tesis. educación basada en competencias en la formación de
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UNIVERSIDAD DE COSTA RICA
SISTEMA DE ESTUDIOS DE POSGRADO
EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS EN LA FORMACIÓN DE MÉDICOS DE
FAMILIA. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA.
Tesis sometida a la consideración de la Comisión del Programa de Estudios de
Posgrado de Especialidades Médicas para optar por el grado y título de Especialista en
Medicina Familiar y Comunitaria
Dr. José Elías Obando Romero
Ciudad Universitaria Rodrigo Facio. Costa Rica.
2018
UNIVERSIDAD DE COSTARlCA PPEM
Programa de Posgrado en Especialidades Médicas Posgrado de Medicina Familiar y Comunitaria
APROBACION TRABAJO FINAL DE GRADUACIÓN
Programa de Posgrado Especialidades Medicas
La dirección del Comité de Posgrado en Medicina Familiar y Comunitaria, y este tribunal, hacen
constar que el Trabajo final de Graduación: "Educación basada en competencias en la formación de médicos de familia. Revisión bibliográfica", elaborado por el Dr. José Obando
Romero, fue sometido a revisión por el tribunal examinador y es aprobado, cumpliendo de esta forma con lo estipulado por la Universidad de Costa Rica y el Centro de Desarrollo Estratégico e Información en Salud y Seguridad Social para optar por el título de Especialista en Medicina Familiar y Comunitaria.
illy Loria Quirós oordinador Nacional
Comité Director Posgrado de Medicina Familiar y Comunitaria Médico Especialista
Tutor de Tesis Médico Especialista MFC
~@~, Dr. José J\ \~eón Salas
Lector de Tesis Médico Especialista MFC
/"~ ~ Dr. José Elías Obando Romero
Residente de Medicina Familiar y Comunitaria
CARTA DE REVISIÓN FILOLÓGICA
SEÑORES
UNIVERSIDAD DE COSTA RICA
SISTEMA DE ESTUDIOS DE POSGRADO
Estimados señores:
San José, 16 de febrero del 2018.
Por este medio, yo, Bolívar Bolaños Calvo, mayor, casado, filólogo, incorporado (a) al
Colegio de Licenciados y Profesores, con el número de carné 2 949, vecino (a) de
Turrúcares de Alajuela, portador de la cédula de identidad 0202790320, hago constar:
1. Que he revisado el PROYECTO DE GRADUACIÓN (TESIS) para optar por el
GRADO Y TÍTULO DE ESPECIALISTA EN MEDICINA FAMILIAR Y
COMUNITARÍA, denominado EDUCACIÓN BÁSICA EN COMPETENCIAS EN
LA FORMACIÓN DE MÉDICOS DE FAMILIA. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA del
estudiante JOSÉ ELÍAS OSANDO ROMERO.
2. Que se le han hecho las correcciones pertinentes en acentuación, ortografía,
puntuación, concordancia gramatical y otras del campo filológico.
En espera de que m.i participación satisfaga los requerimientos de la Universidad. \
·~ Sé\~rbe~ atenta~~nte, /
( I I 1 /
~ ,1
~ Dr. ~on r B No. 2 94 2-279-32
CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN. 51. Introducción 62. Justificación 73. Problema de investigación 114. Objetivos 114.1. Objetivo general 114.2. Objetivos específicos 11
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO. 122.1. Antecedentes del tema 132.2.1. Educación basada en competencias 162.2.2. Principios del modelo de competencias 172.2.3. Enfoque socioformativo 202.2.4. Secuencias didácticas 222.2.5. Técnicas educativas 232.2.6. El aprendizaje cooperativo 232.2.7. La enseñanza por problemas 242.2.8. Aprendizaje significativo 242.2.9. Metodología del aprendizaje 252.2.10. Evaluación 262.2.11. Proceso metacognitivo 272.2.12. Proceso evaluativo 272.2.13. Método matricial complejo ó de rúbricas 30
CAPÍTULO III. MARCO CONCEPTUAL. 313. Marco conceptual 323.1. Definición de categorías de estudio 323.1.1 Educación 323.1.2. Competencia 323.1.3. Medicina Familiar 33
CAPÍTULO IV. METODOLOGÍA. 344. Metodología de investigación 354.1. Tipo de investigación 354.2. Palabras clave 35
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4.3. Criterios de inclusión 364.4. Criterios de exclusión 364.5. Artículos encontrados según nivel de evidencia 374.6. Procedimientos de búsqueda bibliográfica 38Fase 1: Recopilación 38Fase 2: Análisis del material bibliográfico 38
CAPÍTULO V. RESULTADOS Y DISCUSIÓN DE LA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA. 39
5. Análisis de los resultados y discusión de la revisión bibliográfica. 405.1. Competencias en la formación de médicos de familia 425.1.1. Competencias CanMEDS 425.1.1.1. Experto en Medicina Familiar 435.1.1.2. Comunicador 445.1.1.3. Colaborador 455.1.1.4. Gestor 465.1.1.5. Consejero de salud 465.1.1.6. Erudito - Estudioso 475.1.1.7. Profesional 48
5.1.2. Competencias ACGME 505.1.2.1. Cuidados del paciente 515.1.2.2. Habilidades interpersonales y de comunicación 515.1.2.3. Conocimiento médico 525.1.2.4. Profesionalismo 525.1.2.5. Práctica basada en el contexto del sistema de salud 525.1.2.6. Práctica basada en el aprendizaje y la mejora 53
5.1.3. Competencias Agencia de Calidad Sanitaria de Andalucía 545.2. Técnicas de educación 585.2.1. Técnicas de enseñanza 585.2.1.1. Intervenciones directas 605.2.1.1.1. Tutorías 605.2.1.2. Modelo a seguir 605.2.1.3. Discusiones de caso 615.1.2.4. Aprendizaje basado en problemas 625.1.2.5. Lecturas 635.1.2.6. Juego de roles 63
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5.2.2. Actividad Académica ACGME 65
5.3. Evaluación de competencias 695.3.2. Métodos de evaluación 715.3.2.1. Evaluación por observador único 735.3.2.1.1. Discusión basada en caso clínico 735.3.2.1.2. Mini - Ejercicio de evaluación clínica para encuentros breves 735.3.2.1.4. Destrezas observadas directamente para actuaciones técnicas 74
5.3.2.2. Evaluación por observador múltiple 755.3.2.2.1. Evaluación por profesionales sanitarios y no sanitarios 755.3.2.2.2. Evaluación por pacientes 755.3.2.2.3. Las evaluaciones después del trabajo 765.3.2.2.4. Portafolios 76
5.3.3. Instrumentos de evaluación 775.3.3.1. Listas de chequeo o verificación 775.3.3.1. Escalas 785.3.3.1.1. Escala gráfica 785.3.3.1.2. Escala numérica 795.3.3.1.3. Escala verbal 795.3.3.2. Rúbricas 805.3.5. Examen clínico objetivo estructurado 84
CAPÍTULO VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.866. Conclusiones y recomendaciones. 876.1. Conclusiones 876.2. Recomendaciones 89
Bibliografía 91Anexos 98
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CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN.
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1. Introducción
La educación dentro de la profesión médica es un eje fundamental, el cual
durante muchos años se ha mantenido estático con pocos cambios,
centrado en las formas tradicionales de enseñanza basados en contenidos
de programas o planes de estudio en donde al estudiante o profesional en
camino a la especialización se le evalúa la capacidad de dominio de estos
contenidos, haciendo creer no solo al estudiante si no al mismo profesorado
y al sistema, que el estudiante con un mejor promedio numérico (basado en
la evaluación de contenidos) es un profesional confiable. (Hawes, 2005).
