tesis educación inclusiva
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UNIVERSIDAD MONSEÑOR OSCAR ARNULFO ROMERO
FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES
LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE PRIMER Y SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN BÁSICA
TEMA: LAS CAPACIDADES Y ACTITUDES DE LOS Y LAS DOCENTES
EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LOS CENTROS ESCOLARES
OFICIALES DEL DISTRITO
CONCEPCIÓN, DEPARTAMENTO DE CHALATENANGO
TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADAS EN CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN; EN LA
DE EDUCACIÓN BÁSICA.
AGUILAR TEJADA, CONCEPCIÓN MARINETH
TEJADA TEJADA,
TEJUTLA, CHALATENANGO, EL SALVADOR CENTROAMERIC
a
UNIVERSIDAD MONSEÑOR OSCAR ARNULFO ROMERO
FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES
LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN EN LA PRIMER Y SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN BÁSICA
LAS CAPACIDADES Y ACTITUDES DE LOS Y LAS DOCENTES
INCLUSIVA EN LOS CENTROS ESCOLARES
OFICIALES DEL DISTRITO 04-11 Y 04-12, MUNICIPIO DE NUEVA
DEPARTAMENTO DE CHALATENANGO EN
PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADAS EN CIENCIAS DE LA
EN LA ESPECIALIDAD DE PRIMERO Y SEGUNDO CICLO
DE EDUCACIÓN BÁSICA.
PRESENTADA POR:
AGUILAR TEJADA, CONCEPCIÓN MARINETH
AVILÉS RIVERA, MARITZA YANETH
MOLINA, SUSANA YAMILETH
TEJADA TEJADA, GLORIA DEL CARME
SEPTIEMBRE, 2010
TEJUTLA, CHALATENANGO, EL SALVADOR CENTROAMERIC
UNIVERSIDAD MONSEÑOR OSCAR ARNULFO ROMERO
FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES
EN LA ESPECIALIDAD PRIMER Y SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN BÁSICA
LAS CAPACIDADES Y ACTITUDES DE LOS Y LAS DOCENTES Y SU
INCLUSIVA EN LOS CENTROS ESCOLARES URBANOS
, MUNICIPIO DE NUEVA
EN EL AÑO 2010.
PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADAS EN CIENCIAS DE LA
Y SEGUNDO CICLOS
AGUILAR TEJADA, CONCEPCIÓN MARINETH
GLORIA DEL CARMEN
TEJUTLA, CHALATENANGO, EL SALVADOR CENTROAMERICA
b
AUTORIDADES UNIVERSITARIAS
LIC. JOSÉ PORFIRIO CERRITOS PARADA.
RECTOR.
LIC. ROBERTO SERRANO ALFARO.
VICE-RECTOR.
LIC. JOSÉ HUMBERTO AYALA SANTOS.
SECRETARIO GENERAL.
LIC. ANTONIO NAVAS LANDAVERDE.
VICE-DECANO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES.
LIC. RUBÉN EDUARDO PÉREZ RODRÍGUEZ.
FISCAL.
c
JURADO
DR. HUMBERTO SALOMÉ GUEVARA
PRESIDENTE
LIC. MARIA LUCIA ALEMÁN
SECRETARIA
LIC. ROBERTO SERRANO ALFARO
VOCAL
ASESOR: LIC DELFIN TESORERO TADEO
d
AGRADECIMIENTOS
Al culminar un esfuerzo más en mi vida dedico este triunfo en principal a:
A DIOS TODO PODEROSO: Por darme cada segundo, cada momento de mi vida, por llenar mis días de amor y alegría; por hacer en mí un ser capas de enfrentar los retos de manera positiva.
A LA VIRGEN MARIA: Por ser un ejemplo a seguir, y cuidar de mí en todo momento.
A LOS SERES QUE MAS AMO: (Mis Papás) Concepción Tejada y Mercedes Aguilar; por comprenderme y apoyarme en las buenas y malas; y guiarme en mi vida, por ser el motor de mi existencia, mil gracias.
A MIS HERMANAS: Margarita, Mercedes, María Ana, Sonia, Rubia, Marilú, Silvia, Siriam y Karla; por sus consejos, cariño y apoyo incondicional, las amo.
A MIS HERMANOS: Jorge, Hugo, Santos, José y Carlos; por sus consejos, cariño y apoyo incondicional, los amo.
A MI ABUELITA: Rosa Emilia, (Que dios la tenga en gloria) a poco tiempo de culminar mis estudios te marchaste, para estar en un lugar mejor, pero siempre vivirás en mi corazón y por tus bellas palabras y apoyo incondicional doy gracias a Dios.
A SERES ESPECIALES; Mis cuñadas/os, sobrinas/os, a mi tío, Jesús Tejada y Jacinto Cubias, mil gracias por su apoyo y cariño.
A MIS COMPAÑERAS DE TESIS: Por compartir y vivir la experiencia de un trabajo en equipo, aun con las presiones que exigía el mismo, por comprenderme y apoyarme, Dios las bendiga.
A MIS AMIGAS/OS. Por siempre creer en mí, apoyarme y darme su cariño. Se les quiere.
ASESOR DE TESIS (LIC TADEO): Por sus conocimientos, compresión y apoyo para el éxito de esta investigación, mil bendiciones.
e
LIC. SERRANO: Por su apoyo a nuestro equipo, por los conocimientos compartidos. Mil bendiciones
AL JURADO: Por su flexibilidad y aportes realizados para el mejoramiento de nuestra investigación, mil bendiciones.
Cada ser humano, pone el esfuerzo, empeño y dedicación ante una meta propuesta, pero el éxito se obtiene con el apoyo incondicional de manera
espiritual, moral y económica; de seres que uno siempre a de amar apreciar y recordar que Dios los bendiga a todos por ser parte de mi vida y
de esta meta que se ha culminado con éxito.
ConConConConcepción Marineth Aguilar Tejada.cepción Marineth Aguilar Tejada.cepción Marineth Aguilar Tejada.cepción Marineth Aguilar Tejada.
f
AGRADECIMIENTOS
La presente Tesis es un esfuerzo en el cual, directa o indirectamente,
participaron varias personas leyendo, opinando, corrigiendo, apoyando, a todas
ellas mil gracias y en principal a:
DIOS TODO PODEROSO: primero y antes que nada, por estar conmigo en
cada paso que doy, por darme salud, por fortalecer mi corazón e iluminar mi
mente y por haber puesto en mi camino a aquellas personas que han sido mi
soporte y compañía durante todo el periodo de estudio.
MIS PADRES: (José Avilés y Ángela Rivera) quienes me infundieron valores, la
ética y el rigor que guían mis pasos por la vida, en especial a mi madre con
mucho amor y cariño le dedico todo mi esfuerzo y trabajo puesto para la
realización de esta tesis.
MI QUERIDA HERMANA: (Magdalena) con mucho cariño, por consentirme y
confiar en mí.
MI FUTURO ESPOSO: Norfidio Acosta, quien me brindó su amor y todo el
aporte económico para lograr con éxito mi carrera. Su cariño, comprensión y
paciente espera para que pudiera terminar el grado son evidencia de su gran
amor.
MIS COMPAÑERAS DE TESIS: Por todo el tiempo compartido a lo largo de
este proceso, por su paciencia para superar tantos momentos difíciles.
ASESOR DE TESIS LIC. TADEO: Para mi es un honor haber realizado este
trabajo bajo su dirección y le estaré siempre agradecida por compartir sus
conocimientos por su comprensión y porque ha dedicado su valioso tiempo a
ello.
g
LOS MIEMBROS DEL JURADO CALIFICADOR: Por su tiempo, dedicación y
sobre todo por su valioso aporte para la revisión y sugerencias para mejorar
este documento.
LAS Y LOS CATEDRATICAS/OS: de la Universidad Monseñor Oscar Arnulfo
Romero, por compartir sus conocimientos y por su aporte a aquellos que de una
u otra manera ayudaron a enriquecer esta investigación.
LAS Y LOS AMIGOS: Por sus muestras de cariño y apoyo.
“Es fácil tener confianza en ti mismo y disciplina cuando eres un
triunfador, cuando eres el número uno.
Lo que necesitas es tener confianza y disciplina cuando todavía no eres
un ganador”. (Vincent Lombardi)
MARITZA YANETH AVILÈS RIVERA.MARITZA YANETH AVILÈS RIVERA.MARITZA YANETH AVILÈS RIVERA.MARITZA YANETH AVILÈS RIVERA.
h
AGRADECIMIENTOS.
Al culminar este esfuerzo dedico este triunfo en principal a:
DIOS TODO PODEROSO: Por haberme dado la vida permitiéndome avanzar en cada etapa de mi carrera desde el inicio hasta el final, dándome la fuerza y fortaleza necesaria para no desmayar.
A MI PADRE: Por inculcarme valores en mis primeros nueve años de vida, y aunque no lo tuve con migo durante este esfuerzo se que desde allá arriba me iluminó para lograr desarrollar la suficiente capacidad logrando culminar con éxitos.
A MI MADRE: Por haber estado con migo siempre brindándome su apoyo
incondicional
A MIS HERMANOS: A mi hermano mayor que ha sido como mi segundo padre
que siempre estuvo al pendiente de mi bridándome lo necesario para avanzar
en el transcurso de este camino que e culminado, a todos mis demás hermanos
que de una u otra manera cooperaron para lograr este triunfo
A UNA PERSONA MUY ESPECIAL: Que de una u otra manera estuvo al
pendiente de mi dándome amor cariño y sobre todo comprensión en los
momentos mas difíciles a pesar de la gran distancia que nos separa, le
agradezco por haber creído en mi sueño y por darme esa fuerza de seguir
adelante a pesar de las adversidades.
A MIS COMPAÑERAS: Por haber estado siempre unidas y en comunicación, a
pesar de la presión del trabajo, gracias por ser mis amigas y por la
comprensión brindada durante el transcurso de esta investigación.
AL LIC. TADEO: Por su orientación en la investigación,
Gloria del Carmen Tejada Tejada.Gloria del Carmen Tejada Tejada.Gloria del Carmen Tejada Tejada.Gloria del Carmen Tejada Tejada.
I
INDICE
Pág.
Introducción i
CAPITULO I
1. Planteamiento y delimitación del problema 1
1.1 Situación problemática limitada efectividad de la
educación para el desarrollo del país. 1
1.1.1 Generalidades. 1
1.1.2 Aspiraciones y limitaciones de la reforma del 1995. 4
1.1.3 Plan 2021 5
1.1.4 Plan social educativo 2009-2014 “Vamos a la
Escuela” 6
1.1.5 Síntesis de la generalidad del capítulo I. 7
1.2 Enunciado del problema. 7
1.2.1 Pregunta general. 7
1.2.2 Preguntas específicas 8
1.3 Justificación 8
1.4 Alcances y limitaciones 10
1.4.1 Alcances. 10
1.4.2 Limitaciones. 12
1.5 Objetivos 12
1.5.1 General 12
1.5.2Especificos 13
CAPITULO II 2. MARCO TEÓRICO 13
2.1 Antecedentes históricos del quehacer docente. 13
2.1.1 La acción educativa como escenario natural del quehacer docente. 13
2.1.2 Características generales de la formación docente. 15
II
2.1.3 Formación de maestros en las escuelas
normales. 18
21.4 Formación de docentes en institutos
tecnológicos y nuevas cedes. 22
2.1.5 Capacitación y perfeccionamiento según la
reforma educativa de 1995. 28
2.1.6 Síntesis de los antecedentes históricos del
quehacer docente. 33
2.2 Breve referencia de las Reformas Educativas acaecidas
en El Salvador en el siglo XX. 34
2.2.1 Reforma Educativa de 1940. 34
2.2.2 Reforma Educativa de 1968. 36
2.2.3 Reforma Educativa 1995. 39
2.2.4 Plan 2021. 43
2.2.5 Síntesis de la referencia de las Reformas
Educativas acaecidas en El Salvador en el siglo XX.. 45
2.3 El papel de las capacidades y actitudes de los docentes
ante situaciones de cambio. 47
2.3.1 El papel de las capacidades. 47
2.3.2 El papel de las actitudes. 48
2.3.3 Síntesis del papel de las capacidades y actitudes
de los docentes ante situaciones de cambio. 49
2.4 Fundamentos jurídicos de la educación y la formación
docente. 50
2.4.1 Fundamentos jurídicos. 50
2.4.1.1 La Constitución Política de El Salvador. 50
2.4.1.2 Ley General de Educación. 51
2.4.1.3 Ley de la carrera docente. 52
2.4.2 Currículo Nacional. 54
III
2.5 Programa Educación Inclusiva. 55
2.5.1 Contexto del Programa. 55
2.5.1.1 Programas Insignias que contempla el Plan Social.
57
2.5.2 Generalidades sobre Educación Inclusiva. 58
2.5.2.1 Definición del Programa 58
2.5.2.2 Descripción del Programa 58
2.5.2.3 Objetivos y metas 62
2.5.2.4 Política de Educación Inclusiva 62
2.6 Respaldo Legal del Programa Educación Inclusiva 64
2.6.1 Respaldo en el contexto nacional. 64
2.6.2 Respaldo en el contexto Internacional. 64
2.7 Condiciones básicas para el éxito de la Política de
Educación Inclusiva. 65
2.7.1 El apoyo Institucional. 66
2.7.2 Valoración de lo realizado 66
2.7.3 Transformar con gradualidad y firmeza. 66
2.7.4 Invertir con oportunidad y responsabilidad 67
2.7.5 Consulta permanente a los protagonistas. 67
2.7.6 Transparencia y rendición de cuentas. 67
2.7.7 Seguimiento y evaluación con pertinencia y
oportunidad. 67
2.7.8 Actores clave en la gestión de la Educación
Inclusiva. 68
2.8 Referencia previa de Educación Inclusiva. 70
2.9 Definición de términos básicos. 76
CAPITULO III
SISTEMA DE HIPOTESIS VARIABLES E 82
IV
INDICADORES
3.1 Relación entre hipótesis general y variables 82
3.2 Relación entre hipótesis general e hipótesis específica 83
3.3 Relación entre hipótesis específica y sus variables 84
3.4 Operacionalizacion de hipótesis específica en variables e
indicadores.
85
3.4.1 Hipótesis especifica 1. 85
3.4.2 Hipótesis especifica 2. 86
CAPITULO IV
METODOLOGIA 88
4.1 Tipos y niveles de investigación. 88
4.1.1. Tipos 88
4.1.2 Niveles 89
4.2 Métodos aplicados en la investigación 90
4.2.1 Método científico. 90
4.2.2 Métodos Auxiliares. 91
4.3 Población y muestra. 92
4.3.1 Población 92
4.3.2 Muestra. 94
4.4 Técnicas e instrumentos aplicados en la recolección de
datos. 94
4.4.1 Técnicas. 94
4.4.2 Instrumentos. 95
4.4.3 Validación. 97
4. 5 Procedimiento. 97
4.5.1 Procedimiento general del estudio. 97
4.5.2 Procedimiento para la comprobación de las 98
V
hipótesis.
CAPITULO V
ANALISIS E INTERPRETACION DE LA
INFORMACION DE CAMPO. 99
5.1 Referencia capitular. 99
5.2 Análisis de la información por variables e indicadores. 101
5.2.1 Hipótesis especifica 1. 101
5.2.1.1 Variable independiente. 101
5.2.1.2 Variable dependiente. 114
5.2.2 Hipótesis especifica 2. 125
5.2.2.1 Variable independiente. 126
5.3 Interpretación de la información de campo. 141
5.3.1 Hipótesis especifica 1. 141
5.3.1.1 Variable independiente. 142
5.3.1.2 Variable dependiente. 150
5.3.2 Hipótesis especifica 2. 159
5.3.2.1 Variable independiente. 159
5.4 Comprobación de hipótesis 167
CAPITULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES. 169
6.1 Conclusiones 169
6.2 Recomendaciones. 173
Bibliografía. 176
Anexos. 178
i
INTRODUCCION
Este documento constituye el informe del proceso y resultado de la
investigación con relación al tema: “las capacidades y actitudes de las y los
docentes y su incidencia en la implementación e inicio del Programa Educación
Inclusiva, en los Centros Escolares Urbanos Oficiales del Distrito 04-11 y 04-12,
Municipio de Nueva Concepción, Departamento de Chalatenango, en el año
2010”.
A través de la investigación se da a conocer un tema relevante de prioridad en
el país por la transformación de vida que hará a cada ser humano, ya que es
el medio esencial para el involucramiento de diversas instituciones y de la
comunidad a la educación de niños y niñas, en donde es fundamental la
sensibilización.
El propósito de realizar la investigación fue conocer, identificar e indagar en qué
medida las y los docentes están preparados para enfrentar un cambio en el
proceso educativo que requiere más compromiso humano a la hora de
desempeñar el ejercicio docente, puesto que el papel de éste será diferente en
cuanto a la implementación de la Educación Inclusiva, el cual requerirá de
mayor compromiso social.
El informe permitió sistematizar la información y darle claridad a las
especulaciones que se producen ante la implementación e inicio del Programa
ii
Educación Inclusiva del Plan Social Educativo 2009-2014, debido a que aún no
ha sido completamente divulgado.
Se espera que la investigación sirva de consulta y de base técnica para
reorientar si es necesario algunas actitudes en los docentes y a la vez
sensibilizar a la comunidad educativa sobre la importancia que tiene la inclusión
en la vida social y en la educación.
En vista al proceso de investigación con que fue realizado, este informe
contiene seis capítulos los cuales están referidos a continuación:
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO Y DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA.
Este capítulo contiene cinco apartados: el primero (1.1) denominado situación
problemática, refiere la limitada efectividad de la educación para el desarrollo
del país; el segundo apartado (1.2) enunciado del problema, constituye el
enunciado del problema, con el planteamiento de preguntas una general y dos
específicas en cuya estructura contempla dos variables fundamentadas en el
relato de la situación problemática.
El tercer apartado (1.3) justifica la investigación refiriendo la relevancia y la
novedad del tema así como la utilidad del estudio; el cuarto apartado (1.4)
constituye los alcances del estudio y sus limitaciones; el quinto (1.5) puntualiza
iii
los objetivos de la investigación cuya estructura y contenido está íntimamente
vinculado con las preguntas de la investigación.
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
Este capítulo está desarrollado en tres bloques de contenidos o apartados; (2.1)
antecedentes históricos del quehacer docente, (2.2) breve referencia de las Reformas
Educativas acaecidas en El Salvador en el siglo XX.
El segundo bloque corresponde a una referencia teórica específica, planteado en los
apartados siguientes: (2.3) el papel de las capacidades y actitudes de los docentes
ante situaciones de cambio, (2.4) fundamentos jurídicos de la educación y la formación
docente.
El tercer bloque está referido a la teoría especifica de Educación Inclusiva que
comprende: (2.5) programa Educación Inclusiva, (2.6) respaldo legal del programa
Educación Inclusiva, (2.7) condiciones básicas para el éxito de la Política de Educación
Inclusiva, (2.8) referencia previa de Educación Inclusiva, (2.9) definición de términos
básicos.
CAPÍTULO III: SISTEMA DE HIPÓTESIS, VARIABLES E INDICADORES.
En vista a la naturaleza de este capítulo plantea cuatro apartados: el primero presenta
la relación que tiene la hipótesis general con sus variables, (3.1) relación entre
hipótesis general y variables; el segundo, relación entre hipótesis general con sus
variables (3.2), el tercero, relación entre hipótesis especificas con sus variables (3.3) y
el cuarto la definición conceptual y operacional de las variables de las hipótesis
especificas (3.4).
iv
CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.
Este capítulo refiere a siete apartados: los tipos de la investigación (4.1); los niveles de
estudio (4.2); los métodos que fueron aplicados (4.3); las técnicas e instrumentos para
la recolección de información (4.4); la población y la muestra de estudio (4.5); el
procedimiento general seguido por la investigación (4.6) y el procedimiento para la
comprobación de hipótesis (4.7).
CAPITULO V: ANALISIS E INTERPRETACION DE LA INFORMACION DE CAMPO.
Contiene cuatro apartados: el primero la referencia capitular (5.1) para ubicar al lector
en la forma organizativa de la información de campo; el segundo constituye el análisis
de la información (5.2), el tercero la interpretación (5.3) y cierre con comprobación de
hipótesis (5.4).
CAPITULO VI: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.
Este contenido en dos apartados: el primero refiere las conclusiones fundamentadas
en los resultados de la información de campo y relacionados con el objetivo específico
N°1 y la hipótesis específica N°1. El segundo los resultados del trabajo de campo
relacionado con el objetivo especifico N°2 y la hipótesis específica N°2.
Finalmente se tiene la bibliografía de fuentes consultadas, que permitió fundamentar
teóricamente la investigación, además, se incluye los anexos que corresponden a
todos aquellos elementos que se consideran necesario para fortalecer el informe de la
investigación entre los cuales se presentan los instrumentos que se utilizaron para la
recolección de datos, durante el desarrollo de la investigación de campo.
1
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO Y DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA.
1.1 Situación problemática.
Limitada efectividad de la educación para el desarrollo del
país.
1.1.1 Generalidades.
La educación en El Salvador ha tenido y tiene carencias de diversa índole lo
cual limita cualquier aspiración de desarrollo y progreso de la sociedad.
Una primera carencia es que pocas veces ha sido planteada su atención en
sincronía con el desarrollo de otras áreas de naturaleza social y económica.
Planteada de manera unilateral puede provocar algún grado de mejoramiento
social y aun cuando éste sería satisfactorio, no es lo suficiente como para que
el país en un mediano plazo pueda tener un mejor desarrolló.
Las limitaciones expresadas inicialmente en éste sub-apartado pueden ser
encontradas en las reformas educativas que fueron planteadas en el siglo
recién pasado, contextualizadas con las demás políticas gubernamentales.
Por otra parte, también algunas de las reformas educativas implementadas en
el siglo XX no fueron claras en plantearse la búsqueda del bienestar social,
2
pero si fueron explicitas en la seguridad a favor de los inversionistas y el
crecimiento de la economía. De igual manera, se puede encontrar también que
siendo El Salvador país dependiente se adoptan los lineamientos escolares de
los países desarrollados, dejando vacíos a la hora de tomar en cuenta la
opinión de las y los docentes; su disponibilidad hacia esos cambios que afectan
a toda la sociedad y en especial a toda la comunidad educativa.
En El Salvador unos pocos son los que han tenido el privilegio de alcanzar una
formación profesional y con ello desarrollar sus potencialidades y de esta forma
fortalecer el caudal de conocimientos para transformar su entorno y poder
aplicar políticas que determinan el dominio económico, político y social en toda
la población. Este sector que se ha venido desarrollando intelectualmente es el
mismo que ha tenido la hegemonía en la sociedad salvadoreña y es por ello
que la educación no ha llegado a todos y cada uno de los salvadoreños tal
como lo determina la Constitución de la República:
La educación tiene los siguientes fines: lograr el desarrollo integral de
la personalidad en su dimensión espiritual, moral y social; contribuir a la
construcción de una sociedad democrática más próspera, justa y
humana; inculcar el respeto a los derechos humanos y a la observancia
de los correspondientes deberes; combatir todo espíritu de intolerancia
y de odio; conocer la realidad nacional e identificarse con los valores de
3
la nacionalidad salvadoreña; y propiciar la unidad del pueblo
centroamericano. (art.55)1
Sin embargo cuando se plantean reformas educativas no siempre se toman en
cuenta las capacidades y actitudes de las y los docentes ni la preparación de
éstos para afrontar los cambios, puesto que son ellos los que se enfrentan a
esas transformaciones y que muchas veces no son debidamente explicadas
mediante una adecuada capacitación.
Las limitaciones que tradicionalmente ha tenido el sistema educativo escolar
fueron de cobertura y calidad. En cuanto a cobertura fuel el área rural el mas
deficitario y en consecuencia el analfabetismo fue prevaleciente. La calidad fue
precaria si se toma en cuenta que debido a la ausencia de políticas y limitados
presupuestos se adolecía de limitada formación de docentes.
Las precariedades expresadas fueron muy notables desde que El Salvador se
inicio como país (año 1941) hasta los años cuarenta del siglo XX. En ese lapso,
pese a la limitada cobertura debido al escaso presupuesto, la formación de
maestros fue muy limitada al grado de que el mayor porcentaje de maestros
eran empíricos.
Los déficit mencionados comenzaron a ser atendidos con diversas acciones a
partir de los años cincuenta de dicho siglo y pese a ello, a inicio de los años
sesenta se contaba con el 58% de docentes sin título pero la mayoría
1 Fundación de Estudios para la Aplicación del Derecho, Constitución de la República de El Salvador,
octava edición, Ed. Talleres gráficos UCA, año 2009. Pág. 66
4
realizaban estudios en escuelas normales nocturnas privadas, creadas también
a inicios de dicha década.
En el contexto de las limitaciones expresadas fue planteado el mejoramiento de
la educación primaria de 1939 y aunque reconoció las limitadas capacidades de
los docentes, no logró identificar ni aplicar la estrategia adecuada de
capacitación para garantizar el éxito del cambio en la magnitud o dimensión
deseada.
1.1.2 Aspiraciones y limitaciones de la reforma del 1995.
La reforma de 1995 persiguió:
Ampliar la participación de las y los docentes, padres y madres de familia y
la comunidad en general en el proceso educativo.
Lograr un sistema educativo de calidad y equitativo.
Fortalecer los valores humanos.
Actualizar planes y programas de estudio.
Mejorar la eficacia y eficiencia de la educación.2
Sin embargo, no todos los objetivos fueron logrados, muchos de los padres y
madres de familia no se involucraron en el proceso formativo escolar de sus
hijas e hijos por múltiples razones, como también la deficiente formación y
2 Ministerio de Educación de El Salvador, Reforma Educativa en Marcha doc. III, primera edición, Editorial
talleres Impresos Urgentes, S.A de C.V, San salvador El Salvador C.A año 1995, pág. 10.
5
capacitación docente no permitió adaptarse a las transformaciones del nuevo
programa.
1.1.3 Plan 2021.
Muchos de los objetivos de la reforma de 1995 dieron pie a un nuevo plan
nacional de educación: “Plan 2021”, formulado en el año 2005 con el propósito
de actualizar y adecuar en el sistema escolar las nuevas exigencias globales.
Este Plan se enfocó en reformar la metodología, los programas de estudio y el
sistema de evaluación.
A pesar de que este Plan tuvo mucha divulgación, persistieron algunos
problemas tales como:
La formación, capacitación y especialización docente fue deficiente; las
capacitaciones que se les dieron para implementar los nuevos programas
por competencias para muchos docentes fue insuficiente y para otros no
fueron claras.
Poco interés por parte del docente para prepararse y actualizarse por cuenta
propia.
En muchos casos la especialización docente no se respetó ya que maestros
con especialidad en parvularia fueron asignados a segundo ciclo de
educación básica y otros con especialización en ciencias o matemáticas no
atendían esta área por lo que se les hizo más difícil el manejo de los nuevos
programas por competencia.
6
La poca flexibilidad de muchos docentes para aceptar y ejecutar los
cambios curriculares.
1.1.4 Plan Social Educativo 2009-2014 “Vamos a la
Escuela”
Un nuevo gobierno en el 2009 también ha implementado nuevas estrategias en
el sistema educativo y para ello ha presentado un Plan Social Educativo que
busca: “Romper el esquema de la escuela tradicional y pasar a una escuela
más activa, en donde ésta sea una integración de docentes, alumnos, padres
de familia y la comunidad y que tengan además conocimientos actualizados y
con capacidades pedagógicas que le permitan una educación de calidad”. 3
Este plan fue presentado en el año 2009 a directores de todos los centros
escolares oficiales en un taller de cuatro horas.
El éxito de toda reforma o plan de educación muchas veces depende de la
ejecución que las y los docentes le den a éste; si no están bien capacitados ni
poseen incentivos o no se brindan las condiciones adecuadas que generen
actitudes de aceptación hacia los planes y programas no se tendrán los
resultados esperados.
En vista a que este plan es nuevo todavía se desconocen especificaciones
relacionadas con las motivaciones y atención a los docentes.
3 Ministerio de Educación, Transformación de la Educación, Plan Social Educativo 2009-2014 “Vamos a la
Escuela” San Salvador, 2009. Pág. 9.
7
1.1.5 Síntesis de la generalidad del capítulo I.
Las reformas planteadas en el siglo XX no tomaron en cuenta la opinión de las
y los docentes, ni se le dio importancia a su preparación para afrontar los
cambios que cada una exigía.
En la Reforma de 1995, a los docentes no se les dio una adecuada
capacitación y preparación pedagógica y persistió el poco incentivo al gremio
docente; en el Plan 2021, las capacitaciones que les dieron fueron pocas y
confusas por lo cual no mostraron mayor interés en impulsar ese cambio; en el
Plan Social “Vamos a la Escuela”, por ser nuevo no se puede precisar todavía
la atención que le estén dando. No obstante se conocen algunos esfuerzos que
se están haciendo para la atención a esta área.
1.2 Enunciado del problema.
En vista a lo planteado en la síntesis de la situación problemática, el equipo
investigador decidió buscar respuesta a las siguientes interrogantes:
1.2.1 Pregunta general.
¿En qué medida las capacidades y actitudes de las y los docentes inciden en la
implementación e inicio del programa Educación Inclusiva, en los Centros
Escolares Urbanos Oficiales del Distrito 04-11 y 04-12, Municipio de Nueva
Concepción, Departamento de Chalatenango, en el año 2010?
8
1.2.2 Preguntas específicas
1- ¿ En qué medida las capacidades de las y los docentes inciden en la
implementación e inicio del programa Educación Inclusiva, en los Centros
Escolares Urbanos Oficiales del Distrito 04-11 y 04-12, Municipio de Nueva
Concepción, Departamento de Chalatenango, en el año 2010?
2- ¿En qué medida las actitudes de las y los docentes inciden en la
implementación e inicio del programa Educación Inclusiva, en los Centros
Escolares Urbanos Oficiales del Distrito 04-11 y 04-12, Municipio de Nueva
Concepción, Departamento de Chalatenango, en el año 2010?
1.3 Justificación.
Cabe mencionar que en El Salvador, según la constitución de la República de
El Salvador en el art. 53 establece: que “la educación es un derecho de todos
los habitantes”4 y es competencia del Ministerio de Educación buscar e
implementar mecanismos para ejecutarla con las condiciones más necesarias,
adecuadas y pertinentes para la población, así como legislar, regular y
controlar su proceso pedagógico, administrativo y curricular.
4 Fundación de Estudios para la Aplicación del Derecho, opus cit. Pág. 66
9
Es por ello que el tema de investigación fue enfocado en el Programa
Educación Inclusiva, del Plan Social Educativo 2009-2014 “Vamos a la
Escuela”; además, en las capacidades y actitudes de las y los docentes,
quienes tienen la tarea de llevarlo hasta las aulas en los centros escolares del
país.
La decisión del estudio del tema obedeció a diversas razones; la primera de
ellas fue, que está sustentada en una filosofía que rompe el esquema de la
escuela tradicional, queriendo obtener así una escuela adecuada a las
necesidades de la sociedad y que integre la acción de docentes, alumnas y
alumnos, padres y madres de familia, en donde los estudiantes puedan poseer
conocimientos actualizados y las capacidades necesarias que permitan una
educación acorde a la realidad del país para enfrentar sus desafíos,
principalmente la inclusión social.
Una segunda razón, estrechamente vinculada con la primera, está relacionada
con el impacto que el Plan pueda tener no sólo en los educandos sino en la
comunidad educativa.
Por tal razón la investigación es de gran importancia, ya que afecta a toda la
comunidad educativa haciendo indispensable su estudio.
Además, la investigación teórica-práctica permitió sistematizar la información y
darle claridad a las especulaciones que se producen ante la implementación y e
inicio del Programa Educación Inclusiva del Plan Social Educativo 2009-2014
10
debido a que existen muchas dudas sobre éste por no haber sido aún
completamente divulgado.
El estudio abordará diversos puntos de vista de las y los docentes de
Chalatenango donde se está iniciando dicho programa, con lo que se logrará
establecer una fuente informativa que podrá ser consultada por diferentes
entidades educativas.
El tema es relevante, novedoso y actual, del cual no se han realizado
investigaciones anteriormente, ya que es una nueva estrategia que se está
implementando y empezando a desarrollar en El Salvador con el apoyo de la
Cooperación Italiana; por lo tanto las ideas aportadas y todo lo investigado
serán de gran contribución para toda la comunidad educativa.
