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UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI FORMACIN PERMANENTE EN MATEMTICA DEL DOCENTE DE PRIMERA Y SEGUNDA ETAPAS DEL NIVEL DE EDUCACIN BSICA EN EL MUNICIPIO TRUJILLO. UN CASO: UNIDAD EDUCATIVA "MONSEOR ESTANISLAO CARRILLO" Elena Josefina Marrone Liberatone ISBN:978-84-691-9753-0/DL:T-292-2009

UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI TARRAGONA-ESPAA

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES TRUJILLO-VENEZUELA

FACULTAT DE CIENCIES DE L`EDUCACIO I PSICOLOGIA

Trabajo de Tesis Doctoral

Formacin permanente en Matemtica del docente de Primera y Segunda etapas del nivel de Educacin Bsica en el Municipio Trujillo. Un caso: Unidad Educativa Monseor Estanislao Carrillo.

Tesis presentada por: Elena J. Marrone Liberatore Para aspirar al grado de Doctora en Pedagoga

Directores de Tesis: Dr. Vicente S. Ferreres Pava Dra. Charo Barrios Ars

TARRAGONA, ENERO DE 2008


Trabajo de Tesis Doctoral

Formacin permanente en Matemtica del docente de Primera y Segunda etapas del nivel de Educacin Bsica en el Municipio Trujillo. Un caso: Unidad Educativa Monseor Estanislao Carrillo.

Tesis presentada por:

Elena J. Marrone LiberatorePara aspirar al grado de Doctora en Pedagoga

Directores de Tesis:

Dr. Vicente Sebastin Ferreres Pava Dra. Charo Barrios Ars

TARRAGONA, ENERO DE 2008


Formacin permanente en Matemtica del docente de Primera y Segunda etapas del nivel de Educacin Bsica en el Municipio Trujillo.Un caso: Unidad Educativa Monseor Estanislao Carrillo. MSc. ELENA J. MARRONE LIBERATORE Universidad de los Andes. Trujillo-Venezuela

RESUMENPresentamos el desarrollo de una investigacin cualitativa que sigue la lnea de la formacin docente bajo el modelo de Desarrollo Profesional Cooperativo y utiliza como estrategias de investigacin el Estudio de Caso y la Investigacin-Accin. Llevada a cabo durante los aos 2001-2002, se trabaj con un grupo de maestros adscritos a un centro escolar del municipio Trujillo-Venezuela, en funcin de un Plan de Formacin en Matemtica ajustado a las singularidades del contexto de actuacin. Producto de la experiencia y de las reflexiones del equipo docentes-investigadora, se presenta una propuesta de formacin permanente para docentes trujillanos que laboran en la I y II etapas del nivel de Educacin Bsica.

ABSTRACT

We present the development of a qualitative investigation that follows the line of the teachers formation under the model of Cooperative Professional Development and uses as investigation strategies the Study of Case and the Investigation Action. Taken to end during the years 2001-2002, one worked with a group of teachers assigned to a school center of the municipality Trujillo - Venezuela, depending on a Plan of Formation in Mathematics fitted to the singularities of the context of performance. Product of the experience and of the reflections of the equipment teachers - investigators, one presents an offer of permanent training for teachers trujillanos that work in the I and the IInd stages of the level of Basic Education.

Palabras Claves: Formacin Docente, Desarrollo Profesional, Matemtica, Educacin Bsica.

UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI FORMACIN PERMANENTE EN MATEMTICA DEL DOCENTE DE PRIMERA Y SEGUNDA ETAPAS DEL NIVEL DE EDUCACIN BSICA EN EL MUNICIPIO TRUJILLO. UN CASO: UNIDAD EDUCATIVA "MONSEOR ESTANISLAO CARRILLO" Elena Josefina Marrone Liberatone ndice General ISBN:978-84-691-9753-0/DL:T-292-2009

INDICE GENERAL

Agradecimientos............................................................................................... Dedicatoria........................................................................................................ Introduccin...................................................................................................... PRIMERA PARTE: BASES CONCEPTUALES.............................................. Captulo I: Marco de nuestra investigacin....................................................... 1. Origen y justificacin..................................................................................... 2. Descripcin del problema.............................................................................. 3. Propsitos...................................................................................................... 4. Diseo inicial................................................................................................. 5. Exigencias previas......................................................................................... 6. Antecedentes.................................................................................................. 7. Importancia y pertinencia.............................................................................. Captulo II: El contexto de la investigacin....................................................... 1. Nuestro trabajo y supuestos de partida.......................................................... 2. Marco legal y contexto socio-histrico.......................................................... 3. El currculo escolar venezolano..................................................................... 4. La formacin del docente venezolano........................................................... Captulo III: El centro educativo: Marco institucional y organizativo de las prcticas escolares...................................................................................... 1. mbitos y dimensiones configuradoras del centro escolar........................... 1.1. El centro escolar y el cambio educativo desde los mbitos social, institucional y personal........................................................................... 1.2. Dimensiones configuradoras del centro escolar..................................... 2. El centro escolar como organizacin: La dimensin cultural........................ 3. Entornos de formacin y desarrollo profesional............................................ 3.1. El centro escolar...................................................................................... 3.2. El curriculum.......................................................................................... Captulo IV: La formacin y el desarrollo profesional del profesorado.......... 1. Sobre la formacin del profesorado............................................................... 1.1. Acercamiento conceptual........................................................................ 1.2. Principios y fases de la formacin de profesores.................................... 1.3. Orientaciones conceptuales en la formacin del profesorado................ 2. Sobre la formacin permanente del profesorado........................................... 2.1. Acercamiento conceptual........................................................................ 2.2. Formacin permanente y desarrollo profesional del profesorado.......... 2.3. Condicionantes de los procesos de formacin permanente.................... 2.4. Implicaciones de las teoras sobre el aprendizaje y el desarrollo adulto en la formacin permanente.........................................................

i ii iii 1 3 5 7 9 11 12 15 18 21 23 27 31 38 47 51 51 58 60 75 77 84 101 104 104 108 116 128 128 131 134 141


2.5. Modelos de formacin centrados en la escuela...................................... 148 2.6. Los agentes de apoyo a la innovacin educativa.................................... 160 Captulo V: Formacin docente y enseanza de la matemtica....................... 1. Planteamiento actual de la enseanza de la matemtica: El deber ser........... 2. Enseanza de la matemtica en los centros escolares: La realidad............... 3. Retos para la formacin docente: Caso matemtica...................................... 167 170 178 184

SEGUNDA PARTE: BASES METODOLGICAS.......................................... 199 Captulo VI. mbito metodolgico..................................................................... 1. Enfoque y presupuestos metodolgicos......................................................... 2. Diseo de la investigacin............................................................................. Captulo VII: Anlisis de resultados................................................................... 1. Procedimiento general de anlisis de datos................................................... 2. Fase Diagnstico............................................................................................ 2.1. Anlisis de resultados de la fase diagnstico.......................................... 2.2. Conclusiones de la fase diagnstico....................................................... 2.3. Informe de la fase diagnstico................................................................ 3. Fase Planificacin........................................... .............................................. 3.1. Anlisis de resultados de la fase planificacin....................................... 3.2. Conclusiones de la fase planificacin..................................................... 3.3. Informe de la fase planificacin.............................................................. 4. Fase Ejecucin........................................... ................................................... 4.1. Anlisis de resultados de la etapa Reuniones Conjuntas........................ 4.2. Conclusiones de la etapa Reuniones Conjuntas...................................... 4.3. Informe de la Etapa Reuniones Conjuntas.............................................. 4.4. Anlisis de resultados de la Etapa Aplicacin en el Aula....................... 4.5. Conclusiones de la Etapa Aplicacin en el Aula.................................... 5. Fase Evaluacin ........................................... ................................................ 5.1. Anlisis de resultados de la fase evaluacin........................................... 5.2. Conclusiones de la fase evaluacin........................................................ Captulo VIII: Conclusiones finales.................................................................... 1. Conclusiones derivadas de la investigacin................................................... 1.1. Visin acerca del contexto espacio-temporal......................................... 1.2. La singularidad del proyecto de formacin............................................ 1.3. La evaluacin del proyecto de formacin............................................... 1.3.1. Aspectos puntuales....................................................................... 1.3.2. Aspectos generales........................................................................ 2. Propuesta de formacin permanente............................................................... 3. Anlisis de la credibilidad de la investigacin................................................ 3.1. El rigor cientfico de la investigacin..................................................... 3.2. Congruencia y adecuacin con los propsitos planteados...................... 4. Lneas futuras de la investigacin................................................................... 201 205 220 257 259 280 280 295 317 323 323 333 342 351 351 364 379 383 396 420 420 434 465 467 468 478 488 489 493 502 518 518 527 529