La formación en posgrados médicos no es y no ha sido ajena a este tipo de
educación, en donde ese modelo tradicional se considera el adecuado
debido a la escasa y pobre formación en materia educativa del profesional
de la salud. Esto ha permitido que los errores en formación se perpetúen y
se tenga la concepción de que la forma en la que se aprende es la correcta
para enseñar, haciendo creer que una mejor nota se relaciona a un mejor
médico. (Martínez, 2008)
En el mundo se está comenzando a dar un cambio en torno a los sistemas
educativos, los cuales no solamente involucran a la formación de grado y
pregrado, ampliándose hasta los posgrados médicos dando resultados
sumamente llamativos y positivos.
En los países de primer mundo de hace muchos años atrás comenzó a dar
el giro de la educación basada en contenidos, hacia la educación basada en
resolución de problemas y posterior hacia lo que actualmente se conoce
como la enseñanza basada en competencias, lo cual para nada ha sido algo
ajeno a la formación de especialistas en medicina familiar, siendo el sistema
canadiense el pionero en esta materia. (Morales, 2014)
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En el siguiente documento se brindará una explicación detallada respecto a
la enseñanza basada en competencias en posgrados de Medicina Familiar,
su importancia, principales competencias del profesional en Medicina
Familiar, técnicas y formas de evaluación.
2. Justificación
Las competencias no son más que una combinación de atributos que
brindan una descripción del nivel o grado de suficiencia con que una persona
es capaz de desempeñarse en su ámbito profesional. Esto no solo atañe a la
capacidad cognitiva del estudiante, como recordar un tema leído, escoger la
respuesta correcta en un examen o memorizar el contenido del programa
educativo, esto va más allá abarcando además la capacidad procedimental y
afectiva (estos tres son los pilares que conforman una competencia).
(Terrazas, 2015). (Irigoyen, 2011).(Hawes, 2005).
El modelo de enseñanza basado en competencias surge propiamente de
necesidades culturales, que como tales evolucionan dentro de una sociedad,
lo cual no es ajeno a nuestra especialidad, esto motivado en parte a que el
modelo de atención médico tradicional ya no es suficiente para las
poblaciones que enfrentamos y en las cuales nos desarrollamos, en donde
no basta el conocimiento teórico que brinda un libro respecto a un síntoma o
enfermedad en específico, si no que a diario vemos pacientes con
problemáticas biopsicosociales con los cuales interactuamos de forma
distinta, requiriendo a la vez abordajes distintos, y necesitando además una
fina interacción médico - paciente que no esté únicamente motivada por el
conocimiento teórico que el clínico pueda tener con respecto a un síntoma,
requiriendo esa visión sistémica del paciente y su molestia, pero con la
capacidad de actuar de la mejor forma en pro del paciente en el momento
determinado, lo cual requiere el llevar al máximo algunas competencias bien
definidas para ese profesional. Ya desde el año 1994 en la conferencia
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conjunta OMS- WONCA se había publicado el documento ¨Hacer que la
práctica médica y la educación médica sean más adecuadas a las
necesidades de la población: La contribución del médico de familia¨,
precisamente porque dentro de los sistemas sanitarios se nos ha
considerado como un pilar importante para promover el cambio en la
atención médica. (Ceitlin, 2006).
Como bien lo había mencionado McWhinney la Medicina de Familia tiene
conocimientos específicos definidos, un ámbito de actividades, habilidades y
actitudes específicas que adquirir, así como un área de investigación. Estos
criterios que en años previos nos definían como especialidad son parte de
los criterios que justifican la necesidad de un cambio en la forma en que
enseñamos y aprendemos la medicina de familia. (McWhinney, 1987).
Martín Zurro menciona que la educación en el posgrado específicamente de
Medicina Familiar debe ir orientado hacia el desarrollo de competencias en
el residente que involucren tanto actividades preventivas, de promoción de la
salud, dirigidas hacia el enfoque integral e integrado desde la perspectiva
biopsicosocial, así como fomentar el papel coordinador del médico de familia
inter profesional e inter institucional. (Zurro, 2014)
Ahora bien como especialidad se nos considera que más que
especializarnos en enfermedades nos especializamos en pacientes lo que
forma parte esencial del discurso de nuestra forma de trabajo, yendo de la
mano de la atención centrada en el paciente que a su vez requiere el lograr
comprender aspectos emocionales, culturales y psicosociales de la persona,
pero es ahí en donde surge la duda de si con el conocimiento teórico, con
las formas tradicionales de evaluación realmente el profesional en formación
está siendo llevado al máximo al momento de explotar y comprender como
abordar y manejar estos aspectos. (Álvarez, 2016).
En el libro principios, organización, y métodos en Medicina de Familia, Zurro
menciona que el destino de la Medicina Familiar dependerá de la existencia
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de médicos de familia bien formados, en donde además se considera que
una de las características que es fundamental para asegurar el éxito de los
sistemas de salud centrados en la medicina familiar es contar con una
adecuada organización científica en Medicina Familiar que oriente la
educación de posgrado, estableciendo además un perfil del profesional en
Medicina Familiar con las capacidades del mismo. (Zurro, 2014)
Ahora bien, es conocido que un papel importante del médico de familia es la
educación, sin embargo la visión no ha ido más allá, porque cuando
hablamos de educación nos hemos quedado con la idea de que solamente
compete al eje médico - paciente, dejando de lado la formación del propio
médico. Esto es fundamental porque quién más que un médico de familia
para formar otro médico de familia, esto debería tener cierta lógica. (Álvarez,
2016).
Los sistemas educativos en países de primer mundo han requerido de un
giro radical en su forma de enseñanza y evaluación específicamente en los
programas educativos de medicina familiar, en nuestro medio no somos
ajenos ya que el modelo tradicional de enseñanza si bien es práctico no lleva
al máximo las capacidades, habilidades y aptitudes del residente, por como
se ha mencionado que un buen puntaje numérico en una prueba no asegura
que esa persona se llegue a desempeñar de forma óptima o logre tomar
decisiones adecuadas frente al paciente. De todo esto surge una necesidad
de enseñar la medicina de familia de una forma distinta, en donde se lleve al
máximo estas habilidades, teniendo como objetivo de formación
competencias específicas que al final del proceso sean dominadas. (García,
2010). Si bien es cierto el tema de educación en sistemas de posgrado
médico puede ser un tema amplio que puede ser abarcado por cualquier otra
especialidad, es un tema que como profesionales nos atañe, porque al igual
a como hemos sido líderes de cambio respecto al modelo tradicional de
atención al paciente, en el mundo nuestra especialidad ha sido la pionera
con respecto a explorar diferentes métodos de enseñanza y evaluación,
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específicamente el basado en competencias, siendo ejemplo de ello países
como Canadá y Estados Unidos, y toma mayor importancia en donde
estudios han demostrado que docentes mejor formados se asocian a un
mayor desarrollo de aptitud clínica en residentes de Medicina Familiar. Se
espera que esta revisión sirva de punto de partida para un cambio curricular
del programa de medicina familiar de la Universidad de Costa Rica.
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3. Problema de investigación
¿Cuál es la situación actual de la educación basada en competencias en la
formación de Médicos de Familia?
4. Objetivos
4.1. Objetivo general Analizar la educación basada en competencias, técnicas de enseñanza y
aprendizaje así como los métodos de evaluación, en la formación de
médicos de familia. Revisión bibliográfica.
4.2. Objetivos específicos
1. Describir las competencias utilizadas con mayor frecuencia en la formación de Medicina Familiar basada en competencias.
2. Detallar las técnicas educativas más utilizadas para la formación
de médicos de familia basada en competencias.
3. Describir la metodología evaluativa basada en competencias más
utilizada en la formación de los residentes de medicina familiar.
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CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO.
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2.1. Antecedentes del tema
La medicina familiar en Costa Rica inicia formalmente como posgrado en el
año de 1987, en algún momento con el apoyo de la Universidad de MgGill de
Canadá. El posgrado en sus inicios constaba de tres años de duración,
formando parte del programa de especialidades médicas del convenio de la
Universidad de Costa Rica (UCR) con el Centro de Desarrollo Estratégico e
Información en Salud y Seguridad Social de Costa Rica (CENDEISSS).