1.4 Alcances y Limitaciones
1.4.1 Alcances
La investigación fue realizada en el tiempo previsto en los Centros Escolares
Oficiales en el área de Educación Básica, Distrito Educativo 04-11 y 04-12,
en el Municipio de Nueva Concepción, Departamento de Chalatenango.
Esta investigación permitió a los docentes y directores obtener un parámetro
de las condiciones que se necesitan para ejecutar el Programa de Educación
Inclusiva.
11
Permitió a las investigadoras la consolidación en la aplicación del método
científico para investigaciones.
También posibilitó la consolidación de experiencias en sistematizaciones
teóricas.
Proyectó la Universidad Monseñor Oscar Arnulfo Romero a instituciones
escolares y dependencias del Ministerio de Educación.
La adquisición de conocimientos objetivos acerca de cuáles son las
capacidades y actitudes de los docentes.
Atendió el interés de las autoridades de la Universidad Monseñor Oscar
Arnulfo Romero de conocer y participar en el cambio sobre educación
inclusiva que proyecta el MINED.
Dejó información sistematizada de los aciertos y desaciertos de algunas de
las reformas educativas del país para ser consultada por las y los
estudiantes de la Carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educación.
12
1.4.2 Limitaciones
El Ministerio de Educación ha generado expectativas a través de los medios
sin haber concretizado proyecciones técnicas que se requieren para ello;
ésto pudiera interferir en la disposición de las y los docentes a participar en
la consulta que en el trabajo de campo se les realice.
El Ministerio de Educación no ha brindado las suficientes condiciones de
apoyo económico y técnico en las reformas educativas planteadas en este
capítulo.
Existen actitudes desfavorables hacia la ejecución del proyecto por parte de
algunos docentes y padres de familia.
1.5 Objetivos
1.5.1 General.
Investigar en qué medida las capacidades y actitudes de las y los docentes
inciden en la implementación e inicio del programa Educación Inclusiva en
los Centros Escolares Urbanos Oficiales del Distrito 04-11 y 04-12,
Municipio de Nueva Concepción, Departamento de Chalatenango, en el año
2010.
13
1.5.2 Específicos.
Investigar en qué medida las capacidades de las y los docentes inciden en
la implementación e inicio del programa Educación Inclusiva en los Centros
Escolares Urbanos Oficiales del Distrito 04-11 y 04-12, Municipio de Nueva
Concepción, Departamento de Chalatenango, en el año 2010.
Investigar en qué medida las actitudes de las y los docentes inciden en la
implementación e inicio del programa Educación Inclusiva en los Centros
Escolares Urbanos Oficiales del Distrito 04-11 y 04-12, Municipio de Nueva
Concepción, Departamento de Chalatenango, en el año 2010.
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes históricos del quehacer docente.
2.1.1 La acción educativa como escenario natural del
quehacer docente.
La educación es un proceso sociocultural permanente, orientada a la formación
integral de las personas y al perfeccionamiento de la sociedad. Como tal, la
educación es la base de la socialización de la comunidad en general
14
preparando personas capaces de transformar y crear cultura y asumir sus roles
y responsabilidades como ciudadanos; es función esencial de la familia y la
comunidad y es asumida también por instituciones escolares, las cuales
integran el sistema educativo con normas y orientaciones explícitas. En el
desarrollo del proceso sociocultural, los padres, los educadores, los adultos y,
en general, los seres humanos, son los principales agentes mediadores en la
interacción de los educandos con el medio ambiente.
Por lo tanto la educación constituye la base principal de la formación de
capacidades y destrezas, con cuya herramienta se diseña el camino para la
edificación del desarrollo social, económico y cultural de todos los pueblos; en
este sentido, un pueblo educado es capaz de progresar en todos los campos de
la vida.
En El Salvador la Educación Básica en las últimas décadas ha tenido algunos
avances pero ha tomado modelos extranjeros, posiblemente de países con
algunas características similares.
La profesionalidad de la docencia hace referencia no sólo al tipo de actividad
laboral que en ella se realiza y al servicio público que presta y su relevancia
para el desarrollo de las sociedades y el bienestar de las personas, sino
15
también a la necesaria calificación y calidad profesional con la que se espera
que cada docente desempeñe sus actividades.
2.1.2 Características generales de la formación docente.
Las sociedades, en todas las épocas, han elaborado imágenes y valores sobre
la persona del maestro y su labor pedagógica. Estas representaciones expresan
la finalidad social vinculada a la educación y son legitimadas a través de las
doctrinas pedagógicas hegemónicas en cada momento histórico.
En algunos casos y momentos esas imágenes y valores han sido débiles o
poco claras y los conceptos pedagógicos poco favorables para el desarrollo de
la sociedad. En estas circunstancias se observa que la formación docente es
débil y prevalece más la formación de carácter formal y no formal que lo que
caracteriza a la formación de docentes en El Salvador desde un poco antes de
sus inicios como país (1841) hasta un poco más de la primera mitad del siglo
XX. Las acciones de carácter no formal también fueron eventuales, entre las
cuales sobre salieron algunos que son citadas a continuación.
“En el año 1831 llegó a El Salvador el maestro brasilero Antonio José Coelho,
quien dominaba el método lancasteriano (una técnica mutual por la que los
alumnos aventajados enseñaban a los demás a partir de tediosas preguntas y
16
respuestas); fundó el colegio “La Aurora de El Salvador” en el cual además de
admitir alumnos regulares, formó a sus maestros auxiliares”.5
El 16 de febrero de 1841 la Asamblea Constituyente emitió un decreto en el
cual se ordenaba el establecimiento del Colegio de “La Asunción” y la
consiguiente Universidad (Universidad de El Salvador), donde la autoridad
sacerdotal era de corte exclusivamente eclesiástico al impartir las primeras
asignaturas en este centro de enseñanza superior, pero debido al retraso
educativo del país, los únicos requisitos para entrar al Colegio y la Universidad
eran: saber leer, escribir, ciertas capacidades en aritmética y las ciencias. Para
este entonces, no se tienen datos sobre la creación de centros exclusivos en la
formación del profesorado, pero sí se encuentra información acerca de la
legislación que regulaba la práctica de los maestros y maestras. En dicha
legislación se hace mención de las obligaciones de los docentes, que incluían la
formación en tres áreas básicas: Lenguaje, aritmética y religión. Además, los
docentes estaban encargados de llevar a las alumnas y alumnos a misa y a sus
prácticas de deporte. El reglamento detalla más en mandatos y exigencias para
los preceptores, que en derechos para los mismos.
En aquel momento no había requisitos rigurosos para el ingreso a la docencia;
únicamente se pedía buena conducta y un minucioso examen de conocimientos
5 Aguilar Avilés Gilberto, Ministerio de Educación Reforma Educativa en Marcha, un Vistazo al Pasado de
la Educación en El Salvador documento I, primera edición 1995, San Salvador, editorial Talleres de
Impresos Urgentes, pág. 14
17
ante la Junta Departamental de Instrucción Pública (constituida por autoridades
municipales que poco conocían de los temas evaluados referido a la
educación).
Para 1873, mientras el doctor Darío González se desempeñaba como
subsecretario de instrucción, se edita un artículo que representó, por lo menos a
nivel escrito, un gran avance para la educación del país; éste decía:
“La enseñanza de las escuelas no se limitará a la instrucción del entendimiento,
sino que comprenderá el desarrollo armónico de todas sus facultades del alma,
de los sentidos, y de la fuerza del cuerpo”.6
“En el año de 1887, el presidente de la república, General Francisco Menéndez,
hizo venir una misión de maestros colombianos con la finalidad de modernizar
el sistema escolar. Estos educadores divulgaron el método de Pestalozzi,
especialmente el principio de realismo basado en la intuición, (enseñanza
objetiva) a la que se opusieron muchos maestros salvadoreños que preferían el
tradicional método lancasteriano”. 7
No se encuentran detalles acerca de la formación particular de los maestros y
maestras de las parvularias, pero lo que sí se sabe con certeza es cuando en el
país se fundaron las primeras escuelas parvularias, lo hicieron con
6 Aguilar Avilés Gilberto, Opus cit. Pág. 18
7 Aguilar Avilés Gilberto, Opus cit. Pág. 18-19.
18
conocimiento de los recientes descubrimientos en materia psicopedagógica.
Pero también es de hacer notar que muchas de estas escuelas fueron fundadas
por extranjeros que habían sido formados en sus países de origen.
La formación de docentes en El Salvador se inició con la fundación de la
primera escuela normal.
2.1.3 La formación de maestros en las escuelas normales.
Se reitera que en el proceso histórico de la educación escolar de El Salvador
desde sus inicios como país en 1841 hasta la primera mitad del siglo XX, la
formación de maestros, relacionada con las necesidades de educación primaria
de la sociedad salvadoreña fue muy limitada.
El modelo de formación de maestros en escuelas normales fue tomado de la
República de Francia, país reconocido como de mucha cultura durante el siglo
XIX, y la primera mitad del siglo XX. Aunque de poca duración, las primeras
cuatro escuelas normales que funcionaron en el país fueron fundadas en el año
de 1858, durante también un período corto de gobierno del General Gerardo
Barrios.
En 1924, una misión de profesores alemanes fue traída para dirigir la Escuela
Normal, lo cual trajo cambios en cuanto a la práctica docente en el sentido de
19
trabajar en base a planes de clase, tomando el pensamiento de Federico Hebart
y se introdujo la teoría de la “apercepción”.
“En el año de 1948 fue emitido un decreto ejecutivo, en el período de la
presidencia de Salvador Castaneda Castro, que creó la Escuela Normal Rural
para que atendiera la educación de los campesinos la cual inicio sus labores el
8 de marzo de 1950 en el Cantón Talcomunca, jurisdicción de Izalco
Departamento de Sonsonate, con el nombre de Escuela Normal Rural de
Izalco”.8
La justificación para la formación de maestros normalistas rurales del país
destaca los siguientes aspectos:
1. Lograr el arraigo del campesino
2. La formación de su conciencia como individuo y como miembro de la nación
3. El mejoramiento de su nivel de vida, su alfabetización y el conocimiento pleno
de los sistemas modernos para evitar la erosión de la tierra.
3. Y especial preparación de los docentes que serían responsables de la
educación de los campesinos salvadoreños.
8 Villamariona Mendoza, Daniel Raúl, Escuela Normal Rural de Izalco, primera edición, talleres gráficos de
la UCA, 2007, P. 13 y 14.
20
La formación de maestros en la escuela normal de Izalco tuvo duración de
cuatro años, sobre la base del sexto grado.
La estructura física organizativa de estas escuelas normales les facilitó realizar
su tarea a tiempo integral, apoyándose en un cuadro de profesores nacionales y
extranjeros de alto nivel académico profesional.
Además, contaban con el equipo didáctico indispensable. El currículo aunque
tenía fuerte tendencia academicista se equilibraba con la práctica docente,
generando mejor adaptación al trabajo de los maestros graduados.
Los aspirantes a estudiar en escuelas normales tenían la posibilidad de obtener
beca completa, que cubría el financiamiento de los estudios durante los años de
estudio (estudio, alojamiento, alimentación, servicio médico, aseo de ropa), o
media beca (escolaridad y transporte). La selección se realizaba por medio de
un examen de conocimientos generales. No había un proceso de identificación
de aptitudes y actitudes del aspirante a futuro maestro, eran parte del plan de
formación.
A partir de la década de los años cincuenta las escuelas normales, además de
estar suficientemente equipadas, estaban ubicadas estratégicamente para
cubrir la demanda nacional. Estas condiciones hacían muy atractivos los
estudios del magisterio; consecuentemente, la matrícula de las dichas normales
21
fue creciendo cada vez más1 hasta llegar a ser insuficientes para satisfacer la
demanda, aún cuando utilizaban al máximo su capacidad instalada.
A inicio de la década de los años sesenta del siglo XX proliferaron las escuelas
normales particulares, lo que condujo a que se excediera a las posibilidades de
empleamiento por parte del gobierno.
“La Reforma Educativa de 1968 suprimió todas las escuelas normales públicas
y privadas, y fundó la Ciudad Normal Alberto Masferrer”9, la que concentró la
formación de docentes para el nivel de educación básica y media, y para ello
fue equipada totalmente para dar cobertura a unos dos mil estudiantes. Entre
los logros de dicha Reforma también se tuvo la Escuela de Educación Física y
del Instituto Tecnológico Centroamericano, en Santa Tecla para atender la
formación superior no universitaria.
La Ciudad Normal también desarrolló un plan de formación inicial de maestros
para primero y segundo ciclo d+
e educación básica quienes se graduaban como bachilleres pedagógicos. La
demanda de maestros aumenta por lo que se buscaron alternativas para
preparar maestros a corto plazo:
a) Plan I (Bachillerato pedagógico)
b) Plan II (Bachillerato más cuatro periodos de formación)
c) Plan III (Bachillerato más siete periodos de formación)
9 Aguilar Avilés Gilberto, Opus cit. Pág. 50.
22
Las Escuelas Normales (1858-1952) tuvieron bastante claridad en la misión
formadora de maestros que se les encomendó; prueba de ello fueron muchos
educadores que se destacaron en el magisterio, quienes recibieron formación
en las Normales: Alberto Masferrer y España en San Salvador, Francisco
Gavidia en San Miguel, y Gerardo Barrios en Santa Ana. Labor similar
realizaron la Escuela Normal Rural de Izalco y otras que funcionaban en el país.
2.1.4 Formación de docentes en institutos tecnológicos y
nuevas sedes.
Al principio de los años ochenta fue cerrada la Ciudad Normal
Alberto Masferrer; a partir de 1982 la formación de maestros de
educación básica pasó a los institutos tecnológicos, y la de
maestros de educación media al de Educación Superior. Para
entonces también fue creada la Comisión Nacional de
Capacitación Docente (CONACADO), cuyos objetivos fueron
unificar las acciones dispersas de programas de formación
docente, y formular nuevas políticas, planes y programas de
formación y capacitación de docentes para la educación básica10.
Algunos programas complementarios de formación docente impulsados en vista
a que la formación inicial no era suficiente son:
10
OEI, Ministerio de Educación de El Salvador, Organización y estructura de la formación docente en
Iberoamérica, pág.1
23
a) Programa de Perfeccionamiento de maestros en Servicio (PPMS 1981-
1984)
b) Programa de mejoramiento Curricular (1990 parvularia y educación básica)
c) Programa de Becas para la Educación en Centroamérica (CAPS)
d) otras acciones de capacitación como PLANALIBRE (Plan Nacional del Libro
Escolar), PAIN (Programa de Atención Integral al Niño),
Inicialmente la Comisión Nacional de Capacitación Docente dependió de la
Secretaría de Estado; luego formó parte de la Dirección General de Educación
Media y Superior, y, en 1986 pasó a la Dirección de Educación Universitaria,
hoy de Educación Superior. En función de sus objetivos, la Comisión formuló un
Programa Nacional de Capacitación Docente (PRONACADO), el cual pretendió
desarrollar cuatro grandes proyectos: Formación de profesores de educación
básica para 1o. y 2o. ciclos (incluía parvularia), Formación de profesores de
educación especial, Formación de profesores de tercer ciclo básico, y
Formación de profesores de educación media. El Programa contemplaba,
además, cursos de formación de personal para la docencia; Dichos proyectos
de formación tenían continuidad.
Este Programa se fundamentó en los criterios de integración, continuidad,
secuencia y dinamismo propios para lograr un perfil académico-profesional del
docente, de modo que desarrollara actitudes favorables hacia la autogestión y
el perfeccionamiento permanente.
24
La formación académico-profesional, fue respaldada por asignaturas mediante
las cuales se pretendía integrar el componente cognoscitivo de la
profesionalización sobre la base de una capacitación pedagógica, filosófica,
sociológica, ética y tecnológica, enriquecida por una especialización opcional y
complementada por la práctica docente.
El plan tenía una duración de dos años lectivos, subdivididos en cuatro ciclos de
estudios presenciales a tiempo completo, de 18 semanas cada uno.
Los requisitos de ingreso para el plan de formación inicial eran:
Poseer título de bachiller
Disponer de tiempo completo para realizar los estudios académicos en una
jornada, y las actividades extraescolares y de práctica docente en la otra
Someterse a un proceso de selección
Para graduarse se exigía aprobar todas las asignaturas del plan de estudios,
realizar satisfactoriamente la práctica docente, y desarrollar un proyecto
educativo como parte de la capacitación opcional.
A los graduados se les otorgaba el título de Profesor de Educación Básica para
1o. y 2o. Ciclos, Profesor de Educación Especial, Profesor para Tercer Ciclo de
Educación Básica, o Profesor de Educación Media (este último idóneo para el
personal que laboraba en bachillerato).
25
En 1984, un Seminario Nacional de Evaluación de la Formación y
Perfeccionamiento de Profesores de Educación Básica recomendó, entre otros
aspectos, reestructurar el PRONACADO sobre la base de objetivos más
operativos, contrastándolos con un perfil profesional del docente, el cual
también debería ser congruente con el perfil del salvadoreño pretendido en los
objetivos de la educación básica.
En 1987, la Comisión Nacional de Capacitación Docente, adscrita a la Dirección
de Educación Superior, implementó un Proyecto de Mejoramiento de la
Educación Tecnológica del Nivel Superior. Se decidió aumentar a tres años los
estudios tecnológicos de las áreas productivas. Con el nuevo plan se formaban
maestros de las áreas productivas, y maestros para los tres ciclos de la
Educación Básica.
El plan curricular comprendía cuatro áreas:
Formación personal y social, referida a la formación humana para el
desarrollo de las capacidades y potencialidades del estudiante en sus
dimensiones de profesional, de padre de familia y de ciudadano;
Estudios básicos, que proporcionaran al estudiante las bases necesarias
para el campo específico de su profesión;
Formación especializada, destinada a orientar el desarrollo de las
habilidades, capacidades, destrezas y dominios necesarios para el
desempeño profesional del nivel o de la especialidad seleccionada;
26
Prácticas profesional y social, regidas por lineamientos establecidos por la
Dirección General de Educación Superior.
En 1989 fue suspendido el ingreso a la carrera de profesorado para educación
básica en todas las instituciones públicas y privadas, permitiendo así que los
alumnos que ya habían iniciado sus estudios concluyeran con su formación.
Hasta 1993 ninguna institución formó maestros de educación básica, por lo que
muchos maestros de otros niveles y modalidades fueron empleados en
instituciones de este nivel educativo, lo cual generó problemas de calidad
porque los maestros atendieron un nivel distinto de aquel para el cual se habían
preparado.
“Como respuesta a la necesidad de formar maestros para educación básica, en
abril de 1994 fue aprobado el Plan de Formación de Maestros de Educación
Básica para 1° y 2° ciclos”11.
Las carreras de profesorado, desde el nuevo plan de 1998, son las siguientes:
educación parvularia; primero y segundo ciclos de educación básica; ciencias
sociales para tercer ciclo de educación básica y educación media; lenguaje y
literatura para tercer ciclo de educación básica y educación media; matemática
para tercer ciclo de educación básica y educación media; ciencias naturales
11
OEI, Ministerio de Educación de El Salvador, opus cit. Pág. 3
27
para tercer ciclo de educación básica y educación media; idioma extranjero para
tercer ciclo de educación básica y educación media; educación especial; y
educación física.
El nuevo plan de formación es exigido a partir de 1998 por disposición
ministerial. Las personas que posean título universitario distinto al de profesor,
licenciado, máster o doctor en Educación, podrán ejercer la docencia en los
distintos niveles educativos según el nivel al que se asimile su título en el área
afín, cursando estudios pedagógicos con una duración no menor a un año
académico. El Ministerio de Educación establecerá las condiciones y los
requisitos para que las instituciones de educación superior puedan realizar
estas convalidaciones y asimilaciones (Art. 16 Ley de la Carrera Docente).
Actualmente la formación de maestros se realiza en universidades y en un
instituto especializado de educación superior autorizados por el Ministerio de
Educación, como resultado de las evaluaciones realizadas por la Dirección
Nacional de Educación Superior durante el año 2002 a las instituciones
formadoras.
En lo referente a los planes para la formación de maestros de los distintos
niveles y modalidades del sistema escolar, tienen duración de tres años (seis
ciclos de 16 semanas cada uno), a excepción del profesorado en educación
básica, que exige, además de los tres años, un trimestre de práctica profesional
intensiva. En tal sentido, para la obtención de un titulo de profesorado se
28
requieren (contando a partir del primer grado de educación básica) 15 años de
escolaridad.
Los profesionales graduados en cualquier especialidad de formación docente
obtienen el título de profesor para el nivel II.
Los profesionales con estudios de Licenciatura en Ciencias de la Educación,
más el rendimiento de una prueba, obtienen el nivel I.
2.1.5 Capacitación y perfeccionamiento según la Reforma
Educativa de 1995.
El ministerio de Educación, con la Reforma Educativa de 1995, se propuso
lograr los objetivos siguientes12:
Lograr una educación de excelente calidad, promoviendo el uso óptimo de
los recursos.
Apoyar a los educadores en servicio en la adquisición de habilidades y
conocimientos para el desarrollo del Proyecto Educativo Institucional.
Desarrollar capacidades para formar en los estudiantes habilidades para
aprender a aprender.
Propiciar conocimientos sobre las posibilidades pedagógicas que ofrecen las
nuevas tecnologías de la comunicación y de la información, y su significado
como recursos para enriquecer y mejorar las actividades docentes.
12
http://www.mined.gob.sv
29
El plan de formación docente tuvo como principales propósitos:
Proporcionar normas y orientaciones curriculares para la formación inicial de
los maestros.
Formular programas de estudio a los que deberán adscribirse las
instituciones de educación superior a partir de 1998.
Mejorar la calidad de la educación.
Homogenizar el nivel y los alcances de la formación docente ofrecida por las
instituciones de educación superior.
Acomodar la formación de los maestros a los avances científicos y
tecnológicos.
Adecuar la formación de los maestros a los contenidos y a los enfoques
pedagógicos.
Contribuir a lograr la identificación de los nuevos maestros con las
finalidades y con el espíritu de la reforma educativa.
El Ministerio de Educación determinó que el docente es factor fundamental en
la ejecución de la reforma, y que es necesario elevar su categoría profesional
con un perfil y un enfoque de formación que esté de acuerdo con las corrientes
constructivistas del aprendizaje. Esto se justifica porque el maestro es el
profesional responsable de formar a la niñez y a la juventud en los diferentes
niveles del sistema educativo; en tal sentido, el reto del docente es cada vez
mayor frente a los desafíos que le imponen los avances científicos y
30
pedagógicos, y a las expectativas de los educandos y de la comunidad
educativa local.
Existe el compromiso de facilitar a los y las docentes los mecanismos y las
estrategias de capacitación en los ámbitos nacional y departamental, distrital y
local, de manera que hay un programa nacional de formación docente a través
de la creación de los tres centros de capacitación.
Fue establecido un Sistema Nacional de Formación y Capacitación Docente
previsto administrado por tres centros regionales, y una red de 242 escuelas
modelo. El Plan de Formación Docente buscó la implementación del cambio
curricular, pretendió adecuar contenidos y enfoques, actualizar en ciencia y
tecnología, y lograr la identificación de los docentes en la norma.
Las diferentes capacitaciones que fueron ofrecidas se relacionaron con:
Capacitaciones nacionales, que tuvieron el propósito de llevar rápidamente a
todas las escuelas determinados ejes temáticos, con lineamientos
institucionales para orientar la labor de las/os docentes y directores/as.
Capacitaciones regionales, que fueron en los tres centros regionales de
capacitación. La temática fue diversa y relacionada con los problemas de las
didácticas y de los ejes transversales del currículo.
Capacitaciones locales, planificadas y relacionadas en escuelas modelo del
distrito educativo y en todas las escuelas del país.
31
Cursos libres, llevados a cabo en las escuelas modelo, y en ellos participan los
y las docentes de todas las escuelas del distrito.
Los cursos de actualización fueron flexibles; estimularon la capacidad de
autoformación de los educadores para actualizarse haciendo uso de su tiempo
libre, tomando como base los programas de estudio, los diagnósticos
educativos y las necesidades de desarrollo personal.
Las áreas prioritarias fueron:
Cursos libres y de actualización profesional con participación voluntaria
Énfasis en la asistencia técnica en el ámbito local (círculos de estudio,
visitas de asistencia técnica)
Desarrollo de jornadas de renovación pedagógica en el ámbito nacional
Creación de un comité asesor para la formación docente en el ámbito
nacional, con representación de las instituciones formadoras.
Las instituciones que ofrecieron programas de capacitación para maestras y
maestros lo hicieron por medio de cursos cortos y presenciales, y fueron
agrupados de la siguiente forma:
Institutos adscritos a la Universidad de El Salvador
Universidades privadas
Fundaciones privadas: Fundación Antidrogas de El Salvador
(FUNDASALVA), Fundación Pro Educación de El Salvador (FUNPRES),
Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo (FEPADE)
32
Fueron contenidos de las capacitaciones:
Constructivismo en el aula
Lectoescritura y comprensión lectora
Cómo trabajar los ejes transversales del currículo
Metodología de la educación en valores
Metodología para el desarrollo de contenidos de las asignaturas básicas
Uso del arte en el desarrollo integral del niño
Metodología de la educación física y del desarrollo evolutivo del niño
Proyecto Educativo Institucional
Metodología para el uso de laboratorios de ciencias
Uso de bibliotecas escolares y de aula.
Administración escolar
Respuesta creativa al conflicto.
El aumento de las inversiones en programas de capacitación, formación de
directores y docentes, así como de las transferencias de fondos del MINED a
los centros educativos públicos para la compra de servicios de capacitación y
actualización, no se ha traducido en una mejoría cualitativa del desempeño de
los docentes en el aula. Según entrevistas realizadas con personal del
Ministerio de Educación, algunos directores y docentes de centros escolares
urbanos y rurales, las prácticas pedagógicas en las aulas siguen en la mayoría
de los casos los métodos tradicionales e influidos por la inercia del pasado,
antes de la ejecución de la Reforma Educativa.
33
El Ministerio de Educación, reconocía las diferencias del desempeño docente y
las explicaciones a ello fueron las siguientes:
La capacitación docente ejecutadas como acciones más bien técnicas o
instrumentales y muy poco pedagógicas. Significa que las capacitaciones
partieron del supuesto de que las personas capacitadas, harían su espacio de
trabajo lo que se les pidió que hagan, aplicando mecánicamente lo que se les
dijo.
La mayoría de maestros y maestras atribuye a agentes extraños a su
actividad docente la poca calidad de su trabajo, sin cuestionar sus
capacidades pedagógicas y su actitud. Los docentes tuvieron muchas
limitaciones teóricas y pedagógicas que no les permitió comprender bien lo
que se propuso en la Reforma Educativa.13
2.1.6 Síntesis de los antecedentes históricos del quehacer
docente.
En la actualidad, las tareas tradicionales de los docentes se han diversificado,
puesto que para favorecer la diversidad y propiciar aprendizajes efectivos, los
docentes deben considerar las distintas historias, trayectorias, situaciones,
capacidades y expectativas que tienen los estudiantes. En este contexto, el rol
del docente contempla una nueva concepción en el desarrollo de su profesión
13
http://www.mined.gob.sv
34
Mejorar la calidad de la educación significa promover procesos pedagógicos en
el aula. Esto requiere establecer cambios más profundos en todas las
dimensiones, principalmente en la formación de los docentes y en cómo éstos
plantean el desarrollo de su labor profesional en el centro educativo.
La formación de docentes en El Salvador se inició con la fundación de las
primeras escuelas normales, (1858-1952); las cuales tuvieron bastante claridad
en la misión formadora de maestros que se les encomendó. A partir de 1982 la
formación de maestros de educación básica pasó a los institutos tecnológicos, y
la de maestros de educación media a Educación Superior.
2.2 Breve referencia de las Reformas Educativas acaecidas en
El Salvador en el siglo XX.
2.2.1 Reforma educativa de 1940.
En 1938, fue hecha una Reforma Escolar en el nivel primario. Para ello hubo
una comisión encargada de reordenar contenidos y métodos en nuevos planes
y programas de estudio. Los programas tuvieron diez jornalizaciones por año,
cada una con su propio objetivo; se potenció el manejo de las correlaciones y
se desarrolló un proceso acelerado de capacitación docente con énfasis en el
35
componente de calidad; la comisión reformadora estuvo integrada por maestros
de la generación del 2814.
Para ello la elaboración de los Planes y Programas no fue tomada en cuenta la
realidad económica y social del país; además dichos programas fueron hechos
"a base de pura meditación"15; junto a ésto, las deficiencias en la formación de
los maestros no podían superar en tan corto tiempo ni se podían transmitir los
nuevos propósitos que la Reforma pretendía alcanzar. Por otro lado, las
asignaturas estaban tan cargadas de horas que los maestros no tenían el
tiempo suficiente para preparar sus clases.
En 1945 fue creado el Plan Básico, que comprendió los tres primeros años de la
educación secundaria. A esto le seguían otros dos años de bachillerato.
Entre 1948 y 1950 la Secretaria de Educación distribuyó publicaciones con
información referente a los programas de estudio y con sugerencias
metodológicas; además se inició el sistema de escuelas experimentales donde
se aplicaban metodologías didácticas modernas; también se fortaleció el
sistema de formación docente en escuelas normales. Indujo un curso
permanente de capacitaciones a distancia para los maestros de la clase "C"
14 EP: Se le llamó la "generación del 28" a la primera y única generación de maestros formados por un grupo de maestros alemanes que llega al país a dirigir la Escuela Normal de Maestros en 1924. En 1929 un pequeño grupo de maestros egresados de la Escuela Normal son becados para realizar estudios en Chile en la Facultad de filosofía y ciencias de la Educación. A su regreso tres de ellos son elegidos junto con otro becario en Estados Unidos para implementar la Reforma Educativa en 1940.
15 Escamilla, Manuel Luis Reformas Educativas. Historia contemporánea de la educación en El Salvador. Ministerio de Educación. Dirección de Publicaciones. P. 53
36
(empíricos) y fue publicado el "Correo Escolar Rural" como vía de establecer
comunicación con los maestros, informarles sobre problemas técnicos y
administrativos y brindarles sugerencias.
2.2.2 Reforma educativa de 1968.
La segunda Reforma Educativa fue en el año 1968; esta sustituyó la Educación
Primaria (seis grados) por la Educación Básica (nueve grados) dividida en tres
ciclos, lo cual implicó el impulso de la educación en el área rural. Además, fue
incrementado un año al bachillerato y se diversificó la oferta; se le dio prioridad
a la calificación de mano de obra de nivel técnico medio para integrarla a corto
plazo al mercado de trabajo. Los sectores estratégicos fueron la educación, la
agricultura y la industria; cabe mencionar que por este tiempo hubo la primera
huelga nacional que duro 56 días.16
16
Ep: al inicio de la reforma (1968) hubo la primera huelga nacional de educadores, apoyada por los
sectores políticos de oposición al gobierno y principalmente sindicatos de obreros. La huelga tuvo como
bandera la dignificación del maestro y fue liderada por la Asociación Nacional de Educadores
Salvadoreños, de reciente organización, de reciente organización para entonces más conocidas por sus
siglas ANDES 21 de junio; la huelga como una estrategia de lucha tuvo mártires entre obreros y
maestros. Entre sus líderes fue reconocido el profesor Salvador Sánchez Cerén, Vicepresidente de la
república en el período 2009-2014 y a la fecha de este estudio (2010) Ministro de Educación.
37
“Uno de los componentes más destacables de esa Reforma fue la creación de
la Televisión Cultural Educativa”17. En apoyo a los docentes y estudiantes de
tercer ciclo de educación básica.
Los maestros y maestras fueron capacitados para utilizar la tele-clase en el
aula, ayudándose de una guía didáctica y material de apoyo; los alumnos y
alumnas utilizaron un cuaderno de trabajo para cada asignatura. Naturalmente
que para producir las clases, los telemaestros, realizadores y especialistas de
cada materia podían acceder a otros medios como fotografías, la
cinematografía.
“A la par de este proceso fue iniciado Bienestar Magisterial, una modernización
administrativa del Ministerio de Educación, infraestructura escolar y formación
docenteW”18.
