой воображения, которая должна быть реализована как социальная конструкция» 3.

Это утверждение носит программный характер. Действительно, общество должно перестро-иться таким образом, чтобы процесс переработки информации и использования знания перестал быть чем-то внешним. Однако Белл и другие социальные философы забывают, что и в древних обще-ствах наблюдался аналогичный процесс, но способы и технологии были иными. Чтобы не растерять накопленные знания, общество нашло способ инкорпорировать их в социальные институты той поры, получив, помимо всего прочего, нужный строительный материал 4. Сегодня перед обществом нового типа стоят задачи новой интеграции и нового уровня включения знания.

Но что означает метафора, согласно которой общество будущего оказывается формой вооб-ражения? Прежде всего то, что прежние общества являлись формами воспоминания. Традиционное общество было устроено таким образом, что главный вектор функционирования его структур и институтов был направлен на сохранение тех образцов поведения, которые, с одной стороны, важны для социальной стабильности, а с другой, — не являются очевидными и не вытекают из ин-дивидуальных волевых или просто эмоциональных импульсов.

Если не было бы институциональных порядков, то индивиды действовали бы иным образом, зачастую вопреки интересам социальной стабильности. Они придавались бы тем самым настрое-ниям и эмоциям, подавлять которые и призваны данные институты. Например, вежливость и госте-приимство, сдержанность и уважение к старшим могут быть воспитаны в качестве индивидуальных добродетелей только тогда, когда они превращаются в социальные нормы.

История западного мира дает нам примеры того, как долго и тщательно формировалась тра-диция образования и морального воспитания, предполагающая индивидуальное принятие цен-ностей. Когда, где и для кого они становятся предметом свободного разумного выбора? Можно было бы, отвечая на данный вопрос, воспроизвести аргументацию сторонников либерально-про-

1 Белл Д. Наступление постиндустриального общества/Впереди XXI век: перспективы, прогнозы. футурологи. – М.: Academia, 2000. С. 170.

2 Бондаренко Н. Г. Принцип детерминизма в коммуникативной теории общества. Диссертация на соискание ученой степени доктора философских наук/Ростов-на-Дону, 2004. С. 81.

3 Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. – М.: Academia, 1999. – С. 662. 4 Shebzukhova T. A., Bondarenko N. G. Daily occurrence in structure and the content of historical knowledge.

В сборнике: The Second International Conference on History and Political Sciences Vienna, 2014. С. 43.

240 Section 21.

светительской традиции. Тогда следовало бы обнаружить в развитии этической мысли и в усилении ее влияния реализацию человеческой потребности в свободе. Но можно подойти и прагматически, объяснив это движение социальной целесообразностью. Например, когда мы говорим о том, что моральная философия предписывает индивиду те или иные действия, то он совершает их, осно-вываясь на внутреннем убеждении, тогда как нравы и социальные нормы контролируют человека «извне». Потребность в усилении внутреннего контроля всегда возникает в условиях, когда необ-ходимо ослабить внешний контроль 1. Но такая необходимость возникает тогда, когда освоение новых технологий или решение нетривиальных задач связано с возможностью проявлять большую инициативу. Не случайно образование в древней и средневековой Европе было уделом избранных. Именно от правящей элиты требуется значительно менее тривиальное мышление и меньшая ско-ванность социальными нормами.

Просвещение с точки зрения либерализма — это возвращение людям их достоинства и сво-боды через знание. Если же рассматривать эту проблему с точки зрения социальной технологии, то свободные индивиды могут решать значительно более сложные задачи. Достаточно вспомнить тезис Хантингтона о современности как о бихевиориальной системе, основу которой составляет минимально зависимый от чужих мнений и нравов грамотный и компетентный индивид.

Современное общество должно обеспечить индивида обращенностью не к прошлому, а к бу-дущему. Оно по прежнему направляет мысли и действия индивидов, но не на воспроизведение однажды обретенных удачных схем, а на продуцирование новых 2. Именно поэтому в основе новых типов социальных институтов лежит приниципиально иная рационализация — рационализация повседневности.

Любопытно, что в истории как российского, так и западного мира под социальным планирова-нием понималось не изменение социальных институтов, но различные мероприятия, направленные на решение социальных проблем. Например, постройка или перестройка инфраструктуры, свя-занной с трудом или с отдыхом членов общества, организация досуга, повышение комфортности жизни или развитие сферы услуг. На самом деле, развитие социальной сферы зависит от подобных вещей. Но сама социальная реальность может быть изменена лишь вышеуказанным образом, то есть через изменение в области знания. И прежде всего в области обыденного знания. Повседневное знание составляет основу того знания, которое цементирует социальную реальность. Социальная философия, следуя общей линии философской мысли, объявляла теорию фундаментом практики. Сейчас вопрос встал о том, каким образом можно рационализировать повседневность не на основе теории, а опираясь лишь на рассуждение.

Когда оказалось, что теоретическое сознание не является ведущим и управляющим уровнем, теоретики обратились ко всему массиву социально значимого знания. П. Бергер и Т. Лукман санк-ционировали поворот к повседневности, ориентируясь на феноменологическую социологию. «Теоретическое мышление, «идеи», Weltanschauungen — это не то, что является самым важным в обществе. Хотя каждое общество содержит эти феномены, они — лишь часть всего того, что считается «знанием». Лишь очень небольшая группа людей в обществе занята теоретизированием, производством «идей» и конструированием Weltanschauungen. Но каждый в обществе причастен к его «знанию» 3.

Главная претензия к теоретическому мышлению была высказана еще романтиками, противо-поставившими универсализму философии и науки Нового времени сингуляризм реальной жизни.

1 Бондаренко Н. Г. Социальное и экзистенциальное в историческом бытии. European Social Science Journal. 2013. № 11–2 (38). С. 19.

2 Бондаренко Н. Г. Коммуникативная теория общества как основа модернизации философского знания. Наука. Инновации. Технологии. 2009. № 5. С. 178.

3 Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. – М.: Медиум, 1985. С. 12.


Философия жизни была построена в противовес прежней метафизике, которая исследует мир при помощи обобщающего разума. Принципы, законы, категории и формулы считаются в европейском рационализме главной целью познания. При этом под рационализмом понимается не картезиан-ский антипод эмпиризма, а вся традиция теоретико-философского постижения мира от Парменида и Платона до Канта и Гегеля. Но жизнь уникальна во всех своих постижениях, — утверждали ро-мантики. И при этом они считали ее постижимой.

Романтики, иррационалисты, представители философии жизни обратились к искусству как ан-типоду науки и попытались построить новую методологию. Уже в ХХ веке обществоведы частично использовали их интуиции, но в качестве базы для постижения повседневности была задействована феноменология. И прежде всего феноменологическое представление знания как набора значений. Феноменологи смогли вернуться к «самим вещам» от сложных теоретико-философских конструк-ций, в которых увязла философская мысль ХIХ века. Концептуальные конструкции, опирающиеся на противопоставления материи и сознания, бытия и мышления, опыта и интуиции, разума и воли, реальности и действительности становились все более громоздкими. В ХХ веке стало ясно, что философы прежних эпох некритически опирались на схемы, возникшие в результате абстрагирова-ния и идеализации. Их неумение понять логику идеального конструирования и их обусловленность привели к тому, что подобная деятельность не была ограничена собственной предметной областью.

Современное общество становится результатом невиданной ранее социальной рационализа-ции. Переход технической рациональности в социальное поведение сопровождается изменением роли и функций знания. Прежде всего можно говорить о нарушении старого принципа, согласно которому получение знания неотделимо от становления разума. Для того, чтобы вещи стали до-ступны познающему разуму, он должен измениться сам, очиститься, сформироваться, обрести образ или, по крайней мере, овладеть приемами правильного мышления. Теперь процесс получения знания является неким подобием товарного производства. Но при этом само общество не может не изменяться в сторону «машинизации». «Согласиться с тем, — пишет Ж.-Ф. Лиотар, — что главная роль знания — быть необходимым элементом функционирования общества и действовать в зависимости от занимаемого им места, можно только в случае, если мы согласимся считать обще-ство большой машиной» 1.

На самом деле, знание — это сложный и многомерный феномен, состоящий не только из де-нотативных высказываний, но и из различных умений, а также правил использования данных вы-сказываний. Под знанием можно понимать некоторую компетенцию, позволяющую соединять перспективы, рождаемые различными языковыми играми, различными дискурсивными практиками.

Список литературы:1. Белл Д. Наступление постиндустриального общества/Впереди XXI век: перспективы, про-

гнозы. футурологи. – М.: Academia, 2000.2. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. – М.: Academia, 1999.3. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. – М.: Медиум, 1985.4. Бондаренко Н. Г. Коммуникативная теория общества как основа модернизации философского

знания. Наука. Инновации. Технологии. 2009. № 5.5. Бондаренко Н. Г. Социальное и экзистенциальное в историческом бытии. European Social Sci-

ence Journal. 2013. № 11–2 (38).6. Бондаренко Н. Г. Принцип детерминизма в коммуникативной теории общества. Диссертация

на соискание ученой степени доктора философских наук/Ростов-на-Дону, 2004.

1 Лиотар Ж.-Ф. Ситуация постмодерн. - М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 1998. – С. 41.

242 Section 21.

7. Лиотар Ж.-Ф. Ситуация постмодерн. – М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 1998.

8. Философия техники: История и современность. – М., 1997.9. Chirkov A. N., Bondarenko N. G., Altynnikova E. N. Humanitarian picture of the world in modern-

ist philosophy. В сборнике: Humanities and Social Sciences in Europe: Achievements and Perspec-tives, 3rd International symposium 2014.

10. Chirkov A. N., Bondarenko N. G., Glotova N. V., Parfenyuk T. N. Social technologies as way of effec-tive functioning of knowledge. В сборнике: The Second International Congress on Social Sciences and Humanities Proceedings of the Congress. Vienna, 2014.



Section 22.School Education

Akhmadieva Kuralay Tleuberdievna,Nazarbaev Intellektual School of Astana,

Republik of Kazakhstan, vice‑Principal on development, history teacher.E‑mail: [email protected]

Omralina Meruert Atarovna,Nazarbaev Intellektual School of Astana, Republik of Kazakhstan, geography teacher.


inTEgraTion oF HiSTory and gEograpHy

Ахмадиева Куралай Тлеубердиевна,Назарбаев Интеллектуальная школа города Астана

Республики Казахстан, аместитель директорапо развитию, учитель истории

E‑mail: [email protected]Омралина Меруерт Атаровна,

Назарбаев Интеллектуальная школа городаАстана Республики Казахстан, учитель географии


интегРация истоРии и геогРафииПонятие об интегрированном обучениеХотя понятие интеграция в учебном процессе существуют давно, но до настоящего времени

нет однозначного определения этого термина. В словаре иностранных языков “интеграция” (от лaт.integratio — восстановление, восполнение) означает объединение в целом каких-либо частей (Со-временный словарь иностранных слов — СПб., 1994 год). В программе основной школы MYP (Международный бакалавриат) интегрированное обучение обозначает объединения концепций, методов или способов общения с двумя или более группами предметов, дисциплин или установлен-ными областями знаний для разработки новых перспектив. Профессор Н. Н. Светловская основой определе ния этого термина признает: 1) наличие однотипных частей или элементов; 2)возмож-ность их естественного подчинения единой цели и функции в ряде учебных предметов; 3)развитие учащихся средствами определенного учебного предмета и их совокупностью.

