Para presentar el Anteproyecto de la investigacin

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TESIS

Narraciones de los profesores del Instituto de Formacin Docente de Bariloche a cerca de las personas con discapacidad.

CARRERA FORMACIN DE FORMADORES

TESISTA: Bibiana Misischia

DIRECTORA DE TESIS: Leonor Morante

2006

Quiero dedicar esta Tesis

A Leonor, quien con su afecto,

Cuestionamientos y enriquecedoras

Experiencias me ha acercado

A la posibilidad de volver a mirar-me

A mi madre que me ha apoyado y

Dado su tiempo para poder

Sentarme y continuar escribiendo

A todas las personas que se dedican

En silencio y con pasin a esta temtica

4TITULO DEL PROYECTO (tema)

FOCALIZACION DEL OBJETO4PALABRAS-CLAVE4PROBLEMA4FUENTES DEL PROBLEMA5ENCUADRE TEORICO CONCEPTUAL11Narraciones11Narracin y educacin.16Personas con Discapacidad18Resea Histrica hasta el siglo XX18Resea Histrica siglo XX y XXI20Normalizacin - Integracin23Inclusin educativa25Enfoque sociohistrico29La relevancia de la nocin de sujeto32Educacin, Formacin Docente y Discapacidad en Argentina36Material bibliogrfico de referencia42OBJETIVOS45TIPO DE DISEO45Recoleccin y anlisis de informacin47Seleccin de tcnicas de anlisis49ANLISIS DE LOS DATOS51ANLISIS DE CONTENIDO POLTICAS EDUCATIVAS.51ANALISIS: CURRICULA DE NIVEL INICIAL.551. Encuadre Socio-Poltico552. Encuadre Pedaggico573. Encuadre Didctico59ANALISIS CURRICULA EGB 1.621. Encuadre Socio-Poltico622. Encuadre Pedaggico Didctico63REFLEXIONES65CURRICULAS NIVEL INICIAL Y EGB1 DEL INSTITUTO DE FORMACIN DOCENTE CONTINUA DE SAN CARLOS DE BARILOCHE, PROVINCIA DE RO NEGRO.72TALLERES, ENCUESTA Y ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD.80ANALISIS DISPOSITIVOS IFDC BARILOCHE83Como construccin social Normalizante - Reconocimiento de la mismidad85El prefijo NO - Negacin de la mismidad - Ilusin de igualdad87Centrado en el sujeto de aprendizaje (nio) - Sujeto de conocimiento - Oposiciones (Integracin-Exclusin, Sostn-Libertad, Capacidad-Incapacidad)88REFLEXIONES CONCLUSIVAS.93El mundo de la construccin del otro que est en m94El mundo de lo poltico histrico - institucional de la educacin95El mundo pedaggico enfocado en la autonoma, los afectos y la hospitalidad.96ANEXOS99

TITULO DEL PROYECTO (tema) Narraciones de los profesores del Instituto de Formacin Docente de Bariloche a cerca de las personas con discapacidad.

"Vivimos en un mar de historias, y como el pez quien es el ltimo en descubrir el agua, nosotros tambin poseemos nuestras dificultades captando como es nadar en historias. No es que nos falte competencia en crear nuestras construcciones narrativas de la realidad, lejos de esto, somos, a lo menos, demasiado expertos. Nuestro problema es tomar conciencia de algo que hacemos de una manera demasiado fcil, demasiado automtica, es decir el antiguo problema de la "toma de conciencia". Bruner (1997)

FOCALIZACION DEL OBJETO

Supone indagar sobre:

Los narraciones de profesores del Instituto de Formacin Docente de Bariloche a cerca de las personas con discapacidadPALABRAS-CLAVE

Narraciones

Personas con Discapacidad

Formacin Docente

PROBLEMA

Cules son las narraciones de los profesores del IFD de Bariloche a cerca de las personas con discapacidad?

FUENTES DEL PROBLEMA

Este tema responde a mis intereses ya que hace varios aos me form como docente en el rea de Educacin Especial, ejerc como tal en escuelas pblicas y privadas e investigu en dicha temtica, alrededor de interrogantes referidos al xito o fracaso de la insercin de las personas con discapacidad en el espacio educativo, los procesos de exclusin existentes, los orgenes y caractersticas de dichos procesos.

Siempre pens que el da que escribiera una Tesis se vinculara con el rea de Educacin Especial, por otro lado en los ltimos aos mi experiencia profesional se ha desarrollado en el campo de la formacin de formadores, en relacin a la discapacidad, he dado talleres a profesionales que formaban profesores en educacin especial, fui profesora de la materia Educacin Especial en Profesorado de Psicopedagoga y participe de experiencias formando agentes de sensibilizacin en la temtica discapacidad.

En mi trayecto como investigadora reforc mi inters en la temtica discapacidad en diversas Universidades Nacionales y luego de haber realizado la especializacin en Formacin de Formadores decid realizar mi tesis vinculando ambas temticas.

Considero, desde mi experiencia, que una de las barreras frente a la discapacidad surge justamente de los significados que las personas le otorgan; en el caso de formadores los mismos influirn en el modelo educativo que lleven a la prctica en la formacin de sus alumnos, futuros docentes y las posibilidades de insercin, de aprendizaje de las personas con discapacidad.

Por qu me interesa indagar en las narraciones tanto orales como escritas de los profesores de los institutos de formacin docente a cerca de las personas con discapacidad?

Por una parte, considero las narraciones como esquemas que proporcionan versiones sobre el mundo, versiones disponibles en una cultura determinada, una de las vas a travs de las cuales los docentes ejercen influencia sobre los procesos cognitivos, emocionales y sociales de los alumnos. Interesarse, ahondar la bsqueda de significados mediante lo narrado permite comprender, tensiones, contradicciones existentes en la actualidad, referidas a los procesos de integracin/segregacin inclusin/exclusin de las personas con discapacidad, en particular en el sistema educativo.

Por la otra, re-descubrir el lugar del sistema educativo como actor principal en los procesos de construccin de significados y su aporte histrico en la modelacin de las estructuras sociales.

La importancia de conocer las narraciones de formadores de formadores se debe a que las mismas contribuyen de diferentes formas a configurar las prcticas de enseanza y la toma de decisiones. Las narraciones que ellos poseen orientan sus prcticas, sirven de filtro para la seleccin de marcos conceptuales de referencia en el proceso de formacin.

En relacin a los antecedentes, de momento no conozco si se han realizado investigaciones con este objeto en otras instituciones vinculadas con la temtica, por lo cual considero al tema relevante, aportando una produccin en el campo del conocimiento.

Lugares de consulta:

ASDRA (Asociacin Sindrome de Down Repblica Argentina)

LEKOTEK

Biblioteca y Hemeroteca Facultad Filosofa y Letras UBA

Biblioteca personal

Biblioteca personal de Directora de Tesis

Biblioteca personal Titular Ctedra Psicologa UNC CRUB

Biblioteca IICE Facultad F y L U.B.A.

Pginas de Internet referidas a NEE (Paidos-NEE posee un directorio con un listado de pginas asociadas a la temtica).

Biblioteca Fundacin Educativa Woodville - Bariloche.

Ponencias del II y III Congreso de Investigacin Educativa Cipolletti Octubre 2001 y 2003

Ponencias del Congreso El adulto con discapacidad Buenos Aires Octubre 2001

Ponencias Jornadas Psicologa, Sociedad y cultura. 2004

Ponencias II Congreso Internacional de Educacin: debates y utopas. 2000

Revistas Educativas: Aula Hoy, La educacin en los primeros aos y Ensayos y Experiencias Novedades Educativas,

He encontrado investigaciones relacionadas con:

UNER, Facultad de Trabajo Social, una serie de investigaciones vinculadas a "La Produccin Social de la Discapacidad.

Aportes para la transformacin de los significados socialmente construidos" La Construccin Discursiva de la Discapacidad: Un anlisis de dos discursos. Miguel Padawer.

Los significados de la vulnerabilidad, discapacidad, dependencia. 2004

Creencias y representaciones acerca de la diversidad: un estudio exploratorio. Malbrn, M.C.; Fernndez, S.L.; Corbo Zabatel, E.; Prez, V. y Toledo, G. 2002

Concepciones y modelos pedaggicos de profesores en la formacin docente. Categoras para su estudio. Vogliotti, A.

Notas para pensar las concepciones pedaggicas en la escuela pblica argentina hoy. Graziano, A.

Diversidad y "necesidades educativas especiales" como matrices en el tratamiento curricular de la diferencia Rodrguez de Anca, A.

Investigaciones se centran en el conocimiento cotidiano, en la Social Representations Comunication Network, con sede en el Institut fr Psychologie de la Universitt Linz en Austria

Facultad de Psicologa, Ciencias de la Educacin y del Deporte Blanquerna.Universidad Ramon Llull Barcelona. Constructivismo y procesos discursivos "Construccin Narrativa de la Identidad" Grupo de Investigacin sobre Constructivismo y Procesos Discursivos.

La documentacin narrativa de experiencias pedaggicas como estrategia de investigacin cualitativa interpretativa. Laboratorio de polticas pblicas.

Educacin en valores y construcciones narrativas en el aula. Universidad de Crdoba Espaa.

Estudios sobre el imaginario institucional. Autodeterminacin y constitucin subjetiva. Personas con Discapacidad Mental. Andrea Aznar y Gonzles Castaon. Congreso Argentino sobre el adulto con discapacidad mental. 2001

Los procesos de Formacin docente en la provincia de R.N. Una lectura desde los sujetos. Significados y ncleos problemticos. Facultad de Cs de la Educacin. Universidad Nacional del Comahue.

Investigacin de los discursos orales fonolgicos de los alumnos ingresantes a la Universidad. Facultad de Humanidades y Ciencias. Universidad Nacional del Litoral. Santa F.

Significacin de los actos escolares. Facultad de Cs. Humanas. UNLPam.