Otro cambio de naturaleza administrativa fue realizado a inicios de la década
de 1980, que consistió en un modesto esfuerzo por desconcentrar algunos
servicios referidos a cambios en el ordenamiento territorial de los Centros
Escolares del país. A raíz de esta medida, se abrieron seis oficinas
subregionales que agrupaban núcleos de escuelas dirigidos por un Director.
17
Aguilar Avilés Gilberto, Opus cit. Pág. 46.
18 www.mined.gob.sv/index.php/institucion/marco/historia.html.
Ep: el quehacer esencial del bienestar magisterial fue dar atención médica al maestro.
En 1971, se dio la segunda huelga nacional de los educadores, encabezada por ANDES 21 de junio siendo
el actual Ministro de Educación profesor Salvador Sánchez Cerén, uno de los líderes históricos.
38
Estos esfuerzos tuvieron cierto efecto positivo en las relaciones escuela-
comunidad de ese entonces.19
Entre los años de 1989 a 1994 hubo énfasis en la ampliación de la cobertura
escolar. La inversión priorizó la atención en la Educación Inicial, Parvularia y
Básica, sobre todo en la zona rural del país. Estas políticas educativas
sectoriales previstas para el periodo 1989- 1994 fueron coherentes con la firma
de la Convención de los Derechos de la niñez y su ratificación y con la firma de
la Declaración Mundial de Educación para Todos, suscrita en Jomtien, Tailandia
en 1990.20
Una vez culminada la Conferencia de Jomtien, en El Salvador se comenzó a
trabajar en una investigación para el diseño de la estrategia que respondiera al
Plan de Desarrollo y a la Declaración Mundial de Educación para Todos.
Para que la evaluación fuera participativa, tomaron en cuenta en el proceso a
los padres y madres de familia, alumnos, alumnas y docentes, con el propósito
de descubrir las debilidades y fortalezas de los alumnos, alumnas y docentes;
dar tratamiento requerido y no caer en un bajo rendimiento escolar.
19
Ep: es de lamentar que entre los años 1978 y 1986 alrededor de unos 600 educadores fueron
asesinados por fuerzas oscuras, que operaban en el país esto obviamente afectó el Sistema Educativo.
20 Informe de la UNESCO, parte I: Sección Descriptiva
39
Por otra parte las políticas para el sector educación estaban enmarcadas en un
Plan de Gobierno, que por mandato presidencial todas las entidades públicas
deben acatar. En base a las políticas establecidas en el Plan de Gobierno, cada
sector estableció metas y objetivos concretos para desarrollar las políticas en el
término de un periodo presidencial de 5 años.
En 1990, nació el Programa Educación con Participación de la Comunidad
(EDUCO), que convirtió en cogestores del servicio educativo a la comunidad
misma. Adicionalmente fue promovida la Educación de Adultos y de Educación
a Distancia y dieron los primeros pasos para mejorar la formación docente
mediante capacitaciones, la calidad del currículo, la dotación de materiales
educativos, la introducción de tecnología como herramienta para la enseñanza
(Nació paralelamente a este programa la Radio Interactiva) y las políticas de
supervisión y evaluación de la educación.
2.2.3 Reforma educativa 1995.
“En octubre de 1994, un grupo de notables personas fueron invitadas para
integrar una comisión de educación, ciencia y desarrollo, con el objetivo de que
aportaran lineamientos para reformar el sistema educativo nacional”21.
21
Ministerio de Educación, Reforma Educativa en Marcha doc. II, primera edición, Editorial talleres
Algier’s impresores, nueva San salvador El Salvador C.A año 2005, pág. Uno prologo.
40
Para el Ministerio de Educación, en 1995, además de los criterios que pudieran
emitir la Comisión mencionada, buscó conocer el pensar de otros sectores
sociales expresando que no podría haber reforma sin consulta; pero ésta tenía
que ser ordenada, sistemática y productiva. Ese proceso de conocer la opinión
de éstos sectores estuvo formado por maestros y maestras activos y jubilados,
personalidades, estudiantes, padres y madres de familia, personal técnico del
Ministerio de Educación e instituciones educativas privadas, alcaldes,
planificadores particulares y universidades; éste trabajo se intensificó durante
1995 por lo que se le denominó Consulta 95.
Con base en el análisis de la Consulta 95’, los criterios de los miembros de la
Comisión y el diagnóstico del sector educación disponible, se procedió a
diseñar como programa de nación la reforma educativa 1995-2005 (Plan
Decenal) que diera respuesta a la crisis educativa que estaba viviendo el país y
llenar las expectativas de los involucrados.
Ésta reforma educativa fue un proceso necesario para mejorar la
cobertura y calidad de la educación, para que las nuevas
generaciones pudieran adaptarse a las situaciones políticas,
económicas, sociales, culturales, ambientales y espirituales. Propició
la equidad y oportunidades que posibilitaran el desarrollo de los
recursos humanos y su habilitación para el trabajo y la vida en
democracia.22 Así mismo buscó reducir los índices de deserción,
22
Ministerio de Educación de El Salvador, Reforma Educativa en Marcha doc. III, opus cit. pág. ii.
41
repitencia, y el ingreso tardío al Sistema Educativo a través de la
aplicación de nuevos métodos de enseñanza y así lograr que el niño y
la niña recibieran una educación formativa y participativa, sustentada
en cuatro ejes como23:
a) Cobertura. A través de los programas de Educación con participación de la
comunidad (EDUCO), Aulas Alternativas, Escuelas Saludables y Alimentación
Escolar.
b) Mejoramiento de la Calidad de la Enseñanza. A través de los cambios
curriculares en los diferentes niveles educativos; se dio la reducción de
modalidades del bachillerato, capacitando y formando maestros y maestras a
una evaluación más integral.
c) Modernización Institucional. Buscó garantizar mejores servicios
educativos, generar mayor capacidad administrativa y gerencial; en ésta etapa
se complementa la desconcentración.
Se consolidó la supervisión y la creación de los Consejos Directivos Escolares
(C.D.E.) quienes se encargan de planificar, organizar, gestionar, ejecutar y
supervisar los recursos asignados a los centros escolares con el propósito de
mejorar la educación.
d) Formación de valores humanos, éticos y cívicos. Capacitando docentes
para una formativa participativa poniendo de manifiesto la disciplina y esfuerzo
23
Ministerio de Educación, Reforma Educativa en Marcha doc. III, opus cit. pág. 12.
42
personal para el logro de conductas deseadas en los niños y niñas; se pretendió
fomentar la democracia con el trabajo en equipo; por ello es que han surgido
cambios en el sistema de evaluación del rendimiento escolar donde tal
mecanismo es el medio por el cual se recoge información que permite emitir
juicios valorativos, sobre la marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje; para
ello se emplean diferentes procedimientos e instrumentos que permitieran
conocer el estado en que se encontraba el niño y niña, no perdiendo de vista
que las prácticas pedagógicas son fundamentales para tal funcionamiento,
entendiéndose por prácticas pedagógicas como la metodología que utiliza el
docente para desarrollar los objetivos programáticos, la elaboración y uso en el
material didáctico así como las relaciones interpersonales.
Entre 1999 y 2001 se hizo mucho énfasis en la necesidad de sostener los
cambios generados en el sistema educativo mediante el impulso de reformas de
segunda generación orientadas a mejorar sensiblemente la calidad de la
educación.
Por ello, y desde entonces el Ministerio de Educación ha puesto
interés en las acciones de apoyo pedagógico para el docente
(Establecimiento del asesor pedagógico), en la capacitación docente
(Creación del Sistema de Desarrollo Profesional Docente), en el
fortalecimiento del recurso tecnológico en la educación
43
(modernización de los institutos Tecnológicos y creación de los
Centros de Recursos de Aprendizaje para Educación Básica y
Media, llamados aulas CRA) y en la reforma institucional profunda
de las Direcciones y Departamentos del propio Ministerio24.
2.2.4 Plan 2021.
Este esfuerzo por mejorar la calidad de la educación básica nació al terminar el
ciclo presentado en el Plan Decenal de 1995. Es por eso que en el año 2004, el
Ministerio de Educación realizó una serie de consultas a nivel nacional y con
hermanos lejanos, superando las expectativas de participación y aportes que
fueron recogidos en las mesas y consolidado por una Comisión Presidencial de
personas con alto nivel de compromiso social, quienes fueron artífices del
documento “Educar para el País que Queremos”, el cual sirvió de base para el
planteamiento de cuatro líneas estratégicas (que comprendería dicho Plan
2021):
1. Acceso a la educación formal o no formal para que toda la población
especialmente aquella que vive en pobreza y en la área rural, pueda
completar la educación básica y media.
24
Ministerio de Educación, Reforma Educativa en Marcha doc. III, opus cit. pág. 14.
44
2. Efectividad de la educación básica y media contando con ambientes físicos
adecuados y un clima institucional positivo que facilite el proceso del
aprendizaje.
3. Competitividad del recurso humano a través de la diversificación de las
oportunidades de formación técnica y tecnológica y el fortalecimiento de las
instituciones de educación superior en el desarrollo de las ciencias y la
tecnología. También se recomendó introducir el aprendizaje de inglés y el
uso de nuevas tecnologías de información y comunicación. Y
4. Buenas prácticas de gestión en las escuelas y todas las instituciones que
apoyan o ejecutan programas educativos. A esto se suma el uso efectivo del
sistema de evaluación que parte de la aplicación de pruebas de
aprendizajes censales y la participación en pruebas institucionales. Además
se propone definir mecanismos de monitoreo para verificar el cumplimiento
de las metas y los indicadores quinquenales hasta el 2021.
Esta reforma comprendió los programas siguientes:
Compite: Programa de competencias de inglés.
Comprendo: Competencias de lectura y matemática para primer ciclo de
Educación Básica.
Conéctate: Oportunidad de acceso a la tecnología.
Edifica: Mejora de la infraestructura escolar.
Edúcame: Acceso de educación de nivel medio a la población.
45
Juega Leyendo: proceso de apoyo a la educación inicial y parvularia.
Megatec: educación técnica y tecnológica en áreas de desarrollo.
Poder: promoción integral de la juventud salvadoreña.
Redes Escolares Efectivas: apoyo educativo a los cien municipios más
pobres del país.
Todos iguales: Programa de atención a la diversidad.25
2.2.5 Síntesis de la referencia de las Reformas Educativas
acaecidas en El Salvador en el siglo XX.
En la Reforma Educativa de los años cuarenta del siglo xx se propuso
mejorar sustancialmente la educación primaria pero no se dio la debida
atención a la capacidad de los maestros y por eso no se pudo alcanzar
trascendencia Cultural y Social. No hubo realmente una filosofía o doctrina
que diera fundamentación al Sistema Escolar. La inspección escolar de
entonces jugó un papel importante en la difusión de aquellos programas,
posteriormente los delegados escolares ofrecían un papel “jueces
inapelables y fiscales aplicadores”. Una de las debilidades para esta
reforma fue que los maestros carecían de estudios del área de la
pedagogía.
25
http://www.mined.gob.sv
46
La visión y el enfoque integral de la “Reforma Educativa del 68” la
volvieron una iniciativa muy prometedora, su implementación fue truncada
por la inestabilidad política y social que marcaron las décadas de los años
setenta y ochenta; en ese contexto se incluyen las actitudes de los
maestros. Los esfuerzos de la reforma se diluyeron gradualmente y las
políticas educativas se concentraron en al menos al mantener los cambios
ya iniciadosW
En la era pos-conflicto, la primera generación de políticas de reforma
educativa se materializó a través de la implementación del Plan Decenal de
Reforma Educativa 1995-2005. Entre sus objetivos se destacó el
mejoramiento del acceso a la educación y el fortalecimiento de la educación
cívica. También se buscó la modernización de la administración pública del
sistema educativo a través de la descentralización de responsabilidades y
una mayor autonomía en la administración escolar. Una de las estrategias
más interesantes para expandir el acceso a la educación se logró con la
implementación del programa Educación con Participación de la Comunidad
(EDUCO), el cual promovió la creación de escuelas financiadas con fondo
públicos y administrados por padres de familia afiliados en Asociaciones
Comunales Educativas (ACE). A diferencia de las escuelas públicas
tradicionales las escuelas EDUCO tienen la capacidad de contratar
directamente a los maestros.
47
Una de las debilidades de esta reforma fue que a los docentes no se les dio
una adecuada capacitación y preparación pedagógica.
El plan 2021 tuvo gran divulgación, sin embargo las capacitaciones que se
le impartieron a los docentes fueron de poco interés para muchos, aludiendo
que fueron pocas y complicadas, para algunos docentes este nuevo cambio
en cuanto a trabajar por competencia se les dificulta a la hora de elaborar
sus planificaciones e impartir los contenidos, por tanto al desarrollar las
clases no lo hacen bajo esta metodología, quizá porque el trabajar
auxiliándose de recurso tecnológico se les dificulta y no les interesa
actualizarse por su propia cuenta, prefiriendo seguir con el método
tradicional. Además no se le dio continuidad a este plan por lo tanto no se
puede hacer una valoración de su impacto, es por ello que solo se hace una
referencia de la actitud y capacidad mostrada por los docentes en la
aplicación de éste durante dos años.26
26
Ep: es necesario señalar que el Sistema Educativo se burocratizó, a tal grado que a los docentes no le
quedó tiempo para investigar nuevos conocimientos, pues el tiempo se les va en llenar papeles.
48
2.3 El papel de las capacidades y actitudes de los docentes
ante situaciones de cambio.
2.3.1 El papel de las capacidades.
Los nuevos desafíos y demandas educativas requieren de nuevas capacidades
y conocimientos por parte de los docentes. La situación actual es dinámica y
variada. Las escuelas se organizan ahora de diferente forma, en términos tanto
de las tareas como de las responsabilidades asignadas a los docentes y a la
diferenciación de roles entre ellos. El alcance de estos desafíos y demandas y
el ritmo de los cambios hacen que la situación actual sea diferente respecto de
años anteriores ya que hoy los procesos pedagógicos están basados en el
trabajo por competencias y el constructivismo. Los profesores deben ser
capaces de acomodarse a continuos cambios, tanto en el contenido de su
enseñanza como en la forma de enseñar mejor.
La aplicación de técnicas, acciones y habilidades forman parte de un proceso
de cambios y origina la necesidad de que los educadores se preocupen por
buscar transformaciones significativas, basadas en la revisión continua y
sistematizada de las prácticas educativas y la actuación en el manejo de
alternativas para hacer efectivos los aprendizajes propuestos por el Currículo
Nacional. Cabe destacar la importancia del rol del docente en el proceso de
Enseñanza y Aprendizaje.
49
El docente debe ser un mediador que debe conocer y respetar el estado
evolutivo del niño/a y facilitar situaciones que inviten a la búsqueda constante
del conocimiento; que se conciba como modelo y líder, centrado en sus
alumnos como sujetos de aprendizaje.
2.3.2 El papel de las actitudes.
La manera de diseñar las actividades, estrategias y lograr que la planeación no
sea solo un requisito administrativo sino un referente de cómo conducir a los
alumnos a alcanzar los objetivos, propósitos, desarrollar sus competencias y
los conocimientos que adquieran les sirvan para enfrentar y responder a
determinados problemas que se les presenten a lo largo su vida; básicamente
compromete a modificar la actitud sobre las estrategias que utilizan los
docentes para conducir la enseñanza.
Muchas de esas actitudes se basan, principalmente, en la resistencia al
cambio, aunque también en la formación, la manera en que adquieren los
conocimientos o se desarrollan las habilidades; es muy probable que muchos
de los docentes hayan comenzado su educación basada en un modelo
tradicionalista y que consideran seguir con ese modelo; si bien es cierto tienen
muchos aspectos rescatables, sin embargo el modelo constructivista busca
modificar las estructuras básicas del conocimiento de una manera más propia
50
es decir que su objetivo es que las experiencias se conviertan en el propio
maestro.
2.3.3 Síntesis del papel de las capacidades y actitudes de
los docentes ante situaciones de cambio
Es indiscutible que los nuevos paradigmas educativos suponen una constante
actualización, en el entusiasmo del docente, su motivación hacia la innovación,
en fin una actitud favorable para asumir estos cambios pedagógicos.
Los docentes deben estar dispuestos y comprometidos a actualizarse conforme
lo requiera la enseñanza, su práctica debería estar regida por metas que ellos
establezcan; la educación requiere de maestros comprometidos con su labor y
tener deseos innatos de contribuir al mejoramiento de la enseñanza en todos
los aspectos porque sino cualquier innovación que se le haga a los planes y
programas, por buena que sea, será inútil.
El Ministerio de Educación juega un papel importante; debe promover y
diseñar actividades que cambien la conducta en la capacidad y actitud del
docente y esté se sienta motivado al realizar su labor.
51
2.4 Fundamentos jurídicos de la educación y la formación
docente.
2.4.1 Fundamentos jurídicos.
2.4.1.1 La Constitución de la República de El Salvador.
Sección Tercera. Educación Ciencia y Cultura.
Art. 53: El derecho a la educación y a la cultura es inherente a la persona
humana; en consecuencia, es obligación y finalidad primordial del Estado su
conservación, fomento y difusión. El Estado propiciará la investigación y el
quehacer científico.
Art.54: El Estado organizará el sistema educativo para lo cual creará las
instituciones y servicios que sean necesarios. Se garantiza a las personas
naturales y jurídicas la libertad de establecer centros privados de enseñanza.
Art.55: Fines de la educación nacional Lograr el desarrollo integral de la
personalidad en su dimensión espiritual, moral y social; inculcar el respeto a los
derechos humanos.
Art.60: Para ejercer la docencia se requiere acreditar capacidad en la forma
que la ley disponga.27
27
Fundación de Estudios para la Aplicación del Derecho, opus cit. Pág. 66
52
En los artículos antes mencionados de la Constitución de la República de El
Salvador se hace referencia al derecho que todas las personas tenemos a
la educación y a la cultura, para lo cual, el Estado ha creado centros
oficiales entre los cuales se ha elegido aquél donde se están llevando a
cabo la implementación e inicio del Programa Educación Inclusiva y algunos
circundantes a éste en el municipio de Nueva Concepción, Chalatenango.
2.4.1.2 Ley General de Educación.
De los educadores.
Art.86: El Ministerio de Educación coordinará la formación de docentes para los
distintos niveles, modalidades y especialidades del sistema educativo nacional;
así como, por las condiciones de las instituciones que la impartan.
La normativa aplicable en la formación docente para todos los niveles del
sistema educativo será la Constitución de la República, leyes y reglamentos
sobre la materia, las aspiraciones de la sociedad y las tendencias educativas
reflejadas en los fundamentos del Currículo Nacional.
53
Art.87: El Ministerio de Educación velará que las instituciones formadoras de
docentes mantengan programas de capacitación y actualización para estos
docentes.28
Los docentes y directores se deben someter a constantes capacitaciones
que vayan acorde a los cambios que van surgiendo y a las exigencias; es
decir, no solo el Ministerio de Educación está en la obligación de capacitar
sino también los docentes deben buscar su propia actualización, como se
establece en los artículos ochenta y seis y ochenta y siete antes
mencionados.
2.4.1.3 Ley de la Carrera Docente.
Formación del educador.
Art.5: Es deber del MINED planificar y normar de manera integral la formación
de los educadores para lograr los objetivos siguientes:
1) Formar de manera adecuada científica y ética a los docentes para los
distintos niveles y modalidades educativas; promoviendo y fomentando la
investigación para mejorar la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje.
28
Ministerio de Educación, Ley General de Educación, primera edición, Editorial Algier’s Impresores, San
Salvador, El Salvador 1997. Pág. 29,30.
54
2) Estimular la superación y eficiencia de los educadores, mediante un sistema
de remuneración acorde con su formación académica y su antigüedad.
3) Preparar educadores en el número suficiente y necesario para cubrir las
necesidades educativas de El Salvador.
4) Proporcionar y garantizar, en lo posible plena ocupación a los educadores
que se formen.
5) Promover la educación nacional como instrumento, que facilite el pleno
desenvolvimiento de la personalidad de los educandos y el desarrollo social
y económico del país.
Art.27: La formación de educadores estará dirigida a su profesionalización y
especialización y será reforzada con procesos de actualización y
perfeccionamiento docente.29
El Reglamento de la Carrera Docente, es claro cuando cita la formación
integral del docente. Y cuando los docentes se forman de acuerdo a
esta ley y bajo estas condiciones, el trabajo para enfrentar los nuevos
retos deberían ser menos dificultosos; aunque en la realidad se
encuentran muchos vacíos en la preparación docente debido a que una
parte de éstos han estudiado bachillerato pedagógico en el extranjero
o un nivel educativo donde se les hace difícil ir de acuerdo a los
requerimientos para una nueva estrategia educativa.
29
Ministerio de Educación, Ley de la carrera docente, pág. 2 ,8
55
2.4.2 Currículo nacional.
Fundamentos teóricos:
El currículo nacional se sustenta en una teoría pedagógica que orienta a sus
componentes y el conjunto de la práctica educativa, en los diferentes niveles y
modalidades del sistema educativo nacional.
Principios generales.
Integridad: Se organiza en función del educando como ser humano integral,
enfatiza el desarrollo de las estructuras y procesos intelectuales, en los valores
personales y socialmente positiva.
Protagonismo: Se centra en el educando como actor, considera el
aprendizaje un proceso personal, enfatiza en el aprender a aprender,
caracteriza al maestro/a como facilitador, facilitadora.
Experiencia, actividad y trabajo.
Flexibilidad, relevancia y pertinencia.
Interdisciplinaridad.
Integración y participación.
Compromiso social.
Gradualidad.
Continuidad.
Articulación.30
30
MNED, Currículo al Servicio del Aprendizaje.
56
2.5 Programa Educación Inclusiva.
2.5.1 Contexto del programa.
Dada las situaciones del país, sus limitaciones económicas, su nivel de violencia,
etc.; se hace necesario el replanteo de la educación, una educación que
interactúe con la realidad de cada sector, que esta sea proporcionada de
acuerdo a lo que se vive, para un nuevo destino personal y social de la
población; en donde se requiere sistema educativo e instituciones afines, que
hagan de la educación nacional un verdadero factor de desarrollo integral de
cada persona y del país, en lo económico, cultural, político y social.
La necesidad de crear una educación con calidad es compromiso de todos, es
por ello que las funciones del quehacer educativo no deben quedar solamente en
el esfuerzo del Estado, del maestro o del alumno, pues éste es un proceso de
transformación que requiere el involucramiento de toda una sociedad, dispuesta
a enfrentar los desafíos que se presentan; en donde estos estarían abiertos a la
comunidad en general, para dar solución.
El Plan Social Educativo, establece que: El sistema educativo nacional
propiciará y brindará más y mejores oportunidades de empoderamiento
democrático de la población; el sistema educativo formará ciudadanos con
juicio crítico, capacidad reflexiva e investigativa, con las habilidades y
destrezas para la construcción colectiva de nuevos conocimientos; es el Estado
57
el encargado de asumir como un imperativo categórico el ejercer controles
efectivos y eficaces en la eliminación de aquellos procesos que se consideren
transculturantes y negadores de nuestro acervo cultural e histórico, hacer
regulaciones serias y fuertes hacia los llamados medios masivos de
comunicación social, que con sus acciones provocan procesos des vinculantes
y de desarraigo de la juventud hacia los lazos que le unen a la patria.
Que el Estado, en virtud del principio establecido en la vigente Constitución de
la República en su inciso final del Artículo 57, “tome a su cargo, de manera
exclusiva y responsable, la formación del magisterio para los niveles parvulario,
básico y medio, con programas actualizados, modernos y rigurosos”31.
El dejar la formación del magisterio exclusivamente en manos privadas o
particulares, podía conducir a colocar en precaria situación a todo el sistema
educativo nacional formal, y principalmente, al derecho que tiene el Estado de
forjar un tipo de conciencia que convenga a su propia naturaleza y a intereses
de carácter nacional y no a fines particulares.
Programas de capacitación para todo el gremio magisterial con las nuevas
tecnologías informáticas, cibernéticas y telemáticas, con el propósito de
fortalecer la capacidad profesional.
31
Fundación de Estudios para la Aplicación del Derecho, Opus cit, p.67
58
“La filosofía pedagógica del Plan Social Educativo, es romper el esquema de la
escuela tradicional y pasar a una escuela más adecuada, en dónde ésta sea
una integración de docentes, alumnos, padres de familia y comunidad, y que
tenga además, conocimientos actualizados y con capacidades pedagógicas que
le permitan una educación con calidad”32.
2.5.1.1 Programas insignia que contempla el Plan Social
Educativo.
32
http://www.lapagina.com.sv/nacionales/22718/2009/11/29/La-Reforma-educativa-mantiene-
vigilante-a-la-Iglesia-catolica
59
2.5.2 Generalidades sobre Educación Inclusiva
2.5.2.1 Definición del programa.33
Una educación inclusiva brinda oportunidades equitativas de aprendizaje a
niños, niñas y jóvenes independientemente de sus diferencias sociales,
culturales y de género así como de sus diferencias en las destrezas y
capacidades; la inclusión de la diversidad en la educación supone la
eliminación de las barreras institucionales, pedagógicas, curriculares y
culturales que excluyen o discriminan. Una inclusión efectiva se logra mediante
la generación de ambientes inclusivos basados en el respeto, la comprensión y
la protección de la diversidad.
2.5.2.2 Descripción del Programa
El programa de inclusión atenderá prioritariamente a los niños, niñas y jóvenes
que por condiciones individuales, sociales y culturales son más vulnerables a la
discriminación y exclusión. El programa activará estrategias y acciones
preventivas y en todos los centros educativos y focalizará las intervenciones
directas en aquellos centros educativos y comunidades que presenten
situaciones problemáticas derivadas de la discriminación y exclusión.
33
Ministerio de Educación, Transformación de la Educación, opus cit. Pág. 87-88.
60
El éxito del modelo educativo dependerá en gran medida de los y las docentes,
quienes son los encargados de la formación y orientación del estudiante y a la
vez de facilitar la transmisión y adquisición oportuna y eficaz de nuevos
conocimientos. En la seguridad de que no puede haber proceso educativo
alguno que sea exitoso si no se cuenta con un cuerpo de profesores
convencidos de su misión de servicio y de su vocación de maestros; y además,
plenamente capaces, actualizados y en completo dominio de las disciplinas que
enseñan, el esfuerzo de capacitación, actualización y especialización de los
profesores debe ser fuerte y decidido.
Partiendo de que el profesor es un claro dominador de sus materias y de sus
recursos pedagógicos, de las metodologías actuales y de los sistemas y las
formas de evaluación pertinente y oportuna; teniendo claro que ningún sistema
educativo puede desarrollarse más allá de las competencias y compromiso del
profesorado, el Estado debe asumir la responsabilidad de la formación inicial y
actualización docente. De igual manera debe realizar esfuerzos sostenidos para
lograr mejores condiciones laborales y salariales que contribuyan a una mejor
valorización y reconocimiento de la profesión docente, pero también a una
mayor exigencia de calidad en el ejercicio de su profesión.
La divulgación del Plan Social Educativo, está siendo conducida bajo la
responsabilidad de las direcciones departamentales del Ministerio de
Educación.
61
En el departamento de Chalatenango se están aplicando algunos de los
programas insignias de este plan como los siguientes:
Educación Inclusiva; que se está desarrollando en un centro escolar de Nueva
Concepción, como parte del programa piloto.
Dignificación y Desarrollo Profesional y Directivos Docentes; es un diplomado
de actualización docente de primer y segundo ciclo de educación básica, que
se está impartiendo a los maestros de los centros escolares que trabajan bajo
la modalidad de programa CETT.
Valores y enfoques de la Educación Inclusiva
Dentro del marco de un enfoque ético-filosófico de Educación Inclusiva, existen
acuerdos mínimos sobre los valores que deben inspirar la vida en sociedad y
sobre lo que corresponde a cada uno y a esa misma sociedad. En esta
perspectiva la idea de “inclusión” debe extenderse a su opuesto, esto es desde
la “exclusión” (Luis Navarro 2006) De vital importancia es entonces, reflexionar
si se puede aceptar vivir en un país que deje fuera un porcentaje muy
importante de la población, cabe preguntarse ¿se puede aceptar un sistema de
educación con escuela para pobres y para no pobres; “normales” y para
“anormales”; para “nosotros” y para “ellos”?; o simplemente, ¿se puede aceptar
una escuela donde no todos están incluidos o donde algunos reciben una oferta
de calidad y otros no? (Tedesco 2005).
Según la propuesta de nueva escuela definida en el “Plan Social Educativo
2009-2014”, la escuela será la productora de inclusión social futura, enfatizando
62
la educación como un derecho y como un fin en sí mismo, una necesidad y un
acto de justicia.
Sin la configuración de una trayectoria educativa incluyente que vincula los
distintos actores ubicados en los cuatro niveles operativos de concreción de una
política de educación inclusiva como son lo nacional, lo comunitario, la escuela,
y el aula; no será posible lograr el ingreso temprano a la escuela, la
permanencia en la misma, y el egreso-transición con éxito a la sociedad.
Esta política define como valores esenciales de la educación inclusiva:
La libertad con responsabilidad.
La solidaridad y la cooperación.
El compromiso y la responsabilidad.
El reconocimiento de la diferencia.
La tolerancia y asertividad.
La integridad y competencias.
La eficiencia y efectividad.
En cuanto a enfoques, esta política se basa en:
El reconocimiento y respeto a derechos fundamentales.
El reconocimiento y respeto al interés superior de la niña y el niño.
La promoción de la equiparación de oportunidades.
La atención a la diversidad con énfasis en la discapacidad.
La promoción de la equidad de género.
La promoción de la participación
63
2.5.2.3 Objetivo y Metas
Objetivo:
Brindar oportunidades de acceso, permanencia y de aprendizaje efectivo en
todos los niveles educativos a estudiantes con necesidades individuales
especiales o en situación de riesgo social.
Metas:
1. Incorporar y mantener al 100% de los niños y niñas con necesidades
educativas especiales en el sistema educativo.
2. Atender al 100% de centros educativos con población escolar en situación de
riesgo social.
2.5.2.4 Política de Educación Inclusiva34.
La Política de Educación Inclusiva es una iniciativa del gobierno de El Salvador,
por medio de las autoridades del Ministerio de Educación; es una respuesta a la
demanda de avanzar hacia un sistema educativo que tenga mayor énfasis en la
persona humana, un sistema que contribuya a la promoción de una cultura más
abierta a las diferencias y más sensible a las necesidades de aquellos
34
Ministerio de Educación, Política de Educación Inclusiva, pág. 5-6.
64
segmentos de población que se encuentran en condiciones de segregación,
marginación y exclusión, más que todo en el ámbito educativo.
Esta iniciativa de gestión supone un desafío enorme para garantizar el derecho
a una educación abierta, que no discrimine, que equipare oportunidades y que
responda con pertinencia, oportunidad y calidad a las necesidades de la
población; de manera que toda persona sea considerada en lo particular y
colectivo, independientemente de su condición cultural, social y económica.
Su contenido responde a una visión de país y está en correspondencia al
mandato constitucional de una educación para todas y todos, tomando como
referencia los compromisos adquiridos por el Estado salvadoreño en los
diferentes foros e instancias internacionales que promueven la atención
educativa a la diversidad y más propiamente la educación inclusiva.
La política de Educación Inclusiva responde a las necesidades de:
Los niños, niñas, adolescente, jóvenes y adultos que no acceden a la
escuela.
Aquellos que no avanzan cómo se espera (o avanzan demasiado en
relación a los demás).
Aquellos que repiten grado, que llegan con sobre edad o que abandonan la
escuela.
Los que estando adentro, son segregados o marginados por sus diferencias
(necesidades educativas especiales, etnia, género o condición social).
65
Los que habiendo culminado el trayecto escolar, no logran insertarse
satisfactoriamente en una sociedad porque los aprendizajes logrados en la
escuela no son relevantes para ese fin.
Los que habiendo terminado un grado o nivel no pueden acceder al próximo.
2.6 Respaldo legal del Programa Educación Inclusiva. 35
2.6.1 Respaldo en el contexto nacional.
En el contexto nacional, la política de Educación Inclusiva se respalda por:
La Constitución de la República de 1983 y sus reformas
La Ley General de Educación (1996)
La Ley de Equiparación de Oportunidades para las Personas con
discapacidad (2000) y su Reglamento
La ley de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia (2009)
2.6.2 Respaldo en el contexto internacional
En el contexto internacional, la política de Educación Inclusiva es respaldada
por una serie de acuerdos y leyes que el Estado Salvadoreño ha suscrito y
ratificado, siendo estos:
La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948),
35
Ministerio de Educación, Política de Educación Inclusiva, pág. 17-20.
