tfg ana calero monereo - fundación safa · trastorno específico del lenguaje: normalización e...

Trastorno Específico del Lenguaje: Normalización e inclusión del alumnado TEL

Ana Calero Monereo

1

GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

CENTRO UNIVERSITARIO SAGRADA FAMILIA

ADSCRITO A LA UNIVERSIDAD DE JAÉN

2015/16

TRABAJO FIN DE GRADO

TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE: NORMALIZACIÓN E

ICLUSIÓN DEL ALUMNADO TEL

Alumna: Ana Calero Monereo

Tutora: Beatriz Pedrosa Vico

Centro Universitario Sagrada Familia

Grado en Educación Primaria

Fecha: Úbeda, junio de 2016


Ana Calero Monereo

2

ÍNDICE GENERAL

1. Índice de siglas…………………………………………………………………… 3

2. Índice de tablas…………………………………………………………… ………3

3. Resumen………………………………………………………………………….. 3

4. Justificación del programa de intervención……………………………………… 4

5. Diseño del programa de intervención……………………………………………. 5

5.1 Detección y justificación del programa de intervención……………………. 5

5.2 Marco teórico……………………………………………………………...... 5

5.3 Beneficios y perjuicios derivados de la participación y seguimiento del programa

de intervención………………………………………………………………….. 16

6. Objetivos para la intervención…………………………………………………….. 16

6.1 Objetivo general…………………………………………………………….. 17

6.2 Objetivos específicos……………………………………………………… 17

7. Aplicación del programa…………………………………………………………… 17

7.1 Aspectos técnicos………………………………………………………….. 17

7.2 Aspectos que pueden facilitar o dificultar la implantación del programa de

intervención…………………………………………………………..…………. 18

7.3 Metodología didáctica………………………………………………………. 19

8. Evaluación……………………………………………………………………….... 23

9. Reflexión final y autoevaluación…………...…………………………………..… 24

10. Bibliografía………………………………………………………………………. 25

11. Anexos…………………………………………………………………………… 28

Anexo I………………………………………………………………………….. 28

Anexo II…………………………………………………………………….…. 29


Ana Calero Monereo

3

Anexo III……………………………………………………………………… 30

Anexo IV………………………………………………………………………. 31

Anexo V………………………………………………………………………… 32

Anexo VI……………………………………………………………………….. 33

Anexo VII……………………………………………………………………… 34

Anexo VIII…………………………………………………………………….. 35

Anexo IX………………………………………………………………………. 36

Anexo X………………………………………………………………………. 39

Anexo XI………………………………………………………………………… 40

Anexo XII……………………………………………………………………… 41

Anexo XIII……………………………………………………………………. 42

Anexo XIV…………………………………………………………………… 43


Ana Calero Monereo

4

1. ÍNDICE DE SIGLAS ÍNDICE

EI Escuela Inclusiva

HHSS Habilidades Sociales

NEAE Necesidades Específicas de Apoyo Educativo

NEE Necesidades Educativas Especiales

TEL Trastorno Específico del Lenguaje

RAE Real Academia Española

RL Retraso del Lenguaje

2. ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Siglas…………………………………………………………….….. 4

Tabla 2. Trastornos del lenguaje………………………………………… … 11

Tabla 3. Subtipos de TEL………………………………...………………. 14

Tabla 4. Fases, sesiones y temporizaciones……………………………… 19

Tabla 5.Fases………………………………………...…………………… 20

3. RESUMEN

Mediante la realización de este plan de intervención, se pretende convencer de

que es posible trabajar en un aula ordinaria con niños con NEE de manera fructífera e

inclusiva. En este caso, de entre las diferentes NEE que existen, nos centramos en el

Trastorno específico del lenguaje (TEL).

El fin principal para plantear este plan de intervención, es intentar que los

sujetos con TEL puedan aprender en el contexto del aula, apoyándoles y adaptándose a

sus necesidades, ayudándoles a que se formen de manera eficaz. Se trata de tener en


Ana Calero Monereo

5

consideración el ritmo de aprendizaje de los sujetos con TEL. Es por ello, por lo que

los contenidos se han organizado y ordenado de manera progresiva.

Hay que ser consciente de que el TEL es un trastorno con prevalencia baja

(Law y otros, 2000, señalan que está en torno al 5%), por ello, los métodos y recursos

están dotados de cierta flexibilidad, pero sin renunciar a trabajar el contenido en

cuestión.

Se establece una metodología de trabajo en equipo, útil para fomentar la

autoestima del alumnado TEL, mejorando así sus habilidades sociales.

Lo que se pretende, en definitiva, es reflexionar y dar respuestas educativas a

estos niños ofreciéndoles las herramientas necesarias para que sean capaces de

afrontar su día a día.

Abstract

The aim of this research is to convince that children with Special Educational

Needs, are capable to learn in a common classroom. In this case, we are going to

determine, de efficacy of an intervention program in children with Specific Language

Impairment (SLI).

It is set a methodology based on team work. By this way, children in the SLI

group made sonsiderable gains in self-steem and social skills.

In fact, we pretend, reflect about the situation of these children and give them

educational responses, adapted to their needs and offer them, the necessary tools to

make themselves self-sufficient.

4. JUSTIFICACIÓN DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

La idea de realizar este programa de intervención nace después de serle diagnosticado

a mi sobrina un TEL. Después de varios años de diagnósticos equivocados desde educación


Ana Calero Monereo

6

infantil, donde ya presentaba dificultades en la adquisición de la lengua y en el aprendizaje de

la lectura, finalmente le fue diagnosticado un TEL en 1º de educación primaria.

Tras observar la dejadez por parte del colegio con respecto a mi sobrina y la

preocupación de sus padres ante su dificultad en el desarrollo normal de su aprendizaje, llegué

a la conclusión de que era necesario crear planes de intervención adecuados para niños con

necesidades educativas especiales (NEE). Estos planes han de servir de ayuda a los

profesores, que a veces se ven desbordados en un aula con 25 alumnos entre los que existen

distintas necesidades.

De esta manera se normaliza la situación y se crea un ambiente de inclusión en el que

todos participan y todos se ven favorecidos. En este caso, debido a mi motivación personal,

me he centrado en el TEL ya que es algo nuevo y difícil de diagnosticar puesto que puede

llevar asociadas otras dificultades o confundirse con otros trastornos.

Lo que se pretende es reflexionar sobre la situación actual del aula, en las que la

diversidad es un hecho, y dar respuestas a la misma de manera incluyente.