Resignificando las autobiografas de lo/as docentes. Instituto Superior del Profesorado Sara Eccleston.

Los discursos en sala de clase de maestros de nivel primario que trabajan en distintos sectores socio-culturales. CRUB. Universidad Nacional del Comahue.

Estos antecedentes me permitirn construir un teln de fondo, pudiendo encontrar all elementos de utilidad tanto en lo conceptual como en lo metodolgico, en todas las etapas o facetas de la investigacin.

Por otro lado respecto al panorama de la investigacin en educacin especial la bibliografa referida a esta temtica ha crecido en forma exponencial en los ltimos 30 aos, la cual ha aportado a la mejora de calidad de vida, la comprensin de las dificultades de aprendizaje, el desarrollo del currculo, etc.

La contribucin de la sociologa ha sido sustancial, algunas perspectivas han cuestionado las premisas bsicas de la educacin especial, otras asociadas a la escuela de sociologa interactiva puntualizan la importancia de examinar los rtulos, etc. Aportes fundamentales fueron dados por los tericos de la interaccin simblica,

el clis a cerca de que la belleza est en el ojo del que observa corporiza el nfasis del abordaje de la interaccin simblica (Morris, Blatt 1989)

Para los interaccionistas simblicos, los sujetos de investigacin son como las personas definen el mundo y el proceso por el cual se establece la comprensin; los seres humanos son sociales y el significado se desarrolla por la interaccin con los otros. Cobra relevancia observar al grupo que define el objeto y a la historia y a la naturaleza del proceso de definicin y de participacin ms que al objeto mismo.

Una parte sustancial de la perspectiva que nos aporta a la construccin del otro, el otro diverso; es como la teora presenta el s mismo. Las personas intentan verse a s mismas como los dems las ven a ellas. Interpretando los gestos y las acciones dirigidas hacia ellas y colocndose a s mismas en el rol de observador, llegan a construir su propia definicin.

Desde esta perspectiva las personas discapacitadas no existen en un sentido absoluto, sino que son formas de pensar y decir acerca de los dems y de categorizar a otros.

Las definiciones de o a cerca de la discapacidad carecen de valor en s mismas, tendrn que ser comprendidas como productos de las personas, los procesos, las instituciones y las sociedades que las crean.

El significado de la discapacidad vara en los diferentes niveles de nuestra sociedad, la forma en como hablamos sobre las personas con discapacidad est llena de juicios sobre lo bueno y lo malo, lo normal y lo anormal; la discapacidad tiene un significado simblico.

Respecto a la investigacin narrativa en educacin, se pueden distinguir dos tipos de investigacin: anlisis paradigmtico y anlisis narrativo. Si bien ambas son formas legtimas de construir conocimiento en la investigacin educativa, cada una tiene formas distintivas de generar conocimiento y criterios especficos de validacin y fiabilidad. En el caso de esta investigacin me apoyar en ambos anlisis.

Anlisis paradigmticoAnlisis narrativo

Modos de anlisisTipologas, categoras, normalmente establecidas de modo inductivo.Conjugar datos y voces en una historia o trama, configurando un nuevo relato narrativo.

IntersTemas comunes, agrupaciones conceptuales, que facilitan la comparacin entre casos. Generalizacin.Elementos distintivos y especficos. Revelar el carcter nico y propio de cada caso. Singularidad.

CriteriosComunidad cientfica establecida: tratamiento formal y categorial.Autenticidad, coherencia, comprensible, carcter nico.

ResultadosInforme objetivo: anlisis comparativo. Las voces como ilustracin.Generar una nueva historia narrativa conjuntada a partir de las distintas voces por el investigador.

EjemplosAnlisis de contenido convencional, teora fundamentada.Informes antropolgicos, buenos reportajes periodsticos o televisivos.

ENCUADRE TEORICO CONCEPTUAL

Me manejo con el supuesto que trabajar con las narraciones de los profesores permitir dilucidar la significacin de sujeto con discapacidad que ellos poseen y desde all pensar caminos para el ejercicio de su derecho a la educacin.

El trabajo, toma como foco dentro de la diversidad a las personas con discapacidad. La construccin de conocimiento se efecta en el contexto histrico nacional de Argentina en interaccin con la trayectoria de las tradiciones educativas ejercidas sobre las personas discapacitadas y los escolarizados en la educacin comn.

Narraciones

Acudo al estudio de las narraciones y actos de significados para descifrar la madeja, red de relaciones y tensiones referidas a la persona con discapacidad para indagar: conocimientos, percepciones, sensaciones, ideas contradictorias y enfrentadas, en relacin a lo que est fuera de lo habitual, lo que escapa a la norma (normatividad social y educativa).

Los relatos seguramente no son inocentes: siempre tienen un mensaje, dando formas al mundo real, tambin lo construye; tal como contamos las cosas influye sobre nuestro modo de vivirlas. En este caso podr permitir describir la problemtica de la discapacidad, queda un largo camino sobre como resolverla.

La narracin permite enunciar ideas, no siempre expresadas en lo cotidiano, el pensar y hablar sobre las cosas, como dice Bruner parecera puede abrir algunos mundos posibles desde mi perspectiva otros mundos posibles.

Narrar deriva de narrare: aquel que sabe de un modo particular, narrar permite conocer, dar un sentido a las cosas cuando no lo tienen, de transitar sobre nuestras expectativas de cmo podra ser el mundo, para convencionalizar las desigualdades.Las narraciones son esquemas mentales que proporcionan versiones sobre el mundo, versiones convencionales, disponibles en una cultura determinada, son una de las vas a travs de las cuales los docentes ejercen influencia sobre los procesos cognitivos, emocionales y sociales de los alumnos.

Bruner habla de "dos modos de conocer y pensar", cada uno con sus propias formas distintivas para ordenar la experiencia, construir la realidad y entender el mundo; su universalidad, en todas las culturas, sugiere que tengan su base en el genoma humano: pero saliendo de un esquema innatista, podemos decir que vienen dadas por la propia naturaleza del lenguaje tienen funciones cognitivas diferenciadas, representan dos formas de comprender la realidad, no son reductibles y las formas para juzgar la validez tambin difieren.

El modo paradigmtico de conocer y pensar, de acuerdo con la tradicin lgico-cientfica heredada, se expresa en un conocimiento proposicional, normalmente, normado por reglas, mximas o principios prescriptivos. Este modo paradigmtico no se identifica estrictamente con el positivismo clsico, aunque lo comprende. Paradigmtico(Lgico-cientfico)Narrativo(Literario-histrico)

Caracteres Estudio cientfico de la conducta humana. Proposicional.Saber popular, construido de modo biogrfico-narrativo.

Mtodos de verificacinArgumento: procedimientos y mtodos establecidos por la tradicin positivista.Relato: Hermenuticos, interpretativos, narrativos, etctera.

DiscursosDiscurso de la investigacin: enunciados objetivos, no valoracin, abstracto.Discurso de la prctica: expresado en intenciones, deseos, acciones, historias particulares.

Tipos de conocimientoConocimiento formal, explicativo por causas-efectos, certidumbre, predectible. Conocimiento prctico, que representa intenciones y significados, verosmil, no transferible.

FormasProposicional: categoras, reglas, principios. Desaparece la voz del investigador.Narrativo: particular y temporal, metforas, imgenes. Representadas las voces de actores e investigador.

Por contraste, el segundo es el modo narrativo (sintagmtico), caracterizado por presentar la experiencia concreta humana como una descripcin de las intenciones, mediante una secuencia de eventos en tiempos y lugares, en donde los relatos biogrfico-narrativos son los medios privilegiados de conocimiento e investigacin. Si en el primero hay procedimientos de racionalidad y verificacin pblicas y compartidas, el modo narrativo es cualitativamente diferente al centrarse en los sentimientos, vivencias y acciones dependientes de contextos especficos. Este conocimiento narrativo es tambin otra forma legtima de construir conocimiento, que no debe ser recluido al mbito de las expresiones emotivas.

Los dos modos (si bien son complementarios) son irreductibles entre s. Los intentos de reducir una modalidad a la otra o de ignorar una a expensas de la otra hacen perder inevitablemente la rica diversidad que encierra el pensamiento. Adems, esas dos maneras de conocer tienen principios funcionales propios y sus propios criterios de correccin. Difieren fundamentalmente en sus procedimientos de verificacin.

As, frente a un modo de argumentar lgico, el modo narrativo de conocimiento parte de que las acciones humanas son nicas y no repetibles, dirigindose a sus caractersticas distintivas. Su riqueza de matices no puede, entonces, ser exhibida en definiciones, categoras o proposiciones abstractas. Si el pensamiento paradigmtico se expresa en conceptos, el narrativo lo hace por descripciones anecdticas de incidentes particulares, en forma de relatos que permiten comprender cmo los humanos dan sentido a lo que hacen. Por ello mismo, no debe, a riesgo de estrangularlo, ser reducido a un conjunto de categoras abstractas o generales que anulen su singularidad.

La oposicin establecida entre el modo paradigmtico y el narrativo no implica una dicotoma (un estudio cientfico-racional de la conducta humana, y una comprensin narrativa), resucitando el viejo dualismo entre ciencias naturales y ciencias humanas, entre hacer ciencia y hacer arte.

Se trata de modos complementarios, reclamando, nicamente, legitimidad epistemolgica al modo narrativo, sin desdear las excelencias del primero, suficientemente demostradas. La explicacin emprico-natural de la enseanza debe, necesariamente, ser mediada y complementada por la comprensin hermenutica. En lo que refiere a la organizacin de la experiencia existe una predisposicin a organizarla mediante narraciones, la narracin configura nuestra experiencia del mundo, nos permite ser conscientes de nuestro conocimiento y valores expresados a travs del habla, de las diversas formas en la que construimos y otorgamos significados.