Bibliografa....................................................................................................... 531 ndice de tablas, figuras y diagramas............................................................. 543 Abreviaturas utilizadas................................................................................... 547 ANEXOS (En LIBRO DE ANEXOS) ANEXO 1: Detalle del anlisis y presentacin de resultados por instrumento............................................................................... Fase diagnstico........................................................................................... 1.1. Cuestionario a docentes.......................................................................... 1.2. Observaciones de aula............................................................................ 1.3. Entrevista a docentes.............................................................................. 1.4. Entrevista a personal del centro.............................................................. 1.5. Diario de la investigadora....................................................................... 1.6. Matriz y diagramas de triangulacin de resultados................................ Fase Planificacin........................................................................................ 1.7. Diario de la investigadora y Actas de un docente del grupo y del observador externo......................................................................... 1.8. Autoinformes de los docentes................................................................. 1.9. Informes del observador externo............................................................ 1.10. Matriz y diagramas de triangulacin de resultados.............................. Fase ejecucin............................................................................................. A. Etapa: Reuniones Conjuntas 1.11. Diario de la investigadora y Actas de un docente del grupo y del observador externo....................................................................... 1.12. Autoinformes de los docentes............................................................... 1.13. Informes del observador externo.......................................................... 1.14. Matriz y diagramas de triangulacin de resultados.............................. B. Etapa: Aplicacin en el Aula 1.15. Observaciones de aula de la investigadora........................................... 1.16. Observaciones de aula de los docentes................................................. 1.17. Autoinformes de los docentes............................................................... 1.18. Diario de la investigadora..................................................................... 1.19. Matriz y diagramas de triangulacin de resultados.............................. Fase Evaluacin........................................................................................... 1.20. Diario de la investigadora y Actas e Informes del observador externo................................................................................ 1.21. Entrevista a docentes............................................................................ 1.22. Matriz y diagramas de triangulacin de resultados.............................. ANEXO 2: Instrumentos de recogida de datos................................................. 2.1. Cuestionario a docentes......................................................................... 2.2. Entrevista a docentes. Fase Diagnstico................................................ 2.3. Entrevista a personal del centro ............................................................ 2.4. Entrevista a docentes. Fase Evaluacin................................................. 1 5 7 31 39 59 73 91 105 107 123 133 145 155

157 181 203 219 231 239 255 275 295 309 311 337 375 391 393 411 427 433


2.5. Rejilla Observaciones de Aula. Fase Diagnstico................................. 2.6. Rejilla Observaciones de Aula. Fase Ejecucin.................................... 2.7. Autoinforme de los docentes ................................................................ 2.8. Observaciones de Aula de los docentes ................................................ CD-ANEXODESCRIPCIN/ CARPETA CONTENIDO DOCUMENTOS

439 445 451 455

Diario de la Investigadora Comunicacin a Directora de Educacin Acta 1 Coordinadora de Prcticas Docentes Comunicacin a Directora del Centro de fecha 16-04-01 sobre horario Fase Negociacin/ FN Proyecto de formacin Comunicacin a Directora del Centro de fecha 07-02-01 Acta de fecha 29-03-01 Comunicacin a Directora del Centro de fecha 14-12-01 Acta de fecha 17-01-02 Acta 2 Coodinadora de Prctica Docente Comunicacin de Directora del Centro sobre aval de horario Guin Entrevista a Personal del Centro Transcripcin Entrevista a personal del centro Fase Diagnstico/ FD Comunicacin a personal del centro sobre entrevista Guin Entrevista a docentes Transcripcin Entrevista a Docentes Comunicacin a Docentes sobre Entrevista

DI

1. Com Direct de Ed 2. Acta 1 Coord Prct Doc 3. Hor Direct Centro 160401

4. Proyec de form 5. Com Direct Centro 070201 6. Acta 290301 7. Com Direct Centro 141201 8. Acta 170102 9. Acta 2 Coord Prct Doc 10. Aval 1. Guin Ent Pers Centro 2. T Ent Pers Centro 3. Com Ent Pers Centro 4. Guin Ent Doc 5. T Ent Doc 6. Com Ent Doc


DESCRIPCIN/ CARPETA

CONTENIDO (CD-Anexo)

DOCUMENTOS

Cuestionario a Docentes Libro de Cdigos del Cuestionario a Docentes Observaciones de Aula (1) Observaciones de Aula (2) Fase Diagnstico/ FD Rejilla Observaciones de Aula de la Investigadora Libro de Cdigos de la Rejilla Categoras y Cdigos de la Fase Diagnstico Horario Observaciones de Aula Horario de clase del centro

7. Cuest Doc 8. Lib Cd Cuest 9. Obs de Aula 1 10.Obs de Aula 2 12. Rejilla Obs de Aula 13. Lib Cd Rejilla 14. FD-Categoras y Cdigos 15. Hor Obs de Aula 16. Hor clase

Observaciones de la investigadora 11.Obs de la Invest

Actas de las Reuniones Conjuntas 1.FP- Actas Reuniones Informes del Observador Externo 2.FP-Informes Obs Ext Fase 3.FP-Com Guin Autoinf Doc Planificacin/ Comunicacin Guin para los Autoinformes de los Docentes FP Autoinformes de los Docentes Categoras y Cdigos de la Fase Planificacin Horario de Observaciones de Aula 4.FP-Autoinf Doc 5.FP-Categoras y cdigos RC-1.Hor Obs Aula

Actas de las Reuniones Conjuntas RC-2.Actas Reuniones Informes del Observador Externo RC-3.Informes Obs Ext de las Reuniones Conjuntas Fase Ejecucin/ FE Autoinformes de los Docentes de RC-4.Autoinf Doc las Reuniones Conjuntas Categoras y Cdigos de la Etapa RC-5.Categoras y cdigos Reuniones Conjuntas Soportes de la Investigadora utili- RC-6.Soportes Invest zados en Reuniones Conjuntas Soportes de los docentes utilizados en Reuniones Conjuntas Observaciones de Aula de la Investigadora RC-7.Soportes Doc AA-1.Obs de Aula Inv


DESCRIPCIN/ CARPETA


DOCUMENTOS

Muestra de las Observaciones de Aula de la Investigadora

AA-2.Muestra Obs A Inv

Rejilla Observaciones de Aula de AA-3.Rejilla Obs Aula Inv la Investigadora Libro de Cdigos de la Rejilla Comunicacin Guin para las Observaciones de Aula de los Docentes Observaciones de Aula de los Docentes Muestra de las Observaciones de Aula de los Docentes Autoinformes de los Docentes AA-4.Lib Cd Rejilla AA-5.Com Guin Obs Aula Doc AA-6.Obs Aula Doc AA-7.Muestra Obs A Doc AA-8.Autoinf Doc

Fase Ejecucin/ FE

Categoras y Cdigos de la Etapa AA-9.Categoras y cdigos Aplicacin en el Aula Unidades Didcticas elaboradas por el Equipo Docentes-Investi_ gadora 10. Unidades Didcticas (Carpeta)

Actas de las Reuniones Conjuntas 1.Actas Reuniones Informes del Observador Externo 2.Informes Obs Ext Guin Entrevista a Docentes Transcripcin Entrevista colectiva a Docentes Fase Evaluacin/ FEv Minutas de sesiones de trabajo de la Etapa Reuniones Conjuntas Organizacin de la Entrevista Propsitos de la investigacin y del proceso de evaluacin Transcripcin Entrevista a los Alumnos Categoras y Cdigos de la Fase Evaluacin Galera de Fotografas/ GF Fotografas de la Etapa Reuniones Conjuntas Fotografas de la Etapa Aplicacin en el Aula 3.FEv-Guin Ent Doc 4.FEv-T Ent Doc 5.Minutas 6.Org Ent 7.Prop Ent 8.T Ent Alumnos 9.FEv-Categoras y cdigos Fotos-RC Fotos-AA


DESCRIPCIN/ CARPETA


DOCUMENTOS

Vaciado de datos del Cuestionario FD-1.Cuest a Docentes (1) Archivos del Software SPSS/ SPSS Vaciado de datos del Cuestionario FD-2.Cuest a Docentes (2) Vaciado de datos de la Rejilla de FD-Rejilla las Observaciones de Aula de la investigadora en Fase Diagnstico Vaciado de datos de la Rejilla de las Observaciones de Aula de la investigadora en Fase EjecucinDESCRIPCIN/ CARPETA CONTENIDO (CD-Anexo)

FE-Rejilla

SUBCARPETA/Hermeneutic Unit

Instrucciones para ejecutar los archivos del ATLAS/ti Entrevista a personal del centro Entrevista a Docentes de la Fase Diagnstico Diario de la Investigadora en la Fase Diagnstico

Leeme (Bloc de Notas) Entrev Pers Cent FD/ EntrevperscentFD Entrev Doc FD/ENTREVDOCFD

Diario Inv FD/ DiarioInvFD

Archivos del Software ATLAS/ti / ATLAS

Diario de la Investigadora y Actas Actas FP/ ActasFP de un docente del grupo y del Observador Externo de la Fase Planificacin Informes del Observador Externo Obs Ag Ex FP/ ObsAgExtFP de la Fase Planificacin Autoinformes de los docentes de la Fase Planificacin Autoinf Doc FP/ AutoinfDocFP

