the academic study choice of moroccan-dutch …...ma-thesis onderwijskunde faculty of social and...
TRANSCRIPT
Ma-Thesis Onderwijskunde
Faculty of Social and Behavioural Sciences
The academic study choice of
Moroccan-Dutch male students
Amsterdam, August 2012
Fadie Hanna
Student number: 5921635
First assessor: Dr. M. Alkan
Second assessor. prof. Dr. M. Volman
Ma-Thesis Onderwijskunde
Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen
De academische studiekeuze
van Marokkaans-Nederlandse
mannen
Amsterdam, augustus 2012
Fadie Hanna Studentnummer: 5921635
Begeleider: Dr. M. Alkan
Tweede beoordelaar: Prof. Dr. M. Volman
Abstract
This in-depth interview study explores why Moroccan-Dutch male students choose
for a particular academic program at university level. Interviews were conducted
under 15 individuals studying economics, sociology, and law. For the purposes of the
study, a conceptual model was designed, based on the Expectancy-Value Theory,
which included the following elements: attainment value, self-efficacy, parents, and
ethnicity. According to the outcomes of this study, the differences observed in the
attainment value relates to the specific academic choices made by the students.
Sociology students mention their personal and social values as the reason for their
choice of this study area. Better job opportunities and economic gains were mentioned
by the students who have chosen economics and law. Data indicates that a low
academic self-efficacy influences the attainment value. This leads to lower
educational expectation and aspirations among Moroccan-Dutch male students. The
academic self-efficacy is negatively influenced by ethnicity because of stereotyping
and discrimination. Parental influences on self-efficacy were found to be positive. The
results also show that there is a significant link between the ethnicity of students and
their attainment value of a university study.
.
Woord Vooraf
Augustus 2012
In de afgelopen vier jaar heb ik tijdens mijn studie Onderwijskunde aan de
Universiteit van Amsterdam veel geleerd op het gebied van Onderwijs, Beleid en
Onderzoek. Voor deze kennis ben ik het docententeam van de opleiding
Onderwijskunde erg dankbaar.
Graag wil ik ook één docent in het bijzonder bedanken: Dr. M. Alkan, bij wie ik
de eerste vijf en laatste vierentwintig studiepunten heb gehaald. Meneer Alkan heeft
mij begeleid met vijf modulen, waarbij Race and Ethnic Relations in Education voor
mij een zeer waardevolle module is geweest. Wat ik tijdens deze module heb geleerd
is onbeschrijfelijk. Hartelijk dank daarvoor! Ook wil ik Meneer Alkan bedanken voor
het geduld, het vertrouwen en het geloof dat hij de afgelopen vier jaar in mij heeft
gehad.
Verder gaat mijn dank uit naar Igino en Athra voor het veelvuldig lezen van
mijn scriptie en het corrigeren van mijn ‘taalfouten’. Ook Zawdie, die mij
ondersteund heeft bij het schrijven van het onderzoeksvoorstel voorafgaand aan deze
thesis, hartelijk dank. Daarnaast wil ik Niels niet vergeten te bedanken. Graag wil ik
mijn ouders, Marjit en Jacob, bedanken voor hun steun, liefde en opvoeding. Ik hoop
dat zij ‘extra trots’ op mij zullen zijn nu ik ook mijn universitaire diploma heb
behaald.
Tot slot, wil ik op deze plaats Tessa bedanken. Dankzij haar steun, super veel
vertrouwen, groot geloof en al haar liefde voor mij heb ik deze studie succesvol weten
te doorlopen.
Fadie Hanna
Inhoudsopgave
1. Inleiding ................................................................................................................ 1
1.1 Aanleiding onderzoek .......................................................................................... 1
1.2 Insteek onderzoek ................................................................................................ 3
1.3 Vraagstelling van dit onderzoek .......................................................................... 4
1.4 Doelen van dit onderzoek .................................................................................... 4
1.5 Methodologische uitgangspunten van dit onderzoek ........................................... 5
1.6 Conceptueel raamwerk ......................................................................................... 5
1.7 Opbouw van het onderzoek ................................................................................. 5
2. Theoretisch kader ................................................................................................ 7
2.1 Literatuur overzicht .............................................................................................. 7
2.2 Roep om onderzoek ........................................................................................... 10
2.3 De Expectancy-Value Theory ............................................................................ 10
2.4 Conceptueel Model ............................................................................................ 12
2.4.1 Subjective Academic Training Value ......................................................... 14
2.4.1.1 Attainment Value ................................................................................. 14
2.4.2 Persoonlijke Identiteit ................................................................................. 16
2.4.2.1 Self-efficacy for academic achievement .............................................. 16
2.4.3 Sociale identiteit.......................................................................................... 18
2.4.3.1 Etnische identiteit................................................................................. 18
2.4.3.1.a Stereotypen en stereotype-bedreiging ........................................... 20
2.4.3.1b Discriminatie .................................................................................. 20
2.4.4 Socializers ................................................................................................... 22
2.4.4.1 Cognitieve beïnvloeding van ouders .................................................... 22
2.4.4.2 Affectieve beïnvloeding van ouders .................................................... 24
2.5 Samenvatting...................................................................................................... 25
3. Onderzoeksopzet ............................................................................................... 27
3.1 Methodologie ..................................................................................................... 27
3.2 Respondenten ..................................................................................................... 28
3.3 Vooronderzoek en issuelijst-ontwerp ................................................................ 29
3.4 Opzet van het interview ..................................................................................... 32
3.5 De invloed van de etnische afkomst van de onderzoeker .................................. 32
3.6 Data-analyse ....................................................................................................... 33
4. Resultaten ........................................................................................................... 35
4.1 Attainment value in relatie met studiekeuze ...................................................... 35
4.1.1 Studenten sociale wetenschappen ............................................................... 36
4.1.2 Studenten economie .................................................................................... 38
4.1.3 Studenten rechten ........................................................................................ 40
4.1.4 Keuze universiteit in relatie tot studiekeuze ................................................... 41
4.2 Academisch self-efficacy in relatie tot attainment value ................................... 42
4.2.1 Academische self-efficacy in relatie met attainment value ........................ 43
4.2.2 Ervaringen met middelbare school vakken in relatie tot attainment value . 45
4.3 Etnische identiteit............................................................................................... 46
4.3.1 Stereotype en stereotype-bedreiging in het algemeen in relatie tot
academische self-efficacy .................................................................................... 47
4.3.2 Discriminatie in relatie tot academische self-efficacy ................................ 49
4.4 Ouders in relatie tot academische self-efficacy ................................................. 51
4.4.1 Cognitief ..................................................................................................... 51
4.4.1.1 Onderwijssysteem ................................................................................ 52
4.4.1.2 Universiteit is de norm ......................................................................... 54
4.4.1.3 Belang van onderwijs in relatie tot academische self-efficacy ............ 55
4.4.1.4 Verwachtingen van ouders in relatie tot academische self-efficacy .... 56
4.4.2 Affectief ...................................................................................................... 58
4.4.2.1 Affectieve band van ouders in relatie tot academisch self-efficacy .... 58
5. Conclusie en discussie ....................................................................................... 60
5.1 Conclusie............................................................................................................ 60
5.2 Discussie ............................................................................................................ 67
5.3 Suggesties voor vervolg onderzoek ................................................................... 68
5.4 Aanbevelingen voor het voortgezet onderwijs en universiteiten ....................... 69
6. Samenvatting ..................................................................................................... 72
7. Literatuur overzicht .......................................................................................... 74
Bijlage.……………………………………………………………………...…….82
1
1. Inleiding
Dit onderzoek heeft als doel om in kaart te brengen waarom Marokkaans-Nederlandse
mannen kiezen voor een bepaalde academische studie. Het in kaart brengen van de
achterliggende redenen voor de studiekeuze gebeurt aan de hand van het analyseren
van sociaalpsychologische factoren. De hoofdvraag luidt:
Hoe beïnvloedt de attainment value de academische studiekeuze van
Marokkaans-Nederlandse mannen?
In de eerste paragraaf volgt de aanleiding voor dit onderzoek. In paragraaf 1.2 staat de
insteek van dit onderzoek centraal. Daarna komt in paragraaf 1.3 de vraagstelling van
dit onderzoek aanbod. De doelen van dit onderzoek worden kenbaar gemaakt in
paragraaf 1.4. Gevolgd door een toelichting van de methodologische uitgangspunten
van dit onderzoek in paragraaf 1.5, waarna het conceptueel raamwerk staat
beschreven in paragraaf 1.6. Dit hoofdstuk sluit af met paragraaf 1.7, waarin de
indeling van dit onderzoek toegelicht wordt.
1.1 Aanleiding onderzoek
Momenteel telt het Hoger Onderwijs 643.000 studenten. Van deze groep studenten
volgt één-derde een academische studie (Merens, Hartgers, & Hermans, 2010). Het
grootste gedeelte van deze academische studenten volgt een studie aan één van de
veertien overheidsgesubsidieerde universiteiten (Allen, Coenen, Kaiser, & de Weert,
2007).
Uit cijfers blijkt dat van de gehele academische populatie 4,5% te categoriseren
is als lid van een etnische minderheidsgroep (Allen et al., 2007). Verder komt naar
voren dat vrouwen bij zowel de etnische minderheden als bij de etnische meerderheid
in aantallen beter vertegenwoordig zijn dan mannen. Zo valt op te maken dat
gezamenlijk onder Turkse-Nederlanders en Marokkaanse-Nederlanders negen procent
van de vrouwen tussen 19-24 jaar studeert aan de universiteit. Voor mannen met
dezelfde etnische achtergrond ligt het percentage lager, namelijk op 6% (Merens et
al., 2010; Figure 3.5, p. 52). Onder Surinaamse-Nederlanders en Antilliaanse-
Nederlanders uit dezelfde leeftijdscategorie zijn vrouwen ook beter vertegenwoordig
dan mannen, namelijk 17% tegen 12%. Een soortgelijke verdeling van de studenten
populatie op basis van sekse en etniciteit is ook in het Hoger Beroeps Onderwijs terug
2
te vinden (Merens et al., 2010; Figure 3.4, p. 51).
Kijkend naar de studiekeuze van de groep academische studenten in zijn
geheel dan valt uit de cijfers op te maken dat ruim 40% kiest voor een economische
studie of rechten en dat minder dan drie procent voor een technische studie kiest
(Centraal Bureau voor de Statistiek [CBS], 2010; p. 67). Echter wanneer de data
geanalyseerd wordt op basis van etniciteit dan lijkt het dat de etnische
minderheidsgroepen in vergelijking met Nederlanders veel eerder kiezen voor een
economische studie of rechten (Jennissen & Hartgers, 2006; Jettinghoff, Chitan, &
Grootscholte, 2010; Kregten & Moerkamp, 2008). Zo zou 24% van de etnische
minderheden kiezen voor een economische studie, tegen 14% van de Nederlanders.
Bij rechten is een overeenkomstige verdeling te zien tussen etnische minderheden en
Nederlanders, namelijk 18% tegen 11% (Wolff, 2007). Voor de Marokkaans-
Nederlandse academische studenten geldt dat 35% van deze groep kiest voor rechten
en 17% voor een economische studie. Er zijn geen cijfers gevonden die een weergave
geven van de man-vrouw verhouding van deze percentages.
Het gevolg van ‘oververtegenwoordiging’ van etnische minderheden en dus
ook van Marokkaans-Nederlandse mannen in economische en rechten studies is dat
andere studies zoals op het gebied van onderwijs (Grootscholte & Jettinghoff, 2010),
landbouw, taal, kunst (Jennissen & Hartgers, 2006) en techniek (Gelderblom, de
Konig, & de Hartog, 2008) ondervertegenwoordigd zijn door hen. De
ondervertegenwoordiging van deze groep studenten heeft onder ander geleid tot
vragen als ‘waarom verschillen etnische minderheden in hun studiekeuze van hun
Nederlandse leeftijdsgenoten’ en ‘waarom kiezen etnische minderheden niet voor een
studie....vergeleken met hun Nederlandse leeftijdsgenoten.’ Deze vragen zijn vaak
gesteld, door onder andere universiteiten en hogescholen, maar nog niet naar
tevredenheid beantwoord (Gelderblom et al., 2008; Grootscholte & Jettinghoff, 2010;
Jettinghoff et al., 2010; Nouta et al., 2011). Dit onderzoek heeft daarom als doel om
een bijdrage te leveren aan het beantwoorden van de behoefte die ontstaan is vanuit
het hoger onderwijs.
Naast de aandacht voor studiekeuze vanuit het hoger onderwijs is er sinds een
aantal jaar vanuit de samenleving ook aandacht voor het onderwerp studiekeuze.
Vooral de oorzaken van verkeerde studiekeuzes en de economische gevolgen daarvan
kunnen rekenen op de nodige belangstelling van onder andere de media en de politiek
(Meijers, Kuijpers, & Winters, 2010). Verwonderlijk is deze aandacht niet, wetend
3
dat ongeveer 25 procent van de leerlingen uit het middelbaar onderwijs een verkeerde
studiekeuze maakt bij de overgang naar het hoger onderwijs. Deze verkeerde
studiekeuze resulteert veelal in studie-uitval en studie-switch, wat de Nederlandse
samenleving jaarlijks 5,7 miljard euro kost. 1
Overigens blijkt uit cijfers dat naar verhouding het percentage studie-uitval
tussen Marokkaanse-Nederlanders en Nederlanders bij de studies economie en
rechten gelijk is (Crul & Wolff, 2001).
Logischerwijs hebben universiteiten veel aandacht voor de studiekeuze (en het -
proces) van deze leerlingen, aangezien het bestaansrecht van de opleidingen en de
toewijzing van subsidies mede afhankelijk is van de instroom en het aantal geslaagde
studenten (Meijers, et al., 2010).
Al met al kan gesteld worden dat zowel vanuit het hoger onderwijs als de
samenleving er behoefte is aan het beter in kaart brengen van de studiekeuze. Dit
onderzoek voorziet in die behoefte door zich te richten op de academische
studiekeuze van Marokkaans-Nederlandse mannen.
1.2 Insteek onderzoek
Hoewel het voor de hand ligt de om de vragen uit de voorgaande paragraaf te
gebruiken als startpunt voor onderzoek suggereert Eccles (1994) dat dit type
comparatieve onderzoeksvragen naar studiekeuze leiden tot een bias in de uitkomsten.
Hiermee wordt bedoeld dat wanneer de keuze van de ene sociale groep2 vergeleken
wordt met de keuze van een andere sociale groep dit waarschijnlijk zal leiden tot
onjuiste resultaten. Dit komt doordat één van de twee sociale groepen als maatstaf
gebruikt wordt. Een voorbeeld van bias in resultaten als gevolg van comparatieve
onderzoeken zijn de onderzoeken naar de studiekeuze van vrouwen (Eccles, 1994).
Tijdens deze onderzoeken zijn de keuzes van vrouwen met mannen vergeleken,
waarbij de mannen het als uitgangspunt dienden. Deze comparatieve studies hebben
volgens geresulteerd in bias uitkomsten. Vertaald naar deze context betekent het dat
dit onderzoek naar de studiekeuze van etnische minderheden, in dit geval
Marokkaans-Nederlandse mannen, niet van comparatief karakter is. Oftewel de
studiekeuze van Marokkaanse-Nederlanders wordt niet vergeleken met andere sociale
groepen zoals Nederlandse mannen.
4
1.3 Vraagstelling van dit onderzoek
De achtergrond van de probleemstelling en de insteek van het onderzoek die in de
vorige paragrafen zijn besproken hebben geleid tot de volgende vraagstellingen:
Hoofdvraag:
Hoe beïnvloedt de attainment value de academische studiekeuze van
Marokkaans- Nederlandse mannen?
In het onderzoek wordt de attainment value onderzocht in relatie tot de academische
self-efficacy van de studenten. En, de academische self-efficacy wordt benaderd
vanuit twee factoren; namelijk, etnische identiteit en ouders (zie conceptueel model,
p. 13). Dit betekent dat de relatie tussen de attainment value en de studiekeuze wordt
bestudeerd aan de hand van de volgende deelvragen:
1) Wat is de invloed van de academische self-efficacy op attainment value?
2) Hoe beïnvloedt de etnische identiteit de academische self-efficacy?
3) Hoe beïnvloeden de ouders de academische self-efficacy?
1.4 Doelen van dit onderzoek
Aan de hand van dit onderzoek wordt beoogd zicht te krijgen op de factoren die van
invloed zijn op de academische studiekeuze van Marokkaans-Nederlandse mannen.
Specifiek draait het in dit onderzoek om sociale factoren (etnische identiteit en
ouders) en psychologische factoren (attainment value en self-efficacy). Deze hebben
invloed op de studiekeuze. De resultaten die voortkomen uit dit onderzoek kunnen
waardevol zijn voor decanen, studieloopbaanbegeleiders en studieadviseurs die
Marokkaans-Nederlandse mannen begeleiden bij het maken van een academische
studiekeuze. Tevens kunnen universiteiten de resultaten uit dit onderzoek gebruiken
als ‘input’ voor het vormen van beleid met betrekking tot het aantrekken van
studenten uit minderheidsgroepen, in het bijzonder Marokkaans-Nederlandse mannen.
Verder heeft dit onderzoek als doel een bijdrage te leveren aan de verdere
ontwikkeling van theorie op het gebied van onderzoek naar studiekeuze van
Marokkaanse-Nederlanders. Vanwege het tekort aan wetenschappelijk onderzoek
naar de academische studiekeuze van Marokkaans-Nederlandse mannen is dit
onderzoek van exploratief karakter. Dit betekent dat dit onderzoek als doel heeft om
een algemeen beeld te krijgen van de sociaalpsychologische factoren die van invloed
5
zijn op de academische studiekeuze van Marokkaans-Nederlandse mannen. De
resultaten die voortvloeien uit dit onderzoek kunnen aanleiding geven voor vervolg
onderzoek onder de groep Marokkaanse-Nederlanders.
1.5 Methodologische uitgangspunten van dit onderzoek
Tijdens dit onderzoek zijn 15 Marokkaans-Nederlandse mannelijke studenten
betrokken geweest. Zij zijn geworven door middel van de ‘sneeuwbaltechniek’.
Respondenten zijn studenten sociale wetenschappen (5), economie (5) of rechten (5)
die in hun derde of vierde studiejaar zitten.
Bij de respondenten zijn diepte-interviews afgenomen. De interviews vonden
plaats in een afgesloten omgeving. Gedurende de interviews is gebruik gemaakt van
een reeds ontwikkelde issuelijst (zie bijlage). De issuelijst, die in drie fasen is
ontwikkeld, heeft respondenten de gelegenheid geboden om vanuit het eigen
perspectief en ervaring informatie te delen over hun studiekeuze.
De interviews zijn opgenomen door de onderzoeker, verbatim getranscribeerd
en vervolgens op drie niveaus geanalyseerd met behulp van MAXQDA 10. Op basis
van de analyse zijn de onderzoeksvragen beantwoord.
1.6 Conceptueel raamwerk
Om de vraagstelling van dit exploratieve onderzoek systematisch in goede banen te
leiden is vanuit de Expectancy-Value Theory (Eccles, 2005) een conceptueel model
uitgewerkt. De Expectancy-Value Theory is een motivatietheorie die een
sociaalpsychologische verklaring geeft voor de studie- (en beroepskeuze) van het
individu.
Ter afbakening van dit onderzoek is gekozen om het conceptueel model uit te
werken aan de hand van de volgende componenten: etnische identiteit, ouders,
academische self-efficacy en attainment value. De vragen, zoals geformuleerd in de
issue-lijst, zijn ontwikkeld op basis van de literatuur behorende tot deze componenten.
1.7 Opbouw van het onderzoek
In hoofdstuk 2 komt het theoretisch kader aanbod, dat bestaat uit een
literatuuroverzicht over de studiekeuze van etnische minderheden. Tevens wordt een
conceptueel model geïntroduceerd dat centraal zal staan binnen dit onderzoek. Dit
6
conceptueel model is ontwikkeld op grond van de Expectancy Value Theory in
combinatie met aanvullende literatuur. De hoofdvraag en deelvragen van dit
onderzoek zijn geformuleerd in hoofdstuk 3. Aansluitend op de onderzoeksvragen
volgt een beschrijving van de onderzoeksmethode. Hoofdstuk 4 geeft de gevonden
resultaten van dit onderzoek weer. De onderzoeksresultaten worden gepresenteerd in
de volgorde van de geformuleerde onderzoeksvragen. In hoofdstuk 5 volgen de
conclusies, de discussie en suggesties voor verder onderzoek. Tevens volgen er
aanbevelingen voor het werkveld.
Voetnoten 1 DePers.nl [online krant] (2010). Studieswitch kost miljarden. Gevonden op 20
september 2011, http://depers.nl/binnenland/502410/Studieswitch-kost-
miljarden.html. 2 Met sociale groep wordt bedoeld de groep waar het individu zich toe rekent. Dit kan
bijvoorbeeld een mannengroep zijn.
7
2. Theoretisch kader
Om te onderzoeken welke sociaalpsychologische factoren leiden tot een academische
studie onder Marokkaans-Nederlandse mannen, is het noodzakelijk eerst een idee te
hebben van welke concepten ten grondslag liggen aan het maken van een studiekeuze.
In dit hoofdstuk wordt om deze reden eerst een overzicht gegeven van onderzoeken
die gedaan zijn naar de studiekeuze van etnische-minderheden. Paragraaf 2.2 gaat in
op het wetenschappelijke belang van dit onderzoek. Gevolgd door 2.3 met een
toelichting van de Expectancy-Value Theory. Dit hoofdstuk wordt afgesloten met
paragraaf 2.4 die in eerste instantie het conceptueel model toelicht gevolgd door sub-
paragrafen die elk de relaties tussen de componenten verder uitdiepen. Deze
componenten zijn: 1) attainement value; 2) self-efficacy for academic achievement; 3)
etnische identiteit; 4) ouders.
Dit hoofdstuk sluit af met paragraaf 2.5, een samenvatting van het
theoretisch kader.
2.1 Literatuur overzicht
Met uitzondering van Moll (1992; 1993) zijn er vrijwel geen onderzoeken uitgevoerd
die zich gericht hebben op het achterhalen waarom Nederlandse etnische
minderheden kiezen voor een bepaalde studie (Adlouni & Hermsen, 2009; Mathot,
2009). Daarbij is vastgesteld dat het kleine aantal uitgevoerde onderzoeken over het
algemeen van biografisch aard is en/of dat een duidelijke theoretische raamwerk mist
(Matthys, 2010). Om deze redenen is het aannemelijk om te veronderstellen dat
vanuit een empirisch perspectief weinig bekend is over de studiekeuze van
Nederlanders met een niet-westerse achtergrond. Onderzoek dat zich uitsluitend heeft
gericht op de academische studiekeuze van Marokkaanse-Nederlanders is voor zover
bekend nog niet uitgevoerd.
Vanwege het tekort aan empirische studies over de studiekeuze van etnische
minderheden in Nederland is gekozen om voor het literatuuroverzicht van dit
onderwerp uit te wijken naar Engelstalige literatuur (Verenigde Staten en Groot
Brittannië). De onderzoeksresultaten uit deze landen kunnen waardevol zijn binnen de
Nederlandse context op basis van het idee dat Nederlandse etnische minderheden,
zoals andere etnische minderheden in de Westerse samenleving, vergelijkbare positie
en ervaringen hebben. Dit uitgangspunt maakt het aannemelijk dat Nederlandse
8
minderheden, net als andere etnische minderheden in de Westerse samenleving,
soortgelijke barrières kennen op politiek en sociaal vlak, in economisch opzicht en op
het terrein van onderwijs (Graham & Hudley, 2005). Overigens is het belangrijk te
vermelden dat zelfs op internationaal niveau weinig bekend is waarom etnische
minderheden kiezen voor een bepaalde studie (Gushue & Whitson, 2006).
Onderzoekers uit zowel de Verenigde Staten als Groot Brittannië hebben zich
voornamelijk bezig gehouden met de barrières die etnische minderheden oplopen
tijdens het maken van een studiekeuze (Ball, Reay, & David, 2002; Cook, Heppner, &
O’Brien, 2002; Fouad & Byars-Winston, 2005; Gushue & Whitson, 2006a; Jacobs &
Eccles, 2000). Uit deze onderzoeken komt naar voren dat er een verschil is tussen de
manier waarop etnische minderheden en de etnische meerderheid een studiekeuze
maken. Het verschil lijkt te ontstaan door dat minderheden zich over het algemeen in
de lage sociale klasse bevinden, en een gebrek aan inzicht van de vele studie
keuzemogelijkheden hebben. Daarbij komt dat etnische minderheden te kampen
hebben met institutionele barrières zoals racisme en discriminatie (Gushue &
Whitson, 2006a). Met name racisme en discriminatie schijnen van invloed te zijn op
de studiekeuze van etnische minderheden. Volgens Cook et al. (2002) leiden racisme
en discriminatie tot sociale, psychologische, institutionele, politieke en economische
barrières met als gevolg dat etnische minderheden een ‘andere kijk’ hebben op de
werkelijkheid, dus ook op werk en onderwijs, vergeleken met de etnische
meerderheid. De ‘andere kijk’ op de werkelijkheid beïnvloedt op zijn beurt de studie-
en beroepskeuze van etnische minderheden (Gushue & Whitson, 2006a). Deze
veronderstelling is door meerdere empirische onderzoeken onderbouwd. Zo heeft
McWhiriter (1997) in haar onderzoek onder 1139 Mexicaans-Amerikanen en
Europese-Amerikanen geconcludeerd dat Mexicaanse-Amerikanen vaker
geconfronteerd worden door allerlei barrières op het vlak van racisme in vergelijking
met Europese-Amerikanen. Gainoir en Lent (1998) komen tot dezelfde conclusie. Dit
baseren zij een kwantitatief onderzoek uitgevoerd onder 164 Afro-Amerikanen. Tot
slot, onder Afro-Amerikaanse en Latina-Amerikaanse vrouwen komt eveneens naar
voren dat etniciteit de studiekeuze beïnvloedt (Gushue & Whitson, 2006b). Jacobs en
Eccles (2000) suggereren dat de negatieve invloeden van racisme en discriminatie
tijdens de middelbare school van invloed zijn op de self-efficacy van het individu. Het
individu reageert hierop door een lager zelfbeeld van zijn eigen competenties te
ontwikkelen. Dit lage zelfbeeld heeft op zijn beurt invloed op de studiekeuze. Om een
9
voorbeeld te noemen: een individu met een laag zelfbeeld, kiest eerder voor een
minder uitdagende studie dan als deze een hoog zelfbeeld heeft.