En el encuentro con el mundo las personas crean significados, construcciones simblicas para construir y dar sentido al mundo circundante y a s mismos. Estos sistemas simblicos estn arraigados en el lenguaje y la cultura. Nuestra forma de vida depende de significados compartidos y de formas de discurso compartidas que sirven para negociar las diferencias de significado e interpretacin. Las respuestas que las personas dan del mundo cambian en cada poca.

Una psicologa sensible a la cultura est y debe estar basada no solo en lo que hace la gente, sino tambin en lo que dicen que hacen, y en lo que dicen que los llevo a hacer lo que hicieron. Tambin se ocupa de lo que la gente dice que han hecho los otros y por qu. Y por encima de todo, se ocupa de cmo dice la gente que es su mundo. El significado que en las relaciones cotidianas las personas atribuyen a los actos depende de lo dicho sobre ellos o de lo que se supone que se dir en una situacin determinada. El significado de la palabra tiene una determinacin doble derivada de la accin en que ocurra como as tambin el significado de la accin se interpreta en funcin de lo que las personas expresan sobre la misma.

En el marco de la cultura decir y hacer son inseparables y objetos de interpretacin. La cultura confiere significado a la accin a travs de sus modalidades de lenguaje y discurso, las formas de explicacin lgico narrativas y los patrones de vida comunitaria. Esos significados culturales guan y controlan los actos individuales.

Las narraciones son formas de discurso y organizacin de la experiencia humana, tienen carcter secuencial de sucesos, estados mentales, acontecimientos en los que participan personas; su significado est dado por su trama. El acto de comprender una narracin es dual: tenemos que captar la trama que configura la narracin para poder dar sentido a sus componentes, que hemos de poner en relacin con la trama. Pero la configuracin de la trama debe, a su vez, extraerse a partir de la secuencia de acontecimientos.

Tienen la condicin de hacer que lo inusual y excepcional se haga comprensible, se otorga significado o sentido a las excepciones, los significados negociados son comprensibles gracias a las narraciones. Por otro lado narrar una historia implica adoptar una postura moral, se otorga valor, se legitima algo de la historia.

En relacin al lugar de la narracin en la organizacin de la experiencia ocupan un lugar relevante los marcos, los cuales proporcionan un medio para construir el mundo, de ordenar los hechos, permiten compartir la memoria en una cultura; y la regulacin afectiva.

Lo importante de la narrativa como vehculo para el significado es que, tal como lo postula Jean F. Lyotard, no necesitamos testeos ni metodologas empiristas para probar la eficacia de la narracin en la construccin del sentido, ya que al ser un proceso tan inmerso en la propia construccin cultural, la narracin es algo que hacemos como si fuera parte de nuestra vida, y por ende, no poseemos otra manera de significar la experiencia. La narracin es el modo cultural de generar sentido y cohesin para la vida en grupo.

Existe otro aspecto que le proporciona una absoluta relevancia a la construccin narrativa de la realidad, y proviene del filsofo francs Paul Ricoeur. Si tal como se comprende desde Heiddeger, la manera en que el ser se estructura es a travs del tiempo, o sea "el ser es tiempo", entonces Ricoeur propone que la manera humana en que el tiempo se estructura es a travs de la narracin.

Por lo tanto, el modo como los seres humanos comprendemos la realidad y a nosotros mismos, es a travs del estar insertos en comunidades socio-histricas que se estructuran en el lenguaje y que le dan sentido a su experiencia a travs de las actividades narrativas que ocurren en su interior. Estas narraciones se constituyen como un medio para la estructuracin de dominios de significados sociales e individuales a travs del dilogo y las interacciones

La cuestin del significado no radica en buscarlo como un rasgo inmanente de las cosas, sino en reconocer que ste es creado. La naturaleza no genera significado alguno, las sociedades s; el significado de un smbolo, es decir, comprender su connotacin, es una tarea que recae en el propio intrprete.

Narracin y educacin.

La operacin de narrar, puede definirse de modo amplio como una sntesis de elementos heterogneos. Es una sntesis de mltiples eventos e incidentes en un relato completo y singular. Desde este punto de vista, la trama tiene el poder de hacer una historia sencilla con base en incidentes mltiples o, si se prefiere, de transformar sucesos diversos en una historia. En esta conexin, un evento es algo ms que una mera ocurrencia o algo que simplemente sucede: es aquello que contribuye al progreso de una narracin, tanto a su principio como a su terminacin. En concordancia con esto, una narracin, tambin, siempre es algo ms que una mera enumeracin o un orden sucesivo de eventos e incidentes. La narracin los organiza como un todo inteligible. Podemos abordar el ejercicio pedaggico como un discurso o narracin. Los recursos que una escuela le proporciona al estudiante no son otra cosa que utensilios sgnicos. La escuela, para decirlo de otro modo, no es el sitio al que el alumno va a "descubrir verdades", sino a construir y negociar significados. Dentro de las propias ciencias y en las escuelas donde se ensea el conocimiento generado por aqullas el objetivo primordial no consiste tanto "en el establecimiento de verdades" como en la elaboracin de significados que hagan la realidad comprensible.

En la escuela como en la sociedad se emplean instrumentos para compartir significados socioculturalmente reconocibles y para llevar a cabo acciones o actividades con significado; esto es, aquellas actividades planeadas en el currculum.

El currculum puede ser concebido como un discurso que organiza tanto a los actuantes (profesores, alumnos y personal administrativo) como a las actividades que desarrollan stos. Cuando el alumno ingresa a una escuela, ingresa a un discurso. Sin la apropiacin de este discurso, el mundo entero sera algo ajeno e incomprensible.

Todo discurso articula saber y poder, los mismos son segmentos discontinuos cuya funcin no es uniforme, ni estable y puede actuar en estrategias diferentes, dependiendo de la persona que emite el discurso y el lugar desde donde surja. As podemos encontrar en las instituciones educativas discursos diferentes y contradictorios; pueden ser instrumento de poder o punto de resistencia o partida para una estrategia que se opone. En una sociedad normalizadora la pregunta es cules son los efectos de verdad que produce, trasmite y reproducen el poder, sobre todo en el mbito educativo? Qu discursos emergen en referencia a la persona con discapacidad? Refuerzan la modelacin de los sujetos o su potencialidad creadora? Se centran en el recibir al otro desde su ser o en incluirlo en un ser determinado a priori por otros?

Personas con DiscapacidadRespecto al concepto discapacidad y su vnculo con las narraciones, la intencin es indagar sobre que dicen los profesores a cerca de las personas con discapacidad.

Considero relevante, para tener como marco, como la concepcin sobre las personas con discapacidad ha ido variando a lo largo de la historia y especialmente el vnculo con la escuela y los educadores, para ello realizar una breve resea histrica.

Resea Histrica hasta el siglo XXEn la poca romana y, a travs de la Edad Media, el vnculo que primaba era el de la incomprensin y la crueldad, ya que se planteaban situaciones lmites que iban desde el abandono a las fieras hasta vincularlo con los demonios y el exorcismo.

Hacia el siglo XVI se produce un cambio ideolgico ms positivo hacia estas personas ya que, por ejemplo, surge, gracias a Ponce de Len, la enseanza a los sordos. Otro aporte fue realizado por Cardano y Paracelso, quienes realizaron las primeras contribuciones desde el rea de las ciencias mdicas, acerca de la interpretacin del comportamiento de los deficientes mentales.

A partir de esto las ideas acerca del origen sobrenatural de las personas diferentes, dio un vuelco definiendo a este sujeto desde la enfermedad.

En 1798 en Francia, en un bosque de Aveyron, apareci un chico de 11-12 aos que se asemejaba en sus costumbres a los animales. Fue encontrado por cazadores y llevado a Pars donde J. Itard estableci un programa de enseanza a pesar de que el nio fue declarado como "idiota incurable". En este siglo el clima ideolgico de los enciclopedistas franceses, el pensamiento de Rousseau y Locke, hizo que el hombre pasase a ser visto como un ser naturalmente bueno. A partir de ello, la tarea con las personas diferentes, fue encarada desde una visin ms humanitaria, abriendo nuevas posibilidades a estos sujetos.

Siguiendo esta lnea de anlisis, se puede decir que el ao 1800 marca la etapa de las instituciones. Predominaba una ideologa que entenda que haba personas con necesidades especiales que precisaban un abordaje profesional para su educacin; aunque eran consideradas personas enfermas, no plenas y, en el caso del retardo mental, como nios eternos.

Surge de esta manera el internado, proporcionando cuidados y asistencia a los sujetos pero mantenindolos desvinculados de la comunidad. Estos internados alojaban personas con discapacidades heterogneas no habiendo distincin entre el retardo mental y la enfermedad.

Surgen diferentes modelos para analizar a las personas institucionalizadas:

como enfermo se lo ubica en una jerarqua mdica, implicando supervisin de su rutina diaria an en aspectos no mdicos, entendiendo como su lugar de residencia el hospital y, denominndolos, como pacientes, teniendo una historia clnica y recibiendo tratamientos teraputicos.

como sujeto no pleno, se refleja en normas de conducta donde no existen decisiones mnimas que toman los seres humanos en sus casas; por ejemplo el apagado de la luz en un horario fijo, etc.

tampoco se les da la posibilidad de apreciar la belleza y se los separa sexualmente dentro de los internados. como nios eternos, organizando los programas a ser abordados desde un aspecto infantil y evitando situaciones conflictivas que favorezcan el aprendizaje.

Hacia mediados del siglo XIX se esboza un proceso de desinstitucionalizacin reflejado en campaas para promover la educacin de los ciegos en escuelas ordinarias. A pesar de los buenos resultados de estos establecimientos, esta propuesta no se generaliz durante este siglo; teniendo que esperar hasta el siglo XX.

En nuestro pas tomar los aos 1884-1916, para reflejar este perodo, donde comienza a desarrollarse el sistema educativo moderno centralizado en el Estado y el discurso educativo de la poca (incluido el discurso sarmientino), centrado en la funcin "homogenizadora" de la escuela. Funcin esta que uniform el espacio de la educacin formal, para contribuir a travs de ella, en sus etapas fundantes, a la gestacin de una trama social ordenada, quedando fuera de estos espacios la legitimacin del otro dismil, ineducable que pas a ocupar otros espacios.

