testemunhos orais / retalhos da vida de bruscos

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INSTITUTO POLITÉCNICO DE COIMBRA

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO

COMPLEMENTO DE FORMAÇÃO EM 1º CEB

ESPECIALIZAÇÃO EM EXPRESSÕES

A Dimensão Social do Programa do Estudo do Meio e

as Novas Concepções Metodológicas na sua Abordagem

Os testemunhos orais

na aprendizagem do passado

Janeiro, 2003 / 04

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A Dimensão Social do Programa do Estudo do Meio e as Novas Concepções Metodológicas na sua Abordagem

Mestre Luís Mota

1PLANIFICAÇÃO DO TRABALHO

- Tema escolhido:

“Os Testemunhos orais na aprendizagem do passado”

- Calendarização:

O trabalho desenvolver-se-á no período compreendido entre

6 a 24 de Maio de 2004

Maio / 2004

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A Dimensão Social do Programa do Estudo do Meio

SUMÀRIO

1. - Introdução

2. Perspectiva Histórica

3. - Em defesa dos Testemunhos Orais

3.1 - Os Testemunhos Orais como mediadores do desenvolvimento do

raciocínio histórico das Crianças

3.2 - A Contribuição do Testemunhos Orais no desenvolvimento das

competências essenciais no 1º CEB

4. - Os Testemunhos Orais na Escola

4.1 - A prática pedagógica , o desenvolvimento curricular

e a fundamentação da planificação docente

4.2 - A escola como centro recriador de cultura

5. - Da tradição oral à multimedia

5.1 – Tipos de Recolha e análise dos Testemunhos Orais

6. - Experiência de aplicação pedagógica –

“ Retalhos da vida de Bruscos”

7. - Considerações Finais

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1. INTRODUÇÂO

Não devemos pensar a História apenas como uma sucessão de reis, batalhas, santos e

navegadores, com algumas datas e gráficos, sem uma relação aparente com a compreensão do

presente e com uma oralidade muito mais complexa. A história é muito mais. É uma forma de

organizar e guardar a memória colectiva do passado – em todos os seus aspectos, sem excepção –

para compreendermos o nosso percurso, comportando-nos como cidadãos informados e activos.

Para não andarmos por aqui só por vermos andar os outros. É, também, um meio de representar o

mundo e lhe dar sentido.

A história oral aparece com o sentido da valorização do conhecimento popular e das

experiências vividas.

Utilizar a memória e a oralidade possibilita a lembrança e o reencontro com os momentos

vividos, dos tempos bons e ruins que a história de vida nos traz ao pensar o tempo presente e

permitindo-nos obter e desenvolver conhecimentos novos, fundamentando as nossas análises em

novas e inéditas fontes, criando espaço de contacto e influência sobre os nossos passos e

interpretações da vida.

Os depoimentos orais complementam outras fontes documentais, permitem-nos recuperar

experiências e pontos de vista individuais e colectivos daqueles que nem sempre são considerados

ou ouvidos. Diremos mesmo que a memória colectiva é como um mapa mental da história de vida

que completa o sistema dos fenómenos físicos, biológicos, psicológicos, afectivos, sociais e

culturais, em completo estado de inter-relação e interdependência

O novo saber que todos nós vamos adquirindo não suplanta o saber que se propaga

simplesmente pela transmissão directa e oral e uma vez perdido não se pode mais readquiri-lo e

retransmiti-lo: nenhum livro pode ensinar aquilo que só se pode aprender na infância ao se ter

olhos atentos e se prestar ouvidos ao canto e ao vôo dos pássaros quando andávamos pelos

campos lado a lado com o nosso avô e ele nos dizia o nome daquele pássaro que tão bem

assobiava .

O passado fala na medida em que, a partir do presente, lhe fazemos perguntas. Perguntas

que nada excluem e respostas que a todos pertencem. É isso afinal a História.

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2. PERSPECTIVA HISTÓRICA

A História faz-se com palavras e com pensamentos.

Para apreendermos o passado em toda a sua riqueza e complexidade, o historiador tem de

se servir do máximo número de fontes, combinando, sempre que possível, as fontes materiais,

escritas e orais. Uma fonte ou só um tipo de fontes não bastam para se fazer História.

A primeira história a ser escrita provavelmente foi produzida com base em depoimentos

orais. Heródoto o pai da história ( historiê ) – salienta como fontes o VER ( autopsie - ter

presenciado os acontecimentos ) e o OUVIR ( akoê – informar-se junto de pessoas que sabem ).

Mesmo, já na época medieval e principalmente na narração de milagres, os cronistas se

baseavam nos testemunhos orais.

No fim da Era Moderna, com o crescente número de documentos escritos, da evolução das

civilizações e pelas necessidades legitimadoras dos estados, criou-se a Arquivística que seria

entendida como o “arrumo”da memória escrita das sociedades.

A partir desta altura e, também, por causa da invenção da imprensa, do posterior

desenvolvimento da alfabetização e da extensão crescente da cultura letrada, acabam por

privilegiar os documentos escritos como principal fonte da história e suporte da memória dos

tempos contemporâneos.

Embora não sendo abandonadas as fontes orais perderam importância.

Exigia-se da história “uma verdadeira filiação racional na sequência dos acontecimentos

sociais”. A história devia elevar-se para além do indivídual, formular leis, leis absolutas,

objectivas e universais. A história procurou tornar-se uma ciência de laboratório, a erudição

afirma-se progressivamente, a formação profissional do historiador apura-se, a crítica da

proveniência, da autenticidade, da exatidão das fontes, desenvolve-se exaustivamente, o aparato

das notas infrapaginais que conferem à obra histórica um carácter indiscutível e sério.

A aplicação de um método seguro, que visava ao “Estabelecimento dos factos”, depressa

esgotou o programa da História Positivista, que se situava ao nível dos acontecimentos

superficiais, pressupondo a existência do dado histórico perfeitamente objectivo, que bastava

apreender e reconstituir “com tesoura e cola”, fazendo do historiador, que é, inevitavelmente, um

observador indirecto do passado, um observador passivo, espécie de fotógrafo, dando a primazia à

tradicional história política, uma vez que os factos mais fáceis de estabelecer eram os “grandes

acontecimentos” secundarizando os aspectos económicos, sociais e culturais, enfim, desprezando

as outras ciências do homem, separadas da história por compartimentos estanques.

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Com Durkheim, a história social ganha um novo impulso. A geografia humana, com Vidal

de la Biache e Albert Demangeon, chama a atenção para a inserção da história no espaço. Lucien

Febvre e Marc Bloch iniciam uma luta contra a história política e diplomática, uma história

passiva perante os factos, uma história factual, que se perdia nos caprichos individuais dos

“grandes”, e que recusava a pesquisa dos motivos reais, profundos e multíplos, ou seja, os

motivos geográficos, económicos, sociais, intelectuais, religiosos e psicológicos.

Estes historiadores, repudiaram uma história simplista, que se mantinha apenas à

superficie dos acontecimentos e apelam a uma história profunda e total que permita compreender

o presente pelo passado, mas, igualmente, compreender o passado pelo presente.

O primeiro explorador sério do, “ quadro social da Memória”, como lhe chamou, foi o

sociólogo francês Maurice Halbwachs, fiel discípulo de Emile Durkheim nos anos 20 . Halbwachs

argumentou que as recordações são construídas por grupos sociais. Os indivíduos recordam, no

sentido literal, físico. Contudo, são os grupos sociais que determinam aquilo que é “memorável” e

também a maneira como será recordado. Os indivíduos identificam-se com acontecimentos

públicos importantes para o seu grupo. “Recordam” muita informação da qual não tiveram

experiência directa. Uma notícia, por exemplo, pode constituir em si um acontecimento, um

acontecimento que se torna parte da vida de cada um.

Mas, foi o historiador francês, Bloch que mais estava preparado para adoptar a frase

mémoire collective e analisar os costumes campesinos nestes termos interdisciplinares, notando,

por exemplo, a importância dos avós na transmissão das tradições .

A partir daqui foi possível redefinir o lugar da História nesta série de ensaios

interdisciplinares.

Os historiadores começaram a interessar-se pela Memória ou, pelo menos, a sentir

necessidade de o fazerem sob dois pontos de vista. Tarefa que tem vindo a ser levada a cabo, desde

os anos 60, quando os historiadores do século XX se aperceberam da importância da “história

oral” .

Por um lado, até mesmo aqueles que trabalham sobre períodos mais recuados têm algo a

aprender com o movimento da história oral, uma vez que necessitam estar atentos aos testemunhos

orais e às tradições subjacentes a muitos documentos escritos. Por outro lado, a Memória, enquanto

fenómeno histórico; com aquilo a que se poderia chamar a história social da recordação. Dado que

a Memória social, tal como a Memória individual, é selectiva, precisamos de identificar os

princípios de selecção e de observar a maneira como variam de lugar para lugar, ou de um grupo

para outro, bem como a forma como se modificam ao longo do tempo.

As recordações são maleáveis e necessitamos compreender a forma como são moldadas e

por quem. Estes são tópicos que suscitam a atenção dos historiadores apenas no final dos anos 70,

mas que são hoje objecto, em toda a parte, de livros, de artigos e conferências. Diz-se muitas vezes

que a história é escrita pelos vencedores. Poderia também dizer-se que a história é esquecida pelos

vencedores. Podem permitir-se esquecer, enquanto os derrotados são incapazes de aceitar os

acontecimentos e estão condenados a meditar sobre eles, a revivê-los e a imaginar quão diferentes

poderiam ter sido. Seria possível encontrar uma outra explicação em termos de raízes culturais.

Quando as temos, podemos permitir-nos esquecê-las, mas quando as perdemos, vamos em busca

delas.

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É importante perguntar: quem quer que se lembre o quê e porquê? Que versão do passado se

registra e se preserva. Lembrar o passado e escrever sobre ele já não podem ser consideradas actividades inocentes.

Nem as histórias nem as recordações são objectivas. Em ambos os casos temos de aprender a estar

atentos à selecção consciente inconsciente, à interpretação e á distorção. Em ambos os casos esta

selecção, interpretação e distorção são fenómenos socialmente condicionados e não o trabalho de

indivíduos isolados.

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3. EM DEFESA DOS TESTEMUNHOS ORAIS

O espaço que é dado à escola na criação do currículo, se , por um lado, se pode traduzir

num desvirtuar de potencialidades, no caso da falta de condições mínimas de implementação, por

outro constitui um enorme desafio no sentido de uma maior eficácia educativa. Neste caso, os

testemunhos orais têm sido reavaliados, em função, naturalmente, de uma correcta orientação

metodológica e tendo em vista um proveitoso cruzamento crítico de fontes, muito para além da

simples exploração de entrevistas e inquéritos como demonstram algumas das sugestões práticas

no quadro das competências essenciais das diferentes aéreas referenciadas na reorganização

curricular do 1º CEB.

A História oral, permite aliar, às condições da sua própria produção a história das relações

e das emoções pessoais e simultaneamente desenvolver o espirito crítico que nos torna capazes de

suster e enquadrar o que é realmente importante, no depoimento, assim como aperfeiçoar a análise

de conteúdos e contextualização das informações recolhidas, sem nunca pôr de parte as emoções,

mas, pelo contrário, incorporando-as como um inevitável componente da memória e de todas as

fontes, orais e escritas. Na certeza porém, de que para os pesquisadores ( os alunos ) a relação

humana que naturalmente acontece pode ser também extremamente gratificante.

“Os testemunhos orais, obtidos através de entrevistas, podem ser explorados

pedagogicamente e podem ser relevantes para o alcance de objectivos curriculares diversificados

Ao fazê-lo , exploram-se memórias sociais esquecidas e valoriza-se o saber e a vivência dos mais

velhos; nesse processo, pode-se reforçar o sentimento de pertença a uma comunidade , contribuir

para a formação pessoal e social dos alunos e para o esforço das identidades locais e nacional –

o que é tanto mais importante quanto se vive em Portugal um processo de “modernização”

económica decorrente da integração europeia, o qual gera efeitos perversos de

descaracterização da memória e da identidade colectiva. “ ( Vidigal, Luis )

Cada vez mais , e para determinados períodos da História, a recolha de testemunhos orais,

apresenta-se como absolutamente fundamental. E tal assim é, na medida em que nos permite

Complementar / Completar informações existentes em documentos nos suportes tradicionais e em

outros que se nos apresentam à vista, sob a forma de objectos e / ou monumentos.

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Pensamos que podemos mesmo dizer que os testemunhos orais representam a génese da

investigação, esclarecendo os eventos ou processos que às vezes não seriam elucidados de outra

forma. São depoimentos de pessoas, por vezes até analfabetas, que geraram entrevistas

sistematizadas e dissolvidas no corpo geral da pesquisa, resultado de diálogos e aproximação

directa entre os sujeitos envolvidos permitindo a definição dos caminhos alternativos de nossas

interpretações.

A escolha da história oral, com base no diálogo, aparece na perspectiva do tempo

presente, legitimada pelas fontes vivas e conviventes, recuperando-se e recriando-se o objecto da

pesquisa por intermédio da memória dos que se dispuserem a relatar as suas práticas de vida, as

suas impressões do mundo, as suas crenças, recordações, esquecimentos e sonhos. Narrativas

que indicam o caminho a seguir, funcionando como uma espécie de ponte entre a teoria e a

prática, influenciando a imbricação das histórias despertadas pela memória. ( Ferreira, M.

1996:31-3)

Mesmo não sabendo ler e/ou escrever as pessoas mais idosas podem-se expressar, expondo

sentimentos e atitudes frente ao mundo e simultaneamente reavendo dignidade como pessoas

socialmente úteis. Recordando experiências vividas, às vezes em fragmentos de memórias,

recheados de sensibilidade, alegria ou dor, onde tanto os que contam, quanto os que escutam, se

emocionam , criando nesse momento em que um vive e o outro revive e, no reviver está a recriar

a história. É uma experiência cuidadosa e de aproximação, onde a confiança é de extrema

importância. Pois, o partilhar de histórias de vida é revirar os segredos do alheio, mesmo sendo

autorizado a fazê-lo.

Assim sendo, podemos até afirmar que a memória quando activada, é um livro aberto e

história viva.

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3.1 OBJECTOS E OS TESTEMUNHOS ORAIS COMO MEDIADORES DO

DESENVOLVIMENTO DO RACIOCINIO HISTÓRICO DAS CRIANÇAS

A discussão acerca do ensino-aprendizagem da história para crianças coloca algumas

questões de naturezas distintas e complementares, que se entrecruzam no exercício do trabalho

diário. Por um lado, situa-se o problema referente à natureza da história a ser ensinada, os seus

conceitos, operações e habilidades e, por outro lado , coloca-se a problemática metodológica do

como fazer.

O amplo movimento de renovação no campo da ciência histórica, sobretudo aquele

desencadeado pela Nova História, associados aos novos estudos no campo da cognição,

inspirados nas contribuições de Vygotsky, vem lançando novas luzes sobre processo de ensino-

aprendizagem da história para crianças.

A preocupação com a diversificação das fontes na pesquisa histórica vem sendo motivo

de debates entre historiadores, e foi, especialmente, através do movimento de renovação

historiográfica conhecido como Nova História que o uso de novas fontes se tornou recorrente nas

novas investigações empreendidas pelos historiadores. A Nova História Cultural, de uma maneira

particular, tem vindo a mostrar novas possibilidades de construção do conhecimento histórico

através os objectos da cultura, tendo-os em conta nas suas dimensões material e simbólica.

Uma das principais apropriações que o ensino faz das renovações no campo da

historiografia para o âmbito da sala de aula e para a relação ensino e aprendizagem da história,

traduz-se na exploração de possibilidades de uso dessas novas fontes e objectos como mediadores

nos processos de ensino-aprendizagem da história.

