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TESIS DOCTORAL

APLICACIÓN DE UN PROGRAMA DE SUPERVISIÓN REFLEXIVA PARA LA OPTIMIZACIÓN DEL

CONOCIMIENTO, LA TOMA DE DECISIONES Y LA EJECUCIÓN EN JUGADORES DE VOLEIBOL EN ETAPAS

DE FORMACIÓN

ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ

Directores: Mª Perla Moreno Arroyo y Fernando del Villar Álvarez

Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal

Universidad de Extremadura

Edita: Universidad de Extremadura Servicio de Publicaciones Caldereros 2. Planta 3ª Cáceres 10071 Correo e.: [email protected] http://www.unex.es/publicaciones

El experimentador que no sabe lo que está buscando,

no comprenderá lo que encuentra

(Claude Bernard)

En el fondo, los científicos somos gente con suerte:

podemos jugar a lo que queramos durante toda la vida.

(Lee Smolin)

Nunca consideres el estudio como una obligación, sino como una

oportunidad para penetrar en el bello y maravilloso mundo del saber

(Albert Einstein)

Los grandes trabajos no son hechos por la fuerza,

sino por la perseverancia

(Samuel Johnson)

Todos somos muy ignorantes. Lo que ocurre es que no

todos ignoramos las mismas cosas

(Albert Einstein)

A mi madre, por enseñarnos a luchar y a vivir

AGRADECIMIENTOS

Cuando alguien culmina un trabajo de esta magnitud, en el que el día a día se

convierte en un largo camino repleto de incertidumbres, uno no puede dejar de

echar la vista atrás y expresar un amplio y sincero agradecimiento a todas aquellas

personas que han estado cerca dando su aliento y apoyo.

En primer lugar, con el permiso de todos, quisiera agradecer el apoyo y ayuda

desinteresada mostrada en todo momento por mis directores de tesis, mis

verdaderos padres en esto de la ciencia y la investigación.

Gracias, Fernando, Nando, Catedrático de Universidad y todo un Señor, por

apostar por mí y estar siempre a mi lado con tus siempre valiosas acciones de

tutela en toda mi labor docente e investigadora. Por no sólo compartir conmigo un

corazón rojiblanco, sino todo tu conocimiento, sabiduría y amistad. Te debo más de

lo que tú crees. Gracias jefe. Gracias Isa, Laura y Paula.

Y como no, gracias a ti, Perla, directora inigualable, compañera

inconmensurable y amiga de verdad. Gracias por tu paciencia y saber estar, por tu

apoyo y tus consejos tan valiosos. Ha sido un camino largo, incluso más de lo

esperado, y aún así siempre has tenido palabras de ánimo y de aliento para

conmigo y con mi trabajo. Gracias por respetar, de la manera en que lo has hecho,

todas mis decisiones, no sólo en este trabajo, sino en todos mis proyectos

profesionales y deportivos. Gracias por introducirme en este mundo del voleibol,

que tanto me apasiona. Mis orígenes estuvieron en una cancha de voleibol, pero

fueron tus aportaciones las que me descubrieron un mundo más increíble de lo

que en principio consideraba. Por ti y gracias a ti, he podido disfrutar de muchas

cosas de las que nunca pensé podría llegar a disfrutar. Gracias jefa. Gracias Antonio

y “Antoñito” (vas a ser un gran receptor, seguro).

Quisiera dar las gracias a todos los compañeros y compañeras de la facultad,

que comparten conmigo la rutina diaria. A todos los que componéis esta familia de

la Facultad de Ciencias del Deporte de la Universidad de Extremadura, tanto

docentes e investigadores, como personal de administración y servicios, ya que, en

algún momento, habéis contribuido a mi formación como profesional y como

persona.

Gracias, especialmente, a mis compañeros del grupo de investigación. A ti

Damián, por tu ayuda, tus conocimientos, tus contribuciones y tu amistad. A ti Luis,

porque, aunque en la distancia, siempre has estado ahí y has aportado mucho a

este trabajo y a mi vida personal. Eres un tío como la “copa de un pino”…eres un tío

cojonudo. A ti Ruth, por tu ayuda más que desinteresada, por la que te estaré

eternamente y enteramente agradecido. A ti Tomy, por tu amistad, por contar

conmigo siempre y por tu apoyo en mis primeros pasos como docente de esta

facultad. A ti Sebas, por contribuir a mi pasión por el voleibol, por tu afecto y por

“salvarme la tesis” en más de una ocasión. A ti Edu, por tus sabios consejos y tu

ayuda, principalmente, en temas estadísticos (se te echa muchísimo de menos). A

todos vosotros, compañeros de fatiga, Juanpe, Rafa, Peter, Ruperto, Vicente, Raúl,

Francis, Juan Antonio, Alex, Fran, David y Diana, por compartir conmigo no sólo

trabajo, sino risas y buenos momentos, que han sido muy necesarios en todo este

arduo camino. Gracias, amigos.

Especialmente, quisiera agradecer el trabajo desarrollado en esta tesis a Samuel

y Estefanía, por vuestra labor como observadores y codificadores. Gracias por

vuestro aguante y respeto en todas aquellas sesiones de entrenamiento, en

ocasiones polémicas. Gracias por aquellos momentos. Suerte en todos vuestros

proyectos profesionales, compañeros. Se os echa de menos.

A Manolo, Manu, por tu gran disposición a la hora de echar una mano en todo

momento, no sólo con la maquetación final del trabajo. Gracias, amigo.

Gracias a mis antiguos, que no viejos, compañeros de universidad, por vuestra ayuda durante aquellos años, maravillosos años, que me hicisteis disfrutar. Por ustedes quise seguir en este mundo universitario. Y gracias a mis antiguos, algo más viejos que mis compañeros, profesores de universidad, por hacer de mí una persona “útil” y enseñarme todo lo que me enseñaron. Gracias.

Gracias a ti, Maribel, por estar siempre dispuesta, con tanta alegría y felicidad

(algunos días más que otros), a solucionarnos muchas “papeletas” en la biblioteca.

La gran mayoría de doctores que han pasado por esta facultad, han agradecido tu

ayuda en labores de bibliografía…yo no sólo quiero agradecerte eso, sino también

el ser como eres. Se nos hace mucho más fácil toda esta dificultosa labor. Gracias,

Maribel.

Como no, agradecer todo el apoyo mostrado por mis compañeros del club A.D.

Cáceres-‐Licenciados Reunidos Vb. (Carlos, Luis, Rocha, Mario, Amalia, Raquel, Kike,

Dómine, Tello, Verdi, Josemi, Bea, Gabri, Óscar, Rafa, Campi, Charly, Juanfran…), no

sólo por ayudar con el tema de la muestra (gracias Gabriel y Josemi), sino por

hacer que mi día a día en las canchas de juego sea más fácil. Gracias también, a mis

compañeros y amigos de la Federación Extremeña de Voleibol, por confiar en mí y

permitirme disfrutar tanto de mi trabajo. Gracias a aquellos que en algún momento

habéis coincidido conmigo, ya que seguro me enseñasteis algo. A los que me

dejasteis disfrutar de competición internacional, especialmente a Aurelio, por

aquellas charlas y expertos consejos, y a Micky y jugadores, por aquellas horas que

dedicamos en los viajes y hoteles que tanto contribuyeron a mi formación. Gracias

a toda la familia del voleibol, especialmente, a mi familia del voleibol extremeño y

cacereño. Gracias chicas por aguantar mis malos modos y mis malas palabras, y por

enseñarme a ser cada día un poquito mejor. Gracias, chicas, de todo corazón. Sois

parte muy importante de mi vida.

Un agradecimiento especial a mis amigos Tello y Carmen, Carmen y Tello, por

vuestra ayuda en temas lingüísticos y apoyo y cariño diario. Gracias de corazón,

amigos, y disculpad el que os haya quitado, a la familia, parte de vuestro tiempo.

Thank you so much!

No quisiera olvidarme de mi compañero y amigo Joao, por aceptarme en su casa,

Beja, durante tanto tiempo. Gracias por darme tantas facilidades y ser un pilar

importante de esta tesis. Quisiera hacer extenso este agradecimiento a todos los

compañeros de la Escola Superior de Educaçao de Beja, por vuestra ayuda y

compañía, y por hacer que mi estancia en vuestro país fuera mucho más

placentera. Obrigado!

Gracias a toda mi familia, porque sin vuestro cariño no hubiera cumplido mucho

de los objetivos de mi vida. Gracias por contar conmigo y hacer que todo sea más

fácil. Gracias a mis abuelos, Paula, Jacinto y Demetrio, porque desde donde estáis

puedo sentir vuestro aliento y orgullo. Gracias a mi abuela Paqui, por continuar

dándonos amor a todos sus nietos. Gracias a mis tíos y tías, a mis primos y primas y

a mi familia política, por estar siempre a mi lado y darme el ánimo necesario para

seguir luchando. Gracias a mis amigos, especialmente a mis compadres, Víctor y

Lurdes, por hacer de mi “encierro” un hecho más en mi vida del que recordar todo

vuestro cariño y apoyo. Gracias por hacernos disfrutar tanto de nuestra ahijada

Mar, por permitirnos ser partícipes de su crecimiento y educación. Gracias de

corazón, familia.

Gracias a mis hermanos, María y Kike. Gracias porque con vosotros he vivido los

mejores momentos de mi vida. Gracias por darme el amor que todo hermano

necesita y por haberme enseñado tanto en esto de vivir. Gracias, porque, de

vuestro orgullo hacia mí, habéis hecho que consiga cosas que solo no hubiera

podido conseguir. Gracias a Pipe y Esther, por estar siempre cerca de nosotros. En

mi vida he hecho pocas cosas bien… una de ellas ha sido pertenecer a esta familia.

Gracias, hermanos.

A mis padres, Enrique y Ana, por haberme dado la vida. Si he llegado a este

punto, al que nunca pensé podría llegar, ha sido gracias a vuestra educación,

perseverancia, apoyo y amor. Gracias por el respeto mostrado en todo momento

hacia mis decisiones y por haberme inculcado vuestros valores. Gracias por todo y

por permitirme ser tan feliz a vuestro lado. Gracias, padres.

Y por último, quisiera agradecerle a la que fue mi compañera, novia y ahora

mujer, Ángela, el hacer que cada día de nuestra vida sea aún más maravilloso.

Gracias por tu apoyo y por armarte de paciencia siempre. Gracias por tus palabras,

por amanecer a mi lado y por hacerme mejor hombre. Gracias, de todo corazón, mi

amor, por aguantarme.

A TODOS, GRACIAS DE CORAZÓN.

RESUMEN

El dominio del deporte se define como un sistema complejo de producción de

conocimiento sobre la situación concurrente y eventos pasados, combinados con la

habilidad del jugador para desarrollar las destrezas técnicas requerida (Thomas,

French y Humphries, 1986). Así, cualquier acción consciente requiere un nivel de

destreza técnica para poder ser ejecutada de forma eficaz.

Al realizar la acción de forma voluntaria, se puede pensar que también exista un

componente cognitivo que posibilite la mejor selección. En los deportes de equipo,

como el voleibol, la habilidad viene determinada por el componente técnico y la

toma de decisiones, entendiendo esta última como el conocimiento para elegir la

técnica correcta en función de la situación en donde se desarrolla la acción de

juego (Knapp, 1963). Igualmente, las habilidades abiertas necesitan de una

atención selectiva para permitir la percepción y el procesamiento de todos los

estímulos significativos para alcanzar la decisión óptima (Tenenbaum, Yuval,

Elbaz, Bar-‐Eli, y Weinberg, 1993).

A este respecto, este tipo de deportes representan una situación todavía más

compleja, suponiendo un gran desafío en términos de toma de decisiones

(Greháigne, Godbout, y Bouthier, 2001).

Igualmente, en el entrenamiento deportivo, fundamentalmente en las etapas de

iniciación, el desarrollo de programas de supervisión reflexiva que incluyan el

visionado en vídeo, puede suponer una actividad útil para la mejora del

conocimiento procedimental y la toma de decisiones en juego (Del Villar e Iglesias,

2003).

Las características particulares que se dan en un contexto deportivo, ofrecen

una oportunidad excelente para el estudio de la toma de decisiones (Johnson,

2006). Por ello, la investigación que aquí presentamos, intenta realizar una

contribución a este campo de conocimientos y facilitar nuevas vías para la mejora

de la capacidad de reflexión y desempeño táctico de jugadores en etapas de

formación, en acciones, tan relevantes para el éxito en voleibol, como la del ataque.

Los objetivos del presente estudio fueron elaborar un programa de supervisión

reflexiva con jugadores de voleibol en etapas de formación, en la acción de ataque,

centrado en la mejora de los aspectos cognitivos, y analizar el efecto que produce

el mismo en el conocimiento general del juego (declarativo y procedimental sobre

la acción), conocimiento procedimental en la acción, toma de decisiones y

rendimiento en el ataque.

La muestra de nuestro estudio estuvo formada por 8 jugadores de voleibol de

un equipo masculino de categoría cadete, con una edad comprendida entre los 14 y

los 15 años, y con 3 o 4 años de experiencia en voleibol federado. Se estableció una

subdivisión en dos grupos de cuatro sujetos (grupo experimental y grupo control),

en relación al rendimiento en ataque en los 4-‐5 primeros partidos de liga (línea

base), el puesto específico y al compromiso con la investigación. Los sujetos del

grupo experimental fueron sometidos al programa formativo durante un total de

11-‐13 partidos (fase de intervención), planteándose una fase de extinción durante

4-‐5 partidos para comprobar si los efectos producidos se mantenían en el tiempo.

Para todo ello, se emplearon las siguientes pruebas estadísticas: pruebas

descriptivas, pruebas “t de Student” para muestras independientes, pruebas “t de

Student” para muestras relacionadas, pruebas “U” de Mann-‐Whitnney y pruebas de

significación de Wilcoxon.

Los resultados obtenidos determinaron una tendencia de mejora, aunque no

significativa, en cuanto al conocimiento procedimental en la acción en los niveles

de contenido y sofisticación conceptual, una mejora significativa en el

conocimiento procedimental en la acción (estructura conceptual), en la toma de

decisiones y en el rendimiento. Estos mismos resultados fueron obtenidos en

diferentes investigaciones, en formación de jugadores, en los que fue aplicado el

mismo protocolo de supervisión (Iglesias, 2006; Moreno, Moreno, Ureña, Iglesias y

Del Villar, 2008b).

En el complejo contexto deportivo, en los deportes de habilidades abiertas como

el voleibol, en donde existe un amplio campo de incertidumbre, el proceso de

selección de una acción a realizar se complica, teniendo que valorar, en función de

las circunstancias presentes, cuál puede ser la más apropiada en cada momento. El

jugador que ataca, por ejemplo, a la hora de golpear el balón, puede pensar

únicamente en ejecutar un ataque técnicamente perfecto. Pero la realidad del juego

es distinta, ya que tendrá que valorar su ejecución en función de una serie de

factores tales como, por ejemplo, el ajuste al tiempo de ataque, las condiciones del

bloqueo rival y los espacios libres posibles en la defensa en segunda línea del

equipo contrario.

No obstante, consideramos necesario profundizar en el estudio de este tipo de

programas formativos y su efecto en las diferentes variables decisionales que

forman parte del complejo contexto deportivo.

ABSTRACT

The master of sports is defined as a complex system of knowledge production of

a current situation and past events, combined with the player’s skill to develop the

required technical skills (Thomas, French & Humphries, 1986). Thus, a conscious

action demands a certain level of technical skill to be executed in an effective way.

Therefore, carrying out the action voluntarily could lead us to think that there

may also exist a cognitive component that would make the best selection possible.

In team sports, like volleyball, skill is determined by the technical component and

the decision made, understanding the latter as the knowledge to choose the correct

skill in a situation where the game action is developed (Knapp, 1963). Similarly,

open skills demand a selective attention that allow both the perception and the

processing of all the significant stimuli required to take the best decision

(Tenenbaum, Yuval, Elbaz, Bar-‐Eli, & Weinberg, 1993).

In this regard, this type of sports represent an even more complex situation,

implying a great challenge in the decision making process (Greháigne, Godbout, &

Bouthier, 2001).

In the same way, when dealing with sport training, specially in initial stages, the

development of a reflection supervision mentoring, that includes video watching,

can suppose a useful activity for both the improvement of the procedural

knowledge and the decision making process involved (Del Villar & Iglesias, 2003).

The particular characteristics given in a sports context, offer a great opportunity

for the study of the decision-‐making process (Johnson, 2006). In this respect, our

research tries to contribute to this field of knowledge and to facilitate new routes

for the improvement of the players’ ability of reflection and tactical performance,

in so relevant actions for succeeding in volleyball as the spike.

The aim of this study was to elaborate a mentoring through a reflection

program with beginner volleyball players in spike, to improve certain cognitive

aspects. It also tried to analyze the effect that the general knowledge of the game

(declarative and procedural on the action) produces, the action procedural

knowledge, the decision-‐making process and the spike performance.

The participants of our study were 8 cadet masculine volleyball players (14 and

15 years olds with 3 or 4 years of experience in federated volleyball). Two groups

of four subjects (an experimental group and a group control) were established, in

relation to their spike performances in the first 4-‐5 league matches (line base),

their specific position and their commitment to the research. The subjects of the

experimental group were submitted to the formative program during a whole of

11-‐13 games (intervention phase), appearing an extinction phase during 4-‐5

games to verify if the produced effects were kept in time.

In order to do this, the following statistical tests were used: descriptive tests, "t

Student" for independent samples, "t Student" for related samples, "U" Mann-‐

Whitnney and tests of Wilcoxon's significance.

The obtained results determined a trend toward improvement (though not very

significant) in relation to the procedural knowledge in the action (content and

conceptual sophistication) and a significant improvement in the procedural

knowledge in the action (conceptual structure), in decision-‐making and in

performance. This same results were obtained in different investigations dealing

with players' formation, where the same supervision protocol was applied

(Iglesias, 2006; Moreno, Moreno, Ureña, Iglesias & Del Villar, 2008).

In the complex sports context, dealing with open skills sports such as volleyball,

where a wide field of uncertainty exists, the process of selecting an action to be

carried out is complicated. We have to value, depending on the present

circumstances, which can be most suitable one in every single moment. The player

who attacks, for example, when striking the ball, may think of executing only a

technically perfect attack. However, the game reality is different, since the player

will have to value the execution depending on a series factors such as, for example,

the attack time adjustment, the blockers opposite conditions and the free possible

spaces in the opposite team’s second line defense.

Nevertheless, we consider it necessary to deepen in the study of this formative

programs and their effect on the different decisional variables of the complex

sports context.

ÍNDICE 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA _____________________________________________ 21

1.1. Paradigmas de aproximación al estudio de la adquisición de destrezas en el deporte. El paradigma del conocimiento en el deporte________________________________

23

1.1.1. La adquisición de destrezas: perspectiva ecológica versus perspectiva cognitiva______________________________________________________________________________

24

1.1.2. El paradigma del conocimiento en el deporte desde una perspectiva cognitiva______________________________________________________________________________ 30

1.1.2.1. LA TEORÍA DEL CONTROL ACTIVO DEL PENSAMIENTO _________________________ 30

1.1.2.2. EL CONOCIMIENTO EN EL DOMINIO DEL DEPORTE_______________________________ 34

1.1.3. El proceso de toma de decisiones____________________________________________________ 38

1.1.4. Modelos cognitivos que estudian el proceso de toma de decisiones________________ 39

1.2. El rendimiento experto en el deporte ______________________________________________ 47

1.2.1. Factores determinantes del rendimiento experto __________________________________ 47

1.2.2. El jugador experto ___________________________________________________________________ 51

1.2.3. Relación entre conocimiento, toma de decisiones y rendimiento __________________ 56

1.3. La evaluación de los parámetros decisionales y del rendimiento _____________ 60

1.3.1. Técnicas de medida utilizadas en la investigación sobre la pericia deportiva ____ 60

1.3.2. La evaluación del conocimiento _____________________________________________________ 61

1.3.3. La evaluación de las destrezas tácticas y del rendimiento en juego _______________ 67

1.3.3.1. THE GAME PERFORMANCE ASSESSMENT INSTRUMENT (GPAI) ________________ 68

1.3.3.2. THE TEAM SPORT ASSESSMENT PROCEDURE (TSAP) ___________________________ 72 1.3.3.3. EL SISTEMA ESTADÍSTICO FIVB COMO INSTRUMENTO ESPECÍFICO EN

VOLEIBOL _________________________________________________________________________________ 75

1.4. Programas de supervisión en el deporte __________________________________________ 78

1.4.1. Objetivos de los programas de formación en el deporte____________________________ 78

1.4.2. Antecedentes y características de los programas de supervisión en el deporte___ 80

1.4.3. Programas de supervisión reflexiva en deportistas_________________________________ 84

1.5. El ataque como acción determinante en el voleibol _____________________________ 86

1.5.1. El voleibol como deporte cíclico. Los complejos de juego___________________________ 86

1.5.2. Funciones en el ataque. Características y consideraciones_________________________ 88

1.5.2.1. ATACANTES DE PUNTA _______________________________________________________________ 88

1.5.2.2. ATACANTES OPUESTOS _______________________________________________________________ 89

1.5.2.3. ATACANTES CENTRALES ______________________________________________________________ 90 1.5.3. Importancia y relevancia de las investigaciones desarrolladas sobre el ataque

en voleibol ____________________________________________________________________________ 91

1.5.3.1. ANÁLISIS DEL JUEGO Y DEL RENDIMIENTO _______________________________________ 91

1.5.3.2. ANÁLISIS TÉCNICO DEL GESTO ______________________________________________________ 92

1.5.3.3. ANÁLISIS DE LOS COMPONENTES FÍSICOS Y ANTROPOMÉTRICOS _____________ 93

1.5.3.4. ANÁLISIS DEL DESEMPEÑO TÁCTICO _______________________________________________ 94

2. OBJETIVOS E HIPÓTESIS ___________________________________________________ 95

2.1. Objetivos ________________________________________________________________________________ 97

2.2. Hipótesis ________________________________________________________________________________ 98

3. MÉTODO ______________________________________________________________________ 99

3.1. Participantes __________________________________________________________________________ 101

3.2. Diseño ___________________________________________________________________________________ 102

3.3. Variables ________________________________________________________________________________ 104

3.3.1. Variable independiente ______________________________________________________________ 104

3.3.2. Variables dependientes ______________________________________________________________ 106

3.4. Instrumentos ___________________________________________________________________________ 108 3.4.1. Cuestionarios de valoración del conocimiento declarativo y procedimental en

voleibol _______________________________________________________________________________ 108

3.4.2. Entrevista en la acción para el análisis del conocimiento procedimental ________ 112

3.4.3. Observación sistemática de la toma de decisiones _________________________________ 118

3.4.4. Observación sistemática del rendimiento en la acción de ataque _________________ 121

3.5. Material _________________________________________________________________________________ 124

3.6. Procedimiento de investigación ____________________________________________________ 124

4. RESULTADOS _________________________________________________________________ 127

4.1. Análisis por grupos ___________________________________________________________________ 130

4.1.1. Análisis del conocimiento declarativo ______________________________________________ 130

4.1.2. Análisis del conocimiento procedimental ___________________________________________ 131

4.1.2.1. MEDICIÓN DEL CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL SOBRE LA ACCIÓN ________ 132

4.1.2.2. MEDICIÓN DEL CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL EN LA ACCIÓN _____________ 133

4.1.3. Análisis de la toma de decisiones ____________________________________________________ 146

4.1.4. Análisis del rendimiento _____________________________________________________________ 148

4.2. Análisis por sujetos ___________________________________________________________________ 149

4.2.1. Sujeto nº1 ____________________________________________________________________________ 150

4.2.2. Sujeto nº2 ____________________________________________________________________________ 151

4.2.3. Sujeto nº3 ____________________________________________________________________________ 152

4.2.4. Sujeto nº4 ____________________________________________________________________________ 153

5. DISCUSIÓN ____________________________________________________________________ 155

5.1. Conocimiento general del juego ____________________________________________________ 157

5.2. Conocimiento procedimental en la acción ________________________________________ 159

5.2.1. Análisis del contenido conceptual ___________________________________________________ 159

5.2.2. Análisis de la sofisticación conceptual ______________________________________________ 161

5.2.3. Análisis de la estructura conceptual ________________________________________________ 163

5.3. Toma de decisiones ____________________________________________________________________ 165

5.4. Rendimiento ____________________________________________________________________________ 167

5.5. En relación al programa de supervisión reflexiva ________________________________ 169

6. CONCLUSIONS ______________________________________________________________ 173

7. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN ___________________________________ 179

7.1. En relación al contexto natural ______________________________________________________ 181

7.2. En relación a las características de la aplicación del programa ________________ 182 7.3. En relación a las características que determinan la eficacia en la toma de decisiones ____________________________________________________________________________________ 183

8. PROSPECTIVAS DE INVESTIGACIÓN ______________________________________ 185

9. BIBLIOGRAFÍA _______________________________________________________________ 189

10. ANEXOS _____________________________________________________________________ 219

Anexo 1. Cuestionarios de conocimiento declarativo _________________________________________ 221

Anexo 2. Cuestionarios de conocimiento procedimental _____________________________________ 227

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

TESIS DOCTORAL

ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 23

1.1. PARADIGMAS DE APROXIMACIÓN AL ESTUDIO DE LA

ADQUISICIÓN DE DESTREZAS EN EL DEPORTE. EL PARADIGMA DEL

CONOCIMIENTO EN EL DEPORTE

Entre los diferentes paradigmas de investigación planteados para el estudio de

la adquisición de las destrezas en el deporte, podemos distinguir, entre otros

(etapas de desarrollo, Fitts y Posner, 1967; pericia deportiva, French y Nevett,

1993; Thomas, 1994; disposición, Magill y Anderson, 1996), dos perspectivas

claramente diferenciadas: la ecológica y la cognitiva.

Desde la perspectiva ecológica, se entiende la adquisición de destrezas como

una interacción entre el sujeto y el contexto (entorno). Los sistemas complejos

constan de varios componentes y esos componentes interactúan con el entorno de

muchas maneras. En condiciones de no equilibrio, el comportamiento de los

componentes en un sistema complejo abierto está influenciado por los cambios en

los parámetros de control impuestos al sistema. En algunas formas de cambio del

parámetro de control, el sistema puede auto organizarse y producir patrones con

diferentes grados de estabilidad (Wallace, Stevenson, Spear y Weeks, 1994).

En contraposición a este planteamiento, la psicología cognitiva entiende que el

sujeto es consciente de sus actuaciones y posee un conocimiento almacenado en su

memoria que le permite extraer información, decidir y ejecutar en consecuencia. El

sujeto es entendido como un computador que procesa esa información y la

almacena, para utilizar en futuras actuaciones.

Profundicemos algo más en cada una de estas perspectivas.

TESIS DOCTORAL


1.1.1. La adquisición de destrezas: perspectiva ecológica versus

psicología cognitiva

El modelo tradicional del procesamiento de la información, núcleo central de la

psicología cognitiva, establece tres procesos secuenciales en el desarrollo de una

acción motriz: percepción, toma de decisiones y ejecución del movimiento

(Abernethy, 1996; Abernethy, Kippers, Mackinnon, Neal y Hanharan, 1997). En

este modelo, el desarrollo de las destrezas motoras se acentúa. No obstante, la

ejecución del movimiento es sólo una parte del proceso, siendo importantes, en el

deporte, los procesos cognitivos de percepción y toma de decisiones.

Como comentamos con anterioridad, desde la perspectiva ecológica se entiende

la adquisición de destrezas como una interacción entre el sujeto y el entorno. Los

sistemas complejos constan de varios componentes y esos componentes

interactúan con el entorno de muchas maneras.

Este planteamiento identifica al sujeto que practica como un sistema complejo

que posee la cualidad de la adaptación. Pueden identificarse algunos fundamentos

que lo caracterizan (Summers, 2004; Thomas, Gallagher y Thomas, 2001):

- Los movimientos no están representados simbólicamente en el cerebro.

- Las destrezas motoras no se desarrollan como producto de la

maduración.

- El movimiento habilidoso resulta de la interacción de múltiples

subsistemas intrínsecos y extrínsecos.

Así, existe otra forma de pensar sobre la acción, la decisión y la táctica, y todas

ellas resultan de la interacción con el contexto (Araújo, 2005; 2006).

TESIS DOCTORAL


Araújo (2005), manifestó:

“Una acción es una interacción funcional entre el individuo y el

entorno, siempre mediatizada por un objetivo o un fin determinado. Es

una relación funcional con el entorno, un uso en el que se precisa de una

selección de los recursos para la consecución de un determinado objetivo.

Una decisión, más allá de lo esencialmente dependiente de la capacidad

del individuo, está condicionada por lo que el entorno o contexto permite

hacer. De esta manera, no muchas de las decisiones que se toman tienen

por qué ser las más adecuadas, ya que esto implicaría un conocimiento

previo de los cambios contextuales que la acción desarrollada

desencadenaría. Y la experiencia manifiesta que esta previsión es

imposible” (p.23).

Desde esta perspectiva ecológica, tomar decisiones es realizar cambios debido a

la interacción con el contexto, en busca de un objetivo concreto. Estos cambios

pueden ser producidos por el individuo o por el entorno, pero siempre resultan de

la interacción entre ambos (Kelso, 1995).

Específicamente en el deporte, la acción táctica puede concebirse como una

acción desencadenada intencionalmente con el objetivo de ganar o tomar ventaja

sobre un adversario. El entorno aporta información que el jugador debe

interpretar para desarrollar sus acciones, en un contexto en constante cambio

(McGarry, Anderson, Wallace, Hudghes y Franks, 2002).

Una de las teoría ecológicas a través de la que se intenta explicar esta realidad

es la teoría del funcionamiento probabilístico de Brunswik (para una revisión ver

Araújo, 2005, 2006). La idea básica que plantea Brunswik es que la psicología no

debería plantear sus preocupaciones únicamente en el individuo o en el

organismo, sino que debería plantear interrelaciones entre éste y el contexto

(Brunswik, 1956).

Brunswik defendía, en su modelo de la lente (ver figura 1), que el individuo no

puede percibir directamente el estado del entorno, sino que previamente debe

TESIS DOCTORAL


inferir lo que ocurre a partir de una serie de pistas probabilísticas, variables

perceptivas que deben ser captadas por los individuos (Lames y McGarry, 2007).

FIGURA 1. Modelo de la lente de Brunswik (Araújo, 2005, p. 63)

Ejemplificándolo en el deporte, el éxito deportivo, entonces, se deduce por la

capacidad del deportista en percibir estas pistas, y que éstas sean las adecuadas en

el contexto deportivo emergente en una situación determinada. Si se perciben una

serie de pistas que tienen un escaso valor para un adecuado desempeño, éste será

ineficaz, independientemente de la estrategia adoptada y del nivel de pericia del

individuo (Vicente, 2003).

Igualmente, la teoría de la percepción directa de Gibson (1979) explica que los

individuos pueden percibir directamente las propiedades significativas del

entorno (o sea, aquellas informaciones que indican qué hacer), sin tener que

utilizar procesos mediadores, como por ejemplo la interpretación de las

informaciones, planteamiento que defiende la psicología cognitiva. Esta teoría

introduce dos conceptos muy relevantes, como son los proporcionadores

(affordance) y las invariantes (figura 2). Los primeros (proporcionadores) hacen

referencia a la forma de describir la estructura distal del entorno como

posibilitadora de acciones; y las segundas (invariantes) plantean la descripción de

la estructura del escenario visual (para una revisión ver Araújo, 2005). Así, los

Utilización de la información

Validez

ecológica

Pistas

Percepción que el organismo

tiene del entorno

Estado del entorno

Obtención del objetivo

TESIS DOCTORAL


Affordances (proporcionadores)

Información

Invariante

proporcionadores van a aportar, de forma directa, información al individuo, que

podrá relacionar con el entorno para una correcta adecuación de su acción en el

mismo. Todo va a depender de la afinación (attuned) del individuo a la hora de

percibir. Por lo tanto, la percepción podrá ser directa si existiera una relación de

uno con uno entre una invariante y un proporcionador.

FIGURA 2. La teoría de la percepción directa de Gibson (Vicente, 2003, p.249)

La idea central de la teoría de los sistemas dinámicos está en entender el

comportamiento geométricamente, es decir, en función de la posición y del cambio

de posición en un espacio determinado de todos los estados posibles del sistema

(Beer, 2000; Kelso, 1995). O sea, como comentábamos anteriormente, cada ser

humano puede ser entendido como un sistema complejo y dinámico, contrastando

con la perspectiva cognitiva (procesamiento de la información) que determina que

este comportamiento es el resultado de diversos procesos computacionales

localizados en el cerebro (Kelso, 1995).

La competición deportiva es un sistema complejo y dinámico, en el que los

jugadores deben auto-‐organizarse para adaptarse a las diferentes situaciones que

puedan darse en el entorno y para prepararse ante actuaciones futuras (McGarry

et al., 2002).

Entorno

TESIS DOCTORAL


Gréhaigne, Bouthier y David (1997) demostraron que tanto la posición como los

movimientos de los jugadores eran parámetros fiables para el análisis del juego y

del sistema (interacción del jugador con el entorno).

Davids, Button y Bennett (2005) y Davids y Araújo (2005) plantearon una base

teórica, partiendo de los sistemas dinámicos, abordada desde el punto de vista de

las limitaciones de la tarea (constreñimientos) (Newell, 1986). Esta base teórica

basada en los constreñimientos enfatizó el estudio de la coordinación y de los

cambios de la coordinación con la evaluación del aprendizaje, e intentó categorizar

los diferentes constreñimientos que podemos encontrar en los deportes, y las

diferencias individuales de cada sujeto (Davids y Araújo, 2005; Davids, Button y

Bennett, 2008).