Resea Histrica siglo XX y XXIA fines del siglo XIX, comienzos del XX, queda claramente delimitado el perfil del escolar futuro-ciudadano. A nuestros particulares sujetos pedaggicos, slo los individualizamos bajo el signo contradictorio y confuso de: "civilizacin/barbarie", limitado a sectores subalternos y ocultados.

Despus de los 80, haba que afinar mecanismos de distincin y reclasificacin de los sujetos sociales. Dos fechas claves aparecen en nuestra serie significante:

1905 momento de creacin del Centro Mdico Escolar con el discurso mdico positivista de la poca. A partir del cual, se comienza a caracterizar a los sujetos de acuerdo a la expresin de su deficiencia o enfermedad. Ahora los lmites entre educables e ineducables se expresan en trminos de anormalidad-normalidad

1929, la creacin de clases diferenciadas para Retardo Mental en escuelas comunes, absorbidas luego por las escuelas especiales.

Especialistas y educadores se instalan en polticas educativas clasificatorias, que dan lugar a la fractura y segmentacin del sistema educativo. Esta es una huella contundente en el montaje de tradiciones sociales discriminatorias, donde el sistema educativo es "actor" en los procesos de discriminacin.

A partir de los avances mdicos y la acelerada escolarizacin, se hace ms evidente la existencia de minoras de nios con dificultades y surge el circuito de la educacin especial. Paralelamente se popularizan los tests de inteligencia y el cociente intelectual.

Se oficializa el modelo de que los nios, con bajo cociente intelectual, deben asistir a escuelas especiales surgiendo la figura del profesional en educacin especial.

Esta profesionalizacin se refuerza debido a las actitudes de los docentes de la escuela ordinaria que manifiestan, sentirse incapacitados para atender estas problemticas, desatender sus tareas habituales, y, adems sostener, que la presencia del nio diferente en el aula comn era nocivo para el grupo escolar, por lo tanto, deban ser separados.

En la segunda mitad del siglo XX, el mundo cientfico y educativo comienza a transformar sus enfoques, por ejemplo, la discapacidad se presenta ahora como un problema pluridimensional, se acude a otras ciencias: sociologa, pedagoga, antropologa para solucionar problemas existentes en la educacin especial. Aparece la necesidad de una escuela abierta a la diversidad. Posteriormente en diferentes dcadas de este siglo XX, se fueron abriendo nuevos conceptos: normalizacin, integracin, inclusin, pedagoga de la diversidad.

En el ao 1980 la OMS, ofrece un aporte constructor de otra nueva nocin, perspectiva o enfoque para considerar la discapacidad desde un punto de vista relacional, un producto en el cual una limitacin funcional, en cualquier rea del funcionamiento humano, queda sancionada por la sociedad, como un desvo de escaso valor social; aunque utilicemos trminos como capacidades diferentes, o pensemos que en algn sentido todos somos discapacitados, no todas estas limitaciones funcionales representan una desventaja social, ni son minoritarias.

La existencia de la limitacin funcional, aunque sea minoritaria, no alcanza para producir una discapacidad si no existe un mecanismo social que la sancione como minusvlida.

En el ao 2000 se reconsidera el concepto de discapacidad desde la CIF, ya no se enuncian tres niveles de consecuencias de la enfermedad, sino que se habla de funcionamiento (como trmino genrico para designar todas las funciones y estructuras corporales, la capacidad de desarrollar actividades y la posibilidad de participacin social del ser humano), discapacidad (de igual manera, como trmino genrico que recoge las deficiencias en las funciones y estructuras corporales, las limitaciones en la capacidad de llevar a cabo actividades y las restricciones en la participacin social del ser humano) y salud (como el elemento clave que relaciona a los dos anteriores).

Abandona el enfoque primitivo de consecuencias de la enfermedad para enfocar el objetivo hacia la salud y los estados relacionados con la salud. Se trata de ir ms all del campo mdico-sanitario e incluir, de forma expresa, mbitos sociales ms amplios.

La CIF, desde los comienzos de su elaboracin, se pronuncia por un enfoque bio-psicosocial y ecolgico, superando la perspectiva bio-mdica. La inclusin de un apartado (segunda parte) dedicado a los factores contextuales

Los estados de salud tienen consecuencias en todos los componentes del funcionamiento (corporal, actividad y participacin). A su vez, los componentes del funcionamiento tienen directa repercusin sobre los estados de salud, en tanto que condicionan la posible aparicin de nuevas alteraciones (trastornos o enfermedades). Los componentes del funcionamiento se relacionan, por pares, todos entre s (cuerpo y actividad; cuerpo y participacin; actividad y participacin) y en ambos sentidos. Los componentes del funcionamiento (todos y cada uno de ellos) se ven influidos por los factores contextuales, tanto ambientales como personales. Al mismo tiempo, los factores contextuales pueden ser determinados por las circunstancias que acontezcan en los tres componentes del funcionamiento.

La CIF est compuesta por cuatro escalas, frente a las tres que componan la CIDDM.

La escala de deficiencias de la CIDDM se ha convertido en dos escalas (funciones corporales y estructuras corporales) en la CIF, si bien el conjunto de las dos es considerado un solo componente en la nueva

La escala de Actividades y Participacin de la CIF es derivada de dos escalas en la CIDDM (Discapacidades y Minusvalas), si bien en su implementacin puede hacerse de una forma diferenciada para las limitaciones en la actividad o la restriccin en la participacin.

Aparece una nueva escala en la CIF que no apareca en la CIDDM, la escala de Factores Ambientales, quedando, adems, a la expectativa de la posible aparicin de la escala de Factores Personales, que se anuncia pero no se desarrolla en la CIF.

En la CIF aparecen unos elementos estructurales inditos en la CIDDM: los dominios (como conjuntos de tems relacionados entre s) y los constructos (como conjuntos de calificadores o elementos que vendrn a determinar la gravedad o consecuencia en un determinado tem segn su aparicin y en funcin de su grado o intensidad).

Normalizacin - Integracin

La normalizacin; definida como la posibilidad de ofrecer a las personas con necesidades especiales la posibilidad de vivir en condiciones normales todo lo que sea posible. Esta idea o nocin de normalizacin confluye hacia la integracin, definida como una estrategia pedaggica a utilizar en la etapa del desarrollo del sujeto, denominado con necesidades educativas especiales, as hay un corrimiento de la problemtica desde las caractersticas del sujeto a las condiciones del medio, especialmente las escolares.

El trmino integracin viene del mbito de la educacin especial. Su meta es la creacin de una escuela comn que ofrezca una educacin diferenciada a todos en funcin de sus necesidades y en un marco nico y coherente de planes de estudio (UNESCO). La concepcin legal de este concepto de integracin se inspira en las Normas Uniformes para la Equiparacin de Oportunidades para las Personas con Discapacidad de las Naciones Unidas.[1983-1992].

El trmino necesidades educativas especiales, refiere a todos los nios u jvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades de aprendizaje (Declaracin de Salamanca). Esta lnea impulsa una nueva concepcin, evitando la referencia al dficit, y situando a la escuela como una de las instituciones responsables del progreso de estos alumnos.

Y siguiendo los planteamientos de la Declaracin de Salamanca[1994], se ha expandido en Amrica Latina a partir de la educacin especial, que ha orientado la oferta educativa hacia la educacin regular, creando oportunidades para la educacin secundaria, superior y para el trabajo.

Asimismo se producen distintos intentos individuales, asociaciones de padres, e instituciones no gubernamentales con proyectos de integracin de personas con n.e.e. (necesidades educativas especiales). El mundo, celebra acuerdos de consensos producidos por organismos internacionales, en defensa de la no discriminacin, respeto a la diferencia e igualdad educativa para todos. La Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio (Nueva York 1989). Ratificada por ley del Congreso en nuestro pas, en su art. 23 inciso 3, expresa: en atencin a las necesidades especiales del nio impedido, la asistencia... estar destinada a asegurar que tenga una acceso efectivo a la educacin...

El Informe Warnock distingue tres formas de integracin:

Por emplazamiento: ocurre cuando los alumnos con necesidades educativas especiales reciben enseanza en el mismo lugar de sus pares.

Social: se centra en la interaccin con otros ms all del marco escolar, estimula el contacto y socializacin.

Funcional: es la ms demandante de todas; tiene lugar cuando los alumnos con necesidades educativas especiales., participan en las clases ordinarias o comunes las partes del tiempo escolar o a tiempo completo y se persiguen los mismos objetivos para todos.

Este concepto nos posiciona en la temtica sobre dos ejes: por un lado, realza el concepto de sujeto como real protagonista en la demanda de recursos para ejercer su derecho a la educacin, por otro centra la temtica en la institucin que debe ofrecer los recursos pedaggicos necesarios para garantizar el aprendizaje de sus estudiantes"

La discapacidad se presenta como un problema social, Liliana Pantano nos plantea que por diversos factores - innatos o adquiridos - ciertas personas ven limitadas sus posibilidades para vivir segn lo indica el patrn cultural vigente. Esta limitacin o acotamiento de sus posibilidades de desarrollo no depende en exclusiva, y como muchas veces se pretende, de la persona afectada, sino de la misma comunidad a la que pertenece, que no siempre le ofrece alternativas para desarrollar sus capacidades remanentes.

En nuestro pas, desde el marco normativo en 1993 se promulga la Ley Federal de Educacin, la misma retoma los trminos normalizacin e integracin escolar. Esta ltima se ha desarrollado como concepto y actividad a partir de la educacin especial, pues es sta la que orienta la oferta educativa hacia la educacin regular, creando oportunidades para continuar con educacin secundaria, superior y acceso al trabajo.