Diario de la Investigadora y Actas Actas FE/ ActasRTFE de un docente del grupo y del Observador Externo de la Etapa Reuniones Conjuntas Informes del Observador Externo de la Etapa Reuniones Conjuntas Autoinformes de los Docentes en la Etapa Reuniones Conjuntas Autoinformes de los docentes en la Etapa de Aplicacin en el Aula Obs Ag Ex FE/ ObsAgExRTFE Autoin Doc RT FE/ AutinfDocREFE Autoinf Doc Exp FE/ AutoinfDocExpFE


DESCRIPCIN/ CARPETA


SUBCARPETA/Hermeneutic Unit

Observaciones de Aula de los Docentes Diario de la Investigadora en la Etapa Aplicacin en el Aula

Obs aula Doc FE/ ObsADocFE Diario Inv AA FE/ DIApAulaFE

Diario de la Investigadora y Actas FEvProceso/ FEvProceso e Informes del Observador Externo en Fase Evaluacin Archivos del Software ATLAS/ti / ATLAS Entrevista Colectiva a los Docen- FEvFinal/ FEvFinal tes en Fase Evaluacin Triangulacin Fase Diagnstico Triangulacin Fase Planificacin Triangulacin Etapa Reuniones Conjuntas Triangulacin Etapa Aplicacin en el Aula Triangulacin Fase Evaluacin Triangulacin FD/ TriangulacinFD Triangulacin FP/ Triangulacin FP Triangulacin RC FE/ Triang RC FE Triangulacin AA FE/ Triang AA FE Triangulacin FEv/ Triang FEv


AgradecimientosA mi profesor en los cursos del doctorado y Tutor y Director de Tesis, Dr. Vicente Sebastin Ferreres Pava, por su constante apoyo y confianza en mi/nuestro trabajo; a pesar de la distancia, estuvo en todo momento presente, canalizando y aclarando mis inquietudes, motivndome a seguir adelante, aportando sugerencias que permitieron avanzar y mejorar el trabajo realizado hasta donde fue posible. Por cuestiones del destino, su partida de este mundo se produce justo en el momento en que inicio la redaccin de la versin preliminar de las conclusiones de este informe. Igualmente, a la Dra. Charo Barrios, a quien le correspondi continuar el trabajo de tutora, refinndolo y motivndome a seguir adelante en esta dura pero satisfactoria empresa. A los Doctores ngel Po Gonzlez Soto, Bonifacio Jimnez Jimnez y Adalberto Ferrndez Arenaz, por sus enseanzas a lo largo de los cursos del doctorado y acertadas sugerencias y opiniones reflejadas a lo largo de este trabajo. Al Equipo Directivo, especialistas de UAD, personal administrativo y obrero, alumnado, padres y representantes de la Unidad Educativa Monseor Estanislao Carrillo, por su valiosa colaboracin en el desarrollo de la investigacin. En especial, a los Docentes: Juan, Emigdio, Xiomara A., Xiomara V., Andy, Mara, Dilia, Ana, Jos y Olga, principales protagonistas de la experiencia de investigacin/formacin, con quienes tuve la oportunidad de compartir momentos de ilusin y de alegras ante cada logro alcanzado; gracias por su dedicacin al trabajo, por el apoyo que ofrecieron y por el aliento que me brindaron en aquellos momentos de tristeza y desilusin al recorrer juntos un camino lleno de dificultades e inquietudes. A los profesores y compaeros de doctorado que en diferentes momentos del trabajo me brindaron su apoyo y colaboracin. En especial, a Aide por la dedicacin prestada al actuar como observadora externa; a Nieves y Mariela por atender mis inquietudes y compartir materiales y opiniones en torno al desarrollo de la investigacin; a Edixon Chacn, por sus enseanzas orientadas a introducirme en el intrincado mundo del anlisis cualitativo de datos como a su tratamiento mediante el uso de programa asistido por ordenador (ATLAS/ti). A los estudiantes y profesionales de la docencia, que atendieron a los alumnos de los docentes participantes en la experiencia de investigacin/formacin.

i


DedicatoriaA mis hijas, Elena y Silvana, por ser fuente de inspiracin y por el amor,

comprensin y apoyo que me brindaron durante esta etapa de mi vida y todo lo que ello signific de alegras, tristezas, ausencias,...

A mi madre Gabriella por su amor y apoyo incondicional; a mi padre Gabriele que desde el cielo comparte este triunfo, y a mis hermanos: Olinto, Bruno, Franco, Gabriel y Carlos, por el apoyo que me brindaron y por sus palabras de estmulo que me animaron a seguir adelante.

A la memoria de mis formadores en el doctorado, Adalberto Ferrndez, Bonifacio Jimnez y Vicente Ferreres, de quienes recog sus enseanzas y sabios consejos aspirando haberlos reflejados en este trabajo.

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UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI FORMACIN PERMANENTE EN MATEMTICA DEL DOCENTE DE PRIMERA Y SEGUNDA ETAPAS DEL NIVEL DE EDUCACIN BSICA EN EL MUNICIPIO TRUJILLO. UN CASO: UNIDAD EDUCATIVA "MONSEOR ESTANISLAO CARRILLO" Elena Josefina Marrone Liberatone Formacin permanente en Matemtica del docente ISBN:978-84-691-9753-0/DL:T-292-2009

de I y II etapas del nivel de Educacin Bsica.

Elena J. Marrone L.

INTRODUCCIN

Las ltimas dcadas han estado caracterizadas por una serie de transformaciones en los mbitos econmico, tecnolgico, social, poltico, cultural, etc, que provocan requerimientos y necesidades en educacin. Como respuesta, se introducen reformas en los sistemas educativos de la mayora de los pases, en un intento por acoplar las escuelas a las nuevas condiciones del mundo actual. En este contexto, las esperanzas de alcanzar niveles ptimos de calidad educativa en las nuevas generaciones recae en los docentes. En sus manos reside gran parte de la responsabilidad que tiene una sociedad en su educacin y, por extensin, en su desarrollo. De ah que, la formacin del profesorado, y en especial la formacin en el ejercicio profesional, adquiere un papel relevante:Es considerada unnimemente como una de los recursos ms decisivos e ineludibles para promover las reformas y mejoras que la sociedad reclama hoy de los sistemas escolares y la educacin. Merece ser considerada, asimismo, como escenario propio para la provisin de diversas oportunidades y experiencias para el aprendizaje de la profesin a lo largo de toda la carrera docente, sin olvidar, adems, su valor expresivo y constituyente de experiencias, relaciones y significados que permitan a los docentes construir el sentido de su trabajo y dotarlo de propsitos y orientacin en tiempos como los actuales, sin duda complicados (Escudero, 1998: 11).

En el contexto venezolano, a partir del ao 1980, hemos asistido a dos procesos de cambio en la Educacin Bsica, segundo de los niveles de carcter obligatorio que tiene nuestro sistema educativo. Sus efectos se han hecho sentir en las dos primeras etapas (1 a 6 grados escolares) a las cuales ingresan infantes en edades comprendidas entre los 6 y 12 aos, aproximadamente. Estos esfuerzos de cambio han intentado darle solucin a la crisis en la que ha estado inmersa la educacin de nuestros nios evidenciada, entre otros aspectos, por el bajo rendimiento estudiantil, el elevado ndice de repitencia y exclusin escolar, el bajo nivel de formacin de los jvenes que ingresan al sistema Educacin Superior, etc. Contribuyendo a esta realidad, se inscribe el problema de la enseanza de la Matemtica en los centros escolares cuya prctica, en la mayora de los casos, ha estado alejada de las tendencias actuales en dicha temtica. Uno de los factores que pensamos

iii



Elena J. Marrone L.