In tegenstelling tot de bevindingen van hierboven die een samenhang tussen
etniciteit en studiekeuze bevestigen, concluderen Fouad en Byars-Winston (2005) aan
de hand van een meta-analyse (op basis van 16 studies, 19.611 participanten) dat ras
noch etniciteit weinig tot geen invloed hebben op de studiekeuze. Tevens is Ball et al.
(2002) van mening dat etniciteit als onafhankelijke variabele onvoldoende verklaring
kan geven voor de studiekeuze van etnische minderheden. Om deze reden opperen
onderzoekers (Ball et al., 2002; Fouad en Byars-Winston, 2005) dat etniciteit in
combinatie met andere onafhankelijke variabelen gemeten moet worden om de
effecten op studiekeuze te kunnen verklaren.
Afgezien van de focus op barrières tijdens het maken van een studiekeuze, zijn
er ook onderzoeken gepubliceerd die de invloed van ouders op de studiekeuze van
etnische minderheden hebben bestudeerd. Zo heeft Fields (in McWhirter, 1997)
geconstateerd dat Afro-Amerikaanse en Mexicaan-Amerikaanse moeders, uit een
hoger sociaal milieu in vergelijking met Europese-Amerikaanse moeder uit het zelfde
milieu, een veel groter invloed hebben op toekomstige aspiraties, beroepen en
onderwijskeuze van hun kind. Tevens komt Gandar (in McWhirter, 1997), tot een
vergelijkbare constatering en voegt daarbij toe dat moeders van etnische minderheden
evenveel of meer invloed hebben op de studiekeuze in vergelijking met de vaders. Het
onderzoek van Gushue en Whitson (2006a) onder Afro-Amerikanen bevestigd dat
ouders een grote rol spelen in de studiekeuze die het individu maakt.
Naast de onderzoeken gericht op de effecten van barrières op studiekeuze en
de rol van ouders op de studiekeuze van etnische minderheden, is de discussie
ontstaan of en hoe cultuur een rol speelt op de studiekeuze van etnische minderheden
(o.a. Eccles, 2005; 2009; Gushue & Whitson, 2006b; Jacobs & Eccles, 2000; Neville
& Mobley, 2001). Uit de analyse van de diepte-interviews uitgevoerd bij Chinese
studenten komt naar voren dat deze groep studenten hun studiekeuze baseert op
‘behoefte’ van de gemeenschap (Eccles, 2005). Dit idee op beroeps- en studiekeuze
staat haaks op het idee van beroeps- en studiekeuze in de Westerse cultuur. In de
Westerse cultuur staan namelijk de interesse en het talent van het individu centraler
bij het maken van een beroeps- en studiekeuze dan de behoeften van de samenleving.
Het verschil in opvatting tussen culturen over studiekeuze geeft te kennen dat cultuur
10
wel degelijk een belangrijke speelt in het maken van een studiekeuze (Fouad &
Byars-Winston, 2005).
2.2 Roep om onderzoek
Zoals eerder vermeld is er empirisch weinig bekend waarom etnische minderheden
kiezen voor een bepaalde studie. In nog minder mate is er empirische kennis waarom
Marokkaanse-Nederlanders kiezen voor een bepaalde academische studie. Het gebrek
aan empirische kennis over de studiekeuze van etnische minderheden heeft er toe
geleid dat meerdere onderzoekers (o.a. Ball., 2002; Gainor & lent, 1998; McWhirter,
1997; Eccles, 2009) pleiten voor meer onderzoek naar de studiekeuze van deze groep
studenten. Ook Nederlandse onderzoekers betogen voor meer onderzoek naar de
studiekeuze van etnische minderheden (Matthys, 2010; Moll, 1993). Verder stellen
Cook et al. (2002), Fouad en Byars-Winston (2005), Gushue en Whitson (2006a),
Neville en Mobley (2001) voor om gebruik te maken van complexere raamwerken in
onderzoeken, zodat de invloed van de omgeving inbegrepen is tijdens het uitvoeren
van onderzoek naar de studiekeuze van etnische minderheden.
Overigens veronderstellen Fouad en Byars-Winston (2005) dat de complexere
raamwerken niet gebaseerd moeten worden op Holland’s theory of Personalities in
Work Environmenst (Spokane, Lichetta, & Richwine, 2002), Super’s Development
Theory (Super, Savickas, Super, 1996) en de Theory of Work Adjusment (Dawis,
1996). Deze raamwerken lijken ongeschikt te zijn voor onderzoek naar de studiekeuze
van etnische minderheden, omdat deze raamwerken onvoldoende invulling geven aan
de barrières die etnische minderheden ondervinden tijdens het maken van een
studiekeuze (Fouad en Byars-Winston, 2005).
2.3 De Expectancy-Value Theory
Om dit exploratief onderzoek systematisch in goede banen te leiden is vanuit de
Expectancy-Value Theory (Eccles et al., 1983) een lineair model uitgewerkt (zie
figuur 1, bladzijde 13). Deze theorie van Eccles en collega’s is onder meer gebaseerd
op de Achievement Theory van Atkinson’s (1957), de Decision Making Theory
(Crandall, 1969), het Value-concept van Battle (1965), Deci (1975) Rokeach (1979)
en Feather (1982).
11
De Expectancy-Value Theory is een motivatietheorie die een
sociaalpsychologische verklaring geeft voor studie- (en beroeps) keuze gedrag van
individuen. Deze motivatietheorie stelt dat de gemaakte studiekeuze door het individu
direct voortvloeit uit twee componenten, namelijk self-efficacy3 en values4. Beide
componenten worden met de jaren heen vorm gegeven door verschillende ervaringen
die een individu meemaakt (Eccles, 2005). Deze ervaringen zijn een gevolg van
allerlei sociale relaties die het individu aangaat en onderhoudt met de omgeving.
Vanwege de rol die ‘omgeving’ inneemt binnen het keuzeproces trekt de Expectancy
Value Theory een causaal verband tussen ‘socializers’, de sociale en persoonlijke
identiteit en de percepties behorende bij de studiekeuze (zie, Eccles, 2005: Figuur 7.1,
p. 106). Deze factoren spelen elk bewust en onbewust bi-directioneel een rol in de
mate van motivatie voor het maken van een bepaalde keuze (Eccles, 1994).
Beredenerend vanuit deze theorie is te stellen dat de mate van motivatie voor het
maken van een studiekeuze ontstaat door dat enerzijds de keuze afhankelijk is van de
mate waarin het individu denkt dat er een gewenst effect optreedt (self-efficacy) en
anderzijds door “de mate waarin het individu de verwachte waarde waardeert
(values)” (Janssen, Veldman, & Tartwijk, 2008, p. 5). Beide componenten worden
door allerlei ervaringen door de jaren heen gevormd zijn.
Afgelopen decennia zijn veel internationale onderzoeken naar studiekeuze
uitgevoerd met behulp van de Expectancy-Value Theory (Lau, Liem, & Nie, 2008).
Hiervan hebben de meeste onderzoeken zich voornamelijk gericht op het vinden van
verklaringen voor sekseverschillen in studie-, beroeps-, en modulekeuze (zie
Gallagher & Kaufman, 2005 voor een overzicht). Onderzoek vanuit het perspectief
van deze motivatietheorie heeft tot vruchtbare resultaten geleid (Watt & Richardson,
2007). In dit onderzoek is eveneens gekozen om gebruik te maken voor deze
motivatietheorie en wel om de volgende drie redenen: 1) De Expectancy-Value
Theorie helpt in kaart te brengen waarom een individu kiest voor de een studie ten
opzichte van andere studies (Matusovich, Streveler, & Miller, 2010); 2) Deze theorie
maakt het mogelijk om sociaalpsychologische factoren te analyseren die de
studiekeuze van het individu beïnvloeden; 3) Met behulp van deze theorie kan de
studiekeuze geanalyseerd worden vanuit het perspectief van degene die de keuze
maakt, het zogeheten ‘choice perspective’. Hiermee wordt tijdens dit onderzoek naar
de studiekeuze van Marokkaanse-Nederlanders mogelijke bias vermeden.
12
Niet alle componenten uit de Expectancy-Value Theorie worden in dit
onderzoek bestudeerd, vanwege de simpele reden dat de theorie vele componenten
benoemt die van invloed kunnen zijn op het keuze gedrag van een individu. Dit
onderzoek zal zich om deze reden richten op de mogelijke invloed van ‘socializers’
(ouders), sociale identiteit (de rol van etniciteit), persoonlijke identiteit (self-efficacy)
en Subject Academic Training Value (attainment value) op de academische
studiekeuze van Marokkaanse-Nederlanders. Al hoewel deze variabelen afzonderlijk
besproken en geanalyseerd worden, zijn deze in werkelijkheid verweven en
verbonden met elkaar (Eccles, 2009). In de volgende paragraaf wordt het conceptuele
model dat ontwikkeld is op basis van de Expectancy-Value Theorie gepresenteerd en
toegelicht.
2.4 Conceptueel Model
Hierboven is beschreven dat de Expectancy-Value Theory meerdere componenten
benoemt die mogelijk van invloed zijn op de studiekeuze van het individu. Voor dit
onderzoek is een gemodificeerde versie van de Expectancy-Value Theory ontwikkeld
om de onderzoeksvragen systematisch te onderzoeken. Dit reeds ontwikkelde model
probeert antwoord te vinden op de vraag waarom etnische minderheden, in dit geval
Marokkaans-Nederlandse mannen, voor een bepaalde universitaire studie kiezen.5
Antwoord op deze vraag wordt gegeven door de volgende componenten te
bestuderen: ouders, etnische identiteit, academische self-efficacy en de attainment
value. Deze componenten zijn terug te vinden in figuur 1. Deze componenten zijn
gekozen, omdat zij volgens de Expectancy-Value Theory een significantere invloed
lijken te hebben op de studiekeuze ten opzichte van de andere componenten die tot de
zelfde theorie behoren.
Het is belangrijk om de volgende vier assumpties in acht te nemen die van
fundamenteel belang zijn om een beter begrip te ontwikkelen waarom een individu
voor een bepaalde studie kiest: 1) Het is belangrijk om te beseffen dat de keuze die
het individu maakt zowel bewust als onbewust gebeurt; 2) ‘Keuze’ is als een relatief
begrip gedefinieerd. Doordat ‘keuze’ een relatief begrip is, wordt door het individu de
ene keuzemogelijkheid serieuzer overwogen dan een andere keuzeoptie. Dit is onder
andere te wijten aan inaccurate informatie over de (studie)keuzemogelijkheden; 3)
Niet alle keuzemogelijkheden voor elk individu bekend zijn; 4) De
13
keuzemogelijkheden spelen zich af in een breder en complexer sociologische realiteit
waardoor elk individu een eigen kijk ontwikkeld op de mogelijke keuze.
Overigens kiest een individu tussen twee of drie mogelijke opties. Kortom, het
maken van een studiekeuze is een dynamisch ontwikkelingsproces dat veranderbaar is
doordat het individu nieuwe ervaringen opdoet (Eccles, 2005).
Figuur 1 verbindt studiekeuze aan de component Subjective Academic
Training Value (SATV). De laatst genoemde component staat in verbinding met de
Persoonlijke Identiteit, wat op zijn beurt door de Sociale Identiteit en Socializers
beïnvloed wordt (Eccles, 2009). Deze onafhankelijk gepresenteerde componenten zijn
in werkelijkheid met elkaar verweven (Matusovich, Streveler, Miller, 2010). Zoals
eerder vermeld zijn de componenten bi-directioneel van aard, oftewel de
componenten beïnvloeden elkaar over en weer. De volgende sub-paragrafen lichten
de volgende componenten toe: 1) Subjective Academic Training Value, 2)
Persoonlijke Identiteit, 3) Sociale identiteit, 4) Socializers.
Figuur 1. Een conceptueel model ontwikkeld op basis van de Expectancy-Value Theory. De pijlen
duidden een directe relatie tussen Sociale Identiteit, Socializers en Persoonlijke Identiteit, die op haar
beurt direct effect heeft op Subjective Academic Training Value, die weer Choice beïnvloedt (zie
Eccles, 2005: Figure 7.1, p. 106).
Sociale
Identiteit
Etnische
Identiteit
Socializers
Ouders
Persoonlijke
Identiteit
Subjective Academic Training Value
Academische
Self-Efficacy Attainment
Value
Studiekeuze
14
2.4.1 Subjective Academic Training Value
De definitie van Subjective Academic Training Value (SATV) is gelijk aan de
definitie van Subjective Task Value (STV), die op zijn beurt direct te herleiden is uit
de Expectancy-Value Theorie. Om deze reden is SATV gedefinieerd als de
beoordeling van het individu over de kwaliteit van de taak6 (zie voor een vergelijking
met STV, Eccles, 2005). De kwaliteit van een taak beïnvloedt de kans dat het individu
wel of niet kiest voor de taak (Eccles et al., 1983; Wigfield & Eccles, 1992; Eccles,
1994; Wigfield et al., 2009). Het individu beoordeelt de kwaliteit van een taak aan de
hand van vier variabelen: 1) attainment value, de value die het individu plaatst bij het
uitvoeren van een specifieke studie; 2) intrinsic value, het verwachte plezier van het
uitoefenen van een studie; 3) utility value, de studie past bij de lange of kort doelen
van het individu; 4) costs; de energie, moeite en barrières die het uitvoeren van de
studie met zich meebrengt.
Het causale verband tussen SATV en studiekeuze (Choice in figuur 1) is door
meerdere onderzoeken bevestigd (zie voor een overzicht, Eccles, Wigfield, &
Schiefele, 1998). Figuur 1 illustreert dit verband tussen studiekeuze en SATV. Het
verband tussen beide componenten (SATV en studiekeuze) is verklaarbaar doordat de
keuze die het individu maakt, beïnvloed wordt door de waargenomen
studiemogelijkheden, die op hun beurt beoordeeld worden op kwaliteit. Zoals
hierboven vermeld gebeurt het beoordelen van de kwaliteit aan de hand van de vier
variabelen: attainment value, intrinsic value, utility value en costs.
Ter afbakening richt dit onderzoek zich alleen op de relatie tussen studiekeuze
en de attainment value uit SATV. Voor de attainment value is gekozen om twee
redenen: 1) attainment value oefent de meeste invloed uit op de studiekeuze; 2)
attainment value hangt nauw verwant samen met persoonlijke identiteit. De laatst
genoemde component ligt in de lijn van dit onderzoek (Eccles, 2009). Deelvraag 3,
hoe beïnvloedt de academische self-efficacy de attainment value, probeert deze relatie
te verklaren. In sub-paragraaf 2.4.2 wordt deze deelvraag verder toegelicht.
2.4.1.1 Attainment Value
Voortbouwend op het werk van Battle (1966) over attainment value, definieert Eccles
(2005) dit construct als “de value dat het individu hecht aan een specifieke studie”
(p.109). Deze definitie is, zoals eerder aangehaald, nauw verweven met zowel de
persoonlijke als de sociale identiteit van het individu. Eccles (2005) meent dat een
15
studie eerder gekozen wordt wanneer het individu overlap ziet tussen de studie en
zichzelf, oftewel raakvlak met de persoonlijke en sociale identiteit. Dit komt doordat
de studiekeuze het individu de mogelijkheid biedt te bevestigen ‘wie het individu is’
(Eccles, 2009). Deze definitie van de attainment value staat in grote lijnen gelijk met
de attainment value zoals gedefinieerd door andere onderzoekers als Conell en
Wellborn (1991) en Deci en Ryan (1985). Net als Eccles (2005) zien deze
onderzoekers dat motivatie en keuze afhangen van de mate een specifieke studie
voldoet aan de behoefte van het individu. Twee punten worden door Eccles hier aan
toegevoegd die van belang zijn om beter te begrijpen wat de rol van attainment value
is bij het maken van een studiekeuze: 1) Het belangrijk vinden van bepaalde values
ten opzichte van andere values vloeit voort uit wat de sociale groep, waar het individu
tot behoort, belangrijk vindt; 2) Elk individu vindt het belangrijk dat anderen, met
name die uit de zelfde sociale groep, waardering tonen voor de values van het
individu.
Beredenerend vanuit de attainment value en in acht nemend van de twee boven
genoemde punten, valt op te maken dat elk individu een studie verkiest die raakvlak
heeft met de persoonlijke en sociale identiteit. Beide identiteiten worden met de jaren
van jongs af aan gevormd doordat het individu beelden creëert van wie hij of zij is en
wil zijn. Deze beelden bestaan uit verschillende dimensies, zoals: 1) beelden van de
eigen capaciteiten; 2) beelden van lange termijn doelen; 3) schema’s van rol
verdelingen op basis van etniciteit, sekse en leeftijd; 4) values; 5) concrete korte
termijn doelen; 6) het ideale plaatje van wie het individu wil zijn. Dit allemaal bepaalt
de kern van de persoonlijke en sociale identiteit. Deze zes dimensies hebben op hun
beurt invloed op de value een individu plaatst bij de verschillende studiekeuze
mogelijkheden. De value die ergens geplaatst wordt de attainment value genoemd
(Eccles, 2005).
Op deze manier is het verklaarbaar dat wanneer etnische minderheden, dus
ook Marokkaanse-Nederlanders, op basis van hun persoonlijke en sociale identiteit
specifieke invulling geven aan deze dimensies dit kan leiden tot andere values
vergeleken met de etnische meerderheid. Wat resulteert in andere raakvlakken,
oftewel studiekeuze.
In figuur 1 is de relatie tussen de attainment value en de persoonlijke identiteit
geïllustreerd. Ook is te zien dat de persoonlijke identiteit beïnvloed wordt door de
sociale identiteit. Hierdoor lijkt er in ieder geval een indirecte relatie te bestaan tussen
16
de sociale identiteit en de attainment value.
Zoals uit hierboven blijkt vervult persoonlijke identiteit een belangrijke rol in
het ontwikkelen van attainment value. De volgende sub-paragraaf zal dit nader
verklaren.
2.4.2 Persoonlijke Identiteit
Persoonlijke identiteit is een gevoel van eigenwaarde dat door het individu met de
jaren opgebouwd wordt. Het individu ontwikkelt hierdoor een gevoel individuele
autonomie en uniciteit. Hierdoor kan het individu zich onderscheiden van anderen uit
de ‘eigen groep’ (Hewitt 1997 in Hiltin, 2003). Persoonlijke identiteit is een breed en
complex construct bestaand uit een set van onderdelen als self-actualization, self-
efficacy, self-esteem, self-vertification, self-enhancement en self-discrepancies. Van al
deze componenten, die de persoonlijke identiteit herbergt, lijkt self-efficacy de meeste
invloed te hebben op de SATV en daardoor ook op de attainment value (Eccles,
2009). Om deze reden zal in dit onderzoek de focus liggen op de invloed van self-
efficacy (als onderdeel van de persoonlijke identiteit) op de attainment value (als
onderdeel van SATV).
2.4.2.1 Self-efficacy for academic achievement
Voor dat er antwoord wordt geven op de vraag wat de relatie tussen self-efficacy en
SATV is, wordt stil gestaan bij de definitie van de term self-efficacy, want net als bij
de persoonlijke identiteit betreft het om een brede en complexe definitie (Bandura,
2006). In dit onderzoek is gekozen voor de definitie van self-efficacy zoals
omschreven door Bandura (2006), namelijk als een gevoel van bekwaamheid om een
bepaald expliciet doel te kunnen bereiken. Self-efficacy strekt zich breder uit dan
enkel het gevoel van bekwaamheid of zelfvertrouwen van het individu. Het is een
complex en dynamisch begrip waarbij eveneens rekening gehouden dient te worden
met contextuele factoren. Een gevoel van bekwaamheid van het individu is niet alleen
een gevolg van eigenreflectie, maar tevens een gevolg van reacties van anderen en
vergelijking met anderen (Eccles, 2009). Self-efficacy kent net als persoonlijke
identiteit vele dimensies, zoals: “self-efficacy for leisure time skills, self-efficacy to
meet others’ expectations, social self-efficacy”, dit onderzoek legt de nadruk op “self-
efficacy for academic achievement”, of te wel het gevoel van bekwaamheid om een
academische studie succesvol af te ronden (Bandura 2006).Vertalend naar dit
17
onderzoek betekent deze definitie de mate van bekwaamheid of zelfvertrouwen onder
Marokkaans-Nederlandse mannen om een universitaire studie succesvol af te ronden
van invloed is op de attainment value. Getracht wordt om deze relatie te begrijpen.
Dit gebeurt door antwoord te vinden op deelvraag 3: hoe beïnvloedt de academische
self-efficacy de attainment value?
Volgens Bandura (2006) speelt self-efficacy, dus ook academisch self-efficacy,
een belangrijke rol in het menselijk functioneren, omdat self-efficacy, zowel bewust
als onbewust, doorwerkt op het gedrag van het individu. Daarnaast heeft self-efficacy
ook effect op determinanten als aspiraties en doelen, en percepties van
belemmeringen en mogelijkheden binnen de sociale omgeving. Verder heeft self-
efficacy invloed op of het individu strategisch of onregelmatig te werk gaat,
optimistisch of pessimistisch in het leven staat. Op deze manier heeft self-efficacy vat
op de keuze die het individu voor bepaalde handelingen maakt, de mate van
doorzettingsvermogen, manier van denken en emotionele reacties op verschillende
keuzemogelijkheden. De invloeden van self-efficacy, zoals hierboven benoemd, zijn
onderbouwd door verscheidene meta-analyses (o.a. Boyer, Zollo, Thompson,
Vancouver, Shewring, & Sims, 2000; Moritz, Fetlz, Fahrbach, & Mack, 2000;
Stajkovic & Luthans, 1998).
Relevanter voor dit onderzoek zijn de onderzoeksresultaten, die gevonden zijn
door onderzoekers naar de effecten van self-efficacy op SATV. Zo heeft Sheu et al
(2009) aan de hand van een meta-analyse (bestaand uit 40 studies) geconcludeerd dat
self-efficacy invloed heeft op SATV. Tevens constateerde Gushue (2006) een
samenhang tussen self-efficacy en SATV, dit aan de hand van een sample van 128
Latina/o middelbare scholieren. Bong (2001) trekt eveneens een soortgelijke
conclusie. Dit na dat zij een longitudinaal onderzoek uitgevoerd had onder 168
vrouwelijke Koreaanse studenten. De relatie tussen self-efficacy en SATV was
midden jaren negentig van de vorige eeuw al getrokken (o.a. Eccles et al., 1998; Lent,
Brow, & Hackett, 1994; Wigfield et al., 1997). Het verband tussen SATV en self-
efficacy is terug te zien in figuur 1.
Zoals eerder opgemerkt is self-efficacy niet een vaststaand kenmerk maar een
veranderlijk construct van individuen (Schunk & Pajares, 2002). Ouders (als
onderdeel van socializers) en etniciteit (als onderdeel van sociale identiteit)
beïnvloeden daarbij het zelfbeeld van het individu en daarmee ook de academische
self-efficacy. De volgende twee sub-paragrafen richten zich om deze reden op de
18
componenten etniciteit en ouders in relatie tot self-efficacy. Als eerst komt de
etnische identiteit aanbod gevolgd door de component ouders.
2.4.3 Sociale identiteit
Sociale identiteit refereert naar de gemeenschappelijkheden die individuen onderling
bezitten in een groep en de verschillen die er zijn tussen individuen van andere
groepen (Hogg in Hiltin, 2003). De sociale identiteit is opgebouwd uit de identiteit
van groepen waartoe een individu kan behoren, te denken aan: sekse, etniciteit,
cultuur, religie en sociale klasse (Eccles, 2009). Aangezien dit onderzoek zich richt op
de studiekeuze van Marokkaanse-Nederlanders zal de focus liggen op etnische
identiteit7 en de manier waarop dit invloed uitoefent op de academische self-efficacy.
2.4.3.1 Etnische identiteit
Wakefield en Hudley (2007) omschrijven etnische identiteit als een toegeschreven of
als een zelf geïdentificeerde verbondenheid met een groep. De verbondenheid met een
groep is gebaseerd op onder andere het familie verleden, gedeelde taal, cultuur, religie
of nationaliteit. Toeschrijving of zelf identificatie tot een etnische groep gebeurt bij
geboorte en door middel van socialisatie. Door dat het proces van toeschrijving of zelf
identificatie bij geboorte start spreekt Banks (2006) van leden die onvrijwillig lid
worden van een groep.
Overigens dient etniciteit, of te wel etnische identiteit, niet verward te worden
met cultuur of culturele identiteit (van der Veen, 2001). Waar het bij cultuur gaat om
verschillen tussen groepen, zoals op het gebied van taal, religie en gebruiken, draait
het bij etniciteit om het interactieproces waarin culturele karaktereigenschappen
benoemd en beoordeeld worden in het interactieproces (Sekuliç, 2008).