La ley propone como objetivo garantizar la atencin de los sujetos con necesidades especiales en centros y escuelas de educacin especial y as mismo brindar una formacin integral que permita la incorporacin al mundo laboral.

Esta ley deja afuera otros avances en trminos de la educacin vinculados a las personas con discapacidad, un hecho que expresa el drama histrico de buena parte de la intelectualidad latinoamericana que siempre ha llegado tarde a todas las coyunturas, ha carecido de pensamiento autnomo y se ha plegado siempre acrtica al discurso hegemnico (Rigal, 1999)

A partir de la Declaracin Mundial sobre la Educacin para Todos. Satisfaccin de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje aprobada en Jomtien, [Tailandia 1990], en ella se declara a la educacin como un derecho fundamental de todos, y da lugar a la generalizacin del trmino inclusin, como apertura de la escuela regular hacia la diversidad, generando estrategias para las necesidades educativas de los alumnos/as, en cumplimiento del espritu de esta reunin de Jomtien.

Inclusin educativa

En el nuevo siglo Dakar, Senegal, la Educacin para Todos se enmarca en el cumplimiento de los compromisos comunes. Se aprueba por el Foro Mundial sobre la Educacin, que todos los nios, jvenes y adultos, en su condicin de seres humanos tienen derecho a beneficiarse de una educacin que satisfaga sus necesidades bsicas de aprendizaje en la acepcin ms noble y ms plena del trmino, una educacin que comprenda aprender a asimilar conocimientos, a hacer, a vivir con los dems y a ser. Una educacin orientada a explotar los talentos y capacidades de cada persona y desarrollar la personalidad del educando, con objeto de que mejore su vida y transforme la sociedad.

En el ao 2003, Tarija Bolivia se realiza la XIII Conferencia Iberoamericana de Educacin, con foco en la exclusin social y el estudio de las medidas capaces de promover una inclusin efectiva. Este trmino tambin aparece en nuestra Ley de Educacin Nacional (2006), que en su artculo 11.enuncia: Garantizar la inclusin educativa a travs de polticas universales y de estrategias pedaggicas y de asignacin de recursos que otorguen prioridad a los sectores ms desfavorecidos de la sociedad. En el captulo 8 desarrolla conceptos referidos a la educacin especial y enuncia en el artculo 42: La Educacin Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la educacin de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La Educacin Especial se rige por el principio de inclusin educativa, de acuerdo con el inciso n) del artculo 11 de esta ley. La Educacin Especial brinda atencin educativa en todas aquellas problemticas especficas que no puedan ser abordadas por la educacin comn. El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, garantizar la integracin de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades segn las posibilidades de cada persona.

Dentro del mismo captulo el artculo 43 refiere a la necesidad de atencin interdisciplinaria y educativa para lograr su inclusin desde el Nivel Inicial.

En el artculo 44 menciona las medidas que las autoridades jurisdiccionales dispondrn, con el propsito de asegurar el derecho a la educacin, la integracin escolar y favorecer la insercin social de las personas con discapacidades, temporales o permanentes:

Posibilitar una trayectoria educativa integral que permita el acceso a los saberes tecnolgicos, artsticos y culturales.

Contar con el personal especializado suficiente que trabaje en equipo con los/as docentes de la escuela comn.

Asegurar la cobertura de los servicios educativos especiales, el transporte, los recursos tcnicos y materiales necesarios para el desarrollo del currculo escolar.

Propiciar alternativas de continuidad para su formacin a lo largo de toda la vida.

Garantizar la accesibilidad fsica de todos los edificios escolares.

El artculo 45, cierra este captulo refiriendo a las instancias institucionales y tcnicas necesarias para la orientacin de la trayectoria escolar ms adecuada de los/as alumnos/as con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles de la enseanza obligatoria, as como tambin las normas que regirn los procesos de evaluacin y certificacin escolar. Servicio eficiente y de mayor calidad.

La inclusin es un concepto terico de la pedagoga que hace referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad. Es un trmino que surge en los aos 90 y pretende sustituir al de integracin, hasta ese momento el dominante en la prctica educativa. Su supuesto bsico es que hay que modificar el sistema escolar para que responda a las necesidades de todos los alumnos, en vez de que sean los alumnos quienes deban adaptarse al sistema, integrndose en l. La opcin consciente y deliberada por la heterogeneidad en la escuela constituye uno de los pilares centrales del enfoque inclusivo. La educacin inclusiva se presenta como un derecho de todos los nios, y no slo de aquellos calificados como con necesidades educativas especiales (NEE). Pretende pensar las diferencias en trminos de normalidad (lo normal es que seamos diferentes) y de equidad en el acceso a una educacin de calidad para todos.

Los principios de la escuela inclusiva estn ideolgicamente vinculados con las metas de la educacin multicultural. La integracin se basa en la normalizacin de la vida del alumnado con necesidades educativas especiales. La inclusin plantea el reconocimiento y valoracin de la diversidad como una realidad y como un derecho humano.

La integracin se centra en el alumnado con necesidades educativas especiales, para los que se habilitan determinados apoyos, recursos y profesionales, mientras que la inclusin se basa en un modelo socio-comunitario en el que el centro educativo y la comunidad escolar estn fuertemente implicados, lo que conduce al mejoramiento de la calidad educativa en su conjunto y para todo el alumnado.

La integracin propone adaptaciones curriculares como medidas de superacin de las diferencias del alumnado con necesidades especiales; la inclusin propone un currculo inclusivo, comn para todo el alumnado, en el que implcitamente se vayan incorporando esas adaptaciones. El currculo no debe entenderse como la posibilidad de que cada alumno aprenda cosas diferentes, sino ms bien que las aprenda de diferente manera.

La integracin supone, conceptualmente, la existencia de una anterior separacin o segregacin. Una parte de la poblacin escolar se encuentra fuera del sistema educacional regular y debe ser integrada en ste. En este proceso el sistema permanece ms o menos intacto, mientras que quienes deben integrarse tienen la tarea de adaptarse a l. La inclusin supone un sistema nico para todos, lo que implica disear el currculo, las metodologas empleadas, los sistemas de enseanza, la infraestructura y las estructuras organizacionales del sistema educacional de tal modo, que se adapten a la diversidad de la totalidad de la poblacin escolar que el sistema atiende.

Todas estos antecedentes, son parte de enfoques diferentes que ya no se centran en el nio/a y sus caracterstica individuales, sus discapacidades. Hoy la mirada est sostenida desde lo curricular, es decir que las dificultades deben ser definidas por las tareas y actividades propuestas a los alumnos.

El eje est puesto en la persona y su contexto. Desde este punto de vista surgen cuatro supuestos:

Que cualquier alumno/a puede experimentar dificultades en la escuela.

Que las dificultades pueden sugerir medios de mejorar las prcticas docentes.

Estos cambios permiten ofrecer mejores condiciones de aprendizaje para todos

Que los profesores deben contar con apoyo cuando intentan cambiar sus prcticas.

En otras palabras, no son los sistemas educativos los que tienen derecho a ciertos tipos de nios, es el sistema escolar de un pas el que hay que ajustar para satisfacer las necesidades de todos los nios/as. De aqu surge el principio rector que son las escuelas las que deben acoger a todos los nios/as independientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingsticas u otras.

Excede las posibilidades del relato mencionar las diferentes conferencias Internacionales e Iberoamericanas para el tratamiento del tema y determinar las bases de su implementacin: Declaracin de Cartagena sobre las polticas integrales para las personas con discapacidad. Colombia 1992. Managua. Venezuela 1993, Para Crecer juntos en la Vida Comunitaria. Perspectivas de la Educacin Especial en los Pases de Amrica Latina y el Caribe. Chile.1996, de cuyas conclusiones destacamos como pertinentes al foco de investigacin:

promover el cambio de concepciones y representaciones sociales para desarrollar actitudes positivas hacia la integracin del nio/a con discapacidad en el marco de una educacin para la diversidad.

la integracin de los alumnos/as con discapacidad, en la escuela regular es responsabilidad de todos y ha de ser asumida por las diferentes instancias tcnico administrativas del Ministerio de Educacin.

las pedagogas, y didcticas general y especial pueden dar respuesta a las necesidades que plantean hoy las escuelas comn y especial.

La educacin especial ha desempeado una funcin importante en el conocimiento del desarrollo de los alumnos/as, en sus procesos de aprendizaje y en los cambios en los sistemas educativos; pues sta exige una mayor conciencia de las diferencias individuales y una mayor utilizacin de todas las posibilidades.

Las Reformas ponen el acento entre otros componentes en la flexibilidad en el currculo y la formacin del profesorado.

Enfoque sociohistricoOtro aporte fundamental en relacin a la discapacidad es el enfoque histrico - cultural o sociohistrico de L. Vigotsky, y sus a lo que en su poca se llamaba Defectologa, por lo que algunos estudiosos lo han considerado el fundador de la Pedagoga y la Psicologa Especiales Contemporneas verdaderamente cientficas.

Fue invitado a participar en la elaboracin de los principios de la educacin especial y en la organizacin de la educacin social de los nios y nias ciegos, sordos y retrasados mentales. Fue fundador del Instituto Experimental de Defectologa, del cual fue director

Su enfoque Histrico Cultural parte de considerar el Carcter interactivo del desarrollo psquico, haciendo hincapi en la interrelacin entre los factores biolgicos y sociales.

Considera los factores sociales como los determinantes, como fuente del desarrollo de la persona, del sujeto, del individuo, mientras que considera que los factores biolgicos resultan la base, la premisa para que pueda ocurrir ese desarrollo. Consider esta interaccin como una unidad compleja, dinmica y cambiante e identific el condicionamiento social de las propiedades especficamente humanas de la psiquis. Demostr que la influencia social en el sentido ms general de la palabra es la fuente de formacin de los procesos psquicos superiores. Vigotsky (1987) explica lo que nombr como La Ley Gentica General del Desarrollo Cultural de la siguiente forma: " cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en escena 2 veces, en 2 planos: primero como algo social, despus como algo psicolgico; primero entre la gente como una categora interpsquica, despus, dentro del nio, como una categora intrapsquica. Son los factores sociales los que precisamente constituyen el sustento de lo que denomin compensacin que resulta ser un complejo mecanismo que le sirve de base al restablecimiento o sustitucin de las funciones alteradas o perdidas, todo regulado por el sistema nervioso central.