Así, tratando de establecer limitaciones en la tarea (a la hora de entrenar), se

creará un entorno de juego similar al de competición, estando, así, el deportista

preparado y familiarizado con el mismo. Estas limitaciones (constreñimientos) se

pueden realizar en función del deportista, del entorno, de la tarea o

interaccionando varias, con el objetivo de abordar en gran medida y de forma

coherente la comprensión de los diferentes patrones de coordinación que emergen

durante el comportamiento intencional (Newell, 1986, 2003) (ver figura 3).

TESIS DOCTORAL


Tarea

Entorno Practicante Acción

(Movimiento)

Percepción (Información)

(Coordinación)

Es importante destacar que estas limitaciones o constreñimientos no son

aspectos negativos, como opresores de la libertad del sistema (Davids y Araújo,

2005), sino características a tener en cuenta a la hora de organizar los diferentes

componentes del mismo.

FIGURA 3. La coordinación a partir de la interacción de los constreñimientos (Newell,

1986, p.398)

Recientemente, diversos investigadores han desarrollado sus estudios bajo el

enfoque de los constreñimientos o limitaciones de la tarea en la acción deportiva,

mostrando resultados positivos en cuanto a su utilización para la enseñanza de

habilidades técnico-‐tácticas (Araújo, Davids, Bennett, Button y Chapman, 2004;

Barreto, 2002; Cordovil, Araújo, Davids, Gouveia, Barreiros, Fernandes y Serpa,

2009; Mesquita, 2005; Passos, Araújo, Davids y Shuttleworth, 2008).

Objetivo de la tarea

TESIS DOCTORAL


1.1.2. El paradigma del conocimiento en el deporte desde una

perspectiva cognitiva.

1.1.2.1. LA TEORÍA DEL CONTROL ACTIVO DEL PENSAMIENTO

El Active Control of Thought model (ACT), o modelo del Control Activo del

Pensamiento, es una de las teorías más conocidas y utilizadas para explicar cómo

se adquiere el conocimiento y cómo éste es utilizado (para una revisión ver

Williams, Davids y Williams, 1999).

Anderson (1983) sugiere que la cognición humana está basada en una serie de

links o conexiones condición-‐acción denominadas producciones. Una producción

es lo que McPherson y Thomas (1989) denominaron como proposiciones o

enunciados condicionales del tipo “si/entonces” entre las condiciones concretas

del entorno y la ejecución de la acción en esa situación: “si X ocurre, entonces hago

Y” (McPherson y Kernodle, 2003; Thomas y Thomas, 1994). Estas producciones

son las responsables de realizar las acciones apropiadas bajo unas condiciones

específicas.

Un sistema de producción bajo este modelo ACT se compone de tres tipos

diferentes de memoria: declarativa, de procedimiento (o de producción), y de

trabajo. La memoria declarativa consiste en la información sobre “qué hacer”,

mientras que la memoria de procedimiento contiene el conocimiento sobre “cómo

hacerlo”. La memoria de trabajo contiene la información actualizada sobre los

sistemas a los que se tiene acceso. Esto consiste en la recuperación de la

información de la memoria declarativa a largo plazo y de la información eventual

acumulada mediante procesos de codificación y de acciones de producción.

TESIS DOCTORAL


APLICACIÓN

CODIFICACIÓN ACTUACIONES

EJECUCIÓN RECUPERACIÓN

EXTERIOR

EMPAREJAMIENTO ALMACENAMIENTO

El sujeto tiene dos vías de conexión con el exterior. A través de la codificación

del entorno se permite depositar información sensorial en la memoria de trabajo,

información que posibilita realizar comportamientos o acciones en base a lo

almacenado y procesado en la memoria de trabajo. Mediante el proceso de

actuación se obtendrá información del entorno que deberá ser procesada para

volver a generar un nuevo comportamiento.

FIGURA 4. Modelo del sistema de producción ACT, representado a partir de sus principales

componentes y procesos de interrelación (Anderson, 1983; adaptado por Williams et al.,

1999, p. 131)

También, la memoria de trabajo se relaciona con la memoria declarativa a

través de procesos de recuperación y almacenamiento (ver figura 4). Los procesos

de almacenamiento son empleados tanto para crear nuevos y permanentes

registros o archivos con los contenidos de la memoria de trabajo como para

incrementar el refuerzo de los registros ya almacenados en la memoria declarativa.

Los procesos de recuperación extraen información, que fue almacenada

previamente, de la memoria declarativa. Los procesos de emparejamiento

informan a la memoria de producción de las condiciones que se presentan en la

memoria de trabajo. Los procesos de ejecución se encargan de la transferencia del

procedimiento apropiado requerido como respuesta a la memoria declarativa.

Todo este proceso de producción por medio de un emparejamiento y una ejecución

MEMORIA

DECLARATIVA

MEMORIA DE

PROCEDIMIENTO

MEMORIA

DE TRABAJO

TESIS DOCTORAL


se denomina aplicación. Este proceso de aplicación refleja que los nuevos

procedimientos son aprendidos a partir del resultado de las producciones ya

existentes. El resultado de la acción realizada como respuesta informa al

ejecutante sobre si ha sido apropiada o no. En este sentido, el ejecutante “aprende

haciendo”.

Un aspecto importante de esta teoría es que la pericia es desarrollada a partir de

la transición del control, por medio del conocimiento declarativo, hacia el control

por el conocimiento procedimental. Anderson (1983) argumenta que, inicialmente,

todo el conocimiento es codificado de forma declarativa. A estas codificaciones

declarativas se accede, paso a paso, mediante un procedimiento de capacidad

limitada y bajo un control consciente (por ejemplo, a través de proposiciones

verbales). Por tanto, la realización de acciones requiere que la memoria de trabajo

mantenga las tareas de los componentes y sus interrelaciones. Con la práctica, el

sistema de producción desarrolla el reemplazo de la interpretación del proceso de

aplicación por procedimientos de comportamientos de forma directa,

inconscientemente. El sistema de producción representa procedimientos de tareas

específicas en la memoria a largo plazo, que está activada sin la necesidad de tener

conocimiento sobre los procedimientos a recuperar en la memoria de trabajo. En

efecto, esto supone una reducción del número de reglas de producción requeridas

para completar la tarea.

El conocimiento declarativo es transferido al conocimiento procedimental a

través de procesos de compilación de conocimiento. Éste es un proceso gradual en

el que se producen algunos errores en la información procedimental que se irán

corrigiendo con la práctica. La compilación del conocimiento tiene dos

subprocesos de composición y desarrollo de procedimientos:

-‐ El proceso de composición supone la combinación de secuencias de

producción en procedimientos únicos, que son también almacenados.

Esto acelera el proceso de compilación del conocimiento, creando

nuevos operadores que contienen las secuencias de los pasos

utilizados en un problema particular.

TESIS DOCTORAL


-‐ El proceso de desarrollo de procedimientos elimina los datos sobre

las condiciones de producción que requiere el emparejamiento desde

la memoria a largo plazo a través de la memoria de trabajo, es decir,

construye versiones de producción que no necesitan información

declarativa que tiene que ser recuperada de la memoria de trabajo. El

conocimiento declarativo requerido es simplemente construido en

una regla de producción. Esto supone una ventaja significativa para

los expertos, ya que existe un incremento de la capacidad disponible

en la memoria de trabajo para realizar otras funciones relacionadas

con la actividad (ver Allard y Burnett, 1985).

Una vez que se ha creado un set o conjunto de producción, éste es afinado a

través de subprocesos de generalización, discriminación y reforzamiento:

1. El proceso de generalización consiste en el desarrollo de producciones más

flexibles que pueden ser aplicables en diferentes situaciones.

2. Los procesos de discriminación restringen el uso de una producción sólo en

situaciones donde se obtuvo éxito.

3. Los procesos de reforzamiento se refieren a la mejora de la regla de

producción por medio de la repetición de la aplicación, con lo que, el tiempo

de aplicación disminuye. Este proceso permite que las mejores reglas sean

reforzadas y las peores debilitadas. Finalmente, la selección de una regla de

producción en una situación concreta, está determinada por la competición

entre diferentes reglas de producción, las cuales compiten por la activación

de los elementos que requieren para su emparejamiento. El resultado de

esta competición serán fuertes producciones, que habrán sido

seleccionadas entre otras más débiles.

La mejora exitosa de estos sistemas de producción ilustra el importante papel

que el desarrollo de procedimientos juega en el rendimiento experto. Por tanto,

cobra una especial relevancia el estudio de los métodos más eficientes para el

desarrollo de estos sistemas de producción en el deporte. Anderson (1983) sugiere

TESIS DOCTORAL


que las nuevas producciones son aprendidas a partir del estudio del resultado de

las producciones existentes. Realizando una tarea se promueve la adquisición y la

retención de conocimiento declarativo específico.

En base a esto, podemos interpretar que la distribución del sistema en tres tipos

diferentes de memoria (declarativa, de procedimiento y de trabajo), determina la

importancia que puede llegar a tener el conocimiento declarativo y el

procedimental en el rendimiento deportivo.

Anderson (1987), a partir de esta teoría, estructuró el conocimiento en dos tipos

diferentes: declarativo y procedimental. Esta tipología hacía referencia a un

dominio general, no al deporte de forma específica. No obstante, varios han sido

los autores que han aplicado esta cuestión al contexto deportivo, conceptualizando

diferentes tipos de conocimiento que pueden ser considerados.

1.1.2.2. EL CONOCIMIENTO EN EL DOMINIO DEL DEPORTE

Thomas, French y Humphries (1986) definieron el dominio del deporte como un

sistema complejo de producción de conocimiento sobre la situación concurrente y

eventos pasados, combinados con la habilidad del jugador para desarrollar las

destrezas técnicas requeridas.

Diversos investigadores han conceptualizado al conocimiento en cinco tipos

diferentes: declarativo (Anderson, 1987; Chi, 1978), procedimental (Abernethy,

Thomas y Thomas, 1993; Anderson, 1987), estratégico (Chi, 1978),

metacognitivo (Abernethy et al., 1993; Brown, 1975) y condicional (Alexander y

Judy, 1998).

Así, si el jugador conoce, por ejemplo, cuáles son las dimensiones de un campo

de voleibol, cuál es el gesto técnico más adecuado para recibir un saque o con qué

parte de los dedos debe tocar para realizar una colocación, podríamos decir que

ese jugador posee un cierto nivel de conocimiento declarativo. Anderson (1987),

TESIS DOCTORAL


en un primer momento, lo define como un conjunto de atributos y características

que decimos de un objeto, un suceso o una idea. Chi (1978, 1981) lo define como

aquella información que se posee sobre unos hechos o como conocimiento léxico.

Puede ser entendido como el concepto que tenemos de algo. Incluye hechos o

realidades, reglas y definiciones (Thomas, 1994). El conocimiento sobre aspectos

relacionados con la historia de un deporte en concreto puede ser identificado como

conocimiento declarativo (Thomas y Thomas, 1994). Se refiere a: “el saber”, “saber

decir” o “saber qué”. En el dominio del deporte, el “saber qué” ha sido utilizado

para describir el conocimiento declarativo (Magill, 1993; McPherson, 1994). Es la

información que podemos recordar exactamente como fue memorizada (Thomas y

Thomas, 1994).

Sin embargo, si un jugador además de saber qué hacer, sabe también cómo

realizar algo, estaríamos hablando de conocimiento procedimental. Un jugador

que sabe cómo ubicarse en el campo a la hora de defender un ataque ante un

bloqueo mal formado o que puede determinar hacia dónde debe realizar la

colocación analizando previamente el sistema defensivo del equipo contrario,

diríamos que posee un cierto nivel de conocimiento procedimental. Este

conocimiento sobre cómo actuar y hacer las cosas se identifica como el “saber

cómo”, es una descripción sobre cómo hacer algo (Abernethy et al., 1993;

Anderson, 1987; Chi, 1981; McPherson, 1994; Thomas, 1994; Thomas y Thomas,

1994). La expresión “haciéndolo” (“doing it”) ha sido utilizada en el deporte para

describir el conocimiento procedimental (Magill, 1993), y es conceptualizado como

sistemas de producción “si/entonces” (McPherson y Thomas, 1989; Thomas y

Thomas, 1994) o como conjuntos de reglas disponibles para acometer la solución

de problemas (Ruiz y Arruza, 2004). El conocimiento procedimental incluye la

selección apropiada de la respuesta dentro del contexto de juego (McPherson y

French, 1991). Aún así, es importante señalar que la definición del conocimiento

procedimental resulta complicada en la pericia motora, porque, como indican

Abernethy et al. (1993):

TESIS DOCTORAL


“la descripción del conocimiento procedimental es complicada porque

el conocimiento del “cómo” podría referirse, indistintamente, a la selección

de la respuesta o a su ejecución. En las tareas motrices de alta estrategia,

la toma de decisiones podría tener procedimientos (por ejemplo, en tenis,

cuando el jugador está en la red, si el oponente juega un golpe ofensivo al

fondo del campo por su lado débil, podría forzar un error), así como la

ejecución técnica también podría tener procedimientos. En las tareas

motrices de baja estrategia, el conocimiento procedimental puede estar

relacionado ampliamente con la ejecución técnica (y una vez aprendido,

es reproducible idénticamente, modificado sin esfuerzo consciente),

mientras que en los deportes de alta estrategia, el conocimiento

procedimental puede relacionarse tanto con la selección de la respuesta

como con la ejecución” (p.324).

Igualmente, Abernethy et al. (1993) concluyen que el acceso al conocimiento

procedimental puede prevalecer más cuando los investigadores examinen los

procesos de selección de la respuesta comparándolos con los procesos de

ejecución del movimiento (McPherson, 1994). De este modo, Thomas et al. (1986)

sugieren que “los investigadores que basan sus estudios en el paradigma del

conocimiento deberían desarrollar instrumentos observacionales que diferencien

entre selección de la respuesta y ejecución de la respuesta” (en McPherson y

Kernodle, 2003, p. 140). Se establece, por tanto, una subdivisión entre

procedimientos de selección de la respuesta y procedimientos motrices (Thomas,

1994).

Chi (1978) introduce el concepto de conocimiento estratégico, que hace

referencia al conocimiento sobre las reglas y fórmulas generales de actuación

(Thomas, 1994). En voleibol, podríamos interpretar este conocimiento como aquel

que poseen los jugadores sobre los diferentes sistemas de juego. Así, el conocer las

diferentes rotaciones en salidas de recepción o, por ejemplo, el utilizar un sistema

de defensa con una posición final de 2-‐2-‐2. En ambos casos, todos los jugadores, en

función de sus puestos específicos, deberán disponerse en el campo de una forma

predeterminada estratégicamente.

TESIS DOCTORAL


Abernethy et al. (1993) citaron otro tipo de conocimiento, relacionado con el

conocimiento declarativo: el conocimiento metacognitivo. Brown (1975) lo

definió como “saber que sabe”. Un jugador es consciente de que sabe lo que está

haciendo y, más allá, sabe por qué lo está haciendo. Es un tipo superior de

conocimiento declarativo que permite que el deportista sea consciente de sus

recursos y posibilidades frente a las situaciones específicas del deporte (Ruiz y

Arruza, 2004). Este nivel de conocimiento puede ser identificado como una de las

características fundamentales del jugador experto. Un colocador novel realiza una

colocación y, en la mayoría de las ocasiones, no sabe por qué lo ha hecho. Puede

llegar a interpretar que su colocación ha sido buena si el ataque supone punto para

su propio equipo. No obstante, un colocador experto puede llegar a establecer

juicios de valor sobre su propia actuación indistintamente del resultado final del

ataque.

Otro tipo de conocimiento que podemos encontrar en la literatura es el

conocimiento condicional (Alexander y Judy, 1988). Es el encargado de la

comprensión sobre cuándo y cómo utilizar el conocimiento declarativo o

procedimental en una situación particular. El análisis de las condiciones del

entorno determinará qué acción deberá ser llevada a cabo, utilizando, para ello, el

conocimiento declarativo o procedimental de una forma u otra. En otras palabras,

el jugador debe valorar las condiciones del entorno para actuar. Doods, Griffin y

Placek (2001) determinaron que este tipo de conocimiento se identifica con la

capacidad, por ejemplo, que tiene un jugador para variar la intensidad en una

sesión de condición física, aumentando su nivel (warm-up) o disminuyéndolo

(cool-down). En voleibol, por ejemplo, podemos hacer referencia a la capacidad que

tiene un colocador para variar su tendencia en la colocación en función de las

valoraciones que realice del entorno de juego, como puede ser que un atacante esté

fallando mucho o que un jugador del equipo contrario esté bloqueando

eficazmente.

TESIS DOCTORAL


1.1.3. El proceso de toma de decisiones

Cualquier acción consciente requiere un nivel de destreza técnica para poder

ser ejecutada de forma eficaz. Al realizar la acción de forma voluntaria, se puede

pensar que también exista un componente cognitivo que posibilite la mejor

selección. En el deporte, esta circunstancia denota un carácter fundamental.

En los deportes de equipo, como el voleibol, la habilidad viene determinada por

el componente técnico y la toma de decisiones, entendiendo esta última como el

conocimiento para elegir la técnica correcta en función de la situación en donde se

desarrolla la acción de juego (Knapp, 1963).

Las habilidades abiertas requieren un nivel de atención selectiva para permitir

la percepción y el procesamiento de todos los estímulos significativos para

alcanzar la decisión óptima (Tenenbaum, Yuval, Elbaz, Bar-‐Eli, y Weinberg, 1993).

A este respecto, este tipo de deportes representan una situación todavía más

compleja, suponiendo un gran desafío en términos de toma de decisiones

(Greháigne, Godbout, y Bouthier, 2001).

En el complejo contexto deportivo, en los deportes de habilidades abiertas como

el voleibol, en donde existe un amplio campo de incertidumbre, el proceso de

selección de una acción a realizar se complica, teniendo que valorar, en función de

las circunstancias presentes, cuál puede ser la más apropiada en cada momento. El

jugador que ataca, por ejemplo, a la hora de golpear el balón, puede pensar

únicamente en ejecutar un ataque técnicamente perfecto. Pero la realidad del juego

es distinta, ya que tendrá que valorar su ejecución en función de una serie de

factores tales como, por ejemplo, el ajuste al tiempo de ataque, las condiciones del

bloqueo rival y los espacios libres posibles en la defensa en segunda línea del

equipo contrario.

Esta valoración no sucede de forma tan compleja y diversa en acciones

cotidianas, como puede ser abrir una puerta, en donde la incertidumbre en ese

entorno es baja. Igualmente, en los deportes de habilidades cerradas (gimnasia

TESIS DOCTORAL


deportiva), este entorno es menos cambiante y las destrezas cognitivas pueden

estar previamente preestablecidas a la hora de realizar la ejecución. Una buena

ejecución técnica está mediatizada por el nivel de automatización del individuo

que ejecuta (Thomas y Thomas, 1994).

Las características particulares que se dan en un contexto deportivo, ofrecen

una oportunidad excelente para el estudio de la toma de decisiones (Johnson,

2006). Así, existen diferentes factores contextuales que son tenidos en cuenta a la

hora de tomar una decisión durante el juego: la propia habilidad, la habilidad del

oponente, las condiciones del entorno, el marcador en ese momento y la zona del

campo en la que se realiza la acción (McMorris y MacGilliavary, 1988).

Éstos y otros factores son considerados en los diferentes modelos cognitivos

que estudian este proceso. El interés creciente que está adquiriendo esta

perspectiva se debe, en gran medida, a la influencia de la psicología cognitiva en el

estudio de la pericia deportiva (Johnson, 2006; Tenenbaum y Bar-‐Eli, 1993).

1.1.4. Modelos cognitivos que estudian el proceso de toma de

decisiones

El proceso de toma de decisiones ha sido explicado desde diversas perspectivas,

permitiendo obtener un mayor conocimiento sobre cómo este proceso se produce.

Desde la psicología cognitiva, el desarrollo de diversos modelos que han intentado

explicar, aún más, este planteamiento, han enfatizado la importancia de los

procesos cognitivos y decisionales durante la acción deportiva, en tareas,

fundamentalmente, de alta complejidad táctica.

Así, Gréhaigne et al. (2001) determinaron la existencia de diferentes aspectos

individuales que forman parte del proceso de toma de decisiones (figura 5):

− Estrategia individual, en relación a las acciones que pueden ser

llevadas a cabo, planificadas previamente por el individuo.

TESIS DOCTORAL


− Mapa cognitivo del jugador o base de conocimiento, en el que el

conocimiento almacenado en la memoria a través de experiencias

puede ser utilizado para realizar una selección más adecuada.

− Conocimiento táctico, que orienta el proceso, posibilitando la mejor o

peor adecuación de los planes de acción (tácticos) a la situación de

juego.

− Recursos de los jugadores, en los que el conocimiento y la conciencia

sirven como filtro para analizar el entorno de juego y seleccionar o no

determinadas acciones.

− Localización y postura del jugador, en la que la percepción de la

posición y postura influye en la toma de decisión.

FIGURA 5. Elementos del proceso de toma de decisiones en los deportes de equipo

(Gréhaigne, Godbout y Bouthier, 2001, p. 66)

PERCEPCIÓN

Estrategia individual

Mapa cognitivo, marco de referencia Conocimiento táctico Recursos Localización y postura del jugador

Toma de decisiones

Llevada a cabo

Estrategia colectiva

Fuerzas de entendimiento

Trabajo de competencia

Hacia otras acciones

Acción de juego

TESIS DOCTORAL


Existen diferentes modelos o teorías que intentan explicar e identificar los

factores y procesos cognitivos presentes en la toma de decisiones durante las

acciones deportivas, basando sus planteamientos en el procesamiento de la

información.

Uno de ellos es el planteado por Tenenbaum (2003) (ver figura 6), en el que el

deportista debe decidir, en primer lugar, dónde tiene que mirar para obtener los

aspectos más importantes del entorno o contexto de juego. Posteriormente se

decide qué aspectos son relevantes y cuáles son irrelevantes en el entorno,

utilizando aquellos que aportan información que permiten al jugador anticiparse y

discriminar el resto. La selección sobre la acción a desarrollar supone: elaborar

una decisión que procese la información procedente del entorno y las estructuras

de conocimiento almacenadas en la memoria, para posteriormente realizar la

ejecución, teniendo en cuenta el “cómo” y el “cuándo”. Finalmente el proceso

termina con la retroalimentación de la acción realizada, aspecto fundamental para

volver a aportar información al sujeto y poder construir y seguir almacenando

información en la memoria para futuras situaciones.

TESIS DOCTORAL


Este planteamiento establece una importancia acentuada sobre el proceso de

toma de decisiones y los compontes cognitivos que lo determinan (Tenenbaum,

2003).

FIGURA 6. Toma de decisiones y sus componentes cognitivos (Tenenbaum, 2003, p.195)

Ejemplificando este planteamiento en una situación de ataque en voleibol, el

jugador que va a ejecutar el ataque deberá, con anterioridad, comenzar un proceso

de selección de la respuesta que le permita conseguir un buen rendimiento. Para

ello, una vez haya focalizado su atención en alguno de los componentes que forman

parte del entorno de juego (brazos del bloqueo, desplazamiento del bloqueador

central, ubicación de jugadores de segunda línea…), comenzará a generar un

proceso de selección que le permitirá discriminar sobre lo que es o no relevante

(centro mi atención en las manos del bloqueo). Sus experiencias previas pueden

anticiparle qué es lo que va a ocurrir (si golpeo sobre la mano interior, puedo ser

bloqueado). Estas experiencias y el conocimiento que el sujeto posee, le van a

posibilitar tomar una decisión acertado o errónea (golpearé sobre la mano de

fuera, ya que puedo conseguir blockout). El inicio de la acción comenzaría en este

momento, en el que se valdrá de su bagaje técnico, que le posibilitarán más o

Elaboración de la decisión

¿Dónde debo mirar y a qué debo atender?

¿Qué es

relevante?

¿Qué va a

ocurrir?

Basándome en mi experiencia, conocimiento, y la información

actual, ¿Qué debo hacer?

¿Qué acción debo

seleccionar?

¿Cómo y cuándo debo ejecutar la

acción?

Ejecución y alternativas en alerta

¿Fue una acción

correcta?

Estrategias visuales y focalización de la

atención

Proceso selectivo

Anticipación Procesamiento para tomar decisiones

Inicio de la acción

Evaluación (feedback)

Alteración de la acción

TESIS DOCTORAL


menos alternativas, para ejecutar el ataque de la mejor forma posible (golpearé

hacia fuera para facilitar el blockout). Finalizada la acción, el sujeto comprobará el

resultado de su acción (feedback), posibilitándole poder decidir y ejecutar con

mayor precisión en situaciones posteriores similares (me ha bloqueado por

segunda vez, intentaré forzar un ataque sobre la diagonal corta).

Konzag (1992) estableció un modelo sobre los procesos decisionales en la

acción de los juegos deportivos (figura 7).

Desde el punto de vista de la psicología del deporte, la toma de decisiones es

considerada una unidad entre procesos motivacionales, volitivos, emotivos y

cognitivos, siendo éstos últimos los que ocupan una posición elevada en relación a

la estructura compleja de la prestación de juego (Konzag, 1992).

En este modelo, destacan las exigencias asumidas por los componentes

cognitivos en la regulación psicológica de las acciones de juego, que pueden

resumirse en:

- Una continua percepción del entorno y anticipación.

- Continuas decisiones, tanto individuales como colectivas, adecuadas a la

situación de juego.

- Soluciones motrices dotadas de precisión e, igualmente, adaptadas a la

situación de juego.

TESIS DOCTORAL


FIGURA 7. Ilustración de los procesos decisionales en la acción de los juegos deportivos

(Konzag, 1992, p. 37)

Partiendo del modelo establecido por Konzag (1992), Iglesias, Moreno, Ramos,

Fuentes, Julián y Del Villar (2002) propusieron un esquema sobre el proceso de

toma decisiones (ver figura 8).

SITUACIÓN DE JUEGO

Preparación de la decisión

Realización, control de la decisión realizada

Acto de decisión Toma de decisión

Análisis de las condiciones de las situaciones y de experiencia

advertida por la acción

Elección del objeto de la acción entre más

alternativas

Variabilidad táctica

Sin importantes factores de disturbio

-‐sin oposición directa del adversario.

-‐ comportamiento estático de los compañeros y adversarios.

Con factores de disturbio

-‐con directa oposic. del adversario.

-‐comportamiento no previsto por parte de los compañeros y adversarios.

-‐ factores externos (viento, sol, terreno, etc.).

VARIABILIDAD REACTIVA/CORRECTIVA

REALIZACIÓN

Análisis de las posibles decisiones para determinados

objetivos y programas de la

acción basada en el análisis de las reglas, de las condiciones de la situación y de las posibilidades propias de acción

Elección del programa de la acción del grupo de las técnicas y de las variantes posibles de

ejecución

Variabilidad adaptativa de los movimientos

CONTROL DE LA REALIZACIÓN

Examen de la corrección y de la eficacia de la decisión y de la ejecución

TESIS DOCTORAL


En él, establecen un primer estadio cognitivo, antes del inicio de la acción, en el

que destacan dos fases bien diferenciadas: preparación de la decisión y el acto de

decisión. Previo al acto de selección, en el que el jugador debe seleccionar su

programa de acción, analiza el entorno de juego y las posibles soluciones que

pueda aportar (fase de preparación). Este análisis será más rico y productivo en

función del grado de experiencia del jugador. Las vivencias previas en un entorno

de juego complejo ayudarán a analizar mejor la situación. De este análisis, el

jugador plantea las posibles soluciones al problema a partir de una triple

valoración: posibles opciones de acción, autopercepción de la acción y posibles

consecuencias de la misma (Iglesias et al., 2002).

Las experiencias previas y el conocimiento de la tarea son determinantes para el

manejo y utilización de la información captada del entorno (García, 2001).

En un segundo estadio cognitivo-‐motriz se llevará a cabo la realización y el

control de la acción. Estaríamos hablando del componente conductual de este

proceso (Del Villar e Iglesias, 2005). El control de la acción es fundamental y se

verá influenciado, también, por el grado de experiencia del jugador.

Un tercer estadio cognitivo, al finalizar la acción, hace referencia a la evaluación

de la decisión tomada y ejecutada, que aportará al jugador nuevas experiencias

para analizar el entorno de juego.

TESIS DOCTORAL


SITUACIÓN DE JUEGO

ANÁLISIS SELECTIVO

DEL ENTORNO DE JUEGO

Incertidumbre

ANÁLISIS DE LAS POSIBLES SOLUCIONES

Proveniente del juego

Contextual

Opciones de acción

Autopercepción de la acción

Consecuencias de la acción

FASE A – PREPARACIÓN DE LA DECISIÓN

FASE B – ACTO DE

DECISIÓN

ELECCIÓN DEL OBJETIVO

DE LA ACCIÓN (Variabilidad táctica)

SELECCIÓN DEL

PROGRAMA DE ACCIÓN (Variabilidad técnico-‐táctica)

ESTA

DIO COGNITIVO

ESTA

DIO COGNITIVO -‐ MOTR

IZ

FASE C – REALIZACIÓN Y CONTROL

REALIZACIÓN DE LA ACCIÓN

CONTROL DE LA REALIZACIÓN

Inicio de la acción

AJUSTES

HECHO RELEVANTE

NUEVO HECHO RELEV.

NUEVA DECISIÓN

Nueva situación de juego

Final de la acción

EVALUACIÓN DE LA DECISIÓN TOMADA Y EJECUTADA

FIGURA 8. Ilustración del proceso de toma de decisiones (Iglesias. Moreno, Ramos, Fuentes, Julián y Del Villar, 2002, pp. 13)

PROCE

SO DE TO

MA DE DEC

ISIONES

PROCE

SO DE TO

MA DE DEC

ISIONES

ESTADIO COGNITIVO

TESIS DOCTORAL


Los procesos cognitivos y decisionales, en base a los modelos vistos con

anterioridad, son fundamentales para rendir con éxito en cualquier acción

deportiva (Janelle y Hillman, 2003; Thomas, 2004). El nivel de pericia de los

deportistas supondrá un efecto, en mayor o menor medida, en la eficacia a la hora

de tomar decisiones. Este último planteamiento, será desarrollado en los

siguientes epígrafes.

1.2. EL RENDIMIENTO EXPERTO EN EL DEPORTE

1.2.1. Factores determinantes del rendimiento experto

El rendimiento experto es definido como la demostración de un nivel de

rendimiento superior y consistente durante un período de tiempo (Starkes, 1993).

De acuerdo con esta definición, parece evidente que el experto debe ser aquel

que rinda más o que ejecute mejor. No obstante, ¿qué queremos decir cuando nos

referimos al concepto experto?

Podemos entender como persona experta a aquella que posee un conocimiento

específico en relación a un campo determinado, como puede ser el de la patología

médica. De otra manera, el experto puede ser considerado alguien que desarrolla

una tarea específica con una destreza técnica excepcional, como por ejemplo al

tocar el piano o al reparar un reloj (Moran, 2004).

Ambos, conocimiento y destreza, pueden ser interpretados como dos factores

fundamentales que influyen en el rendimiento (Thomas, 1994).

En el deporte, ambos puntos de vista pueden verse reflejados. El colocador de

un equipo de voleibol que posea un elevado conocimiento específico sobre su

deporte (tanto sobre la acción como en la acción) y un amplio bagaje técnico sobre

TESIS DOCTORAL


la acción de la colocación, obtendrá resultados de rendimiento mejores que un

colocador con menor conocimiento y destreza.

En esta línea, Janelle y Hillman (2003) determinaron que el rendimiento experto

en el deporte estaba basado en cuatro dominios fundamentales (figura 9):

fisiológico, técnico, cognitivo y emocional.

1. FISIOLÓGICO.-‐ Incluyéndose como componentes fisiológicos los factores tales

como, por ejemplo, capacidad anaeróbica y aeróbica, tipo y distribución de las

fibras musculares, morfología corporal y tamaño de los segmentos corporales,

altura y flexibilidad, entre otros (Wilmore y Costill, 1999).

2. TÉCNICO.-‐ Referido al grado de coordinación sensoriomotriz a partir del cual

emergen patrones de movimiento refinados, eficientes y efectivos.

3. COGNITIVO.-‐ En el que podemos destacar dos subdominios:

-‐ Uno de conocimiento táctico, en relación a la importancia que tiene

este tipo de conocimiento en el deporte y su implicación no sólo en la

habilidad para determinar qué estrategia es la más adecuada en una

situación determinada, sino también si esa estrategia facilitará una

ejecución de la forma más eficiente posible.

-‐ Y otro perceptivo/decisional, en el que la interpretación de la

información obtenida a través de las habilidades perceptivas y su

adecuación para una selección de respuesta efectiva influyen en la

velocidad y precisión del proceso de toma de decisiones.

4. EMOCIONAL.-‐ Un último dominio planteado en dos áreas:

-‐ Una de regulación emocional, cuya capacidad de autoregulación

influye, en gran medida, en el rendimiento.

-‐ Y otra de técnicas psicológicas, factor fundamental del rendimiento

experto, incluyéndose condiciones tales como la motivación,

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Técnico

Conocimiento táctico

Percepción y

Toma de decisiones

Físico - Fisiológico

Emocional

estrategias de consecución de objetivos, mantenimiento de una

actitud positiva, entrenamiento mental (práctica imaginada).

FIGURA 9. Dominios de la pericia deportiva (Janelle y Hillman, 2003; p. 25)

Este último subdominio, referido a las técnicas psicológicas, media en cada uno

de los dominios del rendimiento experto. El nivel de experiencia relativa del

deportista apunta a la necesidad de modificaciones en la preparación psicológica

para la participación deportiva, que permita una mejora específica en cada uno de

los dominios que determinan el rendimiento experto (Janelle y Hillman, 2003).