66
El Programa de Acción Mundial para las Personas con Discapacidad (1982),
La Convención Internacional de los Derechos del Niño (1989),
La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos: Satisfaciendo las
Necesidades Básicas de Aprendizaje (Jomtien 1990),
La Declaración Mesoamericana sobre Educación Inclusiva, 2004.
La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso
y Calidad y su Marco de Acción (Salamanca, 1994),
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
(2006)
El Foro Mundial de Educación (Dakar, Senegal, 2000),
El Convenio No. 182 de OIT (1999),
La Recomendación No. 190 (1999),
Las Declaraciones de las Conferencias Internacionales sobre Educación de
Adultos y sus Recomendación (ONU),
La Declaración de Objetivos del Milenio (ONU, 2000/2005).
2.7 Condiciones básicas para el éxito de la Política de
Educación Inclusiva.
Para asegurar el éxito de las intervenciones definidas en esta política, el
Ministerio de Educación asume el compromiso de garantizar las siguientes
medidas:
67
2.7.1 El apoyo institucional
La Política de Educación Inclusiva es un eje estratégico en el desarrollo del
Modelo Social Educativo; por tal razón los titulares del Ministerio de Educación
la respaldan y aseguran su cumplimiento en todos los niveles institucionales.
Este respaldo implica mantenerle su estatus de eje transversal prioritario,
asignarle los recursos que se requieran para su puesta en marcha, así como
apoyar las iniciativas para sistematizar las buenas prácticas que se deriven de
su ejecución.
2.7.2 Valoración de lo realizado
Supone reconocer que hay esfuerzos y acciones -del Estado, de las
instituciones privadas, de las personas con discapacidad, y de los grupos
familiares- que han permitido un cierto grado de acumulación y experiencia en
materia de respuestas para reducir la exclusión educativa.
Hoy se trata de avanzar, de dar un salto cualitativo para consolidar un modelo
que salga al paso de los desafíos señalados en esta política.
2.7.3 Transformar con gradualidad y firmeza
Se parte de la necesidad de transformaciones en el sistema, de modificar el
paradigma de educación que ha estado vigente. La transformación debe ser
gradual para evitar los riesgos, pero debe ser efectiva para consolidar los logros
y construir una nueva cultura educativa.
68
2.7.4 Invertir con oportunidad y responsabilidad
Se sabe que la política de educación inclusiva requerirá de una mayor inversión
o invertir en rubros diferentes a los convencionales (psicólogos, sociólogos,
expertos en lenguajes de señas, administradores educativos, recursos
extraordinarios y diferentes para equiparar), recursos que se deberán invertir a
bien y sin demoras burocráticas que le resten valor a lo que llegará a la escuela
y la población estudiantil, sin descuidar la racionalidad en su uso, garantizando
los tiempos y procesos planificados, buscando el cumplimiento de los objetivos
y metas.
2.7.5 Consulta permanente a los protagonistas
La presente política -y las acciones derivadas de ésta- implica ser incluyente
con los actores del entorno que están involucrados en el hecho educativo.
Demanda la creación de espacios de participación para conocer sus
propuestas, valorar sus experiencias e identificar sus necesidades, lo cual dará
legitimidad al proceso de cambio hacia una cultura de educación inclusiva.
2.7.6 Transparencia y rendición de cuentas
Esta política incluye un compromiso serio, por parte de las autoridades
ministeriales, respecto al cumplimiento de la obligación o responsabilidad de dar
cuenta de los compromisos asumidos en el marco de este esfuerzo educativo.
Implica, también, atender las recomendaciones de las organizaciones civiles
que ejercerán contraloría social en la puesta en marcha de la política.
69
2.7.7 Seguimiento y evaluación con pertinencia y
oportunidad
La gestión exitosa de esta política requiere una sistematización adecuada de
las buenas prácticas y lecciones aprendidas, todo con el fin de disponer del
conocimiento idóneo para hacer los ajustes y adaptaciones que demande el
contexto de su implementación.
2.7.8 Actores clave en la gestión de la Educación
Inclusiva
La gestión general de la Política de Educación Inclusiva supone un compromiso
interinstitucional para apoyar las escuelas y las comunidades de su entorno;
este compromiso es el resultado del vínculo ético entre diferentes sectores
(gobierno central y municipal, empresas, liderazgos comunitarios, agencias
nacionales e internacionales de desarrollo), entidades que convergen en el
interés común de prevenir y erradicar la exclusión educativa por medio de
acciones directas e indirectas que fortalezcan las dinámicas inclusivas en la
escuela y las comunidades.
En este esfuerzo, el Ministerio de Educación, como entidad rectora y ejecutiva
de la política de educación del país, buscará y potenciará los vínculos,
convenios y acuerdos posibles para atraer recursos (en términos institucionales,
70
sociales, políticos, materiales, financieros, etc.) que contribuyan a asegurar los
procesos e impactos de la Educación Inclusiva en El Salvador.
El mayor éxito de gestión de esta política estará en lograr que muchos
programas y proyectos existentes en el terreno puedan orientarse hacia la
comunidad y la escuela, lo cual potenciará los impactos esperados.
En la articulación oportuna y efectiva de estos actores y esfuerzo se dará una
transferencia valiosa de conocimientos y buenas prácticas, lo cual facilitará la
instalación gradual de atención educativa que exige la cultura inclusiva.
La articulación señalada es función o consecuencia de institucionalizar la
participación, la acción, el debate, la propuesta y las acciones de contraloría, lo
cual lleva a definir prácticas de trabajo que vayan generando las sinergias que
demanda este cambio en la gestión pública.
El Ministerio de Educación, considerando este nuevo modo de gestión
educativa, se compromete al fortalecimiento y formación de nuevos liderazgos
comunitarios e institucionales, liderazgos que hagan suya la política y la
potencien en la medida en que les sea posible.
En el terreno hay muchos esfuerzos que incluyen servicios y apoyos clave que
pueden ayudar a esta política (atención en salud, programas de nutrición,
rehabilitación, infraestructura social comunitaria, programas de inserción
laboral, apoyo a la inserción productiva, seguridad con enfoque comunitario,
atención integral a la niñez, eliminación del trabajo infantil, etc.)
VE PA EL ÉXI LA POLITICA
71
2.8 Referencia previa de Educación Inclusiva
Anteriormente se había estado manejando el concepto de integración en las
escuelas regulares en el cual era el niño o niña con capacidades especiales el
que se tenía que adaptar al ambiente de éstas; en el año 2005 en el Centro
Escolar República de Haití en el Departamento de Sonsonate, se empezó a
desarrollar una nueva y mejor oportunidad para la equidad “La Educación
Inclusiva”, en ésta la currícula, los docentes, alumnos y alumnas se adaptan a
las necesidades del niño o niña con capacidades especiales para que pueda
desenvolverse al igual que sus compañeros regulares, sin discriminaciones de
ningún tipo.
El modelo que se ha tomado es el sistema educativo de Italia, en este país
todas las escuelas son inclusivas y no se ve la necesidad que existan escuelas
especiales; pero la realidad de aquel país con la de El Salvador es muy
diferente, desde la cultura de su sociedad hasta el número de alumnos
atendidos en las aulas de aquellas escuelas inclusivas, que es mucho menor
del que se atiende en los salones de los centros escolares de la mayoría de
escuelas salvadoreñas, por tales motivos este programa no debe ser una
simple copia de las escuelas de Italia sino muy adaptado a las múltiples
necesidades de El Salvador.
El programa Educación Inclusiva, es concebido para romper las barreras que
existen entre los alumnos que se atienden en una escuela especial y los que
72
son atendidos en una escuela regular; Los niños o niñas que asisten a las
escuelas especiales se sienten segregados, en cambio si van a una regular
ponen más empeño para superar sus dificultades, aprenden a ser más
autónomos y a pedir las cosas no a exigirlas; por otra parte sus compañeros y
compañeras regulares se vuelven más humanos, solidarios y comprensivos;
también los y las docentes tienen nuevos retos para prepararse, actualizarse y
especializarse; todo esto podría ayudar a construir una sociedad más justa y
solidaria. Pero a pesar de los múltiples beneficios que la Educación Inclusiva
pueda generar, los niños y niñas con discapacidades severas tendrían que ser
atendidos en una escuela especial en aulas asistidas por maestros
especialistas y con un número menor de alumnos y alumnas, condiciones
necesarias que por ahora no puede cubrir el programa Educación Inclusiva.
Cabe mencionar que el Programa se implementó e inicio, y se está
desarrollando en El Salvador con el apadrinamiento de los italianos
(Cooperación Italiana); quienes arreglaron la infraestructura construyendo
rampas, cielo falso, Centro de Recursos para la Inclusión; llevaron a cabo
capacitaciones para los y las docentes con respecto al síndrome de Down,
parálisis cerebral, etc. con especialistas de la Universidad de Bolonia y Llevaron
a estos docentes a una pasantía de 15 días en Italia para vivir la experiencia de
la inclusividad; donaron un microbús para trasladar a alumnos con dificultades
de movilización; es decir los recursos económicos necesarios para su
implementación tomando muy en cuenta la capacitación docente; (todo esto
73
para la primera escuela Inclusiva en El Salvador). También se contó con el
apoyo del Ministerio de Educación de El Salvador quien debió proporcionar todo
el recurso humano necesario para llevar a cabo el programa y permitiendo a los
maestros y maestras desarrollar un currículo flexible que se adapte a las
necesidades individuales de los niños y niñas con capacidades especiales.
Cabe mencionar que la Cooperación Italiana junto con el Ministerio de
Educación, están trabajando de la mano para expandir este programa por ahora
al plan piloto de 18 escuelas disgregadas en el país para lo cual se está
llevando a cabo la sensibilización de las comunidades elegidas.
Los pasos que siguieron para definir una escuela inclusiva fueron los siguientes:
1. Convenio entre los gobiernos de los dos países: Italia-El salvador
2. Sensibilización a toda la comunidad
3. Asesoramiento y guía por parte de los italianos
4. Capacitación del los y las docentes
5. Formación de una red de ayuda (Alcaldía, policía, empresarios de buses,
escuelas especiales, doctores universidades, farmacias, etc.)
6. Gestionar ayudas todo el tiempo por parte del CDE hacia toda la sociedad.
7. Autonomía y creatividad por parte de la escuela, que vaya respondiendo a
sus necesidades propias
74
8. Sensibilización continua para los niños y niñas regulares, padres y madres
de familia, las y los docentes y vendedores que tienen contacto con los
alumnos y alumnas
El objetivo de este programa es que haya una educación para todos, que se
atienda a las distintas expresiones del ser humano en sus individualidades y
primordialmente a los alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales y la política de éste “No hay Educación Inclusiva sin educación
social”.
“Todas las personas son beneficiadas con este programa, ya que hasta al
parque se le han construido rampas” expresiones como estas motivan a los
maestros y maestras a trabajar con tesón en la primera escuela inclusiva,
puesto que no reciben remuneración económica adicional por atender a la
diversidad de alumnos y alumnas, este motivo no hace la diferencia para que
pongan todo su esfuerzo por ver a sus alumnos convertirse en ciudadanos
responsables, pero no se puede afirmar que esta va a ser la actitud de todos los
docentes que se enfrenten a este gran reto de la inclusividad.
Los servicios educativos que deseablemente debieran prestar los centros
escolares para atender propiamente a los alumnos inclusivos son los siguientes:
1. Centros de recursos para la Inclusión (CRI)
2. Centro de Recursos para el Aprendizaje (CRA)
3. Sala de nivelación
75
4. Aulas de apoyo
5. Taller de cosmetología
6. Taller de panadería
7. Huerto, etc.
Hay que romper con toda una cultura de discriminación, para los niños y las
niñas es más fácil asimilar las diferencias y adaptarse a sus compañeritos y
compañeritas especiales pero para las personas adultas es más difícil
aceptarlos y quitarse los prejuicios creados durante una vida; los padres y
madres de familia juegan un papel muy importante; se logra mucho mediante la
sensibilización puesto que ellos gestionan también en el centro escolar la
creación de más servicios, al igual toda la comunidad educativa para que se
involucren en la mayoría de las actividades de la escuela, mereciéndole así
numerosas donaciones.
Con el desarrollo del programa de educación inclusiva se lograría atender a
niños y niñas con diversidades siguientes:
Ceguera
Sordera
Parálisis cerebral
Síndrome de Down
Niños y niñas con enfermedades terminales
Niñas y niños trabajadores
76
Niños y niñas con Libertad asistida
Niños y niñas talento
Niños y niñas con problemas de aprendizaje
Niñas y niños hiperactivos
Económicamente se han tenido muchas dificultades puesto que los bonos
recibidos en los Centros Escolares no son suficientes, falta recurso humano
para atender muchas áreas, se necesitan capacitaciones especializadas por
parte del MINED con relación al aprendizaje del lenguaje de ciegos, falta una
sistematización para la evaluación y no hay documentos relacionados al
programa; en fin el Ministerio de Educación actualmente no cuenta con una
buena estructura para la Educación Inclusiva.
Aún con estas carencias se puede trabajar en armonía con toda la comunidad,
si existe gestión y liderazgo por parte de la directora; disponibilidad de los y las
docentes; el involucramiento de todos los sectores; el apoyo de algunas
instituciones como FUNTER; también la cooperación italiana siempre está
ayudando a las escuela; todo esto facilitaría el arduo trabajo que se realiza en
las escuelas inclusivas
77
2.9 Definición de términos básicos.
ACTITUD: Es la forma de actuar de cada persona, el comportamiento que
emplea para hacer las cosas. En este sentido, puede considerarse como
cierta forma de motivación social.
APERCEPCIÓN: Significa percibir para sí o interiormente.
AUTOFORMACION: La autoformación constituye la base de la enseñanza a
distancia, de modo que sus principios han de estar presentes tanto en la
planificación como en el proceso de aplicación. Los materiales didácticos
deberán fomentar la elaboración del conocimiento bajo criterios de
significación y dinamismo.
AUTOAPRENDIZAJE: Auto-aprendizaje es la forma de aprender
principalmente por uno mismo. Consiste en aprender mediante la búsqueda
individual de la información y la realización también individual de prácticas o
experimentos.
CAPACIDAD: La capacidad se refiere al “potencial de partida que posee
cada persona y que es necesario estimular, desarrollar y actualizar para
convertirlo en competencia. Forman parte de la persona, pero más que
78
aprenderse, se desarrollan a través de aprendizajes que exigen su
utilización.
CURRICULO: El término currículo se refiere al conjunto de competencias
básicas, objetivos, contenidos, criterios metodológicos y de evaluación que
los estudiantes deben alcanzar en un determinado nivel educativo.
El currículo es un plan de construcción que se inspira en conceptos
articulados y sistemáticos de la pedagogía y otras ciencias sociales afines,
que pueden ejecutarse en un proceso efectivo y real llamado enseñanza; es
la manera práctica de aplicar una teoría pedagógica al aula, a la enseñanza
real, es el mediador entre la teoría y la realidad de la enseñanza, es el plan
de acción específico que desarrolla el profesor con sus estudiantes en el
aula, es la pauta ordenada del proceso de enseñanza.
EDUCABILIDAD: La educabilidad es una cualidad humana, conjunto de
disposiciones y capacidades, que permiten a una persona recibir influencias
para construir su conocimiento. Herbart fue el primer autor que utilizó este
término, y resume nuestra capacidad para aprender.
EDUCACION ESPECIAL: Es el conjunto de ayudas psicopedagógicas y
servicios de apoyo para la atención de las necesidades educativas
79
especiales, que el estudiante puede presentar en determinado momento del
proceso educativo.
EDUCACIÓN INCLUSIVA: Es un proceso para tomar en cuenta y responder
a las diversas necesidades de todos los estudiantes por medio de prácticas
inclusivas en el aprendizaje, culturas y comunidades, reduciendo la
exclusión dentro de la educación (UNESCO).
EFECTIVIDAD: La efectividad es la capacidad de lograr un efecto deseado,
esperado o anhelado.
EFICACIA: la eficacia es la capacidad de la causa eficiente para producir su
efecto que se define como la capacidad de lograr el efecto que se desea o
se espera.
"Capacidad de lograr el efecto que se desea o se espera, sin que priven
para ello los recursos o los medios empleados". Está relacionado con lograr
los objetivos.
EFICIENCIA: La palabra eficiencia proviene del latín efficientia que en
español quiere decir, acción, fuerza, producción. Se define como la
80
capacidad de disponer de alguien o de algo para conseguir un efecto
determinado.
"Capacidad para lograr un fin empleando los mejores medios posibles".
Está relacionado con utilizar en forma óptima los recursos para lograr
objetivos.
EJECUCIÓN: Significa desempeñar con capacidad y facilidad, las
estrategias especificadas por un programa.
EMPÍRICO: Perteneciente o relativo a la experiencia.
EMPIRISMO: Sistema filosófico basado fundamentalmente en los datos de
la experiencia. Empirismo es el conocimiento que se basa en la experiencia
para validarse como tal, que significa que es la base de todos los
conocimientos. En la filosofía el empirismo es la teoría del conocimiento, la
cual enfatiza el rol de la experiencia, especialmente la percepción sensorial,
en la formación de ideas.
LEGISLAR: Legislar es el acto de hacer o establecer leyes, entendiendo por
tales no sólo, en un sentido restringido, aquella que emanan de los cuerpos
legislativos, sino todos aquellos preceptos dictados por autoridad
competente.
81
METODOLOGÍA: Conjunto de actividades de enseñanza-aprendizaje que
configuran una forma determinada de intervención pedagógica. Está
configurada por las variables: La secuencia didáctica, las relaciones
interactivas, la organización del aula, la organización del tiempo y el espacio,
los materiales curriculares, la organización y presentación de los contenidos
y la evaluación.
PROGRAMA CETT: Proyecto de Centros de Excelencia para la
Capacitación de Maestros CETT en el Salvador. Con el objeto de apoyar la
adquisición y el fomento de la lectura y la escritura, en esta sección se
proponen algunas pautas, experiencias así como metodologías sobre el
desarrollo de proyectos escolares y de aula; con los que se busca reforzar el
aprendizaje significativo e integrar la participación de autoridades escolares,
alumnos, maestros, padres de familia y la comunidad.
REFORMA EDUCATIVA: Es aquello que se propone, proyecta o ejecuta
como innovación o mejora en algo. Las reformas educativas son hechos
que históricamente aparecen como prácticas sociales privilegiadas de
proyectos políticos, y uno de sus principales medios para incorporar,
modificar, cambiar, mover y experimentar estrategias que afectan
82
directamente en el proceso de enseñanza aprendizaje y en los contenidos
curriculares.
RELEVANCIA: Es un criterio de inclusión basado en la idoneidad de un
tema. El tema de un artículo debe ser relevante o «digno de mención.
SISTEMA EDUCATIVO: Sistema educativo, el fin es educar de una manera
uniforme a todos los alumnos y los elementos principales son: instituciones
educativas y normas.
El sistema educativo posee finalidades, organización y estructuración
propias para desarrollar el currículo que diseña, desde una concepción más
amplia. Abarca no solo la escuela sino todos los medios sociales que
influyen en la educación. Esta determinado y organizado por el estado, es
uno de los recursos disponibles más importantes para los educadores.
CAPITULO III
SISTEMA DE HIPOTESIS
3.1 Relación entre hipótesis general y variables
Las capacidades y actitudes de las y los docentes inciden en la implementación e inicio del Programa
Educación Inclusiva en los Centros Escolares Urbanos Oficiales del Distrito 04
de Nueva Concepción, Departamento de
Variable Independiente.
Las capacidades y actitudes de las y los docentes.
-
-docentes
-cambio
-
-
83
IPOTESIS, VARIABLES E INDICADORES
Relación entre hipótesis general y variables
Hipótesis general apacidades y actitudes de las y los docentes
inciden en la implementación e inicio del Programa Educación Inclusiva en los Centros Escolares
Urbanos Oficiales del Distrito 04-11 y 04-12, Municipio de Nueva Concepción, Departamento de
Chalatenango, en el año 2010.
Variables Intervinientes.
- Falta de incentivos a los docentes.
Limitada participación de las y losdocentes.
Ausencia de atención al temor alcambio.
Falta de capacitación apropiada.
Inestabilidad política.
VARIABLES E INDICADORES
apacidades y actitudes de las y los docentes inciden en la implementación e inicio del Programa
Educación Inclusiva en los Centros Escolares 12, Municipio
Variable Dependiente.
Implementación e inicio del Programa Educación Inclusiva
docentes inciden en la implementación e inicio del Programa Educación Inclusiva en los Centros Escolares Urbanos Oficiales del Distrito 04
Concepción, Departamento de Chalatenango, en
Hipótesis especifica # 1
Las capacidades de lasinciden en la implementaciónPrograma EducaciónCentros Escolares UrbanosDistrito 04-11 y 04-12Nueva Concepción,Chalatenango, en el año
3.2 Relación entre hipótesis general e hipótesis específica
84
Hipótesis general
Las capacidades y actitudes de las y los docentes inciden en la implementación e inicio
del Programa Educación Inclusiva en los Centros Escolares Urbanos Oficiales del Distrito 04
04-12, Municipio de Nueva Concepción, Departamento de Chalatenango, en
el año 2010.
Hipótesis especifica # 1
las y los docentesimplementación e inicio del
Inclusiva en losUrbanos Oficiales del
12, Municipio deDepartamento de
año 2010.
Hipótesis específica # 2
Las actitudesinciden en ladel Programalos CentrosOficiales del12, MunicipioConcepción,Chalatenango,
Relación entre hipótesis general e hipótesis específica
apacidades y actitudes de las y los docentes inciden en la implementación e inicio
del Programa Educación Inclusiva en los Centros Escolares Urbanos Oficiales del Distrito 04-11 y
Concepción, Departamento de Chalatenango, en
Hipótesis específica # 2
de las y los docentesimplementación e inicioEducación Inclusiva enEscolares UrbanosDistrito 04-11 y 04-
Municipio de NuevaDepartamento de
en el año 2010.
Relación entre hipótesis general e hipótesis específica
Las cimplementación e inicio del Programa Educación Inclusiva en los Centros Escolares Urbanos Oficiales del Distrito 0404-12, Municipio de Nueva Concepción, Departamento de
Variable IndependienteLas capacidades de las y los docentes
Lasimplementación e inicio del Programa Educación Inclusiva en los Centros Escolares Urbanos Oficiales del Distrito 0404-12, Municipio de Nueva Concepción, Departamento de
Variable Independiente
Las actitudes de las y los docentes.
3.3 Relación entre hipótesis específicas y sus variables
85
Hipótesis especifica # 1
capacidades de las y los docentes inciden en la implementación e inicio del Programa Educación Inclusiva en los Centros Escolares Urbanos Oficiales del Distrito 04
12, Municipio de Nueva Concepción, Departamento de Chalatenango, en el año 2010.
ariable Independiente.
Las capacidades de las y los docentes
Variable Dependiente.
ImplementaciónEducación Inclusiva
Hipotesis específica # 2
actitudes de las y los docentes inciden en la implementación e inicio del Programa Educación Inclusiva en los Centros Escolares Urbanos Oficiales del Distrito 04
12, Municipio de Nueva Concepción, Departamento de Chalatenango, en el año 2010.
Variable Independiente.
Las actitudes de las y los docentes.
Variable Dependiente.Implementación
Programa Educación
elación entre hipótesis específicas y sus variables
apacidades de las y los docentes inciden en la implementación e inicio del Programa Educación Inclusiva en los Centros Escolares Urbanos Oficiales del Distrito 04-11 y
12, Municipio de Nueva Concepción, Departamento de
Variable Dependiente.
e inicio del ProgramaInclusiva
actitudes de las y los docentes inciden en la implementación e inicio del Programa Educación Inclusiva en los Centros Escolares Urbanos Oficiales del Distrito 04-11 y
12, Municipio de Nueva Concepción, Departamento de
Variable Dependiente.Implementación e inicio del
Educación Inclusiva
elación entre hipótesis específicas y sus variables
86
3.4 Operacionalización de hipótesis específica en variables e
indicadores.
3.4.1 H.E.1: Las capacidades de las y los docentes inciden en la
implementación e inicio del Programa Educación Inclusiva en los
Centros Escolares Urbanos Oficiales del Distrito 04-11 y 04-12,
Municipio de Nueva Concepción, Departamento de Chalatenango, en
el año 2010.
Variable Independiente. Las capacidades de las y los docentes
Variable Dependiente. Implementación e Inicio del Programa educación inclusiva
Definición conceptual Definición conceptual Se refiere a las “potencialidades” que poseen y adquieren en el transcurso de su vida los docentes, en términos de conocimiento y destrezas, éstas deben estar en constante crecimiento y forman parte de la persona, pero más que aprenderse, se desarrollan a través de prácticas que exigen su utilización.
Significa el principio de programas, formas y métodos para llevar a cabo una educación basada en la valoración de la diversidad como elemento enriquecedor de enseñanza aprendizaje.
Definición Operacional Definición Operacional Se refiere a los conocimientos básicos, teóricos-educativos, científicos y habilidades técnico-pedagógicas; es decir conceptos básicos de educación, conocimientos curriculares, conocimientos de la naturaleza de los educandos planeamiento didáctico, manejo de métodos, aplicación de recursos didácticos y dominio de técnicas evaluativas ante la diversidad de educandos.
Significa el comienzo de nuevas formas y estrategias para crear una escuela que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para la igualdad de oportunidades y participación; que comprende la sensibilización, capacitación, preparación del centro escolar y aplicación de criterios.
87
Indicadores Indicadores
Dominio de conceptos básicos de educación
Dominio de conceptos curriculares Conocimiento sobre la naturaleza de
los educandos Planeamiento didáctico Manejo de métodos Aplicación de recurso didáctico Dominio de técnicas de evaluación
Cumplimiento de los lineamientos.
Desarrollo y Cumplimiento de estrategias.
Actualización del docente. Formas y métodos de
implementación. Gestión institucional.
3.4.2 H.E.2: Las actitudes de las y los docentes inciden en la
implementación e inicio del Programa Educación Inclusiva en los
Centros Escolares Urbanos Oficiales del Distrito 04-11 y 04-12,
Municipio de Nueva Concepción, Departamento de Chalatenango, en
el año 2010.
Variable Independiente. Las actitudes de las y los docentes
Variable Dependiente. Implementación e inicio del Programa educación inclusiva
Definición conceptual Definición Conceptual Es la forma motivacional, emocional y mental de cada persona, comportamiento empleado, o reacciones con respecto a las situaciones que le corresponden en las circunstancias de la vida.
Significa el principio de programas, formas y métodos para llevar a cabo una educación basada en la valoración de la diversidad como elemento enriquecedor de enseñanza aprendizaje.
88
Definición Operacional Definición Operacional
Es La condición positiva que el
docente tiene para actualizarse y
aprender sobre técnicas novedosas,
atender la diversidad del entorno
escolar y social, sensibilizarse para
incorporarse a la inclusión de forma
autónoma y creativa, atender las
necesidades de los educandos y
mostrar satisfacción por su labor
docente.
Significa el comienzo de nuevas
formas y estrategias para crear
una escuela que no pone
requisitos de entrada ni
mecanismos de selección o
discriminación de ningún tipo,
para la igualdad de
oportunidades y participación;
que comprende la sensibilización,
capacitación, preparación del
centro escolar y aplicación de
criterios.
Indicadores Indicadores
Desarrolla con interés su labor.
Muestra iniciativa por actualizarse.
Aplica técnicas novedosas.
Afronta los cambios de manera
positiva.
Posee sensibilización para
incorporarse a la inclusión.
Posee Autonomía y creatividad.
Satisfacción por su rol docente.
Cumplimiento de los
lineamientos.
Desarrollo y Cumplimiento de
estrategias.
Actualización del docente.
Formas y métodos de
implementación.
Gestión Institucional.
89
CAPITULO IV
METODOLOGIA
4.1 Tipos y niveles de investigación.
4.1.1 Tipos
a) Exploratorio.
El trabajo de investigación fue iniciado de manera exploratoria; ésta partió de un
tema demasiado nuevo y a la vez de mucho valor en la política educativa
gubernamental y con posibilidad de fuerte transcendencia social.
En vista a lo anterior, el equipo de investigación tuvo que realizar diversas
consultas en oficinas centrales y departamentales del Ministerio de Educación,
para recopilar información sobre el tema y así determinar su factibilidad, de
manera que la decisión final de trabajar con el mismo requirió de una
exploración muy particular y se compara con los requerimientos de otros temas
de investigación.
b) Descriptivo.
La investigación se desarrolló con el proceso descriptivo debido a que la
información recopilada en la exploración posibilitó ubicar y definir variables,
referidas a las capacidades y actitudes de los docentes como posibles
90
unidades de análisis y que en consecuencia pueden tener incidencia en la
ejecución de las transformaciones educativas pretendidas en los cambios que
se proyectan en el quehacer gubernamental.
La atención a las unidades de análisis son las que dan el carácter descriptivo a
la investigación.
c) Correlacional.
El carácter Correlacional fue establecido y cumplido debido a que fue necesario
establecer el grado de relación que existe entre unidades de análisis en su
relación de causa y efecto.
4.1.2 Niveles
Los niveles que tuvo la investigación fueron los siguientes.
a) Descriptivo.
Fueron analizadas las variables, respecto a las características y cualidades que
contienen las capacidades y actitudes de los docentes, así como aspectos
básicos en relación a la ejecución de las transformaciones educativas.
b) Explicativo.
Además de identificar las características y cualidades de las variables y la
correspondencia que existe entre ellas, se logró medir el grado de incidencias
de unas sobre otras, es decir el carácter de causas y de efectos de manera que
con ello se constituyera en la base para las conclusiones y de esa manera
91
fundamentar recomendaciones para la toma de decisiones tanto por parte de la
Universidad como por el Ministerio de Educación.
4.2 Métodos aplicados en la investigación.
4.2.1 El Método científico.
La investigación fue fundamentada en el método científico; por ello cumplió
cuatro pasos referidos a observación, elaboración teórica, comprobación a
hipótesis y formulación de conclusiones.
a) La observación: Fue aplicado al problema de investigación y su contexto
histórico, político, educativo de manera que quedo configurado como situación
problemática. Que realizada de esa manera para determinar con precisión cuál
o cuáles conceptos se constituirán en variables independientes y cuáles en
variables intervinientes
b) La formulación teórica: Fue elaborada con propósitos de interpretar y
explicar el origen, las características y condiciones fundamentalmente del
problema y contextualmente de la problemática.
c) La comprobación de las hipótesis: Fue cumplida como resultado de
un proceso de análisis de la información de campo y su respectiva
interpretación.
d) Las conclusiones: Son valoraciones de los resultados a partir de la
comprobación, presentadas en el capitulo seis.
92
4.2.2 Métodos Auxiliares.
Los métodos auxiliares aplicados en el proceso de investigación y en la
estructuración de su informe fueron.
a) Deductivo: Es un proceso de ordenamiento de las ideas para establecer
relaciones de conceptos de lo general a lo particular; esta estructuración lógica
se encuentra en la situación problemática, contenida en el capítulo I y el marco
teórico, contenido en el capítulo II.
b) Analítico: Sinónimo de descripción, es un proceso de descomponer un
todo en sus partes para observar y registrar las características y cualidades que
tienen esas partes, aplicado en el capítulo III.
c) Inductivo: Es un proceso de ordenamiento de las ideas de lo particular a
lo general; este proceso fue aplicado particularmente en el ordenamiento de la
información tratada en el capitulo V, como análisis y como interpretación.
d) Sintético: Es un proceso mediante el cual se extrae lo esencial de un
todo, aplicado en el capítulo VI, como conclusiones, fundamentada en los
resultados de la información de campo.
93
4.3 Población y muestra.
4.3.1 Población.
La población del estudio está constituida por noventa y seis personas (96)
conformadas por cincuenta y siete docentes (57), tres directoras/es (3) cuatro
subdirectores (4) dos asesoras (2) del Ministerio de Educación, una de ellas
para el Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela” 2010-2014 y la otra para el
Programa Educación Inclusiva y además fueron agregados treinta padres de
familia (30), para darle mayor objetividad a la información.
La investigación fue llevada a cabo en el Municipio de Nueva Concepción,
Departamento de Chalatenango, específicamente en los Centros Escolares
Urbanos Oficiales, Distrito 04-11y 04-12.