5. DISEÑO DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

5.1 Detección y justificación del problema o necesidad

En el programa de intervención, participan alumnos de 1º de Educación Primaria. Se

trata de un aula de 25 alumnos en los que hay dos niños diagnosticados recientemente con

TEL. En estos niños, se han detectado problemas de conciencia fonológica, pragmática y

semántica.

Por tanto, vamos a centrarnos en estos aspectos fundamentales:

• Nivel fonológico del lenguaje.


Ana Calero Monereo

7

• Nivel léxico-semántico del lenguaje.

• Nivel pragmático del lenguaje.

• Enseñanza de la lectoescritura.

5.2. Marco teórico

Según la RAE, el concepto diversidad se define como “variedad, desemejanza,

diferencia”. Habría que preguntarse si se puede aplicar este concepto al ámbito escolar, la

respuesta en este caso sería sí.

En la sociedad actual, nos encontramos con una serie de cambios que implican a su

vez un cambio y una evolución en la organización de los centros educativos debido a la

existencia de niños con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE).

Se considera que un alumno o alumna presenta NEAE cuando requiere, por un periodo

de su escolarización o a lo largo de toda ella, una atención educativa diferente a la

ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales; dificultades del aprendizaje;

altas capacidades intelectuales; o precisar acciones de carácter compensatorio. Este

término hace referencia a aquel alumnado que requiere una atención educativa diferente

a la ordinaria. (Instrucciones 22 junio, 2015)

Dentro de este alumnado, nos encontramos con los alumnos con necesidades

educativas especiales (NEE) para abarcar a aquellos alumnos que precisan dificultades de

aprendizaje por diversas causas. Un alumno con NEE es aquel que necesita, en algún

momento de su escolarización, atención individualizada o algún tipo de refuerzo en alguna o

varias materias.


Ana Calero Monereo

8

La LOMCE nos dice en su artículo 14 que “Se establecerán las medidas más

adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones se adapten a las

necesidades del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo”.

“La escolarización del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se regirá por

los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad

efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo” (LOMCE, art. 14, 2013, p.46).

Normalizar significa “Regularizar o poner en orden lo que no estaba” e incluir

significa “Poner algo dentro de otra cosa o dentro de sus límites” (RAE)

El principio de normalización se fue extendiendo por toda Europa y alcanzó los

Estados Unidos y Canadá, donde W. Wolfensberger volvió a modificar la definición de este

principio de normalización dándole un timbre más didáctico:

"Normalización es la utilización de medios culturalmente normativos (familiares,

técnicas valoradas, instrumentos, métodos, etc.), para permitir que las condiciones de

vida , de una persona (ingresos, vivienda, servicios de salud, etc.) sean al menos tan

buenas como las de un ciudadano medio, y mejorar o apoyar en la mayor medida

posible su conducta (habilidades, competencias, etc.), apariencia (vestido, aseo, etc.),

experiencias (adaptación, sentimientos, etc.), estatus y reputación (etiquetas, actitudes,

etc.”. (Sobrado, 1996, p.47)

Siguiendo a Verdugo (1998), queda claro que el principio de normalización fue

evolucionando de tal manera que podemos identificarlo con las siguientes afirmaciones:

a. De una aplicación exclusiva a las personas con retraso mental se amplía a cualquier

persona con discapacidad.


Ana Calero Monereo

9

b. No sólo se trata de un resultado o de poner especial énfasis en los medios, sino que

tenemos que contemplar de forma conjunta los medios y los resultados.

c. No es únicamente un conjunto de actuaciones (aplicables sólo o principalmente al

sistema educativo), sino unos principios dirigidos a todo el sistema, tanto al sujeto con

discapacidad como a la sociedad en que vive.

“La formulación del principio de normalización abrió una etapa de revisión de los

conceptos aplicados hasta ese momento al mundo de la discapacidad, pero en su formulación

siguió siendo un principio inofensivo para el medio social” (Rubio Jurado, 2009). Aunque se

ha avanzado mucho en este aspecto, se sigue pensando en la mayoría de los casos que es la

persona con discapacidad la que tiene que adaptarse al medio.

El principio de normalización comenzó a tomar presencia en la política, sobre todo, en

las políticas de intervención sobre la discapacidad. La principal consecuencia de este hecho

fue la aprobación en el Reino Unido en 1978 del documento conocido como "Informe

Warnock", en memoria a Mary Warnock, quien presidió el equipo de trabajo encargado de

redactar este informe. Es en el Informe Warnock donde se plantea el principio de la

integración en el ámbito escolar. En este documento se manifiesta que "todos los niños tienen

derecho a asistir a la escuela ordinaria de su localidad, sin posible exclusión". Se empieza a

debatir sobre la necesidad de adaptar el aprendizaje a las personas que presentan alguna

dificultad.

Las bases en que se asienta el principio de integración ya empiezan a aproximarse a su

entorno. Se entiende que apartando al niño del entorno que le rodea, no se produce

integración. Aparecen entonces, las adaptaciones curriculares en el aula.


Ana Calero Monereo

10

En junio del año 1994, la UNESCO celebró en Salamanca la Conferencia Mundial

sobre Necesidades Educativas Especiales. Es aquí donde se habla del principio de

normalización e inclusión y se da un giro en este aspecto incluyéndolo en el sistema

educativo.

Siguiendo a Pernas Pico (2009), podemos decir que las pretensiones en la concepción

del principio de inclusión se centran en marcar las diferencias con respecto a la anterior etapa,

centrándolas en:

- Seguir los principios de no discriminación basándose en las condiciones de

discapacidad del sujeto.

- Ofrecer a todos las mejores condiciones y oportunidades (por ejemplo, en el

sistema educativo se asignan dotaciones tanto personales como materiales para la mejora del

mismo, que repercuten en cualquier alumno que las necesite).

- Involucrar a todos en las mismas actividades (por ejemplo, en el sistema

educativo se implica a los alumnos con dificultades tanto en las actividades de aula como en

las extraescolares).

La atención a la diversidad es una necesidad que abarca todas las etapas educativas y a

todos los alumnos. Es decir, “se trata de contemplar la diversidad como principio y no como

medida que corresponde a las necesidades de unos pocos” (Pernas Pico, 2009).

Según los argumentos de Puyuelo (2001), debemos pensar en un triángulo, el niños

está en el centro y en cada vértice la escuela, la familia y los docentes. Si uno de los tres

elementos falla o no se comunica entre ellos, el triángulo se deshace y el niño perderá su

punto de apoyo con todo el daño que esto pueda representar para él.