Las cualidades físicas, el talento, el conocimiento, la técnica, la intuición y la

motivación pueden ser mencionados como factores potenciales determinantes de

la pericia deportiva (Abernethy et al., 1993).

Igualmente, Thomas (1994) determinó que la pericia deportiva se estructura en

dos componentes: un componente cognitivo y otro técnico.

Habilidades psicológicas

Rendimiento experto

TESIS DOCTORAL


El primero de ellos se centra en los procesos de selección de la respuesta, siendo

de indudable importancia en los deportes de alta estrategia (Poulton, 1957; Singer,

1980), debido a la constante incertidumbre con la que actúan los deportistas en un

entorno de juego real. Volvamos al ejemplo planteado anteriormente del

colocador. Además de conocer su deporte y de disponer de un amplio bagaje

técnico que le permita colocar con éxito, debe intentar seleccionar la mejor opción

posible en ataque en relación a las condiciones actuales que se le planteen en su

entorno de juego. Por ejemplo, si la recepción viene de forma adecuada para poder

realizar una colocación, si disponemos de todos los jugadores para el ataque, si el

bloqueo contrario está formado correctamente y una serie de circunstancias que el

jugador debe valorar antes de realizar la acción. En este caso, el componente

cognitivo se revela de vital importancia para el rendimiento (Thomas, French,

Thomas y Gallagher, 1988).

El componente técnico hace referencia a los procesos de ejecución de la acción y

determina la calidad de la acción motriz, midiéndose a partir de las variables de

distancia, tiempo y precisión (Del Villar, Iglesias, Moreno, Cervelló y Ramos, 2003).

La pericia deportiva depende tanto del desarrollo de los factores cognitivos

específicos del deporte como de la precisión y la eficacia en la ejecución de los

patrones de movimiento (Williams, Davids, Burwitz y Williams, 1993). Así, los

expertos poseen un alto nivel de conocimiento declarativo y de conocimiento

procedimental, factores que son esenciales en el rendimiento experto (Thomas et

al., 1988).

De acuerdo con esto, podemos entender que no sólo las variables que

determinan las destrezas técnicas (ejecución técnica) van a ser las que influyan de

forma significativa en el rendimiento, sino también aquellas destrezas cognitivas

determinantes de la acción táctica, como son el conocimiento y la toma de

decisiones.

El estudio de los procesos cognitivos del ser humano, que se inició bajo el

paradigma del conocimiento (Anderson, 1982; Chi y Rees, 1983), se aplicó para

evaluar, posteriormente, la pericia en el deporte (por ejemplo French y Thomas,

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1987; McPherson y Thomas, 1989; McPherson, Dovenmuheler y Murray, 1992). El

factor experiencia (pericia) parece ser clave en el rendimiento del deportista

(Starkes y Ericsson, 2003).

1.2.2. El jugador experto

En el dominio deportivo, considerado un sistema complejo, en donde se

combinan conocimiento y técnica (Thomas et al. 1986), la capacidad y experiencias

previas del individuo aportarán una mayor precisión a la hora de seleccionar la

respuesta más adecuada en cada momento. La experiencia, en este sistema

(deporte), toma una importancia destacada.

Rink, French y Tjeerdsma (1996) definieron el conjunto de características

perceptivo-‐cognitivas y de ejecución técnica que caracterizaban al jugador experto.

Éstas estaban basadas en los siguientes aspectos:

- Conocimiento declarativo y procedimental elevado.

- Conocimiento más estructurado y organizado.

- Mayor eficacia en los procesos de percepción visual.

- Mayor eficacia en los procesos de selección de las señales

visuales.

- Decisiones más rápidas y precisas.

- Patrones de reconocimiento más rápidos y precisos.

- Mayor capacidad de anticipación, tanto en situaciones de juego

como a las acciones del adversario.

- Mayor capacidad de autorregulación táctica.

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- Mayor agudeza, en relación con el conocimiento de las

posibilidades de que ocurra algo.

- Mayor capacidad a la hora de acceder a la información específica

almacenada en la memoria a largo plazo, referente a las

situaciones de juego en competición.

En un estudio reciente sobre los perfiles decisionales de jugadores y jugadoras

de voleibol de diferente nivel de pericia, comprobaron cómo los perfiles

decisionales de éstos se modificaban según aumentaba su nivel de pericia (García,

Ruíz y Graupera, 2009). A mayor nivel deportivo, los jugadores experimentaban

una competencia decisional percibida moderada-‐alta, una ansiedad baja y un

compromiso en el aprendizaje decisional muy alto. Estos factores facilitan una

mayor eficacia a la hora de decidir en el deporte.

Mesquita y Graça (2002) realizaron un estudio en voleibol sobre el

conocimiento táctico del colocador de alto nivel (experto), con el objetivo de

determinar las características de excelencia en esa función. En relación a esta

excelencia, el colocador de alto nivel debe poseer un perfil de personalidad

determinado por su capacidad de liderazgo, considerar al equipo como lo primero

y ser un buen psicólogo. En cuanto al virtuosismo técnico-‐táctico, debe ser un gran

estratega, tener un gran control de la situación, precaución y prever determinadas

situaciones, anticiparse a las acciones del adversario y poseer un amplio bagaje

técnico.

Moran (2004) definió las principales diferencias encontradas entre expertos y

noveles en investigaciones sobre el deporte (para una revisión ver French y Nevett,

1993; Starkes y Ericsson, 2003; Starkes, Helsen y Jack, 2001; Williams et al., 1999).

Entre estas diferencias destacó:

-‐ Los expertos poseen un mayor conocimiento específico del

deporte.

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-‐ Utilizan su conocimiento de forma más eficaz para identificar,

recordar y manejar la información relevante.

-‐ Son más rápidos, más consistentes y tienen un mejor mecanismo

de anticipación.

-‐ Poseen un mayor dominio específico del deporte. Son capaces de

transferir sus habilidades específicas de un deporte a otro.

-‐ Tienen mayor comprensión y autocontrol de sus propios procesos

mentales.

En línea con esto, Dodds et al. (2001) establecen las diferencias entre expertos y

noveles en relación con el conocimiento, de modo que los expertos difieren de los

noveles tanto en el conocimiento declarativo, como en el procedimental y en el

estratégico; además, poseen una mayor cantidad de nodos en su conocimiento y

más links entre estos nodos, siendo su estructura más jerarquizada y accesible; son

más rápidos, precisos y automáticos en su proceso cognitivo y aportan soluciones a

los problemas de manera más apropiada y creativa; representan los problemas de

forma más compleja, utilizando diferentes modos de resolverlos, atendiéndolos en

mayor profundidad que los noveles, que responden a los problemas más

superficialmente.

Diferentes investigaciones realizadas en este paradigma apoyan estos

postulados (French y Thomas, 1987; French y McPherson, 1999; French, Spurgeon

y Nevett, 1995; Garland y Barry, 1990; Iglesias, Moreno, Santos-‐Rosa, Cervelló y

Del Villar, 2005; McPherson, 1999a, 2000; McPherson et al., 1992; Moreno,

Moreno, Ureña, García y Del Villar, 2008a; Starkes, 1987; Williams et al., 1993;

Williams y Davids, 1995).

Los estudios de McPherson (1999a, 2000), en el conocimiento en el deporte,

mostraron que los jugadores de tenis expertos manifestaban un mayor nivel de

calidad en sus reflexiones, más variedad en los conceptos generados y un mayor

nivel de sofisticación que los tenistas noveles. En el trabajo realizado por Del Villar,

TESIS DOCTORAL


García, Iglesias, Moreno y Cervelló (2007), también en tenis, encontraron

resultados similares.

En voleibol, McPherson et al. (1992), utilizando este mismo protocolo para el

análisis de la verbalización del conocimiento, tomaron a un total de 12 jugadores

de voleibol con diferente nivel de pericia para medir la representación del

conocimiento en el bloqueo. Los resultados obtenidos fueron similares a los

obtenidos por McPherson y Thomas (1989), con mayores niveles de sofisticación y

variedad en los jugadores más expertos. En este estudio, los resultados mostraron

que los jugadores noveles generaban más conceptos de finalidad que los expertos,

interpretando con esto que los noveles hacían referencia a conceptos más simples

y generales, en relación al conocimiento y representación de problemas. Así, por

ejemplo, hicieron referencia a conceptos tales como “defender”, “salir de la red” o

“intentar bloquear”. También, los jugadores noveles generaron una mayor cantidad

de conceptos de condición y de acción que los expertos. No obstante, el análisis de

los resultados indicó que los expertos, a pesar de reflejar una menor información,

aportaron representaciones de problemas más sofisticadas o elaboradas que los

noveles, sabiendo cuándo y bajo qué condiciones realizaban una acción o un

patrón determinado. Los expertos generaron un análisis más sofisticado basado en

menos información, pero más apropiada (detallada y/o relevante). Afrontaban los

problemas en el bloqueo basándose en conceptos más complejos, tanto en relación

a la defensa como al ataque.

Igualmente, utilizando el protocolo de análisis de McPherson y Thomas (1989),

Moreno et al. (2008a) realizaron un estudio con la intención de conocer la

influencia de la experiencia en competición y la edad en la representación de

problemas en jugadoras de voleibol. Contaron con un total de 8 colocadoras de

diferente nivel de experiencia y edad, encontrando que las colocadoras senior

generaban más conceptos de condición y de acción que las jugadoras juveniles e

infantiles. A su vez, aportaban una mayor sofisticación en sus representaciones.

Los resultados obtenidos mostraron una constante adaptación y modificación de la

interpretación que las jugadoras con mayor experiencia hacían en cada acción de

juego, actualizando sus planes de acción y refiriéndose a ellos de manera más o

TESIS DOCTORAL


menos compleja y sofisticada en función de la situación. En esta misma línea, las

colocadoras senior con mayor experiencia en juego poseían una representación de

problemas más avanzada que las juveniles de menor experiencia, y más en las

juveniles que en las infantiles de menor experiencia en juego.

Como ocurrió en la investigación de McPherson (1999a), al aumentar la edad y

la experiencia, los detalles indicados en las acciones se incrementaron, siendo las

jugadoras adultas con mayor experiencia las que obtenían valores más elevados.

Thomas et al. (2001) especificaron que el conocimiento incrementaba

linealmente con la edad durante la adolescencia. No obstante, este incremento se le

atribuía a la experiencia y al aprendizaje.

De esta manera, se ha comprobado que los estudios que se han basado en la

experiencia y la edad para medir la representación del conocimiento, encontraron

que la experiencia más que la edad era el determinante crucial para la ejecución de

una tarea superior (Chi, 1978; McPherson, 1999a; Schneider, Gruber, Gold y Opwis,

1993).

En torno a este tópico de estudio, McPherson (1994) estableció una teoría sobre

la naturaleza del desarrollo del conocimiento táctico de los jugadores en deportes

de alta estrategia, partiendo de estudios sobre la pericia deportiva en la

preparación al bateo en universitarios (McPherson, 1993a), situación de bloqueo

en voleibol universitario (ver McPherson et al., 1992) y jóvenes tenistas

(McPherson y Thomas, 1989). Ante estos estudios, establece que conforme la

pericia aumenta, los esquemas basados en distintos niveles de finalidad sin una

estructura de finalidad jerárquica son reemplazados por reglas de decisión de

condición-‐acción; las condiciones y acciones débiles o inapropiadas son

reemplazadas por condiciones y acciones tácticas, refinadas y asociadas; las

aproximaciones a situaciones deportivas globales con un procesamiento mínimo

de elementos relevantes de la tarea son sustituidas por aproximaciones a

situaciones deportivas más tácticas con presencia de información relevante (tanto

de eventos pasados como de hechos actuales); el procesamiento de eventos del

entorno o de características superficiales se sustituye por el procesamiento de

TESIS DOCTORAL


información en profundidad, con más niveles tácticos; el seguimiento escaso y los

procesos de planificación son sustituidos por seguimientos especializados y

procesos de planificación superiores (basados en mayor medida en condiciones);

acciones limitadas sin procesamiento especializado son reemplazados por acciones

tácticas que incluyen procesos especializados con el fin de resaltar o modificar

acciones (para una revisión McPherson y Kernodle, 2003).

McPherson y Kernodle (2003) detallan que un elevado número de años de juego

en competición de alto nivel es necesario para el desarrollo de la representación de

problemas en situaciones altamente tácticas.

Diversos investigadores han desarrollado sus trabajos midiendo el nivel de

conocimiento y de selección de respuesta de deportistas con diferentes niveles de

experiencia en varios deportes, como en fútbol (Alexander y Judy, 1988; Williams

et al. , 1993), tenis (McPherson, 1999a, 2000; McPherson y Thomas, 1989; Del

Villar, García, Iglesias, Moreno y Cervelló, 2007), béisbol (McPherson, 1993a),

baloncesto (Del Villar, Iglesias, Moreno, Fuentes y Cervelló, 2004; Iglesias, 2006;

Iglesias et al., 2005) y voleibol (McPherso et al., 1992; Moreno et al., 2008a; Murray,

1991).

Los resultados obtenidos en relación a estas variables los trataremos en el

siguiente epígrafe.

1.2.3. Relación entre conocimiento, toma de decisiones y rendimiento

La investigación en torno a la relación entre conocimiento, toma de decisiones y

rendimiento, no es muy numerosa. No obstante, podemos destacar algunos

estudios que se han aproximado, de diferente forma, a su análisis.

Podemos destacar como fundamental en el estudio de la relación entre las

destrezas tácticas (conocimiento y toma de decisiones) y el rendimiento en juego

(ejecución motriz), la investigación llevada a cabo por French y Thomas (1987).

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Examinaron la relación existente entre el conocimiento y el desarrollo de las

destrezas en jóvenes jugadores de baloncesto. Fueron llevados a cabo dos

experimentos. En el experimento 1, compararon dos grupos de jugadores de

diferente nivel de pericia (8-‐10 años y 11-‐12 años), teniendo en cuenta los

componentes individuales del rendimiento en baloncesto (control del balón, toma

de decisiones y ejecución motriz), el conocimiento en el deporte específico, la

destreza en el dribling y la destreza en el tiro. El análisis de correlación efectuado

determinó que el conocimiento en baloncesto estaba relacionado con la destreza

en la toma de decisión. Ambos experimentos indicaron que el desarrollo de la base

de conocimiento del deporte juega un papel sobresaliente en el rendimiento de los

deportistas.

Esta misma conexión fue encontrada por Iglesias et al. (2005), que analizaron la

relación existente entre conocimiento procedimental, experiencia y rendimiento

en juego, en 92 jugadores de baloncesto de una edad comprendida entre los 12 y

13 años. Los resultados obtenidos fueron similares, encontrando una relación

positiva en tres niveles:

-‐ Conocimiento procedimental y experiencia.

-‐ Experiencia y rendimiento en juego.

-‐ Conocimiento procedimental y rendimiento.

Estos resultados, contrastados posteriormente, en voleibol, en el estudio de

Moreno, Moreno, García, Iglesias y Del Villar (2006), suponen un avance

importante en cuanto a la investigación de la pericia deportiva.

En el estudio de Moreno, Moreno, Iglesias, García y Del Villar (2006), en el que

igualmente relacionaron conocimiento procedimental, experiencia y rendimiento

en voleibol, tomaron como muestra a 110 jugadores de categoría cadete masculina,

todos ellos pertenecientes a equipos autonómicos que participaron en

campeonatos nacionales. Se midió el nivel de conocimiento procedimental de cada

uno de los jugadores a través del “cuestionario de conocimiento procedimental

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para voleibol” (Moreno, 2006), cuyos resultado determinaron la existencia de una

relación lineal y significativa entre el conocimiento procedimental, la experiencia

en voleibol federado y el rendimiento, de manera que a mayor conocimiento y

experiencia en competición reglada, mejor es la posición que ocuparon en la

clasificación final.

Igualmente, específicamente en voleibol, Murray (1991) examinó los

componentes decisionales y de ejecución en la acción del bloqueo en voleibol. Para

ello, consideró a 12 jugadores con diferente nivel de experiencia (jugadores de

clubes de ligas secundarias y jugadores de 1ª División Nacional). Se les plantearon

cinco situaciones de juego diferentes en función del ataque rival, teniendo que

intentar realizar un bloqueo directo sobre el campo del adversario. Los resultados

mostraron que los jugadores con mayor experiencia seleccionaban mejor las

posiciones iniciales en bloqueo, tomaban mejores decisiones a la hora de realizar

los desplazamientos en bloqueo y ejecutaban los mismos con mayor eficacia. De

este estudio se puede extraer la misma idea desarrollada en los anteriores, en los

que se concluyó que a mayor experiencia, mayor eficacia en las decisiones tomadas

y mayor rendimiento en juego.

McPherson (1993a) analizó la influencia de la experiencia en la resolución de

problemas durante el bateo en béisbol. 12 jugadores expertos y 12 jugadores

noveles fueron dispuestos para observar diferentes acciones de bateo mediante

una grabación en vídeo. El objetivo del estudio fue comprobar cómo el

conocimiento influía en la toma de decisiones durante las diferentes situaciones

simuladas. Los resultados determinaron que los jugadores expertos resolvían

mejor los problemas, modificando con mayor eficacia sus decisiones en función de

las características del lanzamiento de la bola del pitcher. Esta mejor resolución

(toma de decisión), influenciada por un mayor conocimiento, supone un beneficio

notable en el rendimiento del deportista.

La investigación de Nielsen y McPherson (2001) profundiza en el análisis de la

competencia deportiva sobre el desarrollo de habilidades cognitivas y motoras en

tenis. 12 jugadores de tenis, expertos y noveles, fueron grabados en vídeo durante

TESIS DOCTORAL


competiciones individuales. Se puntuó a cada jugador sobre tres componentes de

habilidad diferentes en las acciones del servicio y golpeo desde el fondo:

habilidades de control, habilidades de selección y decisión, y habilidades de

ejecución de la respuesta. Los resultados obtenidos determinaron que ambos

grupos controlaban sus servicios, pero los expertos realizaron más selecciones

tácticas y más ejecuciones eficaces que los noveles, mostrando, por tanto, un

mayor rendimiento. En cuanto al golpeo desde el fondo, los expertos generaron

más movimientos y mayor control en el golpeo, además de una mayor cantidad de

selecciones tácticas exitosas que los noveles. Comparando estos resultados con los

encontrados en la investigación de McPherson (1999a), los jugadores expertos,

igualmente, mostraron un comportamiento táctico mayor y más consistente que

los jugadores universitarios analizados en la misma. Todos estos resultados se

atribuyen al conocimiento táctico y al desarrollo de habilidades como resultado de

la competición y de la práctica.

TESIS DOCTORAL


1.3. LA EVALUACIÓN DE LOS PARÁMETROS DECISIONALES Y DEL

RENDIMIENTO

1.3.1. Técnicas de medida utilizadas en la investigación sobre la

pericia deportiva

Tanto los procesos cognitivos (toma de decisiones o selección de la respuesta)

como la habilidad para ejecutar las acciones deportivas de forma eficaz (ejecución

de la respuesta) son necesarias para obtener un rendimiento óptimo y exitoso en

los distintos contextos deportivos (Janelle y Hillman, 2003; Moran, 2004; Thomas,

1994).

El esquema sobre los contenidos de evaluación de la táctica deportiva

desarrollado por Del Villar e Iglesias (2007), que podemos observar en la figura 10,

refleja las diferentes variables que componen el proceso cognitivo.

FIGURA 10. Contenidos de evaluación de la táctica deportiva (Del Villar e Iglesias, 2007)

Este planteamiento es interesante para iniciar un análisis en profundidad de

cómo evaluar estas variables.

CONOCIMIENTO EJECUCIÓN TOMA DE DECISIONES

ACCIÓN TÁCTICA ACCIÓN TÉCNICA

SABER CÓMO HACERLO

HACERLO

Conocimiento general del deporte (declarativo y procedimental)

Selección de respuesta

Ejecución motriz

ACCIÓN DE JUEGO

Actuación ejecución

Conocimiento procedimental en la acción

Actuación de la decisión

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Algunas investigaciones han desarrollado diversos instrumentos, válidos y

fiables, para la valoración de los diferentes parámetros decisionales y de ejecución

que configuran el rendimiento deportivo (Blomqvist, Luhtanen, Laakso y Keskinen,

2000; Blomqvist, Vänttinen y Luhtanen, 2005; Gréhaigne, Godbout y Bouthier,

1997; French y Thomas, 1987; Luhtanen, Blomqvist, Keskinen, Brown y Valovirta,

2004; Nadeau, Godbout y Richard, 2008; Nielsen y McPherson, 2001; Oslin,

Mitchell y Griffin, 1998).

1.3.2. La evaluación del conocimiento

Basándonos en el modelo de los contenidos de evaluación de la táctica deportiva

(Del Villar e Iglesias, 2007), nos situaremos, en primer lugar, en la variable

CONOCIMIENTO, aislada de la acción de juego, fundamental para la posterior

puesta en marcha del proceso de decisión.

McPherson (1994) estableció una teoría sobre la naturaleza del desarrollo del

conocimiento táctico de los jugadores en deportes de alta estrategia, basada en el

paradigma deportivo formulado inicialmente por Thomas et al. (1986) y

desarrollado posteriormente por McPherson y Thomas (1989), y asimismo

basándose en estudios sobre conocimiento y pericia deportiva (béisbol

universitario, McPherson, 1993a; voleibol universitario, McPherson, 1993b;

tenistas jóvenes, McPherson y Thomas, 1989). Esta teoría desarrolla la evolución

del conocimiento táctico en función de la pericia de los jugadores, de manera que

conforme la pericia aumenta:

-‐ Los planes de acción basados en distintos niveles de finalidad, sin

una estructura de finalidad jerárquica, son reemplazados por

condiciones y acciones que actúan como reglas de decisión.

-‐ Las condiciones y acciones débiles o inapropiadas se convierten en

condiciones y acciones tácticas, refinadas y asociadas.

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-‐ Las aproximaciones a situaciones deportivas globales, con un

procesamiento mínimo de elementos relevantes de la tarea, son

sustituidas por aproximaciones más tácticas con presencia de

información relevante (tanto de eventos pasados como de hechos

actuales).

-‐ El procesamiento de eventos del entorno o de características

superficiales se sustituye por el procesamiento de información en

profundidad, con niveles más tácticos.

-‐ El seguimiento escaso y los procesos de planificación se reemplazan

por controles especializados y procesos de planificación superiores

(basados en mayor medida en condiciones).

-‐ Las acciones limitadas sin procesamiento especializado deben ser

sustituidas por acciones tácticas que incluyen procesos

especializados, con el fin de resaltar o modificar acciones.

Debido al interés por el estudio de algunas de las destrezas cognitivas, a raíz de

estas investigaciones se han desarrollado distintos instrumentos para acceder al

conocimiento de los jugadores (McPherson y Kernodle, 2007).

Thomas y Thomas (1994) afirmaron la posibilidad de evaluar tanto el

conocimiento declarativo como el procedimental a través de tests escritos o

cuestionarios y de protocolos verbales o entrevistas.

Situándonos en el esquema de los contenidos de evaluación de la táctica

deportiva planteado anteriormente (Del Villar e Iglesias, 2007), haciendo

referencia a la afirmación de Thomas y Thomas (1994), el conocimiento general del

juego (declarativo y procedimental sobre la acción) y el conocimiento

procedimental en la acción, pueden ser analizados mediante cuestionarios (test

escritos) y entrevistas (protocolos verbales), respectivamente.

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A través de los cuestionarios, especialmente en investigación social, se mide de

forma objetiva y cuantificada el pensamiento humano. En investigaciones sobre

conocimiento en deporte, podemos plantear como pioneros a McGee y Farrow

(1987), que elaboraron varios cuestionarios de conocimiento en diferentes

deportes colectivos, como por ejemplo, baloncesto, hockey, balonmano, fútbol y

voleibol.

La utilización de cuestionarios, estructurados en categorías de conocimiento

general sobre diferentes deportes colectivos, son frecuentemente utilizados en

investigación (French y Thomas, 1987).

Algunos test escritos utilizados en voleibol han registrado diferentes cuestiones

referidas a diversas tipologías: sobre aspectos técnicos, reglas y estrategias

(Harrison, Preece, Blakemore, Richards, Wilkonson y Fellingham, 1999; Rink,

Werner, Hohn, Ward y Timmermans, 1986); sobre categorías de historia, reglas,

organización, competiciones, requisitos (Busch, Bosnar y Prot, 2005).

Los test de conocimiento son una herramienta fácil de utilizar, tanto en el

proceso de recogida de datos, como en el de análisis, y suponen una medición de

situaciones que ocurren habitualmente en el juego deportivo. Por el contrario, no

se puede saber si realmente el conocimiento analizado es utilizado por el jugador

durante la acción deportiva (Rink et al., 1996).

La investigación de Iglesias (2006) adaptó el cuestionario de conocimiento de

McGee y Farrow (1987), estableciendo un instrumento de medida sobre el

conocimiento procedimental sobre la acción en baloncesto. Éste constaba de un

total de 16 preguntas, con cuatro posibles respuestas, de las que sólo una de ellas

era la correcta. Todas las preguntas fueron configuradas para obtener información

sobre cómo actuar en situación de jugador en posesión del balón. En varios de sus

trabajos, utilizaron este mismo cuestionario, comparando conocimiento

procedimental, toma de decisiones, rendimiento y experiencia (Del Villar et al.,

2004; Iglesias, 2006; Iglesias et al., 2005).

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García (2001) estudió la importancia del papel del conocimiento y de la

comprensión en el proceso de toma de decisiones en balonmano. Elaboró un

cuestionario para medir el conocimiento declarativo y procedimental de los

jugadores, basándose en los trabajos de McGee y Farrow (1987) y Turner y

Martinek (1992). Éste se compuso de 20 preguntas, evaluando conceptos y

situaciones referidas a tres categorías diferentes: reglamento (4 preguntas),

técnica (8 preguntas) y táctica (8 preguntas). Del total de cuestiones planteadas, 10

medían el conocimiento declarativo (recordar) (4 de reglamento, 4 de técnica y 2

de táctica), y otras 10 el conocimiento procedimental (comprender-pensar) (4 de

técnica y 6 de táctica).

Elferink-‐Gemser, Visscher, Richart y Lemmink (2004) desarrollaron el Tactical

Skills Inventory for Sports (TACSIS), compuesto de un total de 34 preguntas,

referidas a cuatro factores diferentes, en base a cuatro subescalas principales:

“Conocimiento sobre las acciones de balón”, “conocimiento sobre otros”,

“posicionamiento y decisión” y “actuación en situaciones cambiantes”. Las dos

primeras hacían referencia al conocimiento declarativo y las dos últimas al

conocimiento procedimental. Algunas investigaciones han sido desarrolladas

recientemente utilizando este instrumento de medida del conocimiento

declarativo y procedimental (Kannekens, Elferink-‐Gemser y Visscher, 2008).

En voleibol, Pritchard, Hawkins, Wiegard y Metzler (2008) validaron un

cuestionario para la medición del conocimiento declarativo y procedimental en

contexto escolar, basándose en los trabajos de McGee y Farrow (1987),

seleccionando para ello 35 preguntas, 20 referidas a consideraciones sobre

técnicas y reglamentación (conocimiento declarativo) y 15 referidas a estrategias

(conocimiento procedimental). Fueron seleccionadas las preguntas que mejor

reflejaban los contenidos y objetivos tratados durante el desarrollo de una unidad

de voleibol, en Educación Física.

Las entrevistas o instrumentos de verbalización del conocimiento se han

utilizado con frecuencia para examinar la representación del conocimiento

TESIS DOCTORAL


declarativo y procedimental y para ver cómo este conocimiento guía el proceso de

resolución de problemas en diferentes situaciones deportivas (McPherson, 1994).

Los investigadores que han utilizado el análisis de la verbalización se refieren a

la representación del conocimiento como esquemas, guiones, estructuras de

conocimiento, representación de problemas, redes de nódulos o prototipos de

situación (Chi, Glasser y Rees, 1982; Glaser y Bassok, 1989; McPherson, 1994,

1999b, 2000; McPherson y Thomas, 1989; Voss, 1989).

McPherson y Thomas (1989) establecieron un protocolo para el análisis de la

representación del conocimiento o representación de problemas en tenis. A través

de la entrevista en la acción, el jugador debía responder a la cuestión “¿En qué

estabas pensando mientras jugabas este punto?”. Un trabajo posterior amplió el

espectro del análisis del conocimiento procedimental en la acción, accediendo a la

planificación de estrategias mediante la pregunta “¿en qué estás pensando ahora?”

(McPherson, 2000). Tanto en un caso como en otro, mediante el análisis de las

respuestas se accedía al contenido conceptual (nivel en el que se analiza la calidad

de las verbalizaciones), sofisticación conceptual (nivel de detalle aportado en las

verbalizaciones) y estructura conceptual (nivel de profundidad en las

verbalizaciones). De este modo, se accedía a la estructura del conocimiento y a

determinar si el jugador disponía de una estructura más o menos variada y

sofisticada y de su nivel de profundidad en la reflexión.

En sus estudios determinó que los jugadores con mayor experiencia poseían

una estructura del conocimiento más variada y sofisticada y un mayor nivel de

profundidad a la hora de reflexionar sobres las acciones acontecidas en el punto

anterior (McPherson, 1999a, 2000; McPherson y Thomas, 1989). En otro estudio

con tenistas noveles y expertos, Del Villar et al. (2007) replicaron este mismo

protocolo y encontraron resultados similares en relación a la primera cuestión

(representación de problemas).

Específicamente, en voleibol, McPherson et al. (1992) examinaron la

representación del conocimiento durante la acción del bloqueo, utilizando el

mismo protocolo de verbalización que el desarrollado por McPherson y Thomas

TESIS DOCTORAL


(1989), comprobando que los jugadores expertos presentaban una representación

del conocimiento más sofisticada y elaborada que los noveles, sabiendo cuándo y

bajo qué condiciones aplicaban una acción determinada. Además, cuando

seleccionaban una determinada acción, ésta era más apropiada y con una mayor

intención táctica.

En estudios recientes sobre la colocación en voleibol, Moreno et al. (2008a)

encontraron resultados similares a los citados anteriormente entre colocadoras

con diferente nivel de experiencia.

El estudio de Côté, Ericsson y Law (2005), desarrolló un protocolo verbal para

recoger información válida sobre la adquisición del rendimiento en el deporte,

dispuesto en tres puntos diferentes de actuación: descripción del rendimiento

actual y pasado del deportista (participación en selecciones territoriales o

nacionales), descripción de la actividad desarrollada por el deportista (número de

horas de entrenamiento por día y por semana) y factores que limitan la calidad y

cantidad de entrenamiento desarrollado por el deportista (como por ejemplo, la

altura, el peso, etc.).

Macquet y Fleurance (2007) plantearon una entrevista de auto confrontación

(self-confrontation), en jugadores de bádminton, mediante el visionado de partidos

en competición real. La duración de la entrevista era de 150 minutos, divida en dos

periodos, con el fin de facilitar la concentración de los sujetos. Analizaban las 4

primeras acciones que ocurrían durante un punto, durante dos sets. Los sujetos

debían reflexionar en relación a las decisiones que tomaban en cada una de las

acciones analizadas.

Con este mismo planteamiento, en voleibol, Macquet (2009), planteó una

entrevista en la que trataron cuestiones concernientes a: intención, focalización,

pensamiento y condiciones de la decisión. Entre el 2º y el 5º día después de la

competición, los jugadores eran sometidos a una entrevista sobre la acción de

juego, con una duración aproximada de 90 minutos. Se les presentaba un vídeo con

dos pantallas diferentes, en el que podían visionar, por un lado, el partido, y por el

otro, sus propias actuaciones y resultados de las mismas. El sujeto podía detener el

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vídeo en cualquier momento, debiendo responder a las siguientes cuestiones: ¿qué

quieres hacer aquí? (intención), ¿qué observas? (focalización), ¿qué estás pensando?

(pensamiento) y ¿qué te conduce a tomar esta decisión? (condiciones de la

decisión).

En esta misma línea, son diversas las investigaciones que, recientemente, han

utilizado protocolos verbales para acceder al conocimiento sobre los desempeños

tácticos durante el juego en jugadores de diferente nivel de pericia (por ejemplo,

Gubacs-‐Collins, 2007; McPherson y MacMahon, 2008; Memmert, 2007).

1.3.3. La evaluación de las destrezas tácticas y del rendimiento en

juego

En este epígrafe, abordaremos conjuntamente diferentes instrumentos

empleados para la evaluación de las destrezas tácticas y del rendimiento en

juego que han sido utilizados en diferentes investigaciones y que son

fundamentales para el desarrollo de nuestro estudio.

Volviendo al esquema de los contenidos de evaluación de la táctica deportiva,

trataremos en este apartado los instrumentos de medida utilizados en la

investigación para el análisis de los parámetros TOMA DE DECISIÓN y

EJECUCIÓN (Del Villar e Iglesias, 2007).

French y Thomas (1987) desarrollaron un instrumento para el análisis de la

toma de decisiones y de la ejecución en situación real de juego, en baloncesto,

estableciendo tres categorías diferentes: control, toma de decisiones y ejecución.

La codificación se efectuó mediante la asignación de dos valores: 1, ante

acciones apropiadas o exitosas, y 0, para acciones inapropiadas y no exitosas.

Este mismo instrumento fue aplicado al tenis, manteniendo las mismas

categorías (control, toma de decisiones y ejecución), y con una escala de

valoración similar, exceptuando la ejecución, en la que incluyeron cuatro

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valores (0, 1, 2 y 3). Las acciones que se establecían para el análisis fueron las

del servicio y el golpeo desde el fondo de la pista (McPherson y Thomas, 1989;

Nielsen y McPherson, 2001).