Inspirada nas renovações historiográficas, a renovação do ensino de história, datada

internacionalmente nos anos 70 do século passado, apontaram para a necessidade de se ensinar a

História a partir da maneira como ela é produzida. Segundo Donald THOMPSON (1984), “ o foco

de estudo da história na escola não deverá ser o passado tal como aconteceu, mas deverá ser,

sobretudo, a maneira como nós adquirimos nosso conhecimento a respeito do passado”]. A

possibilidade de contacto com o “método do historiador” permitiu o desenvolvimento de uma

nova postura frente ao próprio conhecimento histórico, o qual deixa de ser um saber acabado e

cristalizado, e passa a ser compreendido como fruto de uma construção social.

A História como disciplina escolar passou a valorizar o contacto do aluno com múltiplas

fontes de pesquisa (escritas, orais, iconográficas e objectos da cultura material) num permanente

diálogo e questionamento, a fim de compreender o processo de construção do conhecimento

histórico pelo aluno. Portanto, nessa nova perspectiva, a aprendizagem do método da História

pressupõe o saber usar os documentos, os conceitos e representações como condição para a

compreensão da História e desenvolvimento do pensamento histórico pelos alunos.

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Os estudos desenvolvidos por HALLAN (1966, 1975 e 1979) baseados nos níveis de

desenvolvimento cognitivo propostos por Piaget, apontavam as dificuldades e obstáculos e até

mesmo a impossibilidade do raciocínio histórico pelos adolescente.

Resultados de suas pesquisas ressaltavam as dificuldades e impossibilidades de

desenvolvimento do raciocínio histórico em crianças e adolescentes decorrentes do nível de

abstração formal exigido na operação de natureza histórica, e ainda não atingido por eles.

As críticas aos pressupostos de HALLAN apontaram, de um lado, para uma extrema

rigidez no emprego da teoria dos estágios de Piaget e para o reducionismo no trato com o

pensamento histórico, restringindo-o ao pensamento formal. Por outro lado, a concepção de

História, para esse autor, era aquela da história narrativa tradicional dos grandes feitos, dos

grandes acontecimentos e grandes homens.1[6]

Além dessas críticas apontadas, acrescentaríamos, inspirados nas contribuições de

Vygotsky, que o processo de desenvolvimento cognitivo alia-se ao processo de ensino-

aprendizagem, sendo esse último de natureza profundamente sociocultural. Para Vygotsky,

“diferente do que para Piaget, a aprendizagem enquanto um processo guiado e situado num

ambiente sociocultural, permite que o processo de desenvolvimento, seja impulsionado. Nesse

sentido, os estágios ou etapas do desenvolvimento propostos por Piaget representariam as

capacidades reais das crianças, e não suas capacidades potenciais, ou seja aquelas que podem ser

desenvolvidas se as crianças forem submetidas a um processo de ensino que as façam avançar em

direções e etapas posteriores. Nesse sentido, as intervenções pedagógicas devem se situar no que

Vigotsky chama Zona de Desenvolvimento Proximal”

A Zona de Desenvolvimento Proximal é definida por Vygotsky, como a distância entre

o nível de desenvolvimento real da criança, determinado a partir da resolução independente do

problema, e o nível mais elevado de desenvolvimento potencial tal e como é determinado pela

resolução de um problemas sob a orientação do adulto ou em colaboração com seus pares.

(WERTSCH, 1985: 84)

O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), desenvolvido por Vygotsky

torna-se precioso, uma vez que ele abre as possibilidades para se examinar aquelas funções que

ainda não amadureceram e que se acham em pleno processo de maturação, e que se encontram

em estado embrionário (WERTSCH, 1988:84). Desse modo, trabalhar na ZDP é procurar

descobrir como é que a criança pode chegar a desenvolver aquilo que ainda não foi

completamente ou inteiramente desenvolvido. Conhecer o nível de desenvolvimento potencial,

como nos salientou Vygotsky, é tão importante quanto medir o nível real de desenvolvimento da

criança.

Ao discutir a utilização do conceito de ZDP na avaliação dos processos de instrução,

Vygotsky mostrou-nos como a instrução na ZDP aviva a actividade da criança, despertando e

pondo em funcionamento uma gama de processos de desenvolvimento que só são possíveis na

esfera da interação com pessoas que a rodeiam e em colaboração com pares (WERTSCH,

1988:87).

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Sob esse ponto de vista, a instrução só é positiva quando vai além do desenvolvimento da

criança, despertando e pondo em funcionamento uma série de funções que, localizadas na ZDP,

se encontram em processo de amadurecimento (WERTSCH, 1988:87). Dessa maneira reconhece-

se como ‘boa’ instrução aquela que se antecipa à capacidade real da criança.

As mudanças na concepção da História, sobretudo aquelas apontadas pela Nova História e

já aqui referenciadas, acrescidas dos avanços em pesquisa na área do ensino-aprendizagem e

desenvolvimento cognitivo das crianças, já mencionado, vêm redimensionar os debates no campo

da aprendizagem infantil em História. Este debate coloca como objecto de investigação o

pensamento das crianças em História. Quais são suas capacidades e dificuldades de pensar em

História? Quais são as dimensões ou categorias centrais do pensamento histórico? Como

introduzi-las no processo ensino-aprendizagem com crianças?

As operações que envolvem o desenvolvimento das dimensões da temporalidade e

causalidade são fundamentais para o pensamento histórico.

Entendemos que pensar historicamente é aprender a retirar os acontecimentos da ordem

do natural e colocá-los na ordem do histórico, reconhecendo, assim, a sua historicidade”.

De acordo com DUTRA (2000:64/65), “quando desejamos que a criança compreenda a

História, estamos ansiosos para que ela olhe para os acontecimentos do presente e coloque

sobre eles questões, interrogações, cujas repostas ultrapassem o imediato e o seu tempo

presente. Essa problematização dos acontecimentos presentes desvelará elos com o passado e

perspectivas para o futuro”.

Assim, se é a partir da relação presente/passado que se desvelará a historicidade dos

acontecimentos evidenciando as mudanças, as permanências, as transformações e rupturas, tal

relação não poderá, no entanto, prescindir do desenvolvimento das noções de

ordenação/sucessão, duração e simultaneidade que possibilite estabelecer relações temporais

como: antes, depois, mais velho, mais novo, durante, ao mesmo tempo, bem como, a localização

cronológica no tempo. Essas noções, por sua vez, constroem-se paralelamente ao processo de

descentração. Nesse aspecto, as contribuições de Piaget nos são valiosas. Como argumenta

SIMAN (1999: 602), “ a descentração é a capacidade de se pensar em relação aos outros, ou

considerar a reciprocidade dos pontos de vistas. A ausência dessa capacidade de se descentrar

compromete o estabelecimento de relações entre a história individual e a história passada ou

aquela que se processa no presente e/ou ainda dificulta a percepção das ligações genealógicas de

identificação, da alteridade das relações sociais” .

É comum às crianças, no processo inicial de escolarização, evidenciarem as suas

dificuldades com a operação da dimensão temporal dos acontecimentos: ... professora, isso

aconteceu mesmo ... Eu acho até que eu nem era nascido. Essa fala, ao mesmo tempo que nos

indica limites, desafia-nos a buscar caminhos que venham a favorecer o desenvolvimento, nas

crianças, dessa e de outras dimensões fundamentais para a compreensão da história.

O ensino de História para crianças nos dois primeiros ciclos do Ensino Bàsico tem,

portanto, no desenvolvimento e construção das noções de temporalidade, um dos seus objectivos

principais. No entanto, embora se reconheça a complexidade dessas noções, deve-se insistir no

desafio de desenvolvê-las juntos às crianças desde o início do processo de escolarização básica.

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Como já foi salientado, as propostas para o ensino da história têm se fundamentado nos

avanços no campo da investigação histórica que apontam para a importância do emprego do

método de investigação histórica, aliado a uma perspectiva cognitiva, sociocultural no processo

de ensino-aprendizagem. Ensinar e aprender História através do método de investigação

possibilita a compreensão da História como construção, e não como algo dado, a ser lido e

memorizado pelo aluno. Nesse contexto, torna-se premente o contacto dos alunos com múltiplas

fontes de pesquisa histórica (escritas, orais, iconográficas e objetos da cultura material) num

permanente diálogo e questionamento que possibilitem compreender o processo de construção do

saber histórico.

É nesse universo de ampliação dos documentos históricos, para além dos registos escritos

oficiais, que se situa uma nova perspectiva de trabalho e investigação sobre as possibilidades de

desenvolvimento do raciocínio histórico nas crianças. Privilegia-se, nesse estudo, o contacto com

fontes da cultura material, como registos de acontecimentos e práticas sociais. Nesta perspectiva,

essas fontes (os objectos) distinguem-se das demais por se constituírem em evidências mais

concretas das relações sociais e conterem elementos do quotidiano e do vivido dos grupos sociais,

podendo vir a possibilitar um trânsito mais fácil entre a dimensão individual e colectiva da

história Conforme nos aponta BARRETO (1996), o objecto é o ponto de partida, como realidade

básica da qual se pode desprender um universo de informações e colocações.

Esse ‘contacto’ poderá favorecer o desenvolvimento de habilidades tais como: observação,

percepção, relacionamento de informações, questionamentos e estabelecimento de relações de

ordem temporal e espacial e, também, poderá promover uma resignificação dos conhecimentos

prévios das crianças. É de supor ainda que esse contacto possibilitará saltos qualitativos no

desenvolvimento do raciocínio histórico das crianças, considerado como um processo de

desenvolvimento de funções psicológicas superiores, capaz de produzir novas formas de

actividades mentais de um modo activo e interactivo no interior das relações sociais que se

processam em diferentes espaços e práticas sociais.

Esse suposto, apóia-se na perspectiva Vygostskiana apresentada na lei genética geral do

desenvolvimento cultural, que parte da premissa de que “qualquer função presente no

desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes em dois planos: primeiro no plano social

para depois aparecer no plano individual ou seja, inicia-se nas pessoas (nas relações entre

pequenos grupos de indivíduos envolvidos em interações sociais) como uma categoria

interpsicológica para depois aparecer na criança como uma categoria intrapsicológica”.

(WERTSCH, 1988:77) Vygotsky, ao analisar os fenómenos ligados à lei genética geral do desenvolvimento

cultural dá ênfase a dois deles: a internalização e a Zona de Desenvolvimento Proximal.

A internalização é o processo pelo qual, certos aspectos da estrutura da actividade, que se

realizam num plano externo, passam a fazer parte do plano interno. Desse modo, toda função

psicológica superior atravessa uma fase externa em seu desenvolvimento, uma vez que

inicialmente foi uma função social. Portanto, antes de se tornar uma função psicológica interna, já

foi externa por ter sido social.

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Para Vygotsky, a internalização é um processo implicado na transformação dos

fenômenos sociais em fenômenos psicológicos. No entanto, ele não acreditava que os processos

sociais fossem transmitidos do plano interpsicológico para o intrapsiciológico como mera cópia,

num ‘modelo transferencial de internalização’. Ao contrário, ele afirma, na sua Lei Genética

Geral de desenvolvimento cultural, que a internalização transforma o processo em si, mudando

sua estrutura e função. Desse modo, a internalização é sempre uma reconstrução. Segundo WERTSCH (1988) a internalização é o processo de controle sobre as formas de

signos externos. Assim, adquirir controle voluntário sobre um signo no plano intrapsicológico é,

portanto, o processo de internalização.

Em resumo, a concepção de internalização fundamenta-se em quatro pilares básicos, como

nos mostra WERTSCH (1988):

1 – a internalização não é um processo de cópia da realidade externa para um plano

interior, é mais que isso, é um processo que se desenrola num plano interno da

consciência;

2 – a realidade externa é de natureza social-transacional;

3 – o seu mecanismo específico de funcionamento é o domínio das formas semióticas

externas;

4 – o plano interno da consciência é de natureza quase social.

Essa relação entre o funcionamento interpsicológico e intrapsicológico, embora bastante

complexa, fica mais evidenciada no fenómeno da ZDP, que assim como o fenómeno da

internalização, reforça a premissa Vygotskyana da origem social das funções psicológicas

superiores.

Ao tomarmos os objectos da cultural como fontes para o desenvolvimento do raciocínio

histórico em crianças, estamos a considerá-los como ferramentas mediacionais fundamentais para

o desenvolvimento de funções psicológicas superiores que se dão por meio do processo de

internalização, tal como o descrito.

O uso de ferramentas mediacionais no contexto da experiência escolar toma como base o

conceito mais amplo de acção mediada desenvolvido por Vygotsky, e se constitui como um dos

três pilares básicos da sua construção teórica: a tese de que os processos mentais superiores (ou

funções mentais superiores) podem ser entendidos somente mediante a compreensão dos

instrumentos e signos que atuam como mediadores desses processos. No entendimento de Wertsch, o conceito de mediação é o mais importante e original na

obra de Vygotsky, desempenhando um papel central na sua teoria tornando-se cada vez mais

importante nos últimos anos de sua carreira e de sua vida. Nos trabalhos de Vygotsky, a

construção da mediação - especialmente a mediação semiótica - desempenhou um papel teórico

central. Actualmente as noções de ‘meios mediacionais’ ou ‘ferramentas culturais’ e ‘acção

mediada’ fornecem as bases essenciais para as pesquisas socioculturais.

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A ideia central da mediação é a de que o homem tem acesso ao mundo fundamentalmente

de forma indirecta ou mediada. Desse modo, nas relações entre o homem e o mundo, existem

mediadores que actuam como ferramentas auxiliares da actividade humana. Para Vygotsky, esses

mediadores podem ser os instrumentos ou signos. Enquanto o instrumento é um objeto criado para

exercer uma certa função de natureza auxiliar ao trabalho humano, o signo exerce uma função

auxiliar nos processos psicológicos, que são orientados para o sujeito, para os mecanismos

psíquicos do indivíduo.

O conceito de ferramentas psicológicas em Vygotsky evoluiu ao longo de suas

investigações e, à medida que ocorreram evoluções, foi dada ênfase à natureza significativa e

comunicativa dos signos, constituindo uma interpretação ‘semioticamente orientada’. Em uma

das suas palestras proferidas em 1930, dá exemplos de algumas ferramentas psicológicas: a

linguagem; vários sistemas para contar; técnicas mnemónicas; sistema de símbolos e

algébricos; trabalhos sobre arte; escritos; esquemas; diagramas; mapas e desenhos mecânicos;

todo tipo de signo convencionais, etc. (WERTSCH,1988:95.

Um aspecto central acerca da mediação é a sua natureza dinâmica. Enquanto as

ferramentas ou artefactos culturais envolvidos na mediação têm um papel essencial ao modelar a

acção dos sujeitos, eles não determinam ou causam acção de nenhum tipo de modo estático ou

mecânico. As ferramentas culturais não têm o poder de produzirem acções sozinhas. Elas só

podem exercer algum impacto sobre o indivíduo na acção e na interação com eles. Esse aspecto

nos alerta para o fato de que o estudo da mediação e da acção mediada não pode centrar-se apenas

nas ferramentas culturais envolvidas na acção. Como nos adverte WERTSCH (1991:141),

“somente como partes de uma acção, podem os instrumentos mediadores adquirir sua existência

e desempenhar seu papel”. Ainda segundo esse autor, é erróneo qualquer tendência a centrar-se

exclusivamente quer na acção, quer nas pessoas ou nos instrumentos mediadores isoladamente: a

essência de examinar agentes e ferramentas culturais na acção mediada é examinar como eles

interagem (WERTSCH, 1998:25). Desse modo, ao tomarmos os objectos da cultura material

como ferramentas e signos dotados de memórias colectivas e significados históricos, pretendemos

que no contexto da acção mediada, sejam estabelecidas interacções entre as crianças e os objectos

da cultura, mediadas, ainda pelo professor, a fim de identificar, na natureza das interacções

estabelecidas, as possibilidades do raciocínio histórico evidenciadas pelas crianças.

Os objectos da cultura material têm sido estudados de diferentes modos e sob abordagens

diversas. Duas formas de entendimento, tomadas de forma complementar, orientarão uma das

maneiras de os tratar.