Ana Calero Monereo

11

Surge entonces el concepto escuela inclusiva (EI). Entendemos por escuela inclusiva

“aquella que asume el principio del respeto y reconocimiento a la diferencia del alumnado y

que se organiza de una forma flexible, a fin de que pueda atender a toda la diversidad de

alumnado existente. Por tanto, no discrimina ni segrega, sino que favorece la integración”

(Cifuentes, 2011).

En la actualidad, las aulas acogen a alumnos diversos con distintas capacidades,

distintos ritmos de aprendizaje, distinta cultura, distintos entornos familiares…etc. A todos

ellos hay que ofrecerles una respuesta educativa productiva y atendiendo a la diversidad.

Asimismo, son diversos los docentes con distintas personalidades, expectativas, formas de

trabajar…etc. “La diversidad es una característica del ser humano que debemos aprovechar al

máximo educando de y para la diversidad”, tal y como expresan Sánchez y Pulido (2007).

Existen numerosas NEE, unas de las más habituales son los trastornos del lenguaje. El

que se va a trabajar en este plan de intervención, como hemos dicho antes, es el TEL. En este

caso “existe una disociación entre el desarrollo cognitivo, la capacidad interactiva y las

competencias lingüísticas formales” (Fernández Batanero, 2012). Todo esto, hace que el

diagnóstico del TEL sea difícil y en los primeros años de vida del niño, antes de la etapa

primaria, pueda confundirse con otros trastornos del lenguaje. Por ello conviene abordar

brevemente los distintos trastornos del lenguaje que nos podemos encontrar:

Disglosia Dificultad de la articulación debida a alteraciones anatómicas,

que afectan a los órganos articulatorios: fisura palatina, labio

leporino, malposiciones dentarias, etc.

Disartria Dificultad en el habla debida a la alteración de los movimientos

de los músculos de los órganos de fonación, los nervios craneales

o grupos musculares (parálisis cerebral, alteraciones cerebelosas,


Ana Calero Monereo

12

miopatías).

Dislalia Alteración producida en la articulación de los fonemas.

Disfemia Dificultad en el flujo normal del aire.

Afasia Alteración del lenguaje debido a lesiones cerebrales producidas

después de la adquisición del lenguaje o en el transcurso del

mismo.

Disfasia Se aplica en general a los niños que presentan un trastorno severo

del lenguaje, y cuyas causas no se deben a razones obvias como

pueden ser: sordera, retraso mental, alguna dificultad motora,

desórdenes emocionales o alteraciones de la personalidad.

Retraso del Lenguaje

(RL)

Los niños afectados por este retraso muestran un lenguaje que se

va desarrollando por los cauces normales, pero más lentamente.

Tabla 2. De elaboración propia basada en Fernández Batanero (2012).

A lo largo de estas páginas vamos a centrarnos en el TEL y en la utilidad y los efectos

positivos que pueden provocar en estos niños un programa de intervención. El TEL es un

trastorno que retrasa la adquisición del lenguaje en niños que no tienen pérdida de audición ni

ninguna otra causa de retraso en su desarrollo. El trastorno específico del lenguaje también se

conoce como trastorno del desarrollo del lenguaje, retraso en el lenguaje o disfasia de

desarrollo. “Es una de las discapacidades del aprendizaje más comunes durante la niñez, que

afecta aproximadamente del 7 al 8 por ciento de los niños. El impacto del TEL persiste en la

edad adulta” (Navarro, 2007).

La causa del TEL se desconoce, pero los descubrimientos recientes (Mendoza Lara,

2009; Kohnert & Elbert, 2010; Valdizán, Rodriguez-Mena y Dïaz-Sarid, 2011), sugieren que

tiene un fuerte vínculo genético. Es más probable que los niños con el trastorno específico del


Ana Calero Monereo

13

lenguaje tengan padres y hermanos que también han tenido dificultades y retrasos en el habla,

comparados con niños sin este trastorno. De hecho, “del 50 al 70 por ciento de los niños con

TEL tienen al menos un miembro de la familia con el mismo trastorno” (Mendoza Lara,

2009).

Las características generales del TEL son: un retraso significativo de por lo

menos 6 meses en el lenguaje expresivo o receptivo, una diferencia de alrededor de 12

meses entre la edad mental y lingüística, problemas de tiempo y procesamiento y de

memoria de trabajo y un coeficiente intelectual de menos de 80. (Lahey, 1990; Leonard,

1998; Norbury et al., 2008)

También es una característica de estos niños, la falta de habilidades sociales (HHSS),

que no se ve acompañada de una falta de interés social, sino que como se puede concluir con

las investigaciones comentadas anteriormente, (Mendoza Lara, 2009; Kohnert & Elbert, 2010;

Valdizán, Rodriguez-Mena y Dïaz-Sarid, 2011), dicha falta de HHSS deriva de la dificultad

en habilidades lingüísticas que presenta este alumnado. Por este motivo,” la frustración ante la

falta de comunicación social y la precepción de esa dificultad para comprender o explicar lo

que les gustaría transmitir a lo demás, repercute directamente en el sujeto, pudiendo derivar

en problemas de autoestima” (Fernández-Zúñiga, 2011).

La Universidad Autónoma de Querétaro, México, llevó a cabo un estudio en 2011 en

el que participaron 14 niños entre 5 y 9 años diagnosticados con TEL. Estos niños se

compararon con otros 14 niños que no tenían ninguna dificultad. En este estudio se midió el

vocabulario, la morfología y la narración. En los resultados del vocabulario, se vio que los

niños con TEL utilizan menos de 50 palabras diferentes en la narración de un cuento, mientras

que el resto de niños utilizan en torno a 70. En el estudio gramatical, se comparó el porcentaje

de oraciones con errores gramaticales; La media del grupo TEL fue de 5 errores gramaticales

por oración, mientras que la del otro grupo fue de 2.43.


Ana Calero Monereo

14

Los datos de estas pruebas muestran que hay problemas morfosintácticos y léxicos,

pero no encontramos ningún componente que por sí solo apoye la identificación de este

trastorno, es decir, que este trastorno suele ir asociado a otros. En un principio, se puede

confundir el TEL con el Retraso del Lenguaje (RL). “Un RL se caracteriza por presentar

dificultades en la adquisición y el desarrollo del lenguaje, sin que curse con otros problemas

de carácter sensorial, orgánico, cognitivo o conductual” (Belinchón, Riviêre & Igoa, 1992).