Otro instrumento de observación en situación real de juego fue desarrollado

en fútbol, para analizar la táctica individual (Buscà, Pont, Artero y Riera, 1996).

Utilizaron como criterio de valoración el establecimiento de un ranking de

opciones para cada situación de juego determinada, en la que el jugador era

poseedor de balón. Éstas eran ordenadas jerárquicamente, en consideración con

la opinión de expertos, desde las más apropiadas hasta las menos apropiadas.

A continuación, desarrollaremos en profundidad las características y estudios

llevados a cabo mediante la utilización de tres instrumentos de evaluación de la

toma de decisiones y del rendimiento, universalmente aceptados (válidos y

fiables) y muy utilizados en investigaciones sobre educación, entrenamiento en

etapas de formación y voleibol.

1.3.3.1. THE GAME PERFORMANCE ASSESSMENT INSTRUMENT (GPAI)

El GPAI fue diseñado como un instrumento multidimensional, destinado a la

evaluación del rendimiento en juego, desde un punto de vista de la táctica

deportiva, de manera que permitía valorar la habilidad del jugador para resolver

problemas tácticos mediante la selección y aplicación de una acción técnica

apropiada (Oslin, Mitchell y Griffin, 1998).

Igualmente, el GPAI fue creado como una forma de acceso a la identificación de

los diferentes comportamientos de los jugadores durante el juego, incluyendo no

sólo aquellos indicadores de naturaleza técnica, sino también indicadores de

naturaleza táctica (toma de decisiones y acciones del jugador sin balón (ajuste)),

alejándose de los modelos de evaluación tradicionales, en los que la técnica es el

criterio que limita la adquisición de las competencias en el juego (Mesquita, 2006).

Este instrumento de valoración del desempeño táctico en el juego surgió como

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oposición a los instrumentos tradicionales de evaluación de la técnica deportiva

(Pereira, Castro, Mesquita y Moreno, 2009).

Este instrumento facilita el análisis y la evaluación de diferentes componentes

individuales de rendimiento en juego, tales como (Mitchell, Oslin y Griffin, 2003;

Oslin et al., 1998):

-‐ Base, entendido como la posición a la que debe volver el jugador

entre cada una de las habilidades ejecutadas. Por ejemplo, en

voleibol, después de realizar un ataque, el jugador deberá disponerse

en posición inicial de defensa en su zona específica para la ejecución

de un posterior bloqueo o acción defensiva.

-‐ Ajuste, concebido como la capacidad de un jugador para realizar

movimientos y desplazamientos de ubicación según las demandas o

flujo de juego, tanto en ataque como en defensa. Así, ejemplificando

esta situación, aquellos movimientos previos a la ejecución de la

defensa en segunda línea, ajustando el desplazamiento concreto para

ubicarse en posición final de defensa, en base a la acción de

colocación del balón en el campo contrario corresponderían a ajuste.

-‐ La toma de decisión, entendida como el proceso en el que el jugador

debe seleccionar el tipo de movimiento o destreza técnica a ejecutar,

en respuesta a un problema o situación táctica determinada. En el

ataque en voleibol, seleccionar si se realiza un ataque fintado o

potente en relación a la formación del bloqueo contrario y la

distribución defensiva en segunda línea, serían un ejemplo de toma

de decisión.

-‐ Ejecución de la habilidad, entendida como acción a realizar después

de la selección de la respuesta, debiendo ser eficaz para alcanzar el

resultado deseado. Estamos hablando, por tanto, de si el ataque es

culminado con éxito (cae dentro de los límites de juego del campo

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contrario) o no (el balón es enviado fuera de los límites del terreno

de juego).

-‐ Cobertura, considerado como aspecto defensivo del juego que

implica, en casi todas las situaciones, una acción de apoyo o respaldo

a los compañeros del equipo que juega el balón. En voleibol,

evidentemente, este concepto defensivo se identifica con la

cobertura al ataque propio, como primera acción defensiva que debe

realizar un jugador cuando el balón aún se está jugando en el propio

campo (fase de ataque).

-‐ Apoyar, considerado como aspecto ofensivo, en el que el jugador con

balón, para mantener la posesión del mismo, debe ser capaz de pasar

a los compañeros, que deberán estar disponibles y libres de marca

para recibir el pase. En nuestro deporte, por ejemplo, hablamos de

apoyo en todos aquellos movimientos que deben realizar los

receptores, colocadores y rematadores para garantizar una correcta

y eficaz construcción del ataque. Es, en este caso, un concepto global

que intenta medir el nivel de implicación de cada jugador durante la

fase de ataque.

-‐ Guardar/Marcar, como movimientos sin balón que deben ejecutarse

durante la fase defensiva, fundamentalmente en deportes de

invasión, en los que se requiere que cada uno de los participantes en

el juego marquen a sus oponentes para impedir la recepción del

móvil o el tanto. No obstante, en voleibol, durante la fase de

preparación del bloqueo, los jugadores de la primera línea de

defensa de un equipo deberán estar hábiles para ajustar la acción del

bloqueo a cada uno de los rematadores del equipo contrario (ante

ataques rápidos, formación de bloqueo doble o triple…).

Para poder optimizar y cuantificar estos parámetros, el GPAI dispone de dos

métodos básicos de puntuación:

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-‐ El sistema de registro de acontecimientos, a través del cual el

observador deberá registrar si una acción o parámetro establecido

sucede de forma apropiada/inapropiada o eficaz/ineficaz. Para

calcular cada uno de los componentes, se accede de forma simple a

una relación entre acciones apropiadas durante, por ejemplo, la toma

de decisiones (un parámetro posible a analizar), y acciones totales en

las que el jugador tuvo que decidir realizar una acción concreta. Este

sistema de registro es fundamental para deportes en los que se juega

a un ritmo más lento, tales como los de golpeo o de red (Mitchell et

al., 2003).

-‐ El sistema de puntuación del 1-5, en el que el observador (profesor,

entrenador, investigador) debe crear los criterios para cada uno de

los cinco indicadores, con el fin de obtener una valoración o

puntuación objetiva sobre cada parámetro (desde un rendimiento

muy eficaz a un rendimiento muy débil). Es óptimo para obtener

calificaciones concretas sobre actuaciones de los

jugadores/estudiantes y no es necesario registrar cada

acontecimiento en el que un jugador/estudiante esté implicado

(Mitchell y Oslin, 1999).

Este instrumento, que inicialmente se creó para ser utilizado en el contexto

educativo, ha sido empleado en múltiples investigaciones dentro del ámbito de la

Educación Física (Hastie, Sinelnikov y Guarino, 2009; Liu, 2003; Pritchard et al.,

2008; Webb, 2003) y del entrenamiento deportivo (Harvey, 2003; Tallir, Musch,

Lanoo y Van de Voorde, 2003).

Liu (2003), desarrolló un GPAI específico para el voleibol, en el contexto

educativo, en el que evaluó las dimensiones ejecución de la habilidad, toma de

decisión, cobertura y ajuste. Fue utilizado el sistema de puntuación del 1 al 5,

permitiendo al profesor obtener una calificación de cada uno de los alumnos en

relación a su desempeño táctico en el juego del voleibol (Mitchell et al., 2003).

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La profesora Webb (2003) desarrolló un GPAI para el voleibol valorando las

dimensiones cobertura, toma de decisión y ejecución de la habilidad durante una

progresión en el juego desde el 1v1, 2v2, hasta el 3v3.

Más recientemente, Mesquita (2006), desarrolló el GPAI en relación a las

dimensiones toma de decisión y ajuste en el 1v1 y en el 2v2, para las acciones de

saque, recepción y ataque. Para el ataque, consideró como categoría descriptora de

la toma de decisión a “enviar el balón al espacio vacío”. En este caso, para medir

estas dimensiones, utilizó el sistema de registro de acontecimientos (Mitchell et al.,

2003), tomando como acción apropiada aquel ataque que cumpliera este

descriptor. Este mismo instrumento ha sido utilizado en recientes investigaciones

(Pereira et al., 2009).

No obstante, Memmert y Harvey (2008) sugirieron una revisión del GPAI en

relación al sistema de puntuación y al de codificación de los diferentes

componentes, con el fin de ofrecer una utilización más eficaz del instrumento.

Estas modificaciones se establecieron en cinco problemáticas detectadas al

respecto: el cálculo de los índices de rendimiento individuales y totales; el empleo

de “contexto deportivo versus índice de rendimiento en juego” para analizar el

rendimiento en juego; la fiabilidad de la observación; la no linealidad; y la utilidad

de acción.

De esta manera, consideramos necesario seguir profundizando en el estudio de

este tipo de instrumentos para una mejor aproximación y evaluación de los

diferentes componentes tácticos que forman parte del complejo contexto

deportivo.

1.3.3.2. THE TEAM SPORT ASSESSMENT PROCEDURE (TSAP)

El TSAP fue desarrollado por Gréhaigne et al. (1997) con la intención de crear

un instrumento para evaluar el rendimiento individual del deportista/alumno en

los diferentes deportes de equipo. Según estos autores, la naturaleza de estos

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deportes hacen que el análisis, evaluación y observación de las diferentes acciones

de juego se configure en relación a dos momentos bien diferenciados: fase de

defensa y fase de ataque. Así, el deportista, en fase defensiva, puede conseguir la

posesión del balón de dos formas diferentes:

-‐ Recuperación del balón (conquering the ball) (CB): se considera que

un jugador ha recuperado el balón, cuando éste es interceptado o

robado.

-‐ Recepción del balón (receiving the ball) (RB): un jugador recibe el

balón de su compañero y lo mantiene, sin perderlo de forma

inmediata.

Cuando el jugador tiene la posesión del balón, en fase de ataque, puede:

-‐ Jugar un balón neutral (playing a neutral ball) (NB): cualquier tipo de

pase que realiza un jugador a un compañero sin que éste suponga un

riesgo alto en el equipo contrario (meta).

-‐ Perder el balón (losing the ball) (LB): cuando el jugador pierde el

balón sin conseguir la meta.

-‐ Jugar un balón ofensivo (playing an offensive ball) (OB): cualquier

pase que presupone, en el equipo contrario, riesgo o peligro para su

meta o consecución de tanto.

-‐ Ejecución de un lanzamiento exitoso (executing a succesful shot) (SS):

todo lanzamiento que supone tanto o punto.

Algunas de estas variables fueron agrupadas, generando dos piezas de

información adicionales:

-‐ Número de balones de ataque (numbre of attack balls) (AB) = OB +

SS.

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-‐ Volumen de juego (volume of play) (PB) = CB + RB

La observación y codificación de cada una de las acciones de juego se computan,

finalmente, en los siguientes valores o índices de rendimiento (performance

índices) y puntuación (performance score):

-‐ Índice de volumen de juego (volume of play index) (VJ) = RB + CB

-‐ Índice de eficacia (efficiency index) (IE) = (CB + OB + SS)/(10 + LB).

En investigaciones posteriores, Gréhaigne, Godbout y Picard (2000),

establecieron este índice de la siguiente manera: IE = VJ/(10 + LB).

-‐ Puntuación de rendimiento (performance score) (PR) = (VJ/2) + (IE x

10)

A través de estos índices y en base a la puntuación de rendimiento obtenida por

cada sujeto, se podría obtener un valor cuantificable sobre la actuación del jugador

en cuanto a rendimiento en juego se refiere (Gréhaigne et al., 1997).

Este instrumento fue validado en diferentes deportes de equipo: baloncesto,

balonmano, fútbol y voleibol (Gréhaigne et al., 1997). Para su validación en

voleibol, se desarrolló un juego reducido con las siguientes condiciones específicas

(Gréhaigne y Roche, 1993):

-‐ El saque fue considerado un balón jugado.

-‐ El balón enviado al campo contrario que suponga un punto,

recuperación de saque (con el nuevo sistema de puntuación, este

aspecto no sería considerado) o defendido con dificultad por el

oponente fue considerado balón de ataque (AB).

-‐ Partido sin parada de 10 minutos (aproximadamente 7 minutos de

juego efectivo).

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En investigación educativa y deportiva, este instrumento está siendo utilizado

por diversos investigadores (Richard, Godbout, Tousignant y Gréhaigne, 1999;

Nadeau, Richard y Godbout, 2007). Una de las características más destacadas de

este instrumento es que puede ser cumplimentado por los deportistas/alumnos,

de manera que no se necesite emplear un largo periodo de tiempo en la

observación de cada uno de ellos, habiendo sido utilizado con éxito durante varios

años por estudiantes de unos 13 años de edad (Richard, Godbout y Gréhaigne,

2000).

Fundamentalmente, tanto GPAI como TSAP fueron desarrollados como

herramientas para la valoración del rendimiento individual del alumno durante los

procesos de enseñanza-‐aprendizaje de los componentes tácticos de cada juego

deportivo en Educación Física (Gréhaigne et al., 1997; Oslin et al., 1998).

A su vez, ofrecen a los profesores la posibilidad de promover la construcción de

los conocimientos y técnicas del juego, a la vez que posibilitan, a los estudiantes,

reflexionar y aprender sobre ellos mismos como jugadores reales (Gréhaigne,

Richard y Griffin, 2005).

1.3.3.3. EL SISTEMA ESTADÍSTICO FIVB COMO INSTRUMENTO

ESPECÍFICO EN VOLEIBOL

Este tipo de sistemas estadísticos se emplean en diversos deportes, como forma

de valoración del rendimiento de los diferentes elementos del juego.

Específicamente en voleibol, han sido muy utilizados a lo largo del tiempo,

estableciéndose diferentes adaptaciones en el alto nivel, en relación a los intereses

y necesidades de cada uno de los entrenadores y equipos. Así podemos indicar la

creación de sistemas estadísticos como el sistema estadístico ruso, el sistema de

registro porcentual, el sistema de eficacia relación, el sistema estadístico japonés,

el sistema estadístico K-‐E (kill-error), el sistema de categorías de L.R. Schall, el

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sistema estadístico FIVB y el sistema estadístico Data Volley (para una revisión,

Díaz, 1992; Landa, 2009).

En cuanto al sistema estadístico FIVB, fue creado por la Federación

Internacional de Voleibol (adaptado de Coleman, 1975), con el que se pretendía

obtener datos cuantitativos y conclusiones cualitativas de las acciones de los

jugadores y del equipo, en los seis elementos básicos de competición en voleibol:

saque, recepción, colocación, ataque, bloqueo y defensa. Nos ofrece (Díaz, 1992,

pp.150-‐151):

-‐ Nivel de eficacia de los jugadores y de los equipos por los elementos

técnicos en cada set, partido y competición.

-‐ Clasificación de los equipos por elementos en una competición.

-‐ Conocimiento y clasificación de los jugadores y equipos, en cuanto a

puntos ganados y/o perdidos en cada set, partido y competición,

permitiéndonos saber cuantitativamente los posibles motivos de la

derrota o victoria, así como las posibles razones de los problemas que

se han planteado en el desarrollo de juego.

-‐ Los porcentajes conseguidos de acciones 4, 3, 2, 1 y 0 por elemento en

cada set, partido y competición.

En cuanto al ataque, el sistema estadístico FIVB establece los valores siguientes

(Coleman, 1975: Díaz, 1992, 1996):

-‐ Ataque error (0): punto para el equipo contrario tras error en el

ataque.

-‐ Ataque malo (1): el ataque no dificulta la construcción del

contraataque del equipo contrario, pudiendo disponer de cualquier

opción de ataque.

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-‐ Ataque débil (2): el ataque impide ataque en combinación o primeros

tiempos en la construcción del contraataque del equipo contrario.

-‐ Ataque fuerte (3): el ataque dificulta la construcción del

contraataque del equipo contrario, teniendo, éstos, que enviar el

balón fácil al campo del equipo propio (freeball).

-‐ Ataque directo (4): punto para el equipo propio, ocasionado por

ataque directo o por imposibilidad de defender del equipo contrario.

Es uno de los instrumentos que más se utilizan en la actualidad para el análisis

del rendimiento de los jugadores de voleibol en cada una de las acciones de juego

(Callejón, 2006; Callejón y Hernández, 2009; Díaz y Rodríguez, 2005; García-‐

Tormo, Redondo, Valladares y Morante, 2006; Moreno, García de Alcaraz, Moreno,

Molina y Santos, 2007; Moreno, Moreno, Julián y Del Villar, 2005; Palao y

Echevarría, 2008; Palao, Santos y Ureña, 2004, 2005 y 2007; Quiroga, Bautista,

García Manso y Moreno, 2005; Ureña, Santos, Martínez, Calvo, Hernández y Oña,

2001; Ureña, Santos, Martínez, Calvo y Oña, 2000).

La relación positiva encontrada en las investigaciones que evaluaron las

diferentes variables decisionales, conocimiento y toma de decisiones, y el

rendimiento en juego, motiva el establecer programas de formación deportiva que

permitan al deportista el desenvolverse con mayor calidad y precisión en

actividades deportivas de alta complejidad táctica.

Estos programas de formación, basados en estudios anteriores sobre la

formación de profesores y entrenadores, tienen su base de conocimiento en una

serie de consideraciones que pasamos a discutir en el próximo apartado.

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1.4. PROGRAMAS DE SUPERVISIÓN EN EL DEPORTE

Desde hace décadas, el empleo de programas formativos ha sido frecuente para

la formación de profesores y entrenadores, obteniendo resultados óptimos en su

aplicación. Su utilización para la formación de los deportistas ha sido reciente,

siendo una de las líneas de desarrollo actuales en este ámbito de conocimiento.

Por ello, en este apartado, se detallan los objetivos de los programas de

formación en el deporte, para, más adelante, abordar los antecedentes y

características principales de los programas de supervisión reflexiva empleados en

investigación, desde su aplicación a los profesores de Educación Física.

Centraremos nuestra revisión y fundamentación en programas de supervisión

reflexiva aplicados a entrenadores deportivos, concluyendo con algunos estudios

que han utilizado estos mismos principios de reflexión en la formación de

deportistas.

1.4.1. Objetivos de los programas de formación en el deporte

Los objetivos perseguidos en la formación del entrenador deportivo y del

profesorado de educación física son muy similares. De acuerdo con lo indicado en

trabajos anteriores (Del Villar, Moreno, Ramos y Sanz, 2002), podemos diferenciar

tres objetivos básicos en la formación, y por tanto, tres componentes

fundamentales en los programas formativos destinados a la consecución de los

mismos:

- Objetivos teóricos, conceptuales o académicos. Dicho tipo de objetivos se

recoge normalmente bajo la denominación de conocimiento académico o

saber académico del entrenador/profesor (saber, según Araújo, 1994).

Incluye la formación adquirida normalmente en las facultades o centros

formativos concretos, y tendente al dominio de conocimientos

pedagógicos, didácticos y del contenido concreto de la enseñanza. Se

TESIS DOCTORAL


trata de bases teóricas fundamentales, y por tanto, de un conocimiento

universalmente aceptado, científico y socialmente valioso.

- Objetivos técnicos. Denominados destrezas docentes o saber hacer del

entrenador/profesor (Araújo, 1994). Estos objetivos persiguen el

dominio de determinadas competencias o habilidades docentes por parte

del entrenador, que le permitan el desarrollo de una enseñanza eficaz

Dichas destrezas se adquieren normalmente mediante el entrenamiento

conductual en los centros de formación inicial.

- Objetivos de reflexión. Denominados conocimiento práctico o saber

práctico del entrenador/profesor. Mediante este tipo de objetivos se

persigue el desarrollo de la capacidad reflexiva del profesor o

entrenador. Como hemos indicado en anteriores ocasiones, se trata de un

conocimiento ligado a la acción, elaborado de forma personal, que busca

la conexión teoría-‐práctica, y que incluye las creencias y valores, a la vez

que las teorías y conceptos, así como las formas de intervención en la

práctica (Del Villar et al. 2002). Araújo (1994) se refiere al saber estar del

entrenador, indicando con ello la necesidad que el entrenador debe tener

para transformar positiva y continuamente sus actitudes.

Estos tres objetivos, en relación a la investigación sobre el pensamiento

reflexivo de los profesores y entrenadores, se identifican con tres tradiciones

diferentes en la formación reflexiva del profesorado (Grimmett, 1989; Van

Mannen, 1977; Zeichner y Tabachnik, 1991):

- La reflexión técnica (objetivos teóricos y técnicos). Tiene una orientación

tecnológica e instrumental, dado que el interés se centra en formar a los

profesores para que puedan analizar su práctica en el aula y actuar

posteriormente con eficacia docente, orientando el análisis a

planteamientos exclusivamente técnicos.

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- La reflexión práctica (objetivos de reflexión) estudia la intervención

docente como un proceso deliberativo, en el que el profesor analiza su

conducta y a la vez las consecuencias que ésta tiene para sus alumnos. Es

una confrontación entre los presupuestos técnicos y los éticos.

- La reflexión crítica (objetivos de reflexión), plantea la reflexión del

docente orientada al análisis de los valores que transmite la institución

escolar, y el papel que desempeña el profesor dentro de la misma, como

agente de transmisión de la cultura dominante, o bien como agente de

cambio social.

Para la consecución de estos objetivos, se han utilizado diferentes programas de

formación inicial y permanente cuyas características y antecedentes abordaremos

en los siguientes apartados.

1.4.2. Antecedentes y características de los programas de supervisión

en el deporte

Diversos estudios han mostrado la utilidad de los programas de supervisión

pedagógica para la formación de profesores de Educación Física, tanto para la

mejora de la capacidad reflexiva (Del Villar, 1993; Pascual, 1994; Perron y Downey,

1997; Ramos, 1999; Sáenz-‐López, 1998; Viciana, 1996; Wendt y Bain, 1989), como

para la mejora de las destrezas docentes (Delgado, 1990; Pieron, 1988; Siedentop,

1983).

La enseñanza reflexiva se enmarca dentro de una corriente educativa que

defiende la reflexión como elemento fundamental en los programas de formación

del profesorado (Kirk, 1986; Tinning, 1987).

Los profesores de Educación Física, que complementen su formación con este

tipo de programas, estarán más capacitados para analizar sus propias actuaciones

docentes y más comprometidos con su formación y desarrollo.

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Bajo este modelo cognitivo-‐reflexivo, se entiende que la enseñanza es una

actividad eminentemente práctica, que se produce en un entorno incierto,

cambiante, dinámico y singular, por lo que la actuación del profesor deberá ser

flexible y adaptada a las características del contexto de aprendizaje. La enseñanza

de la Educación Física se entiende como una actividad de diseño, donde el profesor

debe tomar decisiones didácticas, que le permitan resolver los problemas del aula.

Los investigadores analizan los mecanismos cognitivos que utilizan los docentes en

la toma de decisiones y tratan de optimizar estos procesos cognitivos, a través de

estrategias formativas que mejoren la capacidad reflexiva del docente (coaching

reflexivo, Baker y Showers, 1984; Moffet, St. John e Isken, 1987; Villar, 1988). El

objetivo es conseguir profesores que sean capaces de analizar su enseñanza, desde

el conocimiento de cómo actúan y para qué actúan (Del Villar et al., 2002).

Igualmente, los resultados de diversas investigaciones han desvelado la

importancia de la formación reflexiva en entrenadores y técnicos deportivos

(Bloom, Salmela y Schinke, 1995; Fajardo, 2002; Rodrigues, 1997; Salmela, Draper

y Laplante, 1993), aludiendo a la importancia que este tipo de formación puede

producir sobre el proceso de enseñanza-‐aprendizaje en entrenamiento (Carson,

2008).

Las características generales de este tipo de programas aplicables para la

formación de docentes, entrenadores y deportistas, pueden concretarse en las

siguientes (Iglesias, 2006):

- El objetivo de la supervisión es doble. Por un lado conseguir mejorar la

capacidad de reflexión y, por otro, aumentar su competencia conductual.

La mejora de los mecanismos cognitivos relacionados con la reflexión

debe provocar una modificación de la conducta y el comportamiento.

- El programa de supervisión reflexiva puede incluir diversas actividades:

visionado en vídeo o autoscopia, reunión con el supervisor/mentor,

elaboración de un diario, etc. (Moreno, 2001; Sanz, 2003). Todas estas

estrategias formativas pretenden facilitar la reflexión.

TESIS DOCTORAL


- El visionado en vídeo permite que el sujeto observe su propia actuación y

pueda reflexionar sobre ella, a través de un autoanálisis que, sobre todo

en las primeras sesiones, es conducido por el experto. La actuación del

experto debe ser de carácter subsidiario tratando que, desde el primer

momento, sea el propio sujeto quien analice su actuación.

Por lo tanto, podríamos decir que este tipo de programas persiguen,

fundamentalmente, que los sujetos a los que se aplican los mismos sean mucho

más reflexivos y piensen de una manera más crítica, conceptos acuñados en la

expresión Mentoring Through Reflection (Cushion, 2006; Cushion, Armour y Jones,

2003).

Basados en este concepto, han sido diversos las investigaciones que han

desarrollado y aplicado diferentes programas de formación basados en este

concepto de reflexionar a través de la supervisión de un mentor.

Así, el trabajo de Smith, Smoll y Curtis (1979), llevó a cabo la aplicación de un

programa de formación sobre 18 entrenadores de béisbol de categoría infantil y

cadete. Este programa se compuso de sesiones de entrenamiento psicológico,

feedback de supervisión y visionado de su propia actuación. La conducta de estos

entrenadores se vio influenciada por la aplicación del programa.

También centrados en la formación de entrenadores, Mancini, Clark y Wuest

(1987) realizaron un estudio de casos de una entrenadora de hockey femenino,

estableciendo una intervención en torno al control, organización, gestión,

estructura de las prácticas y metodología del entrenamiento, tratando de

optimizarlas para que aumentaran principalmente las interacciones positivas

entre entrenador/deportistas. Los resultados mostraron una mejora en el

comportamiento, manteniéndose, incluso, después de un año desde la aplicación.

Centrados en la conducta verbal del entrenador More y Franks (1996),

desarrollaron un estudio con cuatro entrenadores masculinos de fútbol (nivel

nacional). El trabajo consistió en un estudio de casos en el que tres de los

entrenadores fueron sometidos a un programa formativo concreto con el empleo

TESIS DOCTORAL


del CAI (Coach Analysis Instrument), no aplicando este programa a un cuarto

entrenador, para comparar los efectos producidos (control). Mediante la

supervisión reflexiva y el visionado de su actuación durante la fase de

intervención, el estudio mostró que la estrategia de intervención empleada

provocó efectos positivos en la modificación del comportamiento verbal del

entrenador.

Con el objetivo fundamental de optimizar la conducta verbal del entrenador de

voleibol durante la dirección de equipo en competición, Moreno (2001) estudió a

tres entrenadores principiantes de voleibol a los que sometió a un programa

formativo, compuesto por el visionado en vídeo del encuentro (autoscopia),

reuniones de supervisión postpartido (mentoring through reflection) y diario del

entrenador. Los sujetos, después de la intervención, modificaron su conducta

verbal, aproximándose al modelo de eficacia establecido.

Igualmente, Sanz (2003), desarrolló un estudio de casos, en esta ocasión con

tres entrenadores de alta competición de tenis en silla de ruedas, con el fin de

analizar y optimizar la conducta verbal y las tareas desarrolladas durante las

sesiones de entrenamiento. Mediante el visionado y la supervisión, los

entrenadores mejoraron significativamente su conducta y tareas.

La investigación de Moreno, Moreno, Iglesias, García y Del Villar (2007), llevó a

cabo un programa de supervisión reflexiva con tres entrenadores de voleibol, para

la mejora de la conducta verbal, en el que visionaron su propia actuación durante

una temporada de competición. El visionado y el análisis crítico-‐reflexivo

permitieron que los entrenadores mejoraran su conducta verbal.

Esta utilidad del vídeo, como medio para la formación crítica y reflexiva, ha

quedado de manifiesto en diversas investigaciones (para una revisión, Moreno y

Del Villar, 2004), ya que suponen un beneficio en el rendimiento del

entrenamiento y un desarrollo en la conducta del entrenador (Carson, 2008).

TESIS DOCTORAL


La idea fundamental, llegados a este punto, está en considerar este

planteamiento para su aplicación en deportistas, fundamentalmente en aquellos

que se encuentran en una etapa de formación inicial.

Si volvemos hacia atrás en nuestra lectura, hablábamos de conceptos como

conocimiento académico, conocimiento práctico y destrezas docentes. Todo esto se

da en la acción docente del profesor/entrenador deportivo. Si consideramos el

conocimiento académico como conocimiento declarativo (conocimiento teórico,

saber qué), el conocimiento práctico como conocimiento procedimental (saber

cómo) y destreza docente como ejecución motriz, nos encontramos con un

contexto de acción deportiva, en el que se desenvuelve el deportista, similar al

contexto de acción docente.

Por lo tanto, esta similitud nos hace pensar en una aplicación y desarrollo eficaz

de programas de supervisión reflexiva en deportistas, ya que se incidirá en una

mejor actuación deportiva, interviniendo sobre los procedimientos relativos al

conocimiento declarativo, al conocimiento procedimental y a la ejecución motriz.

1.4.3. Programas de supervisión reflexiva en deportistas

Los programas formativos para la mejora de la capacidad del deportista para

seleccionar la respuesta más eficaz, se basan en el principio de aprender

reflexionando sobre la propia decisión tomada, de tal modo que el formador

(mentor) deberá situar al deportista ante la situación de poder analizar las

decisiones adoptadas (recuerdo estimulado tras el visionado de decisiones propias

durante el juego real). Por tanto el modelo formativo debe priorizar la capacidad

del deportista para analizar de forma reflexiva las acciones del juego, al igual que

veíamos anteriormente con el profesor/entrenador. El supervisor debe, sobre el

visionado de las situaciones de juego, pedir al deportista que verbalice sus

pensamientos, tratando de que sea consciente de su actuación.

TESIS DOCTORAL


En el entrenamiento deportivo en etapas de iniciación, el desarrollo de

programas de supervisión reflexiva que incluyan el visionado en vídeo, puede

suponer una actividad útil para la mejora del conocimiento procedimental y la

toma de decisiones en juego (Del Villar e Iglesias, 2003).

Así, Iglesias (2006) llevó a cabo un programa de supervisión reflexiva sobre el

pase de balón y el lanzamiento a canasta en baloncesto en jugadores de categoría

infantil. Durante un total de 11 partidos, se realizaron las reuniones de

supervisión, utilizando el visionado de vídeo de la propia actuación, en 6 acciones

de pase y lanzamiento (2 acciones inapropiadas de pase, 1 acción apropiada de

pase, 2 acciones inapropiadas de lanzamiento y 1 acción apropiada de

lanzamiento). Los 6 jugadores que se sometieron a la intervención, mostraron una

mejora en el conocimiento procedimental, la toma de decisiones y el rendimiento,

en ambas acciones.

Específicamente en voleibol, Moreno, Moreno, Ureña, Iglesias y Del Villar

(2008b), plantearon, con dos colocadoras de la Selección Nacional Absoluta, el

mismo protocolo del estudio anterior, analizando un total de 4 acciones de

colocación (mediante el visionado y recuerdo estimulado), 2 referidas a decisiones

apropiadas y 2 a decisiones inapropiadas. La intervención se realizó en 8 partidos,

todos ellos correspondientes a tres torneos internacionales en los que participó la

Selección Nacional de voleibol. Los resultados obtenidos mostraron una mejora no

significativa tanto en toma de decisiones como en rendimiento, en ambas

colocadoras. Estos resultados pudieron deberse a que el nivel inicial de estas

jugadoras (jugadoras con elevada experiencia), en lo relativo a las variables

anteriormente mencionadas, fue muy elevado.

Por los datos reflejados en los estudios anteriores, consideramos necesario la

aplicación de este tipo de programas en la formación de jóvenes jugadores,

utilizándolos como complemento para el entrenamiento. La investigación que

ahora presentamos, intenta continuar y profundizar en el estudio de los modelos

formativos de investigaciones anteriores, especialmente en lo relativo a la

formación deportiva de jugadores de voleibol.

TESIS DOCTORAL


1.5. EL ATAQUE COMO ACCIÓN DETERMINANTE EN EL VOLEIBOL

1.5.1. El voleibol como deporte cíclico. Los complejos de juego

El voleibol es un deporte de cooperación-‐oposición (Teodorescu, 1985), en el

que intervienen dos equipos de seis jugadores, en una cancha de juego de 162 m2

dividida por una red de altura variable en función de la edad y del género de los

jugadores.

El objetivo del juego es conseguir que el balón caiga en el campo contrario,

pasando por encima de la red, o que el contrario sea el último en tocar el balón

cuando va fuera de las dimensiones del terreno de juego. Para conseguir estos

objetivos, cada equipo cuenta con un máximo de tres contactos.

El voleibol presenta una estructura cíclica, preestablecida y cerrada,

comenzando con la realización del saque hacia el campo contrario, en donde

deberán jugar el balón mediante una recepción, colocación y ataque. El equipo que

realizó el saque deberá intentar neutralizar el ataque del equipo contrario a través

de la defensa, para posteriormente volver a realizar la construcción del

contraataque mediante una nueva colocación y otro ataque. De esta manera y en

ese momento, los dos equipos se introducen en un flujo de juego o secuencia cíclica

(Beal, 1989; Frasser, 1988; Meier, 1994; Selinger y Akermann, 1985).

En esta línea, Monge (2007) desarrolló una investigación cuyo objetivo

fundamental fue la construcción de un sistema observacional para el análisis de la

acción de juego en voleibol. Así, estableció una propuesta de análisis a través de los

diferentes complejos de juego que tienen lugar por la propia naturaleza cíclica y

secuencial del voleibol.

TESIS DOCTORAL


Esta propuesta se basó en la configuración de complejos básicos de juego:

-‐ K0 o complejo de 0, en relación a la posesión del saque, como inicio

de toda jugada.