Uma que vê os objectos da cultura material como resultantes da experiência da vida

quotidiana e como formadores e identificadores das identidades dos grupos. Os objectos da

cultura material, nesse sentido, são portadores de informações para diversos campos do

conhecimento e, de modo privilegiado, para o campo da História, sobretudo por serem produtos

da História e depositários de memória.

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Conforme VIDAL e SILVA: “Assim como formas expressivas da cultura] e elementos de

sistemas de comunicação, o sistema de objectos e as artes são produtos de uma história:

remetem-se às tradições identificadas pelo grupo como suas marcas distintivas, específicas de

sua identidade; falam dos modos de viver e de pensar compartilhados no momento da

confecção do produto material ou artístico ou da vivência da dramaturgia dos rituais,

indicando uma situação no presente; com as suas inovações, no esmero de suas produções e no

uso que dela faz, indicam as relações entre o indivíduo e o património cultural do grupo a que

pertence ...”(VIDAL e SILVA, 1995:371)

A essa maneira de ver o papel dos objectos da cultura, estaremos a associar aquela que vê

os objectos não apenas como referências de identidades de um determinado grupo, mas que

procura apreender nesses objectos as interpenetrações de diferentes culturas ou grupos. Nesse

caso, os objectos serão reveladores de trocas, contactos e relações de diferentes grupos, em

tempos e espaços diversos. Poderíamos dizer que esses objectos revelariam a transculturalidade,

ou seja as múltiplas identidades formadoras de um determinada cultura.

Nesta prespectativa a um objecto poderão ser atribuídos significados diversos, em cada

tempo e espaço, usando-os ora como elemento estético e vinculado às práticas mágico-protetoras,

or de devoção, de vinculação religiosa, de guarda de tradições culturais, de autoridades e de

poderes. Em sua análise, historiador francês Serge GRUZINSKI, remete -os à ideia de passadores

culturais ou mediadores culturais. Nessa perspectiva conceitual, alguns objetos são identificados

como mediadores culturais, dotados de memória e capazes de aproximar hábitos, práticas e

apropriações culturais, rompendo barreiras espaciais e temporais.

Nesta proposta de pesquisa, os objectos da cultura material serão tomados, tanto como

instrumentos mediadores de memórias e significados históricos de grupos e suas relações

culturais, quanto como ferramentas psicológicas mediacionais que podem promover

transformações fundamentais na estrutura cognitiva da criança.

Essa troca de conhecimento/informações pela via da memória colectiva, dos quais os

objectos são portadores, poderá permitir o desenvolvimento da consciência de um tempo passado,

propiciando a descentração do seu tempo presente, ampliando o sentido da memória nas

crianças, e, como diz WHITROW (1993), esse sentido “envolve não apenas eventos de sua

própria experiência, mas, no devido tempo, outros da memória de seus pais e, por fim, da

história do seu grupo social”.

A noção da temporalidade histórica requer tanto a passagem de um tempo vivido

para o tempo histórico, quanto a articulação entre as dimensões físico-quantitativa, social

(da memória coletiva) e histórica do tempo. Conforme nos alerta LE GOFF, “desde a memória até a história, o caminho é delicado, a

transformação por vezes errônea e ilusória”.

Para LE GOFF, no seu clássico texto intitulado Memória – um verbete da Enciclopédia

Einaudi - essa complexa relação assim se define: a memória onde cresce a história, que por sua

vez a alimenta, procura salvar o passado para servir o presente e o futuro. (LE GOFF, 1984:47)

17


O processo de descentração da criança do universo da memória individual para a colectiva

e dessa para a história requer, portanto, novas pesquisas e investigações acrescidas das

preocupações no campo da cognição infantil, a fim de contribuir para as discussões nesse campo

do saber escolarizado. Os objectos da cultura material, tomados como instrumentos mediadores no processo de

ensino aprendizagem, são testemunhos da história e portanto, dotados de memória e significados

históricos. Supõe-se que as interacções entre crianças e professores com objectos da cultura

material, dotados de memória e história, podem promover transformações fundamentais na

estrutura cognitiva da criança, possibilitando o desenvolvimento do raciocínio histórico.

É nesse cenário que se pretende entender a maneira de pensar historicamente pelas

crianças a partir de suas interacções com objectos da cultura material - impregnados de memória

individual e colectiva, mediada pelo professor.

Interessa-nos, portanto, conhecer quais as relações de temporalidade e causalidade

histórica as crianças estabelecem a partir de suas questões, análises e interacções em contextos de

acções mediadas por objectos da cultura material. Dito de maneira mais pontual pretende-se

tomar como foco de análise as interacções das crianças na sala (em grupos e com o professor),

mediados por objectos da cultura, a fim de identificar e analisar, em relação às crianças:

- As suas representações acerca da ‘história contida’ nos objectos;

- Quais as noções e operações cognitivas mobilizadas por elas na elaboração de suas

explicações acerca das mudanças e permanências na história;

- Como transitam entre as memórias individual, colectiva e histórica;

- Qual a maneira como realizam operações referentes à explicação histórica.

É certo que tanto as possibilidades como as dificuldades da aprendizagem das crianças em

História, sobretudo no que se refere às dimensões da temporalidade e causalidade histórica são

realidades. Mas, tudo se poderá tornar um pouco mais fácil se durante todo o processo ensino

/aprendizagem lhe for proporcionada a oportunidade de construir os seus conhecimentos, a sua

aprendizagem, com base nas mais diversas experiências vivenciadas, seja com o auxilio de

objectos usados na construção da história seja com os testemunhos orais daqueles que por terem

mais alguns anosde vida vivenciaram a história de uma outra maneira.

Adaptado de um trabalho de investigação de

Soraia Freitas Dutra

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3.2 - A CONTRIBUIÇÃO DO TESTEMUNHOS ORAIS NO

DESENVOLVIMENTODAS COMTETÊNCIAS ESSENCIAS DO 1º CEB

A - Estudo do Meio

O Meio pode ser entendido como um conjunto de elementos, fenómenos, acontecimentos,

factores e ou processos de diversa índole que ocorrem no meio envolvente e no qual a vida e a

acção das pessoas têm lugar e adquirem significado. O Meio desempenha um papel condicionante

e determinante na vida,

experiência e actividade humanas, ao mesmo tempo que sofre transformações contínuas como

resultado dessa mesma actividade.

Nesta perspectiva, o conhecimento do Meio deverá partir da observação e análise dos

fenómenos, dos factos e das situações que permitam uma melhor compreensão dos mesmos e que

conduzam à intervenção crítica no Meio. Intervir criticamente significa ser capaz de analisar e

conhecer as condições e as

situações em que somos afectados pelo que acontece no Meio e significa também intervir no

sentido de o modificar, o que implica processos de participação, defesa, respeito, etc.

Estudar o Meio pressupõe, então, a emergência de componentes emocionais, afectivas e

práticas de relação com ele, proporcionadas pela vivência de experiências de aprendizagem que

promovam o desenvolvimento de competências específicas no âmbito da área disciplinar de

Estudo do Meio que a escola, enquanto espaço para a formalização do conhecimento, deve

promover.

A partir das suas percepções, vivências e representações, o aluno é levado à compreensão,

à reelaboração, à tomada de decisões e à adopção de uma linguagem progressivamente mais

rigorosa e científica. Isto significa que os alunos trazem para a escola um conjunto de ideias,

preconceitos, representações, disposições emocionais e afectivas e modos de acção próprios. São

esquemas de conhecimento rudimentares, subjectivos, incoerentes, pouco maduros e incapazes de

captar a complexidade do Meio tal como este se apresenta à experiência humana. Estes esquemas,

quando confrontados com outros mais objectivos, socialmente partilhados e decorrentes do

processo de ensino, vão sofrendo rupturas que abalam a visão sincrética da realidade, a

perspectiva egocêntrica e as explicações mágicas e finalísticas que são próprias do pensamento

infantil, dando origem a um conhecimento cada vez mais rigoroso e científico.

O conhecimento do Meio abarca todos os níveis do conhecimento humano: desde a experiência

sensorial directa até aos conceitos mais abstractos; desde a comprovação pessoal até ao conhecido

através do testemunho, da informação e do ensino de outros; desde a apreensão

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global do Meio até à captação analítica dos diversos elementos que o integram. A articulação dos

vários, mas inter-relacionados, modos de conhecimento constitui os eixos temático e pedagógico,

e até um recurso metodológico, desta área do conhecimento, que é, por natureza, interdisciplinar.

De natureza integradora, atendendo, apesar disso, a aspectos distintos da realidade e do sujeito

que aprende, esta área é muito representativa do que, em geral, deve ser o conteúdo curricular e a

experiência a proporcionar no1.º ciclo no Estudo do Meio , tendo em vista o sentido da progressão

educativa dos alunos. Esta progressão tem origem no subjectivo (o experiencialmente vivido) e

visa o objectivo (o socialmente partilhado) e parte do mais global e indiferenciado para o

particular e específico atendendo às múltiplas componentes que integram o Meio, não para

desfazer a sua unidade, mas para melhor a compreender e explicar.

Assim, e no 1º ciclo, o professor deve proporcionar aos alunos oportunidades de se

envolverem em aprendizagens significativas – isto é, que partam do experiencialmente vivido e

do conhecimento pessoalmente estruturado – que lhes permitam desenvolver capacidades

instrumentais cada vez mais poderosas para compreender, explicar e actuar sobre o Meio de modo

consciente e criativo.

Neste sentido, o currículo de Estudo do Meio deve ser gerido de forma aberta e flexível.

Não se trata de pôr de lado o programa de, mas de o olhar na perspectiva do desenvolvimento de

competências a adquirir pelos alunos. Embora se apresente por blocos de conteúdos segundo uma

ordem, ele próprio sugere que "os professores deverão recriar o programa, de modo a atender aos

diversificados pontos de partida e ritmos de aprendizagem dos alunos, aos seus interesses e

necessidades e às características do meio " (DEB, 1998:108), podendo "alterar a ordem dos

conteúdos, associá-los a diferentes formas , variar o seu grau de aprofundamento ou mesmo

acrescentar outros" (ibid.).

Estas considerações remetem para abordagens centradas na definição de problemas de

interesse pessoal, social e local.

Contributos para o desenvolvimento das competências gerais

O carácter globalizador desta área não pode prescindir dos contributos específicos das

várias ciências que a integram (História, Geografia e Ciências Físicas e Naturais, entre outras),

tornando-se fulcral, por isso, a acção do professor na gestão do processo de ensino-aprendizagem,

nomeadamente na organização dos conteúdos a abordar. A partir de temas e ou questões

geradoras decorrentes da observação da realidade que lhes é próxima, os alunos problematizam e

investigam, isto é, colocam hipóteses, pesquisam, recolhem e tratam informação, analisam dados

usando os meios e instrumentos adequados para o efeito e encontram soluções que levam ou não à

resposta adequada ao problema. Neste tipo de experiência estão implicados saberes de carácter

disciplinar e não disciplinar que convém identificar previamente, de preferência em conjunto com

os alunos, formando, deste modo, uma teia onde, para além dos conteúdos cognitivos, estão

também identificados os conteúdos procedimentais e atitudinais que se tem intenção de trabalhar.

20


Neste sentido, o desenvolvimento das competências essenciais do Estudo do Meio passa

pela inter-relação destas com as competências das outras áreas disciplinares e não disciplinares e

ainda com competências gerais, isto é, implica:

Mobilização e utilização dos saberes específicos das áreas que o integram (conceitos e

vocabulário específicos; instrumentos materiais e tecnológicos;...)

Mobilização e utilização dos saberes das outras áreas disciplinares, nomeadamente da Língua

Portuguesa (registo de uma observação; resumo de um texto recolhido; escrita e ou reescrita

de um texto temático individual ou colectivamente; discussão dos caminhos a seguir;

organização da informação e decisão sobre a melhor forma de a apresentar...) e da Matemática

(organização de dados por categorias em quadros, tabelas e ou gráficos de barras; leitura e

elaboração de plantas e mapas...)

Mobilização e utilização dos saberes das áreas curriculares não disciplinares:

- Estudo Acompanhado (pesquisa e selecção da informação; utilização e consulta em

dicionários, enciclopédias, manuais e Internet; elaboração de regras para organização

individual e colectiva; recurso a várias formas de apresentação do trabalho individual e

utilização adequada de instrumentos e materiais; registo de do percurso escolar

individual – presença, pontualidade, dúvidas, saberes adquiridos; elaboração de pequenos

resumos, sínteses, legendas e índices simples ...)

- Área de Projecto (negociação e tomada de decisão acerca dos aspectos relacionados com a

vida da turma; organização da turma e dos grupos; selecção de temas; levantamento de

questões; definição de estratégias e actividades a desenvolver; inventariação dos recursos,

fontes e meios a envolver; elaboração de regras; confronto de ideias, partilha, aferição e

avaliação do desenvolvimento do trabalho; atribuição e assunção de responsabilidades em

tarefas individuais e de grupo; concepção de instrumentos adequados para a avaliação

individual e do grupo ao longo do processo, mas também do produto final...)

-

- Formação Cívica (uso do sentido crítico para análise e emissão de juízos acerca do trabalho e

comportamento próprios e dos outros; argumentação adequada na defesa dos pontos de vista

próprios; educação e respeito pelos pontos de vista e trabalho dos outros; pedido de

esclarecimentos e ou apresentação de sugestões e críticas acerca dos diferentes trabalhos no

sentido de os melhorar; treino do autocontrole para aceitar os resultados, quer em actividades

da sala de aula, quer do recreio, quando realizadas em grupo e equipa...)

21


Experiências de aprendizagem

A noção de competência, tal como tem vindo a ser utilizada neste documento, é aquisição,

aprendizagem construída e, por isso, remete para o sujeito, neste caso o aluno, o papel de

construir o seu próprio conhecimento e gerir o processo de construção desse mesmo

conhecimento. O professor enquanto responsável por todo o processo de ensino deixa de

desempenhar o papel de transmissor, passando a assumir o de facilitador e organizador de

ambientes ricos, estimulantes, diversificados e propícios à vivência de experiências de

aprendizagem integradoras, significativas, diversificadas e globalizadoras.

Na vida do dia-a-dia confrontamo-nos, habitualmente, com situações mais ou menos complexas,

quase sempre diferentes umas das outras. São obstáculos a vencer, problemas a resolver, que

exigem uma série de recursos e estratégias para encontrar uma solução adequada que pode admitir

várias respostas, o que não acontece nos enunciados fechados, em que a resposta é do tipo certo

ou errado. Ora, uma situação aberta não implica só os conhecimentos de uma disciplina ou área

disciplinar e, nesta perspectiva, o conhecimento do Meio pode ter origem em inquietações de

carácter pessoal ou social e constrói-se a partir da vivência, pelos alunos, de experiências de

aprendizagem que envolvam a resolução de problemas, a concepção e o desenvolvimento de

projectos e a realização de actividades investigativas. Experiências essas que implicam e ao

mesmo tempo potenciam situações e vivências variadas de observação e análise, de comunicação

e expressão, de intervenção e trabalho de campo. Estas situações potenciam aprendizagens

diversas nos domínios cognitivo (aquisição de conhecimentos, de métodos de estudo , de

estratégias cognitivas...) e afectivo-social (trabalho cooperativo, atitudes, hábitos...). Dos

conhecimentos, capacidades e atitudes resultarão competências: de saber (conhecimentos

cognitivos), de saber-fazer (observações, consulta de mapas, localização, interpretação de

códigos, métodos de estudo...) e saber-ser (respeito pelo património, defesa do ambiente,

manifestações de solidariedade ...).

Resolução de problemas

É importante que os alunos na sua aprendizagem se confrontem com problemas abertos,

do seu interesse, face aos quais saibam desenvolver um percurso investigativo. Os alunos têm de

apelar aos seus conhecimentos prévios, usar competências práticas e processos científicos que

integrem uma estratégia coerente.