El orientar la Educacin Especial sobre la base de la unidad dialctica entre lo biolgico y lo social, privilegiando la determinacin social del desarrollo psquico, brinda un enfoque optimista, positivo y esperanzador que hasta ese momento no exista de forma sistematizada.

El desarrollo psicolgico regido por las mismas leyes y regularidades que los nios, adolescentes y jvenes comunes. Sobre esta base se puede establecer que de lo que se trata es que la Pedagoga Especial resulta entonces una esfera del conocimiento que tiene por objetivo conocer cunto se desva el desarrollo de estos nios, cmo vara cualitativamente su desarrollo y cmo se determina el mismo; sobre la base de las tareas tericas y metodolgicas del saber en esta rea. De ninguna manera consider a las personas con necesidades especiales como una sumatoria de defectos, sino que insista en el anlisis dinmico que se deba realizar al enfrentar esta tarea y mostr los aspectos positivos que tiene la personalidad de estos sujetos. " la historia del desarrollo cultural del nio normal y anormal como un proceso nico por su naturaleza y diferente por su forma de transcurrir".

Sobre esta base la Psicologa y Pedagoga Especiales deben plantearse objetivos educativos e instructivos comunes con la educacin general; estructurar medios adecuados y distintivos para lograr los objetivos trazados, y hacer de la escuela especial y/o la enseanza creadora y desarrolladora.

Otro aspecto relevante es la unidad entre la enseanza y el desarrollo, al postular la dependencia del desarrollo psquico del contenido y del carcter de la enseanza, es decir, que la enseanza dirige el desarrollo. Al adjudicarle el papel rector del desarrollo a la enseanza agreg que el nio tiene perodos sensibles en los cuales se encuentra ms receptivo a la influencia de la enseanza. Sobre esta base podemos afirmar que la nica enseanza eficaz es la que potencia y aventaja el desarrollo." la educacin es el dominio ingenioso de los procesos naturales del desarrollo no slo influye sobre unos u otros procesos del desarrollo, sino que reestructura, de la manera ms esencial, todas las funciones de la conducta "

El propio Vigotsky (1989) expresa: " leer con la vista y leer con el dedo es, en principio, lo mismo, pero en el aspecto tcnico es muy diferente la diferencia es de los smbolos, de los mtodos, de la tcnica y de los hbitos formales, aunque existe una identidad absoluta del contenido de cualquier proceso educativo y de enseanza; as es el principio fundamental de la educacin especial".

Para comprender este postulado en toda su magnitud y dialctica postul uno de sus conceptos fundamentales: la Zona de Desarrollo Prximo que a continuacin relacionaremos.

Considera el desarrollo en dos planos fundamentales: zona de desarrollo actual no es ms que aquello que el propio nio realiza de una manera independiente, es decir, sin ninguna ayuda, es lo que puede hacer en un momento determinado y que muestra el desarrollo alcanzado; mientras que la zona de desarrollo prximo, resulta desde el punto de vista sicolgico, la extensin que separa el nivel de desarrollo real, actual, presente, existente, de un sujeto, y su capacidad psicolgica de actuar, del desarrollo que le es posible alcanzar, es decir, su desarrollo potencial, latente, posible, que puede lograr siempre a partir de la colaboracin, gua, ayuda, de los "otros" (adultos o coetneos ms aventajados). Lo que un nio o nia logra en la actualidad con ayuda, en un futuro lo puede lograr solo, de forma independiente: esto nos brinda el papel potenciador de lo histrico cultural, el carcter activo de lo psquico.

Otro elemento de su obra es la concepcin de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo,:esto lo estudi en sus investigaciones realizadas con nios deficientes dndose cuenta que existe una interrelacin entre los procesos afectivos y los cognitivos, que no hay una separacin entre los mismos, sino todo lo contrario, es decir, que el desarrollo se da en su conjunto y no separadamente. Los procesos afectivos influyen en los cognoscitivos en el curso del desarrollo, mientras que estos influyen en los primeros organizndolos.

Vigotsky (1989) expres al referirse a esta relacin: " todo el problema consiste en que el pensamiento y el afecto representan las partes de un todo nico, la conciencia humana los procesos afectivos e intelectuales representan una unidad, pero la misma, no es una unidad inmvil y constante. Esta vara. Y la variacin de las relaciones entre el afecto y el intelecto es precisamente lo esencial para todo el desarrollo psicolgico del nio. Por tanto, ste autor, prest una atencin peculiar a la correlacin que existe entre el intelecto y el afecto, observando que esta correlacin resulta cambiante, dialctica, y esencial para el desarrollo psquico del ser humano.

La relevancia de la nocin de sujeto

Al poner el foco en la relacin, aparece un sujeto requerido de presencia, necesitado de reciprocidad, lleno de significado, que es la clave del sentido social que hace verlos como sujetos. Incluirlos en nuestra cotidianeidad, en sujetos capaces de cuestionar y cuestionarnos. Una relacin dialgica, explora el sujeto, su multiplicidad, la necesidad que siente del otro, pues la nocin de ser se conecta con el ser para el otro Ello implica incluirlos subjetivamente desde una perspectiva relacional, social, ms all de la perspectiva de la organizacin del sistema escolar.

La discapacitacin o la valoracin social son procesos que no dependen de una sola persona ni de un solo acto, sino que estn incluidos dentro del imaginario social, sostenidos por mecanismos analizables, desarticulables y potencialmente modificables.

Si la organizacin cultural del espacio en las ciudades modernas no incluyera el desplazamiento vertical en lugares reducidos, lo que logramos por medio del producto cultural escalera, la discapacidad motriz no existira. (Castan, 2001)Podemos enriquecer la reflexin sobre la problemtica de la discapacidad con los aportes del paradigma del dficit y el paradigma de la diferencia.

En el primero se compara cuantitativamente a los objetos, en este caso las personas con limitaciones funcionales, con un patrn o modelo sancionado como normal, (de acuerdo con los diferentes modos de establecer una normalidad: como mayora, como convencin, o como modelo enunciado por la autoridad mdica, religiosa o legal). Cuando se interviene sobre estas poblaciones desde el paradigma del dficit se piensa en compensar, reemplazar, dar lo que falta. Muchas personas con discapacidad se limitan a decir que s en vez de decir que no, y tolerar/aceptar/agradecer/someterse a lo que otros con poder, no discapacitados, les ofrecen. En el paradigma de la diferencia, la significacin de "sordo" equivaldra a sealar una diferencia de cultura, de pertenencia, pero nada que falte con respecto a lo normal, como si dijramos: "habla en coreano porque naci en Sel". Lo que no se puede pensar es la diferencia, en vez del dficit, como una entidad en s, (Diferente, del latn di-ferens: dos caminos), como una condicin cualitativa de un sujeto que va por otro camino.

Desde el psicoanlisis tambin podemos retomar el concepto de dficit, M. Mannoni (1964) plantea desde la postura psicoanalitica lacaniana, buscar ms all del dficit, lo que en el discurso del sujeto se constituye como la prueba de su propio deseo y no el de su madre como fundamental. La persona con discapacidad como todo ser humano es un individuo que desea, que vive y siente a travs del amor de los otros hacia el y que necesita hallarse inscrito en la cadena significante como sujeto.

A qu he arribado, partiendo de tesis organicistas y de clasificaciones psicolgicas, a travs de continuos cuestionamientos de mis investigaciones? A no querer saber nada, al principio del CI o de la alteracin orgnica, a fin de escuchar hablar al sujeto, para captar a travs de su discurso y el de los padres, el sentido que haba llegado a tener la debilidad mental para uno y para otros. Ms all de la organicidad irrefutable, aparecen factores como la situacin dual con la madre, rechazo de la castracin simblica dificultad de acceso a los smbolos.

Aceptarlos como verdaderos sujetos, en lugar de ser considerados solo como objetos (de todos los cuidados), les permitir crecer psicolgicamente y sobrepasar sus propias frustraciones y desesperanzas.

Conocerlos implica conocer la diferencia que hay entre unas cosas y otras, a partir de particularidades, seales, y no para etiquetar sino para partir de lo que la persona es, sin negarlo, aceptndolo y a partir de all construir un camino hacia la integracin.

Como dice Viviana Vega, para integrar, para articular, es necesario primero diferenciar ... la diferencia es la que da sentido, la que otorga significacin. La diversidad, la heterogeneidad no es una cualidad o una caracterstica especial o distintiva, sino que es estructural de todo grupo humano.

Si bien las Necesidades Educativas especiales son una parte importante de ese concepto tambin hablamos de diferencias individuales, personales sociales y culturales de todo sujeto y en todo mbito. Hablar del no reconocimiento y respeto a la diversidad, es hablar de segregacin y discriminacin. En la escuela no hay espacio (legitimado) para la marginacin y la exclusin.

V. Sinanson, psicoanalista inglesa, estima que muy a menudo tenemos un sentimiento de culpa y de compasin que nos impide descubrir el enorme potencial de estas personas, y estima que junto a toda discapacidad primaria, aparece a medida que pasa el tiempo, una discapacidad secundaria de tipo defensiva que la persona utiliza como proteccin frente a las actitudes y sentimientos de las otras personas ante la percepcin de su discapacidad.

Esta discapacidad secundaria puede manifestarse como una exageracin de los problemas creados por la discapacidad bsica, tal actitud puede ir hasta el extremo de convertirse por ejemplo en un mutismo y una pasividad totales y extremas.