-‐ K1 o complejo 1, secuencia que realiza el equipo que recibe el saque,

perteneciendo, por lo tanto, a esta situación las acciones de

recepción, colocación y ataque.

-‐ K2 o complejo 2, secuencia que realiza el equipo con posesión del

saque, en posición defensiva (bloqueo, defensa, colocación y

contraataque).

-‐ K3 o complejo 3, secuencia que realiza cualquier equipo que esté en

disposición defensiva, ante contraataques del rival.

-‐ K4 o complejo 4, identificado como secuencia en base a la acción de

apoyo o cobertura al ataque o contraataque propio.

Varios han sido los investigadores y entrenadores que han profundizado en este

amplio campo de conocimientos sobre el desarrollo y análisis a través de los

complejos de juego (Herrera, Ramos y Despaigne, 1996; Molina y Salas, 2009;

Santos, 1992; Ureña, 1998; Valladares, Morante y Riaño, 1994).

En base a este planteamiento secuencial, en el voleibol actual, existe un patente

desequilibrio entre el ataque y la defensa, predominando el primero sobre la

segunda (Baacke, 1994; Gubellini, Lobietti y Di Michele, 2005; Zimmerman, 1993).

Este desequilibrio se ve reflejado principalmente por el déficit de tiempo del que se

caracteriza este deporte (Selinger y Akermann, 1985). La incertidumbre que

genera el ataque y su potencia provocan que la defensa se realice en déficit de

tiempo, así el ataque busca incrementar ese déficit de tiempo mientras que la

defensa busca reducirlo (Palao, 2001).

TESIS DOCTORAL


De esta manera, pese a que numerosas modificaciones reglamentarias han

tratado de compensar dicho desequilibrio, favoreciendo la defensa (posibilidad de

realizar tres contactos después del bloqueo, 1976; disminución de presión de aire

del balón, 1980 y 1996; posibilidad de contactar el balón con todo el cuerpo, 1992;

permisibilidad en el primer contacto tras el ataque, 1996; figura de un defensor

especializado “el líbero”, 1998), la tendencia actual es la de seguir aumentándolo,

introduciendo aspectos relacionados con los tipos de ataque, ya bien sean rápidos,

en combinación, zagueros, etc.

Esta tendencia, principalmente en jugadores con alta experiencia, ha provocado

que exista una especialización en todas las facetas que componen el voleibol, desde

expertos en recepción y defensa, especialistas en colocación y diferentes funciones

en juego en la acción de ataque.

1.5.2. Funciones en el ataque. Características y consideraciones

1.5.2.1. ATACANTES DE PUNTA

Son los jugadores especializados en ataques de segundo y tercer tiempo y por

ello desempeñan un papel muy importante, ya que este tipo de ataque es el que

más se utiliza durante un partido (Castro y Mesquita, 2008; Palao et al., 2007;

Papadrimitriou, Pashali, Sermaki, Mellas y Papas, 2004; Volpicella, 1992).

Habitualmente realizan su función en la posición 4, en la que atacan los pases altos

y rápidos en el K1 y se encargan del 90% del ataque en el contraataque (Herrera,

Ramos y Mirella, 1996).

Son buenos defensores de campo, dominando casi la totalidad de las variantes

técnicas en este fundamento. En los últimos tiempos ha recaído sobre ellos la

responsabilidad de la recepción del saque, función en la que son altamente

técnicos, con gran maestría y especialidad en los desplazamientos (Herrera et al.,

1996).

TESIS DOCTORAL


1.5.2.2. ATACANTES OPUESTOS

Los jugadores opuestos son grandes atacantes de combinación, siendo muy

diversas las combinaciones que realizan por detrás del colocador, poseyendo un

rico bagaje técnico-‐táctico para poder desempeñar su función correctamente y

contribuir con el equipo para conseguir el éxito (Herrera et al., 1996).

Estos jugadores son reconocidos, en el voleibol actual de alto nivel, como los

atacantes principales y tienen una participación en el juego de ataque de sus

equipos por encima del resto de atacantes (Cicero, 2009).

Actualmente, en el desarrollo del voleibol, se están conformando dos tendencias

a la hora de elegir a un jugador para desempeñar una función específica en el

ataque (Volpicella, 1992):

-‐ La primera de ellas, especialmente en el voleibol masculino de alto

nivel, y cada vez más en el femenino, se basa en la eficacia del ataque

desde la segunda línea, o ataque zaguero, preferentemente desde

zona 1 (Palao et al., 2007). Por lo tanto, la característica principal de

estos jugadores en el ataque es poseer un buen porcentaje de eficacia

en el ataque desde segunda línea.

-‐ La segunda tendencia, especialmente en el voleibol femenino, utiliza

en la zona 2 un atacante con un buen bloqueo y con marcadas

capacidades para el ataque de segundo tiempo.

Los ataques zagueros desde zona 1 son más lentos y permiten una mejor y

mayor organización en el bloqueo del rival, que aquellos que se realizan desde

zona 2, donde una mayor velocidad del balón y una reducción en el tiempo de

ataque, dificulta, en gran medida, la formación del bloqueo (Mesquita y César,

2007).

TESIS DOCTORAL


1.5.2.3. ATACANTES CENTRALES

Son los jugadores que realizan los ataques de primer tiempo por zona 3,

presentando unos altos porcentajes de eficacia (Palao et al., 2007; Rocha y

Barbanti, 2006; Volpicella, 1992) y una alta participación en el juego de ataque

(Papadrimitriou et al., 2004). Inician entre el 85% y el 90% de las combinaciones

en la red y deben poseer una alta capacidad táctica para enfrentar sus ataques a los

bloqueos contrarios (Herrera et al., 1996).

En base a esto, debido a la necesaria especialización posicional de la que

hablábamos anteriormente, Díaz (2000) aportó diversas características

fundamentales que debían poseer los jugadores centrales y que los entrenadores

debían tener en cuenta a la hora de seleccionarlos:

-‐ Antropométricamente: longitud de miembros superiores, amplia

envergadura y altura.

-‐ Físicamente: velocidad de reacción, velocidad de desplazamiento,

resistencia anaeróbica y potencia.

-‐ Técnicamente: buen bloqueo y respuesta positiva ante ataques

rápidos, bien individual o colectivo y en combinaciones.

-‐ Tácticamente: agilidad táctica, buen dominio de ésta y gran

capacidad para dirigir el balón mediante el ataque a zonas

vulnerables.

-‐ Psíquicamente: concentración, capacidad de sufrimiento y

participación constante.

Todas estas características definen exhaustivamente el papel de un buen

jugador central y, en lo referente al ataque, éste debe atacar rápido y seleccionar la

mejor opción en déficit de tiempo, debido a su casi exclusiva participación en los

ataques de primer tiempo.

TESIS DOCTORAL


1.5.3. Importancia y relevancia de las investigaciones desarrolladas

sobre el ataque en voleibol

Diversas investigaciones han planteado sus objetivos en enfatizar la

importancia de la acción de ataque y el eminente desequilibrio existente entre esta

fase y la de la defensa (Lozano, 2007; Moreno et al., 2005; Palao, 2001; Salas,

2006).

Nuestra investigación centra el estudio, igualmente, en el ataque, por

considerarla una de las acciones más relevantes en el rendimiento de un equipo y

con la que el jugador tiene la opción de conseguir punto (por su consideración de

acción finalista) (Nishijima, 2001; Weishoff, 2002). El desarrollo de nuestro

programa de supervisión intenta profundizar en este planteamiento y facilitar al

jugador diferentes posibilidades de actuación, referidas al desempeño táctico,

durante el ataque en diversas situaciones de juego real en voleibol.

Revisando la bibliografía sobre las investigaciones que se han desarrollado en

los últimos años sobre el ataque en voleibol, éstas pueden agruparse en torno a

cuatro grandes grupos temáticos: análisis del juego y del rendimiento, análisis

técnico del gesto, análisis de los componentes físicos y antropométricos y análisis

del desempeño táctico.

1.5.3.1. ANÁLISIS DEL JUEGO Y DEL RENDIMIENTO

A través de la observación y mediante el empleo de diversos instrumentos de

valoración, varios estudios han planteado relaciones entre las diferentes acciones

del juego en voleibol, profundizando en el conocimiento sobre el rendimiento

durante el juego.

Ureña (1998), comparó el rendimiento de la recepción y del ataque durante el

K1, en los Juegos Olímpicos de Atlanta 1996, entre categoría masculina y femenina,

encontrando un mayor rendimiento en ambas acciones en los equipos masculinos.

TESIS DOCTORAL


En otra investigación en voleibol, Palao (2001) remarcó la importancia de las

acciones de ataque y bloqueo, abordándolas desde una perspectiva de análisis por

rotaciones, concluyendo que el rendimiento de estas acciones tendía a la igualdad

y equilibrio en las distintas rotaciones.

Palao et al. (2007) desarrollaron un estudio basado en las diferentes tendencias

de ejecución del ataque y cómo éstas influían en el rendimiento, desde tres

variables claramente diferenciadas: tipo de ataque, zona de ataque y dirección.

Marcelino, Mesquita y Afonso (2008) estudiaron la importancia que tenían en el

desarrollo del juego las acciones finalistas durante la Liga Mundial de voleibol en el

año 2005, concluyendo que el ataque puede considerarse el mayor indicador de

éxito en el voleibol de alto nivel.

Recientemente, Cicero (2009) analizó los factores determinantes de la dinámica

funcional del juego en el K1 en voleibol masculino de alto nivel, considerando las

variables relacionadas con las dimensiones espacio, tiempo, tarea, jugador y

rendimiento competitivo de los equipos. A través de los resultados obtenidos,

concluyó que la dinámica funcional del K1 era estable y determinante en el juego,

estando el ataque menos determinado que la recepción, por existir un

enfrentamiento directo con el bloqueo.

1.5.3.2. ANÁLISIS TÉCNICO DEL GESTO

El análisis de los diferentes gestos técnicos que se desarrollan en el voleibol, es

uno de los objetos de estudio más difundidos en este ámbito de conocimiento,

fundamental desde un punto de vista biomecánico y motor.

Rokito, Jobe, Pink, Perry y Brault (1998) analizaron los diferentes patrones electromiográficos en la articulación del hombro, en 15 jugadores de voleibol, encontrando diferencias significativas, especialmente, en cuanto a amplitud y aceleración, resultados más elevados durante la ejecución del ataque que durante el saque.

TESIS DOCTORAL


La investigación de Katic, Grgantov y Jurko (2006), tenía como principal

objetivo el identificar las estructuras motoras de jugadoras de voleibol de edades

comprendidas entre los 14-‐17 años, y el efecto que estas estructuras producían en

la eficacia técnica y situacional. Aplicaron una batería de 12 test para las 6 acciones

que componen el voleibol, mostrando, que tanto la fuerza como la velocidad eran

predictores fundamentales del rendimiento, siendo las acciones de ataque y de

bloqueo las que más predecían el éxito.

Marquez, Masumura, Ae, Endo y Yasuda (2007) establecieron una comparativa

en base a un análisis biomecánico del remate en jugadores masculinos de alto nivel

durante la Liga Mundial de voleibol del año 2006, encontrando diferencias en

cuanto a la velocidad, a los ángulos en el armado y a la altura del golpeo.

Recientemente, Plawinsky (2008) planteó una investigación sobre el armado

durante el remate en voleibol, centrando su estudio en las diferentes posibilidades

de acción técnica de las que disponía el atacante y en cuáles de ellas incidían más,

destacando el armado cross-body (el brazo cruza por delante del cuerpo después

del golpeo), outside (el golpeo se produce fuera del hombro del brazo ejecutor) y

straight ahead (el golpeo se produce delante del cuerpo).

1.5.3.3. ANÁLISIS DE LOS COMPONENTES FÍSICOS Y ANTROPOMÉTRICOS

Las características físicas y antropométricas de los jugadores de voleibol

influyen notablemente en el rendimiento individual en el juego. El desarrollo de las

diferentes capacidades físicas, relevantes en este deporte, parece ser un indicador

fundamental de éxito. Diversos investigadores han planteado estudios en esta

línea.

Valadés (2005) desarrolló un programa de entrenamiento del tren superior basado en el ciclo de estiramiento-‐acortamiento, con la intención de comprobar su efecto sobre la velocidad del balón en el ataque en voleibol, en jugadoras seniors. Los resultados del estudio reflejaron un incremento de la fuerza y de la potencia del tren superior mediante la utilización de los ejercicios de entrenamiento de press de banca y de pull-‐over.

TESIS DOCTORAL


Grgantov, Katic y Jankovic (2006), analizaron la influencia de las características

antropométricas de jugadoras de voleibol jóvenes, en las diferentes acciones

técnicas, valorando la composición corporal y la longitud de los segmentos óseos

corporales. Los resultados demostraron que la longitud de los segmentos

corporales se relacionaba positivamente con la eficacia, fundamentalmente, en la

acción de bloqueo, no siendo así en la acción del ataque.

Bamaç, Çolak, Özbek, Çolak, Cinel y Yenigün (2008) plantearon un estudio sobre

el nivel de fuerza del cuádriceps en voleibol (ataque y bloqueo) y baloncesto,

mostrando diferencias significativas entre ambos deportes, favorables a los

jugadores de voleibol.

1.5.3.4. ANÁLISIS DEL DESEMPEÑO TÁCTICO

En apartados anteriores, hemos podido comprobar la importancia demostrada

en diversas investigaciones por analizar el desempeño táctico de los jugadores

durante el ataque, en lo referente a conocimiento y toma de decisiones (por

ejemplo Afonso, Mesquita y Marcelino, 2008; Macquet, 2009).

Igualmente, los programas formativos en voleibol, y sobre el ataque, están

siendo desarrollados en recientes investigaciones, profundizando y contribuyendo

en el estudio sobre la formación de los jóvenes jugadores de voleibol, en esta faceta

del juego (Moreno et al., 2008b; Zetou, Papacharisis y Mountaki, 2008).

La investigación que aquí presentamos, intenta realizar una contribución a este

campo de conocimientos y facilitar nuevas vías para la mejora de la capacidad de

reflexión y desempeño táctico de jugadores en etapas de formación, en acciones,

tan relevantes para el éxito en voleibol, como la del ataque.

OBJETIVOS E

HIPÓTESIS

TESIS DOCTORAL


2.1. OBJETIVOS

1. Elaborar un programa de supervisión reflexiva con jugadores de voleibol

en etapas de formación, en la acción de ataque, centrado en la mejora de

los aspectos cognitivos.

2. Analizar el efecto que produce un programa de supervisión reflexiva en

el conocimiento general del juego (declarativo y procedimental sobre la

acción), conocimiento procedimental en la acción, toma de decisiones y

rendimiento en el ataque.

TESIS DOCTORAL


2.2. HIPÓTESIS

HIPÓTESIS 1.-‐ Los jugadores sometidos al programa de supervisión reflexiva

mejorarán en el conocimiento general del juego en la acción de ataque


mejorarán en el conocimiento procedimental en la acción en el ataque en relación a

su contenido conceptual.


mejorarán en el conocimiento procedimental en la acción en el ataque, en relación a

su sofisticación conceptual.


mejorarán en el conocimiento procedimental en la acción en el ataque, en relación a

su estructura conceptual.


mejorarán en la toma de decisiones durante el ataque.


mejorarán en el rendimiento en el ataque.

MÉTODO

TESIS DOCTORAL


3.1. PARTICIPANTES

La muestra de nuestro estudio estuvo compuesta por 8 jugadores de voleibol de

un equipo masculino de categoría cadete, con una edad comprendida entre los 14 y

los 15 años. Todos ellos tenían entre 3 y 4 años de experiencia en voleibol federado

y pertenecían a la cantera de un club con antecedentes en liga FEVB y ACEVOL

(actual Superliga). El equipo entrenaba 3 días a la semana (martes, jueves y

viernes), con una duración media de 6 horas semanales, compitiendo los sábados

en la Liga Regional Cadete JUDEX (Juegos Deportivos Extremeños), en

Extremadura. Se estableció una subdivisión en dos grupos de cuatro sujetos (grupo

experimental y grupo control) a partir de los siguientes criterios de asignación,

tratando, con ello, garantizar la máxima homogeneidad de los mismos:

- Rendimiento alcanzado en los 4-‐5 primeros encuentros de liga en la

acción técnico-‐táctica del ataque. Bajo este criterio se pretendió

equiparar los niveles de competencia de ambos grupos.

- Zonas específicas de intervención en juego real, tratando de obtener una

muestra proporcionada. Así, contemplamos jugadores centrales, que

intervenían habitualmente por zona 3, y jugadores de punta y opuestos,

cuya actuación se desarrollaba, principalmente, por zonas 4 y 2,

respectivamente.

- El compromiso con la investigación (disponibilidad de horario e interés

por la participación en el programa).

Las pruebas de homogeneidad realizadas demostraron que los grupos eran

equivalentes (en todas las variables de estudio) (ver apartado de resultados).

TESIS DOCTORAL


Las características de los participantes se exponen en la tabla 1.

TABLA 1. Estadísticos descriptivos sobre las características de los participantes en el estudio

Grupo Control Grupo

Experimental M D.T. M D.T.

Edad 14.75 .50 14.80 .45 Años de experiencia en voleibol 2.80 .84 2.00 .82

3.2. DISEÑO

Se trata de un diseño cuasiexperimental de dos grupos (grupo control y grupo

experimental), planteado con el fin de valorar los efectos provocados por la

aplicación del programa de intervención.

TESIS DOCTORAL


Presentamos a continuación el esquema general de investigación (cuadro 1).

OBJETIVO GENERAL

Analizar la influencia de un programa de supervisión reflexiva aplicado a jugadores de

voleibol en formación, sobre el conocimiento declarativo, el conocimiento

procedimental, la toma de decisiones y el rendimiento en juego, en el ataque.

VARIABLE INDEPENDIENTE

PROGRAMA DE SUPERVISIÓN REFLEXIVA PARA LA MEJORA DE LA CAPACIDAD DE

ANÁLISIS DE LA DECISIÓN

VARIABLES DEPENDIENTES

Conocimiento

declarativo

Conocimiento procedimental

Sobre la acción En la acción

Toma de

decisiones Rendimiento

INSTRUMENTOS

Cuestionario de

valoración del

conocimiento

declarativo

(Moreno, 2006)

Cuestionario de

valoración del

conocimiento

procedimental

(Moreno, 2006)

Entrevista en la

acción

(McPherson y

Thomas, 1989;

McPherson, 2000)

Instrumento de

observación

para la

evaluación de

la toma de

decisiones.

GPAI (Oslin et

al., 1998)

Instrumento de

observación para

la evaluación del

rendimiento en

deportes de

equipo. TSAP

(adaptado de

Gréhaigne et al.,

1997)

FASES DE LA INVESTIGACIÓN

FASE A: Línea base. - 4-5 partidos

FASE B: Intervención - 11-13 partidos

FASE A´: Extinción - 4-5 partidos

CUADRO 1. Esquema general de la investigación.

TESIS DOCTORAL


3.3. VARIABLES

3.3.1. Variable independiente

La variable independiente o de intervención se corresponde con “el programa

de supervisión reflexiva orientado a la mejora de la capacidad de análisis de la

decisión”.

El programa fue aplicado por un investigador/supervisor, de forma

complementaria al entrenamiento, con la intención de no influir en su proceso. El

programa no fue aplicado por el entrenador para aislarlo del proceso habitual del

entrenamiento, en el que se desarrollaban las sesiones de práctica motriz.

Las características del programa de formación fueron:

- Orientación hacia la mejora de la capacidad de selección de la respuesta

en el deportista, mediante el análisis de sus propias acciones de juego. La

mejora de los mecanismos cognitivos originarán una mejora en el

proceso de toma de decisiones, y por lo tanto, en el rendimiento de la

acción de juego. En nuestro caso, a través del visionado de las acciones de

ataque, pretendemos que el deportista adquiera una mayor capacidad de

selección que pueda ocasionar un beneficio, en gran medida, sobre la

toma de decisiones y al rendimiento, variables dependientes de nuestra

investigación.

- Orientación hacia la mejora en la capacidad de análisis del deportista. El

propio visionado permitió la observación de las diferentes acciones y la

evaluación sobre la adecuación de las mismas a la situación seleccionada.

La selección de las diferentes acciones a observar y la capacidad del

investigador/supervisor para favorecer un análisis exhaustivo por parte

del deportista, son fundamentales para favorecer un correcto desarrollo

en la capacidad de análisis.

TESIS DOCTORAL


El programa consistió en el visionado y posterior reflexión sobre las acciones de

ataque de cada uno de los jugadores en la competición. A través del recuerdo

estimulado, debían identificar las razones y/o motivos de las decisiones adoptadas,

verbalizando su conocimiento. Así, tras finalizar cada uno de los partidos, se

realizó un montaje de vídeo para cada jugador, en el que se almacenaron las

secuencias de imágenes seleccionadas que contuvieran tres situaciones de ataque

con errores tácticos y tres situaciones de ataque con aciertos tácticos. Los

jugadores visionaban sus acciones de forma aleatoria, bajo la única premisa de no

hacerlo sobre todas las acciones tácticas apropiadas o inapropiadas de forma

seguida. Este planteamiento aleatorio nos permitió que el jugador, tras

familiarizarse con el proceso y con las sesiones de supervisión, no supiera, de

antemano, de qué tipo era la acción que iba a observar.

Cada una de estas acciones de ataque se analizó por separado de acuerdo a la

siguiente estructura:

- Visionado de las imágenes seleccionadas. El sujeto visionó la situación

de ataque seleccionada, durante 2 veces seguidas, tratando de recordar el

desarrollo de la situación de acierto o error táctico.

- Auto-análisis y reflexión por parte del jugador. El sujeto analizó su

actuación, en cada una de las situaciones seleccionadas, realizando una

autovaloración que registraba numéricamente por escrito y que

posteriormente explicaba de forma global (French y Thomas, 1987).

- Análisis conjunto jugador-supervisor. El supervisor estableció un

proceso interactivo de análisis de las decisiones tomadas por el

deportista, orientando la reflexión del deportista a la identificación de las

causas de los errores o aciertos de la decisión tomada, y tratando de que

el propio deportista encontrara otras respuestas más adecuadas al

contexto concreto de la situación de ataque.

TESIS DOCTORAL


En el cuadro 2 aparece reflejada la secuencia seguida para el análisis de cada

una de las acciones.

FASE 1 FASE 2 FASE 3

VISIONADO de las imágenes

seleccionadas:

1. Visionado de la

acción apropiada o

inapropiada.

2. Momento de espera

para favorecer el

recuerdo estimulado.

3. Nuevo visionado de la

misma acción.

AUTOANÁLISIS y reflexión

del jugador:

1. Autoevaluación por

escrito de su

actuación.

2. Análisis global de su

actuación.

ANÁLISIS CONJUNTO

jugador-supervisor, de

acuerdo a las siguientes

categorías:

1. Análisis del contexto de

decisión

2. Valoración de las

posibles soluciones

motrices

3. Análisis de la respuesta

seleccionada

4. Análisis de la ejecución

de la decisión

5. Análisis del resultado de

la decisión

6. Análisis global de la

acción técnico-táctica

ejecutada

CUADRO 2. Secuencia de actuación para el análisis de cada una de las acciones de ataque.

3.3.2. Variables dependientes

- Conocimiento declarativo, entendido como el conjunto de atributos y

características que decimos de un objeto, un suceso o una idea (saber

qué) (Anderson, 1987). En el deporte, entendemos el conocimiento

declarativo como aquella información factual, como pueden ser las reglas

de juego o la historia (Thomas y Thomas, 1994). Se midió mediante un

TESIS DOCTORAL


cuestionario de conocimiento declarativo en voleibol elaborado para ello,

adaptado de McGee y Farrow (1987).

- Conocimiento procedimental, definido como el conocimiento sobre

cómo actuar (“saber cómo”). Es una descripción sobre cómo hacer algo.

El conocimiento procedimental incluye la selección apropiada dentro del

contexto de juego (McPherson y French, 1991). La medida de esta

variable se determinó a través de dos instrumentos:

Un cuestionario de conocimiento procedimental en voleibol,

adaptado de McGee y Farrow (1987), para la medida del

conocimiento procedimental sobre la acción de juego

(medida cuantitativa del conocimiento procedimental).

De la misma manera y de forma complementaria, se analizó

el contenido de los informes verbales que se obtuvieron en

las entrevistas realizadas durante el entrenamiento,

compuestas de dos preguntas, la primera de ellas referida a

la representación de problemas (McPherson y Thomas,

1989) y la segunda a la planificación de estrategias

(McPherson, 2000). A través de este segundo análisis,

accedimos al conocimiento procedimental en la acción

(medida cualitativa del conocimiento procedimental).

- Toma de decisiones, en su componente conductual, entendida como el

proceso de actuación de la selección de la respuesta. Para la medición de

la toma de decisiones se registró el número de acciones apropiadas e

inapropiadas desde el punto de vista decisional, mediante la utilización

del Game Performance Assesment Instrument (GPAI) (Oslin et al., 1998),

considerando para ello la categoría de toma de decisión (decision made).

- Rendimiento en la acción de ataque, entendido como el resultado final

de la ejecución motriz. Fue utilizado el Team Sport Assesment Procedure

(TSAP) (Gréhaigne et al., 1997), como instrumento para su análisis,

TESIS DOCTORAL


considerando y adaptando para ello el apartado correspondiente a

posesión del balón, en el que se conforman las diferentes posibilidades

que pueden suceder a la hora de jugar el balón: balón neutral,

lanzamiento, punto, pérdida de balón.

3.4. INSTRUMENTOS

En este epígrafe presentamos los diferentes instrumentos que hemos utilizado

para la medida de cada una de las variables dependientes planteadas en nuestro

estudio.

3.4.1. Cuestionarios de valoración del conocimiento declarativo y

procedimental en voleibol.

Para la medición del conocimiento declarativo y procedimental (sobre la acción

de juego) fueron elaborados dos cuestionarios, que suponen una adaptación de los

trabajos de McGee y Farrow (1987), en voleibol.

La aplicación de los cuestionarios a la investigación del conocimiento del

deportista se inicia con estos trabajos, configurando una amplia variedad, con

diferentes categorías para la estructura del conocimiento en diferentes deportes

colectivos (por ejemplo voleibol, fútbol, baloncesto, balonmano, hockey).

TESIS DOCTORAL


En el cuestionario que elaboraron para el voleibol, establecieron cinco

categorías: técnica, conocimientos generales, terminología, reglamento y estrategia

(táctica), con un total de 386 preguntas, con cuatro posibles respuestas,

distribuidas tal y como se detalla en la tabla 2.

TABLA 2. Número de preguntas para cada categoría en el cuestionario de voleibol de

McGee y Farrow (1987)

Categorías Número de preguntas

Técnica 153 Conocimientos generales 18 Terminología 36 Reglamento 92 Estrategia (táctica) 87

Para nuestra investigación, elaboramos dos cuestionarios, uno para cada

variable (conocimiento declarativo y conocimiento procedimental sobre la acción),

adaptados de los originales de McGee y Farrow (1987). El proceso de elaboración

se desarrolló de la siguiente manera:

1. Elaboración de propuesta inicial. Selección de preguntas.

La primera versión del documento fue elaborada a partir del cuestionario inicial

de McGee y Farrow (1987), por los 6 miembros del grupo de investigación de

Análisis Didáctico de la Enseñanza y del Rendimiento Deportivo, de la facultad

de Ciencias del Deporte de la Universidad de Extremadura, expertos en

metodología de la investigación, procesos cognitivos y voleibol. Se determinó la

adecuación y posible relevancia de las preguntas en relación a lo que se pretendía

medir, es decir, en relación al conocimiento declarativo y procedimental. La

propuesta inicial englobó un total de 40 preguntas, para cada uno de los

cuestionarios, de las que fueron eliminadas un total de 15, manteniendo una

equidad con el cuestionario original en relación a las diferentes acciones de juego

(saque, recepción, colocación, ataque, bloqueo y defensa) y a las categorías. Por

tanto, el cuestionario de conocimiento declarativo quedó configurado con un total

TESIS DOCTORAL


de 25 preguntas correspondientes a las cinco categorías anteriormente

mencionadas (McGee y Farrow, 1987).

Para el cuestionario de conocimiento procedimental sobre la acción fueron

seleccionadas otras 25 preguntas, por los miembros del mismo grupo de

investigación, todas ellas referidas a la categoría “estrategia (táctica)”. La selección

de las preguntas se realizó únicamente de las de esta categoría puesto que recogían

todos los aspectos fundamentales en relación al conocimiento procedimental

(Pritchard et al., 2008). Se mantuvieron un mayor número de preguntas en

relación a la acción de ataque, ya que era el objeto de estudio principal en nuestra

investigación.

Todas las preguntas de ambos cuestionarios quedaron configuradas con

respuestas múltiples (cuatro respuestas posibles), respetando la misma estructura

que el cuestionario original.

2. Validación de los instrumentos.

Para analizar la validez de los cuestionarios, se aplicó el protocolo de validación

de contenido, que determina la relevancia o representatividad de los ítems en

relación a la muestra establecida en un dominio específico (Latiesa, 1996; Losada y

López-‐Feal, 2003).

El procedimiento que llevamos a cabo fue estructurado en dos pasos bien

diferenciados:

- Validez de expertos.-‐ 14 expertos en voleibol y en metodología de

investigación valoraron la representatividad o importancia de las

preguntas en el conocimiento del juego en voleibol (escala Liker de 0 a

10) y la adecuación de las respuestas de cada una de las cuestiones

planteadas en los cuestionarios. A partir de estas aportaciones,

elaboramos un segundo documento. Este procedimiento de selección es

utilizado frecuentemente en investigación social (Anguera, Arnau, Ato,

TESIS DOCTORAL


Martínez, Pascual y Vallejo, 1998; Arnal, Del Rincón y Latorre, 1992;

Särndal, Swensson y Wretman, 1992).

- Aplicación de una prueba piloto.-‐ La versión definitiva del cuestionario

fue obtenida a partir de la aplicación de una prueba piloto (n=24), con

una edad y experiencia en voleibol similar a la de los participantes de

nuestro estudio. Así, pudimos comprobar cuáles eran las dificultades con

las que nos podíamos encontrar en la comprensión de las diferentes

preguntas y respuestas, en relación a la redacción, adecuación y

terminología específica. Algunas de las preguntas fueron modificadas en

su redacción y planteamiento, para, como hemos comentado con

anterioridad, asegurar una mejor comprensión de las mismas.

3. Fiabilidad de los cuestionarios.

Para establecer la precisión de la medida de los cuestionarios elaborados,

medimos su consistencia interna (Losada y López-‐Feal, 2003). Para medir ésta, se

utilizó una muestra de 485 sujetos, 252 correspondientes a un contexto federativo

y 236 correspondientes a un contexto escolar. En contexto federado, contamos con

los jugadores del Campeonato de España Cadete de Voleibol de selecciones

autonómicas, celebrado en Cáceres en junio de 2005. Los sujetos pertenecientes al

contexto escolar fueron obtenidos de un colegio de la localidad de Cáceres con una

alta tradición en la práctica del voleibol. Aplicamos la prueba Alpha de Cronbach,

obteniendo un resultado de .76 en el cuestionario de conocimiento declarativo y

.79 en el cuestionario de conocimiento procedimental. Estos resultados nos

determinan que los instrumentos tienen una adecuada consistencia interna, al

obtener valores superiores a .70 (Lowenthal, 2001; Nunnaly, 1978).

TESIS DOCTORAL


3.4.2. Entrevista en la acción para el análisis del conocimiento

procedimental.

Se utilizó la entrevista en la acción planteada por McPherson y Thomas (1989) y

McPherson (2000), para el análisis de la representación de problemas y

planificación de estrategias en tenistas. Ambos conceptos hacen referencia al

conocimiento procedimental en la acción: el primero de ellos en relación a hechos

ocurridos y a su análisis y representación; el segundo, en base a planificaciones de

actuaciones futuras. Para la obtención de las verbalizaciones que garanticen la

medida de este tipo de conocimiento, McPherson y Thomas plantearon un

procedimiento basado en la grabación de voz de los tenistas una vez que acababan

de disputar un punto, seleccionado de forma aleatoria en situación real de juego. El

investigador realizaba dos preguntas claramente diferenciadas.

- ¿En qué estabas pensando mientras jugabas este punto? Esta pregunta fue

desarrollada originalmente por McPherson y Thomas (1989), y requería

que los jugadores recordaran sus pensamientos durante el punto previo.

Las verbalizaciones realizadas ante esta pregunta se correspondían con

la representación de problemas.

- ¿En qué estás pensando ahora? Fue introducida por McPherson (2000),

de forma que a través de ella los jugadores informaban acerca de sus

pensamientos actuales, indicaban posibilidades de actuación sobre los

puntos posteriores, así como la evaluación de su planificación. Las

respuestas obtenidas en este caso se consideraban como planificación de

estrategias.

En nuestra investigación, el procedimiento seguido para la obtención de las

verbalizaciones trató de respetar fidedignamente el planteado, en sus inicios, por

McPherson y Thomas (1989).

Así, la entrevista fue llevada a cabo durante el entrenamiento (un

entrenamiento en cada fase del diseño de la investigación), simulando una

situación de juego real (6 contra 6). Cuando un jugador, muestra de nuestro

TESIS DOCTORAL


estudio, realizaba un ataque, se hacía sonar un silbato y el jugador abandonaba el

campo de forma inmediata para responder a las preguntas anteriormente

mencionadas. Un jugador suplente entraba en el campo mientras se realizaba la

entrevista, permitiendo la continuidad del juego. Fueron recogidas todas las

acciones de ataque y de contraataque que acontecieron en el desarrollo del juego.