Posteriormente se decide ampliar la duración de la especialidad a cuatro
años esto con el objetivo de integrar nuevos cursos y rotaciones así como
agregar mayor duración a otros ya establecidos. Cabe destacar que el
programa académico como tal de dicha especialidad enfatiza que parte de la
meta en sí es desarrollar profesionales que realicen actividades propias del
primer nivel de atención así como responder a las necesidades que surgen
de nuestra sociedad.
El programa actual de la especialidad de medicina familiar y comunidad de
Costa Rica cuenta con algunos elementos propios de la enseñanza
tradicional predominantemente de contenidos mezclando algunos aspectos
propios de la educación por competencias carente en las evaluaciones
principalmente.
La formación médica en sistemas de posgrado se vuelve cada vez más
exigente, por el hecho del enfrentamiento que se da a una sociedad en
constante y rápido cambio, con un mayor nivel educativo, que demanda de
los nuevos profesionales en salud mayores destrezas que puedan dar
respuesta a las nuevas necesidades que van surgiendo en la sociedad.
(García, 2010). (Terrazas, 2015).
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Es bien conocido que la educación en general al menos en nuestro medio se
ha mantenido muy estática en el sentido de que a pesar de que en el mundo
se han puesto en práctica nuevos modelos, aún no se ha logrado dar la
transición a esos nuevos modelos y podría decirse que incluso no se ha
considerado tampoco la necesidad de un cambio, por lo que la enseñanza
tradicional es lo que sigue imperando, en donde la formación por contenidos
continua siendo el eje sobre el cual gira la enseñanza en gran parte de la
educación médica. (Armijos et al, 2016).
Si bien es cierto este tipo de enseñanza se ha mantenido durante muchas
décadas, y hasta cierto punto ha dado sostenibilidad al sistema y ha
facilitado la forma de trabajo en los distintos programas, cada vez más va
perdiendo credibilidad, y se ha tornado obsoleta. Como bien se menciona al
inicio de este apartado los cambios sociales, las demandas que van
surgiendo en el día a día de una sociedad en rápida transformación han
impactado los sistemas de enseñanza en donde toda esta formación
tradicional ha evidenciado no lograr dar a basto con todas esas necesidades
a las cuales nos enfrentamos como sociedad.
En nuestro país la educación basada en competencias ha sido adoptada en
mayor forma por otras disciplinas ajenas a la formación en salud, como
algunas ingenierías, en donde sus planes curriculares han sido incluso
aprobados por entidades internacionales encargadas de acreditar este tipo
de programas.
A nivel internacional los antecedentes son varios, en Canadá a pesar de
contar con diferentes instituciones que se encargan de formar médicos de
familia, los programas académicos son regulados por un ente que vigila que
los profesionales egresados cuenten con las mismas competencias a pesar
de pertenecer a distintas escuelas. Los planes curriculares son sometidos a
cumplir con las competencias básicas dictadas por la entidad reguladora. En
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España desde 1994 se comenzaron a aplicar las evaluaciones por
competencias en un inicio por la Sociedad Catalana de Medicina Familiar y
Comunitaria, por el Instituto de Estudios de la Salud, el Ministerio de Sanidad
y la Sociedad Española de Medicina Familiar y Comunitaria, en donde desde
entonces han venido aplicando diferentes diseños e instrumentos
evaluativos para los médicos en formación en Medicina de Familia. (Organek
et al, 2012).(Sureda, 2017).
También en materia relacionada las herramientas internacionales la
Organización internacional de medicina Familiar ha jugado un rol importante
ya que desde 1998 y hasta la actualidad han venido dictando los estándares
mínimos dentro de la educación de la medicina familiar, los cuáles no son
más que una serie de recomendaciones útiles de adoptar para la elaboración
de programas académicos de residencias en medicina de familia. Estos
estándares mínimos hacen énfasis en las competencias que se deben
potenciar en el médico en entrenamiento, sin embargo no son claras al
momento de llevarlo a la evaluación, lo cual puede llegar a generar
confusión, ya que en las competencias es necesario el desarrollo de lo
aprendido, la supervisión de ese conocimiento, el cómo se aplica, así como
la evaluación de ese proceso. (Ng, 2016).
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2.2.1. Educación basada en competencias
De una forma muy generalizada se han definido las competencias como el
saber hacer en un contexto dado. Esta definición es muy simplista, y limitada
a la vez, de hecho la Real Academia de la Lengua Española brinda dos
definiciones: incumbencia, lo cual va relacionado al cargo de realizar algo,
una tarea en este caso, así como pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo
o intervenir en un asunto determinado. Esta definición se amplía, y no se
queda solamente en lo concerniente al saber hacer, si no que asocia
además el actuar con sabiduría, experiencia, habilidad, así como con la
capacidad y suficiencia para actuar en determinadas actividades. Podemos
decir por lo tanto que las competencias no son destrezas aisladas, ya que en
sí consisten en tener un conocimiento, y aplicarlo de la forma correcta en
una situación o momento dado que se conoce como contexto, toda esta
cuestión aplicándose dentro de un marco ético. (Irigoyen, 2011).(RAE, 2017).
El constante y acelerado cambio que sufren nuestras sociedades y culturas
hoy en día producto de la educación, la profesionalización, la globalización
ha puesto en evidencia a los sistemas educativos, en donde no solo en la
educación básica, si no en la profesional incluyendo el pre y posgrado se ha
requerido evolucionar y ajustarse para lograr dar respuesta a esos cambios.
(García, 2010).
En términos generales podemos decir que existen múltiples corrientes en
materia de educación, las cuales han intentado de una manera u otra
hacerle frente a las diversas situaciones o necesidades socio-culturales, con
resultados distintos y es en este punto donde el modelo de competencias ha
venido a ganar terreno por su potencial para dar soluciones a ésta dinámica
que se plantea, propia del medio del que se es parte. (Léon, 2014).
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El hecho de que existan diversos métodos de educación, con una alta
prevalencia de enseñanza tradicional en la formación médica, que a su vez
se ha extendido durante muchas décadas, ha dado como resultado que los
nuevos modelos como el de formación por competencias sea objeto de
crítica y de estudio a la vez, en las diferentes disciplinas, aún más cuando
este modelo supone un cambio radical en el como hemos diseñado y
evaluado los procesos de formación. (Ruiz, 2015)
2.2.2. Principios del modelo de competencias
El modelo de competencias ha sido esencial en muchas otras disciplinas
aparte de la medicina apoyándose en él para el diseño de planes
académicos curriculares, así como para dirigir el aprendizaje y optimizar las
evaluaciones además, las cuales son parte medular de los procesos
formativos.
Al ser una metodología que se ha aplicado en múltiples escenarios y
ámbitos, se le han dado distintas perspectivas, sin embargo existen criterios
bien definidos y validados con respecto a los principios que deben regir el
modelo, más allá de la profesión o área en la que se apliquen, estos
principios se detallan en la siguiente tabla. (Tobón, 2010)
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Fuente: Tobón 2010.
La formación médica es parte de un ámbito posiblemente muy distinto al de
otras materias que han implementado las currículas basadas en
competencias, ya que evidentemente se evalúan procesos distintos y
además se puede llegar a tener una visión muy distintas de una
competencia, es por esto que los principios toman especial importancia.
De la mano de lo que se plantea en el párrafo anterior la formación por
competencias ha tenido diferentes enfoques los cuáles han ido variando,
ajustándose y aplicándose a los escenarios y contextos educativos múltiples.
Tobón describe fundamentalmente cuatro enfoques en el escenario de las
competencias:
CUADRO 1. PRINCIPIOS ESCENCIALES DEL MODELO DE COMPETENCIAS
Pertinencia Las instituciones generan sus propuestas de formación articulando su visión y filosofía con los retos del contexto y las políticas educativas vigentes.
Calidad Los procesos educativos deben asegurar la calidad del aprendizaje en correspondencia con un determinado perfil de formación, considerando la participación de la comunidad.