“Los niños con RL muestran patrones lingüísticos correspondientes a niños de menor edad.

Buena parte de los RL se suelen explicar por causas derivadas de un retraso madurativo o

factores socioculturales o de entorno lingüístico (estilos comunicativos de la familia, prácticas

de alfabetización temprana en el hogar, etc.)”(Moreno, Suárez, Martínez & García

Bahamonde, 2004).

Por el contrario, los sujetos con TEL también tienen un problema de adquisición y

desarrollo del lenguaje, que no se explica por causas cognitivas, neurológicas ni por factores

socioambientales. Para el diagnóstico del TEL, hay que tener en cuenta tres criterios

específicos (Acosta, Moreno, Cámara, Coello & Mesa, 2007): una puntuación en los test de

lenguaje con más de una desviación típica por debajo de la media; un cociente intelectual por

encima de 85 y la perdurabilidad en el tiempo y resistencia a la reparación con el tratamiento.

Otro tema a resaltar es la mayor prevalencia en niños que en niñas, sin embargo, en los niños

con RL, la prevalencia es mayoritariamente de niñas.

Debido a las polémicas existentes sobre el concepto de TEL y la manera de

identificarlo, han sido numerosas las clasificaciones para establecer subtipos del trastorno. De

todas estas clasificaciones, la más conocida a nivel internacional es la de Rapin y Allen (1987,

1988), que distinguieron total de 6 subtipos de TEL, cuyas características se resumen en la

tabla siguiente:


Ana Calero Monereo

15

Subtipo Descripción

Trastornos de la vertiente expresiva

Trastorno de la

programación

fonológica

- Cierta fluidez de producción, pero con articulación confusa

(enunciados casi ininteligibles).

- Notable mejoría de calidad articulatoria en tareas de repetición

de elementos aislados (sílabas, etc.).

- Comprensión normal o casi normal.

Dispraxia verbal

- Incapacidad masiva de fluencia.

- Grave afectación de la articulación (hasta ausencia completa

de habla).

- Enunciados de 1 o 2 palabras, que no mejoran en su

realización articulatoria con la repetición.

- Comprensión normal o próxima a la normal.

Trastorno de comprensión y expresión

Trastorno

fonológico-

sintáctico

- Déficit mixto receptivo-expresivo.

- Fluidez verbal perturbada.

- Articulación de habla alterada.

- Sintaxis deficiente: frases cortas, omisión de nexos y

marcadores morfológicos, laboriosa formación secuencial de

enunciados.

- Comprensión mejor que expresión.

- Variables de dificultad de comprensión: longitud del

enunciado, complejidad estructural del enunciado, ambigüedad

semántica, contextualización del enunciado, rapidez de emisión.

Agnosia auditivo- - Sordera verbal.


Ana Calero Monereo

16

verbal - Fluidez verbal perturbada.

- Comprensión del lenguaje oral severamente afectada o

ausente.

- Expresión ausente o limitada a palabras sueltas.

- Articulación gravemente alterada.

- Comprensión normal de gestos.

Trastornos del proceso central de tratamiento y de la formulación

Trastorno

semántico-

pragmático

- Desarrollo inicial del lenguaje más o menor normal.

- Articulación normal o con ligeras dificultades.

- Habla fluente, a menudo logorreica; puede emitir frases

aprendidas de memoria.

- Enunciados bien estructurados gramaticalmente.

- Grandes dificultades de comprensión; puede haber una

comprensión literal y/o no responder más que a una o dos

palabras del enunciado del interlocutor.

- Falta de adaptación del lenguaje al entorno interactivo:

deficientes ajustes pragmáticos a la situación y/o al interlocutor,

coherencia temática inestable, probable ecolalia o

perseverancia.

Trastorno léxico-

sintáctico

- Habla fluente con pseudotartamudeo ocasional por problemas

de evocación.

- Articulación normal o con pequeñas dificultades.

- Jerga fluente (en el niño pequeño).


Ana Calero Monereo

17

- Sintaxis perturbada: formulación compleja dificultosa,

interrupciones, perífrasis y reformulaciones, orden secuencial

dificultoso, utilización incorrecta de marcadores morfológicos,

frecuencia de “muletillas”.

- Comprensión normal de palabras sueltas.

- Deficiente comprensión de enunciados.

Tabla 3.De elaboración propia basada en los subtipos de TEL según Rapin y Allen (1987,

1988)

Estas características son las más comunes en la mayoría de los casos, pero no quiere

decir que todos los niños encajen a la perfección en una de ellas.

5.3 Beneficios y perjuicios derivados de la participación y seguimiento del

programa de intervención

El principal beneficio de un programa de intervención, es dominar habilidades que

ayudan a los niños a desarrollarse y desenvolverse en el quehacer de su vida cotidiana. La

meta es que los niños tengan vidas independientes, productivas y satisfactorias y sean lo más

autónomo posible.

Existen beneficios concretos en los que se puede medir el progreso fácilmente y

mejoran las habilidades del niño para que pueda ser lo más autónomo posible.

Este programa de intervención, ayuda al niño a responder de forma adecuada en el

medio en el que se desarrolla. Otro beneficio es promover su participación en actividades

diarias que mejoren su calidad de vida. Todo esto ayudaría a reducir barreras que limitan la

vida diaria del niño.

En cuanto a los inconvenientes o desventajas del programa de intervención, se deben

de considerar aquellos de naturaleza práctica, como pueden ser el compromiso de tiempo y


Ana Calero Monereo

18

esfuerzo que requiere un programa de este tipo por parte del profesor y la disponibilidad de

recursos.

6. OBJETIVOS PARA LA INTERVENCIÓN

6.1 Objetivo general

El objetivo principal para desarrollar este programa de intervención es mejorar la

actitud hacia el aprendizaje de los alumnos con TEL en la etapa de educación primaria. Se

trata principalmente de favorecer su motivación y su inclusión en el aula de manera real. Así

mismo, se intentará favorecer su independencia y autosuficiencia de manera que sepan

desenvolverse y convivir de manera efectiva en el medio social en el que viven.

6.2 Objetivos específicos

Se proponen una serie de objetivos específicos que ayudarán a conseguir esos objetivos

generales:

1. Facilitar el acceso a la escritura y lectura a aquellos alumnos que presentan mayor

afectación fonológica.