puede estar incidiendo en esa problemtica, lo vinculamos al proceso de socializacin del estudiante para profesor. Desde aqu persisten o se generan en nuestros maestros una serie de necesidades que, traducidas en trminos de limitaciones, lagunas y/o deficiencias, creencias, supuestos, valores, influyen inevitablemente en el para qu, el qu, el cmo ensear y evaluar en Matemtica. Adems, estas necesidades no logran cubrirse por la formacin del docente en ejercicio, la cual se desarrolla a travs de actividades parciales, generales y descontextualizadas que suelen implementarse en tiempos de reformas, estando dirigidas ms al consumo y aplicacin de conocimientos y destrezas elaborados por expertos que a una participacin ms activa y protagnica del docente en las mismas. De all que, nuestra preocupacin fundamental ha sido abordar el problema de la formacin permanente, en el rea de Matemtica, del docente de aula que labora en las dos primeras etapas de Educacin Bsica. Nos impulsa la intencin de generar estrategias de formacin que desde el contexto natural de trabajo del docente responda a sus caractersticas, intereses y necesidades; as como a la necesidad de mejorar la planificacin de la formacin del profesorado y a las exigencias legales y demandas de la sociedad y de la regin trujillana, aspirando con ello, la mejora de la calidad de la enseanza de la Matemtica y, por ende, de la educacin de las futuras generaciones. En esta empresa, partimos de considerar el Desarrollo Profesional Cooperativo como modelo de formacin centrado en la escuela, desde el cual es posible acometer acciones en las que destacan el trabajo de equipo y el desarrollo del curriculum como entornos de formacin y desarrollo profesional. As pues, presentamos el desarrollo de una investigacin llevada a cabo mediante un Estudio de Caso. El trabajo de campo tiene como escenario fsico la Unidad Educativa Monseor Estanislao Carrillo, donde se ha trabajado con un grupo de maestros adscritos al citado centro escolar en funcin de un Plan de Formacin en Matemtica que responde a las singularidades del contexto de actuacin; en este escenario se toman acciones especficas que son ejecutadas y evaluadas dndose un desarrollo profesional y una mejora del acto educativo lo que implica un proceso de Investigacin-Accin. Desde esta experiencia y producto de las reflexiones del equipo docentes-investigadora, se disea una propuesta de formacin dirigida a los docentes

iv



Elena J. Marrone L.

trujillanos que ejercen su profesin en las dos primeras etapas del nivel de Educacin Bsica. El trabajo que presentamos lo hemos organizado en dos partes. En la I Parte desarrollamos las Bases Conceptuales a travs de cinco captulos. El primer captulo da cuenta del marco de nuestra investigacin, aqu presentamos el origen y la justificacin de nuestro trabajo, la descripcin del problema que motiva la investigacin, los propsitos que la orientan, el diseo inicial junto a las exigencias previas que nos hemos impuesto para su desarrollo, los antecedentes y la importancia y pertinencia del estudio realizado. El segundo captulo, el contexto de la investigacin, recoge la justificacin del ttulo otorgado al presente trabajo junto con los supuestos de los cuales partimos para su desarrollo; tambin hemos incorporado unos apartados que registran informacin sobre aspectos especficos de nuestro contexto relacionados con el marco legal, el curriculum escolar venezolano y la formacin de nuestros docentes. En el tercer captulo, el centro educativo como marco institucional y organizativo de las prcticas escolares, destacamos con especial nfasis temas relacionados con la cultura institucional, docente y del aula; as como el centro escolar y el curriculum como entornos de formacin y desarrollo profesional. En un cuarto captulo, acometemos la formacin y el desarrollo profesional del profesorado; adems de exponer algunas cuestiones inherentes a la formacin docente, centramos la atencin en la formacin permanente detallando sobre sus conexiones con el desarrollo profesional, los condicionantes de los procesos de formacin, las implicaciones desde las teoras del aprendizaje y el desarrollo adulto y los modelos de formacin permanente del profesorado. Finalizamos esta primera parte con la formacin y enseanza de la Matemtica, en donde subrayamos cuestiones relacionadas con los contenidos y la metodologa de la formacin luego de haber analizado el deber ser y lo que es en la realidad la enseanza de esta rea acadmica en los centros escolares. La II Parte, referida a las Bases Metodolgicas, la conforman tres captulos. El sexto, mbito metodolgico, hacemos explcito el enfoque y presupuestos metodolgicos y el diseo de la investigacin.

v



Elena J. Marrone L.

El anlisis de resultados, conforma el captulo siete, en donde presentamos el procedimiento general utilizado en el anlisis de la informacin y, posteriormente, el anlisis de resultados que exponemos en atencin a las fases de la investigacin. El ltimo de los captulos, va dirigido a las conclusiones finales, donde mostramos una sntesis de las conclusiones ms relevantes que se desprenden del estudio realizado, lo que nos lleva a plantear, en el siguiente apartado, la propuesta de formacin permanente. Posteriormente, nos dedicamos al anlisis de la credibilidad que realizamos al examinar el rigor cientfico de la investigacin junto a la congruencia y adecuacin con los propsitos planteados. Finalizamos exponiendo algunas lneas futuras de investigacin.

vi


______________________________________________________

PRIMERA PARTE BASES CONCEPTUALES______________________________________________________

Captulo I

Marco de nuestra investigacinCaptulo II

El contexto de la investigacinCaptulo III

El centro educativo: Marco institucional y Organizativo de las prcticas escolaresCaptulo IV

La formacin y el desarrollo profesional del profesoradoCaptulo V

Formacin docente y enseanza de la matemtica



Elena J. Marrone L.

_______________________________________________________________

CAPTULO IMARCO DE NUESTRA INVESTIGACIN_______________________________________________________________

1. Origen y justificacin 2. Descripcin del problema 3. Propsitos 4. Diseo inicial 5. Exigencias previas 6, Antecedentes 7. Importancia y pertinencia



Elena J. Marrone L.

CAPTULO I

______________________________________________________

MARCO DE NUESTRA INVESTIGACIN ______________________________________________________

1. ORIGEN Y JUSTIFICACIN Al referirnos al origen de esta investigacin, queremos explicitar las consideraciones que han dado lugar a la eleccin y estudio del tema de la formacin permanente en matemtica del profesorado que labora en los seis primeros grados de Educacin Bsica. En el ao 1999 se da inicio a la II cohorte del Programa de Doctorado en Pedagoga Innovacin y Sistema Educativo, realizado al amparo del convenio de colaboracin suscrito entre las Universidades Rovira i Virgili (URV, Tarragona-Espaa) y la de Los Andes (ULA, Venezuela-Mrida), mediante modalidad semipresencial en el Ncleo de la ULA del Tchira. En este segundo ciclo del Programa de Doctorado, en el que particip como alumna, desarrollamos un conjunto de cursos, entre los cuales mencionamos Sistema educativo e innovacin curricular, El centro educativo como unidad bsica de cambio, Innovacin curricular y formacin permanente, Estrategias de investigacin, que desencadenaron procesos de desarrollo personal y profesional brindando oportunidades para: Profundizar en la formacin permanente, tanto terica como metodolgicamente. Continuar con la lnea de investigacin en Educacin Matemtica, iniciada en el ao 1990 en el marco de los estudios de la Maestra en Matemtica de la Facultad

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de Ciencias de la ULA, permitiendo as el tratamiento de problemas que se enmarcan en ella, uno de los cuales es el de la formacin docente. Reflexionar y reconsiderar mis actuaciones personales y profesionales. La experiencia alcanzada como formadora de maestros a nivel universitario me han permitido apreciar en los estudiantes para profesor, por un lado, fuertes lagunas y limitaciones en el contenido matemtico, y arraigadas creencias acerca de su naturaleza y aprendizaje, dificultando el abordaje de los cursos del componente de especializacin correspondientes a la Licenciatura en Educacin; por otro lado, las restricciones inherentes al mismo pensum de estudios que igualmente limitan el conocimiento base y las habilidades y destrezas que se aspire alcance el egresado durante sus estudios de pregrado. A esta experiencia se suma, el conocimiento adquirido durante mi participacin en algunos programas de formacin permanente del docente, que me han generado insatisfacciones en las procesos seguidos y en las estrategias desarrolladas. Desde el punto de vista personal y profesional, existe una especial sensibilizacin y compromiso a los problemas de la demanda de formacin docente y, en particular, de la formacin del profesorado en ejercicio. De modo que, el origen de esta investigacin se halla en ntima conexin con el desarrollo del programa de doctorado que ya comentamos y que motiv la eleccin y el estudio del tema que nos ocupa. Por lo tanto, la investigacin surge a raz de una experiencia personal, siendo este criterio avalado por Goetz y LeCompte (1988), al identificar entre los fenmenos cotidianos o las experiencias que animan la curiosidad del investigador, los orgenes de un estudio. Tambin nos anima en el deseo de continuar con el estudio de la formacin permanente las conclusiones obtenidas en un trabajo previo (Marrone, 2000), realizado dentro del programa de doctorado arriba mencionado, en el que pudimos constatar, entre otras, las siguientes situaciones: Las actividades de formacin dirigidas al docente en ejercicio se circunscriben a cursos de induccin, capacitacin y actualizacin dispensados por el Ministerio de Educacin1 (ME) y otros organismos no gubernamentales, adquiriendo mayor nfasis en el contexto de las reformas educativas.

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Actualmente, Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (MECD)

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Lengua y Matemtica son las reas del curriculum escolar que ms atencin recibieron en los programas de formacin del profesorado. Estos programas han sido elaborados por expertos segn las estimaciones que realizan de las necesidades docentes derivadas de las innovaciones producidas en dichas reas.

Existe un colectivo docente cuyo perfil profesional no se ajusta a los requerimientos exigidos para desempear su profesin en los seis primeros grados2 del nivel de Educacin Bsica, debido a un desfase entre la demanda y la oferta de trabajo y a una prctica de ingreso al campo laboral que asigna al docente en el lugar que no le corresponde.