Formar competencias El profesorado orienta sus acciones a formar competencias y no a enseñar contenidos, los cuales deben ser sólo medios para el aprendizaje.
Papel del docente El profesor es un guía, dinámico y mediador para que el estudiante aprenda, y refuerce las competencias. No es un transmisor de contenidos.
Generación del cambio El cambio educativo se genera mediante la reflexión y la formación de directivos y maestros. No se genera en las políticas ni en las reformas del currículo.
Esencia de las competencias
Las competencias son actuaciones o desempeños ante actividades y situaciones cotidianas que articulan y movilizan recursos personales y del contexto externo.
Componentes de una competencia
Lo más acordado es que una competencia se compone de conocimientos, habilidades y actitudes en forma articulada.
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Enfoque conductual: centrado en lo correspondiente a la materia
organizacional
Enfoque funcional: plantea competencias que respondan a aquellas
necesidades ajenas al ámbito organizacional, es decir a lo externo.
Enfoque constructivista: toma en cuenta lo referente a la dinámica y las
relaciones en procesos laborales.
Enfoque socioformativo: este mira las competencias como parte de la
formación humana integral. Podemos decir que es humanista en su esencia
y goza de sustento ético, porque considera a cada persona como un ser que
forma parte de una red socializada, que busca la idoneidad, la capacidad de
resolver situaciones en los distintos niveles, tanto personal, organizacional, y
externo, preparándolo además para los distintos contextos a los que se
pueda enfrentar. (Tobón, 2010)
El enfoque socioformativo destaca porque de una forma muy resumida
podemos decir que es integral, lo cual tiene especial sentido cuando se
traspola en lo concerniente a la formación médica, teniendo mayor
importancia cuando se considera la formación en medicina de familia. Por lo
tanto podemos decir que no es suficiente ser meramente conductual,
funcionalista o construcitivista, de hecho si se quiere mirar desde otra
perspectiva el enfoque socioformativo abarca características propias de los
otros enfoques, potenciando de esta forma los resultados y por ende la
idoneidad, por lo que se considera este enfoque en particular como el
predominante en la formación médica, esto a pesar de que a nivel
internacional las distintas instituciones acreditadoras y formadoras tomen en
cuenta algunos aspectos o principios distintos en el método de
competencias.
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2.2.3. Enfoque socioformativo
Como se ha dicho, este enfoque es integral; un requisito dentro de la
formación por competencias es que la persona aparte del conocimiento,
cuente con actitudes y habilidades que faciliten el desempeño, como se ha
dicho dentro de un marco de valores y principios éticos, todo esto es lo que
da ese sentido integral a la competencia y es lo que propone este enfoque.
Estas características que se mencionan involucran el saber ser, el saber
conocer y el saber hacer, los cuales son requisitos básicos con los que debe
cumplir una competencia y en sí son su esencia. El saber ser está
estrechamente relacionado con valores, principios éticos y humanísticos, no
busca desarrollar una habilidad, busca desarrollar al ser humano (física -
espiritual - social - mentalmente), el saber conocer involucra al conocimiento
teórico, aquel con el que ya se cuenta de base y aquel que se aprende de
nuevo que lo que hace es confrontar el pensamiento y a partir de ahí el
individuo construye bases, y el saber hacer es lo referente a ejecutar el
conocimiento teórico, ponerlo en práctica y tiene que ver con habilidades y
destrezas. (Tobón, 2010).
Ahora bien se han expuesto algunas definiciones básicas y conceptos
importantes con respecto a la metodología de competencias, y es en este
punto donde surge la pregunta sobre cómo es entonces que se formula una
competencia, siendo esta parte de un proceso complejo. Esto en sí no es
una labor sencilla, ya que de forma previa se deben crear categorías, se
deben plantear objetivos, y esto a su vez debe de relacionarse con un
desempeño específico además de contar con criterios que permitan su
evaluación. Es de especial importancia saber que el estudiante y profesor
pueden y deben ser parte de este proceso de formulación de la
competencia, para poder visualizar qué se quiere evaluar, qué resultados se
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desean obtener y cómo se evidenciará ese proceso de aprendizaje. (Tobón
2010).
Debe entonces mencionarse además que de forma muy general pueden
describirse dos tipos de competencias a crear, las profesionales que brindan
un conocimiento técnico, y se ejecutan en situaciones propias de la
capacitación técnica y las profesionales de la vida que se manifiestan en
situaciones personales y relacionales. (Ruiz, 2015).
En relación a la formulación de competencias:
1. Las competencias deben identificarse y comprobarse por los miembros
implicados en el proceso de educación, incluyendo profesores, estudiantes,
administrativos y la institución.
2. Las intervenciones formativas deben procurar el obtener resultados en el
aprendizaje bien definidos con su respectiva evaluación.
3. La evaluación no puede basarse en la estimación del conocimiento en
donde debe de considerarse en cambio las evidencias del aprendizaje,
teniendo un carácter cualitativo e individualizado (no comparable con sus
pares).
4. La instrucción del estudiante debería ser personalizada tomando en
cuenta su velocidad de progresión.
5. Las estrategias de aprendizaje y de evaluación requieren de
retroalimentación de forma permanente.
Este enfoque socioformativo ha facilitado la elaboración de programas de
estudio y currícula, mediante un ambiente colaborativo por parte de la
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comunidad educativa, tomando en cuenta el criterio del estudiante, el
entorno y entidad formadora. Esto dista en gran manera de la educación
tradicional en donde se toma en cuenta solo el criterio del profesorado para
la programación académica, en donde además existe una mayor tendencia a
tener un carácter estático que no proporciona grandes cambios en su
formulación a través del tiempo. Es importante que una vez que se establece
el proceso académico por competencias este cuente con una dirección
mediante la aplicación de criterios, planeación, actuación y evaluación.
(Tobón 2010).
2.2.4. Secuencias didácticas
El planeamiento del proceso educativo debe de contar con metas bien
establecidas, orientadas al desarrollo de las competencias que se requieren,
ahí aparece lo que se conoce como la secuencia didáctica que consiste en
engranar actividades de aprendizaje con la evaluación todo esto mediado
por la supervisión docente.
La secuencia didáctica se compone de:
1. Un problema relacionado al contexto por el cual se plantea la formación
2. La o las competencias que se pretenden desarrollar.
3. Actividades de aprendizaje de carácter autónomo y docente.
4. Un proceso evaluativo que cuenta con criterios y evidencias que orientan
la evaluación mediante rúbricas o matrices de evaluación.
5. Recursos, que no son más que los materiales educativos.
6. Un proceso metacognitivo que genera la autorreflexión y autorregulación
del proceso de aprendizaje. (Tobón 2010).
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2.2.5. Técnicas educativas
Las competencias parten del supuesto de la práctica y la acción en donde el
estudiante se vuelve el centro del proceso de aprendizaje. El aprendizaje se
logra mediante los diferentes recursos internos y externos que se organizan
con el fin de resolver problemas de un determinado contexto, en donde la no
resolución de un problema no supone que no hubo aprendizaje, es por esto
que las diferentes técnicas educativas giran alrededor del proceso de
aprendizaje. (Ruiz 2015).
2.2.6. El aprendizaje cooperativo
Existen diferentes formas de aprendizaje, el aprendizaje cooperativo se
vuelve fundamental en lo referente a competencias ya que este busca la
colaboración entre pares hacia una meta teniendo como fin el potenciar el
trabajo en equipo . Este aprendizaje cooperativo forma parte de la corriente
constructivista la cual pretende generar estados de desequilibrio
congnoscitivo que a su vez lleva a cuestionar el conocimiento y a probar
ideas nuevas o teorías nuevas, esto se logra a través de la socialización que
genera razonamiento, compresión y pensamiento crítico. (Tobón 2010). Este
constructivismo busca el realizar actividades colaborativas en lo referente a
la resolución de problemas, complementando así las habilidades, actitudes y
conocimientos de los miembros articulándose en cierta forma entre sí.