Etnische identiteit is een constitutief element van de sociale identiteit, dat op
haar beurt een basis vormt voor stabiele onderwijsdoelen en onderwijsinteresses
(McWhirter, 1997; Gainor & Lent, 1998; Cook et al., 2002; Fouad & Byars-Winston,
2005). Ook de etnische identiteit is opgebouwd uit verschillende componenten die
(in)direct in relatie staan met self-efficacy: 1) Verbondenheid, een positieve band
hebben met de etnische groep waartoe het individu tot behoort; 2) Besef van racisme,
de negatieve gedachten kennen over de eigen etnische groep; 3) groepsprestaties,
inzicht hebben in de prestaties van de etnische groep (Oyserman, Harrison, & Bybee,
2001).
19
Recentelijke resultaten (o.a. Gushue, 2006; Wakefield & Hudley, 2007; Walker
& Tracey, 2011) tonen een positieve correlatie tussen de etnische identiteit en self-
efficacy. Deze studies laten zien dat een sterk positief bewustzijn van de etnische
identiteit de kans vergroot op academische prestaties, motivatie en self-efficacy. Een
sterk, positief etnische identiteit is dat het individu kennis heeft over zijn etnisch
verleden en een duidelijk beeld heeft van hoe de etnische identiteit invloed heeft in
het dagelijks leven (Wakefield & Hudley, 2007). In het geval van de onderzoeksgroep
kan dit betekenen dat Marokkaanse-Nederlanders zich bewust zijn van het feit
waarom hun ouders naar Nederland zijn geïmmigreerd. Daarnaast zich bewust zijn
van de gevolgen die kleven aan de Marokkaans-Nederlandse identiteit binnen de
samenleving. De samenhang tussen etnische identiteit (als onderdeel van de sociale
Identiteit) en self-efficacy (als onderdeel van persoonlijke identiteit) is in figuur 1
geïllustreerd.
Ondanks een toename van empirisch bewijs (zie voor een overzicht Graham &
Hudle, 2007) dat de invloed van etnische identiteit op self-efficacy ondersteund, is er
in mindere mate consensus over hoe de etnische identiteit invloed uit oefent op self-
efficacy (Graham & Hudley, 2007). Dit onderzoek probeert om deze reden ook
antwoord te geven op de vraag hoe de etnische identiteit self-efficacy beïnvloedt
(deelvraag 1).
Wel is overeenstemming over het idee dat etnische minderheden en daarmee
ook Marokkaanse-Nederlanders, binnen de Westerse samenleving, gepositioneerd zijn
aan de onderkant van de sociale ladder. Mede hierdoor kampt deze groep met
barrières die van invloed zijn op de self-efficacy, waarbij racisme en discriminatie de
voornaamste barrières zijn (Graham & Hudley, 2005). Hieronder zal om deze reden
de focus liggen op de component ‘besef van racisme’ in relatie met self-efficacy.
Deze component is eveneens opgedeeld in drie onderdelen: 1) stereotypen en
stereotype-bedreiging; 2) discriminatie; 3) leraar verwachting in de vorm van self-
fulfilling prophecies. In dit onderzoek wordt in gegaan op de eerste twee
componenten. Dit vanwege de beperkingen van dit onderzoek. De relatie van elke
onderdeel met self-efficacy wordt hierna toegelicht. Belangrijk om te vermelden dat
deze twee onderdelen onderling in relatie met elkaar staan, maar dat deze ondanks dat
deze apart benoemt worden.
20
2.4.3.1.a Stereotypen en stereotype-bedreiging
Stereotypen zijn binnen een cultureel gedeelde overtuigingen over eigenschappen en
gedragingen van een bepaalde groep. Dit kunnen zowel positief als negatief gedeelde
overtuigingen zijn (Smith & Hung, 2008). Een voorbeeld van een stereotype idee is
dat vrouwen minder aanleg hebben voor wiskundige vakken in vergelijking met
mannen; maar ook dat Japanners heel goed zijn in wiskunde. Over het algemeen zijn
stereotypen negatief van aard, dat geldt ook voor de doelgroep in dit onderzoek. Zo is
het algemene beeld over Marokkaanse Nederlanders, namelijk crimineel, asociaal en
agressief. Binnen het onderwijs heerst er eveneens een negatief beeld over
Marokkaanse Nederlanders, namelijk lui en minder intelligent dan Nederlanders (El
Hadoui, 2008). Het negatieve beeld van een groep wordt door de cultuur op
verschillende manieren aan elkaar overgedragen, hierbij valt te denken aan onder
andere massa media, omgeving, leeftijdsgenoten en leraren (Smith & Hung, 2008).
Wanneer een individu zich bewust is van het negatieve beeld dat er is over de eigen
groep wordt dit verschijnsel gelabeld als stereotype-bedreiging (Steele, 1997).
Stereotype-bedreiging heeft mogelijk op twee manieren effect op motivatie,
competentie en self-efficacy, namelijk het individu kiest ervoor om nog harder te
werken met als doel het negatieve stereobeeld te ontkrachten. Stereotype-bedreiging
kan ook zorgen voor een tegenovergesteld effect, namelijk dat het individu minder
moeite doet en energie stopt in school, daarnaast het belang van onderwijs of de taken
daarvan bagatelliseert.
Meerdere onderzoeken (o.a. Schmader, Major, Gramzow, 2001; Steele &
Aronson 1995; Steele, 1997; Walton & Cohen, 2003) bevestigen de relatie tussen
stereotype-bedreiging en self-efficacy. Recentelijk nog de meta-analyse (van 76
onderzoeken) van Nguyen en Ryan (2008) bevestigd dat met name negatieve
stereotype beelden een impact hebben op de self-efficacy van etnische minderheden
en die van vrouwen.
2.4.3.1b Discriminatie
Stereotyperende beelden kunnen leiden tot discriminatie. Met discriminatie wordt
bedoeld een negatief of schadelijk gedrag uitten naar een persoon op basis van het
behoren tot een bepaalde groep (Graham & Hudley, 2005). Vertaald naar dit
onderzoek betekent het negatief of schadelijk gedrag van anderen jegens
Marokkaanse-Nederlanders. Hierbij wordt in dit onderzoek de nadruk gelegd op
21
persoonlijke ervaringen of percepties van negatief of schadelijk gedrag op basis van
etnische kenmerken.
Discriminatie komt voor in verschillende contexten en neemt verschillende
vormen aan, zoals: duidelijk, bewust en herkenbaar; maar ook subtiel, onbewust en
onherkenbaar. De laatste vorm is beter bekend als ‘micro-agressie’ (Graham &
Hudley, 2005). Een voorbeeld hiervan binnen de schoolcontext is het verbaasd
opkijken van docenten wanneer een leerling, behorend tot een niet westerse etnische
groep, hoog scoort op een toets en of er vanuit gaan dat deze score gehaald is door af
te kijken of andere vormen van fraude.
Een consequentie van discriminatie is dat dit kan resulteren in een negatief
effect op o.a. de self-efficacy. Individuen die het gevoel hebben dat zij
gediscrimineerd worden of het doelwit hiervan zijn verliezen eerder het
zelfvertrouwen in hun academische mogelijkheden (Graham & Hudley, 2005).
Hoewel de meeste onderzoeken (zie Graham & Hudley, 2005 voor een overzicht) die
deze aanname bevestigen uitgevoerd zijn onder volwassenen, zijn er inmiddels ook
onderzoeken afgenomen onder middelbare scholieren die dit idee evenzeer
bevestigen. Onderzoek uit de Verenigde Staten laat zien dat donkere middelbare
scholieren, het gevoel hebben dat zij zwaarder gestraft worden op school voor de
zelfde overtreding dan hun blanke klasgenoten. Dit kan leiden tot het wantrouwen van
leraren, school en uiteindelijk tot lagere schoolprestaties en schooluitval (Graham &
Hudley, 2005).
In Nederland is door Ketner (2008) onder Marokkaanse-Nederlanders
onderzoek uitgevoerd naar ervaringen met discriminatie. Op basis van 80 interviews
met jongeren in de leeftijd 13 tot en met 20 jaar zijn een viertal strategieën gefilterd
die toegepast worden als manier om te gaan met discriminatie: 1) Ontkennen. Het
ontkennen van discriminatie betekent dat het individu aangeeft niet het idee te hebben
dat er sprake is van racisme en discriminatie; 2) Accepteren beeld. Hiermee wordt
bedoeld dat het individu aangeeft dat discriminatie behoort tot de eigenschappen van
de mens, oftewel het is normaal dat het gebeurt; 3) Accepteren gebeurtenis. Dit
betekent dat het individu de eigen etnische groep eveneens verantwoordelijk stelt voor
de discriminatie; 4) Distantiëren van negatieve imago: het individu geeft te kennen
zichzelf niet te herkennen in het negatieve beeld dat heerst, het individu geeft aan dat
het geschetste beeld niet overeenkomt met het eigen beeld van de etnische groep, de
22
media wordt aangewezen als hoofdschuldige van het negatieve beeld van de eigen
etnische groep.
2.4.4 Socializers
Leraren, leeftijdsgenoten, media, ouders, broers en zussen zijn voorbeelden van
socializers. Deze groepen beïnvloeden elk de ontwikkeling van de persoonlijke
identiteit van het individu (Eccles, 2009). In dit onderzoek ligt de focus op de
beïnvloeding van ouders op de persoonlijke identiteit. Hiervoor is gekozen vanwege
de centrale rol die ouders innemen bij de ontwikkeling van de persoonlijke identiteit
van het kind (Jacobs & Eccles, 2000). Ouders lijken zelfs tijdens de puberteit,
wanneer het kind minder tijd doorbrengt met de ouders, een belangrijke rol te spelen
bij de ontwikkeling van de persoonlijke identiteit van het kind (Pomerantz, Grolnick,
& Price, 2005). Aangezien ouders de persoonlijke identiteit beïnvloeden, kan
aangenomen worden dat zij ook de academisch self-efficacy beïnvloeden. Deze
aanname wordt ondersteund door Meunier, Roskam en Browne (2011). De relatie
tussen ouders en academisch self-efficacy is terug te zien in figuur 1.
De beïnvloeding van ouders is te categoriseren onder de volgende drie
noemers: de gedragsmatige beïnvloeding van ouders, de cognitieve beïnvloeding van
ouders en de affectieve beïnvloeding van ouders (Pomerantz et al., 2005).
Gekozen is om in dit onderzoek de aandacht te vestigen op de cognitieve en
affectieve beïnvloeding van de ouders op de academische self-efficacy. Deze beide
constructen worden in de volgende twee paragrafen nader toegelicht. Eerst komt de
cognitieve beïnvloeding van ouders aanbod. Daarna volgt de affectieve beïnvloeding
van ouders.
2.4.4.1 Cognitieve beïnvloeding van ouders
Met cognitieve beïnvloeding wordt de gedachte die ouders hebben over de
academische capaciteiten van hun kind bedoeld. In andere woorden waar denken
ouders dat hun kind academisch gezien toe in staat is. De onderwijs aspiraties die
ouders hebben voor hun kind valt ook onder deze noemer. Dat deze cognitieve
factoren invloed hebben op onderdelen behorend tot de persoonlijke identiteit als
motivatie, gevoel van competentie en self-efficacy is sinds 1950 veelvuldig
aangetoond (Pomerantz et al., 2005). Behalve de hoge academische verwachtingen en
aspiraties die ouders hebben, speelt de nauwkeurigheid van de inschatting die ouders
23
maken ook een rol. Zo lijkt dat wanneer ouders een nauwkeurige inschatting maken
van de academische capaciteiten van hun kind, dit positief invloed heeft op onder
andere de motivatie, gevoel van competentie en academisch self-efficacy. Over het
algemeen is het zo dat ouders de capaciteiten van hun kind overschatten.
Naast de gedachte die ouders hebben over de academische capaciteiten van hun
kind is de waarde die zij hechten aan onderwijs ook van invloed op de self-efficacy
(Pomerantz et al., 2005). Het beperkte aantal onderzoeken die zich gericht heeft op de
relatie tussen de waarde die ouders hechten aan onderwijs en self-efficacy toont aan
dat naarmate ouders onderwijs belangrijk vinden dit positief samenhangt met het
academische self-efficacy. Wel lijkt de positieve samenhang vooral af te hangen van
het geslacht van de ouder en het kind. Naar voren is gekomen dat met name de self-
efficacy van vrouwen positief beïnvloedt wordt wanneer hun vader veel waarde hecht
aan onderwijs.
Onderzoek specifiek gericht op de groep Marokkaans-Nederlandse ouders en de
onderwijsaspiraties die zij hebben voor hun kinderen en de waarde die zij hechten aan
onderwijs is voor zover bekend nog niet uitgevoerd. Wel is er onderzoek (o.a.
Booijink, 2007; Smit, Driessen, & Doesborgh, 2005) gedaan naar de
onderwijsaspiraties en de waarde van onderwijs onder Nederlandse-etnische
minderheden, waaronder ook Marokkaans-Nederlandse ouders zich bevonden. Uit
deze onderzoeken is gebleken dat ouders van etnisch minderheidsgroepen hoge
onderwijsaspiraties hebben voor hun kinderen en het belang van onderwijs
onderstrepen. Booijink (2007) heeft aan de hand van interviews kunnen vaststellen
dat ouders van mening zijn dat zij goede voorwaarden moeten scheppen om het
onderwijs van hun kind te ondersteunen. Ouders geven aan dat zij hun kinderen op
tijd naar bed sturen en nooit ongeoorloofd te laten verzuimen. Internationaal
onderzoek (o.a. Jacobs & Eccles, 2000; Ogbu, 1987) bevestigd evenzo het beeld dat
ouders van etnische minderheden onderwijs belangrijk vinden en hoge aspiraties
koesteren voor de schoolopleiding van hun kinderen.
Hoewel de effecten van cognitieve beïnvloeding van ouders zijn vastgesteld is
niet duidelijk hoe dit mechanisme precies werkt (Pomerantz et al., 2005). Het kan zijn
dat ouders handelen naar de academische verwachtingen, onderwijs aspiraties en
waarde van onderwijs die zij hebben. Dit kan bijvoorbeeld leiden tot een specifiek
gedrag van de ouder naar het kind toe. Een andere verklaring kan zijn dat ouders op
24
een andere manier met het kind communiceren. Dit onderzoek probeert hier antwoord
op te vinden door deelvraag 2: Hoe beïnvloeden ouders de academische self-efficacy?
2.4.4.2 Affectieve beïnvloeding van ouders
De relatie tussen de ouders en kinderen neemt vaak een centrale plek in tijdens de
ontwikkeling van het individu. Zelfs wanneer kinderen in de puberteit meer tijd
doorbrengen met onder andere leeftijdsgenoten, blijft de relatie tussen ouder en kind
een essentiële rol innemen tijdens de ontwikkeling van de persoonlijke identiteit van
het kind (Pomerantz et al., 2005). Een goede relatie tussen ouders en kinderen heeft
positief effect op onderdelen van de persoonlijke identiteit, waaronder de
academische self-efficacy. Ook leidt een goede relatie tussen ouders en kinderen bij
het individu tot het eerder bereid zijn om te voldoen aan de wensen van de ouders.
Onderzoeken (Ketner, 2008; Pels, 2000) naar de affectieve band tussen ouders en hun
kinderen onder Marokkaanse-Nederlanders toont aan dat de kinderen een sterke
verbondenheid voelen met hun ouders.
De goede band tussen ouders en kind kan zorgen voor een gevoel van familie
verantwoordelijkheid (Pomerantz et al., 2005). Familie verantwoordelijkheid is te
onderscheiden in drie vormen. Dit kan zijn dat een individu zich verantwoordelijk
voelt om binnen het huishouden de ouders te ondersteunen. Hier kan onder andere
gedacht worden aan het ondersteunen bij het halen van boodschappen. Een tweede
vorm betreft het respecteren en het volgen van de wensen van de familie. In het
bijzonder de wensen van de ouders. Een voorbeeld hiervan is dat de ouders de wens
hebben dat het individu zich houdt aan de religieuze normen en waarden. Tot slot kan
het ook zijn dat het individu zich verantwoordelijk voelt om in de toekomst
ondersteuning te bieden aan de ouders.
Het is aannemelijk dat wanneer het individu zich verantwoordelijk voelt tot
minstens één van deze vormen er een gevoel van plicht ontwikkeld wordt dat
resulteert in een positieve stimulans op de persoonlijke identiteit (Pomerantz et al.,
2005). Een gevolg hiervan is dat deze individuen meer inzet tonen om academisch te
presteren (Fuligni, 2001). Daarnaast komt naar voren dat leerlingen met een hoog
verantwoordelijkheidsgevoel naar hun ouders toe meer tijd spenderen aan studie.
Tevens lijken zij hogere onderwijsverwachtingen en aspiraties te hebben (Fuligni,
Yip, & Tseng, 2002). Overigens het feit dat een individu een hoge mate van familie
verantwoordelijkheid heeft en zich meer inzet leidt niet per definitie tot betere
25
leerprestaties, oftewel hogere cijfers.
2.5 Samenvatting
In dit hoofdstuk is uit het literatuuroverzicht naar voren gekomen dat er binnen de
Nederlandse grens een tekort is aan wetenschappelijk onderzoek die betrekking heeft
op de academische studiekeuze van Marokkaans-Nederlandse mannen. Het tekort aan
Nederlandse onderzoeken heeft geleid tot een literatuuroverzicht op basis van
Engelstalige onderzoeken. Hoewel de Engelstalige onderzoeken uitgevoerd zijn in
een andere context kunnen de resultaten van die onderzoeken waardevol zijn voor de
Nederlandse context op basis van de lage sociale en etnisch-culturele positionering
van minderheden in de Westerse-samenleving. Dit uitgangspunt maakt het
aannemelijk dat Nederlandse minderheden, net als andere etnische minderheden in de
Westerse samenleving, soortgelijke barrières kennen op economisch, politiek, sociaal
vlak en op het gebied van onderwijs.
De onderzoeken die zijn uitgevoerd naar studiekeuze van etnische minderheden
hebben zich voornamelijk gefocust op barrières die etnische minderheden oplopen
tijdens deze periode. Barrières, zoals racisme en discriminatie schijnen van invloed te
zijn op de studiekeuze van etnische minderheden.
De roep naar wetenschappelijk onderzoek komt zowel uit binnen- als
buitenland. Hierbij zijn onderzoekers van mening dat het bestuderen van de
studiekeuze van etnische minderheden moet gebeuren aan de hand van complexere
theoretisch raamwerken. Daarbij is het van belang dat er rekening gehouden dient te
worden met institutionele barrières, zoals discriminatie en racisme.
Om gehoor te geven aan de oproepen van voorgaande onderzoeken is op basis
van de Expectancy-Value Theory een conceptueel model ontwikkeld. De Expectancy-
Value Theory is een motivatietheorie die een sociaalpsychologische verklaring geeft
voor de studiekeuze van het individu. Het uitgewerkt conceptueel model bestaat uit de
volgende componenten: attainment value (onderdeel van SATV), academisch self-
efficacy (onderdeel van persoonlijk identiteit), etnische identiteit (onderdeel van
sociale identiteit) en ouders (onderdeel van socializers).
De relatie tussen de componenten kan als volgt in het kort worden beschreven.
Het individu maakt een studiekeuze op basis van afwegingen. Deze afwegingen zijn
gebaseerd op de mate de studie voorziet in de behoefte van het individu. De
attainment value wordt beïnvloed door de self-efficacy, dus ook door de academische
26
self-efficacy. Ouders en de etnische identiteit hebben op hun beurt invloed op de self-
efficacy, dus ook op de academische self-efficacy.
Aan de hand van theoretisch kader worden in het volgende hoofdstuk de
onderzoeksvragen en de methode van dit onderzoek voorgelegd.
Voetnoten 3 Succesverwachting; binnen de Nederlandse literatuur is self-efficacy ook wel
bekend als cognitief zelfvertrouwen (Peetsma & Van der Veen, 2008). 4 Values zijn abstracte idealen, die diep gelokaliseerd binnen iemand beliefsystem
(zie Rokeach, 1968 voor uitgebreide uitleg over het beliefsystem), over hoe men
denkt of niet denkt dat men zich moet gedragen (Rokeach, 1979). Deze values zijn
niet specifiek gekoppeld aan bepaalde attitude, object of situatie en beïnvloeden
het gedrag van het individu (Jacobs & Eccles, 2000). Het Nederlandse woord voor
values is waarde. Beide woorden worden door elkaar gebruikt binnen dit
onderzoek. 5 De focus ligt in dit onderzoek op studenten sociale wetenschappen, economie en
rechten. In hoofdstuk 3 volgt de toelichting voor deze keuze. 6 Het begrip taak dient breder opgevat te worden dan alleen in de context van het
uitvoeren van een taak. Binnen de Expectancy-Value Theorie betekent taak onder
andere ook beroep, module en studie (Eccles, 1994). De laatste betekenis is voor
dit onderzoek het geval. 7 Binnen dit onderzoek staat de term etnische identiteit ook gelijk aan de raciale
identiteit van het individu. Het aan elkaar gelijk stellen van beide constructen is
mogelijk wanneer ervan uitgegaan wordt dat beide constructen onlosmakelijk aan
elkaar verbonden zijn (Wakefield & Hudley, 2007). Raciale identiteit is het
toewijzen van het individu op uiterlijke kenmerken. Vertalend naar dit onderzoek
betekent het dat Marokkaanse-Nederlanders zowel toegeschreven worden op basis
van etnische als uiterlijke kenmerken worden toegeschreven tot groep
Marokkaanse-Nederlanders.
27
3. Onderzoeksopzet
Hoofdvraag:
Hoe beïnvloedt de attainment value de academische studiekeuze van
Marokkaans- Nederlandse mannen?
In het onderzoek wordt de attainment value onderzocht in relatie tot de academische
self-efficacy van de studenten. En, de academische self-efficacy wordt benaderd
vanuit twee factoren; namelijk, etnische identiteit en ouders (zie conceptueel model,
p. 13). Dit betekent dat de relatie tussen de attainment value en de studiekeuze wordt
bestudeerd aan de hand van de volgende deelvragen:
1) Hoe beïnvloedt de academische self-efficacy de attainment value?
2) Hoe beïnvloedt de etnische identiteit de academische self-efficacy?
3) Hoe beïnvloeden ouders de academische self-efficacy?
In dit hoofdstuk worden de methodologische aspecten van dit onderzoek uiteengezet.
Paragraaf 3.1 bespreekt de overwegingen die ten grondslag liggen aan de gekozen
onderzoeksopzet. Vervolgens komt in paragraaf 3.2 de beschrijving van de
onderzoeksgroep. Daarna wordt in paragraaf 3.3 beschreven hoe de issuelijst is
ontworpen. Gevolgd door paragraaf 3.4 waarin de opzet van het diepte-interview
uitgelegd is. In paragraaf 3.5 komt de invloed van de etnische achtergrond van de
onderzoeker aanbod. Paragraaf 3.6 sluit dit hoofdstuk af met een toelichting over de
data analyse.
3.1 Methodologie
Gekozen is voor een exploratief onderzoeksdesign. Voor deze keuze liggen drie
redenen ten grondslag. Ten eerste zijn de geformuleerde onderzoeksvragen van
samenhangend aard. Ten tweede is er weinig empirische kennis beschikbaar over de
academische studiekeuze van Marokkaans-Nederlandse mannen. Tot slot heeft dit
onderzoek een verkennend doel, want er zijn vooraf geen hypothesen opgesteld. Door
middel van dit exploratief onderzoek kunnen theorieën en hypothesen ontwikkeld en
getoetst worden (Creswell, 2008). Op deze manier wordt aangesloten op de doelen die
geformuleerd zijn in de inleiding van dit onderzoek.
28
Het exploratief onderzoek is uitgevoerd door middel van diepte-interviews. Dit
zijn individuele interviews die aan de hand van een issuelijst worden afgenomen.
Deze interviewvorm biedt de mogelijkheid om bij respondenten op zoek te gaan naar
gevoelens en gedachten die ten grondslag liggen aan specifieke gedraging (Patton,
1987). In het kader van dit onderzoek betekent het dat de onderzoeker op zoek is
gegaan naar de gevoelens en gedachten die hebben geleid tot de academische
studiekeuze van Marokkaans-Nederlandse mannen. Daarnaast bieden diepte-
interviews respondenten de mogelijkheid hun gedachten te formuleren vanuit hun
eigen perspectief en ervaringen. Het doel hiervan is om tijdens de gesprekken te
reflecteren op gedane uitspraken en, of daarop terug te kunnen komen. Een ander
belangrijk aspect die diepte-interviews met zich mee brengen, is dat deze leiden tot
informele gesprekken met respondenten. Het doel van informele gesprekken is om
eerder het vertrouwen van de respondent te winnen. Doordat het vertrouwen
gewonnen wordt zal de respondent zich makkelijker en meer open opstellen voor het
gesprek, met als resultaat kwalitatief betere antwoorden. Met name gevoelige
onderwerpen zoals etnische vraagstukken vragen een informeel diepte-interview
(Patton, 1987).
3.2 Respondenten
De 15 respondenten zijn geselecteerd op basis van de volgende criteria:
1) Geslacht: Man.
2) Etnische identiteit: Marokkaans-Nederlands, waarbij de respondent in
Nederland geboren is.
3) Academische studierichting: sociale wetenschappen, economie of rechten.
4) Studiejaar: derde of vierde.
Gezien de specifieke kenmerken die de onderzoeksgroep heeft, is gekozen voor
de sneeuwbalsteekproef (Hoyle, Harris, & Judd, 2002). Op deze manier heeft de
onderzoeker via zijn netwerk respondenten benaderd met informatie over het
onderzoek en een verzoek tot deelname. Tevens is gevraagd naar één of meer
respondent die zij kennen, met de kenmerken die voor dit onderzoek belangrijk zijn.
Aan deze respondenten is weer op hun beurt gevraagd of zij weer anderen kennen.
Het werven van respondenten leverde geen problemen op.