Los estratos de la población provinieron de tres centros escolares los cuales
son; el Centro Escolar Barrio el Centro, Centro Escolar Colonia las Brisas y el
Centro Escolar Miguel Elías Guillén, este último ha sido elegido como escuela
piloto para implementar e iniciar el Programa Educación Inclusiva, del Plan
Social Vamos a la Escuela; el cual se encuentra en proceso de sensibilización.
El Centro Escolar Barrio el Centro cuenta con veintidós docentes, un
subdirector, y una directora, se atienden el turno matutino y vespertino; en éste
se atiende desde primero a noveno grado; además, tuvo alumnos con
94
necesidades especiales los cuales ya no atienden porque los trasladaron para
el Centro Escolar Miguel Elías Guillén.
El centro Escolar Colonia las Brisas cuenta con nueve docentes, un subdirector
y un director en dicho centro escolar se atiende el turno matutino y vespertino,
trescientos ochenta y siete alumnas/os, desde parvularia a noveno grado, este
Centro Escolar tuvo un aula de Educación Especial la cual se dejó de atender
porque la cantidad de alumnos con necesidades especiales superaba la
capacidad de atención que la maestra proporcionaba y el Centro Escolar no
contaba con los recursos ni implementos adecuados para cubrir la necesidad
que los alumnos con capacidades especiales de dicha aula presentaban.
El Centro Escolar Miguel Elías Guillén se caracteriza por impartir clases en los
turnos; matutino y vespertino, atienden novecientos alumnas y alumnos, un
director y dos subdirectores, veintinueve docentes dentro de los cuales algunos
tienen especialización: uno en Ciencia Salud y Medio Ambiente, dos en
Lenguaje y Literatura, uno en matemática, tres en inglés.
95
.Distribución de la población por Centro Escolar.
Instituciones. Directores Sub
directores Docentes
Padres
de
familia
Asesoras Total
Centro Escolar “Barrio el
Centro” 1 1 22 10
2
34
Centro Escolar “Colonia
Las Brisas” 1 1 9 10 21
Centro Escolar “Miguel
Elías Guillén” 1 2 26 10 39
Total 3 4 57 30 2 96
4.3.2 Muestra.
Por ser una población pequeña no fue aplicada.
4.4 Técnicas e instrumentos aplicados en la recolección de
datos.
4.4.1 Técnicas.
Para realizar la investigación de campo fue aplicada la técnica de entrevista y
encuesta para conocer la opinión de los y las docentes, el director y asesores
de los centros escolares Urbanos Oficiales del Municipio de Nueva Concepción,
Departamento de Chalatenango.
Entrevista: Consiste en la obtención de información oral de parte del
entrevistado recaba por el entrevistador en forma directa.
96
La entrevista es un procedimiento que se utiliza principalmente en las
investigaciones sociales y psicológicas, aun que como técnica profesional se
usa en otros trabajos, tales como: el trabajo social, el pedagogo el médico y
periodista, entre otros.
Como técnica de recopilación va desde la interrogante estandarizada hasta la
conversación libre.
Encuesta: Es uno de los procedimientos más usados en la investigación
social, y se define como un conjunto de técnicas destinadas a reunir de manera
sistemática datos sobre determinados temas o temas relativos a una población,
a través de contactos directos o indirectos con los individuos o grupos de
individuos que integran la población estudiada.
La Observación: Es una técnica en donde el investigador recolecta la
información del contexto y experiencia que poseen los sujetos de estudio sobre
su propia realidad.
4.4.2 Instrumentos.
Para esta investigación fue necesario definir, elaborar y al mismo tiempo
administrar ciertos instrumentos investigativos con el fin de recopilar y
seleccionar la información y así responder a los objetivos, las hipótesis y la
comprobación de estos.
97
Guía de entrevista: Esta se diseñó y administró a especialistas de la
temática investigada en la que se estableció un sistema de diez preguntas que
permitieron conocer diferentes opiniones sobre el tema en estudio, de forma
oral entre el especialista e investigador. Fue establecida como: Entrevista a
profesionales de la educación =EE.
Cuestionario: Este fue dirigido a las y los docentes de los centros escolares
Urbanos Oficiales del municipio de Nueva Concepción, Departamento de
Chalatenango. Y constó de veintiocho interrogantes relacionadas con la
temática.
Estas sirvieron como medio para obtener la información que se necesitó para
completar el estudio y a la vez ayudar a validar la hipótesis presentada. Fue
establecida como encuesta a docentes =ED.
Lista de cotejo: Esta fue necesaria para conformar un marco de referencia
más amplio de de los Centros Escolares Oficiales del Municipio de Nueva
Concepción, Departamento de Chalatenango. Y su finalidad fue la de establecer
un parámetro acerca de la capacidad que tiene el docente para iniciar y
ejecutar el programa Educación Inclusiva. Estuvo estructurada de la siguiente
manera: Generalidades y un listado de diez indicadores referidos a
características del centro escolar, así como para contribuir a la validación de la
hipótesis.
98
4.4.3 Validación:
El cuestionario y la guía de entrevista fueron validados mediante la aplicación
de la estrategia llamada validación de expertos, para la cual fueron identificadas
las personas con suficiente experiencia en investigación y/o evaluación para
que dieran sus puntos de vista a cerca de la claridad y objetividad de los
reactivos, así como de su secuencia lógica.
4. 5 Procedimiento
4.5.1 Procedimiento general del estudio.
a) Estudio explorativo.
b) Selección del tema.
c) Planteamiento del problema.
d) Definición operacional de hipótesis y variables.
e) Información teórica.
f) Planteamiento de la metodología de investigación.
g) Elaboración de instrumentos.
h) Revisión y mejoramiento del capítulo I.
i) Revisión y mejoramiento del capítulo II.
j) Revisión y ajustes del capítulo III.
k) Elaboración y validación de los instrumentos para recoger información de
campo.
l) Recopilación de la información de campo.
99
m) Tabulación, organización y distribución de la información de campo.
n) Análisis e interpretación de la información.
o) Formulación de las conclusiones y recomendaciones.
p) Formulación del informe final.
q) Revisión del informe final.
4.5.2 Procedimiento para la comprobación de las hipótesis.
Los datos recolectados en esta investigación, a partir de los instrumentos
administrados y por la naturaleza de la investigación que es de carácter
descriptiva explicativa, para el rechazo o aceptación de la hipótesis planteada
se decidió aplicar la fórmula estadística de porcentajes y proporciones
representadas en la siguiente fórmula:
%= F x100 n
Donde:
%= Porcentaje.
F= Frecuencia.
n= Cantidad de estudio (muestra).
En consideración a lo planteado anteriormente, para declarar que una hipótesis
es aceptada se decidió que el promedio del resultado porcentual de sus
variables fuera el 50% más uno.
100
CAPITULO V
Análisis e interpretación de la información de campo.
5.1 Referencia capitular.
Este capítulo contiene el análisis e interpretación de la información de campo y
la comprobación de las hipótesis.
La información de campo se refiere a los datos recolectados en los Centros
Escolares señalados como el objeto de estudio, a través de diversos
instrumentos elaborados tomando de base a los indicadores; por tanto, los
informantes fueron maestros/as de educación básica, directores, subdirectores,
asesora pedagógica.
Algunos indicadores contaron con una pregunta y otros con dos o más.
El capítulo contiene cuatro apartados: En el primero se tiene la referencia
capitular; el segundo, análisis de la información de campo; el tercero, la
interpretación de dicha información y el cuarto, la comprobación de la hipótesis.
El primer apartado, referencia capitular, indica de qué trata el capítulo, de dónde
fue obtenida la información, el tratamiento que se le dio y la aplicación de la
misma como prueba de hipótesis.
El segundo apartado contiene la información de campo ubicada en cuadros
según indicadores, variables e hipótesis específicas; los cuadros contienen las
101
preguntas y respuestas con sus frecuencias y porcentajes y cuando se trata de
las preguntas cerradas tienen el valor porcentual promedio, que constituye el
valor del indicador.
Los cuadros, cuando se trata de información de Docentes, si son de preguntas
cerradas se les identifican, como c.1-E.D; cuando se trata de información de
Directores si son de preguntas abiertas se les identifica, como c.2-EE.D; cuando
se trata de información de Subdirectores si son de preguntas abiertas se les
identifica, como c.2-EE.S; cuando la información proviene de los Padres de
familia si son de preguntas cerradas se les identifica, como c.1-E.P; cuando se
trata de información de Asesora pedagógica si son de preguntas abiertas se les
identifica, como c.2-EE.E.
Cuando el indicador tiene dos o más fuentes con preguntas cerradas, se
presenta una síntesis de los mismos cuyo promedio es el valor del indicador,
así mismo se contempla un cuadro síntesis de indicadores que da el valor
porcentual de la variable.
El tercer apartado se refiere a la interpretación de la información de campo y
está fundamentada en gráficas que se respaldan en los resultados
porcentuales consignados en los cuadros de análisis de los indicadores y
variables contempladas en el apartado anterior. La interpretación está
fundamentada en la valoración teórica realizada por las investigadoras y en el
contenido del marco teórico.
102
El cuarto apartado contiene el estado porcentual que les corresponde a las
variables e hipótesis para declarar la aceptación o rechazo de las hipótesis.
5.2 Análisis de la información por variables e indicadores
5.2.1 Hipótesis específica 1
Las capacidades de las y los docentes inciden en la implementación e inicio del
programa Educación Inclusiva en los Centros Escolares Urbanos Oficiales del
Distrito 04-11 y 04-12, Municipio de Nueva Concepción, Departamento de
Chalatenango, en el año 2010.
Esta hipótesis contiene dos variables, una independiente que se refiere a “Las
capacidades de las y los docentes” y la otra dependiente que expresa
“implementación e inicio del programa Educación InclusivaW”
5.2.1.1 Variable independiente
“Las capacidades de las y los docentes”. Esta variable está constituida por los
siguientes indicadores:
a) Dominio de conceptos básicos de educación
b) Dominio de conceptos curriculares
c) Conocimiento sobre la naturaleza de los educandos
d) Realización de Planeamiento didáctico
e) Manejo de métodos
103
f) Aplicación de recurso didáctico
g) Dominio de técnicas de evaluación.
Indicador “a”: Dominio de conceptos básicos de educación.
Cuadro a.1-E.D (Encuesta a Docentes): preguntas cerradas.
N° PREGUNTAS. SI NO ABS TOTAL.
Fr % Fr % Fr % Fr %
1
¿Considera que el sistema escolar de El Salvador propicia suficiente desarrollo educativo?
21 36.8 23 40.4 13 22.8 57 100.0
2
¿Cree que el proceso de enseñanza aprendizaje en educación básica atiende suficientemente el desarrollo integral del alumno?
20 35.1 25 43.9 12 21.1 57 100.0
PROMEDIO. 21 36.0 24 42.1 12 21.9 57 100.0
En el cuadro a.1-E.D se observa que en la pregunta N°1 el 40.4% de las y los
docentes afirma que el sistema escolar no propicia suficiente desarrollo
educativo, el 36.8% de los mismos considera que si lo propicia y el 22.8% de
ellos se abstuvo de responder.
En la pregunta N°2, el 35.1% de docentes consideran que en la educación
básica se atiende suficientemente el desarrollo integral del alumno, el 43.9%
opina que no, y el 22.1% se abstuvo de responder.
104
El valor porcentual del indicador “a”, Dominio de conceptos básicos de
educación, es de 36.0% de respuestas positivas a las preguntas planteadas, un
42.1% que respondieron negativamente y el 21.9% que se abstuvo a opinar.
El 42.1% de las y los docentes tienen un dominio claro de conceptos básicos de
educación ya que las preguntas planteadas para este indicador tiene reactivos
negativos.
Indicador “b”: Dominio de conceptos curriculares.
Cuadro b.1- E.D (Encuesta a Docentes): preguntas cerradas.
N° PREGUNTAS. SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
3
¿Considera que el dominio de conceptos por parte de los educandos es más importante que la práctica de los mismos?
8 14.0 36 63.2 13 22.8 57 100.0
4
¿Considera que los programas de estudio están elaborados tomando en cuenta la realidad del entorno?
7 12.3 39 68.4 11 19.3 57 100.0
5
¿A su criterio, como se encuentran actualmente los programas de estudio adecuados a la realidad del entorno escolar?
41 8.8 5 71.9 11 19.3 57 100.0
PROMEDIO. 8 11.7 27 67.8 12 20.5 57 100.0
El cuadro b.1- E.D refleja que en la pregunta N°3, el 63.2% de las y los
docentes consideran que son más importantes las estrategias y destrezas que
105
se pretenden adquirir que el dominio de conceptos; el 14.0% de los mismos
opinan lo contrario; y el 22.8% se abstuvo de responder.
En la pregunta N°4, el 68.4% Considera que los programas de estudio no están
elaborados tomando en cuenta la realidad del entorno sin embargo el 12.3%
piensa que si y el 19.3% se abstuvo de responder.
En la pregunta N°5, el 71.9% expresa que realizan modificaciones de aspectos
que contempla el programa de estudio de acuerdo a la realidad del entorno del
educando, el 11.7% no lo hace; el 19.3% se abstuvo de responder.
El valor porcentual del indicador “b”, Dominio de conceptos curriculares, es de
11.7% de respuestas positivas a las preguntas planteadas, un 67.8% que
respondieron negativamente y el 20.5% que se abstuvo a opinar.
El 67.8% de las y los docentes tienen un dominio claro de conceptos
curriculares ya que las preguntas planteadas para este indicador tiene
reactivos negativos.
106
Indicador “c”: Conocimientos de la naturaleza de los educandos.
Cuadro c.1-E.D (Encuesta a Docentes): preguntas cerradas.
N° PREGUNTAS. SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
6
¿Considera que es necesario realizar diagnósticos para determinar las necesidades de los educandos?
46 80.7 0 0.0 11 19.3 57 100.0
7
¿Cree que es necesario elaborar proyectos para trabajar con base a las necesidades de los educandos?
44 77.2 2 3.5 11 19.3 57 100.0
PROMEDIO. 45 78.9 1 1.8 11 19.3 57 100.0
El cuadro c.1-E.D refleja en la pregunta N° 6, el 80.7% consideran que es
necesario realizar diagnósticos para determinar las necesidades de los
educandos y el 19.3% se abstuvo a responder.
En la pregunta N° 7, el 77.2% de los docentes creen que es necesario elaborar
proyectos para trabajar con base a las necesidades de los educandos, el 3.5%
considera que no es necesario y el 19.3% abstenciones.
En el cuadro del indicador “c” el 78.9% respondieron positivamente, el 1.8%
respondió de manera negativa y el 19.3% abstenciones.
107
Cuadro c.2-EE.D (Información de Directoras/es)
Las y los directores de los centros escolares en estudio consideran que existe
comunicación entre las y los docentes con los padres de familia.
Cuadro c.1-E.P (Encuesta a Padres de familia): preguntas cerradas.
Según el cuadro c.1-E.P, en la pregunta N° 1 realizada a los padres de familia,
respondieron que si asisten a los llamados que el docente les hace.
En la pregunta N° 2, el 60.0% de los mismos han sido informados por los
docentes acerca del programa Educación Inclusiva y el 40.0% desconoce el
programa.
Para este cuadro que corresponde al indicador “c” el 80.0% respondieron
favorablemente y el 20.0% de manera desfavorable.
N° PREGUNTAS. SI NO ABS. TOTAL.
Fr % Fr % Fr % Fr %
1 ¿Existe comunicación entre los padres de familia y los docentes?
3 100.0 0 0.0 0 0.0 3 100.0
PROMEDIO 3 100.0 0 0.0 0 0.0 3 100.0
N° PREGUNTAS SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
1
¿Asiste a todos los llamados que le hace el docente encargado de su hija/o?
30 100.0 0 0.0 0 0.0 30 100.0
2
¿El docente le ha informado sobre el programa de Educación Inclusiva?
18 60.0 12 40.0 0 0.0 30 100.0
PROMEDIO 24 80.0 6 20.0 0 0.0 30 100.0
108
Cuadro c.3 Resumen según fuentes.
El valor porcentual del indicador “c” Conocimientos de la naturaleza de los
educandos, es de 89.4% de respuestas positivas a las preguntas planteadas,
un 0.9% que respondieron negativamente y el 9.7% de abstención.
El 89.4% de las y los docentes conocen la naturaleza de los educandos, ya que
las preguntas planteadas para este indicador tienen reactivos positivos.
Indicador “d”: Realización de planeamiento didáctico.
Cuadro d.1-E.D (Encuesta a Docentes): preguntas cerradas.
N° PREGUNTAS SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
8
¿Es realmente útil el tipo de planeamiento didáctico que realiza?
34 59.6 12 21.1 11 19.3 57 100.0
9
¿Considera que el Ministerio de Educación procede bien al no facilitar los planes de trabajo a los docentes?
21 36.8 25 43.9 11 19.3 57 100.0
PROMEDIO 27 48.2 19 32.5 11 19.3 57 100.0
N° FUENTES SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
1 Docentes. 45 78.9 1 1.8 11 19.3 57 100.0
2 Directoras/es 3 100.0 0 0.0 0 0.0 3 100.0
PROMEDIO 24 89.4 1 0.9 5 9.7 30 100.0
109
El cuadro d.1-E.D refleja en la pregunta N°8 que para el 59.6% de los docentes
es realmente útil el tipo de planeamiento didáctico que realizan, el 21.1%
considera que no le es útil y el 19.3% se abstuvo de responder.
En la pregunta N°9, 43.9% considera que el Ministerio de Educación debería
facilitar los planes de trabajo, el 36.8% considera que no es conveniente y el
19.3% se abstuvo de responder.
El valor porcentual del indicador “d” Realización de planeamiento didáctico, es
de 48.2% de docentes que respondieron positivamente a las preguntas
planteadas, un 32.5% que respondieron negativamente y el 19.3% que se
abstuvo a opinar.
Lo anterior permite afirmar que el 48.2% de las y los docentes en estudio
realizan planeamiento didáctico, ya que las preguntas planteadas para este
indicador tiene un reactivo positivo.
110
Indicador “e”: Manejo de métodos.
Cuadro e-1-E.D (Encuesta a Docentes): preguntas cerradas.
N° PREGUNTAS SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
10
¿Considera necesario aplicar una sola metodología en un aula con diversas necesidades?
3 5.3 43 75.4 11 19.3 57 100.0
11
¿Las condiciones físicas y materiales son propicias para la aplicación de diferentes metodologías en un aula?
15 26.3 31 54.4 11 19.3 57 100.0
PROMEDIO 9 15.8 37 64.9 11 19.3 57 100.0
El cuadro e.1-E.D refleja que en la pregunta N°10 el 5.3% de las y los docentes
encuestados consideran necesario aplicar una sola metodología en un aula con
diversas necesidades, el 75.4% opina que no y el 19.3% de ellos se abstuvo de
responder.
En la pregunta N°11 el 54.4% de las y los mismos considera que las
condiciones físicas y materiales no son propicias para la aplicación de de
diferentes metodologías en un aula, el 26.3% opina que si y el 19.3% se
abstuvo de responder.
El valor porcentual del indicador “e” Manejo de métodos, refleja un resultado del
15.8% de docentes que respondieron positivamente a las preguntas planteadas,
un 64.9% que respondieron negativamente y el 19.3% que se abstuvo a
responder.
111
Por lo que se afirma que el 64.9% de las y los docentes encuestados maneja
diferentes métodos, debido a que las preguntas planteadas para este indicador
tiene un reactivo negativo.
Indicador “f”: Aplicación de recurso didáctico
Cuadro f.1-E.D (Encuesta a Docentes): pregunta cerrada.
N° PREGUNTAS SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
12
¿Es necesario utilizar equipo tecnológico para desarrollar la labor docente?
41 71.9 3 5.3 13 22.8 57 100.0
PROMEDIO 41 71.9 3 5.3 13 22.8 57 100.0
El valor porcentual del indicador “f”, Aplicación de recurso didáctico, es de
71.9% positivo, 5.3% negativo y el 22.8% que se abstuvo a opinar.
Por lo que se afirma que el 71.9% de docentes aplican recursos didácticos en el
desarrollo de su labor.
112
Indicador “g”: Dominio de técnicas de evaluación.
Cuadro g.1-E.D (Encuesta a Docentes): preguntas cerradas.
N° PREGUNTAS SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
13
¿Existen criterios de evaluación para niñas y niños inclusivos?
25 43.9 18 31.6 14 24.6 57 100.0
14
¿Los criterios de evaluación son los mismos para evaluar a un niño regular como a un niño inclusivo?
2 3.5 42 73.7 13 22.8 57 100.0
PROMEDIO 14 23.7 30 52.6 14 23.7 57 100.0
En el cuadro g.1-E.D se observa en la pregunta N°13 que el 43.9% de las y los
docentes encuestados opinan que si existen criterios de evaluación para niñas y
niños inclusivos, el 31.6% opina que no existen y el 24.6% de ellos se abstuvo
de responder.
En la pregunta N°14 el 73.7% de las y los mismos consideran que los criterios
de evaluación no deben ser los mismos para evaluar a un niño regular como a
un niño inclusivo, el 3.5% opina que si deben ser los mismos y el 22.8% se
abstuvo de responder.
El valor porcentual del indicador “g” dominio de técnicas de evaluación, es de
23.7% de respuestas positivas a las preguntas planteadas, un 52.6% que
respondieron negativamente y el 23.7% que se abstuvo a opinar.
113
Por lo que se afirma que el 52.6% de las y los docentes en estudio dominan las
técnicas de evaluación, ya que las preguntas planteadas para este indicador
tiene un reactivo negativo.
Cuadro h. Síntesis de resultados de la variable independiente uno.
N° INDICADORES SI NO ABS TOTAL % % % %
a Dominio de conceptos básicos de educación
42.1 36.0 21.9 100.0
b Dominio de conceptos curriculares 67.8 11.7 20.5 100.0
c Conocimiento sobre la naturaleza de los educandos
89.4 0.9 9.7 100.0
d Planeamiento didáctico 48.2 32.5 19.3 100.0
e Manejo de métodos 64.9 15.8 19.3 100.0
f Aplicación de recurso didáctico 71.9 5.3 22.8 100.0
g Dominio de técnicas de evaluación. 52.6 23.7 23.7 100.0
PROMEDIO 62.4 18.0 19.6 100.0
Según el cuadro “h”, síntesis de resultado de la variable independiente uno se
observa que unos indicadores favorecen más que otros a la variable, a
continuación se expresa de mayor a menor aportación.
El indicador más elevado es el “c” Conocimiento sobre la naturaleza de los
educandos, con un 89.4% de respuestas positivas; un 0.9% de respuestas
negativas y el 9.7% que se abstuvo de responder.
En segundo lugar queda el indicador “f” referido a la aplicación de recurso
didáctico, con el 71.9% de respuestas positivas; solo tuvo 5.3% de respuestas
negativas y un 22.8% que no respondieron.
114
En tercer lugar se tiene indicador “b” dominio de conceptos curriculares con
67.8% de resultado positivo, 11.7% de respuestas negativas y el 20.5% que se
abstuvo de responder.
En cuarto lugar se tiene el indicador “e” referido al manejo de métodos con
64.9% de respuestas positivas; 15.8% respuestas negativas y un 19.3% de
abstención.
En quinto lugar se tiene el indicador “g” referido al dominio de técnicas de
evaluación con un 52.6% de respuestas positivas; un 23.7% de negación y un
23.7% de abstención.
El penúltimo lugar lo tiene el indicador “d” referido a planeamiento didáctico con
un 48.2% de respuestas positivas; un 32.5% de negación y un 19.3% de
abstención.
En el último lugar se tiene el indicador “a” referido al domino de conceptos
básicos de educación con un 42.1% de respuestas positivas, 36.0% de
resultado negativo y 21.9% que se abstuvo de responder.
La variable independiente uno queda con un promedio de 62.4% de respuestas
afirmativas, 18.0% de respuestas negativas y un 19.6% de abstenciones.
115
5.2.1.2 Variable dependiente
“Implementación e inicio del Programa Educación Inclusiva “. Esta variable está
constituida por los siguientes indicadores:
a) Cumplimiento de los lineamientos.
b) Desarrollo y Cumplimiento de estrategias.
c) Actualización del docente.
d) Formas y métodos de implementación.
e) Gestión institucional.
Indicador “a”: Cumplimiento de los lineamientos.
Cuadro a.2-EE.E (Información de especialistas)
Las especialistas entrevistadas afirman que los docentes cumplen los
lineamientos establecidos por el MINED para Educación Inclusiva pero
actualmente se encuentran en el proceso de implementación específicamente
N° PREGUNTAS SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
1
¿Los docentes cumplen con los lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación para la Educación Inclusiva?
2 100.0 0 0.0 0 0.0 2 100.0
PROMEDIO 2 100.0 0 0.0 0 0.0 2 100.0
116
en la fase de sensibilización en la escuela piloto, de la cual no todos los
docentes participan.
Cuadro a.2-EE.S (Información de Subdirectores)
El 50% de los Subdirectores entrevistados afirman que las y los docentes
cumplen los lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación para
Educación Inclusiva, el 25% dice que no y el otro 25% se abstuvo de
responder.
Cuadro a.3 Resumen según fuentes.
El valor porcentual del indicador “a” Cumplimiento de los lineamientos, es de
75.0% si, el 12.5% respondieron que no, y otro 12.5% que se abstuvo a
opinar.
N° PREGUNTAS SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
1
¿Los docentes cumplen con los lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación para la Educación Inclusiva?
2 50.0 1 25.0 1 25.0 4 100.0
PROMEDIO 2 50.0 1 25.0 1 25.0 4 100.0
N° FUENTES SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
1 Especialistas. 2 100.0 0 0.0 0 0.0 2 100.0
2 Subdirectores. 2 50.0 1 25.0 1 25.0 4 100.0
PROMEDIO 2 75.0 1 12.5 0 12.5 3 100.0
117
El 75.0% de los entrevistados aseguran que los maestros cumplen los
lineamientos establecidos por el MINED.
Indicador “b”: Desarrollo y Cumplimiento de estrategias
Cuadro b.2- EE.E (Información de Especialistas)
Las especialistas afirman que no hay estrategias que se estén implementando;
los docentes aplican los conocimientos adquiridos en su formación profesional y
sus experiencias.
Cuadro b.2- EE.S (Información de Subdirectores)
El 75.0% de los Subdirectores afirman que los docentes cumplen con
estrategias establecidas para la efectividad de la enseñanza de sus educandos,
el 25.0% se abstuvo de responder.
N° PREGUNTAS SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
2
¿Los docentes cumplen con las estrategias establecidas para la efectividad de la enseñanza-aprendizaje de sus educandos?
0 0.0 2 100.0 0 0.0 2 100.0
PROMEDIO. 0 0.0 2 100.0 0 0.0 2 100.0
N° PREGUNTAS SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
2
¿Los docentes cumplen con estrategias establecidas para la efectividad de la enseñanza-aprendizaje de sus educandos?
3 75.0 0 0.0 1 25.0 4 100.0
PROMEDIO 3 75.0 0 0.0 1 25.0 4 100.0
118
Los entrevistados afirman que el docente hace lo que puede y que solo de
manera aislada se dan algunas inconsistencias.
Cuadro b.3 Resumen según fuentes.
El valor porcentual del indicador “b” Desarrollo y Cumplimiento de estrategias,
es del 50.0% no cumplen estrategias porque no las hay, como lo indica la
fuente del MINED; el 37.5% respondieron que si las cumplen, como lo expresa
la fuente de los Centros Escolares y el 12.5% de abstención.
El 50.0% de los entrevistados aseguran que los maestros no desarrollan ni
cumplen estrategias ya que no las hay, y solo aplican los conocimientos
adquiridos.
Indicador “c”: Actualización del docente
Cuadro c.2- EE.E (Información de Especialistas)
N° FUENTES SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr % 1 Especialistas. 0 0.0 2 100 0 0.0 2 100.0
2 Subdirectores. 3 75.0 0 0.0 1 25 4 100.0
PROMEDIO 2 37.5 1 50.0 0 12.5 3 100.0
N° PREGUNTAS SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
3
¿El Ministerio de educación ofrece capacitaciones constantes a los docentes?
2 100 0 0.0 0 0.0 2 100.0
PROMEDIO 2 100 0 0.0 0 0.0 2 100.0
119
Las especialistas afirman que se están dando capacitaciones a docentes para
Educación Inclusiva, sin embargo fue constatado este hecho mediante visitas
de campo y ello ocurre solo con ocho de ellos: un representante por cada ciclo y
la encargada del aula de apoyo, dos Subdirectores y la Directora, todos del
centro escolar piloto del programa Educación Inclusiva, en Nueva Concepción.
Cuadro c.2- EE.S (Información de Subdirectores)
Para el 50.0% de Subdirectores, no se están dando capacitaciones por parte
del MINED, el 25.0% dice que si y el otro 25.0% se abstuvo de responder; estos
últimos son del centro escolar piloto para el programa Educación Inclusiva.
Cuadro c.3 Resumen según fuentes.
El valor porcentual del indicador “c” Actualización del docente es de 62.5%
positivo, 25.0% negativo y el 12.5% de abstención.
N° PREGUNTAS SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
3 ¿El Ministerio de educación ofrece capacitaciones constantes a los docentes?
1 25.0 2 50.0 1 25.0 4 100.0
PROMEDIO 1 25.0 2 50.0 1 25.0 4 100.0
N° FUENTES SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
1 Especialistas. 2 100.0 0 0.0 0 0.0 2 100.0
2 Subdirectores. 1 25.0 2 50.0 1 25.0 4 100.0
PROMEDIO 1 62.5 1 25.0 1 12.5 3 100.0
120
El resultado porcentual probablemente obedece a que no son para todos sino
una parte representativa del centro escolar piloto del Programa Educación
Inclusiva.
Indicador “d”: Formas y métodos de implementación.
Cuadro d.2- EE.E (Información de Especialista)
Las especialistas afirman que el MINED propone estrategias de implementación
factibles para la integración de la comunidad educativa por medio de videos,
películas, páginas y sitios web.
N° PREGUNTAS SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
4
¿El MINED propone estrategias de implementación factibles para la integración de la comunidad educativa?
2 100.0 0 0.0 0 0.0 2 100.0
PROMEDIO 2 100.0 0 0.0 0 0.0 2 100.0
121
Cuadro d.2-EE.D (Información de Subdirectores)
En la pregunta N°4, el 75% de los Subdirectores afirma que los docentes
cumplen con estrategias establecidas para la efectividad de la enseñanza de
sus educandos y el 25% se abstuvo de responder.
En la pregunta N°5 también el 75% afirman que si se proponen estrategias de
implementación por parte del MINED para la integración de la Comunidad
Educativa y el 25% se abstuvo a responder.
Cuadro d.3 Resumen según fuentes.
N° PREGUNTAS SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
4
¿Los docentes cumplen con estrategias establecidas para la efectividad de la enseñanza de sus educandos?
3 75.0 0 0.0 1 25.0 4 100.0
5
¿El MINED propone estrategias de implementación factibles para la integración de la Comunidad Educativa?
3 75.0 0 0.0 1 25.0 4 100.0
PROMEDIO 3 75.0 0 0.0 1 25.0 4 100.0
N° FUENTES SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
1 Especialistas. 2 100.0 0 0.0 0 0.0 2 100.0
2 Subdirectores. 3 75.0 0 0.0 1 25.0 4 100.0
PROMEDIO 3 87.5 0 0.0 0 12.5 3 100.0
122
El valor porcentual del indicador “d” Formas y métodos de implementación, es
de 87.5% de respuestas positivas y 12.5% de abstenciones.
El 87.5% de las y los docentes aplican estrategias de implementación para la
integración de la comunidad educativa.
Se observa que el resultado afirmativo del indicador es más favorable por las
especialistas, sin embargo el aporte que le dan los subdirectores es de mucha
consideración.
Indicador “e”: Gestión institucional.
Cuadro e.2-EE.E (Información de Especialistas)
En la pregunta Nº5, Las asesoras afirman que no existe gestión institucional por
parte de los centros escolares urbanos de Nueva Concepción.
En la pregunta Nº6, Las asesoras afirman que no se observa interés por parte
de los docentes en participar en las gestiones educativas.
N° PREGUNTAS SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
5
¿Existe gestión institucional por parte de los centros escolares urbanos de Nueva Concepción para incorporarse a la inclusión?