�23
2.2.7. La enseñanza por problemas
La resolución de problemas es un método útil en la estimulación de la
actividad constructiva, integrando el conocimiento básico que tiene el
estudiante para generar contradicciones consigo mismo que resulten en un
aprendizaje profundo mediado y supervisado por el profesorado, en donde el
problema se mire como un reto que genere una nueva estructuración en el
pensamiento.
Al hablar de enseñanza por problemas en lo referente a competencias, no
debe confundirse con la pedagogía problémica, esto sería un error ya que
esta no toma en cuenta al estudiante en la elaboración del problema, y este
no se origina del contexto, sino que surge de cualquier situación que lleve a
un mayor conocimiento. (Martínez,, 2008).
2.2.8. Aprendizaje significativo
Los significados son acciones que se incorporan, al tener un conocimiento
previo y este se enlaza con la información nueva que se recibe, es entonces
donde a ese pensamiento o conocimiento se le da un significado. Este
requiere el establecer actitudes adecuadas para el aprendizaje, adquirir e
integrar conocimientos, expandirlos y refinarlos, con la finalidad de utilizar
ese conocimiento y a partir de ahí generar hábitos mentales productivos.
Por este motivo en el modelo de competencias la competencia se construye,
no se obtiene o se transmite, ya que esa construcción supone un
descubrimiento en los saberes más allá de un proceso de memorización de
contenidos. (Tobón 2010).
La cognición aquí se vuelve sumamente importante ya que nos confronta, y
reflexiona con respecto al conocimiento que se va adquiriendo y de esta
forma se generan conexiones con lo ya conocido para desarrollar la
competencia, teniendo en cuenta un carácter autocrítico.
�24
Es necesario que el estudiante desarrolle un pensamiento complejo típico de
la formación por competencias que toma el conocimiento y lo aplica en
diferentes contextos mediante la unión de las cosas aprendidas, logrando la
integración de las mismas, a diferencia del pensamiento simplista que tiende
a dividir lo aprendido en disciplinas, fragmentando el pensamiento y sin
unificar esos conocimientos adquiridos.
2.2.9. Metodología del aprendizaje
Las secuencias didácticas requieren el establecer un problema en un
contexto dado así como la formulación de la competencia que se desea
desarrollar, es importante en este punto no confundir la competencia con
otros términos tales como actitudes, valores, destrezas, conceptos, objetivos
o resultados del aprendizaje, recordando siempre que las competencias
deben de estar compuestas por los tres saberes.(Tobón, 2010).
Una vez que se elabora el problema, y se ha contextualizado, se deben de
definir actividades de aprendizaje y evaluación, las cuales deben estar
asociadas entre sí para que al final contribuyan a la resolución del problema.
Algunas de esas estrategias didácticas se mencionan a continuación:
1. REALIZACIÓN DE PROYECTOS
2. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
3. ESTUDIOS DE CASO
4. APRENDIZAJE IN SITU
5. APRENDER UTILIZANDO LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y
LA COMUNICACIÓN
6. APRENDER SIRVIENDO
7. SIMULACIÓN
8. INVESTIGAR CON TUTORIA
9. APRENDIZAJE COOPERATIVO
�25
2.2.10. Evaluación
La evaluación debe formar parte continua del proceso formativo, y va de la
mano con la secuencias didácticas. En el modelo de competencias las
evaluaciones no se dejan al final del proceso ya que se supone que el
mismo es lineal, es continuo. (Orden, 2011).
Todo proceso de evaluación por competencias debe contemplar:
Competencias, criterios, evidencias y ponderación: Para cada actividad
se be indicar la competencia a formar, así como los criterios de cada una de
ellas, las evidencias propias para la evaluación que van de la mano de cada
actividad de aprendizaje y finalmente la ponderación.
Niveles de dominio: Para cada criterio y evidencia de aprendizaje deben
existir indicadores de dominio con el fin de medir el logro de la competencia.
En el enfoque socioformativo se describen los siguientes niveles de dominio:
Nivel inicial / receptivo - Nivel básico - Nivel autónomo - Nivel estratégico.
Recomendaciones para la evaluación: Corresponde a recomendaciones
sobre cómo evaluar a los estudiantes tomando en cuenta la participación de
los mismos, definiendo además la intencionalidad de ese fin. Aquí se
generan recomendaciones respecto a la necesidad de emplear instrumentos
complementarios a la matriz evaluativa y no sustitutivos de la misma, como
guías de observación, exámenes de desempeño, listas de cotejo, escalas
estimativas, cuestionarios. (Tobón 2010).
�26
2.2.11. Proceso metacognitivo
Es una de las tantas estrategias de aprendizaje y es un proceso que
autorregula el proceso de aprendizaje, no se limita a generar conciencia de
las limitaciones o errores, este busca generar un cambio en la conducta, a la
vez que le brinda autonomía, y capacidad para aprender a aprender, que al
final esto es lo que conlleva al aprendizaje significativo. (Rojo, 2016). (León,
2014).
2.2.12. Proceso evaluativo
Una de los aspectos más complejos en la educación por competencias es el
proceso evaluativo ya que este debe ser lo suficientemente bien diseñado
para que las competencias puedan ser bien evaluadas y generar además el
pensamiento reflexivo que se busca. Es en este punto en donde la formación
por competencias se vuelve compleja, ya que en muchos de los casos si
bien es cierto se modifican los planes curriculares hacia las competencias,
las evaluaciones continúan siendo tradicionales. (Orden, 2011).
Tobón menciona algunas diferencias de las evaluaciones tradicionales con
respecto a las competencias se mencionan a continuación (Tobón, 2010):
• La evaluación tradicional:
Generan una nota cuantitativa
Definen quien aprueba o reprueba (no quien aprende y mejora)
Se centra en las debilidades y errores no en los logros
Son establecidas por el docente
El automejoramiento es escaso
Está centrada en los estudiantes dejando de lado la mejora curricular, las
estrategias docentes y los recursos de las instituciones educativas.
�27
• La evaluación por competencias:
Busca determinar los logros progresivos esto de acuerdo al plan curricular
basado en un perfil profesional de egreso, su razón de ser es contribuir a
la mejora de lo evaluado.
Producto de esto, es entonces que los procesos evaluativos por
competencias deben cumplir algunos principios básicos, que se mencionan a
continuación:
• La evaluación se realiza tomando en cuenta el contexto profesional,
disciplinar, social e investigativo.
• La evaluación se basa esencialmente en el desempeño.
• La evaluación también es para el docente y la administración.
• La evaluación desde el enfoque competencial integra lo cualitativo y lo
cuantitativo.
• Toma en cuenta la participación de los estudiantes en el establecimiento
de las estrategias de valoración.
• La evaluación debe acompañar todo proceso formativo.
En todo proceso evaluativo deben tomarse en cuenta tres dimensiones
básicas, la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.
�28
La autoevaluación: es aquella que realiza el estudiante de sí mismo
mediante pautas entregadas por el tutor, mediante la toma de conciencia de
sus logros, errores y aspectos a mejorar.
La coevaluación: se obtiene a través de los pares con respecto a la
presentación de evidencias teniendo como base criterios para cada
resultado de aprendizaje, no busca generar un criterio de juicio, sino
mediante un criterio consensuado tener una referencia de mejora basado en
argumentos sin generar comparativas con respecto a su par.
La heteroevaluación: es aquella que lleva a cabo el docente, y se basa en
la observación del desempeño en el proceso de aprendizaje y algunas
evidencias específicas, el estudiante debe ser consciente de esta evaluación
como un proceso positivo y constructivo generador de crecimiento y
optimizando el desempeño. (Tobón, 2010)
�29
2.2.13. Método matricial complejo ó de rúbricas
Si bien es cierto existen diferentes metodologías de planificación y
evaluación de competencias, el método matricial complejo o de rúbricas ha
demostrado buenos resultados en el crecimiento personal y en el proceso de
aprendizaje, el cual está compuesto de nueve aspectos principales:
1. Identificación y comprensión de las competencias que se pretenden
evaluar.