Las respuestas eran grabadas en audio mediante el empleo de una grabadora, para

su posterior trascripción y codificación. Cada jugador fue entrevistado en 10

ocasiones. La zona de ubicación para la grabación de las entrevistas fue siempre la

misma, en un almacén al fondo de la instalación, siendo previamente informados

los jugadores de dicha zona, con el fin de agilizar el proceso.

Para el análisis de los informes verbales se utilizó el sistema de codificación

desarrollado por McPherson y Thomas (1989), empleado en estudios posteriores

(McPherson, 1999a, 2000), constando de tres niveles de análisis:

Nivel 1: Contenido conceptual

a) Categorías conceptuales principales:

- Conceptos de finalidad (goals concepts). Hacen referencia a una

intención táctica.

- Conceptos de condición (conditions concepts). Especifican cuándo o

bajo qué condiciones se aplican una o varias acciones para conseguir

un objetivo.

- Conceptos de acción (actions concepts). Hacen referencia al propio

jugador y a una acción de juego.

- Conceptos regulatorios (regulatory concepts). Llevan asociada una

valoración de la acción desarrollada.

- Conceptos sobre hechos (do concepts). Incluyen descripciones sobre

gestos técnicos.

TESIS DOCTORAL


b) Subcategorías conceptuales: Estas subcategorías son diferentes en función de

la categoría conceptual principal asignada. En el instrumento original fueron

planteadas para las acciones desarrolladas en el tenis, siendo adaptadas todas

ellas, para esta investigación, a la acción de ataque en voleibol. Así, por

ejemplo, para la categoría conceptual principal Finalidades se plantearon

diferentes ejemplos de subcategorías conceptuales como fueron: ejecución del

ataque, meter el balón en el campo contrario, conseguir block-‐out, enviar el

balón con dificultad para la defensa del equipo contrario, etc. Dentro de la

categoría Condición se plantearon diferentes subcategorías referentes al

propio jugador, al rival, golpeos, etc. como pueden ser: debilidades del jugador,

puntos fuertes del oponente, tendencias del oponente, etc. Y por último, dentro

de las categorías conceptuales principales Acción, Regulatorios y Conceptos

sobre “cómo realizar una acción”, se utilizaron las mismas subcategorías para

las tres, de la misma manera que en el instrumento original, haciendo

referencia a diferentes variantes en la acción de ataque, como por ejemplo:

ataque línea, ataque diagonal, finta, amago, etc. (ver cuadro 3).

c) Afirmaciones adicionales: Los comentarios que se transcribieron y no

pudieron ser incluidos en las categorías anteriormente mencionadas, se

clasificaron como Afirmaciones reactivas (reactive statements), haciendo

referencia a comentarios y reacciones emocionales.

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TESIS DOCTORAL


Nivel 2: Sofisticación conceptual.

Este segundo nivel de análisis puede entenderse como el nivel de detalle o

calidad de los conceptos analizados anteriormente. Para la categoría conceptual

principal Finalidad se determinaron tres niveles de análisis, aunque para nuestro

estudio, por tratarse de un deporte colectivo, se incluyó un nivel más de análisis

referente a los compañeros. Este mismo planteamiento fue llevado a cabo por

Moreno et. al (2008b), para el análisis de la acción de la colocación en voleibol. Así,

el sistema quedó configurado:

- Nivel jerárquico 0: Destrezas y ellos mismos. Cuando hacen referencia a

ellos mismos (por ejemplo: estar preparado, mantener el balón en

juego).

- Nivel jerárquico 1: Compañeros y ellos mismos. Cuando hacen

referencia a los compañeros (por ejemplo: aprovechar la situación

creada por el compañero).

- Nivel jerárquico 2: Oponente y ellos mismos. Cuando hacen referencia a

su oponente (por ejemplo: defender el ataque potente de un rival).

- Nivel jerárquico 3: Atributos de victoria. Referidos a cómo ganar el

punto, el juego o el partido (por ejemplo: “quiero ganar el partido”).

Para las categorías conceptuales principales Condición y Acción se establecieron

4 niveles de sofisticación o calidad de los conceptos:

- Nivel de Calidad 0: Inapropiado o débil.

- Nivel de Calidad 1: Apropiado pero sin detalles o características.

- Nivel de Calidad 2: Apropiado con un detalle o característica.

- Nivel de Calidad 3: Apropiado con dos o más detalles.

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Los conceptos regulatorios (y las afirmaciones adicionales) no se incluyeron

como medidas de sofisticación conceptual (McPherson, 1999a).

Nivel 3: Estructura conceptual.

La estructura conceptual se codificó de acuerdo con el número de conceptos

(finalidad, condición o acción) identificados en una frase:

- Conceptos simples: un solo concepto.

- Conceptos dobles: dos conceptos.

- Conceptos triples: tres o más conceptos.

Los conceptos de acción y regulatorios (y las afirmaciones adicionales) no se

incluyeron como medidas de estructuración conceptual (McPherson, 1999a).

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Fiabilidad de la codificación

Un único codificador, experto y conocedor del voleibol, fue sometido a un

proceso de entrenamiento, con el fin de obtener fiabilidad en el análisis de las

verbalizaciones de los jugadores. Este proceso tuvo una duración de diez sesiones

de entrenamiento, en momentos temporales diferentes. A partir de la séptima

sesión se obtuvieron valores iguales o superiores al 80% de fiabilidad. A

continuación presentamos los valores de fiabilidad intracodificador obtenidos

durante todo el proceso de entrenamiento (tabla 3).

TABLA 3. Fiabilidad intracodificador en cada sesión de entrenamiento

Número de entrenamiento

Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5 Sesión 6 Sesión 7 Sesión 8 Sesión 9 Sesión 10

Fiabilidad 33% 67% 83% 87% 88% 75% 80% 80% 87’5% 100%

3.4.3. Observación sistemática de la toma de decisiones.

Para la medición de la toma de decisiones se utilizó la observación sistemática

(indirecta y externa), como instrumento de recogida de datos.

Para la observación de este parámetro en la acción de ataque en voleibol,

utilizamos el “Instrumento de Evaluación del Rendimiento en Juego” (GPAI),

planteado por Oslin et al. (1998).

Es un instrumento diseñado con fines de investigación y educativos, con la

intención de poder observar y codificar acciones deportivas que demuestren la

habilidad del individuo para resolver problemas tácticos (Mitchell, Oslin y Griffin,

1995). Los autores plantearon un instrumento abierto y flexible, en relación a los

intereses particulares de cada investigador o profesor. Se compone de 7 categorías:

TESIS DOCTORAL


BASE (base), AJUSTE (adjust), TOMA DE DECISIÓN (decision made), EJECUCIÓN DE

LA HABILIDAD (skill execution), APOYO (support), COBERTURA (cover),

GUARDAR/MARCAR (guard/mark). Para cada una de ellas, el investigador debe

asignar los criterios que definan la realización de una acción deportiva de forma

correcta (apropiada) o incorrecta (inapropiada) (sistema de registro de

acontecimientos). Igualmente, el instrumento permite establecer una escala de

valoración, tipo Liker (sistema de puntuación del 1 al 5).

En nuestro estudio, decidimos utilizar la categoría de TOMA DE DECISIÓN

(decisión made), porque define, evidentemente, en toda su medida, la variable a

analizar. Se registraron, mediante la observación, todas las acciones que se

sucedieron de forma apropiada, asignando el valor 1, siempre que respetaran los

criterios establecidos, e inapropiada, asignando el valor 0, cuando no cumplían los

criterios establecidos para la realización del ataque.

Se elaboró un primer instrumento que fue sometido a valoración de diez

expertos en voleibol y análisis observacional (ver cuadro 4).

GPAI para el ataque DIMENSIÓN: Toma de decisión

CRITERIOS

1. Enviar el balón a una zona libre del campo contrario.

2. Enviar el balón a un jugador en inadecuada disposición defensiva (fuera de zona, descolocado, no preparado…).

3. Enviar el balón entre dos defensores.

4. Enviar el balón al campo contrario aprovechando las características del bloqueo (bloqueo débil, espacio libre entre bloqueadores, ataque contra las manos del bloqueo para conseguir block-out).

CUADRO 4. Primera propuesta de GPAI adaptado de Oslin et al. (1998), para el ataque en

voleibol.

TESIS DOCTORAL


Tras diferentes aportaciones, todos los expertos coincidieron en aunar algunos

criterios que permitieran recoger, con mayor claridad, la realidad en el ataque. Así,

se mantuvo el primer criterio, se agruparon el segundo y el tercero, y el cuarto se

definió orientado a la acción de block-‐out, siendo ésta la que mejor se podía

percibir mediante la observación sistemática.

La propuesta definitiva, por tanto, quedó configurada de la siguiente manera:

GPAI para el ataque DIMENSIÓN: Toma de decisión

CRITERIOS

1. Ataque dirigido hacia una zona libre del campo contrario.

2. Ataque dirigido hacia una zona no cubierta o cubierta deficientemente por el bloqueo.

3. Ataque contra el bloqueo con la intención de conseguir block-out.

CUADRO 5. GPAI definitivo adaptado de Oslin et al. (1998), para el ataque en voleibol.

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Fiabilidad en la observación de la toma de decisiones

Dos observadores, conocedores del voleibol y de tareas específicas de

observación y metodología, fueron entrenados para analizar la toma de decisiones

en el ataque. Se desarrollaron un total de 12 entrenamientos, y desde la primera

sesión se consiguieron valores de fiabilidad intraobservador e interobservadores

superiores al 80%. En la tabla 4 se detallan los valores de fiabilidad

intraobservador e interobservadores en cada sesión de entrenamiento.

TABLA 4. Fiabilidad en la observación de la toma de decisiones

Fiabilidad intraobservador

Número de sesión Observador 1 Observador 2

Fiabilidad

interobservadores

Sesión 1 81.25% 87.5% 81.25%

Sesión 2 90% 80% 80%

Sesión 3 95% 100% 95%

Sesión 4 85% 90% 85%

Sesión 5 95% 90% 85%

Sesión 6 100% 100% 100%

Sesión 7 80% 100% 80%

Sesión 8 95% 95% 90%

Sesión 9 100% 100% 100%

Sesión 10 100% 92.6% 93%

Sesión 11 90% 95% 85%

Sesión 12 95% 100% 90%

3.4.4. Observación sistemática del rendimiento en la acción de ataque

Para medir el rendimiento en la acción de ataque, se empleó una parte del

instrumento de “Team Sports Assesment Procedure” (TSAP), creado por Gréhaigne

et al. (1997). El propósito de este instrumento era evaluar el rendimiento

individual del deportista en los deportes de equipo. Según los autores, la

TESIS DOCTORAL


naturaleza de estos deportes hacen que el análisis, evaluación y observación de las

diferentes acciones de juego se configure en relación a dos momentos bien

diferenciados: fase de defensa (recuperación de balón y recepción de balón) y fase

de ataque (jugar balón neutral, perder el balón, jugar un balón ofensivo y ejecución

de lanzamiento exitoso).

En base a este planteamiento, para nuestra investigación, asumimos y

adaptamos las categorías referidas a la fase de ataque, ya que la acción de ataque

en voleibol es exclusiva de esta fase. Para ello, adaptamos el instrumento

estableciendo una comparativa con el sistema estadístico FIVB (para la acción de

ataque) (adaptado de Coleman, 1975), sistema utilizado en competición e

investigación, creado por la Federación Internacional de Voleibol.

Nuestra adaptación permitió obtener los resultados referidos al rendimiento

individual en la ejecución del ataque de cada uno de los jugadores observados. De

esta manera, el registro numérico establecido para la observación se configuró de

la siguiente manera:

VALOR DESCRIPTOR EFECTO

0 Pérdida de balón Ataque fallido que suponga punto para el equipo contrario

1 Balón neutral Ataque que no suponga peligro para el equipo que defiende, pudiendo construir el contraataque con grandes opciones

2 Balón ofensivo Ataque que suponga presión para el equipo contrario, pudiendo éste construir, aunque sin todas las opciones de ataque posibles

3 Lanzamiento exitoso Ataque que suponga punto para el equipo atacante

CUADRO 6. Instrumento de observación para el rendimiento del ataque en voleibol, adaptado

del TSAP y FIVB.

TESIS DOCTORAL


Este instrumento fue evaluado por los mismos diez expertos que evaluaron

nuestra adaptación del GPAI, considerándolo válido por su claridad y veracidad en

cuanto a las posibilidades de registro del ataque en voleibol.

Fiabilidad de la observación del rendimiento

Los mismos dos sujetos, que observaron la toma de decisiones, fueron

entrenados para analizar el rendimiento en el ataque. Se desarrollaron un total de

12 entrenamientos, y desde la primera sesión, igualmente, se consiguieron valores

de fiabilidad intraobservador e interobservadores superiores al 80%. En la tabla 5

se detallan los valores de fiabilidad intraobservador e interobservadores en cada

sesión de entrenamiento.

TABLA 5. Fiabilidad en la observación de la toma de decisiones

Fiabilidad intraobservador

Número de sesión Observador 1 Observador 2

Fiabilidad

interobservadores

Sesión 1 87.5% 75% 81.25%

Sesión 2 90% 95% 85%

Sesión 3 90% 100% 90%

Sesión 4 95% 95% 90%

Sesión 5 80% 90% 85%

Sesión 6 85% 95% 80%

Sesión 7 95% 100% 95%

Sesión 8 100% 95% 95%

Sesión 9 100% 100% 100%

Sesión 10 93% 100% 93%

Sesión 11 100% 100% 100%

Sesión 12 90% 90% 95%

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3.5. MATERIAL

Para el desarrollo de esta investigación fueron utilizados los siguientes medios

audiovisuales y tecnológicos:

- Ordenador portátil COMPAQ N1050V.

- Cámara de vídeo SONY DCR-SR30.

- 2 grabadoras de audio SONY TCM-200dv.

- Programa para edición de vídeo Pinnacle Studio Version 9.

- Programa informático para datos estadísticos SPSS 13.0.

3.6. PROCEDIMIENTO DE INVESTIGACIÓN

FASE A.- LÍNEA BASE

Al principio de esta línea base, una semana antes del primer partido, se pasaron

los cuestionarios de conocimiento declarativo y procedimental, con el fin de

obtener una medición previa a la intervención, y se realizaron las entrevistas

durante el entrenamiento (situación de juego real 6 contra 6) (Thomas y

McPherson, 1989).

Durante esta fase, se grabaron y se registraron los diferentes valores en relación

a la toma de decisiones y al rendimiento, obtenidos por los jugadores en estos

mismos cinco partidos, correspondientes a las cinco primeras jornadas de la liga

(4-‐5 partidos según sujeto).

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FASE B.- FASE DE INTERVENCIÓN

Quedó compuesta por un total de 11-‐13 partidos (según sujeto), todos ellos

correspondientes a la liga regular y a la fase final del Campeonato de Extremadura

(semifinal y final). Durante esta fase tuvieron lugar las diferentes reuniones de

supervisión, en la semana posterior al partido (todos los lunes y martes). Estas

reuniones de supervisión fueron planteadas para los 4 jugadores correspondientes

al grupo experimental, con el fin de comprobar los cambios que se pudieran

producir en cada uno de ellos y en relación a los compañeros del grupo control, por

efecto del programa.

De forma paralela, se completaba la observación de los partidos, registrando la

toma de decisiones y el rendimiento en la acción del ataque de todos los jugadores.

Al final de este período fueron completados los cuestionarios y realizadas las

entrevistas durante el entrenamiento.

FASE A’.- FASE DE EXTINCIÓN

Compuesta por los cinco últimos partidos de la temporada (4-‐5 según sujeto):

dos partidos amistosos preparatorios para los sectores del Campeonato de España

Cadete y tres correspondientes a dicho campeonato. De la misma forma que en la

línea base, se utilizaron los siguientes instrumentos: cuestionario de conocimiento

declarativo, cuestionario de conocimiento procedimental y observación de los

partidos registrando la toma de decisiones y el rendimiento. No pudo completarse

la entrevista para el análisis y evaluación del conocimiento procedimental en la

acción, ya que no se dispuso de los jugadores participantes en nuestra

investigación al finalizar el sector del Campeonato de España Cadete, coincidiendo

con el final de los entrenamientos.

TESIS DOCTORAL


A continuación, exponemos el calendario de aplicación de la recogida de

datos.

CUADRO 7. Calendario de aplicación de las técnicas de recogida de datos.

FASE A FASE B FASE A’

Duración de las fases

4-5 encuentros 11-13 encuentros 4-5 encuentros

Instrumentos de recogida de datos empleados

INICIO DURANTE DURANTE FINAL DURANTE FINAL

Entrevista en la

acción.

Cuestionario de

conocimiento

declarativo y

procedimental.

Observación

sistemática de

la toma de

decisiones

(GPAI) y del

rendimiento

(TSAP).

Observación

sistemática de la

toma de

decisiones

(GPAI) y del

rendimiento

(TSAP).

Entrevista en la

acción.

Cuestionario de

conocimiento

declarativo y

procedimental.

Observación

sistemática de

la toma de

decisiones

(GPAI) y del

rendimiento

(TSAP).

Cuestionario de

conocimiento

declarativo y

procedimental.

Programa de optimización

Intervención de supervisión

postpartido investigador/jugador

RESULTADOS

TESIS DOCTORAL


En este epígrafe, mostraremos los resultados obtenidos en nuestra

investigación.

En primer lugar presentamos un análisis por grupos, para cada una de las

variables dependientes del estudio. Se desarrolló este análisis para comprobar si

existían diferencias significativas entre los dos grupos en relación al tratamiento

del programa de intervención. Se utilizó el programa estadístico SPSS 13.0,

empleándose las siguientes pruebas estadísticas: pruebas descriptivas, pruebas “t

de Student” para muestras independientes, pruebas “t de Student” para muestras

relacionadas, pruebas “U” de Mann-‐Whitnney y pruebas de significación de

Wilcoxon.

En segundo lugar, se realizó un análisis individualizado para cada sujeto del

grupo experimental. Se desarrolló un análisis descriptivo para las variables

dependientes toma de decisiones y rendimiento, contabilizando la puntuación

media obtenida en cada partido y en cada fase (línea base, intervención y

extinción) para cada una de ellas. Con este análisis, intentamos mostrar una

evolución gráfica de los sujetos sometidos al programa de intervención en cada

una de las fases consideradas en nuestra investigación.

TESIS DOCTORAL


4.1. ANÁLISIS POR GRUPOS

4.1.1. Análisis del conocimiento declarativo

Para el análisis del conocimiento declarativo se calculó la frecuencia de aciertos

obtenida por cada sujeto en el cuestionario (sobre un máximo de 25 aciertos).

Se realizó una prueba T para muestras independientes, con el fin de comprobar

si existían diferencias entre los dos grupos, experimental y control. Como se

muestra en la tabla 6, se encontraron diferencias significativas entre ambos grupos

en la medida post-‐tratamiento y en la de retención (fase de extinción). En ambos

momentos, los sujetos del grupo experimental obtuvieron puntuaciones mayores

en el cuestionario de valoración del conocimiento declarativo que los sujetos del

grupo control.

TABLA 6. Prueba T para muestras independientes para la variable conocimiento declarativo

Variables M grupo

experimental M grupo control Dif. M DT t p

PRETEST 20.000 17.000 3.000 2.450 2.121 .078

POSTTEST 20.750 19.333 1.417 .900 3.485 .018

RETEST 21.000 18.667 2.333 1.527 3.162 .025

De la misma manera, y de forma complementaria, se realizó una prueba T para

muestras relacionadas para cada uno de los grupos, con el objetivo de comprobar

la evolución que siguieron ambos grupos durante toda la temporada. Se tomaron y

fueron relacionados los valores medios obtenidos por los sujetos entre cada una de

las fases, de forma secuenciada, concretándose las relaciones de la siguiente

manera:

- Medidas PRETRATAMIENTO – Medidas POSTRATAMIENTO.

TESIS DOCTORAL


- Medidas POSTRATAMIENTO – Medidas en la RETENCIÓN.

Así, como podemos comprobar en la tabla 7, para el grupo experimental, no se

encontraron diferencias significativas entre las medidas de pre-‐tratamiento y de

post-‐tratamiento, y entre las medidas de post-‐tratamiento y las de retención.

TABLA 7. Prueba T para muestras relacionadas para la variable conocimiento declarativo. GRUPO EXPERIMENTAL

Variables Dif. M DT t p

PRETEST-‐POSTTEST -‐.750 1.893 -‐.792 .486

POSTTEST-‐RETEST -‐.250 .500 -‐1.000 .391

En relación al grupo control, igualmente, no se encontraron diferencias

significativas entre las diferentes medidas establecidas, tal y como se muestra en la

tabla 8.

TABLA 8. Prueba T para muestras relacionadas para la variable conocimiento declarativo. GRUPO CONTROL


PRETEST-‐POSTTEST -‐2.000 2.646 -‐1.309 .321

POSTTEST-‐RETEST .667 .577 2.000 .184

4.1.2. Análisis del conocimiento procedimental

El análisis del conocimiento procedimental se estructuró de la siguiente manera,

teniendo en cuenta las subvariables que se determinaron en el apartado de

metodología para la misma:

- Medición del conocimiento procedimental sobre la acción. El tratamiento

estadístico de este apartado fue igual que para el conocimiento

TESIS DOCTORAL


declarativo, mediante la realización de prueba “t de Student” para

muestras independientes y para muestras relacionadas.

- Medición del conocimiento procedimental en la acción. Para el análisis de

los informes verbales obtenidos en las entrevistas desarrolladas, se

utilizaron pruebas “U de Mann Whitnney” y pruebas de significación de

Wilcoxon.

4.1.2.1. MEDICIÓN DEL CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL SOBRE LA

ACCIÓN

Para la medición de esta variable, al igual que se realizó con la variable

conocimiento declarativo, se calcularon las puntuaciones medias obtenidas en el

cuestionario sobre un máximo de 25 aciertos.

Así, se realizó una prueba T para muestras independientes, sin encontrar

diferencias significativas en ninguna de las medidas de cada fase del estudio (ver

tabla 9).

TABLA 9. Prueba T para muestras independientes para la variable conocimiento procedimental

Variables M grupo


PRETEST 17.500 18.250 -‐.750 1.959 -‐.512 .627

POSTTEST 20.000 20.667 -‐.667 1.890 -‐.429 .686

RETEST 20.000 20.667 -‐.667 1.890 -‐.429 .686

En base a cada grupo, como podemos observar en la tabla 10, para el grupo

experimental, no se encontraron diferencias significativas en la relación

establecida entre las medidas de pre-‐tratamiento y de post-‐tratamiento. Para el

análisis de la relación existente entre las medidas de post-‐tratamiento y de

TESIS DOCTORAL


retención no se pudieron obtener datos de significación por obtenerse un error

tipificado de 0 entre ambas medidas.

TABLA 10. Prueba T para muestras relacionadas para la variable conocimiento procedimental. GRUPO EXPERIMENTAL



POSTTEST-‐RETEST .000 1.826 -‐ -‐

Igualmente, para el grupo control, no se obtuvieron diferencias significativas

entre las medidas pre-‐tratamiento y post-‐tratamiento. Para las medidas post-‐

tratamiento y retención no pudieron obtenerse resultados (ver tabla 11).

TABLA 11. Prueba T para muestras relacionadas para la variable conocimiento procedimental. GRUPO CONTROL



POSTTEST-‐RETEST .000 2.309 -‐ -‐

4.1.2.2. MEDICIÓN DEL CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL EN LA ACCIÓN

Para la valoración de esta variable, se realizó el análisis de contenido de los

informes verbales obtenidos en cada una de las fases de la investigación. Se

analizaron tres niveles diferentes de análisis: contenido conceptual, sofisticación

conceptual y estructura conceptual para las medidas de pre-‐tratamiento y para las

medidas post-‐tratamiento. No pudieron realizarse las mediciones de la retención,

por problemas externos a la investigación. Igualmente, fueron analizados los

valores obtenidos en las dos subvariables del conocimiento procedimental:

representación de problemas (respuestas correspondientes a la primera pregunta

de los informes verbales) y planificación de estrategias (respuestas

correspondientes a la segunda pregunta de los informes verbales).

TESIS DOCTORAL


Se realizó una prueba U de Mann Whitnney para cada uno de los niveles de

análisis, con el fin de comprobar las diferencias existentes entre los dos grupos,

experimental y control, en cada una de las fases de la investigación y para cada

subvariable.

En relación al primer nivel de análisis, en el pre-‐tratamiento, no existieron

diferencias significativas en ninguno de los conceptos, ni en su totalidad ni en la

variedad (tabla 12), manteniendo valores medios similares entre los dos grupos.

TABLA 12. Valores descriptivos e inferenciales para las medidas de contenido conceptual en el pre-tratamiento

Representación de problemas Planificación de estrategias

G. Experimental G. Control G. Experimental G. Control Variables

M DT M DT

p* M D. T. M D. T.

p*

Contenido conceptual

Total de finalidades 7.750 1.708 8.250 1.500 .655 9.000 2.708 6.750 1.258 .186

Variedad finalidades 2.250 .957 2.750 .957 .544 3.000 2.160 2.500 .577 1.000

Total de condiciones 2.750 2.217 2.250 .957 .661 .500 1.000 .250 .500 .850

Variedad condiciones 1.500 1.000 1.500 1.291 1.000 .250 .500 .250 .500 1.000

Total de acciones .250 .500 .000 .000 .317 .000 .000 .000 .000 1.000

Variedad de acciones .250 .500 .000 .000 .317 .000 .000 .000 .000 1.000

Total de hechos .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000

Total de regulatorios .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000

Total de reactivos .500 .577 1.500 1.291 .225 1.750 2.872 3.500 1.291 .245

TESIS DOCTORAL


En cuanto a la sofisticación conceptual, igualmente, en las medidas previas de

las subvariables representación de problemas y planificación de estrategias, no se

encontraron diferencias significativas (ver tabla 13).

TABLA 13. Valores descriptivos e inferenciales para las medidas de sofisticación conceptual en el pre-tratamiento



M DT M DT

p* M DT M DT

p*

Jerarquías de finalidades

0-‐Habilidad – ellos mismos 2.500 2.082 4.000 1.826 .304 3.250 2.363 4.500 .577 .536

1-‐Compañ. – ellos mismos .000 .000 .000 .000 1.000 .500 .577 .250 .500 .495

2-‐Oponente – ellos mismos .750 1.500 .750 .957 .741 .500 1.000 .250 .500 .850

3-‐Atributos de victoria 4.500 3.697 3.750 2.217 1.000 4.750 3.594 1.750 .957 .078

Calidad de condiciones

0-‐Débil / inapropiado .250 .500 .000 .000 .317 .250 .500 .000 .000 .317

1-‐Apropiado. sin matices 1.000 1.155 1.000 1.155 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000

2-‐Apropiado. 1 matiz 1.500 1.000 1.250 1.258 .653 .250 .500 .000 .000 .317

3-‐Apropiado. 2 o más matic. .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .250 .500 .317

Calidad de acciones

0-‐Débil / inapropiado .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000

1-‐Apropiado. sin matices .250 .500 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000

2-‐Apropiado. 1 matiz .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000

3-‐Apropiado. 2 o más matic. .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000

TESIS DOCTORAL


Igualmente, no fueron encontradas diferencias significativas en las medidas pre-‐

tratamiento del nivel de estructura conceptual en ninguna de las subvariables

diferenciadas en nuestro estudio (ver tabla 14).

TABLA 14. Valores descriptivos e inferenciales para las medidas de estructura conceptual en el pre-tratamiento



M DT M DT

p* M D. T. M D. T.

p*

Estructura conceptual

Simple 9.000 .816 9.250 .957 .647 9.250 .957 9.750 .500 .405

Doble 1.000 .816 .750 .957 .647 .750 .957 .250 .500 .405

Triple .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000

TESIS DOCTORAL


En cuanto a las medidas posteriores a la aplicación del programa formativo, en

el primer nivel de análisis (contenido conceptual), fueron encontradas diferencias

significativas en el total de reactivos de la representación de problemas,

obteniendo mayores valores de los mismos en los sujetos del grupo control. Sólo

en el total de finalidades, de ambas subvariables, el grupo control obtuvo

puntuaciones medias más altas con respecto al grupo experimental, aunque no de

forma significativa. El grupo experimental computó valores medios superiores en

el resto de conceptos, tanto en el total como en la variedad (ver tabla 15).

TABLA 15. Valores descriptivos e inferenciales para las medidas de contenido conceptual en el post-tratamiento



M DT M DT

p* M DT M DT

p*


Total de finalidades 7.500 5.745 7.667 4.726 .857 9.500 1.291 10.667 1.527 .280

Variedad finalidades 4.000 2.828 3.000 1.732 .459 3.750 .500 3.000 1.000 .237

Total de condiciones 11.750 9.605 4.333 3.786 .212 3.000 3.559 1.000 1.732 .435

Variedad condiciones 6.000 4.690 2.667 2.517 .280 2.500 3.000 .667 1.155 .435

Total de acciones 1.000 .816 .000 .000 .076 .500 .577 .000 .000 .180

Variedad de acciones 1.000 .816 .000 .000 .076 .500 .577 .000 .000 .180

Total de hechos .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000

Total de regulatorios 1.000 1.155 .000 .000 .180 1.250 1.500 .000 .000 .186

Total de reactivos .000 .000 1.333 .577 .018 2.250 2.217 1.333 .577 .714

TESIS DOCTORAL


En cuanto a la sofisticación conceptual de las medidas post-‐tratamiento, no se

encontraron diferencias significativas en ninguna de las jerarquías ni de las

calidades contempladas en la investigación. Como se muestra en la tabla 16, tanto

en la representación de problemas como en la planificación de estrategias, los

sujetos pertenecientes al grupo experimental obtuvieron mayores valores medios

en las calidades de las condiciones y de las acciones, manteniendo valores

similares a los del grupo control en las jerarquías de las finalidades.

TABLA 16. Valores descriptivos e inferenciales para las medidas de sofisticación conceptual en el post-tratamiento


Experimental Control Experimental Control Variables

M DT M DT

p* M DT M DT

p*


0-‐Habilidad – ellos mismos 2.500 1.732 5.000 1.732 .064 3.250 1.258 5.000 1.732 .150

1-‐Compañ. – ellos mismos .500 1.000 .000 .000 .386 .250 .500 .000 .000 .386

2-‐Oponente – ellos mismos 3.000 2.160 1.333 1.527 .280 2.500 2.380 2.000 2.000 .719

3-‐Atributos de victoria 1.500 1.915 1.333 1.527 1.000 3.500 4.123 3.667 1.527 1.000



1-‐Apropiado. sin matices 1.250 .957 1.667 2.082 1.000 .250 .500 .333 .577 .823

2-‐Apropiado. 1 matiz 6.750 5.377 2.333 3.214 .280 2.000 2.309 .667 1.155 .430

3-‐Apropiado. 2 o más matic. 3.750 3.862 .333 .577 .195 .750 1.500 .000 .000 .386

Calidad de acciones


1-‐Apropiado. sin matices .000 .000 .000 .000 1.000 .250 .500 .000 .000 .386

2-‐Apropiado. 1 matiz .250 .500 .000 .000 .386 .250 .500 .000 .000 .386

3-‐Apropiado. 2 o más matic. .750 .957 .000 .000 .186 .000 .000 .000 .000 1.000

TESIS DOCTORAL


Sin embargo, en el tercer nivel de análisis, se encontraron diferencias

significativas en la representación de problemas y en la planificación de

estrategias. En ambas subvariables, los sujetos del grupo control mostraban

estructuras más simples que los sujetos del grupo experimental. Estos últimos

mostraron, en la planificación de estrategias, estructuras conceptuales más

complejas que los del grupo control, de forma significativa (estructuras dobles)

(tabla 17).

TABLA 17. Valores descriptivos e inferenciales para las medidas de estructura conceptual en el post-tratamiento


Experimental Control Experimental Control Variables

M DT M DT

p* M DT M DT

p*


Simple 2.000 3.366 8.333 1.155 .046 3.500 2.887 9.000 .000 .025

Doble 4.250 2.217 1.667 1.155 .105 5.750 2.061 1.000 .000 .026

Triple 3.750 3.304 .000 .000 .079 .750 .957 .000 .000 .186

Para calcular las diferencias entre las medidas pretratamiento y postratamiento

en cada uno de los grupos, se realizaron pruebas de significación de Wilcoxon para

la representación de problemas y planificación de estrategias en cada uno de los

niveles de análisis establecidos en nuestra investigación.

TESIS DOCTORAL


En el grupo experimental, en lo referente al contenido conceptual, no se

encontraron diferencias significativas entre las dos medidas en ninguna de las

variables (tabla 18). Los estadísticos descriptivos observados mostraron un

aumento en cuanto a la variedad de finalidades, condiciones y acciones, y en los

totales de condiciones y acciones.

TABLA 18. Estadísticos descriptivos y significación de Wilcoxon para las medidas de contenido conceptual. GRUPO EXPERIMENTAL


Pre-‐tratamiento Post-‐tratamiento Pre-‐tratamiento Post-‐tratamiento Variables

M DT M DT

p* M DT M DT

p*


Total de finalidades 7.750 1.701 7.500 5.745 1.000 9.000 2.708 9.500 1.291 .750

Variedad finalidades 2.250 .957 4.000 2.828 .357 3.000 2.160 3.750 .500 .414

Total de condiciones 2.750 2.217 11.750 9.605 .109 .500 1.000 3.000 3.559 .180

Variedad condiciones 1.500 1.000 6.000 4.690 .109 .250 .500 2.500 3.000 .180

Total de acciones .250 .500 1.000 .816 .180 .000 .000 .500 .577 .157

Variedad de acciones .250 .500 1.000 .816 .180 .000 .000 .500 .577 .157

Total de hechos .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000

Total de regulatorios .000 .000 1.000 1.150 .157 .000 .000 1.250 1.500 .180

Total de reactivos .500 .577 .000 .000 .157 1.750 2.872 2.250 2.217 .854

TESIS DOCTORAL


En cuanto a la sofisticación conceptual, igualmente no se encontraron

diferencias significativas entre las dos medidas. No obstante, como se puede

observar en la tabla 19, después de la aplicación del tratamiento (medida

postratamiento) se mostró una tendencia al aumento en la calidad de las

condiciones, con mayores detalles aportados en las verbalizaciones de los

jugadores del grupo experimental, fundamentalmente en la representación de

problemas.