Ao contrário de um exercício – em que o aluno é sujeito passivo da aprendizagem, os

saberes implicados se referem exclusivamente à utilização e ou reprodução de algo que se

memorizou, os dados são os estritamente necessários e encontram-se explícitos no enunciado,

admite uma única forma de resolução e uma solução, também, única –, um problema implica

activamente o aluno por constituir um desafio sem resposta imediata e sem estratégias

preestabelecidas. Assim, ele tem de definir as etapas de resolução, que passam pela compreensão

do problema, pela concepção de um plano de acção, pela execução, que pode implicar a recolha,

tratamento e análise de dados, e pela reflexão sobre os resultados obtidos, que podem levar ou não

à solução do problema. Se a solução encontrada satisfaz as exigências do problema, o professor

pode ainda questionar os alunos acerca das possibilidades de outras soluções plausíveis ou, ainda,

lançar novas questões que poderão levar a novos problemas e investigações.

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Projectos

"Num projecto tem-se como objectivo criar qualquer coisa que tem uma função precisa.

Neste sentido, o projecto dá-nos mais liberdade que a resolução de um problema, porque desde

que o objectivo seja atingido somos livres para adoptar caminhos diferentes, estilos diferentes."

(De Bono, citado por Castro et. al., 1992.)

Num projecto, o problema assume-se como a diferença entre uma situação que existe e

uma outra situação desejada. É uma metodologia investigativa centrada na resolução de

problemas que deverão ser pertinentes para quem procura resolvê-los, deverão constituir ocasião

para novas aprendizagens e a sua resolução deverá implicar

modificações na realidade física ou social. O seu desenvolvimento, que assenta numa abordagem

de investigação-acção cujo processo é tão importante como os produtos, deverá ter em conta o

tempo, as pessoas e os recursos disponíveis.

A realização de um projecto implica uma planificação prévia que deverá resultar na

elaboração de um plano orientador do trabalho de grupo e ou individual. Desse plano deverão

constar:

Objectivos do trabalho;

Sequência das tarefas e sua distribuição pelos elementos do grupo;

Locais de trabalho;

Tempo previsto para a sua realização;

Produto previsto (álbum, exposição documental, apresentação oral, etc.);

Data da apresentação;

Critérios da avaliação;

Divulgação.

Actividades investigativas

Como princípio orientador, o programa do Estudo do Meio refere-se à importância do

meio pela assunção de uma atitude de permanente pesquisa e experimentação. Ou seja, aponta

para o desenvolvimento, pelo aluno, de uma atitude científica que deve ter em conta os seguintes

aspectos:

A função da descoberta, da explicação e das pré-concepções;

papel da evidência no desenvolvimento e testagem de ideias;

A necessidade de ser crítico em relação às suas ideias e forma de trabalhar;

A compreensão de que pode aprender gradualmente através da sua própria actividade

(adaptado de Bettencourt e Mata, 1998).

Para o desenvolvimento desta atitude científica torna-se fundamental o envolvimento dos alunos

na planificação e execução de experiências e pesquisas, partindo do seu quotidiano, de fenómenos

que lhes são comuns, de questões que os preocupem, de experiências vividas em

23


trabalho de campo, de conceitos que lhes são prévios e da sua representação, na perspectiva de

que esses conceitos sejam alargados, reformulados e ou introduzidos outros.

Assim, deve ser oferecida aos alunos a possibilidade de realizarem actividades

investigativas que lhes permitam apropriarem-se dos processos científicos para construírem

conceitos e ligações entre eles de forma a compreenderem os fenómenos e os acontecimentos

observados e, deste modo, contribuírem para um melhor conhecimento, compreensão e domínio

do mundo que os rodeia.

Referem-se, em seguida, alguns aspectos comuns aos tipos de experiências de aprendizagem

apresentados:

A planificação e desenvolvimento de pesquisas diversas que pressuponham o recurso a

diferentes fontes de informação e o uso de diferentes linguagens, incluindo orais, escritas,

iconográficas, gráficas, etnográficas, monumentais, bibliográficas e outras.

A utilização das potencialidades das Tecnologias de Informação e Comunicação no

desenvolvimento destas experiências de aprendizagem, da iniciativa dos alunos e ou dos

professores (pesquisas na Internet, utilização de software específico, enciclopédias em

CD-ROM, dicionários, jogos ...).

“(...) o trabalho de campo deve constituir uma prática regular, um ponto de partida para

o questionar ou o requestionar de um acontecimento, ou um passo da pesquisa integrada

num plano de trabalho. (...) O trabalho no terreno é particularmente importante no início

dos projectos, para colheita de informação que será tratada na aula, e pode surgir em

qualquer momento do seu percurso quando se mostre necessário uma saída estudo para

completar ou esclarecer qualquer ponto” (Cavaco, 1995:11).

A utilização de vocabulário específico bem como o uso de termos técnicos e científicos

só devem ser introduzidos quando corresponderem a uma necessidade da criança e quando

servirem para comunicar as ideias a eles associadas. Mesmo outras palavras, não

científicas, podem constituir uma barreira para a comunicação e compreensão de

determinados conceitos. Quando uma palavra nova é introduzida, é necessário discutir

com a criança o seu

significado e inseri-la em frases traduzindo situações várias em que a nova palavra adquira

significado.

Competências específicas

A formulação de competências para a área de Estudo do Meio – resultante das

formulações de competências específicas das ciências físicas e naturais, da geografia e da história

– contribui para que esta área se assuma com um relevante carácter integrador.

Partindo deste pressuposto, a aventura de partir à descoberta para conhecer o Meio – no

sentido de saber pensar e actuar sobre ele – pressupõe o desenvolvimento de competências

específicas em três grandes domínios que se relacionam entre si: a localização no espaço e no

tempo; o conhecimento do ambiente natural e social e o dinamismo das inter-relações entre o

natural e o social.

24


A localização no espaço e no tempo

Reconhecimento e identificação de elementos espácio-temporais que se referem a

acontecimentos, factos, marcas da história pessoal e familiar, da história local e nacional.

Reconhecimento e utilização dos elementos que permitem situar-se no lugar onde se

vive, nomeadamente através da leitura de mapas, utilizando a legenda, para comparar a

localização, configuração, dimensão e limites de diferentes espaços na superfície terrestre

(Portugal, Europa, Mundo).

Reconhecimento e utilização no quotidiano de unidades de referência temporal.

Utilização de plantas e elaboração de maquetas (escola, casa, bairro, localidade), com

identificação dos espaços e das respectivas funções.

Localização relativa dos elementos naturais e humanos da paisagem, utilizando a

posição do observador como elemento de referência, bem como os rumos da rosa-dos-

ventos

Utilização de alguns processos de orientação como forma de se localizar e deslocar na

Terra.

conhecimento do ambiente natural e social

Utilização de vestígios de outras épocas como fontes de informação para reconstituir o

passado, compreendê-lo e organizar o presente.

Reconhecimento de aglomerados populacionais (aldeias, vilas e cidades) e identificação

das cidades do seu distrito em diferentes documentos cartográficos (fotografias, plantas,

mapas e fotografias aéreas).

Reconhecimento de representações diversas da Terra, utilizando imagens de satélite,

fotografias aéreas, globos e mapas.

Compreensão das razões da existência de dia e noite e da sua relação com o movimento de

rotação da Terra.

Caracterização das estações do ano, utilizando diversos indicadores resultantes da

observação directa e indirecta.

Reconhecimento da existência de diferentes astros e de que a Terra faz parte do Sistema

Solar.

Análise de evidências na explicação científica da forma da Terra e das fases da Lua.

Observação directa dos aspectos naturais e humanos do meio e realização de actividades

práticas e trabalho de campo no meio envolvente à escola.

Reconhecimento de semelhanças e diferenças entre lugares tendo em conta as diversas

formas de ocupação e uso da superfície terrestre.

Reconhecimento da existência de semelhanças e diferenças entre seres vivos, entre rochas

e entre solos e da necessidade da sua classificação.

Explicação de alguns fenómenos com base nas propriedades dos materiais.

Reconhecimento da importância da ciência e da tecnologia na observação de fenómenos.

25


O dinamismo das inter-relações entre o natural e o social

Resolução de situações que envolvam deslocações, localizações e distâncias em espaços

familiares e, por associação e comparação, situar-se relativamente a espaços mais

longínquos.

Compreensão do modo como os movimentos de pessoas, bens, serviços e ideias entre

diferentes

territórios têm implicações importantes para as áreas de partida e de chegada.

Reconhecimento da utilização dos recursos nas diversas actividades humanas e como os

desequilíbrios podem levar ao seu esgotamento, à extinção das espécies e à destruição do

ambiente.

Participação na discussão sobre a importância de procurar soluções individuais e

colectivas visando a qualidade de vida.

Compreensão dos modos de actuação humana face às características físicas do território.

Reconhecimento das actividades humanas – primárias, secundárias e terciárias – como

fontes de recursos para a satisfação das necessidades básicas do ser humano e para a

melhoria da sua qualidade de vida, recorrendo à observação directa e indirecta de vários

tipos de actividades económicas.

Conhecimento da existência de objectos tecnológicos, relacionando-os com a sua

utilização em casa e em actividades económicas.

Reconhecimento da importância da evolução tecnológica e implicações da sua utilização

na evolução da sociedade.

Realização de actividades experimentais simples para identificação de algumas

propriedades dos materiais, relacionando-os com as suas aplicações.

Realização de registos e de medições simples utilizando instrumentos e unidades

adequados.

Compreensão da intervenção humana actual em comparação com épocas históricas

diferentes.

Observação da multiplicidade de formas, características e transformações que ocorrem nos

seres vivos e nos materiais.

Identificação de relações entre as características físicas e químicas do meio e as

características e comportamentos dos seres vivos.

Identificação dos processos vitais comuns a seres vivos dependentes do funcionamento de

sistemas orgânicos.

Conhecimento das modificações que se vão operando com o crescimento e

envelhecimento, relacionando-as com os principais estádios do ciclo de vida humana.

Reconhecimento de que a sobrevivência e o bem-estar humano dependem de hábitos

individuais de alimentação equilibrada, de higiene, de actividade física e de regras de

segurança e de prevenção.

26


Competências no final do 1 .º ciclo

Salientando o carácter interdisciplinar e simultaneamente integrador que o Estudo do Meio

assume na gestão do currículo do 1.º ciclo , cabe ao professor organizar e gerir o processo de

ensino-aprendizagem de modo a promover o desenvolvimento de competências que integrem o

saber, o saber- fazer e o saber- ser e, assim, assegurar e garantir a qualidade das aprendizagens de

todos os alunos. No final do 1.ºciclo , o aluno:

Reconhece e valoriza as características do seu grupo de pertença (normas de convivência,

relações entre membros, costumes, valores, língua, credo, religião ...) e respeita e valoriza

outros povos e outras culturas, repudiando qualquer tipo de discriminação;

Participa em actividades de grupo, adoptando um comportamento construtivo, responsável

e solidário, valoriza os contributos de cada um em função de objectivos comuns e respeita

os princípios básicos do funcionamento democrático;

Exprime, fundamenta e discute ideias pessoais sobre fenómenos e problemas do meio

físico e social com vista a uma aprendizagem cooperativa e solidária;

Utiliza formas variadas de comunicação escrita, oral e gráfica e aplica técnicas

elementares de pesquisa, organização e tratamento de dados;

Participa em actividades lúdicas de investigação e descoberta e utiliza processos

científicos na realização de actividades experimentais;

Identifica os principais elementos do meio físico e natural, analisa e compreende as suas

características mais relevantes e o modo como se organizam e interagem, tendo em vista a

evolução das ideias pessoais na compreensão do meio envolvente;

Reconhece as mudanças e transformações no homem e na sociedade e através desse

conhecimento interpreta e compreende diferentes momentos históricos;

Analisa criticamente algumas manifestações de intervenção humana no Meio e adopta um

comportamento de defesa e conservação do património cultural próximo e de equilíbrio

ecológico;

Preserva a saúde e segurança do seu corpo de acordo com o conhecimento que tem das

suas potencialidades e limitações e respeita e aceita as diferenças individuais (idade, sexo,

raça, cor, personalidade...);

Concebe e constrói instrumentos simples, utilizando o conhecimento das propriedades

elementares de alguns materiais, substâncias e objectos;

Identifica alguns objectos e recursos tecnológicos, reconhece a sua importância na

satisfação de determinadas necessidades humanas e adopta uma postura favorável ao seu

desenvolvimento.

27


B - História

A presença da História no currículo do ensino básico encontra a sua justificação maior e

no sentido de que é através dela que o aluno constrói uma visão global e organizada de uma

sociedade complexa, plural e em permanente mudança. A função do professor , enquanto agente

que participa na construção do conhecimento histórico, é enquadrar o aluno no estabelecimento

dos referenciais fundamentais em que assenta essa tomada de consciência do tempo social,

estimulando-o a construir o saber histórico através da expressão de “ideias históricas” na sua

linguagem, desde os primeiros anos de escolaridade. Esta construção do pensamento histórico é

progressiva e gradualmente contextualizada, em função das experiências vividas. De facto, a

pesquisa existente em cognição histórica sugere alguns princípios a ter em conta no

desenvolvimento e avaliação das aprendizagens dos alunos, dos quais salientamos o seguinte:

O saber constrói-se a partir das vivências dentro e fora da escola: o meio familiar e os

media fornecem aos alunos ideias mais ou menos adequadas, mais ou menos

fragmentadas, sobre a História. Compete à escola explorar estas ideias tácitas e ajudar o

aluno a desenvolvê-las numa perspectiva do conhecimento histórico;

Na verdade, valorizando-se a utilização pertinente do conhecimento de acordo com as

necessidades e as situações, torna-se fundamental a organização do ensino/aprendizagem em

vectores claros e bem definidos, sustentado em experiências de aprendizagem específicas, que

possam favorecer, noa alunos, a construção de esquemas conceptuais que os ajudem a pensar e a

usar o conhecimento histórico de forma criteriosa e adequada, e que contribuam para o perfil de

competências gerais.

Competências Gerais

As competências gerais que os alunos devem adquirir no final do 1º ciclo são:

Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento

mobilizável;

Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para

abordar situações e problemas do quotidiano;

Usar adequadamente linguagem das diferentes áreas do saber cultural, científico e

tecnológico para se expressar;

Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar adequadamente e para estruturar o

pensamento próprio.

28


Competências essenciais

1. Tratamento de informação/Utilização de fontes

Situações de aprendizagem:

Utilização de alguns processos simples de conhecimento da realidade envolvente:

observar, inquirir, descrever, formular questões e problemas, avançar possíveis

respostas, confirmar.

Distinção de fontes de informação com diferentes linguagens: orais, escritas,

iconográficas, gráficas, monumentais.

Interpretação de fontes diversas em torno dos conceitos essenciais para a compreensão

social e histórica.

2. Comunicação em História

Situações de aprendizagem:

Utilização de diferentes formas de comunicação escrita adequada ao nível etário,

nomeadamente a produção de biografias, diários, narrativas, resumos, sínteses e

relatórios, aplicando o vocabulário específico da História, na descrição, relacionação e

explicação dos diferentes aspectos das sociedades;

Desenvolvimento da comunicação oral através da narração/descrição e participação

em pequenos debates, colóquios, mesas redondas, painéis, apresentações orais de

trabalho, ao nível da turma e da escola.

Enriquecimento da comunicação através da análise e produção de materiais

iconográficos (gravuras, fotografias, videogramas) e ainda plantas/mapas, quadros,

esquemas,... , dominando os códigos que lhes são específicos;

Recriação de ideias históricas e expressão de ideias e situações, sob a forma

plástica, dramática ou outra;

Utilização de meios informáticos como suporte da comunicação recorrendo a

programas de processamento de texto e consultas de sites da Internet que veiculem

informação histórico-geográfica.

3. Compreensão histórica

Esta competência essencial, nos diferentes vectores que a constituem – a temporalidade, a

espacialidade e a contextualização, procura traduzir as dimensões fundamentais da construção do

“bom conhecimento” em História. Conhecimento esse que permita ao aluno compreender

criticamente a sua realidade, mas também transformá-la através de uma participação consciente na

vida da comunidade.