Актуальность проблемы интеграцииПредставления современного человека об окружающем его мире строится в сложной системе

наук, каждая из которых занимает важное место в общей научной картине мира. Следовательно, каждая наука не может развиваться изолированно от других. Различные явление, процессы, зако-ны общества могут быть объектом изучения разных наук. При изучении их разные отрасли науки

244 Section 22.

вступают в тесные связи и отношения. Таким образом, мир — это в определённой степени органи-зованная система, и чтобы сформировать у учеников единое целое представление об этой системе предпочтительнее интеграционное обучение.

Так же в последнее время стала меняться идеология общества,системы ценностей, его нрав-ственные идеалы,по этому школа тоже меняет систему своей работы. Происходит переориента-ция её целей — поворот к пониманию самоценности человеческой личности, её приоритетности. Стремление педагогов создать в сознании учащихся целостную картину мира, формирование у них личных позиции к общественным переменам подталкивает к применению межпредметных связей, к систематическому применению интегрированных курсов, уроков и т.п.

Еще одна сторона важности интегрированного обучения в том,что они спо собствует ликви-дации дублирования тем, и снятие излишней перегрузки учащихся,поэтому знания даются на более высоком уровне обобщения и в то же время концентрируются.

Как нужно интегрировать предметы?Проблемы интегрированного обучения достаточно много. Некоторые наши коллеги ошибоч-

но считают, если темы уроков совпали или разные предметники провели уроки вместе, это и есть ин-тегрированное обучение. Наверное, данную проблему нужно рассматривать с различных ракурсов.

Например: в школах международного бакалавриата междисциплинарное обучение вообще опреде-лено как процесс, с помощью которого ученики приходят к пониманию совокупности знаний и спосо-бов мышления, принадлежащим двум или более дисциплинам или предметным группам и объединению их, чтобы создать новое понимание. Междисциплинарное учение стремится привести к междисципли-нарному пониманию. Ученики демонстрируют междисциплинарное понимание определенной темы, когда они смогут применить концепции, методы или формы коммуникации, принадлежащие двум или более дисциплинам или областям знаний, чтобы объяснить явление, решить проблему, создать продукт или поднять новый вопрос способами, которые были бы маловероятны в рамках одной дисциплины.

В MYP используется понятия и контексты в качестве отправной точки для конст руктивной интеграции и передачи знаний через тематические группы и дисцип лины.

Из опыта интеграции истории и географииУчитывая проблемы и важность интегрированного обучения в нашей школе начиная с этого

учебного года в 7 классах начали вводить курс «Основы общественных наук», где интегрируется история и география. В начале учебного года, когда мы начали совместное планирование перед нами возникло ряд вопросов, например:

• Какиеключевыеи предметныеконцепции,и глобальныйконтекстнужноподобрать,чтобыинтегировать историю с географией?

• Какоттолкнутьсяот традиционногофактологическогоизложенияучебногоматериалаи прийти к самостоятельному добычи знания учениками?

• Какиеидеиисследованиянужноподобрать,чтобыподтолкнутьучениковк исследователь-ской работе?

• Какразвиватьнавыкимышленияучеников,чтобынаучитьиханализировать,синтезировать,оценивать.

• Какиевидыоценивающихработнужноподобрать,чтобыученикамбылоинтересно?Курс «Основы общественных наук» проводится в неделю 3 часа, из них 2 часа отводится

на Историю Казахстана и 1 час на географию. В конце курса за достижения ученики оцениваются одной оценкой. Ниже предлагается планирование одного юнита (раздела) интегрированного курса Истории Казахстана в средних веках и географии:

Тема раздела: Средневековые государства на территорий Казахстана.Глобальный контекст: Ориентация во времени и в пространстве.Ключевая концепция: измененияПредметные концепции: противоречия и соотрудничества, власть.

School Education 245

Идея исследования: Противоречия и сотрудничество в течении времени, могут привести к изменениям.

Количество часов: 22П/н Темы уроков Кол. часов1 Границы 22 Географическое положение 13 Миграции народов 24 Образование тюркской империи 2 5 Рассвет тюркской империи 26 Взаимоотношения с соседними государствами 17 Ослабления и распад тюркской империй. 28 Историческое значе ние Атлахской битвы 29 Роль правящих исторических личностей в тюркских каганатах. 210 Караханиды – исламское государство. 111 Описания средне векового Казахстана еуропейскими и вос точными пу-

тешест венниками2

12 Дешти кипчакские степи 213 Презентация Power Point Presentation на тему: «Тюркские народы» 1

План урока на тему: Формы управления государством.Цель: Сравнить систему управления Монгольской империи и современного Казахстана.Задачи урока:• Определитьисследовательскийвопросурока.• Создатьдефиниции.• Организоватьсбори обработкуинформации.• Создаватьаргументыи контраргументы,сделатьвыводы.• Провестиработунадконцептуальнойтаблицейи сделатьвыводы.Ход урока:1-этап урока: в групповой работе ученики придумывают вопросы об управ ление государ-

ством и от группы выдвигают самые лучшие три вопроса, затем всем классом обсуждают пред-ложенные вопросы и выбирают вопрос для даль нейшей исследовательской работы.

2-этап урока: ученики обсуждают вопрос для исследования (на нашем уроке ученики обсуж-дали вопрос: «Как система управления монгольской империи повлияло на систему управления современного Казахстана?»)

3-этап урока: Составление дефиниции на понятия «государство», «система управления», «административно- территориальная структура»,«власть», «налог».

4-этап урока: Сбор информации и их классификация, учитывая ценности и ограничения.5-этап. Составления аргументов и контраргументов. (составлять аргументы, рассуждать,

установить связи между фактами, сделать выводы)

На основе собранной информации, составленных аргументов построить концептуальную таблицу системы управления Монгольской империи и современного Казахстана, сравнить и сде-лать выводы.

План сравнения Монгольская империя Республика КазахстанАдминистративно-территориальная структура Форма управления

246 Section 22.

Особенности власти• Испольнительнаявласть• Законодательнаявласть• СудебнаявластьСистема обороныНалоговая системаРелигиозная струк тура

6-этап урока. Выводы и итоги урока.И так, проводя интегрированный курс, мы считаем целесообразным отметить положительные

стороны:• Курспозволяетактивизироватьпознавательнуюдеятельностьучащихся,котороеусили-

вают тенденцию к синтезу знаний.• Помогаетвыявитьинтересыучащихся,чтоявляетсяважныммоментомв обучении.• Ученикиполучаютболееточноеи образноепредставлениеоб общейкартинемира,при-

родных явлений и культурных связей, так как связывают в нашем случае два предмета общими задачами и рассматривают эту связь в жизни на конкретных примерах.

Список литературы:1. MYP: От принципов к практике. Middle Years Programme. Для использова ния с Сентября

2014/Января 2015.2. Программа основной школы. Человек и общество. Для использования с Сентября 2014/Ян-

варя 2015.3. Гумилев Л. Н. По поводу «единой» географии: (Ландшафт и этнос): III//Вестник Ленинград-

ского ун-та. – 1967. – N 6, вып. 1. – С. 120–129.4. Горячева И. А. Формирование интерактивного способа мышления у учащихся на уроках гео-

графии.5. Михаилова О. А. Интеграция как методическое явление.6. Змейкина. Ю. В. История и география: возможности интеграции.7. Баева В. Э. Повышение эффективности уроков географии через использование элементов

интеграции.


Akhmetova Saule,Nazarbaev Intellektual School of Astana,

The Republik of Kazakhstan, History Teacher.E‑mail: [email protected]

Mairykova Laura,Nazarbaev Intellektual School of Astana,

The Republik of Kazakhstan, Teacher of Theory of Knowledge.E‑mail: [email protected]

incrEaSing STudEnTS’ moTiVaTion THrougH inTErdiSciplinary EducaTion

Ахметова Сауле,Назарбаев Интеллектуальная школа г. Астаны,

Республика Казахстан, учитель Истории.E‑mail: [email protected]

Майрыкова Лаура,Назарбаев Интеллектуальная школа г. Астаны,

Республика Казахстан, учитель Истории.E‑mail: [email protected]

повыШение мотивации учащихся чеРез межпРедметное обучение

В Назарбаев Интеллектуальной школе города Астаны междисциплинарное обучение опреде-ляется как процесс, с помощью которого студенты приходят к пониманию совокупности знаний и способов мышления, принадлежащим двум или более дисциплинам или предметным группам и объединению их, для создания нового понимания.

В традиционных образовательных моделях, не хватает значимых взаимосвязей между дис-циплинами, в результате чего студентам не хватает целеустремленности и согласованности в про-цессе обучения. Общеизвестно, что основные предметные группы состоят из естественно-научных и гуманитарных предметов. Очевидно, что основные учебные дисциплины сильно между собой различаются. Вспомним высказывание Реньи (2000: 41): «скалы, деревья, стихи и родства сильно отличаются».

В то же самое время только изучение дисциплин в совокупности позволяет студентам представ-лять и понимать сложность человека и природной жизни. Несмотря на существующие сложности, применение междисциплинарного обучения способствует улучшению понимания и повышения интересов к изучению данных предметов.

Междисциплинарное обучение имеет место между разными предметными группами, а так-же между различными дисциплинами в рамках одной предметной группы. Этот вид обучения содействует расширению знаний студентов и повышает уровень анализа и синтеза информации. Междисциплинарные связи значимы, так как все учителя должны быть ответственны за развитие междисциплинарного понимания.

Студенты демонстрируют междисциплинарное понимание определенной темы, и могут объ-единить концепции, методы или формы коммуникации двух или более дисциплин или областей знаний, чтобы объяснить явление, решить проблему, создать продукт или поднять новый вопрос способами, которые были бы маловероятны в рамках одной дисциплины.

248 Section 22.

Междисциплинарные перспективы могут помочь студентам:• рассматриватьразнообразныеинтерпретациии различныеточкизрения• вцеляхповышениямотивации,повыситьинтересученикак предмету,• расширитькругозорпутемприведенияпримеровиз личнойжизни• развиватьнавыкикритическогои концептуальногомышления,путемсбораи оценкииме-

ющихся данных, анализируя альтернативы, рассматривая потенциальные последствия и на основе этого делать выводы

• совершатьдействия,направленныена развитиенавыковв соответствиис уровнемподготов-ки того или иного ученика для принятия на себя ответственности в качестве гражданина местного, национального и мирового сообщества.

В рамках программы основной школы Международного Бакалавриата, Назарбаев Интел-лектуальная школа города Астаны уделяет особое внимание на развитие междисциплинарного обучения и применению разных подходов для повышения мотивации студентов к изучению пред-метов Международного Бакалавриата.

Разработка теоретических основ межпредметных связей в учебной теме с точки зрения рас-крытия ее ведущих положений дает возможность применить механизм выявления и планирования межпредметных связей к конкретным темам изучаемого предмета. Для того чтобы создать дидак-тическую модель межпредметных связей в учебной теме, необходимо провести два структурно-логических анализа содержания учебных дисциплин: внутренний и внешний.

Внутренний — это структурно-логический анализ содержания изучаемой темы на предмет выявления ее ведущих положений и основных взаимодействующих элементов.