0 0.0 2 100.0 0 0.0 2 100.0
6
¿Ha observado interés por parte de los docentes en participar en las gestiones educativas?
0 0.0 2 100.0 0 0.0 2 100.0
PROMEDIO 0 0.0 2 100.0 0 0.0 2 100.0
123
El indicador “gestión institucional”, en la perspectiva de las especialistas no
tiene existencia en los centros escolares urbanos de Nueva Concepción y los
docentes no tienen interés de participar en las gestiones educativas.
Cuadro e.2-EE.D (Información de Directoras/es)
N° PREGUNTAS SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
7 ¿En el centro escolar se realiza gestión institucional?
3 100.0 0 0.0 0 0.0 3 100.0
PROMEDIO 3 100.0 0 0.0 0 0.0 3 100.0
Los entrevistados afirman que en el Centro Escolar se realiza gestión
institucional a través del Consejo Directivo Escolar (CDE).
Cuadro e.2-EE.S (Información de Subdirectores)
En la pregunta Nº6, El 50.0% de los Subdirectores afirman que no existe
gestión institucional, y en esa magnitud concuerdan con la percepción de las
N° PREGUNTAS SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
6
¿Existe gestión institucional por parte del los centro escolar para incorporarse a la inclusión?
1 25.0 2 50.0 1 25.0 4 100.0
7
¿Ha observado interés por parte de los docentes en participar en las gestiones educativas?
3 75.0 0 0.0 1 25.0 4 100.0
PROMEDIO 2 50.0 1 25.0 1 25.0 4 100.0
124
especialistas, y el 25.0% afirma que si existe, el otro 25% se abstuvo a
responder.
En la pregunta Nº7, el 75.0% de los entrevistados afirman que si se observa
interés por parte de los docentes, el 25.0% se abstuvo a responder.
Cuadro e.3 Resumen según fuentes
El cuadro e.3 muestra que las especialistas dan aporte 100% al resultado
negativo y directoras/es dan el mismo aporte 100% al resultado positivo.
El valor porcentual del indicador “e” Gestión institucional, es de 50% de
respuestas positivas a las preguntas planteadas, un 41.7% que respondieron
negativamente y el 8.3% que se abstuvo a opinar.
Por lo que se afirma que solo el 50.0% opinan que se realiza gestión
institucional.
N° FUENTES SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
1 Especialistas 0 0.0 2 100.0 0 0.0 2 100.0
2 Directoras/es 3 100.0 0 0.0 0 0.0 3 100.0
3 Subdirectores 2 50.0 1 25.0 1 25.0 4 100.0
PROMEDIO 2 50.0 1 41.7 0 8.3 3 100.0
125
Cuadro f. Síntesis de resultados de la variable dependiente uno.
N° INDICADORES SI NO ABS TOTAL
% % % %
a Cumplimiento de los lineamientos. 75.0 12.5 12.5 100.0
b Desarrollo y Cumplimiento de estrategias.
37.5 50.0 12.5 100.0
c Actualización del docente. 62.5 25.0 12.5 100.0
d Formas y métodos de implementación.
87.5 0.0 12.5 100.0
e Gestión institucional 50.0 41.7 8.3 100.0
PROMEDIO 62.5 28.8 11.7 100.0
Según el cuadro “f”, síntesis de resultado de la variable dependiente, se
observa que unos indicadores favorecen más que otros a la variable, a
continuación se expresa de mayor a menor aportación.
El indicador más elevado es el “d”: formas y métodos de implementación, con
87.5% de afirmación y 12.5 de abstención.
En segundo lugar queda el indicador “a”: Cumplimiento de los lineamientos con
el 75.0% de afirmación, 12.5% de negación y 12.5 de abstención.
En tercer lugar queda el indicador “c” referido a Actualización del docente, con
el 62.5% de afirmación, 25.0% de negación y 12.5% de abstención.
En penúltimo lugar el indicador “e”: gestión institucional, con 50.0% de
afirmación, 41.7% de negación y 8.3% de abstención.
Desfavorecen el indicador siguiente:
126
El indicador “b”: desarrollo y cumplimiento de estrategias con el 50.0% de
negación, 37.5% de afirmación y 12.5% de abstención.
Al promediar los resultados de los indicadores la variable dependiente queda
con 62.5% de afirmación, 28.8% de negación y 11.7de abstención.
5.2.2 Hipótesis específica 2
Las actitudes de las y los docentes inciden en la implementación e inicio del
programa Educación Inclusiva en los Centros Escolares Urbanos Oficiales del
Distrito 04-11 y 04-12, Municipio de Nueva Concepción, Departamento de
Chalatenango, en el año 2010.
Esta hipótesis contiene dos variables, una independiente que se refiere a “Las
actitudes de las y los docentes”, y otra dependiente que expresa “la
implementación e inicio del programa Educación InclusivaW”
127
5.2.2.1 Variable independiente:
“Las actitudes de las y los docentes”. Esta variable está constituida por los
siguientes indicadores:
a) Desarrolla con interés su labor.
b) Muestra iniciativa por actualizarse.
c) Agrado en la aplicación de técnicas novedosas.
d) Afronta los cambios de manera positiva.
e) Posee sensibilización para incorporarse a la inclusión.
f) Actúa con autonomía y creatividad.
g) Satisfacción por su rol docente.
Indicador “a”: Desarrolla con interés su labor
Cuadro a.1-E.D (Encuesta a Docentes)
N° PREGUNTAS SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
15
¿Considera apropiado atender alumnos inclusivos en aulas regulares?
21 36.8 23 40.4 13 22.8 57 100.0
PROMEDIO 21 36.8 23 40.4 13 22.8 57 100.0
En la perspectiva de los docentes el indicador queda con 36.8% de resultado
positivo y 40.4% de negativo y un 22.8% de abstención.
128
Cuadro a-2-EE.D (Información Directoras/es)
N°
PREGUNTAS SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
2
¿Los docentes aplican diferentes técnicas para atender las necesidades de los educandos?
3 100 0 0.0 0 0 3 100.0
PROMEDIO 3 100 0 0.0 0 0 3 100.0
Las y los directoras/es afirman que los docentes atienden las necesidades de
los educandos echando mano de los recursos de la institución Las respuestas
de directores favorecen a la actitud del docente.
Cuadro a.3 Resumen según fuentes
El valor porcentual del indicador “a”: desarrolla con interés su labor, obtuvo el
resultado de 68.4% de docentes que consideran apropiado atender a alumnos
inclusivos en aulas regulares contra 20.2% que expresan que no es apropiado;
el 11.4% se abstuvo de contestar.
N° FUENTES
SI No ABS. Total Fr % Fr % Fr % Fr %
15 Docentes. 21 36.8 23 40.4 13 22.8 57 100.0
2 Directores 3 100 0 0.0 0 0.0 3 100.0
PROMEDIO 12 68.4 12 20.2 6 11.4 30 100.0
129
Indicador “b”: Muestra iniciativa por actualizarse
Cuadro b.1-E.D (Encuesta a Docentes): preguntas cerradas.
N° PREGUNTAS SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
16
¿Hace uso de la computadora para auxiliarse en su trabajo docente?
39 68.4 6 10.5 12 21.1 57 100.0
17 ¿Ha realizado algún curso o capacitación por cuenta propia?
34 59.6 11 19.3 12 21.1 57 100.0
18
¿Utiliza internet para investigar algunos temas que se le dificultan a la hora de impartir clase?
39 68.4 6 10.5 12 21.1 57 100.0
PROMEDIO 37 65.5 8 13.4 12 21.1 57 100.0
En el cuadro b.1-E.D, ante la pregunta Nº 16, 68.4% manifiestan que usan
computadora para auxiliarse en su trabajo docente y el 10.5% no lo hacen; el
21.1% se abstuvo a contestar.
Ante la pregunta Nº 17 el 59.6% ha realizado un curso por cuenta propia y el
19.3% nunca han realizado algún curso por cuenta propia; el 21.1% se abstuvo
de contestar.
Ante la pregunta Nº 18, el 68.4% utiliza internet para investigar algunos temas;
el 10.5% no lo utiliza; el 21.1 se abstuvo a contestar.
130
Cuadro b.2-EE.D (Información de Directoras/es)
N° PREGUNTAS SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
3
¿A los docentes les gusta estar al día con los avances científicos y tecnológicos en el área de educación para atender alumnos con capacidades especiales?
2 75.0 1 25.0 0 0.0 3 100.0
PROMEDIO 2 75.0 1 25.0 0 0.0 3 100.0
El 75% de las y los entrevistados manifiestan que muchos de las y los docentes
se preocupan por estar al día con los avances científicos y tecnológicos en el
área de educación para atender alumnos con capacidades especiales, mientras
que el 25% de los mismos afirman lo contrario.
Cuadro b.3 Resumen según fuentes
El valor porcentual del indicador, en la perspectiva de directores es de 75.0%, y
en la perspectiva de las y los docentes es de 65.5%, por tanto en termino
promedio el valor es de 70.3%, es decir en un 70.3% las y los docentes
muestran iniciativa por actualizarse.
N° FUENTES SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
1 Docentes. 37 65.5 8 13.4 12 21.1 57 100.0
2 Directoras/es. 2 75.0 1 25.0 0 0 3 100.0
PROMEDIO 19 70.3 5 19.2 6 10.5 30 100.0
131
Indicador “c”: Agrado en la aplicación de técnicas novedosas.
Cuadro c.1-E.D (Encuesta a Docentes): preguntas cerradas.
N° PREGUNTAS SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
19
¿A su juicio es necesario aplicar diferentes técnicas para mejorar el aprendizaje de los alumnos en la inclusión?
44 77.2 0 0.0 13 22.8 57 100.0
20
¿Considera necesario actualizarse para atender alumnos inclusivos?
44 77.2 0 0.0 13 22.8 57 100.0
21
¿Cree que el programa educación inclusiva ha favorecido al docente en sus capacidades para planificar contenidos?
18 31.6 22 38.6 17 29.8 57 100.0
PROMEDIO 35 62.0 7 12.9 14 25.1 57 100.0
En el cuadro c.1-E.D; se encuentra la pregunta Nº 19 con 77.2% que valora la
necesidad de aplicación de diferentes técnicas para mejorar el aprendizaje de
los alumnos en la inclusión y el 22.8% se abstuvo a contestar.
En la pregunta Nº 20 el 77.2% considera necesario actualizarse y el 22.8% se
abstuvieron a contestar.
132
En la pregunta Nº 21 el 31.6% cree que el programa Educación Inclusiva le ha
favorecido al docente en sus capacidades para planificar contenidos, el 38.6%
considera que no y el 29.8 se abstuvo a contestar.
El valor porcentual del indicador “c”, Inclinación a la aplicación de técnicas
novedosas; se obtuvo 62.0% de respuestas positivas ya que el 12.9% lo negó
y el 25.1% se abstuvo a responder.
Por lo que se afirma que solo el 62.0% de las y los docentes aplican técnicas
novedosas ya que las preguntas planteadas para este indicador tiene un
reactivo positivo.
Indicador “d”: Afronta los cambios de manera positiva
Cuadro d.1-E.D (Encuesta a Docentes): preguntas cerradas.
N° PREGUNTAS SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
22 ¿Está de acuerdo con el programa educación inclusiva?
35 61.4 6 10.5 16 28.1 57 100.0
23
¿Considera pertinente el programa Educación Inclusiva con la realidad social?
25 43.9 13 22.8 19 33.3 57 100.0
PROMEDIO 30 52.6 10 16.7 18 30.7 57 100.0
En el cuadro d.1-E.D, en la pregunta Nº 22, el 61.4% está de acuerdo con el
programa educación inclusiva; el 10.5% no lo está, mientras el 28.1% se
abstuvo a responder.
133
En la pregunta Nº 23, el 43.9% considera pertinente el programa de educación
inclusiva con la realidad social, el 22.8% consideran que no lo es y el 33.3% se
abstuvo a responder.
Cuadro d-2 (Información de Directoras/es)
N°
PREGUNTAS SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
5 ¿Considera que la inclusión favorece a la comunidad educativa?
3 100 0 0.0 0 0.0 3 100.0
PROMEDIO 3 100 0 0.0 0 0.0 3 100.0
Los entrevistados afirman que la inclusión favorece a la comunidad educativa.
Cuadro d.3 Resumen según fuentes.
El valor porcentual del indicador “d”: Afronta los cambios de manera positiva es
de 76.3% de afirmación, 8.4% de negación y 15.3% de abstención.
Conforme a lo anterior, el resultado del indicador con base a las dos fuentes
tienen como resultado a su favor 76.3%, es decir, esa medida es que los
docentes afrontan los cambios de manera positiva.
N° FUENTES SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
1 Docentes. 30 52.6 10 16.7 18 30.7 57 100.0
2 Directores. 3 100.0 0 0.0 0 0.0 3 100.0
PROMEDIO 16 76.3 5 8.4 9 15.3 30 100.0
134
Indicador “e”: Posee sensibilización para incorporarse a la inclusión.
Cuadro e.1-E.D (Encuesta a Docentes): preguntas cerradas.
N° PREGUNTAS SI NO ABS. TOTAL Fr % Fr % Fr % Fr %
24 ¿Ve de manera positiva la incorporación de alumnos especiales al aula regular?
25 43.9 20 35.1 12 21.1 57 100.0
25
¿A su juicio las capacitaciones que le han impartido han sido suficientes para incorporarse a la inclusión?
3 5.3 40 70.2 14 24.6 57 100.0
PROMEDIO 14 24.6 30 52.6 13 22.8 57 100.0
El cuadro e.1-E.D refleja que en la pregunta N°24, el 43.9% de docentes
consideran positivo la incorporación de alumnos especiales con los regulares;
el 35.1 % opina que no y el 21.1% se abstuvo de responder.
En la pregunta N°25, el 5.3% de las y los mismos expresan que la
capacitaciones han sido suficientes, el 70.2 % opina que no y el 24.6% se
abstuvo de responder.
El cuadro del indicador “e”: muestra que el 24.6% de docentes posee
sensibilización para incorporarse al proceso de inclusión.
135
Cuadro e-2-EE.D (Información de Directoras/es)
N° PREGUNTAS SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
5
¿Ha observado si los docentes desarrollan sus clases, talleres, etc. de manera diferente a la sugerida en la guía metodológica adaptándolo al entorno?
2 75.0 1 25.0 0 0.0 3 100.0
PROMEDIO 2 75.0 1 25.0 0 0.0 3 100.0
El 75% de los entrevistados afirman que los docentes desarrollan sus clases de
manera diferente a la sugerida en la guía metodológica, y el 25% afirma no.
Cuadro e-1-E.P (Encuesta a Padres de familia): preguntas cerradas.
En el cuadro e.1-E.P se observa en la pregunta N°3, que el 96.7% de los
padres de familia consideran apropiado que se atiendan niñas/os con
N° PREGUNTAS SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
3
¿Considera apropiado que se atiendan niñas/os con capacidades especiales en el Centro Escolar donde asiste su hija/o?
29 96.7 1 3.3 0 0.0 30 100.0
4
¿Considera que la Inclusión favorece a la comunidad en la que viven?
29 96.7 1 3.3 0 0.0 30 100.0
5 ¿Enviaría a su hija/o al Centro Escolar si este fuera Inclusivo?
29 96.7 1 3.3 0 0.0 30 100.0
PROMEDIO 29 96.7 1 3.3 0 0 30 100.0
136
capacidades especiales en el Centro Escolar donde asiste su hija/o y el 3.3%
opina que no.
En la pregunta N°4, el 96.7% de las y los mismos consideran que la Inclusión
favorece a la comunidad en la que viven y el 3.3% opina que no les favorece.
En la pregunta N° 5, el 96.7% enviaría a su hijo al centro si este fuera inclusivo
y el 3.3% manifestó que no.
Del cuadro antes mencionado que corresponden al indicador “e”, se obtuvo un
resultado de 96.7% de padres que respondieron positivamente a las preguntas
planteadas, un 3.3% que respondieron negativamente.
Cuadro e.3 Resumen según fuentes.
El valor porcentual del indicador “e”, es de 49.8% de respuestas positivas a las
preguntas planteadas, un 38.8% que respondieron negativamente y el 11.4%
que se abstuvo a opinar.
N° FUENTES SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
1 Docentes. 14 24.6 30 52.6 13 22.8 57 100.0
2 Directoras/es 2 75.0 0 0.0 0 0.0 30 100.0
PROMEDIO 8 49.8 15 38.8 6 11.4 30 100.0
137
Por lo que se afirma que solo el 49.8% posee sensibilización para incorporarse
a la inclusión debido a que las preguntas planteadas para este indicador tienen
un reactivo positivo.
Indicador “f”: Actúa con autonomía y creatividad.
Cuadro f.1-E.D (Encuesta a Docentes): pregunta cerrada.
N° PREGUNTAS SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
26
¿Enriquece los contenidos que imparte mediante la investigación para lograr mejores resultados en sus educandos?
42 73.7 2 3.5 13 22.8 57 100.0
PROMEDIO 42 73.7 2 3.5 13 22.8 57 100.0
El cuadro f.1-E.D muestra que en la pregunta N°26, el 73.7% de las y los
docentes enriquecen sus contenidos mediante la investigación; el 3.5 % no lo
hace y el 22.8 % de ellos se abstuvo de responder.
Cuadro f.2-EE.D (Información de Directoras/es)
N° PREGUNTAS SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
6 ¿El docente muestra agrado en el desarrollo de su labor?
3 100.0 0 0 0 0 3 100.0
PROMEDIO 3 100.0 0 0 0 0 3 100.0
Los entrevistados afirman que los docentes muestran agrado en el desarrollo de su labor.
138
Cuadro f.1-E.P (Encuesta a Padres de familia): pregunta cerrada.
N° PREGUNTAS SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
6 ¿Considera que el docente se interesa por que su hija/o aprenda?
29 96.7 1 3.3 0 0.0 30 100.0
PROMEDIO 29 96.7 1 3.3 0 0.0 30 100.0
Según el cuadro f.1-E.P, en la pregunta N°6, para el 96.7% de padres de familia
el docente se interesa por que su hijo aprenda y el 3.3% manifestó que no.
Cuadro f.3 Resumen según fuentes.
El valor porcentual del indicador “f” Posee autonomía y creatividad, el 86.9% de
los encuestados respondieron positivamente y el 1.7% de manera negativa y un
11.4% se abstuvo de responder.
El 86.9% de las y los docentes en estudio poseen autonomía y creatividad ya
que las preguntas planteadas para este indicador tiene un reactivo positivo.
N° FUENTE SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
1 Docentes. 42 73.7 2 3.5 13 22.8 57 100.0
2 Directoras/es 3 100.0 0 0.0 0 0.0 3 100.0
PROMEDIO 23 86.9 1 1.7 6 11.4 30 100.0
139
Indicador “g”: Satisfacción por su rol docente.
Cuadro g.1-E.D (Encuesta a Docentes): preguntas cerradas.
N° PREGUNTAS SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
27
¿Considera que la docencia debe ser vocación más que elección?
44 77.2 1 1.8 12 21.1 57 100
28
¿A su juicio es conveniente incluir a los alumnos con capacidades y necesidades educativas especiales en un aula regular?
24 42.1 19 33.3 14 24.6 57 100
PROMEDIO 34 59.6 10 17.6 13 22.8 57 100
El cuadro g.1-E.D permite observar en la pregunta N°27, que el 77.2% de
docentes consideran que la docencia debe ser por vocación más que elección;
el 1.8% opina lo contrario mientras que el 21.1% se abstuvo de responder.
En la pregunta N° 28, el 42.1% de las y los mismos considera que es
conveniente incluir a los alumnos con capacidades y necesidades educativas
especiales en una aula regular, el 33.3% de opina que no y el 24.6% se abstuvo
de responder.
El valor porcentual del indicador “G” Satisfacción por su rol docente, obtuvo, el
59.6% de los encuestados respondieron positivamente y el 17.6% de manera
negativa y un 22.8% se abstuvo de responder.
140
Por lo que se afirma que el 59.6% de las y los docentes en estudio poseen
Satisfacción por su rol docente ya que las preguntas planteadas para este
indicador tiene un reactivo positivo.
Cuadro g.1- E.P (Encuesta a Padres de familia): pregunta cerrada.
N° PREGUNTAS SI NO ABS. TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
7 ¿A su juicio, el docente muestra agrado en el
desarrollo de su labor? 28 93.3 2 6.7 0 0.0 30 100.0
PROMEDIO 28 93.3 2 6.7 0 0.0 30 100.0 Se observa en el cuadro g.1-E.P N° 9 que el 93.3% de las madres y padres de
familia considera que el docente muestra agrado en el desarrollo de su labor
mientras que el 6.7% opina lo contrario.
Cuadro h. Síntesis de resultados de la variable independiente dos.
N° INDICADORES SI NO ABS TOTAL % % % %
a Desarrolla con interés su labor 68.4 20.2 11.4 100.0
b Muestra iniciativa por actualizarse. 70.3 19.2 10.5 100.0
c Aplica técnicas novedosas 62.0 12.8 25.2 100.0
d Afronta los cambios de manera
positiva. 76.3 8.4 15.3 100.0
e Posee sensibilización para
incorporarse a la inclusión. 49.8 38.8 11.4 100.0
f Posee Autonomía y creatividad. 86.9 1.7 11.4 100.0
g Satisfacción por su rol docente 59.6 17.6 22.8 100.0
PROMEDIO 67.6 17.0 15.4 100.0
141
Según el cuadro “h”. Síntesis de resultado de la variable independiente dos se
observa que unos indicadores favorecen más que otros a la variable, a
continuación se expresa de mayor a menor aportación.
El indicador más elevado es el “f” posee autonomía y creatividad, con un 86.9%
de respuestas positivas; un 1.7% de respuestas negativas y el 11.4% que se
abstuvo de responder.
En segundo lugar queda el indicador “d” referido a afronta los cambios de
manera positiva, con un 76.3% de respuestas positivas; un 8.4% de negación y
un 15.3% de abstención.
En tercer lugar se tiene el indicador “b” referido a muestra iniciativa por
actualizarse, con un 70.3% de respuestas positivas; 19.2% respuestas
negativas y un 10.5% de abstención.
En cuarto lugar se tiene el indicador “a” referido a desarrolla con interés su labor
con un 68.4% de respuestas positivas, 20.2% de resultado negativo y 11.4%
que se abstuvo de responder.
En quinto lugar se tiene el indicador “c” referido al agrado en la aplicación de
técnicas novedosas con un 62.0% de resultado positivo, 12.8% de respuestas
negativas y el 25.2% que se abstuvo de responder.
142
El penúltimo lugar lo tiene el indicador “g” referido a Satisfacción por su rol
docente, con el 59.6% de respuestas positivas; solo tuvo 17.6% de respuestas
negativas y un 22.8% que no respondieron.
En el último lugar se tiene el indicador “e” referido a posee sensibilización para
incorporarse a la inclusión, con un 49.8% de respuestas positivas; un 38.8% de
negación y un 11.4% de abstención.
La variable independiente dos queda con un promedio de 67.6% de respuestas
afirmativas, 17.0% de respuestas negativas y un 15.4% de abstenciones.
5.3 Interpretación de la información de campo
5.3.1 Hipótesis específica 1
Las capacidades de las y los docentes inciden en la implementación e inicio del
programa Educación Inclusiva en los Centros Escolares Urbanos Oficiales del
Distrito 04-11 y 04-12, Municipio de Nueva Concepción, Departamento de
Chalatenango, en el año 2010.
5.3.1.1 Variable independiente
“Las capacidades de las y los docentes”. Esta variable está constituida por los
siguientes indicadores:
a) Dominio de conceptos básicos de educación
b) Dominio de conceptos curriculares
c) Conocimiento sobre la naturaleza de los e
d) Realización de Planeamiento didáctico
e) Manejo de métodos
f) Aplicación de recurso didáctico
g) Dominio de técnicas de evaluación. a) Gráfica 1
143
5.3.1.1 Variable independiente
“Las capacidades de las y los docentes”. Esta variable está constituida por los
siguientes indicadores:
Dominio de conceptos básicos de educación
Dominio de conceptos curriculares
Conocimiento sobre la naturaleza de los educandos
Planeamiento didáctico
Manejo de métodos
Aplicación de recurso didáctico
Dominio de técnicas de evaluación.
42.1%36%
21.9%
Dominio de conceptos básicos de educación
SI
NO
ABS
“Las capacidades de las y los docentes”. Esta variable está constituida por los
SI
NO
ABS
144
La gráfica Nº.1 muestra que sólo 42.1% de las y los docentes dominan los
conceptos básicos de educación; este porcentaje no es satisfactorio ya que
dada la importancia de dichos dominios todos los docentes debieran tener por
lo menos un porcentaje de mayor significación.
La investigación tomó en cuenta el dominio que presenta la gráfica1,
ciertamente por ser un indicador de la variable independiente que se está
interpretando pero que también ello constituye un referente determinante para
orientar procesos cualitativos en el que hacer educativo escolar, de tal manera
que con ello o con la debilidad de ello cualquier proceso que se quisiera
implementar pudiera ser poco o nada exitoso.
El nivel del dominio que muestra la gráfica en comento, puede significar en
alguna medida dificultad para que muchos docentes manejen con relativa
dificultad los programas que contempla el Plan Social Educativo “Vamos a la
Escuela” 2010-2014, en particular el Programa de Educación Inclusiva que es el
objeto de estudio del tema de investigación.
En síntesis, el (42.1%) de dominio de conceptos básicos de educación es
relativamente limitado de manera que deja en clara ventaja cuantitativamente al
indicador, además los aspectos debieran ser objeto de atención por parte del
Ministerio de Educación para superar esa limitante.
b) Gráfica 2
En la gráfica Nº.2
conceptos curriculares.
El dominio curricular puede ser visto en siete de diez docentes, sería deseable
que todos los docentes tuvieran dominios conceptuales sobre currículo. La
situación encontrada pudiera dificultar realizar modificaciones y adecuaciones
del programa de estudio a la realidad educativa y a la realidad de su entorno.
Si el dominio conceptual de currículo es (67.8%) para un desempeño cualitativo
significativo, debe ser superado y
preparación y capacitación por parte del Ministerio de educación y el interés de
ellos mismos.
11.7%
145
muestra que el 67.8% de docentes tienen claro dominio de
conceptos curriculares.
El dominio curricular puede ser visto en siete de diez docentes, sería deseable
que todos los docentes tuvieran dominios conceptuales sobre currículo. La
ada pudiera dificultar realizar modificaciones y adecuaciones
del programa de estudio a la realidad educativa y a la realidad de su entorno.
Si el dominio conceptual de currículo es (67.8%) para un desempeño cualitativo
significativo, debe ser superado y en consecuencia debe haber más y mejor
preparación y capacitación por parte del Ministerio de educación y el interés de
67.8%
11.7%
20.5%
Dominio de conceptos curriculares.
muestra que el 67.8% de docentes tienen claro dominio de
El dominio curricular puede ser visto en siete de diez docentes, sería deseable
que todos los docentes tuvieran dominios conceptuales sobre currículo. La
ada pudiera dificultar realizar modificaciones y adecuaciones
del programa de estudio a la realidad educativa y a la realidad de su entorno.
Si el dominio conceptual de currículo es (67.8%) para un desempeño cualitativo
en consecuencia debe haber más y mejor
preparación y capacitación por parte del Ministerio de educación y el interés de
Dominio de conceptos curriculares.
Si
No
ABS
c) Gráfica 3
En la gráfica Nº.3
educandos, en alguna medida
padre de familia.
El conocimiento que el docente tiene de sus educandos es importante porque,
en su momento, le ayuda a realizar diagnósticos para determinar la atención a
las necesidades de los mismos.
Aunque el estado de tal conocimiento satisface lo ideal es que el 100% de las y
los docentes lo tuvieran, por ello se deberían diseñar estrategias que ayuden al
docente identificar la naturaleza del educando.
146
se observa que el 89.4% conocen la naturaleza de los
, en alguna medida debido a la relación que existe entre ellos y el
El conocimiento que el docente tiene de sus educandos es importante porque,
en su momento, le ayuda a realizar diagnósticos para determinar la atención a
las necesidades de los mismos.
ue el estado de tal conocimiento satisface lo ideal es que el 100% de las y
los docentes lo tuvieran, por ello se deberían diseñar estrategias que ayuden al
docente identificar la naturaleza del educando.
89.4%
0.9%
9.7%
Conocimientos de la naturaleza de los educandos.
conocen la naturaleza de los
debido a la relación que existe entre ellos y el
El conocimiento que el docente tiene de sus educandos es importante porque,
en su momento, le ayuda a realizar diagnósticos para determinar la atención a
ue el estado de tal conocimiento satisface lo ideal es que el 100% de las y
los docentes lo tuvieran, por ello se deberían diseñar estrategias que ayuden al
Conocimientos de la naturaleza
SI
NO
ABS
d) Gráfica 4
La gráfica N°4 muestra que el 48.2% de las y los docentes realizan
planeamiento didáctico. Se sabe que todos presentan a la dirección del Centro
Escolar tal instrumento de trabajo, lo que permite deducir que ven la
planificación como un requisito a cumplir
técnicamente adecuada su papel de docentes; este problema podría deberse a
las pocas y no muy claras capacitaciones que han recibido, tal y como se refiere
en el marco teórico (2.2.5, párrafo 4).
La observación realizada en el campo de la investigación confirma que para
cumplir con los requisitos (planeación didáctica) como lo toman algunos
docentes, se ven en la tarea de comprar o adquirir planificaciones o reproducir
lo de años anteriores, lo qu
con la realidad de sus educandos ni del entorno del centro escolar; si éstos
147
La gráfica N°4 muestra que el 48.2% de las y los docentes realizan
planeamiento didáctico. Se sabe que todos presentan a la dirección del Centro
Escolar tal instrumento de trabajo, lo que permite deducir que ven la
planificación como un requisito a cumplir y no como una necesidad para ejercer
técnicamente adecuada su papel de docentes; este problema podría deberse a
las pocas y no muy claras capacitaciones que han recibido, tal y como se refiere
en el marco teórico (2.2.5, párrafo 4).
La observación realizada en el campo de la investigación confirma que para
cumplir con los requisitos (planeación didáctica) como lo toman algunos
docentes, se ven en la tarea de comprar o adquirir planificaciones o reproducir
lo de años anteriores, lo que significa que tales planes no tienen nada que ver
con la realidad de sus educandos ni del entorno del centro escolar; si éstos
48.2%
32.5%
19.3%
Realizacion de planeamiento didáctico.
La gráfica N°4 muestra que el 48.2% de las y los docentes realizan
planeamiento didáctico. Se sabe que todos presentan a la dirección del Centro
Escolar tal instrumento de trabajo, lo que permite deducir que ven la
y no como una necesidad para ejercer
técnicamente adecuada su papel de docentes; este problema podría deberse a
las pocas y no muy claras capacitaciones que han recibido, tal y como se refiere
La observación realizada en el campo de la investigación confirma que para
cumplir con los requisitos (planeación didáctica) como lo toman algunos
docentes, se ven en la tarea de comprar o adquirir planificaciones o reproducir
e significa que tales planes no tienen nada que ver
con la realidad de sus educandos ni del entorno del centro escolar; si éstos
Realizacion de planeamiento didáctico.
SI
NO
ABS
docentes serían encargados de atender a niños inclusivos para los cuales se
necesitan realizar adaptaciones deben ser atendidos
oportuna para superar tal situación; ello se constituye en un reto muy grande
para el MINED.
e) Gráfica 5
Según se observa en la gráfica N°5, del indicador “e”, el 64.9% de las y los
docentes manejan diferentes métodos para la
porcentaje es bajo comparado con la importancia que requiere el manejo de
diferentes metodologías para atender a niñas y niños inclusivos ya que es
aproximadamente el 35% el que debe superar la situación encontrada.
Se necesita mayor empeño por parte del y la docente y mejor preparación por
parte del MINED con respecto al manejo de métodos.
15.8%
148
docentes serían encargados de atender a niños inclusivos para los cuales se
necesitan realizar adaptaciones deben ser atendidos de manera adecuada y
oportuna para superar tal situación; ello se constituye en un reto muy grande
Según se observa en la gráfica N°5, del indicador “e”, el 64.9% de las y los
docentes manejan diferentes métodos para la enseñanza
porcentaje es bajo comparado con la importancia que requiere el manejo de
diferentes metodologías para atender a niñas y niños inclusivos ya que es
aproximadamente el 35% el que debe superar la situación encontrada.
mayor empeño por parte del y la docente y mejor preparación por
parte del MINED con respecto al manejo de métodos.