29


Temporalidade

Localiza acontecimentos da história pessoal e familiar, e da história local e

nacional;

Utiliza vestígios de outras épocas como fontes de informação

para reconstruir o passado;

Reconhece e utiliza no quotidiano unidades de referência

temporal.

Espacialidade

Resolve situações que envolvam deslocações, localizações, distâncias em

espaços familiares e, por associação e comparação, situa-se relativamente a

espaços mais longínquos, relacionando-os através do estabelecimento de

ligações de vária ordem.

Contextualização

Caracteriza modos de organização do Meio Físico e Social,

Identifica as marcas e alterações provocadas na Natureza pela actividade

humana ;

Compara ambos em épocas históricas diferentes.

C - A Língua Portuguesa e os testemunhos orais

A formação em língua e cultura assume, na constituição da identidade de um indivíduo,

um papel essencial, porque fulcro e fundamento de qualquer outra aprendizagem.

Com efeito, é na língua materna que todo o cidadão falante aprende a organizar o

pensamento, por recursos às categorias lógicas, e a estabelecer os laços sociais que o integram e

sustentam. Dominar a língua é dispor de um instrumento único, tanto a nível da comunicação

como da expressão da sua originalidade pessoal.

Por outro lado, todo o indivíduo é herdeiro, utente e transmissor de uma cultura, conjunto

de conhecimentos, de valores e de hábitos partilhados, modo de se relacionar com as pessoas, com

as coisas, com as próprias ideias.

O professor tem como função desenvolver nos alunos a capacidade de exercer os seus

direitos de cidadania e, por outro, dar-lhes a abertura necessária à aquisição de

novos conhecimentos e à participação na construção do seu próprio saber. Isto significa dar

prioridade ao desenvolvimento de competências a partir das necessidades expressas ou

pressentidas nestes mesmos alunos.

30


Por tudo isto, os conteúdos escolhidos devem privilegiar , no âmbito da língua, a função

comunicativa mais do que a análise estrutural; no âmbito da cultura, a preocupação deve ser a de

dar, por um lado, a oportunidade de contactar (e adquirir) os conhecimentos básicos de uma

"cultura portuguesa", em ordem à sua afirmação como cidadão, e, por outro, de desenvolver de

uma maneira autónoma os seus próprios centros de interesse, reflectindo sobre eles e partilhando

as suas ideias, objectivos, expectativas.

Deve então levar-se o aluno a formar uma consciência linguística básica e uma suficiente

capacidade comunicativa, tanto na oralidade como na escrita, trabalhando comportamentos de

escuta e de leitura, desenvolvendo estratégias de participação oral e participação escrita, tendo

sempre em atenção as necessidades concretas dos alunos.

31


4 - OS TESTEMUNHOS ORAIS NA ESCOLA

4.1 - A PRÁTICA PEDAGÓGICA , O DESENVOLVIMENTO CURRICULAR E O

FUNDAMENTO DA PLANIFICAÇÂO DOCENTE

A pesquisa em educação encontra-se em processo de evolução, ampliando o seu foco de

interesse e os seus métodos para além dos estudos experimentais, característicos de outras

décadas.

No presente, a preocupação está em fazer uma leitura mais profunda da realidade

escolar procurando analisar as práticas pedagógicas e suas implicações no processo de

formação das identidades. A utilização de técnicas de pesquisa qualitativa possibilita uma

melhor compreensão do fenómeno educacional.

Procurando o alicerce noutros referenciais, como em Minayo (1994, p.22), a pesquisa

qualitativa proporciona outros olhares, ao enfatizar que: (...) responde a questões muito

particulares. Preocupa-se, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser

quantificado. Ou seja, trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças,

valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e

dos fenómenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.

Diante do exposto, novos olhares valorizarão as particularidades, as singularidades, as

reminiscências do indivíduo, mas que também estão relacionadas a um todo, a uma colectividade,

a uma cultura, tornando-se importantes para a interacção e para o conhecimento de um

determinado grupo.

Nesse sentido poder revelar a dimensão simbólica das práticas dos professores é muito

mais do que desvelar dimensões unicamente racionais. Eizirik (1994, p. 8) aponta que: “É

impossível pensar que possam existir relações sociais, nem tão pouco instituições políticas,

destituídas de sua dimensão simbólica, sem a imagem que têm de si próprios e dos outros. As

relações sociais não se reduzem, pois, a seus componentes físicos e materiais. As crenças, os

mitos, os tabus, se caracterizam em práticas sociais colectivas, expressão de aspirações, de

desejos, de motivações dos integrantes dos grupos.

Ou seja, a manutenção dos aspectos ligados à organização familiar, à igreja, à escola, ao

trabalho, incorporam a identificação dos grupos socialmente constituídos. Esses mesmos aspectos

também incorporam a vivência cultural desses grupos, no que se refere às representações, às

formas simbólicas e suas práticas, ao seu modo de agir.

A reorganização Curricular do 1º CEB, está estruturada, desenvolvendo-se de acordo com uma

“sequência de tipo operatório”, fundamental na abordagem dos diferentes temas e conteúdos:

fazer – aprender – descobrir - conhecer - proteger - valorizar - divulgar/difundir.

O modelo de currículo adoptado constitui uma resposta correcta para resolver o problema

de ser um currículo nacional com a designação de local e regional. A sua estruturação permite, de

facto, uma construção local do currículo em função dos recursos concretos do meio e mediante

um envolvimento prático dos alunos.

32


Privilegia-se, assim, adequadamente, a metodologia de trabalho de projecto. O currículo

apresenta como opção de fundo um vincado carácter prático, apostando na construção participada

do conhecimento, pelo que centra claramente a gestão curricular nas aprendizagens.

Revela-se inovador e vai ao encontro de uma necessidade real, preenchendo um espaço

específico centrado na educação para a cidadania e aberto a uma plena inserção na escola e no

meio. Remetendo para uma prática bem fundada em critérios teóricos onde se evitem os vícios de

um eventual pendor demasiado abstracto e academicista.

As actividades sugeridas implicam uma adequação permanente ao meio e uma inerente

autonomia na construção do currículo.

As orientações gerais são múltiplas e apontam para actividades ricas, envolvendo,

nomeadamente, pesquisa, observação directa, exploração de recursos diversificados, utilização

das novas tecnologias e consulta de bibliografia .especializada. A sensibilização do aluno, a aquisição de conceitos essenciais e o desenvolvimento de

competências essenciais e transversais efectuam-se, assim, de forma integrada. O currículo aponta

para um ensino e uma aprendizagem eminentemente práticos e promove de forma sistemática a

aplicação dos saberes disciplinares.

A abordagem pluridisciplinar da Metodologia do Trabalho de Projecto, inerentes ao

estudo das problemáticas do meio local e regional ocupa, assim, um lugar de destaque. Aponta-se

para um alargamento de horizontes, com uma ampla sensibilização e aplicação de conceitos

actualizados, integrando saberes multidisciplinares, em função de abordagens concretas do meio

em que cada escola se insere.

A partir da especificidade de um património local e regional, propõe-se, pois, a construção

de Projectos que possibilitem ao aluno uma multiplicidade de experiências vivenciadas, a

construção sistemática dos seus conhecimentos, com base no aprender a aprender e do aprender

fazendo e, em que o professor é cada vez mais um monitor de auto-formação discente e jamais

apenas um simples transmissor de saberes.

Mas, acima de tudo, o mais importante é que os alunos sejam efectivamente envolvidos

em todas as fases de desenvolvimento de cada projecto, e possam reconhecer o seu próprio

contributo pessoal e grupal em tudo o que vão produzindo. O que implica também que o docente

disponha dos seus próprios instrumentos ( planificação pormenorizada de objectivos,

metodologias a seguir, recursos, contactos, calendarização das actividades... ) de modo a poder

intervir, acautelar e orientar o desenvolvimento do projecto.

Nesta perspectiva, é preciso definir uma correcta abertura da escola ao meio e estimular a

interacção da Escola com instituições e agentes locais de desenvolvimento, no sentido de

participação e corresponsabilização da comunidade nas questões da vida escolar . É de enaltecer

as propostas de trabalho que levem os alunos a conhecer, preservar , valorizar e divulgar a sua

terra, as suas tradições, enfim, o seu património cultural .

É neste sentido que os testemunho orais contidos nos depoimentos das pessoas estão

carregados de experiências de carácter cultural, enraizando-se desta forma na tradição.

Assim, , a transmissão de experiências tem como finalidade a continuação de uma

história garantida na existência de uma experiência colectiva, história ligada aos valores

empregados em relação ao trabalho, religião, classe social, comunidade em que se vive, etc.

33


Para Bosi (1987), o trabalho com lembranças de velhos demonstrou que eles possuem a

autoridade de um narrador ao recorrer ao acervo da experiência e de toda uma vida.

Também em suas lembranças aparece a resistência às transformações, deslocamentos e

substituições. Bosi define que ser velho é também ser o guardião de um passado que se foi, é

trazer a vida para o presente através da rememoração - tanto de fatos como de lugares - que se

foi e deixou marcas.

Percorrer o caminho traçado pelas pessoas, para assim poder conhecer a identidade dos

que ajudaram na estruturação e organização duma comunidade , é caminhar com eles através das

lembranças, compreender como eles se ocupam de seu passado como primeiros alfabetizadores de

uma determinada comunidade constituída étnicamente homogénea.

Através das narrativas das pessoas que queiram colaborar, com a escola no

desenvolvimento e concretização destes tipos de projectos, é possível compor, ainda que de

modos diferentes, rotas semelhantes na construção de suas histórias, bem como semelhanças e

aproximações no modo de viver e pensar a vida.

Nas experiências das pessoas é possível procurar identificar a escola de ontem e parte da

que somos hoje. Se de um lado as mãos e ideias, das pessoas, construíram a vida quotidiana do

seu tempo, por outro também recortaram de alguma maneira as nossas raízes.

E só com base no conhecimento do que fomos ontem podemos compreender melhor o que

somos hoje e prepararmos com confiança e segurança o nosso futuro.

4.2 - A ESCOLA COMO CENTRO RECRIADOR DE CULTURA

Vivemos um tempo de transição, um tempo marcado por novas acções e novas

interpretações, que se materializam nas diferentes formas de organização do trabalho e da vida

social. Tempos de crise são tempos de solidão e medo, mas são também tempos de gestação e

criação. Trazer para o presente a reflexão sobre a prática educativa e sobre a articulação escola-

sociedade, não é simplesmente evidenciar a circunstância vivida, mas olhar criticamente a sua

significação. Significar o tempo presente é compreender o que ele comporta de passado e futuro,

encharcado de memória e grávido de projectos. É também praticar uma pedagogia da

resistência, que ao desconstruir o passado, reconstrói o futuro pela reinvenção do presente.

A escola como lugar privilegiado de práticas solidárias é também espaço de resistência, o

trabalho com a memória reinventa a escola como lugar de criação de utopias, de resgate da

história local e de memórias compartilhadas; memórias afectivas trabalhadas no tempo sobre o

tempo / rememorações / lembranças e reflexões que possibilitam a compreensão do agora a partir

do outrora. O passado reapresenta-se no hoje, não se repete, actualiza-se e torna-se presente na

narrativa quotidiana.

Na narrativa o quotidiano ganha forma de linguagem e as imagens traduzem formas de ser

e viver, reminiscências elaboradas e reelaboradas, histórias revisitadas, paisagens de um espaço-

tempo de vida, de trabalho, de aprendizagem. Memórias, histórias e narrativas, reflectem o

mundo quotidiano, criado na experiência e recriado na rememoração.

34


A tarefa da educação, hoje é desenvolver e consolidar novas práticas de convivência e

solidariedade, capazes de enfrentar o desafio de recuperar a diferença como relação de alteridade:

relação efectivamente construída, que tem na solidariedade o fundamento para a construção de

uma postura educativa que não vê o outro, a outra cultura como deficiência ou como mera

diferença, mas o reconhece como legítimo outro. O que implica pensar a sala de aula como espaço

plural que congrega diferentes sujeitos e diferentes culturas, que traduzem diferentes formas de

organizar o real e responder aos desafios da vida quotidiana.

Uma educação fundada na lógica da diferença tem como ponto de partida e como

horizonte a inclusão - entendida como abertura ao outro - como esforço de descentração, tal

postura coloca a diferença como relação, como possibilidade de cooperação e reciprocidade, que

se traduz em atitudes de solidariedade.

Memórias, narrativas, relatos da vida quotidiana e as discussões que suscitam, traduzem

um compartilhar afectivo necessário à transformação das práticas quotidianas e a construção de

conhecimentos novos.

Resgatar no quotidiano da escola o compartilhar de experiências, memórias e narrativa:

criando espaços para que os professores possam, através deste compartilhar, reflectir sobre suas

práticas e vivenciar a teoria que está presente em suas acções quotidianas, é investir na formação

do professor-pesquisador e na produção de uma outra cultura escolar _ que ao procurar reinventar

a escola como um lugar a que pertencem , reinventa as relações escola-comunidade, pela

ampliação/consolidação de práticas de convivência e solidariedade.

Resgatar histórias, memórias e narrativas no quotidiano da escola é, por um lado,

percepcionar tempo a partir do espaço; a organização do espaço está ligada à realização empírica

do tempo, que é também a história: é no âmbito local que a história é vivida, onde o processo

histórico ganha sentido, a história tem uma dimensão social que emerge no quotidiano das

pessoas, no modo de vida, no relacionamento com o outro, entre estes e o lugar, no uso (Martins,

2001). E , por outro lado, é afirmar o lugar a que pertence, é reatar oportunidades preexistentes e

desenvolver possibilidades latentes de recriar, através da prática educativa, a história local a partir

do lugar: realidade social experimentada directamente, vidas comuns susceptíveis de criar normas

locais, normas de solidariedades e oportunidade de realização de uma história diferente.

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5 - DA TRADIÇÃO ORAL Á MULTIMEDIA

O passado que não está nos livros de História O relato oral das experiências de vida de pessoas comuns mostra

que não existem só as versões de reis, rainhas, políticos e heróis. A escola é

um dos lugares mais propícios para dar voz a essas novas fontes Revista Nova Escola, Edição 167

Roberta Bencin

Ouvir e aprender com os mais velhos eram práticas comuns do passado.

Hoje o ritmo acelerado do trabalho e a nova configuração da família permitem cada vez

menos situações directas de trocas pessoais.

A história oral vem, de certa forma, preencher esse vazio. Ela surge em 1950 nos Estados

Unidos, na Europa e no México com o gravado, equipamento que já possibilitava o registro e a

edição das entrevistas.

Actividades que proporcionam o contacto directo com as pessoas mais velhas da

comunidade, são hoje realizadas por algumas escolas como forma de valorizar a terceira idade.

Mas a oportunidade de contacto com pessoas é muito mais rica. Ela possibilita a história

oral, uma nova área de pesquisa que tem vindo a conquistar espaço. Ela surgiu com a necessidade

de procurar outras fontes de informação, além dos documentos escritos e oficiais. A história oral

potencializa ao máximo o contacto didáctico com a fonte histórica

Novos enfoques e temáticas têm dado voz a grupos que, tradicionalmente, não têm

oportunidade de expressar sua versão dos factos. "É fundamental preservar a memória daqueles

que não têm lugar nos manuais de história, salvaguardar os seus testemunhos e depoimentos",

disse o filósofo alemão Walter Benjamin (1892-1940), que defendia, como ele próprio chamava, a

"história dos vencidos". Ou dos excluídos, como por exemplo a de todas aquelas pessoas que

colaboraram na realização do trabalho “ Retalhos da Vida de Bruscos” No âmbito do Projecto

“Conhecer e Promover a Nossa Terra”, onde por exemplo a história de vida do Sr. Manuel Jesus

que só poderia ser conhecida entre seus familiares e amigos, hoje pode ser relatada por mais de

20 crianças, pelas famílias dessas crianças, pela restante comunidade, pelos amigos das famílias ...

Para além de também agora ter ficado perpetuada no acervo da escola, no álbum de fotos da

exposição que contou com participação de toda a comunidade local, nos textos exibidos em

painéis abertos e no pequena brochura divulgada , com o mesmo nome e que consta agora da

biblioteca da escola.