Внешний — это структурно-логический анализ содержания тем других дисциплин учебно-го плана с целью определения степени взаимосвязи с контекстом изучаемой темы и выявление «опорных» межпредметных знаний, которые необходимо использовать, чтобы обоснованно и все-сторонне раскрыть ведущие положения изучаемой темы рассматриваемого учебного предмета.

Прежде чем приступить к решению этой задачи, необходимо определить круг общих тем учебных предметов, выбранного для исследования. Критериями отбора этого круга учебных тем являются:

• наибольшаязначимостьтемдляраскрытияведущих,основополагающихидейучебногопредмета;

• высокаястепеньобобщенияи интеграцииразнородныхзнанийв содержанииучебнойтемы.Какие шаги необходимо было реализовать для достижения желаемых результатов?Шаги:— просмотреть темы разделов по трем предметам;— Определить класс;— Определить вопросы исследования по трем предметам;— Найти общие черты и темы по трем предметам;— Определить конкретную цель, задачи урока и концепцию— Ресурсы;— Форма работы и тип урока;— Определить роль учащихся и учителя;— Оценивание;Описание:Тема интегрированного урока: «Шынгысхан –историческая личность»Цель урока: дать оценку деятельности Шынгысхана как выдающейся историческая личность.Задачи: учащиеся должны анализировать разные ресурсы на казахском и английском языках,

сравнить мнения исследователей о Шынгысхане и сделать вывод для определения личности Шын-гысхана.


Вопрос исследования: Является ли Шынгысхан исторической личностью?Содержание урока:1. Введение: были заданы несколько вопросов касательно слова «личность» на английском

языке, то есть что такое личность? Какой личностью является Шынгысхан? Почему? Может ли лич-ность изменить мир? Почему? и т. д. Затем был охвачен вопрос по теории познании: кто по вашему мнению создает историю? В данном случае учащиеся отвечали на вопросы на английском языке, вспоминая исторические данные о Шынгысхане.

Следующий этап был введен учителем истории: она задавала вопросы, касательно истории на казахском языке, например, такие вопросы как: наряду с какими историческими деятелями вы видите Шынгысхана? Разве историю создают только исторические личности? и т. д.

Задание: (групповая работа) прочитать ресурсы на казахском и английском языках о Шын-гысхане.

Инструкция:• определитьположительныеи плохиестороныШынгысхана,касающиесяеголичности.• привести3 аргумента,3 фактаиз прочитанногоматериалаи презентоватьдругдругу.• Найтиприлагательныев ресурсена английскомязыкеи описатьШынгысхана.Учащиеся имели 15 минут на данное задание и 5 минут на презентацию самого лучшего по-

стера. Всего было 5 групп из 5 учащихся. После завершения каждая группа прикрепила свой по-стер на стену, и весь класс имел возможность увидеть и оценить постеры других групп. Здесь была использована стратегия «круг по миру». В конце был подведен итог, исходя из набранных звездо-чек, то есть, какая группа набрала больше звездочек, та группа презентовала свой постер. После завершения данного задания остальные 4 группы сделали свой вывод, отвечая на данный вопрос: какой вывод вы сделали из этого задания? 4 минуты.

2. Профиль ученика международного бакалавриата: профили МБ были на стене заранее вы-вешены, учащиеся подходили к каждому из профилей и определяли, какой тип профиля, соответ-ствовал личности Шынгысхана. Учащиеся делились мнениями, ссылаясь на свои знания по истории и данные в ресурсах о Шынгысхане.

3. Заключение:Рефлексия: что я узнал? Чему я научился? Какие вопросы и трудности появились в процессе

работы?В ходе учебного процесса преподаватели столкнулись с рядом проблем, такие как умение ин-

тегрировать три различных предмета в один, а также ведение урока двумя преподователями. С дру-гой стороны, основная задача заключалась в умении показать элементы критического мышления в процессе работы. Тем не менее, стоит отметить что междисциплинарное обучение имеет пози-тиные стороны которые способстуют вовлечение всех учащихся в групповые работы, нахождение ответов на вопросы теории познания, развивает у учащихся критическое мышление (кто создает историю? Может ли индивидуальная личность создать историю? и т. д.), использование стратегии «круг по миру», самооценивание, размышление над профилем Международного Бакалавриата, работа с ресурсами, умение формулировать ответы на двух языках казахском и английском, реф-лексия. В ходе учебного процесса преподаватели столкнулись с рядом проблем, такие как умение интегрировать три различных предмета в один, а также ведение урока двумя преподователями. С другой стороны, основная задача заключалась в умении показать элементы критического мышле-ния в процессе работы. Тем не менее, стоит отметить что междисциплинарное обучение имеет по-зитиные стороны которые способстуют вовлечение всех учащихся в групповые работы, нахождение ответов на вопросы теории познания, развивает у учащихся критическое мышление (кто создает историю? Может ли индивидуальная личность создать историю? и т. д.), использование стратегии «круг по миру», самооценивание, размышление над профилем Международного Бакалавриата, ра-бота с ресурсами, умение формулировать ответы на двух языках казахском и английском, рефлексия.

250 Section 22.

Успеха данного интегрированного урока, в первую очередь является командное преподавание. Командное преподавание дает возможность балансировать преподавание, без доминирования, то есть главная задача была акцент на учащихся и их мотивацию. Соответственно и учащиеся сле-довали нам, когда отвечали на вопросы и когда делали выводы, учащиеся поддерживали и дополняли идеи других групп.

Во — вторых, интегрирование трех предметов (история, английский язык и теория позна-ния) для учащихся 7 класса был первый опыт и интерес к изучению трех предметов, хотя предмет «теория познания» для учащихся 11–12 классов. В связи с этим, были взяты только базовые эле-менты данного предмета, то есть критические вопросы. В основном лидировали предметы история и английский язык. Так как язык обучения для данных учащихся является казахский, для них было очень интересно рассказать про Шынгысхана на английском языке, используя прочитанный ими ресурс. То есть, учащиеся ознакомились с текстом на английском языке о Шынгысхане, написан-ный иностранными исследователями. Для них было интересно узнать, что говорят о Шынгысхане зарубежом. Узнав отрицательные стороны данной исторической личности, учащиеся еще больше и критически начали рассуждать о Шынгысхане. Соответственно некоторые учащиеся не соглаша-лись с зарубежными исследователями и объясняли их причину не согласия. Это дало возможность учащимся 7 класса еще больше расширить знания об истории Казахстана.

В-третьих, развитие критического мышления способствовало им работать в группе, сравни-вать и анализировать информацию, выявлять аргументы и факты из прочитанного материала. В про-цессе работы в группах, у учащихся возникло очень много вопросов, на которые они сами отвечали и делились ответами. Для них был интересен тот факт, когда два казахско и английско говорящие учителя помогали группам размышлять и поддерживать их ответ ссылаясь на ресурсы. Особенно использование стратегии «круг по миру» способствовала повышению мотивации учащихся и быть самостоятельными при оценивании других групп. Было интересно выявить одну презентующую группу из пяти по количеству звездочек с обоснованиями учащихся. Данная стратегия дала возмож-ность плодотворно использовать время и увидеть процесс самооценивания учащихся. Учащиеся настолько были мотивированы, что при оценивании постеров, каждый ученик индивидуально вкла-дывался в процесс оценивания, что мы четко наблюдали в процессе работы. То есть, те же робкие учащиеся, после индивидуальной работы с ними, они проявили интерес быть еще активнее. Их активность проявилась в процессе самооценивания.

В- четвертых, описав и проанализировав о личности Шынгысхана, учащиеся сравнили и соот-несли его личность с профилем Международного Бакалавриата, которые были на стене кабинета. Так как учащиеся 7 класса ознакомлены с каждым профилем МБ, для них не было трудно соотне-сти личность Шынгысхана и найти причину данного соотнесения, что вызвал интерес учащихся к обсуждению о профиле МБ и о исторической личности. Учащиеся не ожидали такой связанный поворот урока, который имеет связь с профилем МБ, исторической личностью и между предметами, как история, английский язык и теория познания.

Из опыта работы хотелось бы отметить, что при планировании интегрированного урока необ-ходимо учесть специфику и связь интегрируемых предметов. Иначе, это может затруднить процесс интегрированного подхода в преподавании. Интегрированные уроки дают возможность учителям использовать дифференцированный подход к каждому учащемуся, так как, каждый учащийся мо-жет проявить себя в разных предметах по разному. Например, если один учащийся силен в исто-рии, то другой в английском языке, а у третьего может быть развит критическое и аналитическое мышление. Работая в группе, учащиеся могут помочь друг другу получить новые знания и при-менить данные знания на других предметах. Соответственно, у учащихся повышается мотивация к изучению интегрированных предметов так как, у учащихся всегда будет возможность сделать акцент на определенный предмет, по которому учащийся имеет глубокие знания и чувствует себя комфортно при обсуждении данного предмета.


Таким образом, выявление и последующее осуществление необходимых и важных для рас-крытия ведущих положений учебных тем межпредметных связей позволяет:

а) снизить вероятность субъективного подхода в определении межпредметной емкости учеб-ных тем;

б) сосредоточить внимание учителей и учащихся на узловых аспектах учебных предметов, которые играют важную роль в раскрытии ведущих идей наук;

в) осуществлять поэтапную организацию работы по установлению межпредметных связей, постоянно усложняя познавательные задачи, расширяя поле действия творческой инициативы и по-знавательной самодеятельности школьников, применяя все многообразие дидактических средств для эффективного осуществления многосторонних межпредметных связей;

г) формировать познавательные интересы учащихся средствами самых различных учебных предметов в их органическом единстве;

д) осуществлять творческое сотрудничество между учителями и учащимися;е) изучать важнейшие мировоззренческие проблемы и вопросы современности средствами

различных предметов и наук в связи с жизнью.В этом находит свое выражение главная линия межпредметных связей. Однако эти связи между

отдельными предметами имеют свою специфику, которая накладывает отпечаток на преподавание. Реализация межпредметных связей способствует систематизации, а, следовательно, глубине и проч-ности знаний, помогает дать ученикам целостную картину мира.

При этом повышается эффективность обучения и воспитания, обеспечивается возможность сквозного применения знаний, умений, навыков, полученных на уроках по разным предметам.

Учебные предметы в известном смысле начинают помогать друг другу. В последовательном принципе межпредметных связей содержатся важные резервы дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Усиливая реализацию межпредметных связей, мы можем более точно определить роль наших предметов в будущей жизни учеников.

Список литературы:1. Дальнейшее руководство по междисциплинарному обучению отражены в публикациях IB

«Развитие междисциплинарного обучения и учения в MYP» (июль, 2014).2. Исследования в области психологии математического творчества (Аристотель, Р. Декарт,

Г. Лейбниц, И. Кант, А. Пуанкаре, Ж. Адамар, Д. Пойа, Г. Биркгофф, А. Реньи, Г. И. Рузавин и др.)

3. Концепции педагогики группового сотрудничества в учебном процессе (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. В. Петровский, Д. Б. Богоявленская и др.)

4. Руководство по Теории Познания, 2015. Международный Бакалавриат.