64.9%15.8%
19.3%
Manejo de métodos.
docentes serían encargados de atender a niños inclusivos para los cuales se
de manera adecuada y
oportuna para superar tal situación; ello se constituye en un reto muy grande
Según se observa en la gráfica N°5, del indicador “e”, el 64.9% de las y los
enseñanza-aprendizaje, este
porcentaje es bajo comparado con la importancia que requiere el manejo de
diferentes metodologías para atender a niñas y niños inclusivos ya que es
aproximadamente el 35% el que debe superar la situación encontrada.
mayor empeño por parte del y la docente y mejor preparación por
SI
NO
ABS
f) Gráfica 6
En la gráfica N° 6 se observa que el 71.9% de las y los docentes aplica
recursos didácticos en el aula haciendo una marcada
los docentes que categóricamente reconocen que no lo aplican, que es el 5%;
el dato 71.9% es alentador puesto que por medio de la oportuna aplicación de
los recursos didácticos, se pudieran lograr grandes avances en el desarroll
las niñas y niños inclusivos y despertar el interés de la gran mayoría por igual.
Se afirma entonces que se están utilizando recursos didácticos en los centros
en estudio pero se necesita que sea el 100% de los docentes los que lo
apliquen de manera
refuerzo profesional en el área mencionada.
Aplicación de recurso didáctico.
149
En la gráfica N° 6 se observa que el 71.9% de las y los docentes aplica
recursos didácticos en el aula haciendo una marcada diferencia con relación a
los docentes que categóricamente reconocen que no lo aplican, que es el 5%;
el dato 71.9% es alentador puesto que por medio de la oportuna aplicación de
los recursos didácticos, se pudieran lograr grandes avances en el desarroll
las niñas y niños inclusivos y despertar el interés de la gran mayoría por igual.
Se afirma entonces que se están utilizando recursos didácticos en los centros
en estudio pero se necesita que sea el 100% de los docentes los que lo
apliquen de manera que se requiere la atención para el sector que requiere
refuerzo profesional en el área mencionada.
71.9%
5.3%
22.8%
Aplicación de recurso didáctico.
En la gráfica N° 6 se observa que el 71.9% de las y los docentes aplica
diferencia con relación a
los docentes que categóricamente reconocen que no lo aplican, que es el 5%;
el dato 71.9% es alentador puesto que por medio de la oportuna aplicación de
los recursos didácticos, se pudieran lograr grandes avances en el desarrollo de
las niñas y niños inclusivos y despertar el interés de la gran mayoría por igual.
Se afirma entonces que se están utilizando recursos didácticos en los centros
en estudio pero se necesita que sea el 100% de los docentes los que lo
que se requiere la atención para el sector que requiere
71.9%
Aplicación de recurso didáctico.
SI
NO
ABS
g) Gráfica 7
En la gráfica N° 7 se observa el resultado del indicador “g” que muestra que
solo 52.6% de docentes dominan las técnicas de
capaces de evaluar a través de diversas técnicas que aplican en su ejercicio
docente, valorando las diversas habilidades y destrezas de los educandos.
El resultado es relativamente bajo para la importancia que tiene la evaluación
del proceso de enseñanza
sino también del sistema escolar.
Lo anterior evidencia que es necesario fortalecer el área de eval
mediante estrategias implementadas por el MINED y otras entidades
especialistas en ésta.
23.7%
150
fica N° 7 se observa el resultado del indicador “g” que muestra que
solo 52.6% de docentes dominan las técnicas de evaluación, es decir que son
capaces de evaluar a través de diversas técnicas que aplican en su ejercicio
docente, valorando las diversas habilidades y destrezas de los educandos.
resultado es relativamente bajo para la importancia que tiene la evaluación
del proceso de enseñanza-aprendizaje; significa debilidad no solo del docentes
sino también del sistema escolar.
Lo anterior evidencia que es necesario fortalecer el área de eval
mediante estrategias implementadas por el MINED y otras entidades
especialistas en ésta.
52.6%
23.7%
23.7%
Dominio de técnicas de evaluación.
fica N° 7 se observa el resultado del indicador “g” que muestra que
evaluación, es decir que son
capaces de evaluar a través de diversas técnicas que aplican en su ejercicio
docente, valorando las diversas habilidades y destrezas de los educandos.
resultado es relativamente bajo para la importancia que tiene la evaluación
aprendizaje; significa debilidad no solo del docentes
Lo anterior evidencia que es necesario fortalecer el área de evaluación
mediante estrategias implementadas por el MINED y otras entidades
SI
NO
ABS
151
5.3.1.2 Variable dependiente
“implementación e inicio del Programa Educación Inclusiva “. Esta variable está
constituida por los siguientes indicadores:
f) Cumplimiento de los lineamientos.
g) Desarrollo y Cumplimiento de estrategias.
h) Actualización del docente.
i) Formas y métodos de implementación.
j) Gestión institucional.
152
a) Gráfica 1
En la gráfica N° 1 se observa que, por el resultado del indicador “a”, 75.0% de
docentes cumplen lineamientos establecidos por el MINED para Educación
Inclusiva. El porcentaje no es satisfactorio dada la importancia de los
lineamientos, deseablemente todo docente debería cumplir con dichos
lineamientos.
El resultado limitado pudiera deberse a que están en la fase de sensibilización
del Programa Educación Inclusiva la escuela piloto, y además no todos los
docentes participan.
Puede significar entonces que en alguna medida le dificulte a muchos docentes
aceptar el Programa de Educación Inclusiva debido a que solo una pequeña
parte de ellos participa de las capacitaciones, y la otra parte lo desconocen.
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
SI 75.0% NO 12.5% ABS. 12.5%
Cumplimiento de los lineamientos.
El resultado obtenido ind
comunidad educativa para que haya aceptación al Programa y un mejor
cumplimiento de lineamientos. Se evidencia la n
preparación y capacitación por parte del Ministerio de Educació
ellos mismos.
b) Gráfica 2.1
En la gráfica N°2, de manera comparativa se observa las percepciones
diferentes entre especialistas y subdirectores; mientras que las especialistas
(100%) niegan que los docentes desarrollen y cumplan estrategias
efectividad de la enseñanza
subdirectores expresan que si las desarrollan y cumplen con ello
153
El resultado obtenido indica por lo tanto que se debe de sensibilizar a toda la
comunidad educativa para que haya aceptación al Programa y un mejor
cumplimiento de lineamientos. Se evidencia la necesidad de ampliar la
preparación y capacitación por parte del Ministerio de Educació
Gráfica comparativa
En la gráfica N°2, de manera comparativa se observa las percepciones
diferentes entre especialistas y subdirectores; mientras que las especialistas
(100%) niegan que los docentes desarrollen y cumplan estrategias
efectividad de la enseñanza-aprendizaje de sus educandos, el 75.0%
subdirectores expresan que si las desarrollan y cumplen con ello
SINO
ABS
0%
100%
0%
75.0%
0%25.0%
Desarrollo y cumplimiento de estrategias
ESPECIALISTAS SUBDIRECTORES
ica por lo tanto que se debe de sensibilizar a toda la
comunidad educativa para que haya aceptación al Programa y un mejor
ecesidad de ampliar la
preparación y capacitación por parte del Ministerio de Educación y el interés de
En la gráfica N°2, de manera comparativa se observa las percepciones
diferentes entre especialistas y subdirectores; mientras que las especialistas
(100%) niegan que los docentes desarrollen y cumplan estrategias para la
zaje de sus educandos, el 75.0% de los
subdirectores expresan que si las desarrollan y cumplen con ello
Desarrollo y cumplimiento de estrategias
SUBDIRECTORES
Los puntos de vista discrepan y ello puede obedecer a que entre las dos
fuentes de información no se comunican.
Partiendo de que quien conoce mejor la
menos valorar los puntos de vista a las asesoras, el desarrollo y cumplimiento
de estrategias tendría existencia real de 37.5% lo cual es limitado por el que
hacer cualitativo de la implementación del programa en estud
ser atendido y resuelto con participación del MINED.
b) Gráfica 2.2
Gráfica resumen de indicador “b”
La gráfica Nº.2.2 muestra que sólo el
estrategias; este porcentaje no es satisfactorio ya que dada la importancia de lo
50.0%
Desarrollo y cumplimiento de estrategias.
154
Los puntos de vista discrepan y ello puede obedecer a que entre las dos
fuentes de información no se comunican.
Partiendo de que quien conoce mejor la realidad son los subdirectores y sin
menos valorar los puntos de vista a las asesoras, el desarrollo y cumplimiento
de estrategias tendría existencia real de 37.5% lo cual es limitado por el que
hacer cualitativo de la implementación del programa en estud
ser atendido y resuelto con participación del MINED.
Gráfica resumen de indicador “b”
fica Nº.2.2 muestra que sólo el 37.5% los docentes cumplen las
; este porcentaje no es satisfactorio ya que dada la importancia de lo
37.5%
12.5%
Desarrollo y cumplimiento de estrategias.
Los puntos de vista discrepan y ello puede obedecer a que entre las dos
realidad son los subdirectores y sin
menos valorar los puntos de vista a las asesoras, el desarrollo y cumplimiento
de estrategias tendría existencia real de 37.5% lo cual es limitado por el que
hacer cualitativo de la implementación del programa en estudio. Lo cual debería
Gráfica resumen de indicador “b”
los docentes cumplen las
; este porcentaje no es satisfactorio ya que dada la importancia de lo
37.5%
Desarrollo y cumplimiento de estrategias.
SI
NO
ABS
que expresa el indicador, todos los docentes deberían cumplir con todas las
estrategias.
Se afirma entonces que
estrategias según lo afirma
c) Gráfica 3.1
Según la gráfica 3.1 las especialistas afirman que se están dando
capacitaciones a docentes para Educación Inclusiva, pero la están impartiendo
a ocho, un representante por cada ciclo y la
Subdirectores y la Directora; todos del centro escolar piloto del programa
Educación Inclusiva en Nueva Concepción.
155
que expresa el indicador, todos los docentes deberían cumplir con todas las
Se afirma entonces que no se cumplen de la manera deseada con dichas
estrategias según lo afirman fuentes del MINED.
Gráfica comparativa.
Según la gráfica 3.1 las especialistas afirman que se están dando
capacitaciones a docentes para Educación Inclusiva, pero la están impartiendo
a ocho, un representante por cada ciclo y la encargada del aula de apoyo, dos
Subdirectores y la Directora; todos del centro escolar piloto del programa
Educación Inclusiva en Nueva Concepción.
Si No Abs.
100%
0% 0%
25%
50%
25%
Actualización docente
Especialistas Subdirectoras/es
que expresa el indicador, todos los docentes deberían cumplir con todas las
no se cumplen de la manera deseada con dichas
Según la gráfica 3.1 las especialistas afirman que se están dando
capacitaciones a docentes para Educación Inclusiva, pero la están impartiendo
encargada del aula de apoyo, dos
Subdirectores y la Directora; todos del centro escolar piloto del programa
La mayoría de los subdirectores afirman que no se están impartiendo
capacitaciones.
Con estas afirmaciones
todos los docentes deberían ser informados, capacitados, mediante estrategias
que busquen expandir los conocimientos de las y los docentes y propiciar el
interés de los mismos por buscar sus propios medi
actualización.
c) Gráfica 3.2
La gráfica Nº.3.2 muestra que el
están impartiendo capacitaciones; este porcentaje debería alcanzar el 100%
para cubrir la demanda
25%
156
La mayoría de los subdirectores afirman que no se están impartiendo
Con estas afirmaciones se comprueba que falta mucho por superar puesto que
todos los docentes deberían ser informados, capacitados, mediante estrategias
que busquen expandir los conocimientos de las y los docentes y propiciar el
interés de los mismos por buscar sus propios medi
Grafica resumen indicador “c”.
fica Nº.3.2 muestra que el 62.5% de los entrevistados
están impartiendo capacitaciones; este porcentaje debería alcanzar el 100%
para cubrir la demanda que exige el Programa Educación Inclusiva.
62.5%25%
12.5%
La mayoría de los subdirectores afirman que no se están impartiendo
se comprueba que falta mucho por superar puesto que
todos los docentes deberían ser informados, capacitados, mediante estrategias
que busquen expandir los conocimientos de las y los docentes y propiciar el
interés de los mismos por buscar sus propios medios de constante
de los entrevistados; asegura que se
están impartiendo capacitaciones; este porcentaje debería alcanzar el 100%
que exige el Programa Educación Inclusiva.
SI
NO
ABS
Por lo que se afirma que la actualización del docente a través de capacitaciones
solo están siendo impartidas a los docentes del centro escolar piloto.
Dada la importancia que tiene la preparación docente, el reto
darle mayor prioridad a las capacitaciones y para lograr cumplir con la
demanda que exige capacitar y preparar a todos los docentes a que asimilen
los cambios; es necesario para ello que tomen en cuenta las universidades de
acceso para que les auxilie en este contexto.
d) Gráfica 4
Como puede observarse en la grafica
desarrollan formas y métodos de implementación para la integración en un
87.5%.
157
se afirma que la actualización del docente a través de capacitaciones
solo están siendo impartidas a los docentes del centro escolar piloto.
Dada la importancia que tiene la preparación docente, el reto
darle mayor prioridad a las capacitaciones y para lograr cumplir con la
demanda que exige capacitar y preparar a todos los docentes a que asimilen
los cambios; es necesario para ello que tomen en cuenta las universidades de
que les auxilie en este contexto.
Como puede observarse en la grafica N° 4, el resultado del indicador “
desarrollan formas y métodos de implementación para la integración en un
87.5%
0%12.5%
Formas y métodos de implementación
se afirma que la actualización del docente a través de capacitaciones
solo están siendo impartidas a los docentes del centro escolar piloto.
Dada la importancia que tiene la preparación docente, el reto para el MINED es
darle mayor prioridad a las capacitaciones y para lograr cumplir con la
demanda que exige capacitar y preparar a todos los docentes a que asimilen
los cambios; es necesario para ello que tomen en cuenta las universidades de
el resultado del indicador “d”, se
desarrollan formas y métodos de implementación para la integración en un
87.5%
SI
NO
ABS
Indica que hay estrategias de implementación
la comunidad educativa por medio de videos, películas, páginas y sitios web
por parte del MINED
desde el aula.
e) Gráfica 5.1
En la gráfica comparativa N°5.1 se puede evidenciar que el 100% de las
especialistas afirman que no existe gestión institucional; caso contrario a la
opinión del 100% de directoras/es y el 50.0% de los subdirectores que
consideran que si la realizan.
0%
ESPECIALISTAS
158
hay estrategias de implementación factibles para la integración de
la comunidad educativa por medio de videos, películas, páginas y sitios web
por parte del MINED, y los docentes desarrollan estrategias de integración
Gráfica comparativa.
comparativa N°5.1 se puede evidenciar que el 100% de las
especialistas afirman que no existe gestión institucional; caso contrario a la
opinión del 100% de directoras/es y el 50.0% de los subdirectores que
consideran que si la realizan.
SI NO ABS
0%
100%
0%
100%
0% 0%
50%
25% 25%
Gestion institucional.
ESPECIALISTAS DIRECTORAS/ES SUBDIRECTORES
factibles para la integración de
la comunidad educativa por medio de videos, películas, páginas y sitios web
, y los docentes desarrollan estrategias de integración
comparativa N°5.1 se puede evidenciar que el 100% de las
especialistas afirman que no existe gestión institucional; caso contrario a la
opinión del 100% de directoras/es y el 50.0% de los subdirectores que
25%
SUBDIRECTORES
Por lo tanto es notable que no exista la debida comunicación y opinión de
ambos, puesto que la fuente del MINED está totalmente en desacuerdo en
cuanto que existe gestión institucional realizadas por los centros escolares
urbanos de Nueva Concepción.
e) Gráfica 5.2
Grá
En la gráfica N°5.2, se puede evidenciar que sólo el 50.0% de las y los
entrevistados, afirman que existe gestión institucional, siendo este un
porcentaje relativamente bajo, que no es alentador puesto que es de gran
importancia que todas las instituciones escolares realicen gestiones para que
puedan solventar diversas necesidades dentro del centro escolar.
159
otable que no exista la debida comunicación y opinión de
ambos, puesto que la fuente del MINED está totalmente en desacuerdo en
cuanto que existe gestión institucional realizadas por los centros escolares
urbanos de Nueva Concepción.
Gráfica resumen del indicador “e”.
fica N°5.2, se puede evidenciar que sólo el 50.0% de las y los
entrevistados, afirman que existe gestión institucional, siendo este un
porcentaje relativamente bajo, que no es alentador puesto que es de gran
ncia que todas las instituciones escolares realicen gestiones para que
puedan solventar diversas necesidades dentro del centro escolar.
50%
41.7%
8.3%
SI NO ABS
otable que no exista la debida comunicación y opinión de
ambos, puesto que la fuente del MINED está totalmente en desacuerdo en
cuanto que existe gestión institucional realizadas por los centros escolares
resumen del indicador “e”.
fica N°5.2, se puede evidenciar que sólo el 50.0% de las y los
entrevistados, afirman que existe gestión institucional, siendo este un
porcentaje relativamente bajo, que no es alentador puesto que es de gran
ncia que todas las instituciones escolares realicen gestiones para que
puedan solventar diversas necesidades dentro del centro escolar.
50%
160
Es importante que se dé trabajo coordinado por ambas instituciones, es decir,
por el Ministerio de Educación y los centros escolares, ya que ello permitirá el
éxito de todo cambio que se desea implementar.
5.3.2 Hipótesis específica 2
Las actitudes de las y los docentes inciden en la implementación e inicio del
Programa Educación Inclusiva en los Centros Escolares Urbanos Oficiales del
Distrito 04-11 y 04-12 del Municipio de Nueva Concepción del Departamento
de Chalatenango, en el año 2010.
5.3.2.1 Variable independiente
“Las actitudes de las y los docentes”. Esta variable está constituida por los
siguientes indicadores:
a) Desarrolla con interés su labor.
b) Muestra iniciativa por actualizarse.
c) Agrado en la aplicación de técnicas novedosas.
d) Afronta los cambios de manera positiva.
e) Posee sensibilización para incorporarse a la inclusión.
f) Posee Autonomía y creatividad.
g) Satisfacción por su rol docentes
a) Gráfica 1
Como puede observarse en la grá
“a”, es 68.4% en cuanto que las y los docentes desarrollan con interés su labor.
El referido resultado es relativamente
actitud del docente y que se ve reflejada en el interés que ponen al desarrollar
su labor; significa que es una debilidad del mismo y que pudiera afectar a todo
el proceso de enseñanza aprendizaje y al sistema escolar.
La falta de interés puede obedecer a falta de incentivos económicos, a
relaciones personales defectuosas, a debilidades de formación, etc.
Se hace necesario fortalecer esta área mediante diferentes estrategias que
motiven al docente a desarrollar mejor s
otras entidades especializadas.
20.2%
161
Como puede observarse en la gráfica N° 1, el resultado afirmativo
es 68.4% en cuanto que las y los docentes desarrollan con interés su labor.
El referido resultado es relativamente bajo para la importancia que tiene la
actitud del docente y que se ve reflejada en el interés que ponen al desarrollar
su labor; significa que es una debilidad del mismo y que pudiera afectar a todo
el proceso de enseñanza aprendizaje y al sistema escolar.
La falta de interés puede obedecer a falta de incentivos económicos, a
relaciones personales defectuosas, a debilidades de formación, etc.
Se hace necesario fortalecer esta área mediante diferentes estrategias que
motiven al docente a desarrollar mejor su labor, implementadas por el MINED y
otras entidades especializadas.
68.4%20.2%11.4%
Desarrolla con interés su labor
afirmativo del indicador
es 68.4% en cuanto que las y los docentes desarrollan con interés su labor.
bajo para la importancia que tiene la
actitud del docente y que se ve reflejada en el interés que ponen al desarrollar
su labor; significa que es una debilidad del mismo y que pudiera afectar a todo
La falta de interés puede obedecer a falta de incentivos económicos, a
relaciones personales defectuosas, a debilidades de formación, etc.
Se hace necesario fortalecer esta área mediante diferentes estrategias que
u labor, implementadas por el MINED y
SI
NO
ABS.
b) Gráfica 2
Como puede observarse en la grá
70.3% de las y los docentes muestran que si hay iniciativa por actualizarse;
considerando que es una manera muy útil e importante en el desarrollo de su
labor, manifestando así que es la herramienta que permite que no queden con
metodologías desfasadas.
Esas condiciones son favorables como basamento para el impulso de
capacidades docentes. Lo deseable es que todos los docentes estén
preparados para afrontar cambios que en el área curricular y pedagógica exige
el Programa Educación Inclusiva y puedan de esta manera atender las
diversas necesidades de los educandos las cuales podrán
constante investigación que éste requiere y a través de la actualización.
70.3%
Muestra iniciativa por actualizarce
162
Como puede observarse en la gráfica N°2, en el resultado del indicador “b”
70.3% de las y los docentes muestran que si hay iniciativa por actualizarse;
considerando que es una manera muy útil e importante en el desarrollo de su
labor, manifestando así que es la herramienta que permite que no queden con
metodologías desfasadas.
Esas condiciones son favorables como basamento para el impulso de
ocentes. Lo deseable es que todos los docentes estén
preparados para afrontar cambios que en el área curricular y pedagógica exige
el Programa Educación Inclusiva y puedan de esta manera atender las
diversas necesidades de los educandos las cuales podrán
constante investigación que éste requiere y a través de la actualización.
70.3%
19.2%10.5%
Muestra iniciativa por actualizarce
SI NO ABS
el resultado del indicador “b”, el
70.3% de las y los docentes muestran que si hay iniciativa por actualizarse;
considerando que es una manera muy útil e importante en el desarrollo de su
labor, manifestando así que es la herramienta que permite que no queden con
Esas condiciones son favorables como basamento para el impulso de
ocentes. Lo deseable es que todos los docentes estén
preparados para afrontar cambios que en el área curricular y pedagógica exige
el Programa Educación Inclusiva y puedan de esta manera atender las
diversas necesidades de los educandos las cuales podrán cubrir con la
constante investigación que éste requiere y a través de la actualización.
10.5%
Muestra iniciativa por actualizarce
c) Gráfica 3
La gráfica N°3, muestra el resultado del indicador “c”,
62.0%, es decir más de la mitad de los do
que les permite avanzar efectivamente en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de sus educandos, tomando como referencia primordial las
diferentes necesidades que existen en un determinado grupo escolar.
Es importante la a
diversidad de necesidades, sin embargo falta mucho por hacer para que todos
los docentes se auxilien de esté recurso y puedan cubrir la demanda que exige
la Inclusión en el Sistema Escolar.
62.0%
163
muestra el resultado del indicador “c”, se evidencia que
más de la mitad de los docentes, aplican técnicas novedosas,
permite avanzar efectivamente en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de sus educandos, tomando como referencia primordial las
diferentes necesidades que existen en un determinado grupo escolar.
Es importante la aplicación de diversas técnicas ya que en un aula hay
diversidad de necesidades, sin embargo falta mucho por hacer para que todos
los docentes se auxilien de esté recurso y puedan cubrir la demanda que exige
la Inclusión en el Sistema Escolar.
62.0%
12.8%
SI NO
Agrado en la aplicación de técnicas novedosas
se evidencia que el
s, aplican técnicas novedosas, lo
permite avanzar efectivamente en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de sus educandos, tomando como referencia primordial las
diferentes necesidades que existen en un determinado grupo escolar.
plicación de diversas técnicas ya que en un aula hay
diversidad de necesidades, sin embargo falta mucho por hacer para que todos
los docentes se auxilien de esté recurso y puedan cubrir la demanda que exige
25.2%
ABS
Agrado en la aplicación de técnicas
d) Gráfica 4
En la gráfica N°4 representa el resultado obtenido en el indicador “d”;
evidenciar que el 76.3
positiva.
El resultado es alentador para la importancia que tiene la aceptación de
cambios, más sin embargo lo ideal es que todos asimilaran los cambios de
manera positiva eso puede indicar que probablemente no se les prepara de la
manera adecuada.
El docente que no asimile bien dichos cambios no atiende a los educandos de
manera idónea y no desarrolla los programas de la forma en que se espera.
8.4%
164
fica N°4 representa el resultado obtenido en el indicador “d”;
evidenciar que el 76.3% de las y los docentes afrontan los cambios de manera
El resultado es alentador para la importancia que tiene la aceptación de
cambios, más sin embargo lo ideal es que todos asimilaran los cambios de
manera positiva eso puede indicar que probablemente no se les prepara de la
El docente que no asimile bien dichos cambios no atiende a los educandos de
ónea y no desarrolla los programas de la forma en que se espera.
76.3%
8.4%
15.3%
Afronta los cambios de manera positiva
fica N°4 representa el resultado obtenido en el indicador “d”; se puede
% de las y los docentes afrontan los cambios de manera
El resultado es alentador para la importancia que tiene la aceptación de los
cambios, más sin embargo lo ideal es que todos asimilaran los cambios de
manera positiva eso puede indicar que probablemente no se les prepara de la
El docente que no asimile bien dichos cambios no atiende a los educandos de
ónea y no desarrolla los programas de la forma en que se espera.
Afronta los cambios de manera
SI
NO
ABS
Por tanto se deben atender las necesidades del docente preparándolos para
afrontar las transformaciones educativas para que éste logre desempeñarse de
la mejor manera.
El reto para el MINED
escuelas pilotos. Las Instituciones formadoras de educadores debieran incluir
en sus pensum la materia de Educación Inclusiva y a la vez sensibilizarlos para
que puedan incorporarse al subsistema qu
e) Gráfica 5
En la gráfica N°5 se observa el resultado obtenido por el indicador “e”, que solo
el 49.8% de las y los docentes poseen sensibilización para incorporarse a la
inclusión. El resultado es relativamente bajo y una cantidad significativa que no
165
Por tanto se deben atender las necesidades del docente preparándolos para
afrontar las transformaciones educativas para que éste logre desempeñarse de
El reto para el MINED es, sensibilizar a todo el gremio docente y no solo a las
escuelas pilotos. Las Instituciones formadoras de educadores debieran incluir
en sus pensum la materia de Educación Inclusiva y a la vez sensibilizarlos para
que puedan incorporarse al subsistema que está iniciando.
fica N°5 se observa el resultado obtenido por el indicador “e”, que solo
el 49.8% de las y los docentes poseen sensibilización para incorporarse a la
inclusión. El resultado es relativamente bajo y una cantidad significativa que no
49.8%
38.8%
11.4%
Posee sensibilización para incorporarse a la inclusión
Por tanto se deben atender las necesidades del docente preparándolos para
afrontar las transformaciones educativas para que éste logre desempeñarse de
es, sensibilizar a todo el gremio docente y no solo a las
escuelas pilotos. Las Instituciones formadoras de educadores debieran incluir
en sus pensum la materia de Educación Inclusiva y a la vez sensibilizarlos para
fica N°5 se observa el resultado obtenido por el indicador “e”, que solo
el 49.8% de las y los docentes poseen sensibilización para incorporarse a la
inclusión. El resultado es relativamente bajo y una cantidad significativa que no
SI
NO
ABS
está sensibilizada; y q
atención.
Las actitudes del gremio docente deben ser fortalecidas a través de
capacitaciones para que logre desempeñarse de la mejor manera posible en el
área de Educación Inclusiva.
f) Gráfica 6
En la gráfica N°6 se observa que el 86.9% de las y los docentes poseen
autonomía y creatividad; lo deseable es que el 100% de los mismos tuvieran
condiciones para trabajar de manera autónoma para lograr alcanzar el nivel de
desempeño esperado en el área e
Hay una cantidad de docentes aunque no es tan significativa que pudieran estar
trabajando regidos por los planes o planteamientos establecidos y que por tanto
Posee autonomía y creatividad
166
está sensibilizada; y que el Programa Educación Inclusiva debe promover su
Las actitudes del gremio docente deben ser fortalecidas a través de
capacitaciones para que logre desempeñarse de la mejor manera posible en el
área de Educación Inclusiva.
fica N°6 se observa que el 86.9% de las y los docentes poseen
autonomía y creatividad; lo deseable es que el 100% de los mismos tuvieran
condiciones para trabajar de manera autónoma para lograr alcanzar el nivel de
desempeño esperado en el área educativa.
Hay una cantidad de docentes aunque no es tan significativa que pudieran estar
trabajando regidos por los planes o planteamientos establecidos y que por tanto
86.9%
1.7% 11.4%
Posee autonomía y creatividad
ue el Programa Educación Inclusiva debe promover su
Las actitudes del gremio docente deben ser fortalecidas a través de
capacitaciones para que logre desempeñarse de la mejor manera posible en el
fica N°6 se observa que el 86.9% de las y los docentes poseen
autonomía y creatividad; lo deseable es que el 100% de los mismos tuvieran
condiciones para trabajar de manera autónoma para lograr alcanzar el nivel de
Hay una cantidad de docentes aunque no es tan significativa que pudieran estar
trabajando regidos por los planes o planteamientos establecidos y que por tanto
Posee autonomía y creatividad
SI
NO
ABS
no realicen adaptaciones necesarias para mejor la calidad de la enseñanza y
eso implicaría que el aprendizaje en los educandos no sea el esperado.
Al docente se le deben dar herramientas para que logre alcanzar la autonomía
deseada.
g) Gráfica 7
Como se evidencia en la gráfica N° 7,
el 59.6% de las y los docentes desarrollan su rol satisfactoriamente. Este bajo
porcentaje al que no le satisface su rol implicaría que probablemente no se
estaría desempeñando de manera adecuada y un docente insatisfecho no
traslada a los educandos los saberes que
59.6%
SI
167
no realicen adaptaciones necesarias para mejor la calidad de la enseñanza y
caría que el aprendizaje en los educandos no sea el esperado.
Al docente se le deben dar herramientas para que logre alcanzar la autonomía
Como se evidencia en la gráfica N° 7, el resultado del indicador “g” muestra que
las y los docentes desarrollan su rol satisfactoriamente. Este bajo
porcentaje al que no le satisface su rol implicaría que probablemente no se
estaría desempeñando de manera adecuada y un docente insatisfecho no
traslada a los educandos los saberes que éste necesita.
59.6%
17.6%22.8%
SI NO ABS
Satisfacción por su rol docente
no realicen adaptaciones necesarias para mejor la calidad de la enseñanza y
caría que el aprendizaje en los educandos no sea el esperado.
Al docente se le deben dar herramientas para que logre alcanzar la autonomía
el resultado del indicador “g” muestra que
las y los docentes desarrollan su rol satisfactoriamente. Este bajo
porcentaje al que no le satisface su rol implicaría que probablemente no se
estaría desempeñando de manera adecuada y un docente insatisfecho no
22.8%
ABS
168
Es necesario buscar medidas que estimulen a las y los docentes a mantener su
rol, a quienes lo hacen con satisfacción, así como superar o modificar las
actitudes de quienes no lo hacen.
5.4 Comprobación de hipótesis
Tomando en cuenta que la variable independiente de la hipótesis específica
uno, que refiere “Las capacidades de las y los docentes” tuvo un 62.4% de
resultados afirmativos, y que la variable dependiente, que expresa
“implementación e inicio del Programa Educación Inclusiva”, tuvo como
resultado a su favor 62.5% a dicha hipótesis se le declara aceptada por lo que,
queda expresada en los siguientes términos:
LAS CAPACIDADES DE LAS Y LOS DOCENTES INCIDEN EN LA
IMPLEMENTACIÓN E INICIO DEL PROGRAMA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN
LOS CENTROS ESCOLARES URBANOS OFICIALES DEL DISTRITO 04-11
Y 04-12, MUNICIPIO DE NUEVA CONCEPCIÓN, DEPARTAMENTO DE
CHALATENANGO, EN EL AÑO 2010.
En consideración a que la variable independiente de la hipótesis específica
dos, que refiere a “Las actitudes de las y los docentes” tuvo un 67.6% de
afirmación, y que la variable dependiente, que expresa “implementación e inicio
169
del Programa Educación Inclusiva”, tuvo como resultado favorable 62.5%, a
dicha hipótesis se le declara aceptada; por lo que, queda expresada de la
siguiente manera.