TABLA 19. Estadísticos descriptivos y significación de Wilcoxon para las medidas de sofisticación conceptual. GRUPO EXPERIMENTAL



M DT M DT

p* M DT M DT

p*


0-‐Habilidad – ellos mismos 2.500 2.082 2.500 1.732 1.000 3.250 2.363 3.250 1.258 1.000

1-‐Compañ. – ellos mismos .000 .000 .500 1.000 .317 .500 .577 .250 .500 .317

2-‐Oponente – ellos mismos .750 1.500 3.000 2.160 .109 .500 1.000 2.500 2.380 .109

3-‐Atributos de victoria 4.500 3.697 1.500 1.915 .068 4.750 3.594 3.500 4.123 .257


0-‐Débil / inapropiado .250 .500 .000 .000 .317 .250 .500 .000 .000 .317

1-‐Apropiado. sin matices 1.000 1.155 1.250 .957 .317 .000 .000 .250 .500 .317

2-‐Apropiado. 1 matiz 1.500 1.000 6.750 5.377 .109 .250 .500 2.000 2.309 .180

3-‐Apropiado. 2 o más matic. .000 .000 3.750 3.862 .109 .000 .000 .750 1.500 .317

Calidad de acciones


1-‐Apropiado. sin matices .250 .500 .000 .000 .317 .000 .000 .250 .500 .317

2-‐Apropiado. 1 matiz .000 .000 .250 .500 .317 .000 .000 .250 .500 .317


TESIS DOCTORAL


Los resultados obtenidos en el grupo experimental en el tercer nivel de análisis

(estructura conceptual), mostraron un descenso en ambas variables, en cuanto a

estructuras simples, y un aumento en estructuras dobles y triples, de forma

significativa (ver tabla 20).

TABLA 20. Estadísticos descriptivos y significación de Wilcoxon para las medidas de estructura conceptual. GRUPO EXPERIMENTAL



M DT M DT

p* M DT M DT

p*


Simple 9.000 .816 2.000 3.366 .050 9.250 .957 3.500 2.887 .050

Doble 1.000 .816 4.250 2.217 .050 .750 .957 5.750 2.061 .050

Triple .000 .000 3.750 3.304 .109 .000 .000 .750 .957 .180

TESIS DOCTORAL


Por otro lado, los resultados de las pruebas de Wilcoxon efectuadas para el

grupo control, en cuanto al contenido conceptual, no mostraron diferencias

significativas entre las dos medidas en ninguna de las variables consideradas en el

análisis (tabla 21).

TABLA 21. Estadísticos descriptivos y significación de Wilcoxon para las medidas de contenido conceptual. GRUPO CONTROL



M DT M DT

p* M DT M DT

p*


Total de finalidades 8.250 1.500 7.667 4.726 1.000 6.750 1.258 10.667 1.527 .109

Variedad finalidades 2.750 .957 3.000 1.732 .414 2.500 .577 3.000 1.000 .564

Total de condiciones 2.250 .957 4.333 3.786 .414 .250 .500 1.000 1.732 .317

Variedad condiciones 1.500 1.291 2.667 2.517 .593 .250 .500 .667 1.155 .317

Total de acciones .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000

Variedad de acciones .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000

Total de hechos .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000

Total de regulatorios .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000

Total de reactivos 1.500 1.291 1.333 .577 1.000 3.500 1.291 1.333 .577 .109

TESIS DOCTORAL


En cuanto a la sofisticación conceptual, no fueron encontradas diferencias

significativas entre las dos medidas, manteniendo valores similares en jerarquías

de las finalidades y calidad de condiciones y acciones (tabla 22).

TABLA 22. Estadísticos descriptivos y significación de Wilcoxon para las medidas de sofisticación conceptual. GRUPO CONTROL



M DT M DT

p* M DT M DT

p*


0-‐Habilidad – ellos mismos 4.000 1.826 5.000 1.732 .414 4.500 .577 5.000 1.732 .655

1-‐Compañ. – ellos mismos .000 .000 .000 .000 1.000 .250 .500 .000 .000 .317

2-‐Oponente – ellos mismos .750 .957 1.333 1.527 .180 .250 .500 2.000 2.000 .180

3-‐Atributos de victoria 3.750 2.217 1.333 1.527 .109 1.333 1.527 3.667 1.527 .109



1-‐Apropiado. sin matices 1.000 1.154 1.667 2.082 .655 .000 .000 .333 .577 .317

2-‐Apropiado. 1 matiz 1.250 1.258 2.333 3.214 .655 .000 .000 .667 1.155 .317


Calidad de acciones


1-‐Apropiado. sin matices .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000

2-‐Apropiado. 1 matiz .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000

3-‐Apropiado. 2 o más matic. .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000

TESIS DOCTORAL


Igualmente, en la estructura conceptual, como se puede observar en la tabla 23,

no se encontraron diferencias significativas, mostrándose una tendencia de

estructuras simples para ambas variables en las medidas pretratamiento y

postratamiento.

TABLA 23. Estadísticos descriptivos y significación de Wilcoxon para las medidas de estructura conceptual. GRUPO CONTROL



M DT M DT

p* M DT M DT

p*


Simple 9.250 .957 8.333 1.155 .083 9.750 .500 9.000 .000 .083

Doble .750 .957 1.667 1.155 .083 .250 .500 1.000 .000 .083

Triple .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000

TESIS DOCTORAL


4.1.3. Análisis de la toma de decisiones

Para el análisis de esta variable, se realizaron las mismas pruebas estadísticas

que para las variables conocimiento declarativo y conocimiento procedimental

sobre la acción.

En primer lugar, fueron calculados los valores medios obtenidos por cada grupo

en cada una de las fases del estudio, siendo “0” el valor mínimo y “1”el valor

máximo.

Así, para comprobar si existían diferencias entre los dos grupos, se realizó una

prueba T para muestras independientes. Como podemos comprobar en la tabla 24,

no fueron encontradas diferencias significativas entre los grupos experimental y

control en ninguna de las fases de la investigación. No obstante, se puede observar

como los valores medios son superiores en el grupo experimental tanto en la

medida post-‐tratamiento como en la medida de retención.

TABLA 24. Prueba T para muestras independientes para la variable toma de decisiones

Variables M grupo


PRETEST .364 .357 .006 .056 .153 .883

POSTTEST .517 .282 .235 .213 1.785 .124

RETEST .493 .389 .105 .160 .836 .441

TESIS DOCTORAL


Tal y como decíamos anteriormente, se puede comprobar una mayor evolución

en el grupo experimental. Para ello, realizamos una prueba T para muestras

relacionadas, comprobando, como presumíamos, diferencias significativas entre

las medidas pre-‐tratamiento y post-‐tratamiento. No se encontraron tales

diferencias entre las medidas post-‐tratamiento y medidas de retención (ver tabla

25).

TABLA 25. Prueba T para muestras relacionadas para la variable toma de decisiones. GRUPO EXPERIMENTAL


PRETEST-‐POSTTEST -‐.153 .100 -‐3.077 .050

POSTTEST-‐RETEST .024 .099 .483 .662

Sin embargo, en la tabla 26, no se muestran diferencias significativas con

respecto al grupo control, para ninguna de las medidas establecidas.

TABLA 26. Prueba T para muestras relacionadas para la variable toma de decisiones. GRUPO CONTROL


PRETEST-‐POSTTEST .075 .249 .602 .589

POSTTEST-‐RETEST -‐.079 .151 -‐.901 .463

TESIS DOCTORAL


4.1.4. Análisis del rendimiento

Se calcularon los valores medios obtenidos por el grupo experimental y por el

grupo control, para el análisis de la variable “rendimiento”. Los valores oscilaron

entre “0”, como valor mínimo, y “3”, como valor máximo.

En primer lugar, como se muestra en la tabla 27, se calcularon las diferencias

entre los grupos, en relación a cada una de las fases del estudio. No se encontraron

diferencias significativas en las medidas pre-‐tratamiento y en las medidas post-‐

tratamiento. En la retención, las diferencias obtenidas fueron significativas, a favor

del grupo control.

TABLA 27. Prueba T para muestras independientes para la variable rendimiento

Variables M grupo


PRETEST 1.857 1.899 -‐.041 .137 -‐.402 .702

POSTTEST 2.012 1.985 .027 .131 .276 .792

RETEST 1.980 2.428 -‐.448 .276 -‐3.875 .012

Para la comprobación de la evolución llevada a cabo por cada grupo, la prueba T

para muestras relacionadas desarrollada nos muestra diferencias significativas, en

el grupo experimental, en la relación establecida entre las medidas pre-‐

tratamiento y post-‐tratamiento. No se encontraron estas diferencias entre las

medidas post-‐tratamiento y retención (ver tabla 28).

TABLA 28. Prueba T para muestras relacionadas para la variable rendimiento. GRUPO EXPERIMENTAL



POSTTEST-‐RETEST .032 .121 .537 .628

TESIS DOCTORAL


Sin embargo, como se puede ver en la tabla 29, los resultados obtenidos en el

grupo control muestran diferencias significativas entre las medidas post-‐

tratamiento y retención, y no entre las medidas pre-‐tratamiento y post-‐

tratamiento.

TABLA 29. Prueba T para muestras relacionadas para la variable rendimiento. GRUPO CONTROL



POSTTEST-‐RETEST -‐.408 .118 -‐5.967 .027

4.2. ANÁLISIS POR SUJETOS

En este apartado, se mostrarán los valores individuales de las variables toma de

decisiones y rendimiento, de cada uno de los sujetos del grupo experimental. El

objetivo de este análisis es poder visualizar de una forma más sencilla la evolución

de cada uno de ellos a lo largo de la temporada y en cada fase considerada en

nuestra investigación.

Fueron analizadas las variables dependientes supeditadas a la observación de la

actuación del sujeto en cada partido.

TESIS DOCTORAL


4.2.1. SUJETO Nº1

Como se puede comprobar en los resultados de toma de decisiones, durante la

fase en la que tuvo lugar la aplicación del programa formativo, en la fase de

intervención, se mostró un aumento de 0.18 puntos, descendiendo esta puntuación

en la fase de extinción (0.08).

En los resultados obtenidos en cuanto al rendimiento, se mostró un aumento

significativo durante la fase de intervención, manteniendo una regularidad

apreciable durante toda la temporada.

GRÁFICO 1. SUJETO 1. Valores en toma de decisiones y rendimiento en ataque por fase.

TESIS DOCTORAL


4.2.2. SUJETO Nº 2

En cuanto al sujeto 2, en relación a la toma de decisiones, se puede apreciar en

el gráfico 3, como desarrolló un aumento en todas las fases consideradas en la

investigación. Se mostró un aumento de 0.26 puntos durante la fase de

intervención y de 0.11 durante la extinción, con respecto a la fase anterior.

El sujeto 2 mantuvo valores regulares durante toda la temporada (en todos los

partidos y fases del estudio) en la variable de rendimiento (gráfico 2).


TESIS DOCTORAL


4.2.3. SUJETO Nº 3

Como se puede comprobar en el gráfico 3, el sujeto 3 mostró una tendencia

similar tanto en la toma de decisiones, como en el rendimiento, aumentando sus

valores medios durante la fase de intervención (0.15=toma de decisiones;

0.21=rendimiento) y descendiendo durante la fase de extinción (0.12=toma de

decisiones; 0.16=rendimiento).


TESIS DOCTORAL


4.2.4. SUJETO Nº4

En cuanto a la toma de decisiones, se puede apreciar en el gráfico 4, una

regularidad considerable durante todas las fases establecidas en nuestra

investigación. No obstante, durante la fase de intervención, se produjo un aumento

en el rendimiento, manteniéndose similar en la extinción.


TESIS DOCTORAL


DISCUSIÓN

TESIS DOCTORAL


El objetivo fundamental de nuestra investigación fue comprobar la influencia de

un programa de supervisión reflexiva sobre el ataque en voleibol, en jugadores en

etapas de formación (de categoría cadete), en sus diversas variables: conocimiento

declarativo y conocimiento procedimental sobre la acción (conocimiento general

del juego), conocimiento procedimental en la acción, toma de decisiones y

rendimiento.

5.1. CONOCIMIENTO GENERAL DEL JUEGO

Como planteamos en la primera hipótesis de nuestro estudio, “los jugadores

sometidos al programa de supervisión reflexiva mejorarán en el conocimiento

general del juego en la acción de ataque”. De esta manera, esperábamos obtener un

aumento significativo en el conocimiento declarativo y en el conocimiento

procedimental sobre la acción en aquellos jugadores que fueron sometidos al

programa de supervisión reflexiva.

Los sujetos sometidos al programa de supervisión reflexiva no mejoraron

significativamente su conocimiento declarativo y procedimental sobre la acción.

En relación al grupo experimental, no fueron encontradas diferencias

significativas entre ninguna de las fases establecidas para el estudio en las

variables conocimiento declarativo y conocimiento procedimental sobre la acción.

Para el grupo control, igualmente no se mostraron diferencias significativas entre

ninguna de las fases en esas variables.

A pesar de encontrar investigaciones que han desarrollado instrumentos para la

evaluación del conocimiento (Busch et al., 2005; French y Thomas, 1987; Harrison

et al., 1999), existen pocos estudios de intervención que hayan analizado la

influencia de programas de supervisión para la mejora del conocimiento

declarativo y del conocimiento procedimental sobre la acción en deportistas en

etapas de formación.

TESIS DOCTORAL


No obstante, sí existen investigaciones que justifican la importancia de la pericia

deportiva en el conocimiento general del juego.

En estudios en los que se ha evaluado el conocimiento específico de un deporte

mediante la utilización de cuestionarios, sus resultados han reflejado una

tendencia mayor en respuestas apropiadas en jugadores con mayor experiencia

(French y Thomas, 1987).

En nuestra investigación, el programa de supervisión reflexiva utilizado trató de

establecer una mejora en el conocimiento procedimental de los sujetos que se

sometieron al mismo (grupo experimental), buscando una aproximación de éstos

con respecto al perfil experto.

En esta línea, varios han sido los investigadores que analizaron la influencia de

la experiencia en el conocimiento, encontrándose resultados similares en todos

ellos que determinaron que a mayor nivel de experiencia, mayor nivel de

conocimiento y de precisión en la selección de la respuesta (Araújo y Serpa, 1998;

Del Villar et al., 2007; Eccles, Walsh e Ingledew, 2002; French y McPherson, 1999;

French, Nevett, Spurgeon, Graham, Rink y McPherson, 1996; French et al., 1995;

Garland y Barry, 1990; Iglesias, 2006; Langley y Knight, 1996; McMorris y

Beazeley, 1997; McPherson, 1993a, 1993b, 1999a, 2000; Starkes, 1987; Williams y

Davids, 1995).

En una investigación en baloncesto, en la que se aplicó un programa de

supervisión reflexiva y se planteó la medida del conocimiento procedimental sobre

la acción, se obtuvieron resultados similares a los de nuestro estudio, no

encontrándose diferencias significativas entre ambos grupos. Este planteamiento

fue justificado en base a una puntuación inferior, por parte de los jugadores del

grupo experimental, al inicio del programa, con lo que la diferencia final con

respecto al grupo control no fue suficiente para alcanzar diferencias significativas

(Iglesias, 2006).

TESIS DOCTORAL


A nuestro parecer, el protocolo del programa de supervisión reflexiva, durante

su fase de análisis conjunto jugador-‐supervisor, establece un refuerzo en cuanto a

acciones técnico-‐tácticas y valoraciones sobre desempeños tácticos y decisionales

centrados en momentos durante la acción (conocimiento procedimental en la

acción y toma de decisiones). Según los resultados obtenidos en nuestra

investigación, podemos considerar escasa la aportación de este tipo de programas

a aspectos relacionados con el conocimiento general del juego, bien sea declarativo

o procedimental sobre la acción.

Profundizar en el desarrollo de investigaciones sobre la evaluación del

conocimiento declarativo y procedimental sobre la acción deben ser llevadas a

cabo para poder establecer más planteamientos de discusión sobre el efecto de

programas de supervisión en este tipo de conocimiento (general y teórico).

5.2. CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL EN LA ACCIÓN

Como se muestra en el apartado de metodología, esta variable fue analizada en

función de tres niveles de análisis diferentes: contenido conceptual, sofisticación

conceptual y estructura conceptual. En base a esta distinción, fueron planteadas

sendas hipótesis que pasamos a discutir en los siguientes apartados.

5.2.1. Análisis del contenido conceptual

La segunda hipótesis planteada en nuestro estudio determinaba que “los

jugadores sometidos al programa de supervisión reflexiva mejorarán en el

conocimiento procedimental en la acción en el ataque en relación a su contenido

conceptual”.

TESIS DOCTORAL


Los resultados obtenidos mostraron que el programa no fue suficientemente

eficaz para obtener diferencias significativas en esta variable, aunque se mostró

una tendencia de mejora en el grupo experimental.

Así, podemos observar, que los sujetos del grupo experimental desarrollaron un

aumento de conceptos de condición, acción y regulatorios, pero de forma no

significativa. Si atendemos a los resultados del grupo control, no se observaron

diferencias significativas entre las medidas pretratamiento y postratamiento.

Como se planteó, los jugadores que fueron expuestos al programa de

intervención presentaron una mayor calidad en el conocimiento procedimental en

la acción, tanto en la representación de problemas como en la planificación de

estrategias, en relación al contenido conceptual de las verbalizaciones, tanto en el

total como en la variedad de los conceptos.

Esta mayor calidad viene determinada por una mayor cantidad en el total de

conceptos de condición, acción y regulatorios y en la variedad de las condiciones y

las acciones, y es un indicador fundamental del jugador experto o con mayor

experiencia (McPherson, 1993a, 2000; McPherson y MacMahon, 2008).

Los jugadores que muestran un mayor número de conceptos de condición son

capaces de adaptar y modificar sus interpretaciones de cada una de las acciones de

ataque realizadas durante un partido, de manera que son capaces de actualizar sus

“actions plans” (prototipos tácticos de actuación ante condiciones explícitas) y los

“current event profiles” (prototipos tácticos de condiciones empleados para tomar

decisiones), pudiéndose referir a ellos de una forma más compleja (McPherson,

1999b; McPherson y Kernodle, 2007; McPherson y MacMahon, 2008; Moreno et al.,

2008a).

El poseer un mayor conocimiento procedimental en la acción supone una mayor

capacidad de reflexión sobre las acciones realizadas (García, 2007; McPherson,

1994, 1999a). Se puede determinar que los jugadores con mayor experiencia

presentan una mejor adaptación y variación o modificación de las interpretaciones

que hacen de cada acción de juego.

TESIS DOCTORAL


En voleibol, los resultados obtenidos en una investigación en relación a la

colocación, determinaron que las colocadoras con mayor experiencia generaban

más conceptos de condición y de acción que las colocadoras con menor experiencia

(Moreno et al., 2008a).

En línea con nuestros resultados, en un estudio en baloncesto, se evaluó el

registro cualitativo del conocimiento (conocimiento procedimental en la acción),

encontrándose una mayor calidad, de forma significativa, en los informes escritos

de los jugadores del grupo experimental (Iglesias, 2006).

Por ello, podemos plantear que este tipo de programas formativos,

fundamentados en la reflexión sobre diferentes acciones de ataque, han supuesto

una mejora de los conceptos de mayor calidad en su totalidad y variedad, siendo

un elemento importante para el desarrollo de las capacidades tácticas en voleibol

en jugadores en etapas de formación.

5.2.2. Análisis de la sofisticación conceptual

La tercera hipótesis de nuestro estudio enunciaba que “los jugadores sometidos

al programa de supervisión reflexiva mejorarán en el conocimiento procedimental en

la acción en el ataque, en relación a su sofisticación conceptual”.

Los resultados obtenidos mostraron que el programa no fue suficientemente

eficaz para obtener diferencias significativas en esta variable, aunque se observó

una tendencia de mejora en el grupo experimental, en relación a la sofisticación y

calidad de sus verbalizaciones.

Tanto en la representación de problemas como en la planificación de

estrategias, los sujetos del grupo experimental presentaron una mayor calidad en

las condiciones y en las acciones en la medida postratamiento, no mostrándose

diferencias significativas con respecto a la medida pretratamiento. Los resultados

TESIS DOCTORAL


de los sujetos del grupo control determinaron valores bajos y similares de

sofisticación conceptual en las medidas pretratamiento y postratamiento.

En base al paradigma experto-‐novel, aproximando los resultados obtenidos por

los sujetos del grupo experimental a las indicaciones del perfil experto extraído de

diversas investigaciones sobre el análisis de la capacidad cognitiva, a través de la

representación de problemas, se comprobó que los expertos presentaban una

mayor cantidad de conceptos y una mayor sofisticación conceptual que los noveles,

concluyendo que los expertos eran capaces de representar las situaciones de una

manera más compleja y estructurada (García, 2007; Gorecki, 2001; McPherson,

1999a, 1999b, 2000; McPherson y Thomas, 1989; Nielsen y McPherson, 2001).

Igualmente, en un estudio desarrollado en voleibol, los expertos generaron un

análisis más sofisticado, en cuanto a la acción de bloqueo, basado en menos

información, pero más apropiada (detallada y/o relevante) (McPherson et al.,

1992).

En la acción de colocación en voleibol, Moreno et al. (2008a), de la misma

manera, comprobaron que las colocadoras con mayor experiencia aportaban una

mayor sofisticación en sus representaciones. Los resultados obtenidos mostraron

una constante adaptación y modificación de la interpretación que las jugadoras con

mayor experiencia hacían en cada acción de juego, actualizando sus planes de

acción y refiriéndose a ellos de manera más o menos compleja y sofisticada en

función de la situación.

En un estudio sobre el ataque en voleibol, se obtuvieron resultados

significativos en relación a la calidad de las condiciones apropiadas con 1, 2 o más

matices, tanto en la representación de problemas como en la planificación de

estrategias (Moreno, 2006). En este sentido, el predominio de conceptos con 1, 2 o

más detalles en jugadores con mayor experiencia difiere del predominio de

conceptos sin matices en jugadores con menor experiencia, hecho que reafirma la

idea de un cambio desde un procesamiento superficial del entorno en etapas

iniciales, hacia un procesamiento de la información en profundidad, con niveles

más tácticos cuando se trata de jugadores expertos (McPherson y Kernodle, 2003).

TESIS DOCTORAL


En relación a los resultados obtenidos en nuestra investigación, es importante

indicar que los sujetos del grupo experimental, especialmente en la representación

de problemas, mostraron una mayor frecuencia en cuanto a aspectos relacionados

con el oponente (jerarquía de finalidades), aunque de forma no significativa.

En el estudio de Gorecki y French (2003), comprobaron cómo la diferencia que

se establece en la representación de problemas y en el uso del conocimiento táctico

(procedimental) entre expertos y noveles radicaba principalmente en que los

primeros accedían a un contenido más táctico que los noveles (para localizar,

identificar y leer las acciones del oponente) y referido a las tendencias del

oponente. Los noveles se referían principalmente a aspectos tales como la posición

en el campo, localización del balón, consecución del punto o ganar el partido.

El programa de supervisión reflexiva empleado en nuestro estudio mostró un

beneficio en referencia a la atención a las acciones del rival, planteamiento

fundamental que puede suponer una mejora a la hora de tomar decisiones y de

rendir en el deporte. En una acción tan rápida como el ataque en voleibol, este

indicador se desvela muy importante (Kenny y Gregory, 2006; Saindon, 1999;

Weishoff, 2002).

Por lo tanto, la utilización de este tipo de programas formativos pueden suponer

una activación de procesamientos de mayor calidad (condiciones y acciones) y

referidos a aspectos relacionados con el oponente (jerarquía de finalidades), que

beneficien la capacidad táctica de los jugadores de voleibol, en la acción de ataque

y en cualquier otra acción de juego.

5.2.3. Análisis de la estructura conceptual

En relación a la cuarta hipótesis enunciada en nuestro estudio, ésta determinaba

que “los jugadores sometidos al programa de supervisión reflexiva mejorarán en el

conocimiento procedimental en la acción en el ataque, en relación a su estructura

conceptual”.

TESIS DOCTORAL


Los sujetos sometidos al programa mejoraron significativamente en cuanto a la

estructura conceptual.

Los resultados obtenidos en este tercer nivel de análisis determinaron un

incremento en la utilización de estructuras dobles y triples, tanto en la

representación de problemas como en la planificación de estrategias, por parte de

los sujetos pertenecientes al grupo experimental, en las medidas postratamiento y

retención. Los sujetos del grupo control mostraron la misma frecuencia de

estructuras simples, predominando éstas en todas las fases de la investigación.

En un estudio en tenis, resultados similares fueron obtenidos en el análisis de la

capacidad cognitiva del jugador en la estructura conceptual. No sólo los jugadores

con mayor experiencia presentaron una mayor complejidad en la estructura

conceptual, sino que también mostraron planes de acción más ricos y más tácticos

que los tenistas con menor experiencia (McPherson, 1999b).

En voleibol, tanto McPherson et al. (1992) como Moreno et al. (2008a), en

bloqueadores y colocadoras, respectivamente, comprobaron que los jugadores con

mayor experiencia presentaban unidades semánticas más complejas que los

jugadores con menor experiencia, pudiendo profundizar y justificar de manera

más adecuada el desarrollo de sus acciones, y planteando posibles planes de acción

de una forma más amplia y estructurada.

El visionado y reflexión sobre las acciones ha permitido desarrollar una mayor

capacidad de análisis y profundización, aportando un mayor bagaje táctico a los

jugadores sometidos al tratamiento. Así, igualmente, han desarrollado una mayor

capacidad para construir sus verbalizaciones de forma más compleja y

estructurada.

Es interesante destacar que todos los sujetos que participaron en nuestra

investigación (experimental y control) tenían la misma edad, cuestión por la que la

objeción de que en ocasiones esta variable pueda estar condicionada por la

madurez, lenguaje, etc. (Blomqvist, Luhtanen y Laakso, 2001; Del Villar et al., 2004;

TESIS DOCTORAL


French y McPherson, 1999; Iglesias et al., 2005; McPherson 1999a; McPherson y

Thomas, 1989), no se manifiesta en nuestro caso.

La aplicación y el desarrollo de programas de supervisión reflexiva se

manifiestan fundamentales para estimular la capacidad de análisis de los

jugadores de voleibol en etapas de formación, significativamente en lo referente a

la complejidad de la construcción y profundización de sus verbalizaciones.

5.3. TOMA DE DECISIONES

La quinta hipótesis de nuestra investigación predecía que “los jugadores

sometidos al programa de supervisión reflexiva mejorarán en la toma de decisiones

durante el ataque”.

Los resultados obtenidos mostraron que el programa de supervisión reflexiva

fue suficientemente eficaz para obtener diferencias significativas en esta variable

en el grupo experimental.

Los resultados de nuestro estudio, en el grupo experimental, mostraron

diferencias significativas entre las medidas pretratamiento y postratamiento, lo

que evidencia una mejora fundamentalmente producida por el programa de

intervención. Igualmente, entre las medidas postratamiento y de retención no se

encontraron diferencias significativas, manteniéndose los niveles alcanzados, con

lo que el programa pudo suponer un beneficio en la retención del aprendizaje

adquirido durante la temporada. Por el contrario, los resultados obtenidos en el

grupo control no reflejaron diferencias significativas entre ninguna de las fases

establecidas en nuestra investigación.

La investigación sobre el proceso de toma de decisiones y su evaluación ha

adquirido un especial interés en los últimos años en diferentes campos de

conocimiento (Blomqvist et al., 2005; Cordovil et al., 2009; Hastie et al., 2009;

Macquet y Fleurance, 2007; Memmert y Harvey, 2008; Passos et al., 2008; Ruiz y

TESIS DOCTORAL


Graupera, 2005; Vaeyens, Lenoir, Williams y Philippaerts, 2007; en voleibol,

Afonso et al., 2008; Macquet, 2009; Moreno et al., 2008b).

En cuanto a la influencia de los protocolos de supervisión reflexiva en la toma

de decisiones, en el estudio de Iglesias (2006), en el que se llevó a cabo un

programa con el mismo protocolo de intervención que el planteado en nuestra

investigación, los sujetos pertenecientes al grupo experimental también reflejaron

una mejora en relación a la toma de decisiones en el pase y en el lanzamiento a

canasta en baloncesto.

Un reciente estudio sobre programas formativos focalizaba su objetivo en el

análisis de la resolución de problemas y la toma de decisiones en baloncesto y

voleibol, en alumnos de educación secundaria, cuyos resultados mostraron datos

significativos en beneficio de la utilización de dichos programas (Goudas y

Giannoudis, 2008).

Específicamente, en una investigación en voleibol, se desarrolló un programa de

supervisión reflexiva destinado a la mejora de la toma de decisiones de dos

colocadoras de la Selección Nacional. Fueron encontradas mejoras entre las

medidas pretratamiento y postratamiento en ambas jugadoras, siendo más

relevantes en una de ellas (Moreno et al., 2008b).

En línea con lo indicado, la enseñanza de los deportes, en base a los modelos

comprensivos y tradicionales, ha tomado un papel fundamental en investigaciones

que han querido comprobar su utilidad y su efecto en la comprensión de los

deportistas y en su capacidad de análisis y toma de decisiones. En relación a estas

investigaciones, varios han sido los estudios que no han encontrado diferencias

significativas entre los resultados finales sobre la toma de decisiones (García,

2001; Harrison et al., 1999; Turner y Martinek, 1992).

De esta manera, se entiende que los sujetos que recibieron el programa de

enseñanza bajo el modelo tradicional fueron capaces de desarrollar estrategias,

producto de la propia práctica durante la competición, para ser eficaces en la toma

de decisiones en juego (García, 2001).

TESIS DOCTORAL


Por el contrario, existen otros estudios desarrollados en voleibol, en los que se

pueden apreciar mejoras en el aprendizaje de variables decisionales, debidas a la

aplicación de programas formativos bajo un enfoque comprensivo (Araújo y

Mesquita, 1996; Griffin, Oslin y Mitchell, 1995).

Aún así, podemos interpretar que la aplicación de programas de formación,

indistintamente de la orientación, puede suponer un beneficio en el desarrollo

técnico-‐táctico de los jugadores. Los beneficios de los modelos cognitivos aplicados

al proceso de toma de decisiones en el deporte han quedado de manifiesto en

diversos estudios por ofrecer ventajas sobre aspectos relacionados con la

conducta, tales como la percepción y la memoria (Johnson, 2006).

Los resultados de nuestra investigación permiten aproximarnos a la

importancia de la utilización de programas formativos orientados a la mejora de la

capacidad de análisis de los jugadores, especialmente en acciones técnico-‐tácticas

de alta velocidad de ejecución, como es la del ataque en voleibol (Kenny y Gregory,

2006; Saindon, 1999; Weishoff, 2002), posibilitando seleccionar con mayor rapidez

y eficacia.

5.4. RENDIMIENTO

Como sexta y última hipótesis de nuestra investigación se determinó que “los

jugadores sometidos al programa de supervisión reflexiva mejorarán en el

rendimiento en el ataque”.

Al igual que en la toma de decisiones, los resultados obtenidos en la variable

rendimiento mostraron que el programa de supervisión reflexiva fue

suficientemente eficaz para obtener diferencias significativas en el grupo

experimental.

En referencia al grupo experimental, se mostraron diferencias significativas

entre las medidas pretratamiento y postratamiento, evidenciándose una mejora en

TESIS DOCTORAL


el rendimiento en el ataque. Estas diferencias no fueron encontradas entre las

medidas postratamiento y retención, manteniéndose el nivel adquirido. Por el

contrario, en relación al grupo control, no se encontraron diferencias significativas

entre las medidas pretratamiento y postratamiento. No obstante, mostraron una

mejora en el rendimiento, de forma significativa, entre las fases de intervención y

de extinción (medidas postratamiento y retención).

Algunas investigaciones recientes han utilizado diferentes protocolos de

supervisión, con el fin de conseguir un mayor rendimiento de los deportistas,

mostrando una mejora sustancial en los sujetos sometidos a los mismos (Iglesias,

2006; Memmert, 2007; Moreno et al., 2008b).

Así, en la investigación de Memmert (2007), se propuso un programa de

entrenamiento mediante el desarrollo de tareas en amplitud espacial, que permitió

un aporte de vivencias y experiencias tácticas a jugadores en formación en

diferentes deportes de equipo, consiguiendo una mejora en el rendimiento a través

de la creatividad (mayores posibilidades en cuanto a seleccionar y ejecutar con

éxito las acciones técnico-‐tácticas).

Como comentamos anteriormente, la investigación de Iglesias (2006) se basó en

la aplicación de un protocolo de supervisión reflexiva en la toma de decisiones, en

el que los sujetos pertenecientes al grupo experimental, no sólo reflejaron una

mejora en relación a la toma de decisiones en el pase y en el lanzamiento a canasta

en baloncesto, sino también una mejora en el rendimiento de ambas acciones.

El programa de supervisión reflexiva destinado a la mejora de la toma de

decisiones de las dos colocadoras de la Selección Nacional Absoluta de Voleibol,

demostró, igualmente, una mejora en el rendimiento en sus acciones de colocación.