2. Desarrollar la conciencia fonológica, especialmente en los niños TEL.

3. Favorecer el desarrollo semántico, para poder comunicarse mejor y entender los

enunciados que se produzcan en una conversación.

4. Mejorar la autoestima en los alumnos con TEL para mejorar sus problemas de

relación social.

5. Conseguir los objetivos del currículo en un clima de igualdad según los principios de

normalización e inclusión.


Ana Calero Monereo

19

7. APLICACIÓN DEL PROGRAMA

7.1 Aspectos técnicos

El programa de intervención está dirigido a alumnos de 1º de Educación Primaria. Se

trata de un aula de 25 alumnos en los que hay dos niños diagnosticados con TEL. Dicho

programa se desarrollará a lo largo de un mes aproximadamente. Se compone de 6 fases que

se desarrollarán a lo largo de 14 sesiones. Cada una de ellas tiene una duración de 15 a 30

minutos según la actividad a realizar, solo la sesión de la 4ª fase tendrá una duración de 75

minutos. La frecuencia será de 4 sesiones por semana, preferiblemente a primera hora. El

desarrollo de las actividades estará dirigido a la promoción de habilidades de conciencia

fonológica, pragmática y semántica.

FASES AGENTES SESIONES

Fase 1ª Maestros 1ª sesión: 30’

2ª sesión: 30’

Fase 2ª Maestros y

logopedas

1ª sesión: 30’

2ª sesión: 30’

3ª sesión: 30’

Fase 3ª: Alumnos 1ª sesión: 15’

2ª sesión: 15’

Fase 4ª: Alumnos 1º sesión: 80’

Fase 5ª: Alumnos 1ª-3ª sesión: 20

Fase 6ª: Alumnos 1ª sesión: 15’

2ª sesión:10’


Ana Calero Monereo

20

3ª sesión:15’

Tabla 4. Fases, sesiones y temporizaciones.

7.2 Aspectos que pueden dificultar o facilitar la implantación

A lo largo del programa de intervención, se pueden encontrar algunas dificultades

derivadas principalmente de la predisposición de los agentes implicados. El desarrollo de

dicho programa, requiere un esfuerzo complementario a la vida diaria del aula por parte del

profesor, así como la colaboración de personas ajenas al centro (voluntarios), que ayudarán

en la tarea. Este hecho puede suponer una dificultad porque habrá que tener una

predisposición al trabajo en equipo. También pueden facilitar la tarea ya que lo normal es que

dichos agentes estén muy motivados y esa motivación se mantenga o incremente a lo largo de

todo el proceso. Al ser voluntarios deben de estar predispuestos a colaborar y a trabajar para

conseguir los objetivos propuestos y colaborar en la mejora de la calidad de vida de los niños.

7.3 Metodología didáctica

Este programa se desarrolla partiendo de la creencia de que “los niños con TEL deben

tener más oportunidades en el aula para desarrollar las distintas habilidades” (Catts, Fey,

Tomblin y Zhang, 2001).

Como no se trata solo de definir un conjunto de actividades, sino de reflexionar sobre

cómo ejecutarlas dentro de un aula ordinaria, favoreciendo los principios de normalización e

inclusión, hay que apoyarse en las ideas de Bruner (1996) y ordenar los siguientes elementos

de la acción educativa:

1. Organización del aula, de manera que se convierta en un espacio facilitador del

aprendizaje.


Ana Calero Monereo

21

2. El uso de procedimientos de andamiaje y modelado interactivo que faciliten y

refuercen el aprendizaje.

Los procedimientos y metodología a utilizar serán:

Grupos interactivos de trabajo: Se empleará este tipo de metodología en 2 sesiones

en las que participarán 5 personas ajenas al centro. Estas personas son:

- Padre de uno de los alumnos diagnosticado con TEL

- Madre de una alumna de la clase

- 2 estudiantes de último curso del grado de magisterio

- Maestra jubilada

Con la clase dividida en 5 grupos, cada uno de ellos se encargará de uno de los

grupos. El profesor actuará de guía, facilitador y orientador de la tarea.

Grupos cooperativos: La mayoría de las sesiones se desarrollarán siguiendo esta

metodología. Se dividirá la clase en 5 grupos de 5 alumnos cada uno. Los grupos

trabajarán la misma actividad durante el mismo periodo de tiempo. Se designará un

capitán en cada grupo que hará de portavoz del mismo. El capitán cambiará en cada

actividad, de manera qe todos lleguen a ser capitanes al menos una vez.

FASES AGENTES SESIONES

Fase 1ª Maestros 1ª sesión: Se realizará una evaluación previa

mediante la observación directa a los alumnos y se

tomaran notas siguiendo la tabla correspondiente al

anexo I. 2ª sesión: Se reunirán los maestros

implicados en el plan de intervención para comentar

las conclusiones obtenidas en la evaluación previa.

Fase 2ª Maestros y 1ª sesión: Observación directa por parte del


Ana Calero Monereo

22

logopedas logopeda del trabajo de los maestros en el aula con

niños con NEE. El logopeda entrará en clase y

observará como trabaja el maestro con sus alumnos.

2ª sesión: Seminarios conjuntos para establecer los

objetivos, contenidos y procedimientos del programa

de intervención. Se trata de organizar el proceso de

manera conjunta.

3ª sesión: Taller conjunto para seleccionar los

materiales y recursos necesarios para el desarrollo

del plan de intervención. Se trata de ultimar los

detalles del plan de intervención.

Fase 3ª: Alumnos 1ª sesión: Identificar sonidos en el ambiente. Ver

anexo II

2ª sesión: Recitar y completar rimas. Ver anexo III

Fase 4ª: Alumnos 1º sesión: Se realizará toda la sesión en grupos

interactivos de trabajo. Se dividirá la clase en 5

grupos. Cada grupo realizará una actividad de

manera rotativa, cambiando de actividad cada 10

minutos.

Actividad 1: Correspondencia figura palabra. Ver

anexo IV.

Actividad 2: Identificar sinónimos en pares de

palabras. Ver anexo V.

Actividad 3: Identificar pares de palabras entre las


Ana Calero Monereo

23

que hay la misma categoría semántica. Ver anexo

VI

Actividad 4: Denominar dibujos presentados

sucesivamente. Ver anexo VII.

Actividad 5: Explicación del significado de una

palabra. Ver anexo VIII.