LAS ACTITUDES DE LAS Y LOS DOCENTES INCIDEN EN LA
IMPLEMENTACIÓN E INICIO DEL PROGRAMA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN
LOS CENTROS ESCOLARES URBANOS OFICIALES DEL DISTRITO 04-11
Y 04-12, MUNICIPIO DE NUEVA CONCEPCIÓN, DEPARTAMENTO DE
CHALATENANGO, EN EL AÑO 2010.
Tomando en cuenta que las dos hipótesis específicas fueron aceptadas, a la
hipótesis general también se le declara aceptada razón por la cual queda
expresada de la siguiente manera.
LAS CAPACIDADES Y LAS ACTITUDES DE LAS Y LOS DOCENTES
INCIDEN EN LA IMPLEMENTACIÓN E INICIO DEL PROGRAMA
EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LOS CENTROS ESCOLARES URBANOS
OFICIALES DEL DISTRITO 04-11 Y 04-12, MUNICIPIO DE NUEVA
CONCEPCIÓN, DEPARTAMENTO DE CHALATENANGO, EN EL AÑO 2010.
170
CAPITULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.
Este capítulo contiene: Conclusiones y recomendaciones de la investigación
6.1 Conclusiones:
Al finalizar el proceso de análisis e interpretación de toda la información de
campo fundamentada en las hipótesis de trabajo se llegó a las siguientes
conclusiones:
Primero: En vista a que el objetivo específico uno buscó Investigar en qué
medida las capacidades de las y los docentes inciden en la implementación e
inicio del programa Educación Inclusiva, se concluye que:
Las capacidades de las y los docentes como variable independiente de la
hipótesis especifica uno contiene los elementos a partir de:
El nivel de conocimiento de las y los docentes es relativamente bajo (42.1%),
esto puede significar en alguna medida que se le dificulte a muchos docentes
el manejo de nuevos programas contenidos y propiciar el desarrollo integral
del educando.
El nivel de conocimiento del docente (67.8%) sobre conceptos curriculares
no es el requerido para desempeñarse efectivamente, esto puede significar
171
en alguna medida que se le dificulte a muchos realizar modificaciones y
adecuaciones de programas educativos a la realidad de su entorno,
El conocimiento que el docente tiene de la naturaleza de sus educandos
(89.4%), en contraste con la opinión del padre de familia (80.0%) afirma que
tiene comunicación con el docente y que de está manera le ayudan al
educando. Es importante porque esto le ayuda a realizar un diagnóstico para
determinar las necesidades de los mismos.
Las y los docentes (48.2%) realizan planificación didáctica; este porcentaje
es muy bajo a lo mejor porque ven a ésta como un requisito a cumplir y no
como una necesidad para ejercer adecuadamente su papel de docentes;
este problema podría deberse a las pocas y no muy claras capacitaciones
que han recibido, tal y como se refiere en el marco teórico.
Las y los docentes manejan diferentes métodos para la enseñanza-
aprendizaje (64.9%), este porcentaje es bajo comparado con la importancia
que requiere el manejo de diferentes metodologías para atender a niñas y
niños inclusivos.
Las y los docentes aplican recursos didácticos (71.9%) en el aula haciendo
una marcada diferencia con relación a los docentes que no lo aplican. si se
están utilizando recursos didácticos en los centros en estudio pero se
necesita que sea el 100% de los docentes los que lo apliquen.
Las y los docentes dominan las técnicas de evaluación (52.6%), es decir que
son capaces de evaluar a través de diversas técnicas que aplican en su
172
ejercicio docente, valorando las diversas habilidades y destrezas de los
educandos. este resultado es relativamente bajo para la importancia que
tiene la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, significa que
esta es una debilidad no solo del docente sino también del sistema escolar.
Segundo: Tomando en cuenta que el objetivo especifico dos se propuso
identificar en qué medida las actitudes de las y los docentes inciden en la
implementación e inicio del programa Educación Inclusiva, se concluye que:
Las actitudes de las y los docentes como variable independiente de la hipótesis
específica dos contiene los elementos a partir de:
Las y los docentes desarrollan con interés su labor (68.4%) este resultado es
relativamente bajo para la importancia que tiene la actitud del docente y que
se ve reflejada en el interés que ponen al desarrollar su labor, significa que
es una debilidad del mismo y que afecta a todo el proceso de enseñanza
aprendizaje y al sistema escolar.
Las y los docentes (70.3%) muestran que hay iniciativa por actualizarse,
pero falta mucho para que éstos estén preparados para afrontar cambios que
en el área curricular y pedagógica exige el Programa Educación Inclusiva y
puedan de esta manera atender las necesidades de los educandos.
Las y los docentes, aplican técnicas novedosas (62.0%), demostrando que
mediante el ejercicio de la docencia aplican diversas estrategias las cuales
les permite avanzar efectivamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje
173
de sus educandos, tomando como referencia primordial las diferentes
necesidades que existen en un determinado grupo escolar. Sin embargo falta
mucho por hacer para que todos los docentes se auxilien de esté recurso y
poder cubrir la demanda que exige la Inclusión en el Sistema Escolar.
Las y los docentes afrontan los cambios de manera positiva (76.3%) este
resultado es relativamente bajo para la importancia que tiene la aceptación
de los cambios, eso implica que a lo mejor no se les prepara de la manera
más adecuada. Un docente que no asimile bien dichos cambios no atiende a
los educandos de manera idónea y no desarrolla los programas de la forma
en que se espera.
Las y los docentes poseen sensibilización para incorporarse a la inclusión
(49.8%). Esto contradice a los padres de familia (96.7%) quienes afirman que
el docente está sensibilizado para incorporarse a la inclusión. Sin embargo
hay una cantidad significativa que no lo está, eso implica que a lo mejor no
se ha sensibilizado de la manera más adecuada. Por tanto se deben
fortalecer las actitudes del gremio docente a través de capacitaciones para
que este logre asimilar y desempeñarse de la mejor manera en el área de
Educación Inclusiva.
Las y los docentes (86.9%) poseen autonomía y creatividad, los padres de
familia (96.7%) manifiestan que el docente se interesa por que su hijo
aprenda, esto se puede interpretar como la autonomía que el docente tiene;
pero lo ideal es que el 100% de los mismos deberían trabajar de manera
174
autónoma para lograr alcanzar el nivel de desempeño esperado en el área
educativa. Hay una cantidad de docentes aunque no es tan significativa pero
todavía trabajan regidos por los planes o planteamientos establecidos y no
realizan adaptaciones necesarias para mejor la calidad de la enseñanza y
eso implica que a lo mejor el aprendizaje en los educandos no es el
esperado.
Las y los docentes (59.6%) desarrollan su rol satisfactoriamente. Esto
contradice a los padres de familia (93.3%) manifestando que el docente
muestra agrado por su labor. Sin embargo hay una cantidad significativa que
no le satisface su trabajo y eso implica que a lo mejor no se desempeña de la
manera más adecuada, un docente insatisfecho no traslada a los educandos
los saberes que éste necesita. se deben atender las necesidades de las y los
docente para que este logre desempeñarse de la mejor manera.
6.2 Recomendaciones:
En base a las conclusiones establecidas en relación a la información obtenida
en el trabajo de campo, se tomaron en cuenta las siguientes recomendaciones:
Al Ministerio de Educación:
Que el Ministerio de Educación le de mayor importancia a la preparación
docente y las personas que las impartan capacitaciones sean idóneas,
especialistas en el tema y que la difusión de la información sea de una
175
manera organizada y que llegue a todos los sectores del país, que no asuma
que todos los centros educativos tienen tecnología avanzada.
Que diseñe instrumentos que le permitan al docente identificar al educando.
Sensibilizar a toda la comunidad educativa para que haya una mejor
aceptación al Programa y un mejor cumplimiento de lineamientos.
A la dirección departamental de Chalatenango:
Que asuma un papel más protagónico y que a las y los docentes que se han
preparado como docentes en otro país les exija una mayor preparación y que
les de mayor prioridad a los mejor preparados y que las plazas sean dadas
por capacidad de merito y no por preferencia.
Que asuma un trabajo mejor coordinado con los centros escolares ya que
esto permitirá el éxito de todo cambio que se desea implementar.
Fortalecer las áreas actitudinales del docente mediante diferentes
estrategias que lo motiven a desarrollar mejor su labor, éstas podrían ser
implementadas por el MINED y otras entidades especializadas.
A los Directores:
Que busquen una excelencia académica en su escuela por medio de la
formación docente, que estén en constante actualización e investigación,
que estén al día con las nuevas exigencias y que motiven al docente para
que éstos asistan a capacitaciones y se actualicen.
176
A los Docentes:
Que tomen en cuenta que estamos en un mundo globalizado, por tanto
deben estar en constante formación, para enfrentarse a los nuevos
cambios.
Que pongan mayor interés y motivación a su trabajo, porque de esta forma
los cambios se asumen con mayor facilidad.
Que haya una mayor concientización con respecto a que esta carrera debe
asumirse por vocación y no anteponer sus interese económicos como una
excusa para no dar todo su esfuerzo.
A la Universidad Monseñor Oscar Arnulfo Romero:
Que incluyan en su pensum la materia de Educación Inclusiva y a la vez
sensibilizar a la población estudiantil.
Que fortalezca el área de investigación.
Que proponga proyectos institucionales y que los oferte a los sistemas de
gobierno.
Revisar el Pensum y fortalecer el área vocacional y actitudinal de los futuros
educadores e incluir la asignatura de Educación Inclusiva.
177
BIBLIOGRAFIA.
Aguilar Avilés Gilberto, Ministerio de Educación Reforma Educativa en Marcha, un Vistazo al Pasado de la Educación en El Salvador documento I, primera edición 1995, San Salvador, editorial Talleres de Impresos Urgentes.
Escamilla, Manuel Luis. Reformas educativas. Historia contemporánea de
la educación en El Salvador.
Fundación de Estudios para la Aplicación del Derecho, Constitución de la República de El Salvador, octava edición, Ed. Talleres gráficos UCA, año 2009.
http://www.lapagina.com.sv/nacionales/22718/2009/11/29/La-Reforma-
educativa-mantiene-vigilante-a-la-Iglesia-catolica
http://www.mined.gob.sv
Informe de la UNESCO.
Ministerio de Educación de El Salvador, Reforma Educativa en Marcha doc. III, primera edición, Editorial talleres Impresos Urgentes, S.A de C.V, San salvador El Salvador C.A año 1995.
Ministerio de Educación, Ley General de Educación, primera edición, Editorial Algier’s Impresores, San Salvador, El Salvador 1997.
Ministerio de Educación, Reforma Educativa en Marcha doc. II, primera
edición, Editorial talleres Algiers impresores, nueva San salvador El Salvador C.A año 2005.
Ministerio de Educación, Transformación de la Educación, Plan Social Educativo 2009-2014 “Vamos a la Escuela” San Salvador, 2009.
178
Ministerio de Educación. Dirección de Publicaciones.
MNED, Currículo al Servicio del Aprendizaje.
OEI, Ministerio de Educación de El Salvador, Organización y estructura de la formación docente en Iberoamérica.
Ponce Aníbal, educación y luchas de clases, Editorial nueva Década sin
fecha ni país.
Se le llamó la "generación del 28" a la primera y única generación de
maestros formados por un grupo de maestros alemanes que llega al país a
dirigir la Escuela Normal de Maestros en 1924. En 1929 un pequeño grupo
de maestros egresados de la Escuela Normal son becados para realizar
estudios en Chile en la Facultad de filosofía y ciencias de la Educación. A
su regreso tres de ellos son elegidos junto con otro becario en Estados
Unidos para implementar la Reforma Educativa en 1940.
Villamariona Mendoza, Daniel Raúl, Escuela Normal Rural de Izalco, primera edición, talleres gráficos de la UCA, 2007.
www.mined.gob.sv/index.php/institucion/marco/historia.html.
179
180
I- Instrumentos para la recopilacion de informacion de campo.
1.1 Cuestionario de encuestas.
1.2 Entrevista.
II- Cuadro vaciado
2.1 Cuestionario
2.2 Entrevista
III- Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela”
IV- Fotografias
V- Croquis del lugar de estudio.
181
I. Instrumentos para la recolección de datos.
I.1 Encuesta.
UNIVERSIDAD MONSEÑOR OSCAR ARNULFO ROMERO FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES OBJETIVO: Recopilar información de las capacidades y actitudes de las y los docentes con relación al programa educación inclusiva.
INDICACION: Marque la respuesta que a su juicio considere conveniente.
1-¿Considera que el sistema escolar de El Salvador propicia suficiente desarrollo educativo? Si No
2-¿Cree que el proceso de enseñanza aprendizaje en educación básica atiende suficientemente el desarrollo integral del alumno? Si No 3-¿Considera que el dominio de conceptos por parte de los educandos es más importante que la práctica de los mismos? Si No
4-¿Considera que los programas de estudio están elaborados tomando en cuenta la realidad del entorno? Si No 5-¿A su criterio, como se encuentran actualmente los programas de estudio no requieren ser adecuados a la realidad del entorno escolar? Si No
6-¿Considera que es necesario realizar diagnósticos para determinar las necesidades de los educandos? Si No 7-¿Cree que es necesario elaborar proyectos para trabajar con base a las necesidades de los educandos? Si No
182
8-¿Es realmente útil el tipo de planeamiento didáctico que realiza? Si No 9-¿Considera que el Ministerio de Educación procede bien al no facilitar los planes de trabajo a los docentes? Si No 10-¿Considera necesario aplicar una sola metodología en un aula con diversas necesidades? Si No 11-¿Las condiciones físicas y materiales son propicias para la aplicación de diferentes metodologías en un aula? Si No 12-¿Es necesario utilizar equipo tecnológico para desarrollar la labor docente? Si No 13-¿Existen criterios de evaluación para niñas y niños inclusivos? Si No 14-¿Los criterios de evaluación son los mismos para evaluar a un niño regular como a un niño inclusivo? Si No
15-¿Considera apropiado atender alumnos inclusivos en aulas regulares? Si No
16-¿Hace uso de la computadora para auxiliarse en su trabajo docente? Si No
17-¿Ha realizado algún curso o capacitación por cuenta propia? Si No
18-¿Utiliza internet para investigar algunos temas que se le dificultan a la hora de impartir clase? Si No
19-¿A su juicio es necesario aplicar diferentes técnicas para mejorar el aprendizaje de los alumnos en la inclusión? Si No
183
20-¿Considera necesario actualizarse para atender alumnos inclusivos? Si No
21-¿Cree que el programa educación inclusiva ha favorecido al docente en sus capacidades para planificar contenidos? Si No
22-¿Está de acuerdo con el programa educación inclusiva? Si No
23-¿Considera pertinente el programa Educación Inclusiva con la realidad social? Si No
24-¿Ve de manera positiva la incorporación de alumnos especiales al aula regular? Si No
25-¿A su juicio las capacitaciones que le han impartido han sido suficientes para incorporarse a la inclusión? Si No
26-¿Enriquece los contenidos que imparte mediante la investigación para lograr mejores resultados en sus educandos? Si No
27-¿Considera que la docencia debe ser vocación más que elección? Si No
28-¿A su juicio es conveniente incluir a los alumnos con capacidades y necesidades educativas especiales en un aula regular? Si No
Muchas gracias por su colaboración.
184
UNIVERSIDAD MONSEÑOR OSCAR ARNULFO ROMERO FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION ENCUESTA DIRIGIDA A MADRES Y PADRES DE FAMILIA
OBJETIVO: Recopilar información sobre capacidades y actitudes de las y los docentes.
I�DICACIO�: Marque la respuesta que a su juicio considere conveniente.
1-¿Asiste a todos los llamados que le hace el docente encargado de su hija/o? Si No
2-¿El docente le ha informado sobre el programa de Educación Inclusiva? Si No
3-¿Considera apropiado que se atiendan niñas/os con capacidades especiales en el Centro Escolar donde asiste su hija/o? Si No 4-¿Considera que la Inclusión favorece a la comunidad en la que vive? Si No 5-¿Enviaría a su hija/o al Centro Escolar si este fuera Inclusivo? Si No 6-¿Considera que el docente se interesa por que su hija/o aprenda? Si No 7-¿A su juicio, el docente muestra agrado en el desarrollo de su labor?
Si No
Muchas gracias por su colaboración
185
I.2 Guía de entrevista.
UNIVERSIDAD MONSEÑOR OSCAR ARNULFO ROMERO FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION ENTREVISTA DIRIGIDA AL DIRECTORAS Y DIRECTORES I�DICACIO�: Marque la respuesta que a su juicio considere
conveniente.
OBJETIVO: Recopilar información sobre capacidades y actitudes de las y los docentes.
1-¿Existe comunicación entre los padres de familia y los docentes?
Si No ¿Explique? _________________________ 2-¿Los docentes aplican diferentes técnicas para atender las necesidades de los educandos? Si No ¿Explique?________________________ 3-¿A los docentes les gusta estar al día con los avances científicos y
tecnológicos en el área de educación para atender alumnos con capacidades
especiales?
Si No ¿Explique? ________________________ 4-¿Considera que la inclusión favorece a la comunidad educativa?
Si No ¿Explique? _________________________ 5-¿Ha observado si a los docentes les agrada desarrollar sus clases, talleres,
etc. de manera diferente a la sugerida en la guía metodológica adaptándolo al
entorno?
Si No ¿Explique? _________________________ 6-¿El docente muestra agrado en el desarrollo de su labor? Si No ¿Explique? _________________________ 7-¿En el centro escolar se realiza gestión institucional? Si No ¿Explique? _________________________
Muchas gracias por su colaboración.
186
UNIVERSIDAD MONSEÑOR OSCAR ARNULFO ROMERO FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION ENTREVISTA DIRIGIDA A SUBDIRECTORAS/ES.
OBJETIVO: Recopilar información de las capacidades y actitudes de las y los docentes con relación al programa educación inclusiva. INDICACION: Marque la respuesta que a su juicio considere conveniente. 1-¿Los docentes cumplen con los lineamientos establecidos por el Ministerio de
Educación para la Educación Inclusiva?
Si No ¿Explique? ________________________ 2-¿Los docentes cumplen con estrategias establecidas para la efectividad de la
enseñanza-aprendizaje de sus educandos?
Si No ¿Explique? ________________________
3-¿El Ministerio de educación ofrece capacitaciones constantes a los docentes?
Si No ¿Explique? ________________________ 4-¿Los docentes cumplen con estrategias establecidas para la efectividad de la
enseñanza de sus educandos?
Si No ¿Explique? ________________________
5 ¿El MINED propone estrategias de implementación factibles para la integración de la Comunidad Educativa?
Si No ¿Explique? ________________________ 6-¿Existe gestión institucional por parte del los centro escolar para incorporarse a la
inclusión?
Si No ¿Explique? ________________________
Muchas gracias por su colaboración
187
UNIVERSIDAD MONSEÑOR OSCAR ARNULFO ROMERO FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION ENTREVISTA DIRIGIDA A ESPECIALISTA DE LA EDUCACION
OBJETIVO: Recopilar información sobre capacidades y actitudes de las y los docentes. INDICACION: Marque la respuesta que a su juicio considere conveniente. 1-¿Los docentes cumplen con los lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación para la Educación Inclusiva?
Si No ¿Por qué? _________________________ 2-¿Los docentes cumplen con estrategias establecidas para la efectividad de la enseñanza-aprendizaje de sus educandos?
Si No ¿Por qué? _________________________
3-¿El Ministerio de educación ofrece capacitaciones constantes a los docentes?
Si No ¿Por qué? _________________________ 4-¿El MINED propone estrategias de implementación factibles para la integración de la comunidad educativa?
Si No ¿Por qué? _________________________ 5-¿Existe gestión institucional por parte de los centros escolares urbanos de Nueva Concepción para incorporarse a la inclusión?
Si No ¿Por qué? _________________________ 6-¿Ha observado interés por parte de los docentes en participar en las gestiones educativas? Si No ¿Por qué? _________________________
Muchas gracias por su colaboración
188
I.3 Lista de cotejo
UNIVERSIDAD MONSEÑOR OSCAR ARNULFO ROMERO FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION LISTA DE COTEJO.
OBJETIVO: Recopilar información de los Centros Escolares y comunidad educativo en relación al Programa Educación Inclusiva. CE�TRO ESCOLAR: __________________________________________________
PREGUNTAS. SI NO CUANTOS
1-Asisten alumnas/os inclusivos al Centro escolar.
2-Cuentan con maestros con especialidad en Educación Especial.
3-Cuentan con infraestructura adecuado para la inclusión.
4-El espacio físico es suficiente para hacer adecuaciones a la Inclusión.
5-Hay accesibilidad del docente para compartir información.
6-El docente muestra actitud positiva para asumir los cambios.
7-El director/a muestra actitud favorable para asumir el cambio educativo.
8-El Centro Escolar está ubicado en una zona accesible y sin riesgo.
9-Los padres de familia muestran actitud positiva, hacia el programa Educación Inclusiva.
10-El centro Escolar posee zonas de recreación y esparcimiento.
OBSERVACIO�ES: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________
189
II. Cuadros vaciados.
II.1 Encuestas.
CUADRO VACIADO PREGUNTAS A DOCENTES.
N° PREGUNTAS SI NO
ABS
TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
1 ¿Considera que el sistema escolar de El Salvador propicia suficiente desarrollo educativo?
21 36.8 23 40.4 13 22.8 57 100.0
2
¿Cree que el proceso de enseñanza aprendizaje en educación básica atiende suficientemente el desarrollo integral del alumno?
20 35.1 25 43.9 12 21.1 57 100.0
3
¿Considera que el dominio de conceptos por parte de los educandos es más importante que la práctica de los mismos?
8 14.0 36 63.2 13 22.8 57 100.0
4
¿Considera que los programas de estudio están elaborados tomando en cuenta la realidad del entorno?
7 12.3 39 68.4 11 19.3 57 100.0
5
¿A su criterio, como se encuentran actualmente los programas de estudio no requieren ser adecuados a la realidad del entorno escolar?
41 71.9 5 8.8 11 19.3 57 100.0
6
¿Considera que es necesario realizar diagnósticos para determinar las necesidades de los educandos?
46 80.7 0 0.0 11 19.3 57 100.0
7
¿Cree que es necesario elaborar proyectos para trabajar con base a las necesidades de los educandos?
44 77.2 2 3.5 11 19.3 57 100.0
8 ¿Es realmente útil el tipo de planeamiento didáctico que realiza?
34 59.6 12 21.1 11 19.3 57 100.0
9
¿Considera que el Ministerio de Educación procede bien al no facilitar los planes de trabajo a los docentes?
21 36.8 25 43.9 11 19.3 57 100.0
190
10 ¿Considera necesario aplicar una sola metodología en un aula con diversas necesidades?
3 5.3 43 75.4 11 19.3 57 100.0
11
¿Las condiciones físicas y materiales son propicias para la aplicación de diferentes metodologías en un aula?
15 26.3 31 54.4 11 19.3 57 100.0
12 ¿Es necesario utilizar equipo tecnológico para desarrollar la labor docente?
41 71.9 3 5.3 13 22.8 57 100.0
13 ¿Existen criterios de evaluación para niñas y niños inclusivos?
25 43.9 18 31.6 14 24.6 57 100.0
14
¿Los criterios de evaluación son los mismos para evaluar a un niño regular como a un niño inclusivo?
2 3.5 42 73.7 13 22.8 57 100.0
15 ¿Considera apropiado atender alumnos inclusivos en aulas regulares?
21 36.8 23 40.4 13 22.8 57 100.0
16 ¿Hace uso de la computadora para auxiliarse en su trabajo docente?
39 68.4 6 10.5 12 21.1 57 100.0
17 ¿Ha realizado algún curso o capacitación por cuenta propia?
34 59.6 11 19.3 12 21.1 57 100.0
18 ¿Utiliza internet para investigar algunos temas que se le dificultan a la hora de impartir clase?
39 68.4 6 10.5 12 21.1 57 100.0
19
¿A su juicio es necesario aplicar diferentes técnicas para mejorar el aprendizaje de los alumnos en la inclusión?
44 77.2 0 0.0 13 22.8 57 100.0
20 ¿Considera necesario actualizarse para atender alumnos inclusivos?
44 77.2 0 0.0 13 22.8 57 100.0
21
¿Cree que el programa Educación Inclusiva le ha favorecido al docente en sus capacidades para planificar contenidos?
18 31.6 22 38.6 17 29.8 57 100.0
22 ¿Está de acuerdo con el programa educación inclusiva?
35 61.4 6 10.5 16 28.1 57 100.0
23 ¿Considera pertinente el programa Educación Inclusiva con la realidad social?
25 43.9 13 22.8 19 33.3 57 100.0
24 ¿Ve de manera positiva la incorporación de alumnos
25 43.9 20 35.1 12 21.1 57 100.0
191
CUADRO VACIADO DE PREGUNTAS A PADRES DE FAMILIA.
especiales al aula regular?
25
¿A su juicio las capacitaciones que le han impartido han sido suficientes para incorporarse a la inclusión?
3 5.3 40 70.2 14 24.6 57 100.0
26
¿Enriquece los contenidos que imparte mediante la investigación para lograr mejores resultados en sus educandos?
42 73.7 2 3.5 13 22.8 57 100.0
27 ¿Considera que la docencia debe ser vocación más que elección?
44 77.2 1 1.8 12 21.1 57 100.0
28
¿A su juicio es conveniente incluir a los alumnos con capacidades y necesidades educativas especiales en un aula regular?
24 42.1 19 33.3 14 24.6 57 100.0
N° PREGUNTAS SI NO
ABS
TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
1 ¿Asiste a todos los llamados que le hace el docente encargado de su hija/o?
30 100.0 0 0.0 0 0 30 100.0
2 ¿El docente le ha informado sobre el programa de Educación Inclusiva?
18 60.0 12 40.0 0 0 30 100.0
3
¿Considera apropiado que se atiendan niñas/os con capacidades especiales en el Centro Escolar donde asiste su hija/o?
29 96.7 1 3.3 0 0.0 30 100.0
4 ¿Considera que la Inclusión favorece a la comunidad en la que viven?
29 96.7 1 3.3 0 0.0 30 100.0
5 ¿Enviaría a su hija/o al Centro Escolar si este fuera Inclusivo?
29 96.7 1 3.3 0 0.0 30 100.0
6 ¿Considera que el docente se interesa por que su hija/o aprenda?
29 96.7 1 3.3 0 0.0 30 100.0
7 ¿A su juicio, el docente muestra agrado en el desarrollo de su labor?
28 93.3 2 6.7 0 0.0 30 100.0
192
II.2 Guía de entrevista
CUADRO VACIADO DE PREGUNTAS A DIRECTORES.
N° PREGUNTAS SI NO
ABS
TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
1 ¿Cómo es la comunicación que existe entre los padres de familia y los docentes?
3 100.0 0 0.0 0 0.0 3 100.0
2 ¿Los docentes aplican diferentes técnicas para atender las necesidades de los educandos?
2 75.0 1 25.0 0 0.0 3 100.0
3
¿A los docentes les gusta estar al día con los avances científicos y tecnológicos en el área de educación para atender alumnos con capacidades especiales?
2 75.0 1 25.0 0 0.0 3 100.0
4 ¿Considera que la inclusión favorece a la comunidad educativa?
3 100.0 0 0.0 0 0.0 3 100.0
5
¿Ha observado si los docentes desarrollan sus clases, talleres, etc. de manera diferente a la sugerida en la guía metodológica adaptándolo al entorno?
2 75.0 1 25.0 0 0.0 3 100.0
6 ¿El docente muestra agrado en el desarrollo de su labor?
1 25.0 2 75.0 0 0.0 3 100.0
7 ¿En el centro escolar se realiza gestión institucional? ¿Quiénes participan?
3 100.0 0 0.0 0 0.0 3 100.0
193
CUADRO VACIADO DE PREGUNTAS A SUBDIRECTORES
N° PREGUNTAS SI NO
ABS
TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
1
¿Los docentes cumplen con los lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación para la Educación Inclusiva?
2 50.0 1 25.0 1 25.0 4 100.0
2 ¿El Ministerio de educación ofrece capacitaciones constantes a los docentes?
1 25.0 2 50.0 1 25.0 4 100.0
3
¿Los docentes cumplen con estrategias establecidas para la efectividad de la enseñanza de sus educandos?
3 75.0 0 0.0 1 25.0 4 100.0
4
¿Propone estrategias de implementación factibles para la integración de la Comunidad Educativa?
3 75.0 0 0.0 1 25.0 4 100.0
5
¿Existe gestión institucional por parte de los centros escolares urbanos de Nueva Concepción para incorporarse a la inclusión?
1 25.0 2 50.0 1 25.0 4 100.0
6 ¿Ha observado interés por parte de los docentes en participar en las gestiones educativas?
3 75.0 0 0.0 1 25.0 4 100.0
194
CUADRO VACIADO DE PREGUNTAS A ESPECIALISTAS EN EDUCACIÓN
N° PREGUNTAS SI NO
ABS
TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr %
1
¿Los docentes cumplen con los lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación para la Educación Inclusiva?
2 100.0 0 0.0 0 0.0 2 100.0
2
¿Los docentes cumplen con las estrategias establecidas para la efectividad de la enseñanza-aprendizaje de sus educandos?
0 0.0 2 100.0 0 0.0 2 100.0
3 ¿El Ministerio de educación ofrece capacitaciones constantes a los docentes?
2 100.0 0 0.0 0 0.0 2 100.0
4
¿Propone estrategias de implementación factibles para la integración de la comunidad educativa?
2 100.0 0 0.0 0 0.0 2 100.0
5
¿Existe gestión institucional por parte de los centros escolares urbanos de Nueva Concepción para incorporarse a la inclusión?
0 0.0 2 100.0 0 0.0 2 100.0
6 ¿Ha observado interés por parte de los docentes en participar en las gestiones educativas?
0 0.0 2 100.0 0 0.0 2 100.0
IV. Fotografías
(1-2) Visita realizada al Centro Escolar “República de Haití”. Centro Escolar Inclusivo de Sonsonate.
195
2) Visita realizada al Centro Escolar “República de Haití”. Centro Escolar Inclusivo de Sonsonate.
(1)
(2)
2) Visita realizada al Centro Escolar “República de Haití”.
(3 - 4) Parte de instalaciones del Centro “Barrio el Centro”
196
4) Parte de instalaciones del Centro “Barrio el Centro”
(3)
(4)
4) Parte de instalaciones del Centro “Barrio el Centro”
(5 - 6) Parte de instalaciones y alumna inclusiva del Escolar “Miguel Elías Guillen”
197
6) Parte de instalaciones y alumna inclusiva del Escolar “Miguel Elías Guillen”
(5)
(6)
6) Parte de instalaciones y alumna inclusiva del Centro
(7-8) Instalación del Centro Escolar Colonia las Brisas y encuesta realizada a docente y padre de familia.
198
8) Instalación del Centro Escolar Colonia las Brisas y encuesta realizada a docente y padre de familia.
(7)
(8)
8) Instalación del Centro Escolar Colonia las Brisas y encuesta realizada a docente y padre de familia.
El equipo investigador, asesor de tesis y ViceUniversidad Monseñor Oscar Arnulfo Romero junto a una maestra del Centro Escolar República de Haití en visita realizada a dicho centro.
199
El equipo investigador, asesor de tesis y Vice-Rector de la Universidad Monseñor Oscar Arnulfo Romero junto a una maestra del Centro Escolar República de Haití en visita realizada a dicho centro.
(9)
Rector de la Universidad Monseñor Oscar Arnulfo Romero junto a una maestra del Centro Escolar República de Haití en visita
200
V. Croquis de Nueva Concepción.
201
Fuente:http://www.seguridad.gob.sv/observatorio/Iniciativas%20Locales/WEB/Chalatenango/nvaconcepcion.htm
FACTORES DE RIESGO FACTORES DE PROTECCION Puntos Ciegos PC Alcohólicos Anónimos AA Maras MA Alcohólicos Anónimos Dr. Ayala AAA Tráfico de Drogas TD Centros de Tratamiento CT Consumo de Drogas (Venta, distribución y
consumo) CD Centro de Rehabilitación y Reinserción CRI
Tráfico de Armas TA Centro de Prevención CP Tráfico de Personas TP Unidad de Salud US Punto de Secuestros PS Policía Nacional Civil PNC Punto de Asaltos PA Narcóticos Anónimos NA Cantinas CA Centros Recreativos CR Prostíbulos (Barra show, billares, prostíbulos, Night club, moteles, etc.) PB Oportunidades Laborales OL
Crimen Organizado CO Hospital H