Wanneer een respondent ingestemd had met medewerking maakte de
onderzoeker met elke respondent een eigen afspraak. De dataverzameling vond plaats
29
in de laatste week van april 2012 en de eerste week van mei 2012. Er deden 15
mannelijke respondenten, in de leeftijd 22 tot 28 jaar, mee aan dit onderzoek. De
etniciteit van de respondenten is door hen zelf vastgesteld. Alle respondenten zijn in
Nederland geboren en getogen. Daarentegen zijn de ouders van alle respondenten in
Marokko geboren. Het onderscheid in Berberse of Arabische achtergrond is in de
analyses niet meegenomen.
De respondenten studeerden aan de Vrije Universiteit (11), Universiteit van
Amsterdam (2), Universiteit Leiden (1) of Nyenrode Business Universiteit (1).
Respondenten zaten in de eindfase van hun Bachelor of in hun Master. Voor analyse
doeleinden zijn respondenten geselecteerd behorende tot de studierichtingen: sociale
wetenschappen, economie en rechten. Uit elk van deze studierichtingen zijn vijf
respondenten geworven. De twee laatst genoemde studies zijn geselecteerd vanwege
het relatief groot aantal Marokkaanse-Nederlanders dat kiest voor een economische of
een rechten studie (Wolff, 2007). Binnen de sociale wetenschappen zijn
Marokkaanse-Nederlanders relatief minder goed vertegenwoordigd en daarom is voor
deze studierichting gekozen.
Bijna alle respondenten (13) hebben het profiel Economie & Maatschappij
gevolgd in het voortgezet onderwijs. Eén respondent heeft het profiel Cultuur &
Maatschappij gevolgd en één heeft op een internationale middelbare privéschool les
gevolgd. Op deze privéschool wordt het onderwijs niet aangeboden vanuit profielen.
Tien van de vijftien respondenten zijn via het reguliere Voorbereidend
Wetenschappelijk Onderwijs (VWO) doorgestroomd naar de universiteit. Twee
respondenten hebben via het Joke Smit College (volwassenenonderwijs) de weg naar
de universiteit gevonden. Twee anderen zijn na het behalen van hun Hoger
Beroepsonderwijs-Propedeuse overgestapt naar de universiteit. Eén respondent heeft
zijn middelbaar onderwijs genoten op een privéschool alvorens over te stappen naar
de universiteit.
3.3 Vooronderzoek en issuelijst-ontwerp
Er is gebruik gemaakt van een issuelijst gedurende het interview met de respondenten.
Een issuelijst is een lijst met (specifieke) vragen of onderwerpen die geëxploreerd
dienen te worden tijdens het interview. Het voordeel van een issuelijst is dat deze bij
een (relatief) grote afname van interviews voor systematiek en afbakening zorgt, maar
30
daarbij de respondent de gelegenheid om vanuit het eigen perspectief en ervaringen
informatie te delen (Patton, 1987).
De ontwikkeling van de issuelijst is in drie fasen verlopen. In de eerste fase is
aan de hand van literatuuronderzoek een conceptueel model ontwikkeld, bestaand uit
een vijftal dimensies. Dit conceptueel model rust op de Expectancy Value Theory
(Eccles, 2005). De vijf componenten zijn verder uitgediept aan de hand van literatuur.
1) Studiekeuze (Eccles, 2005)
- De respondent geeft hier te kennen welke studie hij volgt en aan welke
universiteit hij studeert. Tevens licht hij toe wat de redenen zijn geweest om
voor de desbetreffende universiteit te kiezen.
2) Subjective academic task value – attainment value (Eccles, 2009)
- De keuze voor een bepaalde studie gaat gepaard met een aantal verwachtingen
die betrekking hebben op waarden die de respondent belangrijk vindt.
Gekozen is om vragen te stellen die betrekking hebben op persoonlijke
waarden, maatschappelijke status/positie, financiële waarden en toekomst
perspectief.
3) Persoonlijke identiteit – Academisch zelfvertrouwen (Bandura, 2006)
- Waarden die de respondent heeft, wordt medebepaald door de persoonlijke
identiteit (Eccles, 2009). Uit de vele componenten, die de persoonlijke
identiteit bevat, is gekozen voor academische self-efficacy van Bandura
(2006). De keuze is hierop gevallen, omdat op basis van het theoretisch kader
(hoofdstuk 2) is vastgesteld dat deze component een groot invloed heeft op
SATV (Sheu et al., 2009). Deze insteek resulteert in vragen over het
academische zelfvertrouwen van de respondent om op academisch niveau
succesvol te presteren (Bandura, 2006).
- Twijfels over bepaalde academische vaardigheden als taal en wiskunde komen
eveneens aanbod (Bandura, 2006). Twijfels over bepaalde academische
vaardigheden kunnen er toe leiden dat een respondenten niet kiest voor een
specifieke studie.
4) Sociale identiteit – Etniciteit (Wigfield & Wagner, 2005)
- Respondenten wordt gevraagd naar de beeldvorming over hun etnische groep
(Steele, 1997). Gebleken is namelijk dat het bewust zijn van het negatieve
beeld over de eigen etnische groep van invloed is op de self-efficacy (Walker
& Tracey, 2011).
31
- Discriminatie tegen de etnische groep heeft eveneens invloed op de self-
efficacy van respondenten (Graham & Hudley, 2005). Is dit ook het geval bij
Marokkaanse-Nederlanders en hoe heeft dit effect op hun academisch
zelfvertrouwen?
5) Socializers – Ouders (Pomerantz, Grolnick, & Price, 2005)
- Ouders beïnvloeden onderwijs- en carrièreaspiraties. Dit gebeurt onder andere
doordat ouders verwachtingen naar hun kinderen uit toe spreken. Hier gaat het
om te achterhalen of, en welke academische verwachtingen ouders hebben
uitgesproken naar hun kinderen toe.
- De waarden die ouders hechten aan onderwijs speelt een rol op de self-
efficacy van kinderen. Hoe belangrijk was onderwijs volgens ouders van de
respondenten?
- Is er een direct verband tussen onderwijs- en carrièreaspiraties van ouders op
de studiekeuze? (Jacob & Eccles, 2000).
- De band tussen ouder en kind, oftewel de affectieve band, is eveneens van
invloed op de onderwijs- en carrièreaspiraties van kinderen. Hoe heeft de band
tussen ouder en kind invloed op de self-efficacy van kinderen?
(Zie voor de uitwerking van deze punten in de issuelijst, bijlage)
Het theoretisch kader heeft geleid tot een eerste concept-issuelijst. In de tweede fase
is een test-interview afgenomen, waar de eerste concept-issuelijst is gebruikt als
gespreksleidraad. De respondent kreeg zowel tijdens als na het interview de
gelegenheid om commentaar te leveren op de vragen. Bruikbare informatie is op deze
manier naar voren gekomen. Het commentaar is verwerkt in een tweede concept-
issuelijst. Zo zijn vragen verwijderd die in grote lijn dezelfde soort antwoorden
opleverden. Tevens zijn stellingen eruit gehaald, omdat deze een te suggestief sturend
effect hadden. Deze twee aanpassingen hebben geleid tot een verbeterde en kortere
versie.
In de derde fase is tweede versie van de issuelijst opnieuw onderzocht door het
afnemen van een tweede test-interview. Tijdens dit test-interview kwam naar voren
dat de issuelijst genoeg bruikbare informatie opleverde voor de analyse. De
onderzoeker heeft ook opmerkingen verwerkt met betrekking tot zijn
interviewtechniek. Zo heeft de interviewer te horen gekregen om de respondent nog
meer de tijd geven om een antwoord te formuleren, alvorens de vervolgvraag te
stellen.
32
3.4 Opzet van het interview
De interviews werden individueel afgenomen in een afgesloten omgeving op de Vrije
Universiteit Amsterdam (11), bij de onderzoeker thuis (3) en bij één respondent thuis
(1). De interviews duurden gemiddeld anderhalf uur (kortste interview 50 minuten,
langste interview 117 minuten). Factoren als levenservaring en bereidheid tot praten
van de respondent beïnvloedde de duur van het gesprek. Bij het interview waren er
geen andere personen aanwezig, hierdoor kon de respondent openlijk spreken.
Voor het starten van het interview legde de onderzoeker de gang van zaken uit:
het doel van het onderzoek en het benadrukken van de vertrouwelijkheid van het
interview. De onderzoeker sloot dit gedeelte af met de vraag of de respondent nog
vragen had. Bij het aanzetten van de voicerecorder startte het werkelijke interview
met de vraag welke studie de respondent momenteel volgende. Gevolgd door vragen
behorende bij de dimensies. Bij de overgang van de ene dimensie naar de andere
dimensie werd dit aangegeven aan de respondent. Het interview werd afgesloten met
de vraag of de respondent zelf nog wat wilde vragen of opmerken. Respondenten
waren gedurende het interview voorzien van een fles water of ander drankje. Dit om
spreekvermoeidheid tegen te gaan.
De onderzoeker had tijdens het interview de taak om de gesprekken te
structureren. Dit gebeurde door het stellen van hoofdvragen, om van daaruit
vervolgvragen te stellen op specifieke punten die de respondent naar voren bracht.
Tijdens de interviews zijn kleine aantekeningen gemaakt waarop de onderzoeker later
terug wilde komen. Niet alle vragen zijn letterlijk gesteld op de manier zoals ze in de
issuelijst geformuleerd staan. Tevens is de volgorde van vragen weleens veranderd.
Hier lagen verschillende redenen aan ten grondslag, zoals het terug komen op eerder
gedane vragen of door het verhaalverloop van de respondent.
3.5 De invloed van de etnische afkomst van de onderzoeker
“Met de invloed van de etnische afkomst van de onderzoeker worden die
systematische verschillen in de antwoorden van respondenten bedoeld die ontstaan
wanneer onderzoekers van verschillende afkomst exact dezelfde vragen stellen aan
respondenten met eenzelfde afkomst” (van Heelsum, 1997, p. 46). Dit fenomeen,
beter bekend als het ‘interviewer-effect’ op basis van de etnische achtergrond, is door
33
een groot aantal studies aangetoond (Dotinga, Eijnden, Bosveld, & Garretsen, 2005),
zowel bij één op één interviews, telefooninterviews als bij afname van vragenlijsten
(zie voor overzicht van studies Lawrence & Huffman, 2010).
De etnische afkomst van de onderzoeker lijkt met name van invloed te zijn op
de response wanneer de onderzoeker vragen stelt over etnisch-specifieke onderwerpen
(Larwrence & Huffman, 2010). Dit zijn onderwerpen die de respondenten verbinden
met etnische topics of met het lidmaatschap van een etnische groep. Topics
gerelateerd aan ervaringen met discriminatie en racisme zijn voorbeelden van etnisch-
specifieke onderwerpen. Het verschil tussen de etnische afkomst van de onderzoeker
en de respondent in combinatie met etnisch-specifieke onderwerpen kan leiden tot
antwoorden die minder dichtbij de ‘waarheid’ staan (Weeks & Moore, 1981), “terwijl
de kans op meetfouten toeneemt wanneer de interviewer uit een andere etnische groep
komt” (van Heelsum, 1997, p. 46).
Een eenduidige verklaring voor het ontstaan van interviewer-effecten is er niet.
Zo wordt enerzijds gesuggereerd dat respondenten geneigd zijn om sociaal wenselijke
antwoorden te geven in het bijzijn van ‘anderen’.8 Anderzijds is er de verklaring dat
respondenten niet hun mening verbergen maar verschillende meningen hebben
ontwikkeld en dat de interviewer een bepaalde mening (on)bewust ontlokt. (Lawrence
& Huffman, 2010).
Vertalend naar dit onderzoek betekent het dat de etnische kenmerken van de
onderzoeker hem in staat hebben gesteld om het vertrouwen van de respondenten te
winnen, de respondenten ‘beter’ te begrijpen en specifieker door te vragen op etnisch-
specifieke onderwerpen. Oftewel, de etnische achtergrond van de onderzoeker heeft
een positieve bijdrage geleverd aan de uitspraken van respondenten.
Overigens hebben dezelfde leeftijd en geslacht van de onderzoeker eveneens
een positief effect gehad op de interviews met de respondenten (van Heelsum, 1997).
3.6 Data-analyse
De onderzoeker nam de interviews zelfstandig af met de respondenten. De interviews
werden (met toestemming van de respondent) met de voicerecorder opgenomen en
zijn door de onderzoeker volledig getranscribeerd. Dit heeft geresulteerd in 183
pagina’s aan transcripties. Voor de verwerking van de data, en het garanderen van de
anonimiteit, zijn de namen van alle respondenten vervangen door een nummer en een
34
letter. Zo geldt bij citaten van respondenten die een economische studie volgen E1 tot
en met E5. Citaten van respondenten met een rechten studie zijn gelabeld van R1 tot
en met R5. De respondenten die worden geciteerd met een sociale studie geldt S1 tot
en met S5.
Tijdens dit onderzoek is gebruik gemaakt van het data-analyse programma
MAXQDA 10. Dit programma dient als ondersteuning voor de bestudering van
kwalitatief materiaal zoals, transcripties, memo’s en plaatjes (Creswell, 2008). Met
behulp van MAXQDA 10 zijn de transcripties op drie niveaus gecodeerd. In eerste
instantie zijn de interviews gecodeerd op basis van de vijf dimensies die voortvloeien
uit het conceptueel model: studiekeuze, attainment value, academische self-efficacy,
etniciteit en ouders. Deze dimensies zijn onderverdeeld in componenten die
geformuleerd zijn aan de hand van het theoretisch kader. Zo bestond bijvoorbeeld de
dimensie etniciteit uit de componenten stereotype threat, discriminatie en self-
fulfilling prophecy. Vervolgens is er ‘in vivo’ gecodeerd, wat wil zeggen dat de
onderzoeker de subcodes gedistilleerd heeft uit de data zelf (Matthys, 2010). Zo
bestaat de component discriminatie uit ‘discriminatie op de middelbare school’ en
‘discriminatie in het hoger onderwijs’.
Tevens zijn de cases (interviews) gecategoriseerd op studierichting. Op deze
manier is het mogelijk geweest om de uitspraken van de respondenten overzichtelijk
weer te geven voor de onderzoeker. Hierdoor is de onderzoeker in staat geweest om
de uitspraken van respondenten beter te vergelijken. Zowel binnen dezelfde
studeerrichting, als over de hele onderzoeksgroep.
Het resultaat van de analysen komt in het volgende hoofdstuk aanbod.
Voetnoten 8 In deze context zijn ‘anderen’ mensen met andere uiterlijke of etnische kenmerken.
35
4. Resultaten
In dit hoofdstuk zullen de resultaten van het onderzoek besproken worden. Het doel
hierbij is een antwoord te vinden op de vraag hoe de academisch self-efficacy en de
attainment value invloed hebben op de academische studiekeuze van Marokkaanse-
Nederlanders. Antwoord op de hoofdvraag wordt gegeven middels het beantwoorden
van de drie deelvragen. Er zijn bij de analyse in totaal 661 uitspraken gelabeld,
waarvan 205 uitspraken gedaan zijn door de studenten sociale wetenschappen. De
studenten economie nemen 212 uitspraken voor hun rekening. De overige 244
uitspraken zijn gedaan door studenten rechten.
De volgorde van dit hoofdstuk is ingedeeld op basis van de geformuleerde
deelvragen. Allereerst zullen in paragraaf 4.1 de uitspraken worden weergegeven die
antwoord geven op de vraag hoe de attainment van de Marokkaans-Nederlandse
studenten invloed heeft gehad op de studiekeuze. Paragraaf 4.2 geeft antwoord op de
deelvraag hoe de academische self-efficacy invloed heeft gehad op de attainment
value. In paragraaf 4.3 wordt antwoord gegeven op de deelvraag hoe de etnische
identiteit van de studenten invloed heeft gehad op de academische self-efficacy. Dit
hoofdstuk wordt afgesloten met paragraaf 4.4, waarin uitspraken worden
weergegeven die antwoord geven op de deelvraag hoe ouders de academische self-
efficacy beïnvloeden.
4.1 Attainment value in relatie met studiekeuze
Het doel van deze paragraaf is om antwoord te vinden op de hoofdvraag hoe de
attainment value van invloed is geweest op de studiekeuze. Tussen de
studierichtingen zijn er verschillen in uitspraken gevonden. Om deze reden worden de
uitspraken per studierichting apart weergegeven. Door de studenten zijn er 230
uitspraken gedaan die gerelateerd zijn aan de component attainment value. Hiervan
zijn 79 uitspraken gedaan door studenten sociale wetenschappen. Studenten economie
hebben 82 uitspraken gedaan. De overige 69 uitspraken zijn gedaan door studenten
rechten.
36
Deze paragraaf is als volgt ingedeeld: sub-paragraaf 4.1.1 bespreekt de
uitspraken behorend tot de studiegroep sociale wetenschappen. Vervolgens zijn de
uitspraken van de studenten economie in sub-paragraaf 4.1.2 aan de beurt. Deze
paragraaf sluit af met de presentatie van de uitspraken van studenten rechten in sub-
paragraaf 4.1.3.
4.1.1 Studenten sociale wetenschappen
Studenten sociale wetenschappen geven aan dat hun interesse in maatschappelijke
vraagstukken invloed hebben gehad op hun keuze voor deze studierichting. Met name
de maatschappelijke vraagstukken rondom hun etnische groep lijken hun interesse te
hebben opgewekt voor de sociale wetenschappen. Door deze studierichting te kiezen
proberen studenten een beter begrip te ontwikkelen over de maatschappelijke
vraagstukken die er zijn. Tevens ziet deze groep studenten het als hun taak om na het
afronden van de studie maatschappelijk een bijdrage te leveren. Dit door op macro
niveau invloed uit te oefenen op beleid dat gericht is op maatschappelijke
vraagstukken met betrekking tot hun etnische groep. Eén student koos voor deze
studierichting vanwege de veronderstelling dat dit een relatief makkelijke studie was.
Op basis van deze uitspraken komt naar voren dat de etnische identiteit van deze
studenten direct invloed heeft gehad op de attainment value. Dit komt doordat
studenten op basis van hun sociale identiteit raakvlak ervaren met de inhoud van de
studierichting sociale wetenschappen.
De maatschappelijke status van de studierichting heeft daarentegen geen
invloed gehad op de keuze voor deze richting. Studeren op universitair niveau brengt
al die maatschappelijke status met zich mee. Overigens geldt eveneens voor studenten
Persoonlijke waarde beïnvloedt de studiekeuze
“De Marokkanen kwestie. Waarom Marokkanen veel overlast
veroorzaken? Waarom komen Marokkanen zo vaak negatief in het nieuws? Dit
vond ik interessante vraagstukken.” (S3)
“Veel onderzoeken worden afgestemd op beleid. Ik denk dat ik daar een
rol in kan spelen. Plus denk ik dat ik nieuwe dingen aan het licht zal brengen die
niet eerder al zijn besproken.” (S4)
37
economie en rechten dat de maatschappelijke status geen invloed heeft gehad op de
keuze.
Ook de financiële vooruitzichten hebben geen invloed gehad op de keuze voor
sociale wetenschappen. Dit is niet verwonderlijk aangezien studenten aangeven dat
een studie in deze richting niet zal leiden tot dezelfde financiële beloning als bij een
keuze voor economie en rechten. Met financiële vooruitzichten kan gedacht worden
aan bijvoorbeeld een hoog salaris of een leaseauto. Deze uitspraken wijzen er op dat
de groep sociale wetenschap studenten in vergelijking met de andere twee studie
groepen het financiële vooruitzicht in mindere mate heeft laten meewegen bij het
maken van een studiekeuze.
Wat wel een significante rol speelt bij de keuze voor deze studierichting is
‘zekerheid’. Studenten geven aan dat zij behoefte hebben aan ‘baangarantie’. De term
‘zekerheid’ wordt door vier van de vijf studenten genoemd. Studenten sociale
wetenschappen geven aan dat de behoefte naar ‘baangarantie’ en ‘zekerheid’ een
gevolg is van discriminatie tegen Marokkaanse-Nederlanders op de arbeidsmarkt.
Aangezien studenten spreken van discriminatie op basis van etnische kenmerken
beïnvloedt de etnische identiteit eveneens de attainment value, want studenten sociale
wetenschappen hechten veel waarde aan ‘zekerheid’ en ‘baangarantie’. Deze waarde
beïnvloeden op hun beurt de keuze voor een studie. Zo vertellen twee studenten dat de
overstap van het HBO naar de universiteit een manier was om de ‘zekerheid’ op een
baan te vergroten. Uitgegaan wordt dat een universitaire diploma leidt tot meer
baanmogelijkheden dan een HBO diploma. Tevens hebben dezelfde twee studenten
ervoor gekozen om na hun studie sociologie te kiezen voor een minor docentschap.
Hiervoor is gekozen vanuit de gedachte dat wanneer zij geen baan kunnen vinden het
docentschap als een goed tijdelijk alternatief dient. Twee andere studenten overwegen
om na hun bachelor sociologie een master studie te volgen in een meer bestuurlijke
richting. Reden hiervoor zijn de verhalen die zij te horen krijgen van ‘anderen’ over
hoe lastig het is om een baan te vinden na het afgerond te hebben van sociologie. Met
‘anderen’ wordt in deze context bedoeld Marokkaanse-Nederlanders en andere
etnische minderheden. Eén student heeft andere prioriteiten.
38
4.1.2 Studenten economie
Bij vier van de vijf studenten is de keuze voor een economische studierichting
gebaseerd op hun interesse in de vakken economie en wiskunde in combinatie met het
feit dat zij zichzelf goed vonden in beide vakken. Eén student geeft te kennen dat hij
gekozen heeft voor economie, omdat hij geen idee had wat te gaan studeren. Deze
student is door zijn vrienden overgehaald om dezelfde economische te volgen als zij.
De studenten economie geven verder aan dat de maatschappelijke status die
voortvloeit na het afronden van de studie geen invloed heeft gehad op hun
Persoonlijke waarde beïnvloedt de studiekeuze
“Ik ben een Marokkaan, de kans op een baan is klein en daarom moet ik
zo breed mogelijk studeren.” (E4)
“De baanzekerheid, een kans op een baan, dat was het eerste waar ik
aandacht, dat was het belangrijkste voor mij.” (E2)
Hiërarchisch denken over keuzeprofielen uit het voortgezet onderwijs
“..iemand die N&G doet snap je die is veel slimmer dan iemand die E&M
doet. Dat beeld had ik, en heb ik nog steeds. Iemand die een studie geneeskunde
doet moet wel slimmer zijn. Wiskunde B is moeilijker dan wiskunde A. Dat beeld
heb ik eigenlijk nog steeds. Iemand die econometrie studeert is denk ik slimmer
dan iemand die sociologie studeert. Zwart-wit gezegd. Dat hoeft niet per se te
zijn, maar dat beeld had ik..” (E5)
‘Harder werken’ om de zekerheid op een baan te vergroten.
“Kijk om deze reden [het Marokkaans-zijn] moet je ook zo veel mogelijke
diploma’s binnen halen. Zo hoog mogelijk komen. Je verkleint de kans om niet
aangenomen te worden. Als Piet [sollicitant] met de dezelfde cv komt als Iliass
[sollicitant] dan zou Hendrik [werkgever] voor Piet kiezen. Zoals ik er voor zei,
als allochtoon [Marokkaan] zal je altijd harder moeten werken, twee keer meer
je best moeten doen. Als hij twee 7’s heeft moet jij vier 7’s hebben. Als hij één
master heeft dan moet jij twee masters hebben om toch dat voordeel van de
twijfel te krijgen, net dat stapje hoger, net een stapje hoger dan je concurrent
[Nederlander].” (E1)
39
studiekeuze. Wat opvalt op basis van een aantal uitspraken is het hiërarchisch denken
over de keuzeprofielen in het voortgezet onderwijs. Profielen natuur & techniek
(N&T) en natuur & gezondheid (N&G) genieten de hoogste status. Daarentegen
wordt het profiel cultuur en maatschappij (C&M) gelabeld als een ‘pretpakket’ of in
de bewoording van één student ‘een profiel voor vrouwen’. Het hiërarchisch denken
beïnvloedt hierdoor (on)bewust de status van bepaalde studies. Oftewel studies, zoals
bouwkunde en geneeskunde die voortvloeien uit de profielen N&T en N&G genieten
een hoge status in vergelijking met studies als Engels en Nederlands die te koppelen
zijn aan het profiel C&M.
De financiële vooruitzichten voortvloeiend na afloop van een economische
studie is voor studenten een belangrijke factor geweest om te kiezen voor deze
studierichting. Oorzaak voor het belang dat zij hechten aan de financiële
vooruitzichten is te herleiden naar de eigen financiële situatie en die van de ouders.
Deze groep studenten geeft specifiek te kennen dat hun ouders niet de middelen
hebben gehad om financieel een bijdrage te leveren tijdens hun onderwijsloopbaan.
Een andere afweging die studenten hebben gemaakt bij hun keuze is de kans op
‘baangarantie’. Studenten economie (maar ook sociale wetenschappen en rechten)
geven aan dat zij behoefte hebben aan ‘zekerheid’ in de vorm van ‘baangarantie’. Om
de ‘zekerheid’ op een baan te vergroten kiezen deze studenten voor een studie die
breed opgebouwd is. Op deze manier biedt de studie de kans om in verschillende
functies aan de slag te gaan. Het belang dat gehecht wordt aan ‘zekerheid’ is in de
vorige sub-paragraaf (4.1.1) beschreven.
Sommige studenten geven te kennen dat naast de keuze voor een studie als
economie het ook van belang is om ‘harder te werken’. Het ‘harder werken’ is van
belang om de kans op uitsluiting op de banenmarkt, vanwege de etnische achtergrond,
te verkleinen. Hier wordt in sub-paragraaf 4.3.2 uitgebreid op ingegaan. Net als bij de
uitspraken van de studenten sociale wetenschappen valt op te maken dat de etnische
identiteit invloed heeft op de attainment value.