Necesidad de formacin docente en matemtica tanto en el conocimiento terico en la materia, como en su enseanza y planificacin escolar.

2. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA La formacin permanente tiene sentido por si misma, puesto que es un instrumento de renovacin, una necesidad estructural inherente al sistema educativo, inseparable de cualquier tipo de avance cualitativo del mismo (Garca Gmez, 1994, cit. por Seplveda, 2000: 412). As parece ser asumida tambin por las diferentes instancias involucradas desde sus discursos, en especial, por la administracin educativa central al reconocer la formacin docente como elemento clave para una educacin de calidad, la necesidad de atender a una formacin bsica consistente que permita al profesional de la docencia reciclarse continuamente para atender a las demandas de un entorno vertiginosamente cambiante, la concepcin de un perfil profesional en el contexto de una educacin permanente que estimulen el espritu de superacin y de bsqueda abierta hacia el cambio, y el cultivo de una prctica pedaggica como un proceso de accin y reflexin cooperativa, de indagacin y experimentacin personal y grupal (Ministerio de Educacin, 1996). Bajo su responsabilidad ha recado, en las ltimas dcadas, la definicin de las polticas educativas dirigidas al perfeccionamiento profesional del profesorado, surgidas del seno de las reformas educativas que han incidido en nuestro sistema educativo. No obstante, esas intenciones que hemos comentado, se aspiran ser alcanzadas con2

Antiguamente denominado Educacin Primaria

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opciones formativas llevadas a cabo al margen del contexto especfico donde el profesorado desarrolla su actividad docente, sin considerar sus caractersticas personales y profesionales, y las necesidades e intereses existentes de este colectivo en sus centros de trabajo, tales son los casos de los Centros Regionales de Apoyo al Maestro (CRAM) y de la cantidad de actividades de actualizacin, mejoramiento, capacitacin que adquieren sentido y relevancia en el marco de las reformas educativas. Estamos convencidos de la necesidad de estas acciones, pero no apoyamos la idea de que sean las nicas vas utilizadas para atender la formacin del docente en ejercicio ni tampoco el modo de cubrir el carcter permanente que tiene. De modo que, la formacin permanente ha estado centrada en la resolucin de problemas inmediatos derivados de innovaciones que surgen en reas del conocimiento, pero fundamentalmente, de los cambios que se introducen con las reformas educativas, subestimando, de este modo, el valor que la formacin permanente tiene por si misma. Para ser justos, no podemos negar que en nuestro contexto se han logrado algunos avances en materia de formacin docente, aun cuando todava falta mucho que decir, hacer e investigar en esta materia. Se han realizado esfuerzos desde diferentes frentes (ME, instituciones con planes de formacin docente y otros organismos) y se ha invertido una cantidad nada despreciable en recursos humanos y econmicos. Todo, con el propsito de atender la formacin del docente activo. Sin embargo, las acciones realizadas no se han visto reflejadas en una mejora cualitativa de la educacin. En esta situacin convergen mltiples factores vinculados entre si. Si atendemos a los directamente relacionados con la formacin permanente, podemos citar, entre otros: el carcter excesivamente prescriptivo de los programas de perfeccionamiento; la elaboracin de propuestas de formacin por expertos dirigidas a atender intereses de la administracin; esquemas de procedimientos basados tanto en relaciones verticales y unidireccionales entre el formador y el docente, como en la participacin en solitario del profesorado y en la exposicin de agentes externos a la escuela sobre un discurso desvinculado de la realidad de los centros escolares y de las necesidades de sus propios docentes; la superficialidad de las actividades de formacin y ausencia de acompaamiento institucional y seguimiento profesional de la prctica docente; la falta de preparacin, actuacin o adecuacin de los formadores; la falta de una actitud por parte del docente de asumir su desarrollo como responsabilidad

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inherente a su profesin; condiciones laborales de los docentes; la insuficiencia de recursos materiales y econmicos; etc. Estas prcticas habituales que caracterizan a los procesos de formacin, van generando una serie de situaciones que contribuyen a favorecer el aislamiento y la pasividad del docente, a limitar la transferencia de lo aprendido a las circunstancias reales de la prctica educativa, a llamar la atencin de los profesores sobre actividades de formacin que expidan certificados para su curriculum personal, a producir un estado de malestar, ansiedad e incertidumbre en el colectivo docente, ... En definitiva, las actividades de formacin que se han desarrollado no han llevado consigo un incremento de su calidad, no se han visto reflejadas en una mejora de la calidad educativa y no han logrado satisfacer las necesidades y expectativas de los docentes, de los centros educativos donde laboran y de la sociedad donde estn inmersos. Por lo que consideramos que son acciones que no logran penetrar en el fondo del problema, mas si justificar el compromiso poltico adquirido de mejorar la calidad educativa. Pensamos, como ya dijimos, que toda esta problemtica hunde sus races en muchos factores, pero estimamos que uno de ellos tiene que ver con la falta de estrategias de formacin permanente desarrolladas en el contexto especfico donde el docente lleva a cabo su prctica, ajustadas a las caractersticas, necesidades, intereses y expectativas de los docentes y los centros escolares como mbitos en los cuales pueden y deben darse procesos que permitan reflexionar colaborativamente sobre sus prcticas y le ayuden a enfrentar los retos que el quehacer diario impone.

3. PROPSITOS El estudio que desarrollamos, constituye la segunda etapa de una investigacin que iniciamos a finales del ao 1999, en el marco del Programa de Doctorado en Pedagoga Innovacin y Sistema Educativo. En la planificacin inicial, se plantearon cinco propsitos, de los cuales alcanzamos tres en la primera etapa de la investigacin (Marrone, 2000). En esa oportunidad, los esfuerzos se centraron en estudiar los planes y programas de formacin docente (inicial y permanente) ofrecidos por los diversos estamentos del Estado Trujillo; conocer, entre otros aspectos, el estado o situacin en la que se encuentra la formacin permanente en el Municipio Trujillo; finalmente, conocer

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las caractersticas, intereses y necesidades de formacin en Matemtica del profesorado que ejerce la docencia en la primera y segunda etapas del nivel de Educacin Bsica. Este primer trabajo, no solo abri un camino para continuar con una investigacin de mayor alcance y envergadura, sino que nos anim en la idea, de estudiar la viabilidad de una alternativa, diferente a las que actualmente se desarrollan en el contexto venezolano, que lleva al perfeccionamiento constante del profesorado. Los rasgos centrales distintivos de nuestra propuesta se dirigen a desarrollar formacin en el centro escolar donde ejercen docentes de las dos primera etapas de Educacin Bsica en atencin a sus caractersticas, necesidades e intereses sin desestimar elementos propios de ese contexto, mediante trabajo colaborativo con un grupo de profesores preocupados por su crecimiento y desarrollo profesional. As pues, bajo estas consideraciones, exponemos a continuacin los propsitos del estudio: 1. Elaborar, aplicar y evaluar un plan de formacin permanente en Matemtica en un centro escolar del Municipio Trujillo que atienda Primera y Segunda Etapas de Educacin Bsica. 2. Presentar una propuesta de formacin permanente en Matemtica para los docentes que ejercen su profesin en el Estado Trujillo en las dos primeras etapas de Educacin Bsica. Estos propsitos no solo orientan la investigacin, sino que, adems, sern utilizados para el contraste con las consideraciones y resultados que obtengamos. Su formulacin pareciera encerrar simplicidad. Nada ms alejado de la realidad. Conscientes de su complejidad, nos acogemos al planteamiento de Ferreres (1992c) en torno a ese tema, quien seala: El proceso que abordaremos es multidimensional. La multiplicidad de relaciones que se dan entre objeto, accin y situacin, presiona para elegir las que consideremos pertinentes y realizar la conexiones necesarias. La diversidad de las relaciones y su dinamismo, har que una vez iniciada la andadura no hay camino de retorno. La seleccin conlleva la negacin a algo, el cual es condicionado por la propia historia de selecciones y de relaciones seleccionadas.

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La valoracin de las diferencias ser la que nos dar la identidad. Asumiendo pues, la complejidad de la empresa que pretendemos abordar,

podramos darnos por satisfechos si logrsemos conseguir, por un lado, que la formacin permanente del docente en el propio centro se convierta en algo necesario, exigido, deseado y llevado a cabo por los propios docentes, facilitando as su desarrollo profesional (Barrios Ars, 1997: 272); por otro, sensibilizar a las instancias involucradas de su importancia y necesidad ofreciendo los apoyos necesarios que facilitan tal formacin.