Há historiadores que não reconhecem os relatos orais como fontes históricas.

Eles apontam que a memória falha e que o presente recria lembranças que transformam o

passado. Ambos são subjectivos, pois foram ditos ou escritos por pessoas que são por natureza

parciais. "Na história oral a subjectividade é mais explicita." O que as pessoas contam é apenas

aquilo que elas acham merecedor de ser lembrado. E o que fica não é todo o passado.

36


Mais que conferir a veracidade das informações, a criança precisa saber que nem tudo é

conhecido e o que importa são as versões. É importante que a turma compreenda que memória é

cultura e também poder. Os arquivos oficiais contêm as versões que mais interessam às classes

sociais que dominaram e dominam as sociedades. E os livros, consequentemente, só reservam

espaço para essas interpretações. Claro que não podemos ignorar as histórias estabelecidas. Seria

cometer o mesmo erro. Mas devemos aprender a contrapô-las às outras que podem ser recolhidas

pelos próprios alunos é uma óptima oportunidade de comparar informações e formular hipóteses.

Seja na consulta a arquivos de relatos orais, seja realizando entrevistas.

Para além do exposto , hoje já há alguma consciência de que a exploração da linguagem

oral é tão importante com a exploração da linguagem escrita. Assim, impõe-se a revisão de todo o

processo onde tudo gravitava em torno da palavra escrita.

O surgir desta nova consciência teve início nos anos 80 quando a sacralização da

expressão escrita, como principal suporte de transmissão de cultura, cedeu lugar à noção

MacLuhaniana de “Aldeia Global”, mediatizada e massaficada , chamando a atenção não para o

suporte- livro e a mensagem mas para a importância do canal e dos modos de difusão de

conhecimentos e de informações.

Hoje a gravação de imagens em vídeo, as fotografias e a internet mudaram radicalmente a

relação com a informação. Na medida do possível, todos esses meios podem e devem ser

utilizados pela escola no desenvolvimento das actividades e na transmissão dos relatos.

É essencial que o material colectado pela escola ultrapasse o alcance dos alunos, pais,

funcionários e professores e atinja a comunidade. Pois, sem registo e sem a divulgação dos relatos

não há história. Há apenas entrevista.

Por isso, projectos dessa natureza devem resultar num produto final. Há vários meios de

registrar os relatos colhidos: livro, CD, peça de teatro, site ou mesmo numa exposição. O material

recolhido deve ter um espaço reservado na biblioteca da escola para que não se percam mais estes

pedaços de história.

37


5.1 -TIPOS DE RECOLHA DOS TESTUMUNHOS ORAIS

E ANÁLISE DOS DADOS

Ao considerar como principal fonte de pesquisa as pessoas, verifica-se que a transmissão

da história se dá na comunicação entre o entrevistado e a turma.

Portanto, é possível aprimorar, com a turma, o diálogo, a disposição de ouvir, a linguagem

não-verbal de gestos e posturas e a elaboração de perguntas conforme o universo do entrevistado e

o objectivo do trabalho.

"A dinâmica do diálogo é um dos aspectos mais apaixonantes do trabalho com as fontes

orais. Óptima oportunidade para ensinar principalmente os adolescentes a ouvir e respeitar a

diversidade", diz Zilda Kessel.

. Um dos momentos mais importantes de uma actividade sobre história oral é a entrevista.

Por isso, é preciso ter claro o objectivo da conversa e a temática do projecto.

As perguntas devem ser preparadas com antecedência, assim como o ambiente, para que o

entrevistado se sinta à vontade. Os alunos devem ter claro que durante a entrevista estão à frente

de pessoas, e não de fontes históricas. Caso contrário, a conversa perderá toda a espontaneidade.

Observar os movimentos do corpo, as expressões faciais e o olhar é essencial. Esses

elementos dão boas dicas sobre a personalidade do entrevistado e enriquecem seu perfil. O

trabalho se tornará ainda mais rico se forem solicitados ao entrevistado alguns elementos que

ajudem a contar o passado, como fotos e objectos de época.

A importância crescente das fontes orais é apenas o começo de muitas mudanças que estão

por vir não só no campo da história. O inglês Paul Thompson, considerado um dos "pais" da

história oral, fundador e director do Arquivo Nacional de História de Vida da Biblioteca

Britânica, afirma que o relato de experiências de vida de cada indivíduo, somado a tantos outros,

representa uma grande rede de informação. E essa rede é capaz de proporcionar uma nova visão

sobre a história da humanidade

Lembrar é rememorar, atitude crítico-reflexiva, que nos possibilita recuperar no passado

promessas não cumpridas no presente.

Saberes que coleccionam conhecimentos particulares, que circulam nas práticas

quotidianas, nos relatos populares - saber-memória, no dizer de Certeau, que se expressa nas

histórias que contamos e que nos foram contadas.

Saberes que nos chegam sob forma de histórias, lendas, mitos, tradições, festas, expressões

da memória popular; saberes que nos permitem recuperar nossa capacidade de narrar.

Rodas de Memória, contar histórias e ouvir as histórias contadas pelas professoras, alunos

e comunidade; saberes que tecem uma rede de práticas de dizer e fazer, memória colectiva e

popular que busca menos nos textos que nas palavras, nas imagens, gestos, ritos e festas, uma

conversão do olhar __ um olhar que nos permita ver o passado como herança grávida de futuros.

Arquivos orais _ pessoas-memória, testemunhos orais do presente, que narram como

viveram seu passado, como se constitui sua memória colectiva e como esta memória lhes permitiu

construir/encontrar sua identidade como pessoas e como profissionais

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Entrevistas, histórias de vida, depoimentos, diários, narrativas escritas, documentos

escritos do passado, práticas que nos permitem apreender/compreender as tensões e a lutas das

classes populares pela sobrevivência e pelo direito a uma vida mais digna.

Fotografias, álbum de família, galeria de retratos, recordação social, imagens do passado

expostas em ordem cronológica, ordem das estações da memória social que evoca e transmite a

recordação dos acontecimentos que merecem ser conservados (...) porque retêm do seu passado

as confirmações da unidade presente (Bourdieu apud Le Goff, 1996).

Histórias de família. Toda família possui um narrador, que guarda as histórias do passado

para transmiti-las as gerações futuras. De um modo geral, é a mulher a fotógrafa, a mãe, a avó,

a(s) tia(s), o que reafirma o carácter feminino da memória familiar e afirma a postura da mulher

como narradora.

Às fotografias familiares, vêm somar-se as fotografias sociais e os postais, iconoteca da

memória, que cristalizam imagens e revelam saberes. Imagens e saberes agora digitalizados que a

internet socializa através da memória eletrônica quase ilimitada.

Saberes que têm sua origem nas recordações das experiências sociais, das histórias

locais, dos mitos e lendas, das histórias pessoais, saberes não-oficiais, não

institucionalizados, que representam a memória coletiva dos diferentes grupos étnicos das

classes populares.

Saberes que se contrapõem a um conhecimento privatizado e monopolizado por grupos

dominantes em defesa de seus interesses particulares. Saberes que emergem em artes de dizer e

artes de fazer. Saberes que resgatam a sempre possível utopia de um projecto educativo

emancipatório, para uma sociedade mais digna e mais justa. Saberes que fundados na memória,

fazem crescer a história: que por sua vez alimenta, procura salvar o passado para servir o

presente e o futuro

ANÁLISE DOS DADOS

O próximo passo constituiu-se da análise dos dados, nunca esquecendo de que é

um trabalho de investigação qualitativa apresentando-se como estudo de caso, mas que, em sua

génese, temos a memória como instrumento.

Iniciada a leitura bastante minuciosa dos relatos, a partir de temáticas orientadas como:

"Lembranças da minha infância”, Lembranças da minha escola; Recordações da minha vida....”

Serão destacados os aspectos comuns em relação à construção das representações da vida duma

comunidade através das sua intervenções e respostas. Dessa forma, a análise dos dados será

estruturada a partir das imagens hoje reconstruídas por cada pessoa a respeito dos vários aspectos

que caracterizam a vida desta aldeia num outro tempo e sempre que possível deverão ser

confrontadas com outras fontes de informação e contextualizá-las.

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6 - EXPERIÊNCIA DE APLICAÇÃO PEDAGÓGICA –

“ Retalhos da vida de Bruscos”

O trabalho “Retalhos da Vida de Bruscos”, por nós realizado com histórias de vida,

possibilitou conhecer os caminhos percorridos pelas pessoas que connosco participaram, ao longo

de suas vidas e as questões que envolveram suas relações com a vida e com a terra.

As Memórias Orais, deste grupo de pessoas, foram compartilhadas por todos nós, em

dois dedos de conversas, desenvolvidas de modo informal e coloquial, sobre um tema específico,

a partir das narrativas sobre Bruscos de outros tempos, trazidas ao conhecimento ou à recordação

dos intervenientes e que, por terem vivido intensamente, estiveram especialmente disponíveis para

partilhar a sua experiência.

Começámos pelas recordações da infância,. como motivo para uma conversa de rumo

livre, com ligações múltiplas e direcções que só dependem do desejo e da memória dos

participantes, mas onde estarão certamente presentes as estórias da dos tempos de escola, da

juventude de outras eras, dos seus modos de lazer e das suas actividades profissionais. etc.

Esta comunidade, como qualquer outra, não é feita apenas de casas, de ruas e passeios, e

campos verdejantes. Antes de tudo o mais, o que faz as terras são as pessoas que nelas habitam.

No convívio que estabelecem entre si, nos hábitos de reconhecimento, nos rituais, nas

cerimónias, nos protocolos de comunicação que estabelecem, os seus habitantes constróem a sua

terra e a sua cultura. Desta participa também a relação que estabelecem não apenas uns com os

outros, mas também com o espaço, que animam e a que atribuem sentido. É por isso que o

património edificado não é só feito das pedras que o erguem ou das madeiras que o decoram: é

igualmente feito da memória acumulada que as gerações transportam da relação estabelecida

pelos homens com esses edifícios e espaços. É por isso, também, que a destruição do património

não é apenas uma agressão a monumentos, casas e a sítios, mas a violação da memória

acumulada.

Mas a memória é, também por si só, património. Não encontrámos quase nada escrito

sobre a história de bruscos. Mas não seria por esta razão que esta gente e esta terra não teriam

história também.

Como já foi focado anteriormente as Ciências Sociais, e não apenas a História, contam,

desde há muito (especialmente desde a Escola sócioetnográfica de Chicago, nos anos 30), com a

recolha dos testemunhos orais como um dos seus métodos predilectos, especialmente no domínio

do que se designa por investigação interpretativa. Então porque não adaptá-lo à nossa realidade e

aplicá-lo na nossa escola?!

E foi tão somente isto que nos propusemos fazer.

As memórias orais são, deste modo, portadoras de noções factuais, mas também são

depositárias da reflexividade. É essa a razão por que as formas e conteúdos dos registos orais são

hoje tão importantes no (re)conhecimento do que somos e da cultura plural que nos faz.

Também essas memórias deveriam ser importantes na regulação desta comunidade. Conhecer

o passado é uma condição fundamental para que ele se possa renovar.

40


Uma álea de árvores de que se conhece a sombra, outra que dá nome a uma rua, uma

paisagem que se habituou a admirar intacta, uma fonte onde se ouve o interminável curso das

cristalinas águas _ tudo isto «educa» o olhar e os sentimentos de gerações e topografam o espaço

do reconhecimento comum. Não é, portanto, lícito que isso seja ignorado. “Não há terra sem

memória”, como disse o nosso Presidente da Câmara Eng. Jorge Bento, aquando uma das sessões

em que esteve presente, assim como não há civilidade sem laços colectivos fundados numa

cultura comum, nem há esperança de renovação e modernidade sem um sólido sentimento de

comunidade .

Recolher e divulgar a memória dos que mais intensamente a viveram no passado próximo é

seguramente, para além do prazer certo de quem se reencontra nas estórias que são contadas, um

momento de afirmação da vitalidade de padrões de cultura e de estilos de vida que são feitos da

ligação das pessoas com a sua terra

Projecto de Escola“ Conhecer e Promover a Nossa Terra”

A ÁREA PROJECTO tem como objectivo central o de envolver os alunos na

concepção, realização e avaliação de projectos, permitindo-lhes articular saberes de diversas áreas

curriculares em torno de problemas ou temas de pesquisa ou de intervenção e proporcionando

condições privilegiadas para a abordagem de temas transversais às várias disciplinas.

Assim, tendo como base o PCE, “Vamos conhecer e promover a nossa terra”, vamos

simultaneamente aprender a “ Crescer como cidadão do mundo”.

Ser pessoa; ter espírito criativo e sentido crítico; respeitar e ser respeitado; compreender e

aceitar a diversidade, partilhar e saber viver é tudo o que se exige a cada um de nós para que

possamos, aos poucos, construir um mundo mais tolerante onde todos tenham um lugar e se possa

viver em paz.

Para isso, vamos estreitar as relações com a comunidade, partilhar experiências e

entrelaçar a vida na escola com a vida em sociedade.

Mas, porque Ser Cidadão do Mundo obriga a uma constante actualização e informação não

nos podemos decorar dos avanços das TIC. Por isso, sempre que seja pertinente iremos usar a

pesquisa informática, no decorrer das actividades escolares.

Pretendemos, igualmente, entrar na rede de comunicação da internet, com outras escolas;

fazer um intercâmbio de culturas, conhecimentos e de diferentes maneiras de ser e estar na vida

e, desta maneira, dar a conhecer a nossa escola, o nosso trabalho e a nossa terra.

41


Identificação do problema de partida

(situação que justifica o desenvolvimento do projecto...)

Os alunos nem sempre conhecem e valorizam o meio e a cultura que os rodeia e

desconhecem frequentemente outras realidades socioculturais.

A escola, ainda muito voltada para si mesma, tem tido dificuldade em compensar a

tendência de complexidade do mundo exterior e criar situações educativas que

desenvolvam nos alunos capacidades tão importantes como: iniciativa, autoconfiança,

criatividade, pesquisa e espírito crítico.

Os mais idosos, portadores de uma memória local e de uma riqueza inesgotável de

saberes, têm sido muitas vezes esquecidos neste caminho para a sociedade da informação.

Proposta de solução

(estratégia global de resolução do problema, definição de objectivos e indicação dos

resultados a atingir )

Este projecto está direccionado para:

A descoberta do meio e para o fortalecimento de relações afectivas e de respeito por todos

os intervenientes e pela cultura de que são portadores.

Reforçar as relações entre gerações, e muito em particular com os mais velhos, fonte

inestimável de saberes e de bons exemplos.

Desenvolver atitudes de respeito face às suas aprendizagens e à sua cultura, passando pela

qualidade das relações humanas que lhes sejam propiciadas, mas também pelas

condições materiais tecnológicas e educativas existentes na escola e no meio, que, em

igualdade, lhes permitam conhecer, produzir e afirmar novas formas de saber fazer- saber

estar-e-saber ser.

Promover uma educação para a tolerância e para a integração, que assegure o sucesso

escolar de todos os alunos

Desenvolver uma estratégia global de resolução do problema passa pela implicação neste

projecto de uma multiplicidade de agentes locais de acção educativa (escola, família,

comunidade; Câmara Municipal e Junta de freguesia).

Criar uma comunidade virtual composta por uma (s) escola(s) de um concelho geminado

com o nosso que propicie um mais amplo intercâmbio de saberes, saber ser e saber fazer.

.

42


Objectivos Gerais

Fomentar o gosto pela descoberta de factos históricos, tradições e costumes da nossa terra.

Favorecer o intercâmbio entre alunos /comunidade

Dar a conhecer a nossa terra através de um intercâmbio cultural com uma escola de um

concelho geminado com Condeixa-a-Nova

Objectivos específicos

Caracterizar a escola, o meio local, a região, bem como as suas riquezas naturais, povo e

cultura.

Conhecer-se a si mesmo e ao meio envolvente, melhorando a autoestima , valorizando a

sua terra.