Fase 5ª: Alumnos 1ª-3ª sesión; Lectura de cuentos por episodios

apoyados con imágenes relevantes. Ver anexo IX

Fase 6ª: Alumnos 1ª sesión: Ordenar palabras para obtener oraciones.

Ver anexo X

2ª sesión: Asignación de mensajes apropiados a los

personajes de una escena. Ver anexo XI

3ª sesión: Escribir una historia a partir de 3 escenas

dadas. Ver anexo XII

Tabla 5. Fases

8. EVALUACIÓN

Evaluación inicial:

Schiefelbusch (1986), afirma que “las intervenciones son sistemas diseñados para

ofrecer los contextos, medios y experiencias necesarias para el aprendizaje del lenguaje”. Por

lo tanto, toda intervención debe partir de una evaluación, que en este caso será el diagnóstico

del TEL. Esta evaluación es importante porque sin ella, la intervención no será efectiva. Esta

evaluación, se lleva a cabo por parte de los maestros en la 1ª sesión del plan de intervención.


Ana Calero Monereo

24

Evaluación continua:

A lo largo de todo el plan de intervención, se utilizarán una serie de instrumentos de

recogida de datos, teniendo en cuenta distintas competencias como la expresión oral,

comprensión oral, expresión escrita, comprensión escrita, registro y actitud hacia el

aprendizaje (ver anexo XIII). En la tabla de recogida de datos, se presentan distintas áreas de

conocimiento;

- Área de inteligencia: Es un área muy amplia, que pretende informar sobre el potencial

individual a través de tareas no verbales.

- Atención: “Es una capacidad importante en toda la escolaridad ya que, sin ella no se

pueden poner en juego las otras capacidades que influyen directamente en el

rendimiento”(Gallego, 1999). La atención puede mejorarse mediante el ejercicio sistemático.

- Autoconcepto y autoestima: Son áreas muy importantes a explorar. “El autoconcepto

es el resultado de un proceso evolutivo y social. En cuanto a la autoestima, es un juicio de

valor que parte del autoconcepto” (Yus, 2000).

- Lenguaje: El lenguaje es la vía de acceso al conocimiento, de expresión, de

entendimiento, etc. “Sin un lenguaje codificado un sujeto tiene muchos problemas a la hora de

hacerse entender” (Navarro y Hernández, 2004).

Evaluación final:

Puesto que la evaluación principal es la evaluación continua, se tendrán en cuenta los

datos recogidos en la evaluación inicial así como los datos recogidos a lo largo de todo el

proceso de aprendizaje y se completará una rúbrica por cada alumno (Anexo XVI).


Ana Calero Monereo

25

9. REFLEXIÓN FINAL Y AUTOEVALUACIÓN:

La realización de este plan de intervención, persigue ayudar y reflexionar sobre la

posibilidad real de un aula inclusiva. La ley, contempla la escuela inclusiva como algo

normalizado, sin embargo, la realidad es distinta. Los maestros, por falta de formación sobre

estos temas o por falta de tiempo, se ven desbordados y no se atiende adecuadamente a los

alumnos con NEE.

Los centros escolares cuentan con equipos de profesionales en distintos ámbitos que

trabajan para que todos los niños tengan las mismas oportunidades. Todos tienen que trabajar

en equipo y coordinarse con el resto de profesores para atender a la diversidad. Es importante

que los docentes eduquen en favor de esta diversidad. En un aula actual, podemos

encontrarnos con un alumnado diverso que requiere distintas necesidades. Es por ello, que

este tipo de planes de intervención tienen que ser posibles y se tiene que dar la oportunidad de

realizarlos aunque suponga un esfuerzo extra por parte de todos los integrantes. Los docentes

han de estar preparados para este tipo de situaciones y los centros han de apoyarlos y

ayudarlos en la tarea.

El trabajo en grupo en el contexto del aula puede resultar beneficioso para los alumnos

con TEL. El maestro ha de organizar y planificar actividades variadas aprovechando de

forma óptima los recursos didácticos que estén a su alcance e intentar que todas las

intervenciones educativas sean de calidad.

Mediante la realización de este plan de intervención, se desarrollan las distintas

competencias asociadas al tfg, puesto que:

- El hecho de organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en un

momento dado y barajar distintas posibilidades al respecto, te ayuda a

conocer el aula y a saber qué manera es la más efectiva para trabajar en

ella (CP1).


Ana Calero Monereo

26

- El estudio previo del aula y el control de todo el proceso de enseñanza-

aprendizaje mediante la evaluación inicial y continua (CP2), ayudan a

que el proceso sea más efectivo.

- Ayuda a ver como puede ser la realidad del aula y saber enfrentarse a

ella (CP4).

- La metodología didáctica; trabajo cooperativo y grupos interactivos de

trabajo, nos ayuda a conocer la posibilidad de colaboración de distintos

voluntarios ajenos o no al centro, así como la colaboración de algunas

de las personas que trabajan en el centro escolar (CP7).

En definitiva, hay que considerar las diferencias como una riqueza. Entender que las

aulas de los centros educativos son cada vez más diversas y esto puede ser un recurso a

utilizar de manera positiva, pero hay que, tener en cuenta que la diversidad no influye solo al

niño en cuestión, sino también a los padres, maestros y al personal no docente que hace que el

ambiente en el centro escolar sea de más tolerancia y respeto. La clave está en desvincular las

posibilidades del alumno de sus dificultades y luchar por programar actividades divertidas en

las que participen todos los alumnos y estos sean al mismo tiempo fuente de aprendizaje. Se

trata de aceptar el gran reto que supone la educación.


Ana Calero Monereo

27

10. BIBLIOGRAFÍA:

Acosta, V.M. y Moreno, A.M. (1999). Dificultades del lenguaje en ambientes educativos.

Barcelona: Masson.

Acosta, V. y Moreno, A (2007). Guía de actuaciones adecuativas en el ámbito de la

comunicación y el lenguaje. Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del

Gobierno de Canarias.

Andrés, C., y Clemente, R.A. Competencias mentalistas en niños y niñas con problemas en la

pragmática de la lengua. Revista AEAL.

Armas Castro, M., y Armas Barzabán, C.M. (2005). Violencia Escolar. Vigo: Nova Galicia

Belinchon, M., Rivere, A. (1992). Psicología del Lenguaje. Investigación y teoría. Madrid:

Trotta.

Bruner, J. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, MA:Harvard University Press.