4. DISEO INICIAL El proceso que se llevar a cabo lo mostramos en la Figura N 1, que constituye el Diseo Inicial de la investigacin. Este diseo y los propsitos que nos hemos planteado, iluminan tanto las bases tericas sobre las que se sustenta nuestro trabajo como todo el proceso de toma de decisiones que se suscita a lo largo de la investigacin. A partir de all hemos ido organizando el trabajo de campo, el diseo de los instrumentos para cada una de las fases, la articulacin tanto de un esquema de trabajo para esas fases como de las actividades formativas, etc. Y es que cualquier intervencin en el centro se considera como hiptesis de trabajo, por lo que el investigador afronta continuamente la tarea de reconstruccin del diseo o planificacin previstos, dado el anlisis y reflexin continua que exige con respecto al desarrollo de la experiencia misma (Granado, 1997). Es as como, la construccin y desarrollo del proceso mismo se han visto afectados por la dinmica particular e idiosincrsica del contexto (externo e interno al centro escolar) donde se llev a cabo la investigacin. stas nos han llevado a la reconduccin del proceso, planificando a la luz de las situaciones inciertas y cambiantes que fueron emergiendo, las cuales contribuyeron a dotar de significado el camino recorrido y al logro de los propsitos planteados. Por ahora, solo sealamos algunas modificaciones iniciales realizadas al diseo anterior en cuanto a: mbitos espaciales de anlisis: una vez seleccionado el centro escolar y realizado los contactos iniciales con autoridades del centro y docentes, decidimos concentrar los esfuerzos en contextos espaciales ms especficos, centrndonos en el aula y en grupos de trabajo colaborativos, en lugar de considerar todo el centro escolar.

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Fundamentacin: En lugar de abordar un captulo dedicado exclusivamente a la Enseanza de la Matemtica, hemos decidido ms bien ampliar el tema al vincularlo con la formacin docente.

Figura N 1: Diseo inicial de la investigacin

5. EXIGENCIAS PREVIAS Llegados a este punto, creemos oportuno referirnos a las exigencias previas de la investigacin. Consideradas como filtros anteriores al proceso, servirn de alerta en el desarrollo del trabajo y de contraste al final de la misma. En esta labor, seguiremos a Ferreres (1997).

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Exigencias respecto a la representatividad, relevancia y plausibilidad: Ampliar al mximo el contexto de anlisis, tanto en extensin como en profundidad de modo que pueda ayudarnos a entender el proceso que analizamos. En nuestro caso, el trabajo no se limita a reuniones conjuntas con un grupo de docentes, sino que este proceso es revertido en el contexto del aula. Aqu, se incorporan variables, factores, personas y profesionales que enriquecen el mbito inicial de estudio. Describir el proceso a desarrollar en la obtencin y anlisis de la informacin, la investigacin cualitativa exige explicar con el mximo de detalles posibles, los pasos a seguir. Tendremos un perfil inicial sobre el recorrido realizado, atendiendo a las diferentes fases que configuran la investigacin, las cuales sern descritas destacando los rasgos centrales del proceso seguido. De este modo, la informacin recogida podr ser valorada y contrastada sin dificultades y el lector podr seguir su desarrollo y ubicarse en el contexto espacial y temporal de los hechos. Configurar la investigacin como un proceso de bsqueda deliberativa, con lo que tiene de evidencias y conjeturas y de seguridad e inseguridad. Las pautas a seguir vendrn condicionadas por el desarrollo mismo del proceso, la entrada y permanencia en el contexto de estudio reorientarn y estructurarn las estrategias y el proceso del trabajo de campo. Dependiendo de las situaciones presentadas, de los resultados que se vayan obteniendo tomaremos las orientaciones ms ajustadas de acuerdo al enfoque planteado. Exigencias con respecto a la fundamentacin terica de la investigacin: Nuestros pilares fundamentales orientarn la bsqueda y recogida de datos, en un intento por captar y preservar la realidad tal cual se presenta, evitando al mximo que las preconcepciones del investigador la deformen. Desde la fundamentacin terica, se perfilan categoras y otras irn surgiendo de la investigacin misma. Aspiramos llevar a cabo un proceso en el que la induccin sea fundamental y, a la vez, evitar que nuestra presencia directa, prolongada y continuada no condicione la intuicin y la espontaneidad. Para ello, tendremos en cuenta dos precauciones: La tipificacin prematura, evitando el riesgo de establecer estructuras inducidas que luego tienden a confirmarse.

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Los criterios que justifican las interpretaciones: desde las ms estrictas, que asumen situaciones o textos como sistemas cerrados destacando el qu del discurso; y desde las ms abiertas, que abordan los hechos centrando la atencin en el sobre qu. Estas diversas perspectivas merecern nuestra atencin y las decisiones pertinente se tomarn en el momento oportuno. Y es que atenderemos la formacin matemtica del docente desde su ejercicio y contexto profesional, y a partir de sus propias necesidades, intereses y caractersticas que lo definen como tal. De aqu que, lo captado de estas situaciones debe ser lo ms ajustado posible a su realidad, de modo que la propuesta de mejora a ellos dirigida responda a esos requerimientos.

Exigencias que se derivan de la dinmica relacional: Una de las preocupaciones del investigador, al abordar una investigacin cualitativa que conlleva un trabajo de grupo, es asegurar la permanencia y participacin del mismo durante el desarrollo de la investigacin. Para ello se hace necesario, entre otros aspectos, cuidar el proceso de negociaciones previas, as como los que vayan surgiendo en la dinmica del trabajo. En este sentido, se requiere establecer negociaciones con todas las instancias involucradas, desde autoridades regionales hasta con los participantes directos en la situacin a investigar. Con todos ellos debe quedar claro los propsitos que persigue la investigacin y las responsabilidades y competencias que concierne a cada uno. El establecimiento de unas buenas relaciones entre los entes involucrados en ambientes de confianza y entendimiento, es una condicin necesaria para el acceso e inmersin en el contexto de actuacin. Exigencias respecto a la dimensin tico-social: La actividad del investigador supone principios ticos que la orientan, por lo que debern ser atendidos durante el proceso. Como punto de partida, asumimos que lo que vamos a declarar es verdad, inteligible, sincero y est en nuestra razn (Ferreres, 1997). De modo que, prestaremos atencin a: El respeto tanto de las condiciones establecidas en el proceso de negociaciones como de las personas e informantes participantes. stos, debern ser considerados en su condicin humana, evitando ser agraviados en sus aspectos personales y

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profesionales. El objetivo que orienta la investigacin, esto es, la bsqueda de la mejora, camina en esa direccin. Conservar el anonimato y respetar sus perspectivas con respecto a la publicacin de la informacin obtenida. Expresar en el informe final la realidad del contexto estudiado desde la ptica de los informantes.

6. ANTECEDENTES La idea en torno a la cual desarrollamos este trabajo, es recogida de una lnea de investigacin que desde hace varios aos viene desarrollndose en Espaa, dando lugar a un conjunto de experiencias que se inscriben en los campos de la Didctica, la Organizacin Escolar y la Innovacin Educativa. La temtica desarrollada est vinculada a una frmula de colaboracin entre la Universidad y los Centros Escolares dirigida a desarrollar formacin permanente a travs de Departamentos y Equipos Docentes/Educativos. De stos, los ms cercanos a nuestra investigacin tanto conceptual como metodolgicamente, son los siguientes: El trabajo de Ferreres (1992b) sobre el desarrollo profesional cooperativo en secundaria. Los objetivos formulados en esta investigacin y que sirvieron de gua a la misma, son los siguientes:- Profundizar en el conocimiento del profesional de Secundaria y su papel como agente directo y primordial de la innovacin educativa. - Generar diseos de innovacin y desarrollo profesional que tengan como ejes los grupos de profesores y como contexto natural el centro. - Reforzar la comprensin de los procesos preactivos e interactivos que lleva a cabo el profesor y la relacin que en ellos existe entre teora y prctica. - Analizar el proceso educativo tal como la vive el profesor en los distintos contextos: Centro, Departamento/Seminario y aula.