Promover actividades educativas, sociais e culturais, que envolvem outras agentes da

comunidade, nomeadamente grupos de idosos

Contribuir para a construção e disponibilização de recursos partilhados por todos.

Promover uma alteração de atitudes e comportamentos das crianças e adultos com vista a

um maior respeito pelo património histórico e cultural.

Envolver crianças de outras escolas dispersas, através de uma participação activa e global,

utilizando vários recursos e actividades interactivas.

Fomentar a amizade e a solidariedade das crianças, com vista a uma mudança de atitudes e

a um maior respeito pelo património ambiental, histórico e sociocultural da sua terra

Divulgar o projecto junto da comunidade.

Objectivos pedagógicos

Criar ambientes propícios de aquisição de competências ao nível da leitura e escrita.

Dar um propósito e um sentido à escrita: ler, pesquisar, escrever, para comunicar.

Estimular a criação de hábitos de trabalho em parceria.

Educar para a Cidadania

Formar cidadãos livres e responsáveis

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Plano de acção

(metodologias, estratégias específicas, actividades, intervenientes e respectivos

modos de participação, e calendarização)

Metodologia

Durante muitos anos, a Escola foi um lugar fechado onde apenas se aprendia a ler, escreve

e contar. Hoje pretende-se que ela também esteja ligada à comunidade, à vida.

Procuraremos, no âmbito deste projecto, estabelecer um tempo e um espaço para

desenvolver actividades com a participação de pessoas com mais idade da nossa

comunidade, uma vez que eles são os principais detentores de experiências e saberes que

traduzem e definem a história e a cultura local.

No decurso das actividades de pesquisa, recorreremos primordialmente à memória e aos

testemunhos orais dos mais velhos, encaminhando os alunos num processo de

reconhecimento do passado do seu meio social e local assim como a sua própria

construção de uma identidade cultural e social.

Iremos procurar acima de tudo e desta forma, não só se proporcionar um novo espaço de

acção àqueles que já pouco esperam mas que têm ainda muito para dar, como proporcionar

momentos de convívio e interactividade com as três gerações: a dos alunos, a dos pais, e

ainda com a dos seus avós

O projecto terá como base de desenvolvimento uma metodologia de trabalho de projecto

participada e de investigação-acção

Os intervenientes directos serão todos os alunos, professores, e todas as pessoas da

comunidade que disponham de alguma disponibilidade para poderem participar e

colaborar nas actividades, assim como, o recursos a outras entidades e/ou instituições que

no decorrer do desenvolvimento do projecto seja pertinente a sua intervenção

Todos os trabalhos produzidos, contribuirão para se fazer a ponte entre o passado e o

futuro, fazer a recolha de histórias de vida, tradições e costumes e no final do ano serão

divulgados a partir de uma exposição e de uma brochura que irá sendo construída.

Será sobretudo a língua materna que mais estará em foco, mas sempre numa perspectiva

interdisciplinar e intertemática.

O recurso a diferentes formas de interacção social presencial (grupos de professores e

alunos nas escolas, pais e avós, idosos, especialistas, etc.) e à distância (entre escolas de

regiões e países diferentes) proporcionam uma mais valia na aprendizagem, e constituem

um dos aspectos mais inovadores deste projecto.

As actividades de recolha e tratamento de informação serão essencialmente realizadas em

pequenos grupos de trabalho em contexto curricular, e ainda nos espaços dedicados a

actividades de complemento curricular.

A participação no projecto implica ainda, o desenvolvimento de actividades em parceria

com escola e jardim de Infância do Ladoeiro, do concelho de Idanha-a-Nova que é um

concelho geminado com o nosso ( Condeixa-a-Nova).

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Calendário das actividades

1º Período

VAMOS CONHECER-NOS E PARTILHAR MOMENTOS LUDO-PEDAGÒGICOS

Partilhar momentos de diversão e conhecimento, conhecer , brincar e aprender com:

novas experiências pedagógicas (contactar com a Escola do Ladoeiro, em Idanha-

a-Nova, fazer troca de correspondência, fazer um magusto, na Escola com as

Escolas de Alcabideque e Atadoa, assistir a um Teatro de Fantoches, apanhar e

tratar das nozes , fazer uma ceia de Natal conjuntamente com a comunidade...)

com jogos didácticos de suporte informático

Pensar e elaborar o nosso Jornal de Turma trimestral com suporte informático

.Fazer pesquisa informática, e não só, e recolha de informação sempre que se trabalha um

novo tema

2º Período

VAMOS QUEBRAR BARREIRAS

Proporcionar momentos de partilha com elementos da nossa comunidade

Elaborar textos e trabalhos informáticos com base nas memórias e nos testemunhos

orais recolhidos por nó em conversa com a gente da terra

Vamos navegar na net, jogar e procurar informação

Trocar correspondência usando o correio electrónico

Fazer troca de experiências e informação com outras escolas , em tempo real e

utilizando o correio electrónico

3º Período

VAMOS ULTRAPASSAR BARREIRAS

Vamos entrar em contacto directo, em tempo real, com a Escola do Ladoeiro, via inter-

net

Fazer troca de experiências e informação com esta escola, em tempo real e utilizando o

correio electrónico

Vamos conhecer, finalmente, a Escola do Ladoeiro e conhecer Idanha –a-Nova

Vamos dar a conhecer o trabalho desenvolvido ao longo do ano partilhando-o com toda

a comunidade.

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Formas de avaliação e difusão

Avaliação

A avaliação terá acima de tudo uma vertente qualitativa e formativa e será feita de forma

continuada durante todo o desenvolvimento do projecto com maior incidência no final de cada

período

Difusão

Realização de uma Exposição e festa convívio no final do ano lectivo

Divulgação de uma brochura e outros materiais produzidos (gravações vídeo efectuadas no

desenrolar das actividades ao longo do projecto)

O Nosso jornal Escolar “ O BAMBU” e a participação no Jornal do Agrupamento das

Escolas de Condeixa.

Participação dos professores e alunos em programa de radiodifusão (Ex.: Voz de Elvas da

Rádio Renascença). .

Publicação dos trabalhos desenvolvidos nas páginas WWW da nossa escola

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. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A sociedade humana realiza-se no espaço banal, no quotidiano. O espaço e o seu uso, o

tempo e o seu uso remete-nos ao estudo do lugar _ que guarda em si, não fora dele, o seu

significado e as dimensões do movimento da história, enquanto movimento da vida, possível de

ser apreendido pela memória.

O lugar é o espaço imediato da experiência do mundo, espaço onde gerações sucessivas

deixaram suas marcas, projectaram suas utopias e produziram seu imaginário..

Ao incluir versões silenciadas/esquecidas de grupos sociais marginalizados, a História

Oral privilegia aquelas histórias, irreconhecíveis como história _ que não nos falam de fatos, mas

de acontecimentos; que não se constituem em documentos, mas em signos, que não nos

apresentam argumentos, mas sentidos.

A história oral é uma história construída em torno de pessoas. Ela lança a vida

para dentro da própria história e isso alarga seu campo de acção. Admite heróis

não só dentre os líderes, mas dentre a maioria desconhecida do povo. Estimula

professores e alunos a serem companheiros de trabalho. Traz a história para

dentro da comunidade e extrai a história de dentro da comunidade.

(Thompson,1992:44)

Através da História Oral os aspectos ocultos das experiências vividas, sob diferentes

circunstâncias, encontram expressão e adquirem sentido social.

As narrativas do quotidiano das pessoas comuns realizam-se como história e as

memórias, passado referido no presente, traduzem-se em recordações que, ao recriarem o sentido

das imagens e refazerem os sentidos da experiência, nos possibilitam construir novos significados

para nossas vidas e sobre nós mesmos.

A História Oral é a história viva, através da linguagem e dos sentidos pode de geração em

geração. Cada sujeito atribui um significado aos fatos e acontecimentos vividos na sua trajectória

pessoal-social, mas o que torna a experiência comunicável _ é a leitura das experiências pessoais

em que cada um recria a sua história. Faz o mundo e refaz a sua humanidade na e pela linguagem.

A narrativa, como elemento construtivo da acção, dá-nos a possibilidade de pensar a

prática educativa como um processo de reconstrução pessoal e de reconstrução da cultura, através

da palavra e do diálogo com a memória individual, social e coletiva.

Reconstrução que se assemelha à modelagem. Pois, a narrativa ao mergulhar na vida do

narrador, modela imagens na memória, como a mão do oleiro modela a argila do vaso _ o

narrador é um guardião da memória colectiva da sociedade (sem escrita e/ou, como a nossa, com

e sem escrita), que com seus contos e histórias traz para o quotidiano nosso passado ancestral.

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Do ponto de vista da formação, o trabalho com a memória permite compreender/conhecer

como são/estão enredados os conhecimentos curriculares no quotidiano _ no dia-a-dia agir, dizer,

lembrar, são práticas de conhecimento, diferentes e singulares, que expressam modos de

fazer/pensar/criar aprendizagens , desprezadas pelo modelo herdado da modernidade.

Walter Benjamin e Boaventura Santos, ajudam-nos a tecer argumentos em favor do resgate

das experiências compartilhadas no dia-a-dia da escola e, dos saberes que emergem de tais

experiências, como alternativas epistemológicas fundamentais ao desenvolvimento de uma prática

educativa, que ao resgatar a memória local, reinventa a escola como uma comunidade

investigativa.

Pensar a escola como uma comunidade investigativa (WELLS), significa assumir um

profundo sentimento de implicação e pertença a um colectivo. O processo educativo

pensado/praticado como uma construção colectiva, implica o questionamento permanente da

organização das diferentes formas de poder/conhecer no/com o grupo de professoras, alunos, pais

e comunidade.

Viver a experiência da comunidade investigativa é tomar o quotidiano como objecto de

reflexão, estranhá-lo, tendo como desafio permanente compreender o compreender do outro.

Na perspectiva da comunidade investigativa, o trabalho com a formação de professores

exige, um mergulho nas memórias, histórias e narrativas do/no quotidiano escolar. Exige o

reconhecimento de que apesar da profunda crise instaurada em todos os campos da realidade

social, as instituições escolares ainda podem ser espaços privilegiados para produção de

subjectividades potencializadas e capazes de investir na criação e circulação de saberes

compromissados com a recriação das utopias de mundos melhores, mais solidários.

Pensar a formação das professoras na perspectiva da comunidade investigativa é praticar a

esperança, no sentido que lhe atribui Boaventura Santos, reinventando a escola como lugar

privilegiado para a produção de subjetividades potencializadas e capazes de investir na recriação

de saberes, histórias e memórias e na construção de narrativas alternativas e utopias, que nos

possibilitem reinventar o mundo a partir do lugar

Agora , só para finalizar valeu bem a pena pensar e realizar este trabalho.

A prática pedagógica fica bem mais segura e confortável quando partilhada e bem

fundamentada e foi este encontro feliz entre a teoria e a prática que nós tivemos oportunidade de

vivenciar, construir e realizar ao longo de toda a nossa pesquisa e realização deste trabalho.

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“ RETALHOS DA VIDA DE BRUSCOS”

- registo de algumas memórias pessoais

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BREVE APRESENTAÇÃO

Esta recolha de histórias e memórias foi feita por

nós ao longo dum ano lectivo com a ajuda de algumas

pessoas com mais alguns anos de vida do que aqueles que

nós ainda temos.

Procurámo-las, em casa, e convidámos algumas a

vir até à escola , passar um pouco de tempo, acordar a

criança que um dia foram e a partilhar connosco as

recordações de uma vida que tiveram e das memórias que

guardaram

.

Afinal, este trabalho é uma homenagem a todos os

que só por terem vivido deram corpo à história da vida

desta terra.

Não é de forma alguma uma história acabada, mas,

talvez só e apenas, uma porta aberta para uma investigação

mais dedicada e um estímulo à preservação das nossas

riquezas, usos e costumes.

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A Dimensão do Programa do Estudo do Meio

SO PARA COMEÇAR

Só para começar podemos dizer que foi com imenso

prazer que levámos a cabo este projecto.

Sempre com base no respeito por todos os que foram

dando corpo à nossa história e à nossa identidade. Na

certeza, porém, de que muito mais ficou ainda por saber e

descobrir.

.

Nada se constrói sem passado e sem perspectiva de

futuro. Cabe-nos a nós, em tempo presente, procurar,

investigar, intervir, participar, colaborar, chamar e incentivar

outros a partilhar do mesmo entusiasmo, do convívio e da

vontade de contribuir para enriquecer o conhecimento

colectivo, registar vivências, conhecer o passado,

compreender o presente e construir o futuro.

É este o nosso contributo. Resta-nos a esperança da

continuidade.

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Testemunhos Orais - Retalhos de Vidas

( Fausto Preces, Isaura, Mº de Lurdes, Inês Moreira, Teresa Moureira, Conceição,

Manuel Jesus, António Pedro, Lídia, Augusto Raimundo )

Doze, treze e catorze anos eram as idades com que se começava a trabalhar.

Os alfaiates faziam roupa de homem e as costureiras faziam roupa de mulher.

Os pastores cuidavam dos seus rebanhos e iam pastá -los para o campo.

Ia-se comprar o peixe , com as burras ou com as mulas, à Figueira da Foz.

O peixe, antigamente, como não havia frigoríficos, era conservado em sal .

As tecedeiras faziam tapetes, carpetes e passadeiras, algumas até com 50m.

O canteiro talhava a pedra amarela ou a pedra branca ( calcário) e fazia as cantarias das

casas , escadas, cinzeiros etc. A maceta , o compasso, a suta, o esquadro, o ponteiro eo escopro de

dentes são alguns dos instrumentos com que se trabalha a pedra.

Cada par de sapatos custava 140 escudos ( hoje 70 €) e as pessoas ganhavam 20 escudos (

0.10 € ), por dia. Por isso, andava-se muitas vezes descalços. Mas, quando iam a Coimbra, a pé,

mal chegassem à entrada da cidade tinham de se calçar , pois se não ficavam sujeitos a uma multa

de 25 tostões.

O trigo ia ao moinho vinha de lá em farinha e com ela se fazia o pão, em casa ou na

padaria.

A vida de antigamente, no tempo dos nossos avós, era muito diferente daquela que temos

hoje.

Aprendi tudo isto, no dia 30 de Janeiro / 03, quando algumas das pessoas de idade , cá da

nossa aldeia, vieram à nossa escola e nos falaram um pouco das suas vidas.

Foram momentos muito especiais!

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( Henrique, 7 anos )


Falando e ouvindo ...

Dulce dos Prazeres; ( sardinheira )

Por volta do ano de 1900, Manuel Ferreira Mateus, seu pai, foi dos

primeiros sardinheiros de Bruscos.

Saía de madrugada, a pé, com a mula à reata ( à mão com o cabresto em

volta do pescoço ), até à lota da Figueira da Foz e voltava . Era um dia inteiro de

viagem.

Chegava a casa dormia e mal acordava partia para Pampilhosa da Serra.

Aí vendia a sardinha e se por acaso comprasse uma carga de àguardente

voltava para casa de novo a pé , para não cansar a mula.

Ao Domingo iam para Góis e para Arganil.

A esposa ficava em Góis e ele saía de madrugada para Arganil. Depois,

regressava a Góis, encontrava-se com a esposa e voltavam os dois para Bruscos.

Mais tarde, já tinha uma carroça, com duas mulas e uma galera puxada

por três mulas. Compravam o peixe aos almocreves ( peixeiros da Costa de Lavos)

que por aqui passavam e depois faziam a revenda às outras povoações.

Então, nesta altura, à Segunda Feira iam para Poiares, nas galeras, às

Quartas feiras para Miranda do Corvo e às Quintas Feiras iam para a

Pampilhosa da Serra.

Era uma vida muito dura.... mas, tinha de ser mesmo assim!....

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Fausto Manuel Alegre Preces, ( Alfaiate ), tem 56 anos e toda a sua

vida foi alfaiate.

Começou a trabalhar com 11 anos, no dia 18 de Julho após ter terminado o

exame da quarta classe.