40
4.1.3 Studenten rechten
De uitspraken van de studenten rechten geven een beeld weer van uiteenlopende
persoonlijke ervaringen die hebben geleid tot hun studiekeuze. Eén student heeft op
basis van het belang dat hij hecht aan de relatie met zijn broer gekozen voor rechten.
Een andere student geeft te kennen dat persoonlijke ervaringen met het rechtssysteem
ten grondslag liggen aan het opwekken van zijn interesse voor rechten. Verder is er
een student die te kennen geeft dat hij voor rechten heeft gekozen vanwege zijn
desinteresse in de overige studies die gekoppeld zijn aan het keuzeprofiel E&M. Wel
heeft de student overwogen om de gezondheidsrichting op te gaan, maar heeft daar
van af gezien. Reden voor het afzien waren de kosten die zijn afgewogen tegen de
baten. Hij moest namelijk extra bètavakken volgen. Ook is er een student die gekozen
heeft voor de studie rechten op basis van het advies van zijn ‘beste vriend’. De ‘beste
vriend’ gaf te kennen dat de studie rechten goed aansloot bij de interesse van de
student. Gezien dit feit heeft de ‘beste vriend’ een studieadvies gegeven vanuit het
idee dat de studie rechten het meest raakvlak vertoont met de persoonlijke identiteit
van de student. Eén student heeft voor rechten gekozen vanuit het idee dat hij een
studie moet afronden om gemakkelijker aan een baan te komen.
Gelijk aan de voorgaande twee studierichtingen heeft de maatschappelijke
status die gekoppeld is aan de studierichting rechten geen invloed gehad op de
studiekeuze. Wat betreft de financiële vooruitzichten die voortvloeien na het afronden
van de studie rechten kan deze groep in tweeën verdeeld worden. Drie studenten die
aangeven dat deze vooruitzichten geen invloed hebben gehad op hun studiekeuze en
Persoonlijke waarde beïnvloedt de studiekeuze
“Omdat mijn broer dat [rechten] gekozen heeft, heb ik dat ook gekozen.
Ik wilde zelf al, mijn hele leven doen wat mijn broer doet. Ik had zo iets, we
belanden samen in de goot of wat dan ook. Dus hij heeft rechten gekozen en ik
nu ook. Ik heb er geen spijt van.” (R4)
“Eigenlijk vond ik de gezondheidssector veel leuker en interessanter,
maar aangezien ik E&M [economie & maatschappij] heb gekozen moest ik
vakken erbij doen, dus scheikunde en dat soort dingen doen, en dat kost veel
tijd.” (R5)
41
twee studenten die aangeven dat zij wel hierdoor in hun keuze zijn beïnvloed.
Evenals bij de studenten sociale wetenschappen en economie wordt veel waarde
gehecht aan ‘zekerheid’. Het vinden van een baan na de studie is van essentieel
belang. Zij geven eveneens te kennen dat gezien hun etnische achtergrond minder
zekerheid hebben op het vinden van een baan na hun studie. Sub-paragraaf 4.1.1 heeft
de waarde die gehecht wordt aan ‘zekerheid’ toegelicht.
4.1.4 Keuze universiteit in relatie tot studiekeuze
Analyse
De keuze voor een universiteit is ook aanbod gekomen.9 Dit is gebeurd door de vraag
te stellen: “Waarom heb je gekozen voor deze universiteit?” Aangezien het overgrote
deel van de studenten in Amsterdam studeert, Vrije Universiteit (11) of Universiteit
van Amsterdam (2), is gekozen om alleen de uitspraken van deze studenten te
analyseren.
Etnische identiteit in relatie tot keuze universiteit
“Ik zei van Appie [een vriend van R5], VU of UVA? Hij zei: VU moet je
doen! Zeker, VU is meer multicultureel. Dus je hebt Marokkanen, Turken,
Surinamers, Antilianen en Nederlanders, dan daar op de UvA. Ik heb liever alle
smaken dan alleen maar Nederlanders, want op mijn middelbare school was het
ook heel gemengd. Ik kon het goed vinden met die Hollanders en die
Marokkanen en het was leuk een. Ik dacht van ik wil meer multicultureel dan wat
de UvA biedt.” (R5)
Verhouding tussen etnische minderheden en Nederlanders
“..ja de mentaliteit die allochtonen hebben is toch van ze helpen elkaar
meer, bij Nederlander is dat toch meer ja, ik eerst en de rest mag stikken. (E4)
Wantrouwen jegens Nederlanders
“..en verder is het toch dat je het gevoel bij Nederlanders hebt dat ze
meer back stabbers zijn dan allochtonen.” (E4)
42
Uit de 27 uitspraken komt naar voren dat naast praktische redenen, als de
reisafstand en de locatie van het gebouw, de etnische samenstelling van de universiteit
van invloed is geweest op hun keuze.
Vier redenen zijn te onderscheiden op de vraag waarom de etnische
samenstelling van invloed is geweest op de keuze voor een universiteit. Een eerste
reden is dat studenten positieve ervaringen hebben met een multi-etnische scholen.
Met positieve ervaringen wordt door studenten een ‘prettige sfeer’ of ‘gezellige sfeer’
bedoeld. Deze positieve ervaringen zijn opgedaan tijdens de middelbare school, waar
zij onderwijs hebben gevolgd in een multi-etnische omgeving. Een tweede reden is
dat studenten aangeven dat etnische minderheden niet worden geaccepteerd door
Nederlanders. Ten grondslag aan de afwijzing ligt volgens de studenten hun etnische
achtergrond. Als derde reden wordt de vertrouwensband tussen etnische minderheden
aangekaart. Volgens de studenten zijn etnische minderheden (en dus ook
Marokkanen) eerder geneigd elkaar te ondersteunen gedurende de onderwijsloopbaan
dan Nederlanders. Oftewel er heerst een sterker vertrouwen in andere etnische
minderheden dan Nederlanders. Tot slot zijn er ook enkele studenten die spreken van
wantrouwen jegens Nederlanders toe.
De twee studenten die voor de UvA hebben gekozen geven aan dat zij ‘te veel
vrienden’ hebben op de VU. Het grote aantal vriendschappelijke relaties zorgt voor
afleiding tijdens de studie en kan hierdoor volgens beide studenten een negatief
invloed hebben op de studieprestaties.
4.2 Academisch self-efficacy in relatie tot attainment value
Hieronder volgt de analyse van de uitspraken die studenten hebben gedaan met
betrekking tot academisch self-efficacy. Het doel van deze paragraaf is om antwoord
te vinden op de deelvraag hoe academisch self-efficacy de attainment value
beïnvloedt. Net als in de voorgaande paragraaf (4.1) zijn er tijdens deze analyse
verschillen gevonden bij de studenten tussen de drie studierichtingen. De verschillen
tussen de studierichtingen worden wanneer zij aan de orde komen expliciet benadrukt.
Het totaal aantal uitspraken betrof 104. De studenten sociale wetenschappen hebben
27 uitspraken gedaan. De studenten economische studies 33 en de studenten rechten
44.
43
Deze paragraaf is opgedeeld in drie sub-paragrafen: 4.2.1 behandeld de
academisch self-efficacy in relatie tot attainment value; 4.2.2 gaat in op de ervaringen
met middelbare school vakken in relatie tot attainment value.
4.2.1 Academische self-efficacy in relatie met attainment value
Toen aan studenten gevraagd werd hoe zeker zij er van waren dat zij, academisch
gezien, in staat waren om überhaupt een universitaire studie succesvol af te ronden,
antwoordden 10 van de 15 studenten dat zij daar vooraf niet zeker van waren. Emoties
als ‘angst’ en ‘bang’ worden door twee studenten expliciet benoemd. Deze emoties
Lage academische self-efficacy beïnvloedt de strategie van de student
“Ja, ik had geen referentiekader, ik kende niemand die de universiteit had
gedaan. Voordat ik hier [universiteit] kwam, kende ik niemand. Dan heb je van
die verhalen, het is voorbereidend wetenschappelijk onderwijs, je bent op jezelf
aangewezen. Ik had niet het zelfvertrouwen van het lukt me wel. Ik doe het wel
even. Nee, het was voor mij een hele andere wereld die ik niet kende. Ik had
niemand die me daarbij kon begeleiden. Ik dacht ik ga die sprong net niet
maken. Ik doe het wat safer, dus ik combineer het met werk en studeren. Dus dat
is de reden dat ik niet direct van de middelbare school naar de universiteit ben
gegaan.” (R2)
Sociale identiteit beïnvloedt de academische self-efficacy
“..weet je wat het is, kijk ik zat op een voetbalclub en ik was de enige die
VWO deed, bij mij in de buurt was ik één van de weinigen die VWO deed, ik
dacht dit is niks voor ons [Marokkaanse-Nederlanders]. Dat gevoel krijg je
gewoon. Ja waar zit jij, roc, roc, roc, roc. Waar zit jij?..Ja, VWO..ow..” (E2)
Etnische peer-group beïnvloedt de academische self-efficacy positief
“Ja dat ik er niet alleen voor stond, maar dat mijn vrienden ook mee
gingen studeren. Ik dacht samen staan we sterker. Als ik daar in mijn eentje ga
zitten en ik ga die tentamens maken dan zou het me niet gaan lukken. Maar nu is
het allen voor één en één voor allen. Zo is het altijd gegaan. Dat heeft me zeker
ook geholpen. Dat heeft bij mij ook bijgedragen aan die zelfverzekerdheid. Ik sta
er niet alleen voor, we zijn nu met zijn drieën.” (S2)
44
veroorzaken een laag gevoel van academische self-efficacy. Het lage gevoel heeft er
toe geleid dat een vijf studenten vanuit een strategische oogpunt een HBO opleiding
hebben overwogen als tussen- of vervolgstap na het VWO. Eén student heeft mede
door een lage academische self-efficacy gekozen voor een HBO opleiding.
Er worden drie verklaringen gegeven als oorzaak voor de lage academische
self-efficacy. Ten eerste is de lage academische self-efficacy het gevolg van een
afwezig referentiekader binnen de eigen omgeving. Hiermee wordt bedoeld dat
binnen het gezin en de familie er geen personen waren die de studenten konden
informeren over het studeren op universitair niveau. Door de afwezigheid van een
referentiekader zijn de studenten niet in staat geweest om een reëel beeld te creëren
van het studeren aan de universiteit. Het gevolg is dat studenten geen goede
inschatting hebben kunnen maken van hun eigen vaardigheden in verhouding tot de
vereiste vaardigheden van de universiteit. Ten tweede komt naar voren dat de
oververtegenwoordiging van Marokkaanse-Nederlanders in het middelbaar
beroepsonderwijs (MBO), bij sommige studenten het gevoel heeft gecreëerd dat
studeren aan de universiteit niet deel uit maakt van de eigen etnische identiteit. Mede
hierdoor is het idee ontstaan dat Marokkaanse-Nederlanders niet het academische
niveau hebben om succesvol de universiteit te doorlopen. Dit beeld zorgt voor een
lage academische self-efficacy onder de studenten. Tot slot geven drie studenten aan
doordat zij voor de tweede keer een nieuwe academische studie zijn begonnen heeft
geleid tot een lage academische self-efficacy. Deze drie studenten waren er namelijk
niet zeker van dat zij het academisch niveau aan konden.
Van de vijftien studenten zijn er vijf die aangeven dat zij wel een hoge mate van
academische self-efficacy hadden bij aanvang van hun eerste studiejaar. De hoge
mate van academische self-efficacy is beïnvloed doordat studenten samen met
vrienden gezamenlijk aan dezelfde studie zijn gestart. Deze samenwerkings-strategie
heeft hun kansen om een academische studie succesvol af te ronden vergroot. Hieruit
kan opgemaakt worden dat de etnische peer-groep positief invloed heeft gehad op de
academische self-efficacy.
45
4.2.2 Ervaringen met middelbare school vakken in relatie tot attainment value
Aan studenten is gevraagd welke ervaringen zij op de middelbare school hadden met
zaak- en exacte vakken11. Uit de uitspraken komt naar voren dat met name studenten
sociale wetenschappen een matige beheersing hadden van de schoolvakken wiskunde
en economie. De matige beheersing heeft gezorgd voor een lage affiniteit met beide
vakken. Zaakvakken als geschiedenis en maatschappijleer behoorden wel tot hun
sterke punten. Dit resulteerde weer op haar beurt in een hoge affiniteit met beide
vakken. Studenten economie geven aan dat zij zich zeer capabel vonden in de vakken
economie en wiskunde, echter niet in de exacte vakken. Mede hierdoor hebben zij niet
gekozen voor de profielen N&T of N&G. De studenten die rechten studeren geven
aan dat met name hun zeer matige beheersing van het Engels aanleiding vormde om
na de middelbare school een studie te kiezen waar de studiestof zo veel mogelijk in
het Nederlands werd aangeboden. Om deze reden is niet gekozen voor een
economische studie, die over het algemeen in de Engelse taal aangeboden wordt.
Overigens geven twaalf van de vijftien studenten te kennen dat zij destijds bij
het maken van een studiekeuze niet vaardig genoeg waren in het Engels. De drie
studenten die zich zelf wel vaardig genoeg vonden waren studenten sociale
wetenschappen.
Met betrekking tot de beheersing van de Nederlandse taal geven, op twee na,
allen te kennen zich vaardig genoeg hierin te hebben gevoeld. De twee studenten die
twijfelden aan hun Nederlandse taalvaardigheden refereerden naar de
Witte middelbare school heeft negatief invloed op de academische self-
efficacy
“Ik had het gevoel dat waar een Nederlander één keer een tekst leest dat
ik twee of drie keer moest lezen voordat ik het begreep. Schrijven was ook een
probleem, nog steeds. Het blijft lastig.” (R1)
“Daar even kijken [Nederlandse taal], ik was daar goed in. Maar af en
toe onder elkaar zit er straattaal in je. Het is gewoon een taal. Daar had ik geen
twijfels over. Ik kon best wel goed schrijven en natuurlijk op een paar punten na,
zoals spelling en DT dat je af en toe twijfelt maar dat is normaal. Natuurlijk lees
je het even na. Maar docenten hebben nooit gezegd dat het niet goed was.” (R5)
46
‘taalachterstand’ die zij opgelopen hebben vanwege het Arabisch/Berbers als
moedertaal. Opvallend is dat deze twee studenten les hebben gevolgd op een witte
middelbare school. Dit in tegenstelling tot de rest van de studenten die hun onderwijs
genoten hebben op een multi-etnische middelbare school. De lage mate van
academische self-efficacy in de Nederlandse taal heeft er voor gezorgd dat beide
studenten meer ingezet hebben om hun taalachterstand weg te werken. De relatie
tussen de multi-etnische school en academische self-efficacy komen in de volgende
paragraaf (4.3) aan de orde.
4.3 Etnische identiteit
In deze paragraaf wordt ingegaan op de relatie tussen de etnische identiteit en de
academische self-efficacy. Tijdens het analyseren van de data, behorend bij deze
component, zijn geen verschillen gevonden tussen de drie studierichtingen. Om deze
reden wordt in deze paragraaf geen onderscheid aangebracht tussen de
studierichtingen. In totaal zijn er 111 uitspraken gedaan die in relatie staan met deze
dimensie. De studenten sociale wetenschappen hebben 37 uitspraken gedaan, de
studenten economie 40 uitspraken en de studenten rechten 34 uitspraken.
Deze paragraaf bestaat uit de volgende sub-paragrafen: 4.3.1 kijkt naar hoe
stereotype en stereotype-bedreiging invloed hebben gehad op de academisch self-
efficacy; 4.3.2 analyseert hoe discriminatie invloed heeft gehad op de academisch
self-efficacy.
47
4.3.1 Stereotype en stereotype-bedreiging in het algemeen in relatie tot
academische self-efficacy
In totaal zijn er 25 uitspraken gelabeld die betrekking op deze sub-paragraaf. Door
elke student is er minstens één uitspraak gedaan gerelateerd aan stereotype en
stereotype-bedreiging. Op de vraag hoe de studenten de beeldvorming rondom
Marokkaanse-Nederlanders ervaren antwoordt iedereen dat het algemene beeld over
hun etnische groep negatief is. Marokkaanse-Nederlanders worden geassocieerd met
woorden als ‘dieven’, ‘agressief’, ‘uitkeringstrekkers’, ‘straatterroristen’, ‘dom’ en
‘asociaal’. De term ‘kut-Marokkanen’ komt in vijf uitspraken terug. Drie studenten
geven aan dat zij het idee hebben dat Marokkaanse-Nederlanders tot de onderklasse
van de Nederlandse samenleving behoren. Uit deze uitspraken kan opgemerkt worden
dat deze groep studenten zich bewust is van het negatieve beeld over hun eigen
etnische groep. Het bewust zijn van de negatieve beeldvorming wordt stereotype-
bedreiging genoemd.
Van de vijftien studenten wijden acht studenten de negatieve beeldvorming rond
Marokkaanse-Nederlanders aan de media. Een klein deel van de studenten ziet de
verantwoordelijkheid van de negatieve beeldvorming weggelegd bij de eigen etnische
groep.
Stereotype leidt tot lager academische self-efficacy
“Wij onderschatten onszelf met daar zijn we niet goed in.” (R2)
“..je moet die achterstand wegwerken die Marokkanen hebben ten
opzichte van Nederlanders.” (R3)
Negatief stereobeeld als motiverende factor op de academische self-efficacy
“Ik gebruik die negatieve energie [stereotype beelden over Marokkaanse-
Nederlanders].” (S1)
“..elk negatief ding dat op je pad komt, is meer een motivatie om beter je
best te doen.” (S5)
“Ik wil blijkbaar bewijzen dat het wel goed kan gaan. Dat is het denk ik
ook de reden voor het succes, hoe gek dat ook klinkt.” (E5)
48
Andere studenten zien dat het negatieve beeld over Marokkaanse-Nederlanders
aan het stagneren is. Verklaringen voor die stagnatie worden gezocht enerzijds door
positieve invloeden van bekende Marokkaanse-Nederlanders, zoals politici, artiesten
en topsporters. Anderzijds door een verschuiving van de negatieve aandacht naar
onder andere de economische crisis en de immigratie van Poolse arbeiders.
Wanneer studenten gevraagd wordt hoe de negatieve beeldvorming invloed
heeft op de academische self-efficacy komen drie verklaringen naar voren. In eerste
instantie leidt tot het tot onderschatting van de eigen vaardigheden onder
Marokkaanse-Nederlanders. Dit resulteert in het minder snel aangaan van uitdagende
taken12. Ten tweede stellen drie studenten dat Marokkaans-Nederlandse studenten
minder hoge prestatie eisen van zichzelf stellen. In andere woorden: ze nemen genoeg
met ‘zesjes’ voor hun tentamina. Tot slot komt uit de uitspraken bij zeven van de
vijftien studenten naar voren dat de negatieve beeldvorming leidt tot het idee dat zij
een ‘achterstand’ hebben ten opzichte van Nederlanders. Met ‘achterstand’ wordt
verwezen naar een ‘achterstand’ in algemene zin en een ‘taalachterstand’ in
Nederlands en Engels.
Twee studenten geven twee verklaringen voor de achterstand, namelijk het lage
opleidingsniveau van de ouders en de ‘zwarte basisschool’. Beide verklaringen
behoren tot het stereotype denken over etnische minderheden en achterstanden10.
Laag geschoolde ouders beheersen de Nederlandse taal onvoldoende, hierdoor kunnen
zij geen bijdrage leveren aan de Nederlandse taalontwikkeling van hun kind. ‘Zwarte
basisscholen’ staan over het algemeen bekend om het hoge percentage kinderen met
een niet-westerse achtergrond, de taalachterstanden en het slechte onderwijs.
Naast dat het stereotype beeld de academische self-efficacy negatief beïnvloedt,
werkt het motiverend en stimulerend op de academische self-efficacy. Een aantal
studenten geeft aan dat de negatieve beeldvorming als ‘energie’ dient om te presteren
op academisch niveau. Zij proberen namelijk door goede prestaties de vooroordelen
die er zijn over Marokkaanse-Nederlanders te ontkrachten en zichzelf te bewijzen.
49
4.3.2 Discriminatie in relatie tot academische self-efficacy
Nadat studenten werd gevraagd of zij gediscrimineerd zijn op basis van hun etnische
achtergrond zijn er 86 uitspraken gelabeld. Deze uitspraken zijn in twee categorieën te
onderscheiden: discriminatie in het onderwijs en discriminatie in de samenleving.
Vijftig van deze uitspraken hebben betrekking op de eerste categorie, discriminatie in
het onderwijs. De overige 36 uitspraken behoren tot de tweede categorie. Van de 50
Micro-agressie op de middelbare school
“..een geschiedenis docent die telkens van die grappen maakt.
Marokkaanse dit, Marokkaanse dat; van die grappen. Het is maar hoe je
daarmee omgaat als leerling. Dat was niet de hele tijd leuk.” (R3)
“..weet je die onderliggende toon, dus discriminatie daar kan je niets
tegen beginnen. Je voelt het wel maar je kunt er niets aan doen. Vaak is het ook
een zogenaamde grap maar ja als je er wat van wil zeggen dan kan je er niets
aan doen.” (R5)
Vermijdingsstrategie
“..ik probeer het niet gelijk te linken aan het Marokkaan-zijn. Misschien
is dat de waarheid die ik niet voor ogen wil zien.” (E5)
‘Harder werken’ als gevolg van discriminatie
“.. je hebt een achternaam, een Arabische naam, een ander uiterlijk, dus
je zal altijd twee keer harder moeten werken voor het zelfde resultaat.” (E2)
Multi-etnische middelbare school als beschermende factor voor
discriminatie
“Kijk op de middelbare school had ik niet het gevoel dat ik meer mijn
best hoefde te doen, want ik hoefde alleen rechtsom en linksom me heen te kijken
en ik zag hoofddoeken en tulbanden. Je had alles. We hadden in het eerste jaar
twee Nederlandse meisjes maar uiteindelijk hadden we nog maar één in 6 VWO.
Ik had dus niet het gevoel dat ik daar beter moest doen, zeker niet om het
Marokkaans-zijnde.” (E3)
50
uitspraken zijn 34 uitspraken gebaseerd op ervaringen op de middelbare school. De
overige 16 uitspraken betreffen een situatie in het Hoger Onderwijs. Hieronder volgt
eerst een analyse van discriminatie in de samenleving, vervolgens de analyse
discriminatie in het onderwijs. Daarna volgen de resultaten behorend tot de deelvraag
van deze sub-paragraaf.
Van de vijftien studenten zijn tien studenten er van overtuigd dat Marokkaanse-
Nederlanders gediscrimineerd worden. Twee anderen geven aan dat er discriminatie is
tegen Marokkaanse-Nederlanders, maar plaatsen een kanttekening bij het woord
discriminatie. Zij vervangen het woord discriminatie met ‘vooroordelen’ en
‘voorzichtigheid’. Eén student geeft aan dat door zijn Nederlandse uiterlijk hij in
mindere mate gediscrimineerd is. Ook zijn er twee studenten die stellen dat
Marokkaanse-Nederlanders niet gediscrimineerd worden. Eén van deze studenten
geeft aan dat hij niet gelooft dat er discriminatie is tegen Marokkaanse-Nederlanders,
maar dat het ook kan zijn dat hij ‘de waarheid niet onder ogen wil zien’. Het niet
onder ogen willen zien van de waarheid duidt op een vermijdingsstrategie als manier
om met discriminatie om te gaan. De tweede student definieert discriminatie als een
duidelijke, bewuste en herkenbare uiting. Vanuit deze definitie komt hij tot de
constatering dat hij geen ervaringen heeft met discriminatie.
Zowel op de middelbare school als in het hoger onderwijs benoemen studenten
ervaringen met discriminatie. De uitspraken die de middelbare school betreffen,
benoemen de docent als voornaamste agressor. Docenten maakten voornamelijk
discriminerende grappen en opmerkingen over de groep Marokkaanse-Nederlanders.
Met name deze vorm van discriminatie, die bekend staat als micro-agressie, komt
regelmatig voor. Studenten geven aan dat bij deze vorm van discriminatie zij zich niet
of nauwelijks kunnen verweren, hetgeen resulteert in een gevoel van machteloosheid
en acceptatie van discriminatie. Eén student liet weten dat zijn medescholieren
eveneens zich schuldig maakte aan discriminatie tegen hem.
In het hoger onderwijs zijn twee studenten mede vanwege de discriminerende
sfeer die er heerste op de opleiding overgestapt naar een andere opleiding. Andere
studenten geven aan dat zij gemeden worden door Nederlandse medestudenten bij het
vormen van groepen tijdens werkcolleges op de universiteit. Ook onderhouden hun
docenten minder goed contact met hen in vergelijking met hun Nederlandse
studiegenoten.
51
Op de vraag hoe de ervaringen met discriminatie invloed hebben op de
academische self-efficacy zijn door de studenten negentien uitspraken gedaan. Op één
na, vertellen alle studenten dat zij ‘harder werken’ als reactie op discriminatie. De
term ‘harder werken’ komt twaalf keer terug in de negentien uitspraken. Het ‘harder
werken’ is een strategie om de kans van uitsluiting op de arbeidsmarkt, vanwege de
etnische achtergrond, te verkleinen. Dit betekent meer inzet tonen om het vertrouwen
van anderen te winnen, maar ook het behalen van meer en hogere diploma’s.
Belangrijk om te vermelden dat het ‘harder werken’ gerelateerd is aan Nederlanders.
Oftewel Marokkaanse-Nederlanders moeten ‘harder werken’ dan Nederlanders voor
dezelfde hoeveelheid succes.