- Generar lneas de mejora en el proceso de E-A en el aula, fundamentndolos en el conocimiento profesional del profesor y en la relacin que establece entre teora y prctica (p. 71-72). El trabajo de Molina (1993) sobre la preparacin del profesor para el cambio en la institucin educativa. La finalidad de este trabajo se orient al conocimiento del trabajo colaborativo en los centros escolares que atienden Preescolar y Educacin General Obligatoria a fin de disear y aplicar un proyecto de mejora dirigido a potenciar la colaboracin como medio de desarrollo profesional y preparacin del profesor para el cambio que redundar en elevar la calidad de la enseanza y

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rendimiento escolar. Entre los objetivos planteados por la investigadora, mencionamos: Aplicar un proceso planeado de cambio que prepare al profesor para el cambio ejercitndose en la realizacin de estrategias de mejora. Potenciar el trabajo colaborativo de profesores mediante su participacin en tareas de Departamento Didctico y Equipos Docentes en los centros objeto de estudio. Averiguar la efectividad de las unidades organizativas, arriba citadas en el logro de Formacin Permanente del Profesorado. El trabajo de Barrios Ars (1997), sobre la formacin permanente y los grupos de trabajo en el desarrollo profesional del docente de Secundaria. Entre los propsitos que sirvieron de orientacin a esta investigacin, citamos sintticamente los siguientes: Analizar los procesos de diseo, desarrollo y evaluacin del curriculum que se llevan a cabo en los Departamentos/Seminarios de centros de Secundario, desde el grupo de trabajo. Disear estrategias para el funcionamiento de grupos de trabajo como clulas de formacin permanente y desarrollo profesional de sus miembros. La impronta de estos trabajos puede verse reflejado a lo largo del nuestro. Sin embargo, hay que sealar que esta obra no es una copia a imagen y semejanza de ideas y prcticas propias de otras latitudes, sino que ha constituido todo un esfuerzo de reflexin, traslacin y adecuaciones de stas a nuestra propia realidad, adems de los ajustes y nuevas cuestiones que fueron surgiendo de la dinmica generada por el mismo desarrollo de la investigacin. De modo que, elementos que provienen de la teora, de nuestro marco legal y contexto socio-cultural-histrico y de experiencias realizadas en otras latitudes han sido articulados atendiendo a las particularidades de nuestro contexto socio-educativo. Para finalizar, creemos oportuno incluir aqu los antecedentes preliminares que dieron origen al trabajo de investigacin que estamos presentando. stos hunden sus races en el proyecto de investigacin, conducente a la tesis doctoral, que elaboramos a finales del ao 1999 en el curso Estrategias de investigacin del Programa de

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Doctorado en Pedagoga Innovacin y Sistema Educativo. En ese proyecto nos planteamos como intencin generar estrategias de formacin permanente en matemtica dirigidas a los docentes que laboran en los seis primeros grados escolares del nivel de Educacin Bsica, formulndose cinco propsitos generales. Por exigencias del Programa de Doctorado como por lmites en el tiempo, nos vimos en la necesidad de dividir su desarrollo en dos etapas. La primera, dio origen a un trabajo (Marrone, 2000) que fue defendido pblicamente en julio de 2000 ante un Tribunal, como requisito parcial para optar a la Suficiencia Investigadora y al Diploma de Estudios Avanzados, tal como consta en la programacin del doctorado. A su vez, fue presentado por la investigadora en marzo de 2001, como una credencial para optar a la categora de profesor Agregado, mereciendo por parte del jurado calificador, designado por el Consejo Universitario de la ULA, la mencin de publicacin. En este primer trabajo, que caracterizamos de exploratorio/diagnstico, la investigacin se centr en tres aspectos que determinan tres de los cinco propsitos que nos planteamos inicialmente. As, estimamos necesario conocer: 1. Los pensum de estudio y programas de formacin docente tanto inicial como permanente que han sido desarrollados por instituciones universitarias y organismos dependientes (Ministerio de Educacin, Direccin de Educacin, Unidad Coordinadora de Educacin Regional, etc.) e independientes (Universidades autnomas, asociaciones, centros de mejoramiento profesional, etc.) de la regin trujillana y el pas, para lo cual hicimos un recorrido por las diferentes dependencias, y recogimos y analizamos diversos documentos de estas instituciones. 2. La situacin real en la que se encuentra la formacin permanente del docente en el Municipio Trujillo, que logramos mediante una entrevista semiestructurada a tres expertos profesionales bajo cuya responsabilidad ha recado la formacin del docente en ejercicio. 3. En una primera aproximacin, las caractersticas, intereses y necesidades de formacin en Matemtica del profesorado trujillano. En este caso, aplicamos dos cuestionarios: uno, dirigido a un grupo de 27 docentes, seleccionados a conveniencia intencional, de diferentes centros escolares del Municipio Trujillo; otro, a los Directores de los centros escolares donde trabajan estos docentes.

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Las conclusiones a las que arribamos en ese trabajo, algunas de las cuales figuran explicitadas en el primer apartado, han servido de motor para la ejecucin de la segunda etapa, cuyo desarrollo est contenido en las presentes memorias. Con un conocimiento ms cercano a nuestra realidad, producto de las acciones llevadas a cabo en la primera etapa, mantenemos tanto las intenciones como los dos propsitos que hemos reservado para la segunda etapa del diseo original del proyecto de investigacin. Las intenciones, ahora ms ajustadas y adecuadas al contexto explorado; los propsitos, ahora, con mayor pertinencia y relevancia en ese contexto.

7. IMPORTANCIA Y PERTINENCIA Ya hemos indicado, que en nuestro contexto, ha sido una prctica habitual restringir la formacin permanente del profesorado a actividades puntuales, generalmente bajo la modalidad de cursos o talleres que adquieren significado en el marco de las reformas educativas, desarrollndose en ambientes desconectados de la realidad de los centros, de las necesidades e intereses de stos y la de los docentes, con contenidos y mtodos que no logran llenar ni las expectativas ni cubrir sus necesidades fomentndose, por lo dems, actitudes que favorecen el aislamiento y la pasividad de los docentes. Las instancias involucradas en la formacin permanente, al centrar los esfuerzos en esta forma de proceder, tanto desde la normativa como de las acciones prcticas emprendidas, han desestimado la posibilidad de considerar los centros escolares como entornos de formacin y desarrollo profesional fundamentado en el trabajo colaborativo.El valor que actualmente se concede a la formacin permanente del profesorado desde los mismos centros donde el docente acta, no tiene precisiones conceptuales, estratgicas y prcticas, no existen polticas orientadoras y la responsabilidad de la formacin recae bsicamente, en el esfuerzo individual del docente (Hernndez, 2002: 38).

Por lo tanto, a la luz del discurso que hemos planteado a los largo de este captulo, creemos que la importancia de esta investigacin, est en la aportacin que podamos hacer a las siguientes instancias: A la comunidad de docentes de las primeras etapas de Educacin Bsica, al ofrecerles una alternativa de formacin permanente en matemtica fundamentada en procesos colaborativos, novedosa en nuestro mbito educativo, caracterizada por

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desarrollarse en el contexto del centro escolar, por atender a las caractersticas, intereses, necesidades y expectativas de este colectivo profesional. A las autoridades educativas (Ministerio de Educacin, Direccin de Educacin) en el mejoramiento de las polticas y prcticas de formacin permanente del profesorado. Pues, si desde sus polticas actuales pretende fomentar la capacidad permanente en la accin y sobre la accin, considerar al docente como un intelectual que lleva a cabo una prctica educativa en un contexto cooperativo, de indagacin y experimentacin personal y grupal, no estamos convencidos que estas aspiraciones puedan lograrse con las modalidades de formacin que hasta el momento han diseado y llevado a la prctica. Por lo que resulta necesario y prioritario abocarse al desarrollo de estrategias que incluyan la formacin desde los propios centros escolares. A las instituciones de Educacin Superior con planes de formacin docente, tanto por la revisin curricular de sus programas especficos en atencin a la preparacin inicial necesaria para los profesionales de las primeras etapas de Educacin Bsica, como por su ineludible deber de asistir, ayudar y asesorar a sus egresados mejorando las relaciones entre la escuela y la universidad mediante frmulas de colaboracin entre ambas instituciones que permitan el desarrollo de procesos formativos que integren la formacin permanente con la inicial. A la sociedad, pues un proyecto de esta naturaleza anhela, como fin ltimo, incidir en el mejoramiento del aprendizaje de la Matemtica de los nios que cursan la Primera y Segunda Etapas del nivel de Educacin Bsica. Al pensar en los alumnos y, por extensin, en la sociedad se aspira mejorar otras aspectos estrechamente vinculados; pues, no hay que olvidar que un profesor que facilita el conocimiento matemtico en Educacin Bsica es ante todo un educador que forma personas y futuros ciudadanos. Por lo tanto, con el aprendizaje de las matemticas se aprende una forma de entender y asumir los procesos de enseanza-aprendizaje, reflexionar, interpretar, tomar decisiones, valorar posibilidades, etc. Son ellos, bsicamente los beneficiarios de la investigacin.

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CAPTULO IIEL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIN_______________________________________________________________

1. Nuestro trabajo y supuestos de partida 2. Marco legal y contexto socio-histrico 3. El currculo escolar venezolano 4. La formacin del docente venezolano

UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI FORMACIN PERMANENTE EN MATEMTICA DEL DOCENTE DE PRIMERA Y SEGUNDA ETAPAS DEL NIVEL DE EDUCACIN BSICA EN EL MUNICIPIO TRUJILLO. UN CASO: UNIDAD EDUCATIVA "MONSEOR ESTANISLAO CARRILLO" Elena Josefina Marrone Liberatone El contexto de la investigacin ISBN:978-84-691-9753-0/DL:T-292-2009

CAPTULO II

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EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIN ______________________________________________________

En este captulo, abordamos aspectos que consideramos contribuyen a contextualizar la investigacin, lo que nos permitir obtener una visin del escenario en el que pretendemos desarrollar nuestro proyecto de mejora. Para ello, en el primer apartado, daremos una justificacin del ttulo otorgado al trabajo junto a los supuestos de los cuales partimos para la empresa que nos proponemos llevar a cabo. El segundo apartado, lo dedicamos a examinar el marco legal que permite amparar el desarrollo de nuestra propuesta de formacin, sin dejar a un lado un breve comentario acerca del contexto socio-histrico en el que se inscribe la investigacin. El tercer apartado, va dirigido al estudio de algunas polticas que giran en torno al curriculum escolar venezolano desde sus planteamientos tericos, a la par incorporamos unas reflexiones en cuanto a su desarrollo en la prctica. En el ltimo apartado, concentramos los esfuerzos en la formacin del docente venezolano, lo que nos permitir situarnos en ese contexto.