2. Determinación del proceso de evaluación a llevar a cabo
3. Formulación de los criterios
4. Evidencias
5. Indicadores por nivel de dominio
6. Ponderación y puntaje
7. Criterios e indicadores obligatorios para acreditar una competencia
8. Recomendaciones de evaluación
9. Retroalimentación (Tobón 2010)
�30
CAPÍTULO III. MARCO CONCEPTUAL.
�31
3. Marco conceptual
3.1. Definición de categorías de estudio
3.1.1 Educación
Según la real academia de la lengua española corresponde a la acción y
efecto de educar, así como a la instrucción por medio de la acción docente.
Desde el punto de vista de esta revisión corresponde a las acciones
formativas que emplea el sistema de posgrado a través de los diferentes
recursos didácticos en el estudiante con el fin de que aprenda nuevas
destrezas, mejore y optimize las ya conocidas con el fin de que el estudiante
logre un desempeño satisfactorio, el cual se ve en la línea de tiempo como
un proceso en donde puede el mismo tener resultados positivos o negativos
según el desempeño logrado. (RAE, 2017).(Ruiz, 2015).
3.1.2. Competencia
Existe una amplia gama de definiciones para este término, incluso cuando la
misma es llevada al contexto de la formación en salud puede llegar a ser
difícil lograr a definirla por lo variable que se vuelve la palabra en la
literatura. Esta se puede definir como un conjunto de capacidades que están
relacionadas con el saber, el saber hacer y el saber estar inclusive, estas
dependen del factor individuo (en este caso estudiante, aunque involucran al
mentor también) las cuales se pueden adquirir de formas distintas y además
gozan de un carácter dinámico en donde dos individuos que son sometidos a
un mismo proceso pueden desarrollar una competencia de forma distinta.
(Planas, 2013). Podemos decir en síntesis que se trata de aquel
conocimiento, destrezas y aptitudes que integradas generan prácticas
seguras, costoefectivas, satisfactorias a las necesidades sociales, que
�32
permiten actuar de manera óptima ó idónea en determinado momento. La
competencia trabaja desde la base con la que cuenta el estudiante y lo
potencializa.
3.1.3. Medicina Familiar
Como lo menciona Robert Rakel se trata de aquella especialidad médica que
brinda cuidados continuos en salud y exhaustivos, al individuo y la familia,
integrando lo biológico, lo clínico y las ciencias de la conducta y que
trasciende más allá de el género, la edad, los órganos y sistemas, o una
enfermedad en específico. Esta especialidad por sus características
particulares tiene la capacidad de desarrollarse en diferentes niveles de
atención ya que su razón de ser puede ser aplicable en distintas
dimensiones. La definición expuesta es aveces sujeta a confusión ya que en
otras latitudes la medicina familiar puede tener sinónimos como medicina
general, medicina comunitaria o inclusive no considerarse una especialidad
como tal, pudiendo inclusive el profesional un perfil muy distinto al conocido
en nuestro medio. Podemos decir por tanto que se trata de una especialidad
que se rige por principios de ahí que muchos de los especialistas en
medicina familiar puedan tener un perfil distinto de trabajo pero cumplen con
la esencia de su especialidad que se rige por la definición dada. (Rakel,
2011).
�33
CAPÍTULO IV. METODOLOGÍA.
�34
4. Metodología de investigación
En esta sección en particular se especifica el tipo de investigación a realizar,
a qué corresponde el tema de estudio, así como las distintas variables y el
procedimiento que se llevó a cabo para obtener los resultados y el respectivo
análisis.
4.1. Tipo de investigación
El presente estudio corresponde a un estudio de tipo descriptivo. Se
realizará revisión de la literatura científica relacionada al tema de
investigación publicada en los últimos 10 años. Se utilizarán las siguientes
bases de datos científicas: PubMed, ScienceDirect, EbscoHost, Clinical Key,
Google, así como las directrices de las entidades encargadas de acreditar
programas de medicina familiar basados en competencias en algunos
países.
Se realizará una búsqueda de la literatura entre octubre y noviembre del año
2017, de aquellos artículos, estudios, programas y directrices que abarquen
temas relacionados a la formación y evaluación por competencias en
medicina familiar.
4.2. Palabras clave
Se utilizan artículos, publicaciones, así como programas de medicina familiar
basados en competencias que incluyan las siguientes palabras clave: Family
medicine competency standards, formación basada en competencias,
competency assessment,
Definición de categorías de estudio: family medicine competence based,
evaluación competencias medicina familiar, family medicine competence
program.
�35
4.3. Criterios de inclusión 1. Artículos científicos publicados entre el 2007 y el 2017.
2. Artículos científicos que traten acerca de enseñanza basada en
competencias en medicina de familia.
3. Artículos científicos que traten acerca de evaluaciones basadas en
competencias en medicina de familia.
4. Programas de medicina familiar basados en competencias.
5. Directrices de acreditación de programas de medicina familiar basados en
competencias.
4.4. Criterios de exclusión 1. Programas académicos basados exclusivo en resolución de problemas.
2. Programas académicos basados en contenidos.
3. Artículos o programas académicos basados en competencias en idiomas
de compleja traducción.
�36
4.5. Artículos encontrados según nivel de evidencia
Fuente: adaptado de Centre for Evidence-Based Medicine (CEBM) de
Oxford
CUADRO 2. NIVELES DE EVIDENCIA DE LA LITERATURA CLÍNICA
CLASIFICACIÓN NIVEL DE EVIDENCIA
ARTÍCULOS CONSULTADOS
Metaanálisis de ensayos clínicos controlados aleatorizados.
Ia
Ensayo clínico controlado aleatorizado.
Ib
Revisión sistemática de estudios de cohorte con homogeneidad.
IIa 2
Estudio de cohorte o ensayo clínico aleatorizado de baja calidad.
IIb
Estudios descriptivos no experimentales bien diseñados: comparativos, de correlación, observacionales, longitudinales, transversales, casos y controles, revisiones.
III 6
Documentos u opiniones de expertos y/o experiencias clínicas de autoridades de prestigio.
IV 28
TOTAL 36
�37
4.6. Procedimientos de búsqueda bibliográfica
Fase 1: Recopilación
1. Se efectuó una búsqueda en las bases de datos PubMed, ScienceDirect,
EbscoHost, Clinical Key, y en el buscador Google, de forma focalizada.
2. También se incluyó búsqueda mediante la técnica de Snowball, la cual
consiste en realizar búsqueda de artículos citados en los artículos
evaluados.
3. En el proceso de búsqueda se generaron más de 95 referencias
bibliográficas de las cuales se incluyeron 36 según los criterios de inclusión y
exclusión aplicados.
4. Posterior se realiza la síntesis de la información de cada artículo mediante
la lectura y recopilación de datos en una matriz de información.
Fase 2: Análisis del material bibliográfico
1. Cada uno de los artículos incluido en la matriz de información, se clasificó
además según su nivel de evidencia científico.
2. Posterior se realiza una discusión de los artículos con base en las
variables propias de la revisión.
3. Se formulan las conclusiones y recomendaciones según los resultados
obtenidos del análisis.
�38
CAPÍTULO V. RESULTADOS Y DISCUSIÓN DE LA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA.
�39
5. Análisis de los resultados y discusión de la revisión bibliográfica.
Internacionalmente la transición de los sistemas de posgrado de medicina
familiar hacia un sistema de competencias ha sido efectiva en países más
desarrollados, considerándose en Iberoamérica un rezago en esta materia
probablemente relacionado a la diversidad o heterogenicidad de nuestra
región en donde inclusive no hay un consenso claro respecto a la
denominación de la especialidad. Con respecto a esta situación podemos
decir por lo tanto que existe una brecha importante si se hace una
comparativa con los estándares internacionales que acreditan los posgrados
médicos, ya que debido a esa heterogenicidad se complica inclusive el
definir cuáles son las competencias definidas para las residencias de
medicina familiar. (Armijos, 2016).