252 Section 22.

Karibzhanova Assel Koptileykyzy,Kazakhstan, Pavlodar


uSagE oF icT iS a guaranTEE oF TEacHErS’ proFESSional dEVElopmEnT

Карибжанова Әсел Көптілеуқызы,Қазақстан, Павлодар қаласы


ақпаРаттық — коммуникативтік технологияны қолдану — мұғалімнің кәсіби

құзыРеттілігін дамытудың кепіліКүнделікті өмірді компьютерсіз елестету мүлдем мүмкін емес. Компьютерлер тұрмыстық

өмірдің барлық саласында кездеседі. Бұл қатарда, әрине білім беру жүйесі де шектеп қалған жоқ. Физика курсын оқыту, пәннің өзіндік ерекшелігіне орай қазіргі ақпараттық технологияларды тиімді қолдануға мүмкіндік береді. Қазіргі ақпараттық — коммуникативтік технологияларды (АКТ) сабақта қолдану оқыту сапасын арттыруға, оқушылардың білім алуға деген қызығушылықтарын дамытуға бағытталған.

Білім беру жүйесінің, соңын ішінде физика пәнін оқыту әдістемесінің міндеттерінің бірі — үздіксіз білім беру жағдайында оқушылардың ақпараттар ағынында дұрыс бағдарлана алу қабілеттерін дамыту болып табылады. Сонымен қоса, оқушыларға танымдылық, өнегелік, этикалық тәрбие бе-румен қатар, жалпы адамзаттық құндылықтарды түйсіне алуға баулиды. Осыған сәйкес білім беру мақсаттарын жекелеген мақсаттармен нақтылауға болады: іс- әрекет арқылы оқушыларда ғылымға жалпы физика ғылымына деген жағымды қарым — қатынасты қалыптастыру; физикалық білімге деген қызығушылықты арттыру; ғылыми — құнды мақалалар мен өмірдің елеулі мәселелеріне деген жағымды қарым — қатынас орнату. Физика ғылымы — қазіргі ғылыми — техникалық прогресстің негізі болып саналады, сонымен қатар оқытудың төмендегідей нақты мақсаттарын айқындайды: ғылым мен өндірісте физика ғылымының алатын орнын түсіну, экологиялық мәдениеттілікті тәрбиелеу, физикамен байланысты өнегелік және этикалық мәселелерді түсіну 1.

Қазіргі таңда қарқынды дамудағы қоғам білім беру жүйесіне жаңа міндетер қоюда, яғни оқытудың дәстүрлі жүйесін сапалы жаңа білім беру жүйесіне алмастыру; жаңа қоғам мен өмірге бейімделген, сауатты, шығармашылықпен саналы ойланатын тұлғаны тәрбиелеу әр ұстаздың ұстаздық міндетінің бірі. Жаңа оқу –тәрбиелеу үрдісінде оқушылардың өздігінен білім алуы мен өзін-өзі дамытуы қолға алынған. Осыған орай, қазіргі таңда оқушыларға білім беруде әр бала өзін –өзі шығармашылықпен дамытуға, өздігінен білім алуға жағдайлар жасауда. Осы міндеттерді шешуде ең негізгі бағытттардың бірі оқыту үрдісіне АКТ енгізу. Бұл мақалада, АКТ физика сабақтарында қолдану тәжірибемнің жалыпылама көрінісі ұсынылады. Әр ұстазға АКТ қолдануда сауаттылық қажет екендігіне келетін болсақ, қазіргі таңда оқушыларымыз бірқатар ұстаздарға қарағанада компьютерлік техниканы жетік меңгергені жасырын емес. Сондықтан, ұстаздарымыз жаңа өмір талаптарынан шектеліп қалмай, техникалық сауаттылыққа ұмтылатын болса, ұстаздарымыздың құзіреттілігінің артуының бір көрінісі деп ойлаймын 2.

1 Дворецкая А. В. О месте компьютерной обучающей программы в когнитивной образовательной технологии. – Педагогические технологии. № 2, 2007.

2 Сериков В. В. Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности


Білім беру жүйесінде қолданылатын техникалық құралдарды жіктеуге болады. Бұл жіктелу негізгі өлшемдер арқылы сипатталады. Екі топқа бөліп көрелік.

Дәстүрлі аналогты техникалық құралдар:— аудиоқұралдар (электрофондар, магнитофондар, микрофондар, дыбыс зорайтқыштар,

акустикалық жүйелер, диктофондар, радиоқабылдағыштар, лингафондық құралдар, касеталар, пла-стинкалар);

— графикалық және фотографикалық құралдар (фотоаппарат, фильмоскоп, диапроектор, эпидаскоп, диафильм, слайдтар, пленка бейне қоры);

— кинопроекциялық техника (кинокамера, кинопроектор, кинопленкалар);— видео және теледидар құралдары (теледидар, монитор, телекамера, видеокамера, видео-

магнитофон, видеоплеер, видеопректорлар, видеокассеталар).Сандық техникалық құралдар:— аудиоқұралдар (сандық диктофондар және плеерлер, сандық компакт — дисктер);— графикалық және фотографикалық құралдар (сандық фотоаппараттар, лазерлік және

магниттік дисктер, электронды жады карталары);— проекциялық техника (мультимедиялық проектор, интерактивті тақта);— видео және теледидар құралдары (сандық видеокамералар, DVD-ойнатқыштар және

DVD-плеер, лазерлік және магниттік дисктер, электронды жады карталары).Техникалық құралдар білім беруде әртүрлі типтегі ақпараттарды, мәтін, дыбыс, фото және

бейнелерді өндеуге толық мүмкіндік береді. Бұл құралдар техникалық және технологиялық бағытында өте қиын болуы да мүмкін. Ақпаратты өндеуде компьютер әмбебап құрал болып табы-лады. Оқытудың барлық техникалық құралдарының мүмкіндіктерін компьютер арқылы бір жерге тоғыстыруға болады.

Компьютердің дидактикалық ерекшеліктеріне тоқталатын болсақ: ақпартаттың жеткіліктігі, кеңістік шектеулерді жеңе білуі, қарастыратын құбылыстар мен процесстің мәніне түсінуге де-ген мүмкіндік, зерттелетін құбылыстардың даму деңгейін көрсете алу, нақтылықты бейнелей алу мүмкіндігі 1.

АКТ қолдану әрекет деңгейлеріне орай жіктеледі (1‑кесте).

Іс-әрекет түрі Мұғалімнің іс-әрекеті Оқушылардың іс-әрекетіСылбыр әрекет Суреттер мен фотолар көрсету.

Дайын интерактивті моделдер сұлбасын көрсету, оқушыларға сұрақтар қою

Мультимедиялық курстан берілген мәтіндерді экранға қарап оқып шығу. Дайын моделдерді қарау, мұғалімнің сұрақтарына жауап беру

Жігерлі әрекет Зертханалық жұмыс ретінде интерактивті моделдермен жұмыс жасау. Тестілеуді ұйымдастыру

Зертхана жұмысын орындау, тест жұмысын орындау және есептер шығару

Шығармашылық әрекет

Интерактивті моделдер және моделдеу бағдарламасымен шығармашылық жұмыс ұйымдастыру

Жеке зерттеу жұмысы, жоба. Танымдылық қандай да бір өнімді жасап шығару

1-кесте. АКТ қолдану деңгейлері

специалиста/В. В. Сериков//Организация проектной деятельности в образовательном пространстве колледжа. – Волгоград, 2008.

1 Кормильцева Л. А. Применение ИКТ на уроках физики — http://vio.uchim.info/Vio_108/cd_site/articles/art_4_4.htm.

254 Section 22.

Осыған орай, қазіргі таңда, білім беру жүйесінің талаптарына сай бірқатар кабинеттер жаңа ақпараттық технологиялық құралдармен толық жабдықталған. Кабинеттер қосымша proACTIV board — тақталар (интербелсенді тақтамен) берілді. Интербелсенді тақтамен қосымша ACTIVOTE (тест тапсырмалары арқылы тестілеу жұмыстарын жүргізетін құрал «тестр») және PASPORT Xplorer GLX (көп функциналды автономды қолмен басқарылатын есептегіш құрылғы, GLX сызбалы және сараптамалы берілгендер жиыны, GLX бір уақытта төрт PASPORT көрсеткіштерімен жұмыс жасайды, берілгендердің сараптамалар мен тапсырмаларын орындау үшін компьютерлерге қосуды талап етпейді «джйлекс») құрылғылары орнатылған. Әртүрлі иллюстративті материал-дар, мультимедиялық және интерактивті моделдер оқыту үрдісін жаңа бір деңгейге көтереді. Бұл жағдайларды психологиялық факторлармен алмастыруға болмайды, себебі қазіргі заман оқушылары ақпаратты кесте, жазба плакаттары арқылы қабылдағаннан гөрі, ақпартты тез жылдам әрі қызықты дерек ретінде қабылдауға бейім. Оқушылар интерактивті элементтер арқылы білімді игерудің белсенді формасына көшеді, кез келген құбылыстар мен физикалық үрдістерді өздігінен моделдеу-ге мүмкіндік алады. Мұндай әдістер оқушылардың өздігінен шығармашылықпен жұмыс жүргізуге талпындырады. Топ болып, жұп болып, жеке дара бір тараудың аяқталуына орай қосымша болып табылатын презантациялар, виртуалды зертхана жұмыстарын құрасытурға болады. Ал оқушылар өз алдында жасаған жұмыстарының қаңық, толық дәйекті болуына талпынады.

Физика сабақтарында АКТ қолданудың бірқатар мысалдарын қарастырып көрелік. Сабақ ба-рысында proACTIV board тақтасын пайдалану сабақтағы бірқатар жұмыс түрлерін жеңілдетеді. Компьютер құралдарын қолдану дәріс берудің мүкіндіктерін арттырды. Дайын бағдарламлар арқылы құбылыстар мен физикалық үрдістеді моделдеуге болады. Көрсетілімі қиынға түсетін жағдайларды моделдеп беруге болады. Компьютерді оқыту үрдісіне тиімді қолдану бірнеше факторларға тәуелді, яғни техниканың деңгейі, қолданатын бағдарламаның сапалылығы, мұғалімнің қолданатын әдіс –тәсілдері мен компьютерлік сауаттылығына байланысты болады. Физика — эксперментті қажет етітін ғылым. Сондықтан, оқыту барысында әрқашан көрсетілім мен зерттеу жұмыстары қатар жүруі қажет. Қазіргі таңда физика кабинеттерінде әртүрлі көрсетлім мен зертханаға арналған құралдармен қатар, мультимедиялық проектор мен қажетті есептеу құралдары болуы қажет. Мысалға кез келген тақырып өту барысында физикалық шама, шаманың өлшем бірлігі, өлшейтін құрал, қолданылатын формулаларын, келтірілген мысалдарын алдын ала флипчарт беттеріне толық жазып қойып, сабақ кезінде тек дайын деректі ашып көрсету, сол ашық тұрған күйінде оған өзгерулер енгізу, яғни қалам көмегімен өзгерту енгізу, сызғыш, сағат құралдарының дәлдігі т. б. сабқты түсіндіруде жеңілдіктер тудырады. Мысалы, 8 сыныпта Заттың меншікті жылу сыйымдылығы, Денені қыздыруға қажетті немесе ол суығанда бөлінетін жылу мөлшерін есептеу тақырыбын өту барысында: массасы 1 кг заттың температурасын 10 С –қа өзгерту үшін қажетті жылу мөлшерін көрсететін физикалық шаманы заттың меншікті жылусыйымдылығы деп атайды