1. NUESTRO TRABAJO Y SUPUESTOS DE PARTIDA Hemos indicado en el captulo anterior que esta investigacin tiene su origen en una experiencia personal vinculada al Programa de Doctorado en Pedagoga Innovacin y Sistema Educativo. Los cursos contemplados en el programa doctoral, ofrecan la oportunidad de canalizar, explorar y profundizar en un tema que vena siendo objeto de mi inters, como lo es la formacin docente.

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Pero siendo la formacin docente un campo de estudio demasiado amplio, haba que elegir sobre una temtica particular. El desarrollo de los cursos y la elaboracin de los trabajos respectivos en el marco del doctorado, junto con el malestar y disconformidad personales con las acciones formativas que con el transcurso de los aos se han estado llevando a cabo en el pas y, en particular, en el mbito territorial del Estado Trujillo, inclinaron la balanza para que decidiera realizar un trabajo de investigacin enfocado hacia la formacin permanente. Este tpico no deja de ser, igualmente, un campo de estudio muy extenso, por lo que de nuevo haba que tomar una decisin en cuanto al colectivo profesional sobre el que aspirbamos incidir en atencin al nivel educativo en el que desempea su prctica. Optamos por elegir trabajar con la formacin de docentes de aula que laboran en los seis primeros grados (primera y segunda etapas) del nivel de Educacin Bsica. En esta decisin influy el hecho de haber realizado un trabajo de investigacin sobre anlisis y evaluacin de textos de matemtica para maestros que atienden la primera etapa del nivel mencionado (Marrone, 1994), tema tambin vinculado con la formacin docente, dando as continuidad a una lnea de investigacin sobre Educacin Matemtica iniciada en el ao 1990, durante los estudios de maestra. Se eligi incidir en la formacin en Matemtica de ese colectivo docente por las siguientes razones: por ser mi rea de especializacin; por la experiencia alcanzada como formadora de maestros y por las conclusiones obtenidas en un trabajo previo (Marrone, 2000) de las cuales ya dimos cuenta en el captulo anterior. En cuanto al contexto temporal y espacial, el trabajo de campo se desarrolla durante los cursos escolares 2000-2001 y 2001-2002 en la Unidad Educativa Monseor Estanislao Carrillo del Municipio Trujillo. Este centro escolar atiende en el turno matutino los niveles de Pre-escolar y las dos primeras etapas de Educacin Bsica, agrupando en su seno una diversidad de profesionales (docentes de aula, especialistas), de los cuales nuestro foco de atencin, como ya dijimos, son los docentes de aula, bajo cuya responsabilidad est el desarrollo de una buena parte del curriculum con un grupo de alumnos de un grado escolar especfico. De modo que, este grupo de profesionales de la docencia que conviven en este centro educativo constituye nuestro estudio de caso. Pero el trabajo va ms all de la descripcin o anlisis del caso, puesto que, a partir del trabajo colaborativo del equipo

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docente-investigadora se deciden acciones concretas a realizar y evaluar, con lo cual se da un desarrollo profesional y una mejora del acto educativo, lo que implica un proceso de Investigacin-Accin. Con lo expresado hasta el momento, hemos avanzado en la justificacin del ttulo otorgado al trabajo: Formacin permanente en Matemtica del docente de primera y segunda etapas del nivel de Educacin Bsica en el Municipio Trujillo. Un caso: Unidad Educativa Monseor Estanislao Carrillo. Pero esta labor, adems, nos ha permitido introducirnos en la contextualizacin de la investigacin. Ahora, nos dedicaremos a exponer los supuestos iniciales o previos con los que nos hemos planteado el trabajo de investigacin. Partimos de indicar que nuestra intencin es generar estrategias de formacin permanente fundamentadas en acciones colaborativas que desde el contexto natural de trabajo de los docentes, estn vinculadas a su prctica de enseanza; que atiendan a las caractersticas, necesidades e intereses de este colectivo profesional; sobre la base del trabajo en equipo y del desarrollo del curriculum como entornos de formacin y desarrollo profesional. Esto nos lleva necesariamente al estudio de los procesos que pueden contribuir a mejorar la prctica de la enseanza de la matemtica. Diferentes autores que han trabajado en esta lnea coinciden en sus conclusiones que el trabajo en equipo de profesores desarrollado en unidades organizativas como Departamentos o Equipos Docentes/Educativos constituyen un fuerte elemento propulsor de cambio desde los cuales impulsar la mejora de la educacin [...] constituyen frmulas de formacin permanente por excelencia, vinculados a problemas reales generados de la propia prctica (Molina, 1993: 20). Por su parte Ferreres (1992b: 501) seala que la intensidad del trabajo, la dinmica que se crea en l, los lazos de amistad, el sentido de la responsabilidad y la autocrtica lo confirman como una estructura capaz de generar mejoras en el centro. Nosotros compartimos esta idea y convencidos de las ventajas que ofrece el trabajo en equipo, lo hemos asumido en nuestro proyecto de mejora como mbito para la cualificacin profesional de los profesores, concibiendo esta cualificacin del modo como lo hace Barrios Ars (1997), es decir, como un proceso de formacin continua en el que se conjuga una elevada preparacin terica en la disciplina, con la preparacin pedaggica-didctica de sta, contrastadas en el ejercicio de la prctica docente e

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investigadora. Creemos que de este modo, podemos integrar la teora con la prctica reflexiva del profesorado. Con ello, no solo estaramos ms cerca de lograr mejoras cualitativas en la formacin matemtica del docente, sino que tambin estaramos contribuyendo a potenciar actitudes hacia la formacin como un proceso continuo en el contexto de los centros escolares y hacia el trabajo colegiado como opcin a partir de la cual mejorar la prctica docente en el aula y en el centro escolar. Vemos, entonces, el trabajo colaborativo por equipos docentes como el eslabn que enlaza el aula y el centro como globalidad, pues, no olvidemos que las acciones de formacin docente tienen su justificacin si se traducen en mejoras que incidan en dichos contextos. De cualquier modo, nos anima el deseo de comenzar a trabajar con un grupo de profesores que entienden la formacin permanente como un proceso inherente a su profesin, que han comprendido la responsabilidad que tienen como profesionales ante sus alumnos y ante la sociedad y consigo mismo, dispuestos a enfrentar y asumir el reto y el compromiso que supone embarcarse en procesos de cambio en todas sus facetas, desde su planificacin hasta su evaluacin. Llevar a cabo un proceso de mejora en el contexto natural de trabajo del docente vinculado a su prctica de enseanza supone, y as lo hemos planteado, considerar, por un lado, los siguientes principios:La prctica debe ser la fuente de la Formacin Permanente del Profesorado. La reflexin, la principal estrategia. El curriculum y su experimentacin y evaluacin, el principal medio. El equipo de profesores, no el profesor solo, la principal estructura de formacin... evaluacin (Ferreres, 1992b: 55-56).

- El contraste, la discusin reflexionada y sistemtica sobre la accin, el principal sistema de

Por otro lado, el planteamiento de Escudero (1989), cuando dice que la formacin permanente ha de:- Estar enraizada en los centros escolares y disponer de los mismos espacios y tiempos para la formacin. - Estar centrada sobre lo que ocurre, sobre problemas y necesidades sentidas en las escuelas por los profesores, por los alumnos,... - Favorecer capacidades que permitan a los profesores aprender nuevos conocimientos sobre su funcin y nuevas habilidades pedaggicas a partir de diferentes fuentes; una, muy importante, su propia experiencia sometidas a anlisis, reflexin, valoracin, decisiones y mejora. - Reforzar los vnculos de relacin profesional entre profesores en el seno de la escuela.

- Conectar de forma crtica y reflexiva, con las lneas y proyectos de reforma y cambio existentesen el entorno educativo (cit. por Barrios Ars, 1997: 186).

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En este proyecto reconocemos y damos un lugar protagnico al docente como sujeto responsable de su propia formacin y desarrollo profesional. Por esto, el papel de la investigadora en el grupo de trabajo estar dirigido a asesorarlos como la persona que gua, orienta, ayuda a buscar soluciones y a agilizar los procesos de cambio y mejora (Snchez, 1997: 332); a aportar otros puntos de vista, enfoques, tcnicas, etc. que contribuyan a mejorar su formacin matemtica e incrementar los niveles de reflexin antes, durante y desp

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