Este mecanismo de proteccin posee en realidad un valor estratgico para la persona, ya que bajo cubierto de una aparente incapacidad se esconde una gran identificacin con la madre o la persona que da los cuidados, esta identificacin desgraciadamente impide todo crecimiento diferenciado de la personalidad del sujeto.Otra manifestacin es la aparicin de trastornos graves de la personalidad que llevan a un doble diagnstico: de un lado la discapacidad intelectual y su dficit cognitivo y de otro lado, los trastornos psicolgicos de la personalidad que acentan las deficiencias intelectuales de la persona.

Hay otros casos en los cuales la discapacidad intelectual aparece como una defensa frente a un trauma psicolgico preciso, es decir: como una consecuencia de situaciones o experiencias traumticas vividas por la persona discapacitada en su temprana edad.

En torno a la discapacidad de origen cognitivo se presenta entonces una discapacidad del deseo: un funcionamiento limitado de la capacidad creadora, de transformacin, que lleva desventajas sociales, disminucin en la participacin comunitaria y enajenacin del individuo de su propia vida.

Desde esta perspectiva, el psicoanlisis habilita el trabajo con la subjetividad de la persona discapacitada y permite abordar la limitacin deseante. Hay limitacin por los impedimentos deseantes, una vez alcanzados los "techos educativos", lo nico que puede mantenerlos abiertos es el deseo del sujeto, su motivacin personal.

Una vez que se ha hecho todo lo posible en la rehabilitacin laboral o fsica, es el deseo del sujeto el que permite persistir en la tarea de aprender, cuando ya todos se dieron por vencidos, los logros obtenidos subjetivamente, en vez de aquellos a los que se llega por la va del adiestramiento, son los que habilitan la inclusin social genuina.

Si el deseo est vivo, ms all de cualquier limitacin, va a encontrar su camino y modelar el futuro de la persona. Y, si quienes lo rodean son sensibles a descubrir los caminos deseantes de ese otro discapacitado, si la dinmica deseante est ms o menos intacta, (y soy plenamente consciente de que esta dinmica es por momentos azarosa, siempre conflictiva y por lo general, sufriente), la discapacidad disminuir en tanto y en cuanto se brinden los apoyos adecuados.

Los tratamientos de las personas con discapacidades cognitivas se prolongan, o tienen resultados frustrantes, porque tanto las instituciones macro como el propio afectado, su familia y las instituciones ms directamente relacionadas con l, olvidan considerar la subjetividad.

Al no apoyarse en los deseos del implicado, desde una perspectiva pedaggica, rehabilitadora, normalizante, o teraputica, fallan an trabajando bien. Es lograr la alfabetizacin pero no tener nadie a quien escribirle o no contar con oportunidades en las cuales firmar sea importante.

Educacin, Formacin Docente y Discapacidad en Argentina

El 6 de Octubre de 1869 es una fecha inaugural en el proceso de formacin docente de nuestro pas, se dicta una ley a travs de la cual se crean dos escuelas normales en el pas, la primera de ellas en Paran cuya fundacin fue resuelta y reglamentada por decreto de 13 de Julio de 1870 y la segunda la Escuela Nacional de Tucumn.

La Escuela Normal de Paran tena por objeto formar maestros competentes para las escuelas comunes y su direccin fue confiada al profesor norteamericano Mr. Jorge A. Stearns.

La Escuela Normal de Paran - ha dicho el doctor J. Afredo Ferreira- fue una escuela de Boston trasplantada en las soledades de la Amrica del Sur, ... nuestra escuela fue norteamericana por sus directores, por sus regentes, por su mobiliario y tiles, por la traduccin de sus libros ingleses, por su tctica escolar militarizada y uniforme, por sus procedimientos y doctrinas. Fue tambin una verdadera escuela nacional: las catorce provincias argentinas, le mandaron alumnos de ambos sexos.

Comprenda un curso normal de cuatro aos y una escuela de aplicacin, cuya enseanza quedaba distribuida en seis grados.

De acuerdo con el plan de estudios respectivo figuran en el primer grado las siguientes asignaturas: ingles, lectura, numeracin y clculos, dibujo, moral y urbanidad, canto ejercicios fsicos y enseanza oral. En el segundo grado aparece como materia nueva la caligrafa; en el tercero la ortografa; en quinto, francs e historia general; en sexto gramtica y ortografa, ejercicios de composicin e historia argentina.

La Escuela Normal de Paran sirvi de modelo y norma a las escuela similares que despus se fundaron en el pas.

En relacin a la formacin docente y la discapacidad es significativo sealar la falta de datos sobre su surgimiento y desarrollo.

Los primeros docentes especiales en su mayora provienen del extranjero y desarrollan sus actividades es instituciones para ciegos o para sordos y la formacin de discpulos se va dando a medida que se van creando las escuelas especiales.

En el caso de la sordera en 1857 la Fundacin Filantrpica Regeneracin se propone amparar, proteger y educar al sordomudo; as comenz la primera escuela de educacin especial bajo la conduccin del maestro alemn Carlos Keil.

En una fecha cercana, 1887 un proceso similar se da en los profesores de ciegos que se dedicaron a la enseanza en asilos de hurfanos, de lectura, escritura, aritmtica, manualidades, piano y tornera a los varones. En esa poca se inicia la formacin ocupacional y laboral en la educacin especial. En las escuelas de ciegos y sordos se montaron talleres de sastrera carpintera, zapatera etc.

Esto no escapa del marco general de educacin de la dcada del 80 y las acciones de Sarmiento en su presidencia, caracterizada por una vigorosa actividad entorno al tema educativo. Cre las primeras escuelas normales, el Colegio Militar (1870), la Escuela Naval (1872), el Observatorio Astronmico (1872), la Facultad de Ciencias Fsicas y Matemticas (1870) y alrededor de ochocientas escuelas primarias y las primeras escuelas para sordomudos.

Durante su estada en Estados Unidos como ministro plenipotenciario, Sarmiento mantuvo una estrecha amistad Mary Mann, quien reclut a 67 maestras de distintos lugares de Estados Unidos, quienes se trasladaron a la Argentina. Esta forma de promover la educacin, mediante la incorporacin de extranjeros a la enseanza local, se reprodujo en otras reas de la ciencia y de la cultura, bajo la concepcin de que la poblacin indgena y mestiza era culturalmente irrecuperable. Se idealiz un sujeto pedaggico irreal, proyeccin de la cultura francesa, de la laboriosidad inglesa y de la eficiencia norteamericana; borr al sujeto real, dividi a la poblacin en educables y no educables. En este marco es imperioso reflexionar cual es el lugar de las escuelas especiales y la persona con discapacidad en sus orgenes.

Un dato interesante, entrando en el siglo XX (1902) es la propuesta a las autoridades de parte de quienes impartan enseanza para ciegos de la creacin de clase especiales dentro de las escuelas comunes, para la atencin de nios con dificultad de aprendizaje. Propuesta que cae en el vaco.

En 1926 el Dr. Olivieri, presento un proyecto similar y simultneamente se brindo un curso de perfeccionamiento, apareciendo as los primeros docentes especiales, est se hace realidad a fines de 1929; el Consejo Nacional de Educacin haba creado 80 clases especiales" en escuelas comunes, se enseaba a nios discapacitados o con dificultad de aprendizaje.

La epidemia de poliomielitis de 1956 que pone al descubierto la falta de recursos humanos formados en rehabilitacin en el pas oblig a convocar profesionales y tcnicos de Europa y Estados Unidos para crear centros de capacitacin (escuelas de terapia ocupacional, escuelas de ortesis y prtesis) y a importar tecnologa especfica. En nuestro pas la epidemia de poliomielitis fue el motor del inicio de la rehabilitacin y del desarrollo tanto en el mbito estatal como privado, que fue de gran magnitud y sus alcances incluyen aspectos polticos, sociales, educacionales, sanitarios, econmicos, jurdicos etc. Hecho que pone de manifiesto la necesidad de un trabajo y una formacin integral de los profesionales que trabajan para las personas con discapacidad, donde los educadores requieren de una formacin que incluya las dimensiones enunciadas, aspecto ausente hasta el momento.

En las escuelas normales en cuya base se halla en la imagen del "buen maestro" de carcter prescriptivo-moralizador, la inclusin de la formacin de docentes para personas con discapacidad est ausente, ser que las personas con discapacidad escapan de este modelo moral? , Reforzado por una tendencia filantrpica y de beneficencia donde se anan en forma confusa objetivos humanitarios y cientficos, en torno a la discapacidad?

En la dcada del 60 hay un salto respecto a la formacin docente y la discapacidad, se empiezan a crear los Institutos Especializados.

En 1961 comienza sus actividades el Instituto Superior Dr. Domingo Cabred a partir de una propuesta de un grupo de docentes y profesionales preocupados por dar respuesta a la atencin de problemticas que aquejaban a la comunidad en el rea de la educacin, el nio que no aprende y la educacin de las personas con discapacidad. En el mismo ao se crea, el primer Profesorado para Sordos y Perturbados del Lenguaje de nivel universitario. Form parte de las Disciplinas Paramdicas de la Facultad de Medicina de la Universidad del Salvador.

En 1970 en el marco de la Direccin General de Sanidad Escolar, de la cual dependan todas las escuelas especiales se crea el Instituto Nacional Superior de Pedagoga Diferenciada, es indudable la impronta del modelo mdico (ya descrito anteriormente) que se entreteje en la formacin de estos docentes.

Los institutos de formacin docente en educacin especial nacen con una doble impronta:

Una, propia de todos los institutos de formacin docente, que se vincula ha su conformacin histrica de la mano de la educacin media, reproduciendo y perpetuando ciertos problemas propios de la escuela secundaria: rigidez, verticalismo en las estructuras organizacionales, trato de los estudiantes de nivel terciario de manera homloga con los del nivel medio;

Otra, propia de los institutos de formacin docente en educacin especial, relacionada con la huella del modelo mdico asistencial arraigado en el desarrollo de los sistemas de prestacin de las personas con discapacidad. Esta raz histrica se sostiene en la actualidad.