Uit de uitspraken komt verder naar voren dat de studenten die op een multi-
etnisch middelbare school les hebben gevolgd, tijdens deze periode niet het gevoel
hebben gehad dat zij ‘harder hoefden te werken’ vanwege hun etnische achtergrond.
Dit in tegenstelling met de uitspraken van de twee studenten die les hebben gevolgd
op een voornamelijk homogene samengestelde middelbare school. Hieruit kan
geconstateerd worden dat de multi-etnische middelbare school voor het merendeel
van deze studenten een beschermende factor is geweest voor discriminatie.
4.4 Ouders in relatie tot academische self-efficacy
In deze paragraaf wordt antwoord gegeven op de deelvraag hoe ouders de
academische self-efficacy beïnvloeden. Er zijn door de studenten in totaal 161
uitspraken gedaan die betrekking hebben op deze deelvraag. De studenten sociale
wetenschappen hebben 39 uitspraken gedaan. Voor de studenten economie zijn 60
uitspraken genoteerd. Bij de studenten rechten zijn 62 uitspraken gesignaleerd.
Tussen de drie studierichtingen zijn tijdens de analyse geen verschillen gevonden.
Deze paragraaf is als volgt opgebouwd: 4.4.1 gaat in op de cognitieve rol die
ouders hebben gespeeld op de academische self-efficacy; 4.4.2 analyseert de
affectieve rol van ouders op de academische self-efficacy.
4.4.1 Cognitief
Wanneer studenten gevraagd werd of hun ouders direct invloed hebben gehad op de
studiekeuze, antwoorden allen hier negatief op. Het totaal van de uitspraken was 131.
Om de verschillende uitspraken te onderscheiden zijn deze gecategoriseerd onder de
volgende koppen: onderwijssystem, universiteit is de norm, het belang van onderwijs
52
in relatie tot academisch self-efficacy en verwachtingen van ouders in relatie tot de
academische self-efficacy.
4.4.1.1 Onderwijssysteem
Uit de gesprekken met de studenten is naar voren gekomen dat geen van hen, bij de
studiekeuze, direct beïnvloed is door zijn ouders. Studenten geven aan dat ouders hen
vrij lieten in hun studiekeuze.
Ook blijken ouders geen actieve inbreng gehad te hebben tijdens het
studiekeuzeproces. Met actieve inbreng tijdens het studiekeuzeproces kan gedacht
worden aan het samen bezoeken van opendagen, aspiraties en ambities uitvoerig
bespreken en studieopties voorleggen en tegen elkaar afwegen. Wel geven zes
studenten aan dat zij van hun ouders het advies hebben gekregen om een studie te
kiezen op basis van werkgelegenheid.
Er worden door de studenten twee reden benoemd voor de lage actieve inbreng
van hun ouders tijdens de studiekeuze. Ten eerste wordt het gebrek aan kennis over de
werking van het Nederlandse onderwijssysteem als reden benoemd. Daarbij speelt
eveneens mee dat de meeste ouders laag of nauwelijks geschoold zijn. Hierdoor zijn
studenten in de veronderstelling dat hun ouders niet in staat waren om hen goed te
Geen direct invloed van ouders op studiekeuze
“Totaal niet, gewoon doen waar je prettig bij voelt.” (E2)
De bijdrage van ouders aan de studiekeuze
“Onze ouders zijn 1e of 2de generatie en hun kinderen gaan voor het
eerst naar de universiteit, zij zijn al blij dat je studeert. Het systeem begrijpen ze
niet goed. Mijn vader was ook bezig met werken, 5 dagen in de week, die weet
ook niet dat ik begeleid moet worden, je moet een keuze maken. Wij worden
gezien dat wij al van het begin een keuze moeten maken, en het moet een goede
keuze zijn, het moet geaccepteerd worden, die druk is er ook.” (E4)
Verschil in referentiekader tussen ouders en kinderen
“Hoe ga je dat aan je ouders vertellen? Hoe ga je vertellen waarmee
economie te maken heeft? Nee uiteindelijk begrepen ze wel wat ik ging
studeren..” (E4)
53
begeleiden bij het maken van een studiekeuze. Deze veronderstelling is gebaseerd op
het idee dat hun ouders niet dezelfde onderwijsroute hebben bewandeld als zij zelf.
Hun ouders kunnen hierdoor niet persoonlijke ervaringen met ze delen die betrekking
hebben op het maken van een studiekeuze.
De tweede reden die door studenten wordt gegeven is het feit dat hun ouders in
een andere omgeving zijn opgegroeid en hierdoor minder verstand hebben van het
Nederlands onderwijssysteem. Ook zijn de ouders van de studenten in een andere
omgeving opgegroeid. Hierdoor hebben de studenten een ander referentiekader
ontwikkeld dan hun ouders. Het verschil in referentiekaders heeft het overleg tussen
ouders en kinderen bemoeilijkt. Mede hierdoor hebben studenten geen uitvoerige
gesprekken gehad met hun ouders over studeren. Met uitvoerige gesprekken wordt
onder andere bedoeld gesprekken over aspiraties en levensdoelen.
Met name de studenten sociologie gaven aan dat het ingewikkeld was de studie
sociologie te vertalen naar het Arabisch of Berbers. Drie rechten studenten geven aan
dat hun ouders wel begrepen wat zij gingen studeren, maar dat dit vanwege het
beroepsbeeld is dat gekoppeld is aan de studie rechten, namelijk advocaat. De ouders
hadden echter geen beeld van de inhoud van de studie rechten en de hoeveelheid
mogelijkheden die voortvloeien na het afronden van deze studie.
54
4.4.1.2 Universiteit is de norm
Op de vraag of ouders een voorkeur hadden voor een specifiek beroep of studie
antwoorden zeven studenten dat hun ouders weleens het beroep van arts of de studie
geneeskunde hebben laten vallen. Een beroep als arts staat bij ouders hoog
aangeschreven vanwege het menselijke karakter van het beroep, namelijk het helpen
van mensen. Het helpen van mensen wordt gezien als het verrichten van een goede
daad binnen de islam. Ouders hechten vanuit een religieus perspectief veel waarde
aan het helpen van mensen en dus ook aan beroepen die raakvlak hebben met hun
godsdienst. Naast een beroep als arts, vertellen vier studenten dat hun ouders een
beroep als docent zagen zitten. Ook het onderwijzen van mensen is vanuit religieus
perspectief een hoog gewaardeerd beroep. Daarentegen is een beroep in de
advocatuur minder snel in trek bij ouders. Als argument wordt aangekaart dat het
Nederlands rechtssysteem op sommige punten in strijd is met de wetten van de islam.
Ondanks de beroepsbeelden lieten ouders hun kinderen vrij in het maken van
een studiekeuze, want ouders vinden niet zozeer de studierichting belangrijk maar het
onderwijsniveau. Oftewel het studeren aan de universiteit. Waarom ouders het studeer
niveau belangrijk vinden komt in de volgende sub-paragraaf aanbod.
Studiekeuze ouders vanuit religieus perspectief
“Hij zei dan kan je als Moslim heel veel mensen helpen. Voor het
hiernamaals, zo zag mijn vader het. Niet eens vanuit een financieel perspectief
zo was mijn vader niet.” (E2)
“Geen advocaat. Dat komt meer omdat ze denken dat je als je advocaat
wordt dat je dan misdadigers moet verdedigen en dan ga je volgens de
Nederlandse wetten moeten werken en dat gaat in sommige gevallen tegen je
godsdienst in.” (S2)
Universiteit is de norm
“Nee, nee, ik denk dat zij ook tevreden zouden zijn als ik een voltijd
studie had gedaan planologie of wat dan ook.” (E4)
55
4.4.1.3 Belang van onderwijs in relatie tot academische self-efficacy
Op één student na geven alle studenten aan dat hun ouders onderwijs heel belangrijk
vinden en dat dit zeer expliciet van jongs af naar ze is gecommuniceerd. Eén student
geeft te kennen dat onderwijs belangrijk is, maar dat dit alleen impliciet naar hem
werd uitgesproken. Dit gebeurde doordat ouders vol trots over school prestaties tegen
anderen, zoals familie, spraken. Uit de uitspraken valt verder op te maken dat alles
moest wijken voor school. Zo is in vijf uitspraken terug te lezen dat studenten tijdens
de middelbare schoolperiode geen bijbaan mochten hebben. De focus moest alleen
gericht zijn op school. Alle studenten geven verder aan dat ouders hoge onderwijs
aspiraties voor hen hadden. Zowel het belang van onderwijs als de hoge
onderwijsaspiraties hebben een positief invloed gehad op de academische self-
efficacy van de studenten. Door studenten wordt namelijk aangegeven dat onderwijs
voor hen eveneens van groot belang is geworden. Oftewel studenten hebben dezelfde
waarde en hoge onderwijsaspiraties als die van hun ouders geïnternaliseerd. Het grote
Belang van onderwijs volgens de ouders
“..[onderwijs is]het allerbelangrijkst; en dat weet ik, omdat ik sinds de
eerste dag dat ik naar school ga te horen krijg van school is alles. School en niks
anders. Ik mocht zelfs niet werken en dan zag ik buurjongens die moesten werken
van hun ouders. Ik mocht niet werken van mijn ouders, ik mocht niks anders dan
school, dat is het enige wat ze van mij verwachten. Tot de dag van vandaag..”
(E2)
Belang van onderwijs volgens de vader
“..even kijken, na dat ik gestopt was had ik een grote preek gehad van
mijn vader, 3 uur lang. Op een gegeven moment zei hij van ja, weet je wat, doe
wat je wilt als je maar niet stopt met school. Als je stopt met school dan ga je het
huis uit..” (R3)
Belang van ouders volgens de moeder
“Ja heel belangrijk, mijn moeder had zoiets van zonder studie kom je
nergens, kijk maar naar mensen in je omgeving zonder studie die zonder werk
zitten of in de gevangenis zitten.” (S4)
56
belang dat studenten hierdoor aan het onderwijs hechten beïnvloedt de academische
self-efficacy op een positieve manier.
Zeven van de vijftien studenten benadrukken dat vooral hun vader het belang
van onderwijs naar ze toe heeft geëxpliciteerd. In vier gevallen was het de moeder
(binnen het gezin) van de student die expliciet het belang van het onderwijs
benoemde. De overige uitspraken betroffen expliciete voorbeelden waarbij gesproken
wordt van ‘mijn ouders’.
Twee verklaringen worden door studenten genoemd op de vraag waarom hun
ouders veel waarde aan onderwijs hechten. Zo benadrukt de overgrote meerderheid
dat de ouders ‘een beter leven’ voor hun kinderen willen. Het leiden van een ‘beter
leven’ was voor ouders reden van emigratie. Ouders zijn zich tevens bewust van hun
lage maatschappelijke positionering binnen de Nederlandse samenleving. Het behalen
van een diploma, een goede opleiding, berust daarom op het idee dat dit de
maatschappelijke positionering van hun kinderen zal verbeteren. De reden van
migratie van hun ouders vormt voor studenten motiverende factor die de academische
self-efficacy positief beïnvloedt. Een tweede verklaring is omdat ouders niet willen
dat hun kind op het ‘verkeerde pad’ terecht komt. Hiermee wordt bedoeld dat ouders
niet willen dat hun kinderen het criminele pad opgaan. Deze verklaring heeft
eveneens een positief invloed op de academische self-efficacy.
4.4.1.4 Verwachtingen van ouders in relatie tot academische self-efficacy
Ouders hebben een algeheel beeld van de onderwijsvorderingen
“Hij wist ook niet waarom ik die onvoldoendes gehaald. Hij dacht
gewoon cijfers niet goed, dus te moeilijk maar hij wist niks van mijn manier van
leren.” (R3)
Ouders hebben hoge verwachtingen
“Mijn vader zei van die capaciteit die je hebt en de manier waarop jij er
mee omgaat is verwaarloosbaar te noemen.” (E2)
57
Er zijn door de studenten 33 uitspraken gedaan die gerelateerd zijn aan de
verwachtingen van ouders over de academische prestaties en onderwijs aspiraties. Uit
de geanalyseerde gesprekken komt naar voren dat het merendeel van de ouders geen
specifiek beeld had van de academische mogelijkheden van hun kind, hierbij valt te
denken aan het weten in welke vakken het kind goed en minder goed is. Aan kennis
over de persoonlijke interesses van hun kind ontbrak het eveneens bij ouders.
Als verklaring wordt door studenten het lage opleidingsniveau van de ouders
genoemd. De studenten zijn namelijk in de veronderstelling dat de ouders vanwege
het lage opleidingsniveau niet alles tot in details kunnen overzien en begrijpen. Een
andere verklaring is het ‘vertrouwen’ dat ouders in hun kind hadden. In andere
woorden: ouders waren ervan overtuigd dat hun kinderen zich goed gedroegen en de
juiste beslissingen namen.
De ouders van de studenten waren over het algemeen wel goed op de hoogte
van de schoolvorderingen die hun kinderen maakten. Hiermee wordt bedoeld dat
ouders in grote lijnen wisten of hun kinderen wel of niet goed presteerden op school,
maar ook of hun kind overging en in welk jaar zij zich bevonden. Het feit dat ouders
op hoogte waren van de vorderingen komt doordat merendeel van de ouders alle
rapportgesprekken op de middelbare school bezochten; en niet omdat leerlingen
uitvoering gesprekken met hun ouders onderhielden over hun eigen
onderwijsvorderingen. Ouders hebben dus dankzij gesprekken met docenten een goed
overzicht weten te behouden van schoolvorderingen die gemaakt werden. De
vorderingen van de studenten die ouders in grote lijnen bijhielden zijn tevens de basis
voor de hoge verwachtingen die zij van hun kind hadden. De hoge verwachtingen zijn
door zeven ouders expliciet naar hun kinderen uitgesproken. Het hebben en het
uitspreken van de hoge verwachtingen heeft positief invloed gehad op de academische
self-efficacy van de studenten.
Ouders hebben zich gedurende de onderwijscarrière meer druk gemaakt om de
inzet die hun kinderen toonden dan hun academisch denkvermogen. Bij uitspraken
van vijf studenten is te lezen dat hun ouders ontevreden waren over de inzet die hun
kinderen toonden tijdens het studeren.
58
4.4.2 Affectief
Een totaal van 28 uitspraken zijn gelabeld. Van dit aantal uitspraken zijn negen
uitspraken gemaakt door studenten sociale wetenschappen. De studenten economie
hebben elf uitspraken gedaan in relatie tot dit onderwerp. Acht uitspraken zijn
gemaakt door rechten studenten.
4.4.2.1 Affectieve band van ouders in relatie tot academisch self-efficacy
Het woord ‘trots’ wordt 24 keer genoemd in de 28 uitspraken die betrekking hebben
op de vraag wat studenten voor hun ouders willen beteken door het behalen van hun
diploma. In de overige vier uitspraken spreken studenten in termen van ‘niet willen
teleurstellen’. Het trots maken van de ouders is voor zeven studenten belangrijk,
omdat studenten met het WO-diploma hun ouders willen ‘terugbetalen’ voor de jaren
die zij hebben geïnvesteerd. Het migratieverleden wordt door twee studenten
aangedragen als reden voor de ‘drive’ om hun ouders trots te maken. De overige acht
studenten willen met het WO-diploma hun ouders laten zien dat zij succesvol zijn
geworden. Met succesvol bedoelen studenten dat zij de prestaties van hun ouders
hebben overtroffen, die niet of nauwelijks geschoold zijn.
Studenten geven te kennen dat de trotse houding van hun ouders positief
invloed heeft gehad op hun academische self-efficacy. De trotsheid van de ouders
resulteert bij vier studenten in een gevoel van steun die zij van hun ouders hebben
ontvangen gedurende hun persoonlijke ontwikkeling en onderwijscarrière. Drie
studenten ervaren de trotsheid als een blijk van vertrouwen die hun ouders in ze
hebben. Dit is eveneens van positief invloed op de academische self-efficacy. Bij één
student creëert de trotsheid een positieve druk op het behalen van een WO-diploma.
Trots maken van ouders
“.. en dat al het hard werken en energie die me ouders in me hebben
gestoken voor iets is geweest. Ik wil geen teleurgestelde gezichten zien.” (S4)
Trots maken van ouders positief invloed op de academische self-efficacy
“..dat ook, ze zien ook dat ik studeer. Ik krijg een boost van..” (E2)
“Als je ouders trots zijn, dan ben je niet stuk te krijgen, dan ga je met
een goed gevoel naar buiten.” (E3)
59
Twee studenten ervaren de steun van hun ouders als beschermende factor tegen
negatieve invloeden van buiten af. Negatieve invloeden zijn in dit geval
discriminerende barrières die studenten tegenkomen gedurende hun levensloop. De
rol van discriminatie op de academische self-efficacy is in sub-paragraaf 4.3.2 aan de
orde gekomen.
Voetnoten 9 De keuze voor een universiteit staat gelijk aan de keuze voor een opleiding wanneer
ervan uitgaan wordt dat elke universiteit een unieke studie aanbiedt. 10 Studenten verwijzen in de gesprekken over ‘achterstanden’ naar de beelden die er
heersen over etnische minderheden, daarmee dus ook naar Marokkaanse-
Nederlanders. 11 Zaakvakken zijn: aardrijkskunde, geschiedenis, levensbeschouwing, filosofie,
maatschappijleer, economie, management & organisatie en verzorging. 12 In deze context kunnen taken breed worden opgevat. In andere woorden specifieke
studies of het reageren op bepaalde vacaturen.
60
5. Conclusie en discussie
In het vorige hoofdstuk zijn de resultaten van het onderzoek besproken. Dit hoofdstuk
trekt op basis van die resultaten conclusies. In paragraaf 5.1 wordt antwoord gegeven
op de hoofdvraag: Hoe beïnvloedt de attainment value de academische studiekeuze
van Marokkaans-Nederlandse mannen? Hierna volgen de conclusies met betrekking
tot de drie deelvragen. Daarna behandeld paragraaf 5.2 de limitaties en beperkingen
van dit onderzoek. Vervolgens worden in paragraaf 5.3 een aantal suggesties
gepresenteerd voor vervolg onderzoek. Paragraaf 5.4 sluit af met aanbevelingen voor
het voortgezet onderwijs en universiteiten.
5.1 Conclusie
Hoofdvraag:
‘Hoe beïnvloedt de attainment value de academische studiekeuze van Marokkaans-
Nederlandse mannen?’
In dit onderzoek is onderzocht hoe de persoonlijke, maatschappelijke en financiële
waarde, als onderdeel van de attainment value, invloed hebben gehad op de
academische studiekeuze van Marokkaans-Nederlandse mannen. De resultaten in dit
onderzoek tonen aan dat er verschillen in attainment value zijn en dat dit geleid heeft
tot de differentiatie in studiekeuze. Met deze resultaten wordt aangesloten op de
veronderstelling dat er een relatie bestaat tussen de attainment value en de
studiekeuze zoals die geformuleerd is door Eccles (2005; 2009).
Tussen de drie studiegroepen zijn de volgende drie significante verschillen in de
attainment value vastgesteld. Bij studenten sociale wetenschappen is geconstateerd
dat de persoonlijke waarde invloed heeft gehad op de studiekeuze. Sturend in de
persoonlijke waarde is de interesse in met name maatschappelijke vraagstukken met
betrekking tot de eigen etnische groep. Hieruit wordt geconcludeerd dat de sociale
identiteit, Marokkaans-Nederlandse, invloed heeft gehad op de affiniteit van de studie
inhoud. Deze grote affiniteit heeft geleid tot een studiekeuze in de sociale
wetenschappen. Dit resultaat sluit eveneens aan bij de aanname dat de attainment
value beïnvloed wordt door de sociale identiteit (Eccles, 2009).
61
Onder studenten economie is vastgesteld dat de financiële waarde meer invloed
heeft gehad op de studiekeuze dan de persoonlijke waarde. Vanuit de attainment value
is te stellen dat studenten economie hun keuze hebben gebaseerd op vooraf gestelde
lange termijn doelen. Immers, het beeld bij hen is dat het afronden van een
economische studie resulteert in het uitoefenen van een beroep dat voorziet in deze
financiële vooruitzichten.
In tegenstelling tot de twee voorgaande studierichtingen is bij studenten rechten
geen eenduidige lijn gevonden in de uitspraken met betrekking tot de persoonlijke en
financiële waarde. Zo geeft het ene deel studenten rechten aan beïnvloed te zijn door
de persoonlijke waarde en het andere deel noemt de financiële vooruitzichten als
voornaamste reden voor de keuze.
Een andere uitkomst in dit onderzoek, met betrekking tot deze component, is dat
de maatschappelijke waarde onbewust invloed heeft gehad op de studiekeuze. Dit
wordt gesteld op basis van de constatering dat vooral studenten economie en rechten
hiërarchisch denken over keuzeprofielen in het voortgezet onderwijs. Profielen natuur
& techniek (N&T), natuur & gezondheid (N&G) en economie & maatschappij
(E&M) genieten namelijk een hogere status dan cultuur en maatschappij (C&M).
Oftewel studies, zoals bouwkunde, geneeskunde en bedrijfseconomie die gekozen
worden op basis van de profielen N&T, N&G en E&M genieten een hogere status in
vergelijking met studies als Engels en Nederlands die voortkomen uit het profiel
C&M. Het hiërarchisch denken beïnvloedt hierdoor ook onbewust de
maatschappelijke/status van bepaalde studies die voortvloeien uit de specifieke
keuzeprofielen. Deze uitkomst ligt in lijn met de veronderstelling van Eccles (1994),
namelijk dat bij het maken van een studiekeuze het individu zowel bewust als
onbewust beïnvloed wordt door omgevingsfactoren. Tevens komt op basis van deze
uitkomst naar voren dat het hiërarchisch denken een gevolg is van de waarde die deze
etnische groep hecht aan de profielen in het voortgezet onderwijs. Hierdoor kan
geconcludeerd worden dat de sociale identiteit invloed heeft op de attainment value,
want het hechten van waarde aan bepaalde studies is eveneens een direct gevolg van
wat de sociale groep, in dit geval de etnische groep, belangrijk vindt (Eccles, 2005).
62
Deelvraag 1:
‘Hoe beïnvloedt de academische self-efficacy de attainment value?’
Op basis van de gepresenteerde onderzoeksresultaten wordt geconcludeerd dat de
mate van academische self-efficacy van de student in een bepaald schoolvak eveneens
leidt tot verschillen in de attainment value. Deze bevinding is ook in meerdere
onderzoeken bevestigd (o.a. Eccles et al., 1998; Gushue, 2006; Sheu et al., 2009).
De resultaten van dit onderzoek tonen tevens twee manieren aan hoe de
academische self-efficacy invloed heeft op attainment value. In de eerste plaats heeft
de mate van self-efficacy van studenten in een bepaald schoolvak invloed op de
affiniteit met dat schoolvak. Oftewel, een hoge mate van self-efficacy in een bepaald
schoolvak zorgt voor hoger affiniteit daarmee (Bandura, 2006). Logischerwijs geldt
dat een lage academische self-efficacy leidt tot een lage affiniteit. De mate van
affiniteit met een schoolvak heeft vervolgens invloed op de waarde die de student
hecht aan dit schoolvak. Deze waarde stuurt de student dan richting een studiekeuze
(Eccles, 2005). In de resultaten is dit terug te zien in uitspraken van studenten sociale
wetenschappen en economie. Zo komt naar voren dat studenten sociale
wetenschappen niet sterk waren in de schoolvakken economie en wiskunde, maar wel
in de schoolvakken geschiedenis en maatschappijleer. Dit heeft geleid tot het idee dat
de laatste twee genoemde vakken ‘beter passen’ bij hen als individu. Oftewel, zoals
Eccles (2009) veronderstelt zijn de vakken onderdeel van het individu geworden en
bevestigen wie het individu is. Studenten economie geven daarentegen aan dat zij
vooral sterk waren in de vakken economie en wiskunde, hetgeen heeft gezorgd dat zij
dit ‘leuke’ schoolvakken zijn gaan vinden en dus affiniteit hebben met studies die
hierop aansluiten.
Ten tweede leidt de mate van self-efficacy tot een studiekeuze op basis van een
strategische afweging. Hiermee wordt bedoeld dat het individu op basis van zijn
belemmeringen een studiekeuze maakt. Dit speelt namelijk onder een aantal studenten
rechten. Zo geven zij aan dat zwakke beheersing van het schoolvak Engels een rol
heeft gespeeld bij de studiekeuze. Een lage self-efficacy in Engels heeft bij hen
gezorgd dat zij hun keuze mede gebaseerd hebben op een studie die over het
algemeen Nederlandstalig wordt aangeboden. Volgens de opvattingen van Bandura
(2006) heeft de academische self-efficacy uitgemond in een strategische afweging.
63
Overigens tonen de resultaten aan dat twee derde van de studenten een lage
academische self-efficacy hadden voordat zij begonnen aan hun eerste academische
studiejaar. Het gevolg van de lage academische self-efficacy is geweest dat ruim één
vijfde van de studenten overwogen heeft om een HBO opleiding als tussen- of
vervolgstap te nemen na het VWO. Geconcludeerd kan daarom worden dat een lage
self-efficacy de korte en lange termijn doelen, maar ook de onderwijs aspiraties van
deze groep heeft beïnvloed. Deze conclusies sluiten naadloos aan bij de self-efficacy
theorie van Bandura (2006) en tal van onderzoeken (o.a. Boyer et al., 2000; Moritz et
al., 2000) die dit bevestigd hebben.
Deelvraag 2
‘Hoe beïnvloedt de etnische identiteit de academische self-efficacy?’
De etnische identiteit in dit onderzoek is beschouwd op basis van twee dimensies,
namelijk stereotype en stereotype-bedreiging, en discriminatie. Vanuit deze dimensies
wordt geconcludeerd dat de lage academische self-efficacy onder studenten het
gevolg is van stereotype over Marokkaanse-Nederlanders en discriminatie jegens deze
groep. De negatieve invloeden van beide dimensies resulteren in onderschatting van
de eigen academische vaardigheden onder deze groep studenten. Onderzoeken (o.a.