Catts, H., Fey, M., Tomblin, J.B., y Zhang, X. (2002). A longitudinal Investigation of

Reading Outcomes in Children with Language Impairments. Journal of Speech, Language

and Hearing Research, 45,1142-1157.

Coloma, C. (2013). Sintaxis compleja y discurso narrativo en escolares con Trastorno

Específico del Lenguaje (TEL). Granada: Editorial de la Universidad de Granada.

Gallego, J.L. (1999). Calidad en la intervención logopédica. Estudio de casos. Málaga:

Aljibe.

Hernández, S., Acosta, V., Hernández, A. (2013). Disfunción ejecutiva en el trastorno

especígico del lenguaje. Revista de logopedia, Foniatría y Audiología, 33, 172-178.


Ana Calero Monereo

28

Leonard, L (1998). Children with Specific Language Impairment. Cambridge: MIT Press

Medina Rivilla, A. Rodriguez Marcos, A. e Ibáñez de Aldecoa, A. (2005). Interculturalidad,

formación del profesroado y educación. Madrid: Pearson Education.

Mendoza, E. (2001). Trastorno específico del lenguaje (TEL). Madrid: Pirámide.

Monfort, M., Juárez, A. e Monfort, I. (2004). Niños con Trastornos Pragmáticos del Lenguaje

y la Comunicación. Descripción e Intervención. Madrid

Puyuelo, M. (2001). Casos clínicos en logopedia 3. Madrid: Masson

Rapin, I. (1996). Practitioner Review: Developmental language disorders: A clinical update.

Journal of Child Psycology and Psychiatry.37. 643-655

Sanz Torrent, M. (2002). Los verbos en niños con trastorno específico del lenguaje. Revista

de logopedia, Foniatría y Audiología, 22, 100-110.

Serra, M.(2002). Trastornos del Lenguaje: Preguntas pendientes en investigación e

intervención. Revista de logopedia, XVII, 63-76.

Sobrado Fernández, L. (1996). Servicios de orientación en los centros educativos. Santiago de

Compostela: Laiovento.

Solla, C. (2013). Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva. SavetheChildren España.

34

Verdugo Alonso, M.A. (1998). Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedagógicas y

rehabilitadoras. Madrid: Siglo Veintiuno de España.

Yus Ramos, R. (2000). ¿Qué se debe enseñar en la escuela de hoy? A Coruña: Ludus

Ley Orgánica para la Mejora Educativa (LOMCE) de 2013


Ana Calero Monereo

29

http://ocw.um.es/cc.-sociales/trastornos-del-desarrollo-y-logopedia/material-de-clase-

2/tema4.pdf


Ana Calero Monereo

30

ANEXOS

Anexo I

Mondragón M.E (2014)


Ana Calero Monereo

31

Anexo II

Identificar sonidos en el ambiente

Descripción de la actividad Consiste en identificar distintos sonidos

procedentes de distintos ámbitos.

Metodología didáctica Gran grupo. Los alumnos se sentarán en

semicírculo en el suelo.

Se utilizará una grabadora (móvil o similar),

4 alumnos grabarán una serie de sonidos del

entorno (recreo, aula, secretaría…) se

reproducirán en clase y los demás tendrán

que adivinarlos.

Temporización 15’

Contexto Aula ordinaria.

Recursos Grabador o móvil


Ana Calero Monereo

32

Anexo III

Completar rimas y recitarlas

Descripción de la actividad Consiste en completar una serie de rimas

ayudándose de unas imágenes y recitarlas

posteriormente.

Metodología didáctica Grupo cooperativo

Cada grupo completará 6 rimas. Cada grupo

leerá una de ellas.



Recursos Imágenes de las rimas. Lápiz

Ítems de ejemplo


Ana Calero Monereo

33

Anexo IV

Correspondencia figura-palabra

Descripción de la actividad Consiste en identificar un objeto entre cuatro

posibles, que corresponde a la palabra

propuesta.

Metodología didáctica Grupo interactivo de trabajo.

Cada alumno identificará 5 objetos de

manera rotativa.

La persona encargada del grupo irá tomando

nota de los resultados obtenidos por cada

alumno.



Recursos Ítems

Total ítems 25

Ítems de ejemplo


Ana Calero Monereo

34

Anexo V

Sinónimos

Descripción de la actividad Consiste en identificar si hay sinonimia en

pares de palabras


El voluntario encargado del grupo escribirá

en una pizarra vileda dos palabras. El alumno

identificará si hay sinonimia o no.

Cada alumno identificará 4 sinónimos de

manera rotativa.



alumno.



Recursos Pizarras vileda

Total ítems 20

Ítems de ejemplo Escuela-colegio

Mesa-pared

Alto-bajo


Ana Calero Monereo

35

Anexo VI

Asociación semántica

Descripción de la actividad Consiste en identificar pares de palabras

entre las que hay la misma categoría

semántica.


El voluntario encargado del grupo escribirá

en una pizarra vileda dos palabras. El alumno

identificará si hay relación semántica o no.

Cada alumno identificará 4 pares de palabras

de manera rotativa.



alumno.



Recursos Pizzara vileda

Total ítems 20

Ítems de ejemplo Aguja-hilo

Silla-río

Andar-correr


Ana Calero Monereo

36

Anexo VII

Denominación de figuras

Descripción de la actividad Consiste en denominar dibujos presentados

sucesivamente.


Cada alumno identificará 5 objetos de

manera rotativa.



alumno.



Recursos Flashcards

Total ítems 25

Ítems de ejemplo


Ana Calero Monereo

37

Anexo VIII

Definición

Descripción de la actividad Consiste en explicar el significado de una

palabra.


La persona voluntaria encargada del grupo

escribirá una palabra en la pizarra vileda que

el alumno tendrá que definir.

Cada alumno definirá 2 palabras.



alumno.



Recursos Pizarra vileda

Total ítems 10

Ítems de ejemplo Vaso Leyenda

Conocer Tenedor

Piscina Libro

Silla Río

Colegio Moto


Ana Calero Monereo

38

Anexo IX:

Comprensión lectora

Descripción de la actividad Consiste en leer el cuento de “La ardillita

glotona” dividido en tres partes. Cada una de

ellas se leerá en una sesión, apoyada en una

imagen principal que resuma dicha parte. Esa

imagen se proyectará en la PDI o si no

hubiese se dibujará en la pizarra o en una

cartulina.

Se realizarán preguntas tanto literales como

inferenciales sobre dio cuento.

Metodología didáctica Gran grupo

Los alumnos se sentarán en el suelo

formando un semicírculo. El profesor leerá la

parte del cuento que corresponda.