No obstante, las diferencias encontradas fueron menos evidentes que en la

variable toma de decisiones (Moreno et al., 2008b).

Por otra parte, en anteriores investigaciones sobre modelos de enseñanza en el

deporte, los grupos entrenados bajo una orientación comprensiva en el

aprendizaje, no consiguieron obtener diferencias significativas en comparación

TESIS DOCTORAL


con los grupos entrenados bajo un enfoque tradicional, aunque sí se apreció una

mayor tendencia a la progresión, en cuanto a rendimiento se refiere (García, 2001;

Turner y Martinek, 1999).

Consideramos que las características del programa de supervisión reflexiva

desarrollado en nuestra investigación, centraron su principal atención en el

desempeño táctico, más que en la ejecución. De ahí que los resultados en relación a

la variable rendimiento sean menos consistentes que los de la variable toma de

decisiones.

La existencia de una posible relación lineal entre toma de decisiones y

rendimiento es manifestada en estudios de diversos contextos deportivos: en

béisbol (French y Nevett, 1993; French et al., 1995); en bádminton (Hastie et al.,

2009); en baloncesto (Iglesias et al., 2005); en voleibol (Moreno et al., 2006).

En nuestra investigación, las mejoras aportadas, fundamentalmente, por el

programa de supervisión reflexiva en el proceso de toma de decisiones han podido

desencadenar, de forma indirecta, una mejora en el rendimiento de los sujetos que

fueron sometidos al tratamiento.

Aún así, consideramos que investigaciones en este ámbito y a este respecto son

necesarias para continuar profundizando en el conocimiento sobre los aspectos

decisionales y de rendimiento en las acciones deportivas.

5.5. EN RELACIÓN AL PROGRAMA DE SUPERVISIÓN

REFLEXIVA

El programa de supervisión reflexiva fue llevado a cabo durante la fase de

intervención (fase B), en un total de 13 partidos. Durante esta fase, fueron

establecidas reuniones individualizadas con los distintos sujetos del grupo

experimental, 48 horas después de la finalización del partido de la jornada

correspondiente.

TESIS DOCTORAL


El número de partidos durante la intervención y el tiempo transcurrido entre la

competición y la sesión de supervisión, están dentro de los valores interpretados

como aceptables en el desarrollo de este tipo de programas (Sanz, 2003).

La supervisión pedagógica y reflexiva, por parte de un mentor, es considerada

una estrategia formativa de reconocida importancia, como se ha constatado en

estudios como los desarrollados por Bloom et al., (1995), More y Franks (1996), y

Salmela et al., (1993), en la formación de entrenadores.

Para distribuir a los sujetos en los grupos experimental y control, y poseer una

evaluación inicial, previa al inicio del tratamiento, de cada una de las variables de

nuestra investigación, en cada uno de los sujetos de estudio, se estableció una

primera fase, denominada línea base (fase A), en la que se analizaron un total de 5

partidos. Una tercera fase, la fase de extinción, concluía el estudio (fase A’)

mediante la recogida de datos en 5 partidos, mostrando las posibilidades de

retención del aprendizaje adquirido mediante la fase de tratamiento o

intervención.

La utilización de programas formativos y de este tipo de diseños han sido

desarrollados en diferentes ámbitos de conocimiento con un efecto positivo sobre

los sujetos participantes en los mismos: formación de profesores (Del Villar, 1993;

Perron y Downey, 1997; Ramos, 1999); formación de entrenadores (Bloom et al.,

1995; Carson, 2008; More y Franks, 1996; Moreno, 2001; Moreno et al., 2007; Sanz,

2003); formación de jugadores (Iglesias, 2006; Moreno et al., 2008b).

En las reuniones de supervisión que mantuvimos durante la intervención, los

sujetos visionaban un vídeo, en el que se les mostraban diferentes acciones de

ataque realizadas durante el partido, para facilitar y estimular su recuerdo y

posterior reflexión.

Investigaciones que se han basado en el vídeo como recurso para el aprendizaje

y desarrollo formativo, son cada vez más numerosas y han mostrado una eficacia

notable en su utilización (Carson, 2008; Gubacs-‐Collins, 2007; Iglesias, 2006;

TESIS DOCTORAL


Macquet, 2009; Moreno et al., 2007, 2008b; Schemp, Webster, McCullick, Busch y

Mason, 2007).

En la investigación de Iglesias (2006) se empleó el mismo protocolo de

intervención desarrollado en nuestro estudio, encontrando resultados

satisfactorios y significativos en cuanto a la utilización de programas de

supervisión reflexiva en jugadores de baloncesto en etapas de formación.

En base a la formación de jugadores de voleibol, el estudio de Moreno et al.

(2008b) destacó esta misma importancia, también en deportistas de alto nivel,

mostrando resultados positivos en acciones de juego con una alta implicación

táctica (colocación).

Concretamente, podríamos determinar que el programa de supervisión

reflexiva empleado en nuestra investigación ha supuesto:

- Una tendencia de mejora, aunque no significativa, en cuanto al

conocimiento procedimental en la acción en los niveles de contenido y

sofisticación conceptual.

- Una mejora significativa en el conocimiento procedimental en la acción

(estructura conceptual).

- Una mejora significativa en la toma de decisiones.

- Una mejora significativas en el rendimiento.

Por lo tanto, creemos interesante destacar la importancia de los diferentes

programas de supervisión reflexiva, utilizados en la investigación, centrados en

mejorar la capacidad de reflexión de docentes y entrenadores deportivos (Kirk,

1986; Schön, 1983, 1987), y hacer que los sujetos sean más reflexivos y piensen de

forma crítica (Cushion, 2006; Cushion et al., 2003; Jones, Harris y Miles, 2009;

Moreno et al., 2007).

TESIS DOCTORAL


A esta utilidad en la formación de profesores y técnicos deportivos, podemos

añadir, como fruto de los resultados de nuestra investigación, la utilidad para la

mejora de la formación de jugadores jóvenes en etapas iniciales, favoreciendo la

capacidad de análisis y selección de la respuesta en acciones con una gran

importancia en el desarrollo del juego y en el rendimiento individual del jugador.

No obstante, consideramos necesario profundizar en el estudio de este tipo de

programas formativos y su efecto en las diferentes variables decisionales que

forman parte del complejo contexto deportivo.

CONCLUSIONES

CONCLUSIONS

TESIS DOCTORAL


En este epígrafe, exponemos las conclusiones más destacadas que han sido

extraídas de los resultados de nuestra investigación:

In this epigraph, we will deal with the most outstanding conclusions drawn from

our research:

1. El conocimiento general del juego no se ha visto influenciado por la

aplicación del programa formativo, con lo que se puede considerar

insuficiente la estimulación del conocimiento declarativo y

conocimiento procedimental sobre la acción durante las sesiones de

supervisión realizadas. Esto puede ser debido a que el programa

aplicado ha incidido fundamentalmente en el análisis y refuerzo de los

aspectos decisionales en momentos de juego (durante la acción).

2. The game general knowledge has not been under the influence of the

application of the formative programme. Therefore, the stimulation of

the declarative and procedural knowledge of the action during the

supervision sessions cannot be considered enough. This can be due to the

fact that the applied programme has played a fundamental role in the

analysis and reinforcement of the decisional aspects during certain

moments of the game. That is to say, while the action is taking place.

3. La mejora en la capacidad de análisis de la acción de juego,

interpretada por la variable conocimiento procedimental en la acción,

de aquellos sujetos que se sometieron al programa, ha sido sustantiva

en cuanto a calidad, sofisticación y profundización de su reflexión. Por

lo tanto, podemos concretar que la aplicación de este tipo de

programas de reflexión sobre la acción suponen un incremento de la

pericia cognitiva, aproximándose al perfil experto.

TESIS DOCTORAL


4. The studied subjects’ improvement to analyze the action of the game,

which can be interpreted by the variation in the procedural knowledge

of the action, has been enormous in terms of quality, sophistication and

depth thinking. All this leads us to the conclusion that the application of

this type of action reflection programmes implies a certain cognitive

skill increase, which comes close to an expert profile.

5. El programa de supervisión reflexiva ha influido significativamente en el proceso de toma de decisiones en aquellos sujetos que se sometieron a la intervención. El visionado y reflexión sobre las acciones, por parte de los jugadores, fundamentalmente en acciones de alta velocidad de ejecución, como el ataque en voleibol, debe ser un complemento importante para el entrenamiento, ya que facilita una selección de respuesta más apropiada.

6. The reflexive supervision programme has clearly influenced the studied subjects’ process of decision making. The players’ action of viewing and

thinking, specially in high speed performance actions, such as attacking

in volleyball, must be an important help in training, as it facilitates a

more appropriate response selection.

7. El aumento del rendimiento obtenido por los jugadores en el ataque después de la intervención, no puede atribuirse directamente a las características del programa de supervisión, con lo que los resultados obtenidos pueden acercarnos a una relación lineal existente entre esta variable y la toma de decisiones. Una selección de respuesta más apropiada permitirá un mayor rendimiento de los jugadores en el ataque en voleibol.

8. The increase in the players’ performance when attacking after the intervention phase cannot be directly related to the characteristics of

the supervision programme. Therefore, the obtained results can lead us

to a lineal relationship between this variable and the decision making

process. A more appropriate response selection will allow players to

have a better performance when attacking in volleyball.

TESIS DOCTORAL


9. La aplicación y desarrollo de programas de supervisión reflexiva,

basados en el visionado y valoración de la propia actuación, suponen

una mejora en los diferentes parámetros cognitivos de los

jugadores, fundamentalmente en el conocimiento procedimental en la

acción y la toma de decisiones. Se sugiere su utilización, como

complemento al entrenamiento, en jugadores en etapas de

formación.

10. The application and development of reflexive supervision programmes

based of the viewing and appreciation of the same performance imply

an improvement in the players’ different cognitive parameters, specially

in the action procedural knowledge and decision making process. We

suggest using it as a complement to coaching when dealing with players

that are still in training stages.

LIMITACIONES DE LA

INVESTIGACIÓN

TESIS DOCTORAL


Finalmente nos parece adecuado indicar alguna de las limitaciones de nuestra

investigación, que nos hacen ser cautelosos a la hora de interpretar los resultados.

Así, algunas de las limitaciones de nuestra investigación pueden ser

consideradas en base a la siguiente estructura: en relación al contexto natural de la

investigación; en relación a las características de la aplicación del programa

formativo; y en relación a las variables que determinan la eficacia de la toma de

decisiones.

7.1. EN RELACIÓN AL CONTEXTO NATURAL

1. Al desarrollar la investigación en un único equipo, con el fin de que el

tipo de entrenamiento fuese el mismo para todos los jugadores y no

influyera en resultados posteriores, el número de sujetos con los que

se pudo establecer una intervención se redujo. Esto, igualmente, nos

permitió establecer grupos de tratamiento (con tratamiento y sin

tratamiento) dentro de un mismo equipo, para poder comparar los

resultados producidos como consecuencia de la aplicación del

programa. Creemos oportuno realizar otras investigaciones que

permitan replicar nuestro estudio.

2. Durante la fase de extinción, tuvieron lugar un total de 5 partidos, 2 de ellos amistosos, en un mismo día (partido matinal y partido vespertino), y 3 en sectores nacionales (1 partido cada día, en tres días de competición). Este hecho dificultó, en cierta medida, la temporalidad recomendable para la obtención de resultados que nos permitieran comprobar un efecto perdurable y consistente en el tiempo del aprendizaje adquirido. La estructura de la competición, como es nuestro caso, puede ocasionar limitaciones en cuanto al planteamiento del diseño de investigación.

TESIS DOCTORAL


3. Por la propia estructura y organización del juego, durante un partido,

nos encontramos con jugadores que tuvieron una mayor participación

en el juego de ataque con relación al resto de compañeros. La

realización de nuestra investigación en un contexto natural en situación

real de juego originó esta casuística. De ahí que tomásemos todas las

acciones de ataque realizadas por los jugadores, tanto en la

construcción del ataque como en la construcción del contraataque.

4. La calidad y rendimiento de los equipos a los que se han enfrentado

los jugadores participantes en nuestra investigación, han sido

cambiantes. La oposición del rival, evidentemente, no ha sido siempre

la misma, con lo que algunos de los resultados obtenidos han podido

verse influenciados. Como comentamos anteriormente, ante

investigaciones en entornos reales, como la nuestra, es difícilmente

controlable este tipo de variables.

7.2. EN RELACIÓN A LAS CARACTERÍSTICAS DE LA

APLICACIÓN DEL PROGRAMA:

5. La aplicación de este tipo de protocolos de supervisión son costosos en

cuanto a su tiempo de desarrollo, con lo que no pueden realizarse sobre

un número elevado de sujetos, caso evidente de una limitación de

nuestra investigación. Creímos oportuno, de la misma manera, que el

investigador que llevara a cabo las reuniones de supervisión fuera la

misma persona, con lo que, nuevamente, el tiempo de dedicación fue

elevado. Todo el proceso de elaboración y tratamiento de imagen

individualizado y pormenorizado encareció el tiempo dedicado a la

aplicación de este tipo de programas formativos.

TESIS DOCTORAL


7.3. EN RELACIÓN A LAS CARACTERÍSTICAS QUE

DETERMINAN LA EFICACIA EN LA TOMA DE DECISIONES:

6. No han sido tenidas en cuenta las dimensiones psicológicas y

emocionales del jugador a la hora de tomar decisiones y rendir

durante el ataque. Tenemos constancia de que, en el momento de tomar

decisiones, en cualquier habilidad y desempeño deportivo, el jugador se

ve sometido a una serie de factores que dificultan la selección de una

respuesta más apropiada para cada situación. Así, los factores de

autoeficacia percibidos por el jugador, el compromiso del jugador en el

aprendizaje a la hora de decidir, la competencia decisional percibida y

la ansiedad y agobio al decidir (Ruiz y Graupera, 2005), se pueden

considerar indicadores que afectan al proceso de toma de decisiones.

Creemos oportuno incluir en futuras investigaciones este tipo de

variables de estudio, que faciliten una aproximación más real y holística

al complejo contexto deportivo.

PROSPECTIVAS DE INVESTIGACIÓN

TESIS DOCTORAL


De los resultados y conclusiones obtenidos en nuestra investigación, se nos

plantean futuras actuaciones que abordar, con el fin de continuar ampliando

conocimientos en este campo.

De ahí que las prospectivas futuras de investigación que planteamos sean, entre

otras:

1. Desarrollar estudios orientados al análisis de las dimensiones psicológicas y

emocionales para una mayor aproximación a la realidad en el proceso de

toma de decisiones en acciones deportivas.

2. Establecer el análisis de otras variables contextuales para comprobar cómo

evoluciona la pericia del deportista: nivel de competiciones, ranking del

jugador, etc.

3. En línea con lo anterior, intentar desarrollar investigaciones o replicaciones

de estudios similares al nuestro, con sujetos con diferentes características:

competición, edad, experiencia, etc.

4. Aplicar la supervisión reflexiva en deportistas en otras acciones técnico-‐

tácticas en voleibol.

5. Igualmente, profundizar en el desarrollo de instrumentos de evaluación del

rendimiento y la toma de decisiones, no sólo en el ataque, sino en otras

acciones de juego.

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6-‐11.

ANEXOS

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ANEXO 1. CUESTIONARIO DE CONOCIMIENTO DECLARATIVO

A continuación te presentamos una serie de preguntas con las que estamos midiendo el nivel de conocimiento general sobre voleibol que tienen los/as jugadores/as de categoría cadete.

De las respuestas que se plantean en cada una de las preguntas, SÓLO 1 de ellas es correcta, con lo que únicamente debéis marcar una.

El cuestionario es anónimo.

Os rogamos guardéis silencio y no intercambiéis opiniones con vuestros compañeros.

Gracias por vuestra colaboración.

Edad: Sexo:

Años de experiencia en voleibol federado:

Años practicando voleibol (entrenamientos, escuelas deportivas…):

Comunidad Autónoma:

1. ¿Qué tipo de saque hace que el balón describa movimientos impredecibles que dificultan la recepción?

a. Saque con rotación hacia delante. b. Saque flotante. c. Saque de gancho. d. Saque con rotación hacia atrás.

2. ¿Dónde debe ser lanzado el balón en un saque de arriba? a. Sobre la línea del hombro del brazo ejecutor. b. Sobre la línea del hombro del brazo de lanzamiento del balón (no

ejecutor). c. Sobre la cabeza. d. A la derecha de la línea del hombro del brazo ejecutor.

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3. ¿Cómo debería estar posicionado el cuerpo antes de contactar con el balón al realizar un pase de antebrazos?

a. El hombro y el brazo derechos deben estar en línea con la trayectoria de aproximación del balón.

b. El hombro y el brazo derechos deben estar en línea con la zona de destino del balón.

c. La línea media del cuerpo del jugador debe estar en línea con la zona de destino del balón.

d. La línea media del cuerpo del jugador debe estar en línea con la trayectoria de aproximación del balón.

4. ¿Con qué zona de los brazos se debe contactar con el balón en un pase de antebrazos?

a. Con los pulgares. b. Con las muñecas. c. Con la parte media de los antebrazos. d. Con la zona próxima a los codos.

5. ¿Cuál es la posición que tienen que adoptar las manos cuando se ejecuta el pase de dedos?

a. Los pulgares e índices forman un triángulo. b. Los pulgares e índices forman una U. c. Los pulgares e índices forman un diamante. d. Los pulgares e índices forman una W.

6. Para realizar un pase de dedos hacia atrás, ¿qué modificaciones realizarías sobre la ejecución de un pase de dedos hacia delante?

a. La posición del cuerpo del jugador. b. La zona de contacto. c. La extensión de las piernas. d. El movimiento de los brazos y las manos.

7. ¿Qué aspecto/s contribuyen a dar altura al salto en el remate? a. Una carrera de aproximación en una dirección más diagonal. b. Un ajuste adecuado con la colocación. c. La acción de la espalda durante el vuelo. d. La extensión de las piernas y el movimiento de los brazos en la

batida.

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8. Si ejecutas una finta, ¿que modificaciones realizarías respecto a la ejecución de un remate?

a. La altura del salto. b. La posición del brazo al inicio del armado. c. La acción de la muñeca. d. La rotación del hombro antes del golpeo.

9. ¿Cómo están colocadas las manos del jugador cuando bloquea? a. Abiertas, dedos tensos y juntas (las manos se tocan). b. Abiertas, dedos relajados y juntas (las manos se tocan). c. Abiertas, dedos tensos y ligeramente separadas. d. Abiertas, dedos relajados y ligeramente separadas.

10. Eres el bloqueador central de tu equipo y tienes que asistir, en déficit de tiempo, al bloqueo de un ataque rápido que se realiza cerca de la varilla, ¿cómo te desplazarías?

a. Mediante pasos laterales, sin cruce de piernas. b. Mediante pasos laterales, con cruce de piernas. c. Mediante pasos girados o cruzados, pese a perder en cierto

momento la frontalidad con relación a la red. d. Mediante pasos hacia atrás.

11. ¿Para qué se plantean sistemas de recepción con 2 ó 3 receptores? a. Para recibir con jugadores especialistas en recepción. b. Para tener al colocador en la zona delantera. c. Para reducir las zonas de interferencia entre los receptores. d. Para evitar que reciban jugadores delanteros.

12. ¿Qué significan los números que aparecen en los diferentes sistemas de ataque, como por ejemplo el sistema de ataque 4-‐2?

a. Número de rematadores y número de bloqueadores. b. Número de atacantes y número de no atacantes. c. Número de rematadores y número de colocadores. d. Número de jugadores en primera línea y número de jugadores en

segunda línea.

13. ¿Cuál es la mayor ventaja que aporta el sistema de ataque 5-‐1? a. Fácil y sencillo. b. Facilita ataques múltiples. c. Siempre habrá un colocador en la zona delantera. d. Tiene un colocador seguro.

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14. ¿Cuál es la posición de defensa habitual que toma el colocador en segunda línea cuando su equipo juega con un sistema de ataque 5-‐1?

a. Zona 3. b. Zona 2. c. Zona 6. d. Zona 1.

15. Un jugador del equipo que ataca está en la posición apropiada para poder contactar con el balón que viene rebotado del bloqueo. ¿Cómo se denomina esta acción?

a. Apoyo a finta. b. Defensa en primera línea c. Defensa baja en segunda línea. d. Cobertura.

16. Ante un equipo que realiza bloqueos ofensivos, ¿cómo se sitúan los jugadores en la cobertura del ataque?

a. Más jugadores en la segunda línea de cobertura. b. Más jugadores en la primera línea de cobertura. c. El mismo número de jugadores en primera y en segunda línea. d. Todos los jugadores en primera línea.

17. ¿Cuál es el objetivo que se persigue adelantando a un jugador en defensa para reforzar la zona próxima al bloqueo?

a. Defender las posibles fintas que pueda realizar el equipo contrario. b. Defender cerca de la primera línea por si fuera necesario intervenir

en el bloqueo. c. Posibilitar un mejor desplazamiento del resto de jugadores de

segunda línea, quedando mejor repartida la responsabilidad de cada uno de ellos en defensa.

d. Defender los balones que vengan rebotados de nuestro propio bloqueo.

18. ¿Cuál es la secuencia básica del juego en el ataque? a. Recepción-‐colocación-‐remate. b. Saque-‐recepción-‐colocación. c. Colocación-‐remate-‐bloqueo. d. Saque-‐colocación-‐remate.

TESIS DOCTORAL


19. ¿En cuál de las siguientes situaciones puede ser declarado el campo como “no apto” para el juego?

a. La nieve o la lluvia han hecho que el piso esté deslizante o resbaladizo.

b. Existe peligro por algún motivo de seguridad o equipamiento. c. La escasa iluminación hace inútil la posibilidad de jugar. d. En cualquiera de los 3 casos anteriores.

20. ¿Cuánto mide la cancha de juego? a. 9x9 metros. b. 9x18 metros. c. 18x18 metros. d. 18x27 metros.

21. En las categorías infantil y cadete, ¿cuánto mide la red? a. 2’10 m. y 2’18 m. para femenino y 2’18 m. y 2’24 m. para masculino. b. 2’00 m. y 2’10 m. para femenino y 2’24 m. y 2’37 m. para masculino. c. 2’18 m. y 2’24 m. para femenino y 2’24 m. para masculino en ambas

categorías. d. 2’10 m. y 2’18 m. para femenino y 2’24 y 2’37 para masculino.

22. ¿Quién puede dirigirse al primer árbitro para pedir un tiempo muerto o una sustitución?

a. El capitán. b. El entrenador. c. Cualquier jugador. d. El capitán o el entrenador.

23. ¿Cuántos cambios se le permiten a un equipo en cada set? a. 4. b. 6. c. 10. d. 12.

24. ¿Cuánto tiempo tiene el sacador para poner el balón en juego después de que el árbitro principal pite?

a. 2 segundos. b. 3 segundos. c. 5 segundos. d. 8 segundos.

TESIS DOCTORAL


25. Un jugador de un equipo invade el campo contrario al mismo tiempo que un jugador del otro equipo toca la red. ¿Qué decisión será tomada?

a. El juego continúa. b. Se pitará el toque de red, pues prevalece por encima de cualquier

otra falta. c. Invasión de campo. d. Falta doble (nulo).

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ANEXO 2. CUESTIONARIO DE CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL

A continuación te presentamos una serie de preguntas con las que estamos midiendo el nivel de conocimiento general sobre voleibol que tienen los/as jugadores/as de categoría cadete.

De las respuestas que se plantean en cada una de las preguntas, SÓLO 1 de ellas es correcta, con lo que únicamente debéis marcar una.

El cuestionario es anónimo.

Os rogamos guardéis silencio y no intercambiéis opiniones con vuestros compañeros.

Gracias por vuestra colaboración.

Edad: Sexo:

Años de experiencia en voleibol federado:

Años practicando voleibol (entrenamientos, escuelas deportivas…):

Comunidad Autónoma:

1. Tu equipo va perdiendo 23-24 y vas al saque ¿Cuál crees que debe ser tu primera responsabilidad?

a. Mandar el balón a las esquinas traseras del campo del oponente. b. Mandar el balón al receptor más débil. c. Que el balón pase al campo contrario. d. Dar la mayor velocidad posible al balón.

2. Durante un partido compruebas que hay un atacante que está entrando muy rápido al remate y está dificultando vuestra defensa. A la hora de sacar, ¿qué decisión tomarías?

a. Sacar sobre él, así enlentecerías su ataque. b. Sacar detrás de él, así no ve el balón y no va a poder entrar. c. Nunca sacar sobre él, ya que facilitarías su ataque. d. Realizar un saque corto siempre que te encuentres ante esta

situación.

TESIS DOCTORAL


3. Vas a sacar y compruebas que, en esa rotación, el equipo contrario dispone de 3 atacantes delanteros. ¿Hacia dónde realizarías el saque para dificultar la construcción del ataque?

a. Hacia la zona donde está el colocador. b. Hacia el receptor zaguero de zona 1. c. Hacia el receptor zaguero de zona 5. d. Hacia la cinta de la red.

4. Estás en recepción en zona 5 y compruebas que el jugador del equipo contrario que efectúa el saque modifica su zona de saque, sacando desde su zona 5. ¿Qué harías para intentar recibir correctamente?

a. Esperar en tu puesto de recepción, sin realizar ninguna modificación, puesto que eres responsable de esa zona del campo.

b. Orientarte hacia la zona 5 del campo contrario y adelantarte ligeramente.

c. Orientarte hacia la zona 5 del campo contrario y retrasarte. d. Orientarte hacia la zona 1 del campo contrario, adelantando tu

posición. 5. Vas a colocar y tienes 3 atacantes (zonas 2, 3 y 4). ¿Cuándo colocarías hacia

atrás por zona 2? a. Cuando tu atacante de 2 sea zurdo. b. Sólo cuando el balón te llegue perfecto para colocar. c. Cuando no tengas otra opción o te encuentres en problemas. d. Cuando el bloqueo contrario más débil esté en esa zona.

6. Durante un partido compruebas que uno de tus dos atacantes posibles tiene problemas para saltar en el remate y el otro no se encuentra disponible. Si colocas al primero de ellos, ¿qué modificación realizarías en tu colocación?

a. Colocar más alto. b. Colocar más bajo. c. Colocar más pegado a la red. d. Colocar más despegado de la red.

7. Tienes que realizar una colocación en un momento en el que conseguir punto para tu equipo es fundamental. ¿Cuál crees que sería la opción más apropiada?

a. Colocar siempre a tu atacante más fuerte, aunque no estuviese bien colocado.

b. Colocar siempre a la zona por la que tengáis el bloqueo más débil. c. Intentar sorprender al contrario mediante una colocación a un

atacante imprevisible. d. Colocar al atacante que tenga más opciones con relación al bloqueo.

TESIS DOCTORAL


8. Vas a colocar el balón a un compañero que ataca por zona 4 ¿Cuál es el objetivo fundamental que persigues con tu colocación?

a. Enviar el balón preciso a esa zona, tratando de darle la mayor velocidad posible al ataque.

b. Enviar el balón lo más tenso posible para que no llegue el bloqueo del equipo contrario.

c. Colocar el balón lo más alto posible, para dar tiempo al atacante a adaptarse al balón.

d. Enviar el balón muy separado de la red, ya que por zona 4 es muy probable que llegue el doble bloqueo del equipo contrario.

9. Tu equipo realiza una mala recepción y el colocador no puede llegar, teniendo que colocar tú, que te encuentras en zona 2. ¿Hacia dónde colocarías?

a. Hacia el centro de la red. b. Hacia el otro atacante delantero, en zona 4. c. Hacia el colocador, que penetra por zona 3. d. Hacia el atacante zaguero, enviando el balón al fondo del campo.

10. Atacas repetidas veces por zona 4 y compruebas que el jugador delantero del equipo contrario que no bloquea, siempre se sale de la red, hacia zona 5, para defender la diagonal. ¿Cuál consideras que puede ser una buena opción de ataque?

a. La línea. b. La diagonal larga. c. La finta sobre la diagonal corta, cerca de la red. d. El centro del campo.

11. Te colocan un balón muy pegado a la red y el bloqueo contrario está dispuesto correctamente para bloquear tu ataque. ¿Qué harías?

a. Rematar contra el bloqueo para que el balón salga rechazado fuera del campo o fintar detrás del bloqueo.

b. Rematar para ver si consigues eludir el bloqueo. c. No rematar y esperar a que el bloqueo toque el balón y defenderlo. d. Realizar un pase de dedos al fondo del campo.

12. Cuando vas a rematar, ¿a qué aspecto/s del equipo contrario deberías prestar atención?

a. Al bloqueo. b. A la defensa de segunda línea. c. Tanto al bloqueo como a la defensa de segunda línea. d. A ninguno de ellos, lo importante es realizar el remate con la máxima

potencia.

TESIS DOCTORAL


13. Un atacante diestro del equipo contrario se dispone a atacar por zona 4 de su campo, realizando una carrera diagonal a la red, ¿hacia dónde le resultaría más fácil rematar?

a. Hacia la línea. b. Hacia la diagonal larga. c. Hacia el centro del campo. d. Hacia las zonas traseras del campo.

14. En el momento de rematar ves que el bloqueo ha saltado antes de tiempo y está descendiendo. ¿Cuál crees que sería la opción de ataque que te garantizaría mayor éxito?

a. Retrasar el golpeo del balón. b. Rematar lo más rápido posible. c. Fintar detrás del bloqueo. d. Rematar fuerte para evitar cualquier acción del bloqueo.

15. Atacas con mucha frecuencia durante un partido mediante un pase de dedos. ¿Crees que estás actuando bien?

a. Sí, siempre, puesto que tu primera responsabilidad como atacante es pasar el balón al campo contrario.

b. Sí, puesto que es la forma más precisa de realizar un ataque. c. No siempre, ya que facilitarías mucho la defensa del equipo

contrario. d. No, el ataque debe realizarse mediante un remate.

16. Durante el partido, el colocador de tu equipo recibe un balón defectuoso teniendo que realizar un pase desde zona 1. Si te dispones a atacar, ¿qué deberías hacer ante esta situación?

a. Esperar sin entrar al ataque adaptando tu carrera. b. No entrar al ataque, en esta situación no eres una opción posible

para tu colocador. c. Entrar por una zona más próxima al colocador, aunque no estuviera

previsto. d. Seguir entrando como hasta ese momento, teniéndose que adaptar el

colocador a esta nueva situación.

17. Ante un bloqueo doble mal formado, en el que los dos bloqueadores dejan un espacio libre entre ambos, ¿hacia dónde atacarías?

a. Entre ellos, si la zona que tapa el bloqueo no está defendida. b. Siempre sobre el bloqueador central, ya que no ha llegado a cerrar

correctamente. c. Detrás del bloqueo, mediante una finta. d. Ante un bloqueo mal formado hay que atacar siempre a la línea.

TESIS DOCTORAL


18. Te dispones a bloquear a un atacante, con características similares a las tuyas, que efectúa un ataque alto por zona 4. ¿Cuándo debes saltar?

a. Cuando el rematador salte. b. En el instante antes de que el rematador salte. c. En el instante después de que el rematador salte. d. Cuando el rematador comienza el inicio del armado.

19. ¿A qué deberías estar prestando atención prioritariamente justo antes de iniciar tu salto para bloquear?

a. Al rematador y al balón. b. Al colocador. c. A tus compañeros de bloqueo. d. A la red y al balón.

20. ¿Cuándo realizarías un bloqueo defensivo? a. Cuando la altura del golpeo del remate es inferior a la altura del

bloqueo o el balón se ha colocado muy pegado a la red. b. Cuando la altura del golpeo del remate es superior a la altura del

bloqueo o el balón se ha colocado muy despegado de la red. c. Cuando el rematador golpee muy fuerte. d. Cuando el remate describa una trayectoria parabólica.

21. ¿Cuál consideras que debe ser la intención de un bloqueo ofensivo? a. Facilitar la defensa de los compañeros. b. Intentar impedir el remate, contactando con el balón antes de que lo

haga el rematador. c. Culminar con el bloqueo la jugada, bloqueando el balón antes de que

cruce la red. d. Quitar las manos e intentar defender en campo.

22. Eres un jugador delantero de tu equipo (no eres colocador) y el equipo contrario no ha podido construir su ataque, enviándoos un balón fácil. ¿Qué deberías hacer ante esta situación?

a. Permanecer en la posición inicial de defensa e intentar bloquear. b. Permanecer en la posición inicial de defensa sin intentar bloquear,

pues no hay remate. c. Salir de la red para defender. d. Salir de la red, teniendo que defender ese balón únicamente los

jugadores que se encuentren en las zonas traseras del campo.

TESIS DOCTORAL


23. Te encuentras defendiendo en segunda línea y ante un ataque por zona 2 de tu campo compruebas que tus compañeros del bloqueo dejan un espacio entre ellos por donde el atacante puede rematar de forma clara. ¿Qué harías?

a. Mantenerte en tu posición habitual de defensa. b. Intentar defender parte de la zona que debería haber defendido el

bloqueo, ya que quedará libre. c. Ir a la finta, porque ante esta situación hay que cubrir más la zona a

la que nos pueden fintar. d. Intentar bloquear, tapando ese espacio libre.

24. ¿Para qué no es aconsejable la utilización del pase de antebrazos? a. Para recibir un servicio. b. Para realizar una colocación. c. Para recuperar o defender balones a muy baja altura. d. Para defender un remate.

25. Vas a realizar el último contacto de tu equipo y tu objetivo es enviar el balón de forma precisa a una zona concreta del campo contrario. ¿Cómo lo harías?

a. Mediante un pase de antebrazos. b. Mediante un pase de dedos. c. Mediante un remate, forzosamente. d. Mediante cualquiera de las anteriores.

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