Steele, 1997; Walton & Cohen, 2003) uitgevoerd onder Afro-Amerikanen bevestigen
dat beide dimensies negatief invloed hebben op de self-efficacy en daarmee ook de
academische self-efficacy.
Internalisatie van de gedeelde stereotype overtuigingen die binnen de
Nederlandse cultuur heersen over Marokkaanse-Nederlanders liggen ten grondslag
aan de lage academische self-efficacy. Uit de uitspraken komt namelijk naar voren dat
de stereotype overtuigingen die er heersen over onderwijsgerelateerde problematiek
van etnische minderheden eveneens door deze groep studenten gedeeld wordt. Zo
spreken studenten van een ‘achterstand’ die Marokkaanse-Nederlanders hebben ten
opzichte van Nederlanders. De verklaringen voor de ‘achterstand’ die zij hebben zijn
het opleidingsniveau van de ouders en het Nederlands als tweede taal. Op deze manier
hebben stereotype overtuigingen een negatief invloed op de academische self-
efficacy. Dat de mate van self-efficacy beïnvloed wordt door anderen komt overeen
met de opvatting van Eccles (2009) over hoe ‘anderen’ self-efficacy van het individu
beïnvloeden. Zij veronderstelt namelijk dat de self-efficacy een gevolg is van reacties
64
van anderen en vergelijking met anderen. Met name studenten die op een ‘witte’
middelbare school les hebben gevolgd geven aan dat zij vanaf het eerste jaar van het
voortgezet onderwijs zich bewust waren van een ‘achterstand’. Studenten die les
hebben gevolgd op een multi-etnische middelbare school geven aan dat zij in een later
stadium in hun leven zich bewust zijn geworden van hun ‘achterstand’.
Op basis van de uitspraken kan ook geconcludeerd worden dat tijdens de
middelbare schoolperiode docenten zich schuldig hebben gemaakt aan discriminerend
gedrag. In de meeste gevallen betrof het om discriminatie in de vorm van micro-
agressie. Studenten vertellen namelijk dat docenten met name ‘grappen’ en
opmerkingen maakten over de etnische achtergrond en hun religie. Door de studenten
wordt aangegeven dat zij destijds niet in staat waren zich te verweren tegen deze
vorm van discriminatie. Ondanks dat studenten in dit onderzoek niet concreet
aangeven hoe deze vorm van discriminatie invloed heeft gehad op hun academische
self-efficacy, kan op basis van de veronderstellingen van Graham en Hudley (2005)
en van Jacobs en Eccles (2000) geconcludeerd worden dat dit van negatief invloed is
geweest op de academische self-efficacy.
Tevens kan aan de hand van de resultaten in dit onderzoek worden
geconcludeerd dat stereotype-bedreiging en discriminatie (on)bewust als motiverende
en stimulerende factoren dienen voor Marokkaanse-Nederlanders om ‘harder te
werken’. Met ‘harder werken’ bedoelen studenten dat zij meer inzet moeten tonen dan
Nederlanders, om net zo succesvol te zijn. Het ‘harder werken’ is een strategie die
door studenten wordt gebruikt om stereotypebeelden te ontkrachten, zichzelf te
bewijzen en om de kans op uitsluiting op de arbeidsmarkt en in de samenleving te
verkleinen. De strategie ‘harder werken’ als reactie op stereotype en discriminatie is
in onderzoek onder een Afro-Amerikaanse populatie ook gevonden (Steele, 1997).
Naast deze strategie komt in dit onderzoek naar voren dat studenten gebruik maken
van de strategie ontkennen en de strategie accepteren om om te gaan met deze
factoren. Deze strategieën zijn eveneens vastgesteld door Ketner (2008) nadat zij
Marokkaans-Nederlandse jongeren heeft geïnterviewd.
Verder kan op basis van de resultaten de conclusie getrokken worden dat de
etnische identiteit direct invloed heeft op de attainment value. Hiermee wordt
aangesloten op de opvatting van dat de attainment value zowel door de persoonlijke
identiteit als door de sociale identiteit beïnvloed wordt (Eccles, 2009). Deze conclusie
wordt getrokken op basis van twee constateringen die gedaan zijn in dit onderzoek. In
65
de eerste plaats komt naar voren dat bij de keuze voor een universiteit de etnische-
samenstelling invloed heeft gehad op de keuze. Studenten geven aan dat de voorkeur
uit gaat naar een multi-etnische universiteit. Dit voorkeur is mede beïnvloed door de
positieve ervaringen die studenten hebben met multi-etnische basis- en middelbare
scholen. Ook de ervaringen die er zijn met discriminatie beïnvloeden de voorkeur
voor een multi-etnische universiteit. Studenten geven aan dat zij in een Nederlandse
omgeving minder geaccepteerd worden en dat zij minder vertrouwen hebben in
Nederlanders. Enkele studenten geven hierbij aan dat zij Nederlanders wantrouwen.
De tweede constatering heeft betrekking op de ervaringen met discriminatie op
de arbeidsmarkt. Deze ervaringen creëren een sterke behoefte aan
‘baangarantie’/‘zekerheid’. De behoefte aan ‘baangarantie’/’zekerheid’ wordt door
studenten verklaard vanuit de ervaringen die Marokkaanse-Nederlanders en andere
etnische minderheden hebben met discriminatie op de arbeidsmarkt. Het belang van
‘baangarantie’/‘zekerheid’ heeft zich bij studenten economie en rechten vertaald in
een keuze voor een studie die een breed studie programma aanbiedt. Dit brede aanbod
biedt studenten economie en rechten de kans om in verschillende sectoren aan de slag
te gaan, hetgeen de kans vergroot op het vinden van een baan. Studenten sociale
wetenschappen vergroten de ‘baangarantie’/’zekerheid’ gedurende hun studie door te
kiezen voor onderwijsgerelateerde minors, keuzevakken en/of bestuurlijk
georiënteerde vervolg opleidingen.
Beide constateringen bevestigen de veronderstelling dat etnische minderheden
als gevolg van institutionele barrières een ‘andere kijk’ op de werkelijkheid
ontwikkelen (Gushue & Whitson, 2006). Deze ‘andere kijk’ is tevens van invloed op
de studiekeuze zoals Cook et al. (2002) heeft vastgesteld. Verder sluiten deze
constateringen aan op onderzoeken (o.a. Gainor & Lent, 1998; McWhiriter, 1997) die
vastgesteld hebben dat discriminatie invloed heeft op de studiekeuze van etnische
minderheden.
Deelvraag 3:
‘Hoe beïnvloeden de ouders de academische self-efficacy?’
Onderzocht werd hoe ouders invloed hebben op de academische self-efficacy. Dit is
gebeurd op basis van twee dimensies, de cognitieve en de affectieve dimensie. De
conclusie die op basis van deze dimensies wordt getrokken is dat ouders, in
66
tegenstelling tot de etnische identiteit, uitsluitend een positief invloed hebben gehad
op de academische self-efficacy van de studenten. Vanuit de cognitieve dimensie is
namelijk vastgesteld dat beide ouders veel belang hechten aan onderwijs. Ook hadden
zij hoge onderwijsverwachtingen van hun en hoge onderwijsaspiraties voor hun
kinderen. Tevens is naar voren gekomen dat ouders dit allemaal heel expliciet naar
hun kinderen toe hebben gecommuniceerd. Dit heeft een positief invloed gehad op de
academische self-efficacy van de studenten. Met deze bevindingen over de cognitieve
dimensie wordt aangesloten bij een lange reeks van onderzoeken (Pomerantz et al.,
2005). Ook bevestigt deze bevinding de conclusies die getrokken zijn door Booijink
(2007) en Smit et al. (2005), namelijk dat ouders van etnische minderheden hoge
onderwijsaspiraties voor hun kinderen hebben en onderwijs heel belangrijk vinden.
In overeenstemming met Ketner (2008) en Pels (2000) tonen de resultaten in dit
onderzoek aan dat studenten een sterke affectieve band hebben met hun ouders. De
sterke affectieve band speelt een belangrijke rol bij het verwezenlijken van die hoge
verwachtingen en onderwijsaspiraties. Dit gebeurt enerzijds doordat een sterke
affectieve band direct invloed heeft op de academische self-efficacy (Pomerantz et al.,
2005). Anderzijds laten studenten weten dat het afronden van een academische
opleiding hun ouders ‘trots’ maakt. Het ‘trots’ maken van de ouders heeft op deze
manier een stimulerend invloed op de academische self-efficacy, want studenten zijn
bereid meer tijd en aandacht aan hun studie te besteden (Fuligni, 2001). Verder kan
op basis van de resultaten aangesloten worden bij de stelling dat een sterke affectieve
band leidt tot het respecteren en volgen van de wensen van de familie. Voor de ouders
betekent dit het afronden van een academische opleiding (Pomerantz et al., 2005).
Eveneens is in dit onderzoek geconstateerd dat een sterke affectieve band met
de ouders resulteert in het overnemen en internaliseren van dezelfde waarde en
overtuigingen over onderwijs. Met deze constatering wordt aangesloten bij de
aanname dat ouders een centrale rol in nemen bij het ontwikkelen van de identiteit
van het kind (Jacobs & Eccles, 2000; Meunier et al., 2011). Zo heeft de internalisatie
van het belang van onderwijs een positief invloed op de academische self-efficacy.
Dit blijkt onder andere uit de uitspraken van studenten waarbij er verwezen wordt dat
hun ouders met een doel naar Nederland zijn geëmigreerd, namelijk voor een ‘beter
leven’ voor zichzelf en voor hun kinderen. Deze redenering wordt door studenten
gebruikt als motivatie om ‘ver te reiken in het leven’. Een academische opleiding
speelt volgens studenten een sleutelrol om dit levensdoel te bereiken.
67
Overigens kan aan de hand van de analyse ook geconcludeerd worden dat
ouders geen direct invloed hebben gehad op de studiekeuze van de studenten. Deze
conclusie staat haaks op de bevindingen van Gushue en Whitson (2006). Verder komt
uit de resultaten van dit onderzoek naar voren dat studenten geen uitvoerige
gesprekken gevoerd hebben met hun ouders over onder andere hun studiekeuze en
onderwijsaspiraties. Hiervoor liggen twee oorzaken aan ten grondslag. Ten eerste
hebben de ouders van de studenten niet of nauwelijks onderwijs genoten. Bovendien
het onderwijs dat de ouders in het land van herkomst hebben gevolgd, vertoont geen
overeenkomsten met het Nederlands onderwijs. Hierdoor beschikten de ouders niet
over genoeg kennis om hun kinderen te begeleiden binnen het Nederlands
onderwijssysteem. Ten tweede hebben studenten een ander referentiekader
opgebouwd dan hun ouders, waardoor de communicatie tussen beide moeizaam
verliep. Het verschil in referentiekader komt goed naar voren in de opvattingen van
ouders over wenselijke beroepen. In deze opvattingen redeneren ouders vooral vanuit
een religieus perspectief over wat een wenselijk beroep is. Hierdoor komen zij uit op
beroepen als arts en docent. Beide beroepen staan hoog aangeschreven binnen de
islam, omdat deze beroepen een bijdrage leveren aan levens van andere mensen.
5.2 Discussie
In het voorgaande werden de conclusies uit dit onderzoek naar de academische
studiekeuze van Marokkaans-Nederlandse mannen beschreven. Op basis van de aldus
beschreven conclusies wordt in dit deel van het onderzoek nader ingegaan op een
vijftal beperkingen.
Ten eerste moet in acht genomen worden dat bij de ontwikkeling van het
conceptueel model niet alle componenten van de Expectancy-Value Theory zijn
toegevoegd. Hierdoor kan geen volledig beeld worden gegeven van factoren die de
studiekeuze beïnvloeden. Hetgeen betekent dat men de conclusies met
voorzichtigheid moet interpreteren. Tevens ook de componenten waar het conceptueel
model uit bestaat kent vele dimensies. Niet al deze dimensies zijn meegenomen in dit
onderzoek. Een voorbeeld hiervan is de component SATV. Deze component bestaat
naast de attainment value uit intrinsic value, utility value en costs. De afwezigheid
van deze dimensies heeft eveneens als gevolg dat het onbekend blijft hoe dit de
studiekeuze heeft beïnvloed.
68
Ten tweede is de onderzoeksgroep in deze studie niet noodzakelijkerwijs
representatief voor alle universitair geschoolde Marokkaans-Nederlandse mannen met
een Economie & Maatschappij profiel. Daarnaast zijn de respondenten geworven uit
het persoonlijk netwerk van de onderzoeker en door middel van een
sneeuwbalsteekproef.
Ten derde hebben de respondenten in dit onderzoek op vrijwillige basis
meegedaan aan de interviews. Het kan zijn dat studenten zich intensief bezig hebben
gehouden met stereotype en discriminatie rond Marokkaanse-Nederlanders en dat dit
invloed heeft gehad op hun uitspraken.
Ten vierde betreft het hier niet om een comparatief onderzoek, hierdoor kunnen
de resultaten van dit onderzoek niet generaliseerd worden naar Marokkaans-
Nederlandse vrouwen, noch naar andere etnische minderheden in Nederland, of
etnische minderheden in andere samenlevingen.
Tot slot kan een kanttekening geplaatst worden bij de beperkte
interviewervaring van de onderzoeker. Wellicht dat een uitgebreidere ervaring zou
hebben bijgedragen aan betere gesprekken met de respondenten.
5.3 Suggesties voor vervolg onderzoek
Het exploratieve karakter van dit onderzoek heeft deels als doelstelling om aan te
zetten tot verder onderzoek in de richting van studiekeuze van etnische minderheden.
Dit onderzoek hoopt daarom een bijdrage te leveren aan de verdere ontwikkeling van
onderzoek op het gebied van studiekeuze onder Marokkaanse-Nederlanders en andere
etnische minderheden. De voorkeur gaat uit naar complexere raamwerken, waarbij
theorieën uit de psychologische hoek en de sociologische hoek gecombineerd worden.
Hiermee wordt aangesloten op de vraag van andere onderzoekers (Cook et al.,2002;
Fouad & Byars-Winston, 2005; Gushue & Whitson, 2006; Neville & Mobley, 2001).
In eventueel toekomstig onderzoek kunnen onderzoekers ingaan op de
invloeden op studiekeuze door de dimensies die in dit onderzoek buiten beschouwing
zijn gelaten. Tevens kan de aandacht verlegt worden naar de invloeden van andere
componenten uit de Expectancy-Value Theory die in dit onderzoek niet aanbod zijn
gekomen. Gedacht kan worden aan de invloed van cultuur of media (Eccles, 2005).
Verder kan er onderzoek gedaan worden naar de academische studiekeuze van
Marokkaans-Nederlandse vrouwen. Dit onderzoek is van belang aangezien deze
groep vrouwen voor meer dan 50% deel uit maakt van de Marokkaanse-Nederlanders
69
die op academisch niveau studeert. Om de kans op interviewer-effecten te verkleinen
is het raadzaam om het onderzoek uit te laten voeren door een onderzoekster met een
niet-westers etnische achtergrond. Concreet geformuleerd zou dit kunnen worden
geformuleerd in de volgende probleemstellingen: Hoe beïnvloedt de attainment value
de academische studiekeuze van Marokkaans-Nederlandse vrouwen? Wat is de
invloed van de academische self-efficacy op attainment value? Hoe beïnvloeden de
ouders de academische self-efficacy? Hoe beïnvloedt de etnische identiteit de
academische self-efficacy?
Daarnaast zou onderzoek gericht kunnen worden op de studiekeuze van andere
etnische minderheden. Hierbij valt te denken aan Turkse-, Surinaamse- en
Antilliaanse-Nederlanders. Dit is uitermate zinvol, want op basis van de uitkomsten
kunnen onder andere middelbare school decanen en studieadviseurs van de
universiteit beter in spelen op de behoeften van etnische minderheden en hen beter
begeleiden bij het maken van een studiekeuze.
Tot slot, de resultaten van dit onderzoek hebben aangetoond dat door stereotype
en discriminatie de academische self-efficacy van Marokkaans-Nederlandse mannen
negatief is beïnvloed. Om deze conclusie te verifiëren en de relaties tussen beide
componenten beter te begrijpen is wetenschappelijk onderzoek nodig. Onderzoek kan
zich specifiek richten op de verschillen in academische self-efficacy tussen
Marokkaanse-Nederlanders van ‘witte’ en multi-etnische middelbare scholen. De
kennis die opgedaan wordt kan bijdragen aan het ontwikkelen van methoden om de
academische self-efficacy van Marokkaanse-Nederlanders te verhogen.
5.4 Aanbevelingen voor het voortgezet onderwijs en universiteiten
Hoewel dit onderzoek zicht gericht heeft op de studiekeuze van Marokkaans-
Nederlandse mannen is het uiteindelijke doel om op basis van deze conclusies en
mogelijk toekomstig onderzoek suggesties te doen voor verbetering van de
begeleiding van de studiekeuze van etnische minderheden. Tevens bieden de
resultaten (onderwijs)instellingen en instituten de gelegenheid om hun aanbod beter af
te stemmen op de studiebehoefte van etnische minderheden. De aanbevelingen zijn op
basis van de conclusies geformuleerd en verdeeld in aanbevelingen voor het
voortgezet onderwijs en de universiteiten.
70
Aanbevelingen voortgezet onderwijs
1) Nascholing van docenten
Dit onderzoek heeft aangetoond dat discriminatie leidt tot een lage academische self-
efficacy onder Marokkaans-Nederlandse mannen. De lage academische self-efficacy
heeft op haar beurt invloed op de attainment value en daarmee ook op de studiekeuze.
Uit de uitspraken komt naar voren dat een deel van de ervaringen met discriminatie in
het voortgezet onderwijs worden opgedaan. Docenten nemen een belangrijk deel voor
hun rekening. Zij maken zich namelijk schuldig aan discriminatie in de vorm van
micro-agressie. Het is belangrijk dat docenten bewust zijn van hun gedachten,
opmerkingen en gedrag. Het bewust worden kan via nascholing waar docenten
gestimuleerd worden in het reflecteren op hun eigen opvattingen.
2) Assertiviteit en media training voor leerlingen
Op basis van de resultaten in dit onderzoek komt naar voren dat studenten de
stereotype over hun eigen etnische groep geïnternaliseerd hebben. Tevens hebben
studenten de strategieën acceptatie, ontkennen en ‘harder werken’ ontwikkeld om met
discriminatie om te gaan. Beide factoren resulteren in een lage academische self-
efficacy en hebben invloed op de attainment value. Belangrijk is daarom dat naast de
docenten ook studenten zich meer bewust worden van de invloeden van deze factoren.
Ook is het belangrijk dat studenten leren om assertieve strategieën toe te passen op
micro-agressie. Hiervoor kunnen assertiviteitstrainingen worden aangeboden die
onder andere ingaan op het omgaan met micro-agressie. Tevens is van belang dat
studenten media training volgen om zich beter bewust te worden van hoe stereotype
beelden worden gecreëerd, waarom dit gebeurt en welk invloed dit heeft op de
opvattingen van hen zelf en van anderen.
Aanbevelingen voor universiteiten
1) Curriculum sociale wetenschappen
Bevindingen met betrekking tot de attainment value wijzen uit dat de keuze van
studenten sociale wetenschappen beïnvloed is door dat de inhoud aansloot op de
persoonlijke interesse. Met name maatschappelijke vraagstukken gerelateerd aan de
eigen etnische groep zijn aanleiding geweest om te kiezen voor deze studierichting.
Opleidingen sociale wetenschappen kunnen in spelen op deze behoefte door enerzijds
te expliciteren dat binnen de opleiding aandacht besteed wordt aan dergelijke thema’s;
71
en anderzijds door het belang te onderstrepen van Marokkaans-Nederlandse
beleidsmakers en onderzoekers. Tevens kunnen opleidingen sociale wetenschappen
binnen hun eigen curriculum meer ruimte bieden voor exploratie van dit type
‘problematiek’.
2) ‘Baangarantie’
De ervaringen die Marokkaanse-Nederlanders, maar ook andere etnische
minderheden hebben met discriminatie beïnvloedt de attainment value. Studenten
hechten namelijk veel waarde aan een studie met een hoge ‘baangarantie’ en geven te
kennen dat dit de studiekeuze heeft beïnvloed. Universiteiten kunnen voorzien in deze
behoefte door onder andere cijfers te publiceren van etnische minderheden die een
baan vinden na het afronden van de studie. Ook het gemiddelde startsalaris dat pas
afgestudeerde etnische minderheden verdienen kan van meerwaarde zijn en invloed
hebben op de studiekeuze.
3) ‘Multi-etnische universiteit’
Uit de resultaten komt naar voren dat studenten een keuze voor de universiteit
maken op basis van de etnische samenstelling. Oftewel, de etnische identiteit
beïnvloedt de attainment value. Zowel de positieve ervaringen met de multi-etnische
basis- en middelbare school liggen hier ten grondslag aan. Ook de ervaringen die
studenten hebben met discriminatie beïnvloeden deze keuze. Vrijwel homogeen
samengestelde opleidingen dienen rekening te houden met de factoren wanneer zij
Marokkaans-Nederlandse mannen willen werven voor hun opleiding.
72
6. Samenvatting
Centraal in dit onderzoek is de vraag hoe de attainment value de academische
studiekeuze van Marokkaans-Nederlandse mannen beïnvloed heeft. Tevens is
onderzocht hoe de academische self-efficacy invloed heeft op de attainment value en
hoe de academische self-efficacy beïnvloed wordt door de etnische identiteit en de
ouders.
De onderzoeksvragen zijn geformuleerd op basis van de van de Expectancy-
Value Theory (Eccles et al., 1983) en het gemodificeerd conceptueel model dat
ontwikkeld is. Dit gemodificeerd model bestaat uit vier componenten: 1) Subjective
Academic Task Value (attainment value); 2) persoonlijke identiteit (academische self-
efficay); 3) sociale identiteit (etnische identiteit); 4) socializers (ouders). Voor dit
onderzoek is de attainment value, de waarde die het individu hecht aan een studie,
opgedeeld in persoonlijke, maatschappelijke en financiële waarde.
Het doel van dit onderzoek is om in kaart te brengen waarom Marokkaans-
Nederlandse mannen kiezen voor een bepaalde academische studie. De opbrengsten
van dit onderzoek kunnen van waarde zijn voor decanen, studieloopbaanbegeleiders
en studieadviseurs, die Marokkaans-Nederlandse mannen begeleiden bij het maken
van een academische studiekeuze. Tevens poogt dit onderzoek een bijdrage te leveren
aan verdere theorievorming rondom de studiekeuze van Marokkaans-Nederlandse
studenten. Een ander is het doel aanzetten van anderen tot vervolgonderzoek.
De data is gecollecteerd met behulp van diepte-interviews, deze zijn afgenomen
onder 15 Marokkaans-Nederlandse mannen. Voorwaarde voor de afname is het zijn
van een derde of vierdejaars student sociale wetenschappen, economie en rechten. De
studenten zijn via de sneeuwbalsteekproef geworven. Middels het kwalitatieve
analyse programma MAXQDA 10 is de data op drie niveaus geanalyseerd.
De resultaten die voortkomen uit de analyse laten een verschil zien in
attainment value tussen studenten. Dit verschil heeft geleid tot differentiatie in
studiekeuze. Studenten sociale wetenschappen kiezen vanuit persoonlijke waarde.
Daarentegen kiezen studenten economie eerder vanuit financiële waarde. Studenten
rechten kiezen enerzijds vanuit persoonlijke waarde en anderzijds vanuit financiële
waarde. Onder studenten economie en rechten heeft maatschappelijke waarde
onbewust invloed op de studiekeuze. Dit is het gevolg van het hiërarchisch denken
van studenten over keuzeprofielen in het voortgezet onderwijs.
73
Ook de academische self-efficacy heeft invloed op de attainment value. De mate
van self-efficacy in bepaalde schoolvakken beïnvloedt de affiniteit van de student met
dat vak. Daarnaast leidt een lage academische self-efficacy tot het overwegen van het
HBO als vervolg- of tussenstap in plaats een universitaire opleiding. Uit de resultaten
blijkt eveneens dat een lage academische self-efficacy het gevolg is van stereotypen
over Marokkaanse-Nederlanders en discriminatie van deze groep. Studenten hebben
stereotype gedachten, die er heersen binnen de Nederlandse cultuur, geïnternaliseerd.
Dit komt onder andere in uitspraken van studenten terug, wanneer zij verwijzen naar
een ‘achterstand’ die zij hebben ten opzichte van Nederlanders. Verder komt naar
voren dat studenten op de middelbare school last hebben gehad van discriminerende
‘grappen’ en opmerkingen van docenten. Tegen deze vorm van discriminatie, ook wel
bekend als micro-agressie, konden studenten zich nauwelijks verweren. Om toch om
te gaan met stereotypering en discriminatie geven studenten ‘harder te gaan werken’.
Ouders hebben een positief invloed op de academische self-efficacy. Naast dat
de hoge verwachtingen en onderwijsaspiraties die zij voor hun kinderen hebben van
positief invloed zijn, speelt de affectieve band ook een belangrijke rol. Studenten
tonen meer inzet op school om hun ouder ‘trots’ te maken. Aan de andere kant leidt
een sterke affectieve band tot het internaliseren van de gedachten die ouders hebben
over onderwijs. Tevens kan geconcludeerd worden dat ouders geen directe invloed
hebben gehad op de studiekeuze.
Tot slot komt naar voren dat de etnische identiteit invloed heeft op de
attainment value. Ten eerste doordat studenten bij de keuze van een opleiding de
etnische samenstelling van de opleiding mee laten wegen in hun studiekeuze. Ten
tweede hebben de ervaringen met discriminatie op de arbeidsmarkt ervoor gezorgd
dat studenten veel waarde hechten aan ‘baangarantie’/’zekerheid’.