деген анықтаманы, жылусыйымдылығын с әрпімен белгілейді, өлшем бірлігі 10

� Джкг С

, мысалы

алюминийдің меншікті жылусыйымдылығы 9200

� Джкг С

, ал судың меншікті жылусыйымдылығы

42000

� Джкг С

, жылу мөлшерін есептегенде Q=cm (t2 — t1) формуласын пайдаланамыз. Осы мәліметті алдын –ала флипчарт бетіне жазып қойып сол жерде түсіндіре беруге болады. Бұл мәліметтің барлығын сабақ түсіндіру барысында кәдімгі тақтаға бормен жазып, сызғышпен сызып көрсетіп жатқанда қаншама уақыт жоғалтатынбыз және кейбір оқушылар мұғалім тақтамен жұмыс жүргізу барысында жазу мүмкіндігі болмай, мұғалімнің тақтадағы жазуын аяқтауын тосып отыратын. Мысал көрсету барысында мұғалімдердің кей жерлерде қателесіп кетуі жиі кездеседі, бұл елеусіз қателіктер болса да, мұғалімді жітік таңымайтын оқушыларда (мысалы 7 сыныпта физика жаңа басталады, алғашқы сабақтарда оқушы мұғалімге деген сын көзбен қарап отырады) мұғалімге деген сенімсіздік тудыруы мүмкін. Ал флипчарт арқылы кейбір мысалдарды, қорытылатын формулаларды алдын –ала


жазып тек ашып көрсету қолайлы. Және құрылған бір сабақты қажетті өзгертулер енгізіп келесі параллель сыныптарға да, алдағы жылдада қолдануға болады. Ол компьютерде қажетті уақытқа дейін сақталап тұрады.

Сабақ барысында тест тапсырмасын өткізуде, оны сол жерде тексеріп, бағасын қойып, жеке — жеке оқушыларға қандай сұрақты білмегендігі туралы айтып жатуға уақыт жетпейді. Сондықтан көбінесе, сабақтың соңында тест тапсырмасын бір қағазға жазғызып, оны сабқтан соң тексеріп, келесі сабақта дұрыс жауабын және нәтижесін айтып жатамыз. Ал, кейбір оқушылардың көбі алдыңғы сабақта қандай сұрақ болғанын оған қалай жауап бергенің жітік еске түсіре бермейді. Сондықтан, ACTIVOTE тест тапсырмасын жүргізуде тиімділігі өте жоғары деп санаймын. Физика сабағында ACTIVOTE құралын пайдаланудың тиімділігі, біріншіден, бұл тест құралы болғандықтан оқушылардың білімдерін тексеріп, бағалауда таптырмайтын бірден — бір құрал. Тест тапсырмасы алдын ала флипчарттың арнайы сұрақ — жауап бөліміне жазылып қойылады. Тағы бір тиімділігі оқу жылының басында әр сыныптың базасы енгізіледі. Осы база бойынша сабақтың басында үй тапсырмасын тексеру кезінде, не тақырыпты бекіту барысында тест өткізуге болады. Сабақтың басында оқушылардың қолына ACTIVOTE құралдары таратылып беріледі. РroACTIV board тақтасында шыққан тізім бойынша оқушылар өз аты-жөндерінің жанында жазылған әріптерді басып, енгізу сілтемелерін басу арқылы жүйеге енгізіледі. Тапсырма дайындап, флипчартқа жа-зып алғаннан кейін, сұрақтардың алдын –ала дұрыс жауаптары белгілініп және ол сұраққа тиісті уақыт мерзімі беріледі. Тест тапсырмасының бірінші сұрағы proACTIV board тақтаға шығады және берілген уақыт шамасы көрсетіледі де, мүмкін болатын жауаптар тізбесі беріледі, әдетте бес жауап беріледі де (A, B, C, D, E), біреуі ғана дұрыс болады. Әр оқушы қолындағы құрал арқылы өзінің дұрыс деген жауабын белгілейді. Соңында ол сұрақтың дұрыс жауабы көрсетіліп, кімнің дұрыс, кімнің қате жауап бергендігі көрсетіледі. Тест тапсырмасы не 10 не 12 сұрақтан тұруы мүмкін, ол тақырыптың көлеміне байланысты болады. Барлық сұрақтар аяқталған соң, әр оқушының қанша ұпай жинағаны және оның пайыздық өлшемі көрсетіледі. Ал оқушыларға алдын ала әр тақырыпқа байланысты бағалау сынымасын айтып қоюға болады. Мысалы, 7 сыныптардың қозғалыс тарауы бойынша тарауды қорытындылайтын тест тапсырмасының сынымасы 90–100 пайыз — «5» деген баға, 80–90 пайыз — «4» деген баға, 70–80 пайыз — «3» деген баға, 70 тен төмен «2» деген баға деп алдын ала таныстырып қойып, тест тапсырмасы аяқталған соң әркімнің тиісті бағасын қоямын, және ол мәліметті арнайы «жауап» папкасында сақтап, мүмкін болған жағдайда сол жерде қағаз бетіне шығарып алып, журнал ретінде бір папкаға тіркеуге болады.

Сонымен қатар, компьютерлік моделдеу оқу әрекетінің дәстүрлі емес түрін ұйымдастыруға мүмкіндік береді. Мынындай мысал қарастыралық: «Фотоэффект» тақырыбы бойынша 11 сы-ныптарда зерттеу — сабағы. Оқушыларға өздігінен фототоктың түскен сәуле жиілігіне тәуелділігін зерттеу жүргізу ұсынылады. Зерттеу жұмысы компьютерде жүргізіледі. Компьютерлік моделді пайдаланып, қажетті нәтижелерді алу ұсынылады. Баршамызға белгілі «Физика в картинках» бағдарламасы аздаған уақыт мезетінде осындай зерттеу жұмыстарын жүргізуге мүмкіндік береді. Бұл жағдайдарда оқушылар өздігінен шығармашылықпен жұмыс жүргізу барысында білім алуға талпынады, ал мұғалім тек бағыттаушы, жетелеушінің рөлін атқарады 1.

Физика сабағында оқушылардың танымдық белсенділіктерін арттыру үшін, тәжрибелік сабақпен қоса, зертханалық сабақты дұрыс жүргүзудің де маңызы зор. Зертханалық сабақ жыл көлемінде арнайы бағдарлама бойынша не бір тоқсанда бір рет, не үш рет өткізіле береді (әр сыныптың күнтізбелік жоспары мен бағдарламасына сай). Зертханалық жұмыс жүргізуде барлық қажетті құрал — жабдықтардың әр топ оқушыларына жетіспеушілігі және жеткен жағдайда олардың бірқатарының жарамды мерзімдеренің өткендігі қиындық тударады. Зертханалық жұмыстарды

1 Кормильцева Л. А.. Применение ИКТ на уроках физики - http://vio.uchim.info/Vio_108/cd_site/articles/art_4_4.htm.

256 Section 22.

орындауда оқушылар жеке дәптерге, жасалатын зертханалық жұмыстың тақырыбы, мақсаты, құрал –жабдықтары, суреті, кестесін сызып, суретке қарап құралдарды жинақтап, оның дұрыс іске қосылуын қадағалап көп уақыт шығындайды. Ал, PASPORT Xplorer GLX құралы арқылы зертханалық жұмыс жүргізу барысында уақытты тиімді үнемдеп, үнемделдген уақытты тағы қарма-қайшы келетін жағдайды қарастырып көріп, сараптама жасауға жіберген тиімді. Зертхана жұмысын жасар алдында оқушыларға зертханалық жұмыс парағы таратылады. Парақта зертханалық жұмыс тақырыбы, мақсаты, кестесі және әр топтың есептеу жүргізетін, қортынды жазатын бос орын қалдырылып кетеді. Әр топ өзіне берілген PASPORT Xplorer GLX құралын алып, қажетті сенсорларды бекітіп, жадысындағы қажетті зертханалық жұмыстың мәліметін ашады. Мәліметке өлшейтін шамаларды белгілейді, өлшем бірліктерін енгізеді. PASPORT Xplorer GLX автоматты болғандықтан өзі өлшеп дайын мәліметті кестеге тек тіркеп отырады. Есептелу де арнайы енгізілген формулаға байланысты автоматты түрде жүргізіледі. Тәуелділік графигі 0,01 дәлдікпен сызылып көрсетіледі. PASPORT Xplorer GLX құралына төрт бірдей сенсор қосып жұмыс жүргізуге болады. Барлығы бір жерде компьютермен басқарылуы мүмкін немесе компьютерге қосусыз да жұмыстар жүргізуге болады. Зертханалық жұмыс аяқталған соң, оқушылар өз құралдырына жұмысты сақтап немесе электронды нұсқасын ортақ папкаға саылып, мұғалімнің жұмыс папкасына салады. Мұғалім сол папкадағы мәліметті тексере келе әр топтың жұмысты қалай орындағандығына баға бере алады. Техникалық құралдарды пайдаланып зертханалық жұмыстарды жасау барысында оқушылардың қызығушылақтары артып, танымдылық белсенділіктері дамиды. Мысалға, «Дененің көлбеу жазықтығымен қозғалғандағы үдеуін анықтау» тақырыбына зертханалық жұмысты орындауда PASPORT Xplorer GLX, PASPORT қозғалыс сенсоры, 1,2 м PASСО трек, GOcar қажет. Берілген үлгімен құралды жинақтаймыз. GLX арқылы алғашқы мәліметтерді жазып алып, (бір оқушы GLX сызба нұсқаларын дәлдеуге жауап берсе, екінші оқушы орнатылған арбашаға жауап берсе жеңіл болады) трек бойымен түсетін және көтерілетін арбашаның үдеуін анықтайды. Зертханалық жұмыстарды жаңартылған құралдар көмегімен басқаруда оқушылар өздерін кішігірім зерттеушілер ретінде сезініп, өздеріне жүктелген тапсырмаларға мұқият болуға тырысады. Бұл да оқушылардың танымдылық белсенділігін арттырудың бірден –бір жолы.

Осы жоғарыда қарастырылған материалдардың барлығының тоғысуы электронды оқыту құралдарында жинақталған. Электронды оқыту құралдарының тиімділігі, көп материалдың бір жерге шоғырланып, жүйеленуі, ол мұғалім үшін таптырмас құрал болып табылады. Сабақтарымда оқу — әдістемелік сипатындағы бірқатар электронды оқулықтарды пайдаланамын. Бірақта, ол оқулықтардың кейбіреуі оқу материалының мазмұнына, сынып ерекшеліктеріне сай болмай жататындығы да шыңдық. Сондықтан, оны толығымен қолданамын деп айта алмаймын, кейбір жекелеген тақырыптар мен оқуышларға тест жұмыстарын өткізгенде және т. с.с. пайдалану тиімді.

Бір сөзбен айтқанда, сабақта оқушы белсенділігін арттыру — оларды терең білім алуға, танымдық қабілетін дамытуға, шығармашылық жұмыс жасауға ұмтылдырады. Ал, АКТ қолдану әр мұғалімнің сауаттылығы мен құзыреттілігін дамытады.

Сонымен, оқушының пәнге деген қызығушылығының артуы және белсенділігінің дамуы пән бойынша білім сапасының нәтижесінде көрініс береді.