Realizará preguntas que los alumnos

responderán de manera individual. El

profesor procurará que todos los alumnos

contesten por igual.


Contexto Aula ordinaria

Recursos PDI, cuento

Posibles preguntas Literales:

¿De qué animalito se habla en el cuento?


Ana Calero Monereo

39

¿Y que hicieron los animalitos?

Le hicieron una casa chiquitina. ¿Qué hizo la

ardillita en la casa?

¿Qué problema tuvo?

¿Qué paso al final?

Inferenciales:

¿Qué les hace la ardillita a los amigos?

Les robaba la comida. ¿qué sentían los

animalitos?

¿Por qué le dejan tanta comida en casa?

¿Por qué prometió que nunca más iba a

comer tanto?


Ana Calero Monereo

40

Anexo X

Ordenar oraciones

Descripción de la actividad Consiste en ordenar un número determinado

de palabras para obtener una oración.

Metodología didáctica Grupo cooperativo

Se les dará a los alumnos 3 oraciones

desordenadas que tendrán que ordenar en

grupo.



Recursos Papel y lápiz

Total ítems 3

Ítems de ejemplo volvieron-futbolistas-Los-embarrados

tiene-cumbre-La-nieve-montaña-de la

de-subió-El-hoy-precio-la-gasolina


Ana Calero Monereo

41

Anexo XI

Lenguaje contextual

Descripción de la actividad Consiste asignar mensajes apropiados a los

personajes de una escena.

Metodología didáctica Grupos cooperativos

Se le ofrece a cada grupo 3 imágenes que

representan una escena. Los alumnos en

grupo han de asignarle un diálogo a cada

escena.

El profesor guiará y controlará la actividad y

se asegurará de que todos los integrantes del

grupo participen.


Contexto Aula ordinaria o patio

Recursos Imágenes, lápiz y papel

Total ítems 20

Ítems de ejemplo


Ana Calero Monereo

42

Anexo XII

Cuento y escribo una historia

Descripción de la actividad Consiste en escribir una historia a partir de

una escena y una palabra.

Metodología didáctica Trabajo cooperativo

Cada grupo tendrá que escribir una historia

de no más de 5 líneas a partir de 3 imágenes

las cuales llevan asociada una palabra que

tendrán que utilizar.

Después cada grupo la leerá para toda la

clase. Una línea cada integrante del equipo.



Recursos Imágenes, lápiz y papel

Ítems de ejemplo


Ana Calero Monereo

43

Anexo XIII

RÚBRICA PARA LA EVALUACIÓN CONTINUA

APELLIDOS: NOMBRE: FECHA: OBSERVACIONES:

INDICADOR 1 2 3 4 %

Expresión oral

No es capaz de expresar adecuadamente ideas u opiniones sobre una cuestión concreta

Que exprese ideas y sentimientos de formar oral y con claridad

Que exprese ideas, sentimientos y opiniones de forma oral y con claridad, destacando aquello que resulte más importante

Que exprese ideas, sentimientos y opiniones de forma clara, en diversos ambientes, destacando y estructurando aquellos elementos más importantes

20%

Comprensión oral

No comprende un mensaje oral sencillo, adoptando respuestas insólitas o inesperadas ante el mismo

Que comprenda mensajes orales sobre temas del interés del alumnado, identificando el mensaje principal

Que comprenda mensajes orales sobre temas diversos, extrayendo la idea principal y actuando en consecuencia

Que comprenda mensajes de diferentes medios, extrayendo la información más relevante y generando opiniones propias al respecto

20%

Expresión escrita

No emplea la expresión escrita para comunicar una situación, una idea o una emoción. No emplea las convenciones ortográficas

Que exprese ideas y emociones de forma escrita, adecuándose a las convenciones ortográficas

Que exprese ideas, emociones y opiniones de forma escrita, empleando las convenciones ortográficas

Que exprese ideas, emociones, opiniones y cualquier tipo de información de forma clara y empleando las convenciones

20%


Ana Calero Monereo

44

ortográficas

Comprensión escrita

No identifica la idea general de un texto sencillo. No adapta una respuesta clara ante un enunciado simple

Que comprenda mensajes escritos sencillos y estructurados sobre situaciones próximas y temáticas de interés, seleccionando la idea principal

Que comprenda mensajes escritos sencillos sobre situaciones del entorno próximo, identificando la idea principal y su estructura, adecuando la forma de leer según el tipo de texto

Que comprenda mensajes escritos diversos, adaptando el modo de leer al tipo de texto, extrayendo información y resumiendo la misma en unas pocas líneas

20%

Registro Identifica por igual todo tipo de situación comunicativa, sin identificar especialmente alguna

Que diferencie situaciones comunicativas en su entorno

Identificación de diferentes fórmulas para comunicarse en variadas situaciones comunicativas

Adaptación del tono discursivo a la situación social

5%

Valor social de la comunicación

No emplea la comunicación oral para organizar el trabajo y no valora su papel activo en el mismo

Empleo de una comunicación fluida en un ambiente de trabajo grupal, para coordinarse y poner ideas en común

Uso de la comunicación para obtener información de diferentes medios y formar una idea sobre un tema determinado

Valoración de la comunicación en diversos entornos y empleando un lenguaje apropiado y respetuoso

5%

Actitud hacia el aprendizaje

Presenta una actitud muy positiva. Participa en clase y muestra a interés a lo largo del proceso.

Se encuentra motivado y algo participativo.

Muestra actitud positiva en el aprendizaje. No se muestra participativo.

No muestra motivación ni participa a lo largo del proceso.

10%


Ana Calero Monereo

45

Anexo XIV

APELLIDOS: NOMBRE:

FECHA:

CRITERIOS 5 4 3 2 1 0 OBSERVACIONES

Contenido: Comprende el tema y la

idea central de los ejercicios.

Organización: Las oraciones escritas

y las exposiciones orales presentan

ideas claras y una secuencia lógica de

las mismas.

Vocabulario y gramática: Uso

adecuado del vocabulario y las normas

gramaticales.

Ortografía, acentuación y

puntuación: La ortografía y el uso de

los signos de puntuación es correcto.

Escala:

5=Excelente

4=Muy bueno

3=Bueno

2=Deficiente

1=Pobre

0=Muy pobre


Ana Calero Monereo

46

tfg ana calero monereo - fundación safa · trastorno específico del lenguaje: normalización e...

Documents