Deze bevindingen hebben geleid tot aanbevelingen voor het voortgezet
onderwijs en voor universiteiten. Bij beide zou meer aandacht uitgaan naar de
invloeden van de etnische identiteit op de attainment value, en daarmee dus de
studiekeuze.
74
7. Literatuur overzicht
Adlouni, K. & A, Hermsen, F. (2009). Het betere werk. Beroepsbeelden van
allochtone leerlingen. Variya, Nederlandse Stichting voor Psychotechniek.
Allen, J.P., Coenen, J.B., Kaiser, F., & de Weert, E. (2007). WO-Monitor 2004 en
2005: VSNU-kengetallen, analyse en interpretatie. Den Haag: De Vereniging
van Samenwerkende Universiteiten (VSNU).
Ball, S.J., Reay, D., & David, M. (2002). Ethnic Choosing: Minority ethnic students,
social class and higher education choice. Race Ethnicity and Education, 5 (4),
pp. 333-357.
Bandura, A. (2006). Guide to construction of self-efficacy scales. In F. Pajares & T.
Urdan (Eds.) Self-efficacy beliefs of adolscents, (Vol. 5., pp. 307-337).
Greenwich, CT; Information Age Publishing.
Banks, J.A. (2006). Cultural Diversity and Education. Foundations, Curriculum, and
Teaching. Boston: Pearson Education, Inc.
Barajas, H.L. & Pierce J.L. (2001). The Significance of Race and Gender in School
Success among Latinas and Latinos in College. Gender and Society, 15 (6),
pp. 859-878.
Bong, M. (2001). Role of Self-Efficacy and Task-Value in Predicting College
Students’ Course Performance and Future Enrollment Intentions.
Contemporary Educational Psychology, 26, pp. 553-570.
Booijink, M. (2007) Terug naar de basis: Communicatie tussen leerkrachten en
allochtone ouders in het primair onderwijs. ’s‐Hertogenbosch: KPC Groep.
Boyer, D. A., Zollo, J. S., Thompson, C. M., Vancouver, J. B., Shewring, K., & Sims,
E. (2000). A quantitative review of the effects of manipulated self-efficacy on
performance. Miami: American Psychological Society.
Centraal Bureau voor de Statistiek: Jaarboek onderwijs in cijfers 2010. Den Haag:
Grafimedia.
Clark, R., Anderson, N.B., Clark, V.R., & Williams, D.R. (1999). Racism as a
Stressor for African Americans. American Psychologist, 54 (10), pp. 805-816.
Cook, E.P., Heppner, M.J., & O’Brien, K.M. (2002). Career Development of Women
of Color and White Women: Assumptions, Conceptualization, and
75
Interventions From an Ecological Perspective. The Career Development
Quarterly. 50, pp. 291-305.
Creswell, J. (2008). Educational Research Planning, Conducting, and Evaluating
Quantitative and Qualitative Research. New Jersey: Pearson Education Inc.
Dotinga, A., van Eijnden, R.J.J.M., Bosveld, W., & Garretsen, H.F.L. (2005). The
effect of data collection mode and ethnicity of interviewer on response rates
and self-reported alcohol use among Turks and Moroccans in the Netherlands:
an experimental study. Alcohol & Alcoholism, 40 (3), pp. 242-248.
Eccles, J. (1994). Understanding Women’s Educational and Occupational Choices:
Applying the Eccles et al. Model of Achievement-Related Choices.
Psychology of Women Quarterly, 18, pp. 585-609.
Eccles, J. (2005). Subjective Task Value and the Eccles et al. Model of Achievement-
Related Choices. In A.J. Elliot & C.S. Dweck (Eds.), Handbook of
Competence and Motivation (pp. 105-121). London: The Guilford Press.
Eccles, J. (2009). Who Am I and What Am I Going to Do With My Life? Personal
and Collective Identities as Motivators of Action. Educational Psychologist,
44 (2), pp. 78-89.
Eccles, J., Adler, T.F., Futtermanm R., Goff, S.B., Kaczala, C.M., Meece, J.L., et al.
(1983). Expectations, values and academic behaviors. In J.T. Spence (Ed.),
Perspective on achievement and achievement motivation (pp. 75-146). San
Francisco: Freeman.
Eccles, J., Wigfield, A., & Schiefele, U. (1998). Motivation to Succeed. In Eisenberg,
N (Ed.), Handbook of child psychology (pp. 1017-1095). New York: Wiley.
Fouad, N.A., & Byars-Winston, A.M. (2005). Cultural Context of Career Choice:
Meta-Analysis of Race/Ethnicity Differences. The Career Development
Quarterly. 53, pp. 223-233.
Fuligni, A.J. (2001). Family obligation and the academic motivation of adolescents
from Asian, Latin, and European American backgrounds. In A. J. Fuligni
(Ed.), Family obligation and assistance during adolescence: Contextual
variations and developmental implications (pp. 61-75). San Francisco: Jossey-
Bass.
Fuligni, A.J., Yip, T., & Tseng, V. (2002). The impact of family obligation on the
daily activities and psychological well-being of Chinese American
adolescents. Child Development, 73, pp. 302-314.
76
Gainor, K.A. & Lent, R.W. (1998). Social Cognitive Expectations and Racial Identity
Attitudes in Predicting the Math Choice Intentions of Black College Students.
Journal of Counseling Psychology. 45 (4), pp. 403-413.
Gallagher, A.N. & Kaufman, J.C. (2005). Gender differences in mathematics: What
we know and what we need to know. In Gallagher, A.N. & Kaufman, J.C.
(Eds.) Gender differences in Mathematics. An Integrative Psychological
Approach (pp. 316-332). New York: Cambridge University Press.
Gelderblom, A., de Koning, J., & den Hartog, L. (2008). Allochtonen en keuze voor
Technische Opleidingen: Een Onbenut Potentieel. SEOR, 2.
Gonzales, M., Barr, D.A., & Wanat, S.F. (2010). Attrition From Premedical Studies
Among Latinas: Case Studies. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 32
(4), pp. 571-585.
Graham, S. & Hudley, C. (2005). Race and Ethnicity in the Study of Motivation and
Competence. In A.J. Elliot & C.S. Dweck (Eds.), Handbook of Competence
and Motivation (pp. 392-413). London: The Guilford Press.
Grootscholte, M., & Jettinghoff, K. (2010). Diversiteitsmonitor. Cijfers en feiten over
diversiteit in het po, vo, mbo, en op lerarenopleidingen. Een stand van zaken.
Den Haag; Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO).
Gushue, G.V. (2006). The Relationship of ethnic identity, career decision-making
self-efficacy and outcome expectations among Latino/ a high school students.
Journal of Vocational Behavior, 68 (1), pp. 85-95.
Gushue, G.V., & Whitson, M.L. (2006). The Relationship Among Support, ethnic
Identity, Career Decision Self- Efficacy, and Outcome Expectations in African
American High School Students. Journal of Career Development, 33 (2), pp.
122-124.
Gushue, G.V., & Whitson, M.L. (2006). The Relationship of Ethnic Identity and
Gender Role Attitudes to the Development of Career Choice Goals Among
Black and Latina Girls. Journal of Counseling Psychology. 53 (3), pp 379-
385.
Hadioui, El, I. (2008). Hoe de straat de school binnendringt. Utrecht: APS.
Heelsum, A.J. van (1997). De etnische-culturele positive van de tweede generatie
Surinamers. Amsterdam: Het Spinhuis.
Hiltin, S. (2003). Values As the Core of Personal Identity: Drawing Links Between
Two Theories of Self. Social Psychology Quarterly, 66 (2), pp. 118-137.
77
Jacobs, J.E. & Eccles, J.S. (1992). The Impact of Mothers’ Gender-Role Stereotypic
Beliefs on Mother’s and Children’s Ability Perceptions. Journal of
Personality and Social Psychology, 63 (6), pp. 932-944.
Jacobs, J.E. & Eccles, J.S. (2000). Parents, Task Values, and Real-Life Achievement-
Related Choices. Intrinsic and Extrinsic Motivation, 5 (2), pp. 405-439.
Janssen, F., Veldman, I., & Van Tartwijk, J. (2008). Modelgestuurd leren van je
succes. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 29 (2), pp. 4-13.
Jennissen, R.P.W. & Hartger, M.I. (2006). Allochtonen in het hoger onderwijs. Den
Haag: Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS).
Jettinghoff, K., Chitan, R., & Grootscholte, M. (2010). Promoteams, Taalmentoring
en interculturele Competenties Leren van Lerarenopleidingen voor meer
Culturele Diversiteit voor de Klas. Den Haag: Sectorbestuur
Onderwijsarbeidsmarkt (SBO).
Ketner, S.L. (2008). Marokkaanse wortels, Nederlandse grond: exploratie, bindingen
en identiteit strategieën van jongeren van Marokkaanse afkomst. Proefschrift.
Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.
Kregten, A. van & Moerkamp, T. (2008). Meer Kleur Voor de Klas, wat kan
Nederlands leren van buitenlandse voorbeelden. Den Haag: Sectorbestuur
Onderwijsarbeidsmarkt (SBO).
Lau, S., Liem, A.D., & Nie, Y. (2008). Task-and self-related pathways to deep
learning: The mediating role of achievement goals, classroom attentiveness,
and group participation. British Journal of Educational Psychologie, 78, pp.
639-662.
Lawrence, C.N. & Huffmon, S.H. (2010). Can We Really Have a Conversation about
Race? Investigating Race-of-Interviewer Effects in the Contemporary South.
Gedownload op 14 juni 2012: http://www.cnlawrence.com/papers/ivr-fx.pdf
Lent, R.W., Brown, S.D., & Hackett, G. (1994). Toward a Unifying Social Cognitive
Theory of Career and Academic Interest, Choice, and Performance. Journal of
Vocational Behavior. 45, pp. 79-122.
Mathot, P.L. (2009). Arbeidsparticipatie van niet-westerse allochtonen. De rol van de
gemeente in het wegnemen van de belemmeringen die niet-westerse
allochtonen ondervinden op de arbeidsmarkt. Masterscriptie. Utrecht:
Utrechtse School voor Bestuurs- en Organisatiewetenschappen (USBO).
78
Matthys, M. (2010). Doorzetters. Een onderzoek naar de betekenis van de
arbeidersafkomst voor de levensloop en loopbaan van universitair
afgestudeerden. Amsterdam: Askant.
Matusovich, H.M., Streveler, R.A., & Miller, R.L. (2010). Why do Students Choose
Engineering? A Qualitative, Longitudinal Investigation of Students’
Motivational Values. Journal of Engineering Education, 10, pp. 289-303.
McWhirter, E.H. (1997). Perceived Barriers to Education and Career: Ethnic and
Gender Differences. Journal of Vocational Behavior, 50, pp. 124-140.
Merens, A., van den Brakel, M., Hartgers, M., & Hermans, B. (2011). Emancipatie
monitor 2010. Den Haag; Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP).
Meunier, J.C., Roskam, I., & Browne, D.T. (2011). Relations between parenting and
child behavior: Exploring the child’s personality and parental self-efficacy as
third variables. International Journal of Behavioral Development, 35 (3), pp.
246-259.
Mol. A.E. (1992). “Ik ga studeren!’’. Een onderzoek naar studievoorlichting bij
autochtone en Surinaams/Antilliaanse leerlingen. Proefschrift: Amsterdam
Universiteit van Amsterdam.
Mol. A.E. (1993). Ervaringen van HAVO- en VWO-leerlingen met studievoorlichting:
verschillen tussen autochtone en allochtone leerlingen in ervaringen met
studievoorlichting en intentie om te gaan studeren. Amsterdam:
Wetenschapswinkel Universiteit van Amsterdam.
Moritz, S.E., Feltz, D.L., Fahrbach, K.R., & Mack, D.E. (2000). The relation of self-
efficacy measures to sport performance: a meta-analytic review. Journal of
Sport Behavior, 71 (3), pp. 280-294.
Neville, H.A. & Mobley, M. (2001). Social Identities in Contexts: An Ecological
Model of Multicultural Counseling Psychology Processes. The Counseling
Psychologist, 29, pp. 471-486.
Nguyen, H.D. & Ryan, A.M. (2008). Does stereotype threat affect test performance of
Minorities and Women? A Meta-Analysis of Experimental Evidence. Journal
of Applied Psychology, 93 (6), pp. 1314-1334.
Nouta J., Nessar A., Frencken H.M.J., & Rijst R.M. van der (2011). Eindrapport
onderzoek Studievoorlichting en diversiteit Universiteit Leiden. Leiden:
Universiteit Leiden, Sectie VWO-WO, ICLON.
79
Ogbu, J.U. (1987) ‘Variability in minority school performance: a problem in search of
an exploration.’Anthropology & Education Quarterly, 18(4), pp. 117‐246.
Olsen, K. & Bilgen, I. (2011). The role of interviewer experience on Acquiescence.
Public Opinion Quarterly, 75 (1), pp. 99-114.
Oyserman, D., Harrison, K., & Bybee, D. (2001). Can racial identity be promotive of
acedemic efficacy? International Journal of Behavioral Development, 25, pp.
379-385.
Patton, M.Q. (1987). How to Use Qualitative Methods in Evaluation. California: Sage
Publications.
Peetsma, T. & Veen van der, I. (2008). Een tweede onderzoek naar de beïnvloeding
van motivatie bij vmbo-leerlingen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Pels, T. (2000). Muslim Families from Morocco in the Netherlands: Gender
Dynamics and Fathers’ Roles in a Context of Change. Current Sociology, 48
(4), pp. 75-93.
Pomerantz, E.M., Grolnick, W.S., & Price C. E. (2005). The Role of Parents in How
Children Approach Achievement: A Dynamic Process Perspective. In A.J.
Elliot & C.S. Dweck (Eds.), Handbook of Competence and Motivation (pp.
259-278). London: The Guilford Press.
Rogers, M.E., Creed, P.A., & Glendon A.I. (2008). The role of personality in
adolescent career planning and exploration: A social cognitive perspective.
Journal of Vocational Behavior, 73¸ pp. 132-142.
Rokeach, M. (1968). Beliefs, attitudes and values. A theory of organization and
change. San Francisco; Josey-Bass.
Rokeach, M. (1979). Understanding Human Values. Individual and Societal. London:
Collier Macmillan Publishers.
Schmader, T., Major, B., & Gramzow, R.H. (2001). Coping with Ethnic Stereotypes
in the Academic Domain: Perceived Injustice and Psychological
Disengagement. Journal of Social Issues, 57 (1), pp. 93-111.
Schunk, D.H. & Pajares, F. (2002). The development of academic self-efficacy. In A.
Wigfield & J. Eccles (Eds.), Development of achievement motivation (pp. 16-
31). San Diego; Academic Press.
Sekuliç, D. (2008). Ethnic Group. In R.T. Schaefer (Ed.), Encyclopedia of Race,
Ethnicity, and Society (pp. 456-459). California: Sage Publications.
80
Sheu, H., Lent, R.W., Brown, S.D., Miller, M.J., Hennessy, K.D., & Duffy, R.D.
(2009). Testing the choice model of social cognitive career theory across
Holland themes: A meta-analytical path analysis. Journal of Vocational
Behavior, 76, pp. 252-264.
Smit, F., Driessen, D., & Doesborgh, J. (2005) Opvattingen van allochtone ouders
over onderwijs: tussen wens en realiteit. Een inventarisatie van
verwachtingen en wensen van ouders ten aanzien van de basisschool en
educatieve activiteiten in Rotterdam. Nijmegen: ITS.
Smith, C.S. & Hung. L. (2008). Stereotype Threat. In R.T. Schaefer (Ed.),
Encyclopedia of Race, Ethnicity, and Society (pp. 456-459). California; Sage
Publications.
Stajkovic, A.D. & Luthans, F. (1998). Self-Efficacy and Work-Related Performance:
A Meta-Analysis. Psychological Bulletin, 124 (2), pp. 240-261.
Steele, C. (1997). A threat in the air: How stereotypes can shape the intellectual
identities of women and African Americans. American Psychologist, 52, pp.
613-629.
Steele, C. & Aronson, J. (1995). Stereotype Threat and the Intellectual Test
Performance of African Americans. Journal of Personality and Social
Psychology, 69 (5), pp. 797-811.
Turner, S. & Lapan, R.T. (2002). Career Self-Efficacy and Perceptions of Parent
Support in Adolescent Career Development. Career Development Quarterly,
51 (1), pp. 44-55.
Veen, I. van der. (2001). Successful Turkish and Moroccan Students in the
Netherlands. Leuven-Apeldoorn: Garant-Uitgevers.
Wakefield, W.D. & Hudley, C. (2007). Ethnic and Racial Identity and Adolescent
Well-Being. Adolescent Mental Health, 46 (2), pp. 147-154.
Walker, T.L. & Tracey, T.J.G. (2011). Perceptions of occupational prestige:
Differences between African American and White college students. Journal of
Vocational Behavior, 80 (1), pp. 76-81.
Walton, G. & Cohen, G. (2003). Stereotype lift. Journal of Experimental Social
Psychology, 39, 456-467.
Watt, H.M.G. & Richardson, P.W. (2007). Motivational Factors Influencing
Teaching as a Career Choice: Development and Validation of the FIT-Choice
Scale. The Journal of Experimental Education, 75 (3), pp.167-202.
81
Watt, H.M.G. & Richardson, P.W. (2008). Motivations, perceptions, and aspirations
concerning teaching as a career for different types of beginning teachers.
Learning and Instruction, 18, pp. 408-428.
Weeks, F.M. & Paul, R.P. (1981). Ethnicity-of-Interviewer Effects on Ethnic
Respondents. The Public Opinion Quarterly, 45 (2), pp. 245-249.
Wigfield, A. & Eccles. J.S. (2000). Expectancy-Value Theory of Achievement
Motivation. Contemporary Educational Psychology, 25, pp. 68-81.
Wigfield, A., Eccles, J.S., Suk Yoon, K., Harold, R.D., Arbreton, A.J.A., Freedman-
Doan, C., & Blumenfeld, P.C. (1997). Change in Children’s Competence
Beliefs and Subjective Task Values Across the Elementary School Years: A3-
Year Study. Journal of Educational Psychology, 89 (3), pp. 451-469.
Wolff, R. (2007). Met vallen en opstaan: een analyse van instroom, uitval en
rendementen van niet-westers allochtone studenten in het Nederlandse
hoger onderwijs 1997-2005. Utrecht: ECHO.
1
BIJLAGE 1
Issuelijst diepte-interview studenten
Algemene informatie- voor zover nog niet bekend
• Naam
• Leeftijd
Achter de getallen staan de hoofdvragen, daarop is, onder
andere aan de hand van vervolgvragen doorgevraagd. De
vragen zijn gebaseerd op de literatuur behorend bij elk
afzonderlijke component van het reeds ontwikkelde model
(figuur 1).
1. Choice
Ik wil het als eerst met u hebben over uw studiekeuze.
1) Welke universitaire studie volgt u op dit moment?
2) Aan welke universiteit volgt u deze studie?
3) Waarom heeft u gekozen voor deze universiteit?
4) Kunt u de onderwijsroute beschrijven die u vanaf de
middelbare school tot nu toe hebt afgelegd?
2. Attainment Value
De keuze voor een bepaalde studie gaat gepaard met een
aantal verwachtingen die betrekking hebben op waarden
die u belangrijk vindt.
1) Deel- of voltijd? Indien deeltijd, hoezo? 4)VMBO/HAVO/doubleren profielkeuze/andere gevolgde studies/ samenstelling populatie middelbare school
5) Vanuit welk persoonlijk(e) oogpunt(en) heeft u destijds
voor ……. gekozen?
5) interesse in een bepaald vakgebied, mensen helpen e.d.
2
6) Wat voor toekomstplannen had u destijds ingedachte toen u
moest kiezen voor een studie?
7) Welke carrière mogelijkheden zag u voor zich?
8) In hoeverre telde toen bij uw keuze voor…….de
maatschappelijke status/positie mee die voortvloeit uit deze
studie?
9) Speelde financiële waarden ook een rol bij de keuze voor
deze studie?
10) Tussen welke studies twijfelde u?
Vervolgvraag:
Waarom koos u dan toch voor deze studie?
3. Self-Efficacy
Ik wil het nu met u hebben over uw academische
zelfvertrouwen dat u bij aanvang van uw studie had om op
universitair niveau te presteren.
3.1 Self-Efficacy for academic achievement
11) Voordat u aan deze studie begon, hoe zeker was u ervan
dat u, academisch gezien, in staat was om deze universitaire
studie succesvol af te gaan ronden?
Vervolgvraag:
Had u bepaalde twijfels met betrekking tot het presteren op
academisch niveau?
6) aanzien, respect van anderen, waardering 7) geld, huizen, auto`s 8) Indien participant niet bekend is met de term academisch zelfvertrouwen: het gevoel van bekwaamheid om een bepaald expliciet onderwijsdoel te kunnen bereiken
3
Vervolgvraag:
Zo ja, welke?
Vervolgvraag:
Waar baseert u dat op?
Vervolgvraag:
Had u na de middelbare school het gevoel dat u academisch
gezien überhaupt een universitaire studie succesvol kon
afronden?
Vervolgvraag:
Waar baseert u dit gevoel op?
Vervolgvraag:
Heeft dit gevoel uw keuze beïnvloedt?
4. Ethnicity
Ik wil het nu met u hebben over de rol uw etnische achtergrond
gespeeld heeft bij uw studiekeuze.
4.1 Awareness of racism
4.1.1. Stereotype threat
12) Wat denkt u van de beeldvorming over Marokkanen in
Nederland?
13) Is er ook sprake van discriminatie tegen Marokkanen?
Vervolgvraag:
Kunt u ook concrete voorbeelden opnoemen?
9) Indien participant de betekenis niet kent: Stereotype: Een generaliserende mening over een groep van mensen, waarin alle individuen dezelfde (karakter)eigenschappen lijken te hebben. Vooroordeel: Een vijandige of negatieve houding ten opzichte van een te onderscheiden groep van mensen. De houding is slechts gebaseerd op het feit dat deze mensen lid zijn van deze specifieke groep. Discriminatie: Een pijnlijke of negatieve actie tegen een persoon die tot een bepaalde groep behoord, gebaseerd op het feit dat deze persoon lid is van die specifieke groep.
4
14) Gezien deze omschrijvingen heeft u het gevoel dat u meer
uw best moet doen, dan een Nederlander, in deze samenleving
om succesvol te zijn?
Vervolgvraag:
Heeft u door de beeldvorming het gevoel gehad dat u meer uw
best moest doen op school dan uw Nederlandse
medeleerlingen?
15) Wat voor invloed hebben deze ervaringen gehad op uw
academische zelfvertrouwen?
Indien relevant:
U zegt dat u vrij zelfverzekerd bent. Hoe komt dat, ondanks het
beeld dat u net geschetst heeft.
4.1.2. Discrimination
16) Heeft u het gevoel gehad dat ‘dezelfde’ schoolregels voor
alle leerlingen gold?
Vervolgvraag:
Kunt u concrete voorbeelden opnoemen waar u door leraren,
directie, of medeleerlingen gediscrimineerd bent?
Indien relevant:
Weet u van andere leerlingen dat zij gediscrimineerd zijn door
leraren, docenten, of medeleerlingen.
16) Misplaatste opmerkingen over cultuur, godsdienst of gedrag. Minder uitdagend werk, lagere eisen.
5
5. Parents
Tot slot wil ik het met u hebben over hoe bij uw thuis wordt
gedacht over studeren, school en leren.
5.1 Cognitive
21) Hoe belangrijk vonden uw ouders het dat u ging studeren?
Vervolgvraag:
Hoe expliciet zijn ze daarin geweest? Hebben zij dat ooit zo
uitgesproken, of is dat een inschatting van u zelf?
Vervolgvraag:
Hoe dachten uw ouders over uw studiekeuze?
22) Wat voor beroepsbeeld hadden uw ouders voor u in
gedachten?
23) Hoe denken uw ouders tegenwoordig over uw studiekeuze
en studeren?
Vervolgvraag:
Hoe expliciet zijn ze daarin? Hebben ze dat ooit zo
uitgesproken of is dat een inschatting van u zelf?
24) Welke academische mogelijkheden zagen u ouders in u?
Vervolgvraag:
Hoe heeft dit effect gehad op uw academische zelfvertrouwen?
25) Als u kijkt naar het gezin/familie waar u uit komt; hoe
Indien eerst HBO, wat vonden ze ervan dat je HBO ging studeren.
6
bijzonder is het dat u studeert?
[niet bijzonder, normaal; of een kans]
Indien niet genoemd, kort inventariseren:
Heeft u broers of zussen die studeren?
Hebben uw ouders gestudeerd?
Indien relevant:
Hoe hebben uw broers of zussen uw studiekeuze beïnvloed?
Hoe hebben uw broers en zussen uw beeld over studeren
beïnvloed?
Indien relevant:
Hoe is uw beeld over studeren beïnvloedt?
26) Wat hoopt u na het afronden van uw studie voor uw ouders
te betekenen?
Vervolgvraag:
Waarom wilt u dat voor uw ouders betekenen?
Vervolgvraag:
Verwachten uw ouders dat ook van u?
Vervolgvraag:
Hoe expliciet zijn uw ouders geweest in die verwachtingen? Of
is dat een inschatting van u zelf?
Vervolgvraag:
Is dit van invloed geweest op uw studiekeuze?
Afsluiting
28) Dit is het model waar u net vanuit bent bevraagd. Kunt u
vanuit dit model uw studiekeuze onderbouwen?
7
29) Heeft u zelf nog vragen of opmerkingen over het
interview?
Dank u wel voor uw medewerking!