La metodología de formación por competencias en sistemas de posgrado
requiere la modificación de los planes curriculares si estos no se ajustan a
dicha metodología, esto en sí requiere un estudio previo que vaya de la
mano con un perfil contextualizado del especialista en medicina familiar que
se desea graduar, ya que es entonces donde se permite delimitar y
reconocer las competencias de ese profesional, así como los elementos que
conforman esas competencias, lo que se traducirá en objetivos del plan que
servirán de base para un esquema general de la currícula que cumpla con
una secuencia pedagógica que garantice esos objetivos, pero que a su vez
esté asociada a las estrategias de formación (enseñanza y aprendizaje) y a
un continuo evaluativo.
Si bien es cierto el pensar en modificar un plan curricular de posgrado no
parece una labor sencilla, sí es una tarea necesaria, porque fomenta en el
residente un pensamiento crítico, creativo, que asegura la capacidad de
�40
brindar una atención cualitativamente superior enfocada a la población en la
que se desenvuelve. (Salas, 2013).
De la mano con lo anotado, se debe de mencionar que un error podría ser
ver este enfoque solamente desde la perspectiva del residente, esto porque
la formación del profesorado en la competencia docente es algo que debe de
armonizar con la transición metodológica; con la finalidad de proveer
herramientas que le permitan transmitir el conocimiento mediante la
comunicación, el uso de recursos didácticos, la coordinación de actividades
educativas, además de dominar el proceso evaluativo que se vuelve
fundamental. Se hace referencia a este punto ya que el solo hecho de
evolucionar hacia un sistema de competencias no asegura que ese sistema
sea de calidad, porque a pesar de que en la gran mayoría de situaciones si
bien es cierto el profesorado cuenta con pericia, aptitud y actitud en
educación no cuenta con idoneidad, lo cual definitivamente impacta el buen
desarrollo y desempeño del proceso educativo. (Castañeda, 2016)
El currículo por competencias organiza el sistema educativo de manera tal
que colabora en la integración progresiva de conocimiento y habilidades,
mediante el reconocimiento del estudiante como un participante activo del
aprendizaje y de la evaluación además, lo que supone la mayor diferencia de
la forma en la que se enseña tradicionalmente donde la formación se enfoca
más en el enseñar y no en el aprender, donde las evaluaciones no generan
más que el resultado numérico y limitan el proceso metacognitivo asociado a
la evaluación, necesario para fijar objetivos personales relacionados a las
competencias necesarias a desarrollar. (Saucier, 2012).(Morin, 2015).
�41
5.1. Competencias en la formación de médicos de familia
Un requisito fundamental cuando se plantea una competencia en educación
y muy específicamente a la formación en salud es que la misma vaya acorde
a las necesidades de la población, podemos decir por lo tanto que toma en
cuenta en su construcción, no solo las necesidades del residente, el criterio
del educador y del sistema de salud, si no que también se complementa con
las demandas en salud de la población.
Esto es complejo; de ahí que muchas entidades no han dado el paso hacia
esta metodología, y también de ahí se desprende la realidad de que las
diversas entidades que acreditan sistemas de educación basados en
competencias no tengan en común de forma cruzada sus competencias,
precisamente por que estas han sido adaptadas a sus necesidades
educativas, sanitaria, sociales, etc.
A continuación se exponen y analizan las diferentes competencias
reconocidas por entidades internacionales de acreditación aplicadas a
sistemas de posgrado de medicina familiar, predominantemente de
entidades Canadienses, Estadounidenses y Españolas.
5.1.1. Competencias CanMEDS
El Royal College of Physicians and Surgeons of Canada (RCPSC) es la
entidad que busca la salud y el cuidado de su población, liderando la
educación médica en este país y determinando los estándares profesionales
del médico así como las competencias, entre otras funciones.
El RCPSC es el responsable de haber creado el marco de trabajo por
competencias para la educación médica denominado CanMEDS, el cual
�42
provee una herramienta útil y relevante en la categorización de
competencias para la medicina familiar. Las competencias CanMEDS
(llamadas también roles en su sistema) se desprenden de 4 principios
fundamentales de la medicina familiar, la relación médico - paciente como
eje central en el rol del médico de familia, el médico de familia como un
experto clínico, la medicina familiar basada en la comunidad y el médico de
familia como un recurso a una determinada práctica. Esto es importante por
que las competencias no vienen a sustituir los principios de la medicina
familiar, ni a sustituirlos; todo lo contrario vienen a coexistir de forma paralela
con ellos. (Tannenbaum, 2009).
Estas competencias surgen del análisis de otros sistemas educativos
basados en competencias de otras regiones tales como el Outcomes Project
of the Accreditation Council for Graduate Medical Education in the United
State, el Educational Agenda of the Council of the European Academy of
Teachers in General Practice, el GP Curriculum of the Royal College of
General Practice in the UK, además del propio marco de trabajo en medicina
de familia canadiense.
CanMEDS propone 7 competencias fundamentales para la formación en
medicina de familia con sus distintas variables las cuales se plantean
adelante. (Tannenbaum, 2009).
5.1.1.1. Experto en Medicina Familiar
Se considera al médico de familia como un clínico experto que provee un
cuidado continuo y amplio a sus pacientes y sus familias mediante una
relación de confianza, además de lograr aplicar todas las demás
competencias a su práctica diaria. Demuestra estar en capacidad de aplicar
sus conocimientos de forma adecuada en el contexto del paciente y su
familia en pro del bienestar de estos.(Tannenbaum, 2009).
�43
Los componentes propios de esta competencia son:
1.a. Integra todas las competencias CanMEDS para su función efectiva
como generalista.
1.b. Mantiene el conocimiento clínico, habilidades y actitudes necesarias
para la práctica asistencial.
1.c. Demuestra un manejo competente del método de atención centrada en
el paciente.
1.d. Brinda atención integral y continua a lo largo del ciclo de vida, con
intervenciones preventivas, y terapéuticas adecuadas.
1.e. Se desempeña en situaciones clínicas complejas de una forma efectiva.
1.f. Domina habilidades procedimentales y las basa en la evidencia.
1.g. Coordina la atención del paciente, mediante la consulta con otros
profesionales, y la colaboración propia.
5.1.1.2. Comunicador
Su función como comunicador va enfocada a facilitar la relación médico
paciente a través de los cambios dinámicos que surgen antes, durante y
después del acto médico. (Tannenbaum, 2009).
La comunicación dentro de la práctica médica se considera un motivador del
aprendizaje, esta habilidad no solo debe adaptarse al paciente y la relación,
esta requiere enseñanza, práctica y experiencia didáctica que genere
reflexión. (Moore, 2012).
�44
Los componentes propios:
2.a. Desarrollan relaciones de confianza y a la vez éticas dentro del vínculo
terapéutico.
2.b. Sintetizan de manera precisa la información que obtienen de los puntos
de vista del paciente, la familia, así como colegas y otros profesionales.
2.c. Transmite y explica de una forma precisa la información que necesita
saber el paciente, familiares, así como colegas y otros profesionales.
2.d. Comprende los problemas del paciente y de forma conjunta asociado a
la familia, otros colegas y profesionales desarrollan un plan compartido.
2.e. Transmite de forma efectiva la información de forma oral y escrita.
5.1.1.3. Colaborador
Se considera que el médico de familia trabaja en conjunto con el paciente,
las familias, la comunidad, equipos de salud, y otros profesionales de salud,
con el fin de asegurar cuidados en salud óptimos para el paciente.
(Tannenbaum, 2009).
Componentes propios:
3.a. Participa en equipos de salud colaborativos, y además consulta con
otros profesionales de salud con respecto al cuidado del paciente.
3.b. Mantiene un ambiente de trabajo positivo en lo concerniente a su
relación con otros profesionales, equipos de trabajo y entes comunales.