Әдебиет тізімі:1. Дворецкая А. В. О месте компьютерной обучающей программы в когнитивной образователь-

ной технологии. – Педагогические технологии. № 2, 2007.2. Сериков В. В. Проектная деятельность как средство формирования профессиональной ком-

петентности специалиста/В. В. Сериков//Организация проектной деятельности в образова-тельном пространстве колледжа. – Волгоград, 2008.

3. Кормильцева Л. А. Применение ИКТ на уроках физики – http://vio.uchim.info/Vio_108/cd_site/articles/art_4_4.htm.


Khassenova Nursaule Alyevna,Nazarbayev Intellectual School of chemical and

biological areas of Karaganda, biology teacherE‑mail: [email protected]

uSagE oF nEw FormS oF TEacHiing mETHodS on THE lESSonS oF biology

Хасенова Нурсауле Алиевна,химия‑биология бағытындағы

Назарбаев Зияткерлік мектебі,Қарағанды қаласы биология пәні мұғалімі


жаңа фоРматты оқыту тәсілдеРін биология сабақтаРында қолдану

Қазақстан Республикасы 2011–2020 жылдарға дейінгі білім беруді дамыту бағдарламасында экономиканың орнықты дамуы үшін сапалы білімнің қолжетімділігін қамтамасыз ету арқылы адами капиталды дамыту бағдарламасында білімнің бәсекеге қабілеттілігін арттыру мақсаты қойылған. Орта білім беру жүйесінде жоғары деңге қол жеткізген Кембридждің сыңдарлы оқыту теориясына негізделген бағдарламасынан күтілетін нәтижелер оқушыға керектігін үйреніп, соның нәтижесінде еркін, өзіндік дәлел-уәждерін нанымды жеткізе білетін, ынталы, сенімді, сыни пікір-көзқарастары жүйелі дамыған, сандық технологияларда құзырлылық танытатын оқушы ретінде қалыптасуын қамтиды.

Бұл Бағдарламаның басым бөлігі, түрлі тәсілдер қарастырылғанына қарамастан, сындарлы оқыту теориясы негіздерін қамтыған. Теорияда оқушылардың ойлауын дамыту олардың бұрынғы алған білімдері мен жаңа немесе сыныптағы түрлі дерек көздерінен, мұғалімнен, оқулықтан және достарынан алған білімдерімен өзара әрекеттесуі жағдайында жүзеге асады деген тұжырымға негізделеді 1.

Бағдарламаның жетекші мақсаты — әрбір ел үшін маңызды болып табылатын рухани, мәдени және адамгершілік құндылықтардың негізінде жастарды өз елінің мәдениетін құрметтеуге тәрбиелеу мен қатар жылдам өзгеріп жатқан әлемде өзіне сенімді және табысты болуға мүмкіндік беретін дағдылары мен түсініктерін дамытуға, өмірлік жағдайларда өз білімдерін қолдануға ықпалын тигізетін сыни тұрғыдан ойлауға үйретуді қамтиды.

Бағдарламаның 4 қағидатына:— Балалар қалай оқиды?— Нені оқыту керек?— Оқытудың реттілігін қалай құрылымдау керек?— Табыстылық деңгейіңізді қалай бағалауға болады?негізделген басымдықтар белсеңді оқыту тәсілдерін қолдануды меңзейді.Бұл ретте сабақтарды Блум таксономиясы бойынша ұйымдастыру оқушылардың дайын ақпаратты

қабылдауынан гөрі, ондағы қойылған мәселені зерттеуіне, талдауына және салыстыруына, ой толғауына және бағалауына қолдау ететінін айта кеткен жөн. Блум таксономиясы адамның ақыл-ой қабілеттерінің құрылымы танымдық үдерісінің ең қарапайымнан бастап күрделіге біртіндеп өту барысында белсенді әрекетке жетелейтін 6 деңгейге сәйкес тапсырмаларды құруды қажет етеді. Сабақ жоспары Блум так-

1 Мерсер, Литлтон – Диалог және ойлауды дамыту. Әлеуметтік мәдени тәсіл, Астана, 2007.

258 Section 22.

сономиясы бойынша құрылып, бағдарламада белгіленген жеті модульді ықпалдастырудың арқасында оқушылардың не білетінін және нені жасай алатынын, сондай-ақ қызығушылықтарын түсініп, оқытудың жаңа тәсілдерін тиімді және орынды пайдаланып, оқушы бойында ішкі уәж тудырып, өз қабілеттеріне сенім арттырып, ол өз кезегінде жаңа материалды саналы түрде меңгеруіне әсер етеді деп күтілді.

Тәжірибемде оқушылардың білімді меңгеруге белсене араласып, жаңаша көзқараспен қызыға қатысатындығына, баланың дербес ойлау қабілетінің дамуына ықпал ететіндігіне көз жеткіздім.

Бағдарламаның жеті модулін «Биология» пәнінің тізбектелген сабақтар топтамасына кіріктірілуінен сыңдарлы оқытуға негізделген сабақтар оқушыларға өз білімдері мен ұстанымдары жайында ойланып, сұрақтар қойып, білімін толықтырып, тақырыпты оқып-білу кезеңінде түсінігін өзгертуге мүмкіндік береді. Мұғалім оқушылардың оқуына жағдай жасап, оқу материалы және өзге де қажетті құралдармен қамтамасыз етеді, ал оқушылар өз кезегінде пән бойынша өз түсініктерін арттыру іс-әрекеттеріне ынталы болады.

Қазіргі таңда жас ұрпақтың жаңаша ойлауына, қалыптасуына, білік негіздерін меңгеруіне ықпал ететін жаңаша білім мазмұнын құру- жалпы білім беру жүйесіндегі өзекті мәселенің бірі.

Бағдарламаның жеті модулінің бірі диалогті оқыту қай сыныпта болмасын өте пайдасы зор, сыныптағы оқушылардың бірлескен сұхбаты білім алуда үлкен пайда келтіреді.

Биология сабақтарында оқушылардың тілдік қорын байыту, сөйлеу мәнерін қалыптастыру мақсатында диалогтік оқытуды пайдаланамын. Мерсер мен Литлон өз еңбектерінде диалог сабақта оқушылардың қызығушылығын арттырумен қатар олардың білім деңгейінің өсуіне үлес қосады дегеніне толық келісемін.

Диалогтық оқыту оқушылардың тақырып бойынша өз ойларын білдіруіне мүмкіндік береді, ойларын дәлелдеуіне көмектеседі, қарым — қатынас орнайды, тілдік дағды қалыптасады, ізденуге жол ашады. Оқушылардың бір-бірімен тез тіл табысуына, ойын еркін түрде жеткізуіне себеп бо-лады, терең ойланып, дәлме-дәл жауап беруіне мүмкіндік туғызады. Оқушы мен мұғалім арасында жақсы қарым-қатынас орнатады. Әр оқушыдан жауап алу арқылы оның жеке ойын саралап, әрі қарай дамуына мүмкіндік туғызылады. Диалог барысында оқушылар келісілген нәтижеге жету үшін күш-жігерін жұмсайтын және Мерсер (2000) сипаттағандай, білімді бірлесіп алуда немесе пікір алмасу» барысында тең құқылы серіктестер болып табылады.

Пікір алмасу оқушылармен диалог құру арқылы іске асырылды, оны оқушылар бірлескен зерт-теу барысында анықтай алады. Оқушылардың әр түрлі мүмкіншіліктерін ескере отырып сұрақтар сараланады. Оқушының білім алуын қолдау үшін сұрақтар қоюдың түрткі болу, сынақтан өткізу және қайта бағыттау сияқты әртүрлі техникаларын пайдалануға болады.

Түрткі болу: түрткі болуға арналған сұрақтар бірінші жауап алу үшін және оқушының жауабын түзетуге көмектесу үшін қажет, айталық, сұрақты қарапайым етіп қою, өткен материалға оралу, дұрысын қабылдау және толығырақ жауап беруге итермелейді.

Сынақтан өткізу: сынақтан өткізуге арналған сұрақтар оқушыларға анағұрлым толық жауап беруге, өз ойларын анық білдіруге, өз идеяларын дамытуға көмектесетіндей етіп құрылуы қажет, сондай-ақ «Сіз мысал келтіре аласыз ба?» деген сияқты сұрақтар тапсырманы орындау барысында оқушыға бағдар беріп отырады.

Қайта бағыттау: сұрақты басқа оқушыларға қайта бағыттау, мысалы «Көмектесе алатындар бар ма?» деген сұрақтар қою арқылы іске асырылып отырады.

Оқушылар диалог әдісін қолдана отырып, мысалы, талқылау, білімді бірлесіп құру, түсіну мен дағдыларды қалыптастыру арқылы білім алады. Әрбір сабақта оқушыларға сұрақтар қою арқылы, тақырып бойынша өз ойларын айтуға мүмкіндік бердім. Өзара талқылау арқылы, түрлі ойлардың болатындығын, бір-бірінің түсінуіне көмектесетінін көрсетті. Сұхбаттасу арқылы өз ойларын дәлелдеуге тырысады. Оқушылардың қандай деңгейде екенін түсінуге көмектесті.

Диалогтік тәсілдің оқушылардың ашылуына, ойын жеткізуіне, сөздік қорының артуына зор ықпал етеді.


Биология сабақтарында тақырыпты ашу мақсатында оқушыларға интерактивті тақтадан бейнетүсірілім көрсетіп, сыни тұрғыдан ойлануға, өз ойларын айтуға мүмкіндік бере отырып, көрсетілім бойынша сұрақтар қойылып, тақырыпты оқушылардың өздері ашуға бағытталды.

7 сыныпта «Асқорыту жүйесінің құрылысы» тақырыбы бойынша «Кім жылдам» кезеңінде блицсұрақтар қойып, оқушылардың білімдерін, ойлау қабілеттерінің қандай деңгейде екенін анықтадым. Тақырыпты ашу мақсатында «Асқорыту», «Тағам» туралы қандай мақал-мәтелдер білетіндерін, оны қалай түсінетіндерін сұрадым. Оқушылардың сыни тұрғысынан ойлану дағдылырын қалыптастыруға тырыстым.

Топтық жұмысты қорғау барысында, топ басшысына қосымша сұрақтар қойылып, бер-ген жауаптарға талдау жасалады. Оқушылардың тақырыпты қалай түсінгендерін білу үшін ферменттердің атқаратын қызметтері бойынша түрткі сұрақтар жазылған таратпалар таратылады. Мұндай түрткі сұрақтар бірінші жауап алу үшін және оқушының жауабын түзетуге көмектесу үшін қажет, айталық, сұрақты қарапайым етіп қою, өткен материалға оралу, ойға салу, дұрысын қабылдау және толығырақ жауап беруге итермелеу. (Нұсқаулық 41-бет).

«Асқорыту жүйесінің құрылысы» тақырыбы бойынша жасалған зертханалық жұмыстың қорытындысына байланысты сұрақтар қойылып, оқушылар жасаған жұмыстарының барысын түсіндіріп, қандай қорытынды алғандарын сипаттап берді.

Диалогті оқыту әсіресе, оқушы мен оқушы арасында өте пайдалы, диалог арқылы тіл байлығы дамып, сыни тұрғысынан ойлау дағдылары қалыптасады, диалог сабақта оқушылардың қызығушылығын арттырумен қатар олардың білім деңгейінің өсуіне үлес қосады.