O seu pai passou-lhe uns panos para as mãos , linha e agulha para ele

começar a aprender a chulear. Não foi nada fácil! Pois, para o conseguir fazer

teve , o pai, de lhe atar o dedo ao dedal com um cordel.

Aos catorze anos, ainda não cortava, mas, já fazia parte de um casaco. Foi

nessa altura, também, que começou a namorar. Mas, só aos dezoito anos, idade

em que também foi para a tropa, é que estava pronto para fazer um fato completo.

Durante todo este tempo a tarefa que lhe era mais penosa, era sem dúvida, a

de passar a ferro. É que o ferro de Inverno pesava nem mais nem menos que cinco

quilos e o de Verão quatro quilos... Temos de admitir que era necessário um bom

bocado de força de braços, o que para um garoto ainda era uma tarefa penosa.

Hoje, ainda continua a exercer a sua actividade, muito embora as

encomendas sejam em menor número. Gosta do que faz e diz, que até hoje, nunca

teve um cliente que não tivesse ficado satisfeito.

Inês Moreira , 74 anos, ( peixeira) começou a trabalhar com onze anos de

idade, foi morar para a casa do Sr. Eduardo Silva., em Castanheira de Pêra.

Segundo diz “morar e casar tem de ser de vontade” e ela aí ficou até aos catorze, a

servir e a fazer todo o trabalho da lida de casa.

Depois, regressou a Bruscos e começou a vender o peixe com uma bacia de

esmalte à cabeça, descalça e de terra em terra.

Ia de manhã, muito cedo, buscar o peixe a Condeixa-a-Nova ou à feira a

Coimbra .

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O seu almoço era, muitas das vezes, dois tostões de tremoços e um pão que

custava quatro tostões, ou seja um cruzado como dizia o povo. Á tarde ia, então,

vender o seu peixe para Rio de Galinhas.

Foi assim a sua vida durante mais vinte e seis anos.

Hoje, ainda trabalha nas terras, toma conta da casa e da neta, enquanto a

sua filha continua a trabalhar na venda de peixe.

Maria da Conceição Figueira Alcouce, setenta e sete anos de idade ,

tecedeira de profissão e casada à cinquenta e seis anos com Manuel Jesus Pascoal

Alves, nascido em Bruscos, há setenta e oito anos, e canteiro de profissão.

Nos seus tempos de tecedeira muitas foram as passadeiras de cinco

metros e de cinquenta metros que levava à cabeça,

a pé, para Mirando do Corvo. Mas, entre tantos

trabalhos que fez, há um que lhe é muito querido e

que ainda hoje guarda como um tesouro. É a

colcha que teceu , já lá vão cinquenta e seis anos,

com todo o amor para a sua noite de núpcias.

Enquanto ela tecia, fios sem conta, o seu marido “trabalhava a pedra como

ninguém.”

De terra em terra, levando na sua mala de

ferramentas a maceta , o compasso, a suta, o

esquadro, o ponteiro e o escopro de dentes,

entre outros instrumentos com que trabalhava a

pedra amarela ou branca, o calcário, e fazia

as cantarias das casas , escadas, degraus,

ombreiras, ladrilhos e tantas outras coisas..

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De todos os seus trabalhos salienta a pedra amarela do portão, duma das

entradas, do Jardim Botânico, de Coimbra, que fica ao cimo da Couraça de

Lisboa, uma outra algures no Hospital de Celas e uma outra que está no

Observatório de Meteorologia, também em Coimbra.

Hoje, vai passando os dias entre o trabalho nas terras e a escultura de

pequenos objectos de decoração para matar o tempo e a saudade.

Maria Teresa Moreira, sessenta e nove anos, foi em tempos tecedeira.

Quando miúda, por ser jeitosa e muito senhora de si alguém disse um dia - “

Teresa de barriga tesa, do cu papudo boa para jogar o entrudo”- e o que é certo é

que o dito prevaleceu na memória , até hoje.

Casou, largou a sua profissão desfez-se de todos os seus bens e partiu, com

as suas filhas, ao encontro do seu marido que já se estava em Angola .

Aí viveu tempos muito felizes. Mas, a guerra viria a alterar toda a sua vida

obrigando-a a regressar a Bruscos, em 1975.

Hoje, recorda as suas histórias com os seus netos e conta que após terem

vindo de Angola tinham uma ovelha que um dia pariu dois cordeiros, um branco e

outro preto.

Ora, o seu marido que de certa maneira estava revoltado com tudo o que

tinha passado em Angola, não gostou nada do evento e dizia repetidamente: - Filha

da mãe da ovelha que logo havia de parir um cordeiro preto!...

Maria da Lurdes Fernandes, nasceu na Quelha, já lá vão setenta e quatro

anos.

Tecedeira e costureira , muitas meninas e senhoras ela vestiu ao longo de todos estes

anos. Trabalhava dia e noite sem horas marcadas, ou não fosse tão certo que

“alfaiates e costureiras davam a sesta por um prato de salada ao almoço”.

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Lembra no entanto os tempos em que a indumentária feminina obedecia a

alguns requisitos. Sempre que uma menina se tornava moça, por volta dos seus

dezasseis anos, fazia parte da sua toillete diária a camisa, a combinação, o corpete,

a calcinha, o saiote e o espartilho. Isto quer fosse de Inverno ou de Verão!

Convenhamos que naqueles dias de muito calor devia ser um tanto ou quanto

complicado...dizemos nós... que somos doutro tempo!...

António Pedro Fernandes, ( Sapateiro ) hoje com 72 anos, foi durante toda a sua

via um exímio sapateiro.

Sempre guardou, como manda a tradição, a segunda –feira como dia do

alfaiate e do sapateiro. Pois, era o dia da semana consagrado ao descanso destas

duas classe

A sua arte, em outros tempos, só servia para os homens. Pois, as mulheres

calçavam chinelitos de cotim, pano de que eram também feitas as calças de trabalho

dos homens, ou tamancos de madeira.

Cada par de sapatos já custava, na década de quarenta a cinquenta, cento e

quarenta escudos, o equivalente a uma semana de trabalho, em que o homem

ganhava vinte escudos por dia.

Por esta altura foi proibido o pé descalço , na cidade e, ai de quem se

atrevesse a entrar na cidade de Coimbra descalço, pois, ficava sujeito a uma multa

de vinte e cinco tostões.

Ora, como a vida era difícil e o dinheiro raro, as pessoas iam para Coimbra

com os sapatos às costas, para não os estragarem , mas, mal entravam na cidade

calçavam-se para não serem multados.

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No entanto, era uma altura em que não lhe faltava trabalho. Chegou

mesmo a ter semanas em que fazia nove pares de sapatos. O calçado era todo feitos

em calfe, pele de vitela própria para fazer os sapatos. Só as chiolas, que eram o

calçado específico para os canteiros, é que eram feitos com uma tábua atada com

uma correia de sola ou de pneu.

Hoje em dia, ainda vai fazendo uns arranjos no calçado. Vai colocando

umas solas nos sapatos deste, umas capas nos sapatos daquele...Mas, o seu

trabalho já pouco ou nada tem a ver com o de outrora.

Augusto Raimundo, ( Padeiro )nasceu há setenta e três anos. Saiu da

escola aos onze anos com o exame da 4ª classe feito no dia

dezasseis de Julho de 1940. Lembra-se que a prova escrita foi feita numa Sexta-

feira e a prova oral no Sábado e, senão passasse não iria ver, no Domingo, a

inauguração do Campo de aviação no Picoto, em Cernache.

Na segunda –feira seguinte, foi acartar terra, à cesta, para ajudar a

construir uma exploração de água que iria abastecer toda a localidade de Bruscos.

Trabalhava de sol a sol e ganhava dois escudos por dia. Quando acabou a

exploração foi guardar ovelhas e aos catorze anos foi com o pai e com os irmãos

trabalhar à jorna na agricultura. Com quinze anos já ganhava como os homens e

aos dezassete decidiu mudar de vida. Pois, “já estava cansado de todas as noites ter

de rapar a terra que trazia nas bainhas das calças.”

Então, o irmão mais velho que tinha casado com a filha de um padeiro,

arranjou-lhe um lugar ao pé dele e começou a fazer a distribuição de pão, com um

balaio, a Alcouce.

Levava o cesto do pão, às costas, protegido com um oleado, enquanto a sua

irmã ia à Bendafé e a esposa do seu irmão ia a Traveira com a burra.

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Dizia-se, naquele tempo, que quem não servia para mais nada ia para

padeiro . Mas, o que é certo é que também se diz que nem o Diabo gostou da vida

de padeiro. Porque, “tinha de fazer o fermento ( levedura com farinha) e, daí a

quatro horas desfazê-lo, juntando-lhe a farinha, o sal e a àgua e, se há alguma

coisa que o Diabo não gosta é de desfazer o que lhe deu tanto trabalho a fazer.”

Por outro lado, tem ainda hoje guardado, numa muda roupa, um pão

amassado e cozido numa quinta –feira de Assunção há já quarenta anos. Não,

não está estragado. Parece é que o pão amassado neste dia é abençoado e nunca se

estraga.

Também o pão amassado à meia-noite da noite de S. João não precisa de

fermento para levedar . É incrível!... Diríamos mesmo que afinal aquilo que o

Diabo não quis Deus abençoou!

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Ainda falando com Dulce dos Prazeres acerca da nossa

Escola....

Dulce dos Prazeres Mateus, hoje com 89 anos, nasceu em 7 de Julho de

1913. Entrou na escola com 7 anos ( 1920 ), lembra-se do nome da senhora

professora, a D. Carolina, muito boa pessoa, não batia, mas dava alguns castigos

A escola ficava na Rua do Sapateiro e passado alguns anos passou a ser

no lugar de Malta , na rua da Igreja. Hoje é uma casa de arrumos, onde se

guardam também algumas colheitas de batatas e milho.

Tempos depois a escola passou a ser na Quelha. Aí era o Sr. Professor

Giraldo que morava na Bendafé, onde a sua esposa, A Srª D. Eduarda também

leccionava.

A sala tinha apenas uma secretária, um quadro e as cadeiras. “ Réguas?!...

Já não havia porque nós não aprendíamos lá muito bem e elas iam-se partindo...

ele tinha gosto que nós aprendêssemos e ainda hoje digo abençoadas palmadas...”

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Entretanto as obras da escola nova que começaram no ano de 1918, iam

avançando. Finalmente, em 1938 a escola estava pronta.

Dulce dos Prazeres ainda foi para a escola nova. Não se lembra do nome

do professor. Diz apenas que tinha vergonha dele e saiu da escola sem fazer o

exame da 4ªclasse.

Na nova escola, havia a casa do professor, uma sala para as meninas e

noutro lado da escola, uma sala para os meninos.

A Srª Professora D. Elvira dava aulas às meninas e o Sr. Professor Pita

dava as aulas aos meninos.

Até que na década de quarenta chegou à escola um nobre casal de professores

que, por vários motivos, deixaria também ficar a sua marca, na nossa história.

Muitos foram aqueles, cá da nossa terra que aprenderam a ler escrever e

contar pelas mãos deste casal.

As meninas ficavam dum lado da escola com a Srª Professora Maria do

Céu e os meninos ficavam do outro lado com o Sr. Professor Bento.

Ainda não havia luz eléctrica, na escola, tinham apenas candeeiros a

petróleo para os iluminar. Não havia aquecimento e todos andavam descalços e ,

pior ainda, não havia casa-de-banho!... Quando a vontade apertava tinham de dar

uma corrida, passar a estrada e ir ao monte. Não era nada fácil... Pois, não?!

Na escola, escreviam em lousas, com uma pena-de-lousa, o caderno da escola

estava ao cuidado do Sr: Professor e o registo diário dos trabalhos era feito

apenas por um aluno, correndo a vez a todos.

Na hora do recreio, meninas de um lado e meninos do outro, brincava-se ao

anel-anel, ao raminho entraçado, ao pião, ao lencinho vai na mão e aos berlindes.

O almoço era feito nas escadas da escola onde se comia qualquer coisa

trazida de casa. Muitas das vezes abria-se o farnel e tirava-se uma sardinha

embrulhada numa folha de couve.

61


Ao Sábado era dia da doutrina, dos trabalhos manuais, da educação física e

da limpeza da escola. Aos Domingos cantava-se e dançava-se ao som do acordion

do filho mais velho, o menino Carlitos, da D. Maria do Céu e do senhor professor

Bento .

Ño sábado gordo, então, era uma festa! Todos em cortejo, pelas ruas do

lugar, lá iam com as suas galinhas, ovos, vinho, mercearia ou qualquer outra coisa

para oferecerem aos seus professores. Era uma alegria!...

A escola fazia parte integrante da vida desta gente, a tempo inteiro.

Até que na década de quarenta chegou à escola um nobre casal de professores

que, por vários motivos, deixaria também ficar a sua marca, na nossa história.

Muitos foram aqueles, cá da nossa terra que aprenderam a ler escrever e

contar pelas mãos deste casal.

As meninas ficavam dum lado da escola com a Srª Professora Maria do

Céu e os meninos ficavam do outro lado com o Sr. Professor Bento.

Ainda não havia luz eléctrica, na escola, tinham apenas candeeiros a

petróleo para os iluminar. Não havia aquecimento e todos andavam descalços e ,

pior ainda, não havia casa-de-banho!... Quando a vontade apertava tinham de dar

uma corrida, passar a estrada e ir ao monte. Não era nada fácil... Pois, não?!

Na escola, escreviam em lousas, com uma pena-de-lousa, o caderno da escola

estava ao cuidado do Sr: Professor e o registo diário dos trabalhos era feito

apenas por um aluno, correndo a vez a todos.

Na hora do recreio, meninas de um lado e meninos do outro, brincava-se ao

anel-anel, ao raminho entraçado, ao pião, ao lencinho vai na mão e aos berlindes.

O almoço era feito nas escadas da escola onde se comia qualquer coisa

trazida de casa. Muitas das vezes abria-se o farnel e tirava-se uma sardinha

embrulhada numa folha de couve

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Ao Sábado era dia da doutrina, dos trabalhos manuais, da educação física e

da limpeza da escola. Aos Domingos cantava-se e dançava-se ao som do acordion

do filho mais velho, o menino Carlitos, da D. Maria do Céu e do senhor

professor Bento .

Ño sábado gordo, então, era uma festa! Todos em cortejo, pelas ruas do

lugar, lá iam com as suas galinhas, ovos, vinho, mercearia ou qualquer outra coisa

para oferecerem aos seus professores. Era uma alegria!...

A escola fazia parte integrante da vida desta gente, a tempo inteiro.

Um dia, a D. Maria do Céu deu à luz outro menino e logo, também ele,

foi acarinhado por todos.

A D. Lurdes Esmael, outra menina da altura, ainda se lembra do dia em

que pela primeira vez pegou neste bebé ao colo. Diz ela que tem a certeza que foi a

primeira pessoa de Bruscos a fazê-lo.

Sempre que a D. Maria do Céu tinha que sair para a Vila era a menina

São, ainda hoje vizinha da escola, que ficava com o Jorgito.

Este menino foi crescendo e viveu em Bruscos, até por volta dos seus cinco

anos, data em que os seus pais deixaram a escola de Bruscos e foram para a vila

continuar as suas vidas.

Gostava de brincar aos “Cobois” ( Cowboys ), fazia pistolas de cano,

passeava pelas ruas , da aldeia com um arco, da roda de uma bicicleta, juntamente

com as outras crianças e um dia... Até sonhou ser marinheiro!....

Mas, o tempo passou, o menino fez-se um homem. Tirou o curso de

Engenharia Civil e, hoje, é aquele a quem respeitosamente todos chamamos de, Sr.

Presidente da Câmara.

Por todas estas razões e mais uma esta família será sempre, sem dúvida, uma

referência na vida desta comunidade.

A vida da escola continuou os anos passaram, outros professores se sucederam

e o edifício foi envelhecendo.

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Bem – Hajam Todos os que colaboraram connosco e

tornaram possível a realização deste projecto.

testemunhos orais / retalhos da vida de bruscos

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