Este recorrido respecto a la formacin docente y la discapacidad muestra una clara ausencia: la formacin de los docentes comunes en esta temtica. En la misma dcada donde se comienza a hablar de la integracin escolar de las personas con discapacidad a las escuelas comunes, en nuestro pas se forman docentes especializados en la discapacidad, la integracin y la formacin docente se disocian, la propia formacin docente se segmenta y crea dos circuitos diferenciados: el comn y el especial.

As el discurso de la integracin se sostiene en el profesor especial en lugar de cimentarse en una lgica integradora que sustente una concepcin que tenga como base una pedagoga que trabaje (ms all de la discapacidad) a partir y con la diversidad.

Merece una mencin especial el trabajo desplegado por la escuela rural en su compromiso de asumir el reto de forjar la pedagoga de la diversidad all donde lo especial y diferente es lo comn y cotidiano.

En los mbitos educativos rurales alumnos de diferentes ciclos y niveles comparten el mismo escenario de accin y el mismo docente para sus mltiples aprendizajes sin que esto constituya traba alguna para la construccin del saber sino todo lo contrario. Esta diversidad poblacional se significa y redimensiona como un valor potenciador del desarrollo. Recordemos que ms de una vez, en las escuelas del campo los alumnos menores cursan grados superiores a los que transitan compaeros de ms edad lo que implica una adecuacin continua de las propuestas y actividades pedaggicas como opcin didctica pensada para las necesidades de cada uno.

El Plan Nacional de Integracin (1987) cuyos documentos, expresaban que ...la Direccin Nacional de Educacin Especial ha emprendido una nueva etapa en su marcha donde los criterios de normalizacin e integracin se constituyen en ideas rectoras para la recuperacin y atencin pedaggica asistencial de cada uno de los educandos. Y que debera. ... favorecer la integracin al sistema educativo comn de todos aquellos que cualquiera sea la etiologa y todas las normas que lo siguieron propiciando esta tendencia, se vacan en el momento de pensar la formacin docente.

Esta tendencia sigue vigente en la actualidad, ejemplos de ello: el no dictado del mdulo necesidades educativas especiales desde hace 3 aos, parte de la curricula del IFD desde su ltima reforma, la creacin durante este ao (2006) en la ciudad de Bariloche, provincia de Ro Negro de la Carrera de Formacin Docente en Educacin Especial. Proceso contradictorio tal vez, siendo esta provincia pionera en los proyectos de integracin.

La convivencia de propuestas de este tipo paralelamente con la creacin de posttulos den discapacidad, en la misma provincia, solo muestran la falta de criterio de las autoridades y profesionales responsables de la educacin rionegrina.

Vale destacar que los posttulos tienen un esquema en el cual el docente egresado de los IFDC, profundiza su formacin a travs de especializaciones en distintas temticas, como ser educacin rural, discapacidad, etc. Modelo a m entender mucho ms consistente con polticas de integracin en educacin.

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OBJETIVOS

Indagar sobre las narraciones de los profesores del IFD de Bariloche a cerca de las personas con discapacidad Esta indagacin permitira:

Explicitar y describir narraciones de profesores del IFD sobre las personas con Discapacidad.

Derivar informacin a tener en cuenta en la formacin de profesores respecto a la temtica de las personas con discapacidad y los fenmenos de exclusin / inclusin

Iniciar un camino de reflexin para construir espacios posibles para el ejercicio de su derecho a la educacin.

TIPO DE DISEOLa lgica en la que me apoyare ser la lgica cualitativa. El objetivo sera la comprensin de la temtica, en un contexto de descubrimiento, el lugar de la teora es orientar el trabajo en terreno, donde el hecho social se construye a partir de los significados de los actores en un contexto histrico y social, en un ida y vuelta constante entre empiria y teora, para la explicitacin de los supuestos ideolgicos.

El preguntarse y re-preguntarse, la comprensin de las estructuras significativas del mundo de la vida por medio de la participacin en ellas a fin de recuperar la perspectiva de los participantes y comprender el sentido de la accin en un marco de relaciones intersubjetivas

Sin embargo, no son ellos los que orientan la investigacin sino que ofrecen un posible marco de anlisis que permita contemplarlos al intentar comprender los hechos.

Es a partir de la empiria que intentar obtener categoras y proposiciones. En este tipo de investigacin es importante recordar tambin, la implicacin. Registrar las emociones, sensaciones e ideas generadas para tomarlas como datos de la investigacin y reconocer su influencia.

UNIVERSOProfesores de un instituto de formacin en profesorado nivel inicial y EGB 1, dependiente del Ministerio de la Provincia de Ro Negro, ubicado en la ciudad de San Carlos de Bariloche.

Unidades de anlisis: los profesores del Instituto de Formacin Docente

En relacin a las fuentes (asequibles y manejables) utilizara como primarias:

Grabaciones/registros de entrevistas con profesores del IFD Documentos, y otros materiales brindados por los actores.

TECNICAS DE RECOLECCION Y ANLISIS DE INFORMACION EMPIRICA

La teora pre-existente orienta el trabajo en terreno con el propsito de generar teora a partir del mundo emprico para comprender el objeto de estudio.

El marco presentado se vincula directamente con el problema y tales conceptos funcionarn como orientadores, que se utilizaran en la medida que la empiria lo requiera.

Entendiendo que la actividad investigativa se inserta en la vida humana, y que los procesos y fenmenos que estudiamos no son fragmentos puros, sino que la cultura influye en ellos, en lo que vemos, y en cmo lo vemos; trabajare el problema en cuestin como fenmeno social y humano.

Tratando de devolver dignidad epistemolgica a este estudio de un sujeto, inventado, producido, re-conocido, mirado, fabricado, representado e institucionalmente gobernado como otro deficiente, como una alteridad anormal. La perspectiva metodolgica, a emplear estar centrada en la pluridimensionalidad de los mundos de los sujetos - formadores y futuros educadores

Recoleccin y anlisis de informacin

1. Talleres con el objeto de indagar, qu espacio ya construido se le otorga a la persona discapacitada. En los talleres, las consignas de operatividad ayudan a la obtencin de informacin, entendida como la organizacin de conocimientos con los que cuenta un grupo acerca de un suceso o acontecimiento de naturaleza social.

Se les pide a los participantes que escriban una definicin de discapacidad; luego pasan por 4 experiencias corporales vinculadas a la ceguera, hipoacusia, discapacidad motriz y discapacidad mental. Al finalizar se les pide que revisen la definicin anterior en base a la experiencia y se abre el debate grupal.

Se realiza un taller en el IFDC de Bariloche y otro abierto a la comunidad. El ltimo se utilizar como ajuste del dispositivo y para triangular la informacin.

2. Anlisis de contenido en caso que alguno de los actores brinde material que pueda ser analizado y el contenido de documentos de las polticas educativas vigentes, vinculados a los planes de estudios de los Centros de Formacin Docente y los Contenidos Mnimos Curriculares (Niveles Inicial y EGB1). Centrndome en el anlisis de los significados y su clasificacin a partir de la frecuencia de aparicin, considerando el contexto dentro del cual se encuentra la unidad de anlisis seleccionada.

3. Al ser el objeto a analizar las narraciones de los profesores es imprescindible trabajar desde su palabra por ello la eleccin de entrevistas individuales en profundidad ya que la misma reposa en el relato del otro, los datos que se recogen son enunciados verbales o discurso. En este caso solicitar enuncien imgenes vinculadas a la discapacidad y a partir de ellas narren una historia.

Antes de avanzar sobre el proceso metodolgico har un parntesis para enunciar la base que he tomado respecto a la seleccin de los datos.

Incluy en el trabajo de campo el anlisis de las polticas educativas desde la normativa, documento legal y curricular sumado a las narraciones de los profesores como actores copartcipes en la construccin de identidades, desde una mirada particular en la relacin educacin y poltica; una mirada que abarca:

el nivel macro, de las relaciones existentes entre el sistema educativo con los restantes estamentos de la organizacin jurdica, econmica y socio-cultural; como as tambin

el nivel micro relacionado al anlisis y la comprensin de la dinmica de las instituciones educativas y de las interacciones entre sus actores principales; y en particular, lo relativo a la formulacin de polticas, estrategias y proyectos de la propia institucin.

En este marco normativo aparece el currculo como narracin escrita, como documento que refleja un pensamiento sobre los procesos que se llevan a cabo en las instituciones de formacin docente.

El currculum concebido como un discurso que organiza tanto a los actuantes (profesores, alumnos y personal administrativo) como a las actividades que desarrollan stos. As cuando el alumno ingresa a una escuela, en este caso a un Instituto de Formacin docente, ingresa a un discurso.

En el curriculum encontramos tanto el conocimiento socialmente aprobado, como las ideologas legitimizantes que en l subyacen, la escuela y su curriculum se transforman en elementos esenciales para la legitimizacion del conocimiento dentro de la sociedad, en instrumentos de control social para asegurar el mantenimiento del sistema, su conocimiento, su status, su estratificacin y sobre todo su poder. Se concretan y toman cuerpo una serie de principios ideolgicos, pedaggicos, etc. que muestran en su conjunto la orientacin general del sistema educativo. La intencin es sondear como estos principios se relacionan con la alteridad.

Narraciones que nos permitan reflexionar sobre qu espacio ocupa la persona con discapacidad en la formacin docente. Desde el punto vista semntico, estamos ante una categora discapacidad- plurismica con un tratamiento histrico unvoco. Se trata, y se ha tratado de construir al otro desde una dimensin de desigualdad. Cmo se manifiesta esto al interior de los procesos de formacin? Deconstruir, descorrer velos en la identificacin y clasificacin en la construccin de asimetras entre: lo normal-anormal, lo incluido-excluido , lo sano-lo enfermo, los nosotros-los otros

Seleccin de tcnicas de anlisis

Teniendo aqu la teora un papel doble:

de informacin, tal como adelantamos en