Сабақта оқушының нені біліп, қалай түсінгендерін анықтау мақсатында рефлексия кезеңінде бір оқушы сыныптастарына мағынасы жағынан тереңдетілген бірнеше сұрақтар қойды, оған жауап беруге қиналған оқушылар менен көмек сұрап тұрғандарын олардың жүздерінен байқадым, бірден нақты жауапты айтпай, бірге шешуге баулыдым.

Оқушылардың қойылған сұрақтарына жауап бере алмаса, онда осы сұрақты дайындап келген оқушы өзі айтып бұл сұрақты дәлелдейді. Оқушылардың мәні бар сұрақ дайындағаны, оған өздерінің жауап беруі, олар үшін үлкен жеңіс, қуаныш. Ол үшін оқыған материалдарын өздері өте жақсы білуі керек және оларды соған қалыптастыру керек. Сабақ барысында сұрақ қойған бала оның жауа-бында білуі тиіс. Себебі, сұраққа жауап берген оқушының жауабына қанағаттанды ма, әлде жоқ па оны сұрақ қоюшы оқушының өзі пайымдайды. Жақсы оқитын балалар берілген сұраққа шапшаң түрде жауап беріп жатса, үлгерімі төмен оқушылар сәл уақыт оздырып жауап беріп жатты. Диалогті оқытуда оқушыларға сұрақ қойып және олардың жауаптарына әрекет етеді.

Сабақта ынтымақтастық атмосфераны қалыптастыру мақсатында оқушыларға әуен тыңдатып, одан кейін көңіл–күйлерін сұрап психологиялық ахуал қалыптастырдым. Тақырыппты ашу үшін миға шабуыл әдісін пайдаланып, тақтадағы суретке қарап өз ойларын айтуларын сұрап, сабақтың тақырыбы мен мақсаттарын сыни тұрғыда ойланып ашу бағыттадым. Зерттеушілік әңгіме құра отырып, оқушылар сабақтың проблемасын шеше білулерін бақыладым. Бұл бақылау туралы ой сыныптағы диалогтік әңгімені дамыту туралы мұғалімге арналған нұсқаулықты оқыған кезде келді. Зерттеушілік әңгіме құру арқылы оқушылар ақылға қонымды мәлімет ұсынады. «Бүгінгі сабақтың мақсаты қандай», «Ұйқы адам ағзасына не береді» сияқты бағыт-бағдар беруші сұрақтарды топтарға қойып отырдым. Оқушылар бірнеше ұсыныстарды айтып, соңында нақты тұжырым жасады.

Барн (1976) пен Мерсер (2000) айтқандай оқушыларды әңгімеге тарту кезінде дамыту қажет болатын әңгіменің түрі десе, ол сабақта оқушылардың өзара әрекеттесу дағдыларын дамыткға да әсерін тигізетіні анықталды.

Аталған ғалымдардың еңбектерінде диалог ретінде «Талқылау жөніндегі серіктестерді» пай-далану «талқылау жөніндегі серіктес» деп бөлінетінін айтады. Шағын топта жұмысты жоспарлаған ұмтылысы болуы тиіс деген идея ұсынады. Жүйелілікпен ғылыми ойлауға, тапсырмаларды толық меңгеруге, өз бетімен білім алуға, ізденуге қажеттілік тудырады. Осының нәтижесінде жан-жақты

260 Section 22.

білім алуға, қоршаған ортаның заңдылықтарын қабылдауы қалыптасады. Оқушылардың қиын тап-сырманы орындауда қиындықтар туындайтыны және ондай тапсырмалардың мөлшерін алдын ала анықтау керектілігі белгілі. Олай болса, оқушыға қалай оқудың жолын үйретіп, кері байланыс арқылы оны қайта сұрау керек. Себебі, олардың оқи, жаза білуі, дауыстап айтуы, естіп көзімен көруі, қабылдауы, қайтадан айтып беруі оқушылардың есінде ұзақ сақталады. Оқушылар сабақта дәлелдемелерді ауызша баяндайды, жазады, талдау кезінде жіберген қателерін өзара әрекетпен түзетеді, іскерлік өзара әрекет дағдылары дамиды.

Сыңдарлы оқыту бағдарламасын оқып зерттемей тұрып, диалог-білім берудегі әңгімелеу тәсілі деп түсінетінмен. Яғни, оқушы басқа оқушыларға не білетіндігі туралы әңгімелейді. Тыңдап отырған оқушылардың екеуінде немесе үшеуінде әңгімелеп тұрған оқушының пікіріне қарсы пікір айтады. Сұрақ қою арқылы қарастырылмай кеткен мәселелерді сұрайды. Әңгімелеп тұрған оқушы кейбір сұраққа жауап қайтарады, кейде «мен барлығын айтып кеттім» деген кейіп танытып, жа-уап қайтармайды. Ал, қалған оқушыларда ол туралы ойланбайды, ойланса да өзіндік тұжырымға келмегендіктен өз пікірін айтпайды. Мұғалімге арналған нұсқаулықтағы Александердің (2004) білім берудегі әңгімелесу — қарым-қатынас жасаудың бірсарынды үдерісі емес, керісінше, идеялар екіжақты бағытта жүреді және осының негізінде оқушының білім алу үдерісі алға жылжиды деп тұжырымдайды. Ал, Мерсердің зерттеуіне сәйкес, әңгімелесу оқушылардың білім алуының ажы-рамас бөлшегі болып табылады және әңгімелесудің үш түрі бар деп көрсетеді. Олар: әңгіме-дебат, топтық әңгіме және зерттеушілік әңгіме. Александердің тұжырымы мен Мерсердің зерттеулеріне көзімді жеткізу үшін сабақтардың негізгі ажырамас бөлігі ретінде әңгімелесу түрлерін қолдана ба-стадым. (Нұсқаулық, 39 б.).

Білім беру оңай, ал оқушыны ізденуге үйрету қиынырақ, ізденіс барысында түйінді мәселелерді қорытындылауда сыни ойлауды, өз жұмысына сынмен қарауды үйрету қажет деп ойлаймын. Оқушыны білім алу барысында оған жайлы болу үшін мадақтау қажет, сондықтан бағалау ізгі бо-луы керек қайталап айтуға ұмтылысы болуы тиіс. Бұл ұсыныстар менің сабақтарымда да болғанын айтқым келеді, әрбір сабақ соңында жауаптарына қарай оқушы білімін бағаладым. оқушылардың білімін бағалау, олардың берген жауаптарын мұқият тыңдағаннан кейін, оқушының жеткен жетістіктерін талқылап бағалау өзара әрекеттесуіне әсер еткенін бақыладым.

Әрбір сабақтан кейін оқушының жеткен жетістігін айтып мадақтап, қолдау, топ ішінде ізденістеріне табыс әкелгеніне, сәтті орындағандарына өзара баға беріп отырды. Кез келген тап-сырмалар орындау кезінде оқушыларға өз пікірлерін білдіріп, талқылау үшін шамалы уақыт беру керек екенін байқадым.

Сыныпта диалогті пайдалану арқылы мұғалім оқушылардың білім сапасына ерекше әсер ете алады. Сұрақ қою арқылы мұғалім: оқушыларды тақырып бойынша және сындарлы сөйлеуге ын-таландырады, білімге деген құштарлығын дамытады, сыни тұрғыдан ойлауына ықпал етеді, пәнге деген қызығушылығын оятады, оқушылардың бір-біріне үйренуіне, басқанын ойын құрметтеуге және бағалауға ықпал етеді. (Нұсқаулық, 41 бет).

Осы сабақтар топтамасында жоспарланған оқу бағдарламасын қамтып жасаған сабақтарда оқушы нені үйренді, өздеріне не алды, нені дамыттым деген сұраққа жауап беретін болсам, балалар өздері дербес оқудың мәнін түсінді, үлгерімі төмен оқушылардың өзінде топпен жұмыста сұраққа жауап беріп, өзін жұмыс барысында көрсетуге ұмтылды, қосымша тапсырманы орындаудағы құлшыныстары, өздерін шынайы бағалау, серіктестермен бірлесе оқу әрекеттерін іске асырды. Со-нымен бірге мен оқушыларға білім алуда тиімді қолдау көрсету мүмкіндігіне ие болсам, оқушылар білім алып қана қоймай білімді түзететін әдістерге қатысу арқылы білім алуды қалай алу керектігін түсінуге қадам жасады. Сабағымда барлық топ мүшелері қатысу арқылы күннен-күнге сөздік қорларының молайғанын, қарапайым тіл табысуына мүмкіндіктер жасалатыны байқалды. Сабақ соңында кері байланыс әдісін қолданып оқушылардың алған әсерлерін, көңіл күйін сұрадым. Бұл әдісте диалогтық оқыту әдістері негізінде жүзеге асып отыр. Жаңаша ізденіс, жаңаша көзқарас


жалғасын тауып, ел ертеңі келешек ұрпақтың білім алудағы жетістікке жету жолында нәтижелі еңбек ететініме сенімдімін.

Өзіме түйгенім: Сұрақ қою кезінде барлық топ мүшелері ат салысқанын, әрқайсысының өз ойын қосқысы келіп ынталанғанын естіп сабақ барысына ең бастысы диалог екен деген түйін түйдім. Оқушылардың диалогтік оқыту арқылы сөйлеу мәнерін, тілдік қорын, сыни тұрғыдан ойлану дағдысын, танымдық белсенділігін дамытамын деген үміттемін және диалогтік оқыту оқушылардың білім алуына үлкен үлес қосатынына сенім артамын, сондықтанда келешекте диалогтік оқытудың барлық түрлерін қолдануға мүмкіндік туғызу қажет.

Әдебиет тізімі:1. Мерсер, Литлтон – Диалог және ойлауды дамыту. Әлеуметтік мәдени тәсіл, Астана, 2007.

262 Section 22.

conTEnTS

Section 1. Higher Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Azhybaev Duishenbek Mokeshovich, Bekezhanov Marlis Melisovich, Baitugolova Janara Abdyldaevna THE ROLE OF «LEARNING OUTCOMES» IN THE COMPETENCE-BASED EDUCATIONAL PROGRAMS DEVELOPMENT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Afashagova Aminat Amerbievna ETHICAL SELF-EDIKATION OF STUDENTS — THE IMPERATIVE OF MODEM SOCIETY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10Bondareva Tatyana Michaylovna, Berezhnaya Elizaveta Sergeevna, Parfeinikov Sergey Alekseevich PROSPECTS AND ECONOMIC INTEGRATION OF THE PHARMACEUTICAL EDUCATION IN THE CURRENT MARKET CONDITIONS AND THE REALIZATION OF INNOVATIVE PROJECTS IN THIS AREA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14Kapanova Ayna Tulegenovna DIRECTION OF THE FORMATION AND ORGANIZATION OF COGNITIVE ACTIVITY OF STUDENT THROUGH INDEPENDENT WORK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20Kapanova Ayna Tulegenovna PROBLEMS TO ACTIVATIONS SCHOLASTIC-COGNITIVE ACTIVITY STUDENT HIGH TECHNICAL EDUCATIONAL INSTITUTIONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Kapanova Ayna Tulegenovna THE IMPACT OF SOCIAL PARTNERSHIP AND THE DUAL SYSTEM OF TRAINING ON THE QUALITY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29Kyrylenko Katerina Mikhailіvna N. BOHR’S PHYSICAL PRINCIPLE OF COMPLEMENTARITY AND ITS DEPICTION IN THE CONTENT OF HIGHER HUMANITARIAN EDUCATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33Koitassova Gulzhazira Ashirovna TEACHING ENGLISH IN A CLASS OF STUDENTS WITH MIXED LINGUISTIC ABILITIES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39Larin Sergey Nikolaevich, Stebenyaeva Tatiana Viktorovna, Yudinova Valentina Vasilievna TOOLS EXPERT EVALUATION BASIC PROGRAM MODULES MODERN ELECTRONIC EDUCATIONAL RESOURCES. . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Ogoltsova Yelena Gennadievna TECHNICAL CREATIVITY IN ENGINEERING EDUCATION. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51Sadykova Aida Kenesbekovna THE ROLE OF MULTIDISCIPLINARY APPROACH IN THE DESIGNING OF MODERN EDUCATIONAL PROCESS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55Khromenkov Petr Alexandrovitch STAGES OF DEVELOPMENT COMMUNICATION INTERSCIENCE AND ITS USE OF HIGHER PEDAGOGICAL EDUCATION. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60Section 2. Distance Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Danylenko Varvara Volodymyrivna INCIPIENCE AND CURRENT STATE OF DISTANCE EDUCATION IN UKRAINE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Section 3. Preschool Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72Panchenko Vira Olegivna BASICS OF SPIRITUAL AND MORAL UPBRINGING IN PRESCHOOL EDUCATIONAL ESTABLISHMENT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72Section 4. Other fields of Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76Amzeyev Almaz Kurbanovich “CASE-METHOD” IN CAPACITY OF UP-TO-DATE METHOD OF FOREIGN LANGUAGE TEACHING. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76Section 5. Information Technology and Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81Boyarkina Larisa Aleksandrovna SOME REASONS OF E-LEARNING COURSES LOW EFFICIENCY FOR VOLGATECH FIRST-YEAR STUDENTS . . . . . . . . . . . . . . . 81Vysotskaya Tatiana Petrovna, Lebedev Vladislav Alekseevich, Rostevanov Alexander Georgievich THE IMPLEMENTATION OF AUTOMATED ACCOUNTING SYSTEMS OF LEARNER ACHIEVEMENT IN THE DISCIPLINE «PHYSICAL EDUCATION» IN MESI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87Melnikova Anna Alexandrovna, Kopylova Nina Eugenuyvna MOTIVATE STUDENTS TO ENGAGE IN PHYSICAL CULTURE IN HIGH SCHOOL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90Rostevanov Alexander Georgievich, Ivanov Vyacheslav Anatolyevich, Kopylova Nina Eugenuyvna PARENTING FORCES IN TRAINING SKILLED ATHLETES. . . . . . . . . . . . . . . 94

Lipatova Valentina Nikolaevna INFORMATION COMMUNICATION TECHNOLOGY IN COLLEGE AS A LINK LIFELONG LEARNING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97Salieva Zarrina Ilhomovna FUNCTION OF INFORMATIONAL TECHLOLOGEIS IN THE PROCESS OF TEACHING SPEAKING IN ENGLISH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99Smelova Valentina Gennadyevna THE METHODOLOGICAL SUPPORT FOR TEACHERS OF BIOLOGY AT SITES OF DOMESTIC AND FOREIGN PUBLISHERS OF TEXTBOOKS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102Urazbaeva Kumys Tyulyumovna, Abdrachmanova Rauza Rachmatullovna, Ryspekov Ravil Muratovich MODERN MEANS OF INCREASE OF EFFICIENCY OF SELF- EDUCATION. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108Florova Tatiana Vladimirovna, Rostevanov Alexander Georgievich STUDENTS’ VIEW ON THE ALL-RUSSIAN FITNESS CENTER IS “READY TO WORK AND DEFENSE”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112Shodmanova Feruza Turdalievna PROBLEMS OF INFORMATION TRAINING OF THE GROWING UP GENERATIONS IN THE CONDITIONS OF SOCIETY INFORMATIZATION. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115Section 6. History of Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119Bakurowa Jelena Nikolaewna, Parschutkina Tatjana Alekseewna DIDAKTISCHE GRUNDSÄTZE DES FREMDSPRACHENUNTERRICHTS IN DEN KLASSISCHEN UND REALEN GYMNASIEN RUSSLANDS IM 19.YAHRHUNDERT UND AM ANFANG DES 20. YAHRHUNDERTS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119Section 8. Intercultural aspects of Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125Asankulova Botagoz Sarsenalievna ORATORY OF THE GREAT SAGES OF THE KAZAKH STEPPE . . . . . . . . . . 125Matveeva Elena Fedorovna CONCEPTS AND STRUCTURE OF TEACHER’S COMPETENCY IN RUSSIA, EUROPE AND SOUTHEAST ASIA . . . . . . . . . . 129Section 9. Primary General Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133Vilde Viktoriya Viktorovna, Chunkurova Zarina Kanapiyanovna THE MODERN PROBLEMS OF TEACHING IN PRIMARY GENERAL EDUCATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Section 10. Education in the field of Ecology . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139Beisenbekova Gulmira Bekinovna, Musaeva Meruert Zhanasovna SIGHT ECOLOGICAL CULTURE IN SCIENCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139Section 11. Education for Adults . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142Magazhanova Asia Aidarchanovna CONTINOUS PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF SPECIALISSTS WITH SECONDARY MEDICAL EDUCATION. . . . . . . . . . . . 142Section 12. Education for Professors and Teachers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145Saipov Abdimazhit Amanzholovich, Tenkebayeva Zhadra Faizoldanovna, Yerzhanova Zhuldyz Sericovna, Zhanguzhina Altyn Amirzhanovna «KAZAKHSTAN MODEL OF ECONOMIC AND SOCIAL DEVELOPMENT» IN THE CONTENTS OF THE SUBJECT «GEOGRAPHY» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145Sydykova Jainagul Kanievna, Abdrachmanova Rauza Rachmatullovna, Zhilgildinov Ruslan SOME ASPECTS OF THE FORMATION OF PHYSICAL CONCEPTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151Section 13. Pedagogical Psychology . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156Bondarenko Natalia Grigorievna INSTITUTE OF EDUCATION AS THE MOST IMPORTANT PART OF SOCIAL AND ADAPTIVE SYSTEM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156Chirkov Alexander Nikolaevich, Bondarenko Natalia Grigorievna, Martynenko Marina Valentinovna, Goncharova Yulia Vladimirovna PROBLEM OF FUNCTIONAL REPERTOIRE OF INSTITUTE OF EDUCATION DURING DYNAMIC TRANSFORMATION OF THE RUSSIAN SOCIETY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161Section 14. Lifelong Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166Sydorchuk Irina Pavlovna, Rutkevich Tatiana Sergeevna, Tuleyka Katsiaryna Vasilievna ROLE THE ACADEMY OF PUBLIC ADMINISTRATION UNDER THE AEGIS OF THE PRESIDENT OF THE REPUBLIC OF BELARUS IN THE FORMATION OF SYSTEM OF CONTINUOUS EDUCATION CIVIL SERVANTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166Section 15. Language and Literacy Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172Remezova Tatyana Yuryevna THE DEVELOPMENT OF DIALOGICAL SPEECH SKILLS FOR IELTS SPEAKING PREPARATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

Sadykova Aisha Akhylbekovna NEW ASPECTS OF POLYCODE TEXTS IN THE CONTEXT OF FOREIGN COMMUNICATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177Temirbulatova Ainura Nurlanovna THE ROLE OF COMPUTER TECHNOLOGY IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182Turasheva Ardak Muratovna, Ekibaeva Ninel Amanturlievna THE ROLE OF OF VISUAL MEMORY IN THE READING MECHANISM AND ITS DISORDERS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186Section 16. Political Psychology. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189Bondarenko Natalia Grigorievna, Kolesnikova Karina Vladimirovna, Avanesova Inna Vladimirovna TYPOLOGY OF POLITICAL VALUES IN STATUS AND HIERARCHICAL STRUCTURE OF VALUABLE CONSCIOUSNESS . . . . . . 189Section 17. Educational systems. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194Imansharipova Arman Zhumabaevna ABOUT EXPERIENCE AT NAZARBAYEV INTELLECTUAL SCHOOL OF ASTANA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194Islamova R. X. REFORMING EDUCATION AND THE PROBLEM OF RAISING THE QUALITY OF EDUCATION IN THE REPUBLIC OF KAZAKHSTAN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198Section 18. Social Psychology . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202Bondarenko Natalia Grigorievna LANGUAGE AS ELEMENT OF SOCIAL DESIGNING OF REALITY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202Section 19. Education Management . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208Skakova Pharida Mubarakovna MANAGEMENT OF EDUCATIONAL PROCESS ON THE DEPARTMENT IN MEDICAL COLLEGE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208Section 20. Physical Education. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212Volodin Vasily Nikolaevich, Yakovlev Dmitry Sergeevich DETERMINATION OF THE LEVEL OF DEVELOPMENT OF MILITARY-APPLIED SKILLS SERVICEMEN’S ENGINEERING TROOPS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212Safonov Aleksandr Mihailovich, Golubnichy Sergey Petrovich EFFECTIVE MANAGEMENT OF OLYMPIC FACILITIES. . . . . . . . . . . . . . . . . 214

Konstantinov Sergey Alexandrovich, Somkin Alexey Albertovich SCIENTIFIC AND PEDAGOGICAL SCHOOL AT THE DEPARTMENT OF PHYSICAL EDUCATION IN THE UNSPECIALIZED HIGHER EDUCATION INSTITUTION . . . . . . . . . . . . . . . 218Paryshev Ivan Alekseevich, Nosova Alla Viktorovna USAGE CONTEMPORARY TECHNOLOGIES IN PHYSICAL TRAINING OF STUDENTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223Podshibyakin Sergey Petrovich, Somkin Alexey Albertovich MARTIAL ARTS COMPETITIONS FOR STUDENTS OF UNSPECIALIZED HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS — NOT ONLY FOR PROFESSIONAL FIGHTERS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226Section 21. Philosophy of Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232Bondarenko Natalia Grigorievna EDUCATION IN VALUABLE DYNAMICS IN MODERN PROCESSES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232Chirkov Alexander Nikolaevich, Bondarenko Natalia Grigorievna, Glotova Natalya Viktorovna SOCIAL PLANNING AND NEW QUALITY OF FUNCTIONING OF KNOWLEDGE IN PHILOSOPHICAL THEORIZING . . . . . . . . . . . . . . . . . 238Section 22. School Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244Akhmadieva Kuralay Tleuberdievna, Omralina Meruert Atarovna INTEGRATION OF HISTORY AND GEOGRAPHY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244Akhmetova Saule, Mairykova Laura INCREASING STUDENTS’ MOTIVATION THROUGH INTERDISCIPLINARY EDUCATION. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248Karibzhanova Assel Koptileykyzy USAGE OF ICT IS A GUARANTEE OF TEACHERS’ PROFESSIONAL DEVELOPMENT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253Khassenova Nursaule Alyevna USAGE OF NEW FORMS OF TEACHIING METHODS ON THE LESSONS OF BIOLOGY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258

the third international conference on development of...

Documents