�45
3.c. Involucra al paciente, la familia y grupos específicos en la participación
activa de su cuidado.
5.1.1.4. Gestor
El médico de familia debe utilizar el recurso disponible de una manera
prudente, y organiza ese recurso de forma tal que su población mantenga y
mejore su estado de salud, mediante la coordinación de la atención con
otros actores del sistema de salud. (Tannenbaum, 2009).
Componentes propios:
4.a. Se involucra en actividades enfocadas a mejorar la efectividad de su
práctica, organizaciones y sistemas de atención de los que forme parte.
4.b. Administra su práctica y carrera de una forma efectiva.
4.c. Distribuye y utiliza de una forma adecuada los recursos sanitarios finitos.
4.d. Se desempeña en funciones de liderazgo y administración de forma
adecuada.
5.1.1.5. Consejero de salud
Utiliza de manera responsable su experiencia así como su influencia para
mejorar la salud y el bienestar del paciente, la comunidad y la población.
(Tannenbaum, 2009).
�46
Componentes propios:
5.a. Responde a las necesidades individuales del paciente.
5.b. Responde a las necesidades en salud de las comunidades en donde se
desempeña.
5.c. Identifica los determinantes de salud de sus comunidades.
5.d. Promueve la salud individual, familiar, comunitaria y de la población en
general.
5.1.1.6. Erudito - Estudioso
El médico de familia debe de mantener un compromiso infinito con el
aprendizaje reflexivo, así como con la construcción de nuevos
conocimientos, diseminando y aplicando también nuevos saberes.
(Tannenbaum, 2009).
Componentes propios:
6.a. Mantiene y promueve aquellas actividades profesionales académicas
mediante el auto aprendizaje basado en la práctica reflexiva.
6.b. Evalúa de forma crítica la literatura e información médica relevante y
relacionada a su práctica, además de incorporar esta información a su
practica diaria.
6.c. Facilita el proceso de educación al paciente, la familia, colegas y otros
profesionales de la salud de una forma adecuada.
�47
6.d. Forma parte de la construcción, aplicación y diseminación del
conocimiento.
5.1.1.7. Profesional
El médico de familia tiene una responsabilidad social importante desde el
supuesto de que debe velar por la atención en salud de la población, lo que
implica que este debe regirse mediante principios éticos pero también con
compromiso en la competencia clínica, manteniendo altos estándares
personales de comportamiento.
De otra forma puede decirse también que comprende el conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que basados en el
razonamiento clínico, juicio crítico acertado y además conforme al desarrollo
científico y social, se aplican para generar un actuar profesional adecuado
para la solución de problemas de un contexto específico, contemplando los
valores humanísticos propios del desempeño profesional. (Tannenbaum,
2009).(Gomez, 2014).
Componentes propios:
7.a. Demuestra compromiso ético con el paciente, la profesión y la sociedad
en general.
7.b. Demuestra compromiso mediante la participación en los procesos
reguladores de la profesión.
7.c. Demuestra compromiso con el estado de salud propio y genera una
práctica clínica sostenible.
7.d. Demuestra compromiso con una práctica reflexiva.
�48
Si bien es cierto al analizar estas competencias pudiese parecer que tienen
un carácter muy general, cada una de ellas puede desglosarse en
subcompetencias o competencias específicas, lo cual evidentemente facilita
su puesta en práctica pero lo más importante su evaluación.
Un dato importante es que las competencias CanMEDS a su vez se
complementa con el plan curricular para residencias de medicina familiar
¨Triple C¨ el cual fundamenta su proceso educativo en las competencias ya
descritas pero integra además tres aspectos fundamentales como lo son
(Saucier, 2011):
Los cuidados completos: los cuales se brindan a través de los ciclos de la
vida, en distintos escenarios, con responsabilidades clínicas variables, y
procedimental.
Los cuidados continuos: que siguen al paciente a través del tiempo, y en
contextos varios, pero asegurando además el continuo aprendizaje y
progresión de las competencias (tiene una implicación educativa también).
La atención centrada en la familia: esto como eje fundamental del proceso
de aprendizaje.(Saucier, 2011).
Estos ejes si bien es cierto pueden parecer redundantes con respecto a las
competencias descritas si se analizan tienen como objetivo retomar
principios básicos de la medicina familiar y darles un contexto educativo, de
aprendizaje que fomente la mejora, la responsabilidad y la retroalimentación.
CanMEDS no solo ha marcado una pauta en Canadá como entidad
acreditadora, sus propuestas han influenciado en gran forma muchas de las
�49
reformas que se han dado en otras regiones cuando nos referimos a la
formación de posgrados médicos en general.
5.1.2. Competencias ACGME
Otra de las entidades acreditadores con mayor importancia e influencia es el
Accreditation Council for Graduate Medical Education ó ACGME por sus
siglas en inglés, quien es una entidad estadounidense que se ha encargado
de elaborar estándares mínimos ó competencias para las diferentes
especialidades, quienes además guían de alguna forma a las diferentes
facultades en el planeamiento de las actividades académicas y evaluativas.
Esto tiene un peso importante porque ha venido además a mejorar, facilitar y
regular en cierta forma los procesos de acreditación y reacreditación en los
programas de posgrado.
A diferencia de CanMEDS, ACGME ha establecido 6 competencias
fundamentales para los posgrados de medicina familiar; sus competencias
descritas fueron el resultado de un proyecto que involucró un proceso de
revisión sistemática en donde se realizó un listado de competencias
descritas en la literatura médica que luego se organizaron en 13 grandes
categorías. Estas categorías fueron sometidas a una valoración exhaustiva
por expertos en esas áreas para su posterior evaluación por residentes,
miembros del grupo ACGME y entes externos. (Swing, 2007). Es después de
todo este proceso descrito que se definen 6 dominios de competencias, que
se describen a continuación:
�50
5.1.2.1. Cuidados del paciente 1.a. Involucra comunicación efectiva además de demostrar un
comportamiento cuidadoso y respetuoso.
1.b. Reúne la información esencial y precisa para su práctica.
1.c. Toma decisiones informadas sobre intervenciones diagnósticas y
terapéuticas.
1.d. Desarrolla y lleva a cabo planes de gestión del paciente.
1.e. Realiza procedimientos médicos e invasivos de una manera
competente.
1.f. Proporciona asesoramiento y educación al paciente.
1.g. Utiliza la tecnología.
1.h. Brinda servicios preventivos y de mantenimiento de la salud.
1.i. Trabaja junto a otros proveedores de salud en la atención centrada en el
paciente.
5.1.2.2. Habilidades interpersonales y de comunicación
2.a. Fomenta y mantiene relaciones terapéuticas bajo un marco ético con el
paciente.
2.b. Comunicación efectiva mediante las habilidades de comprensión verbal,
no verbal, explicativas y de escritura.
2.c. Comunicación efectiva con el paciente, la familia y la población en
general.
2.d. Comunicación efectiva con los médicos, otros profesionales de la salud
y entidades relacionadas al sector salud.
2.e. Trabaja con otros proveedores de atención como líder o miembro de un
equipo de trabajo.
2.f. Actúa como consultante para otros profesionales de la salud o afines.
2.g. Se involucra en el conservar los registros médicos.
�51
5.1.2.3. Conocimiento médico 3.a. Obtiene conocimientos biomédicos, clínicos, socioconductuales y
epidemiológicos.
3.b. Demuestra un pensamiento investigativo y analítico.
5.1.2.4. Profesionalismo 4.a. Demuestra respeto, compasión e integridad.
4.b. Se muestra receptivo a las necesidades del paciente.
4.c. Demuestra responsabilidad ante el paciente, la sociedad y la profesión.
4.d. Demuestra excelencia y desarrollo profesional continuo.
4.e. Demuestra compromiso con los principios éticos.
4.f. Demuestra sensibilidad y capacidad de respuesta a poblaciones
diversas.
4.g. Demuestra respeto por la privacidad del paciente y su autonomía.
5.1.2.5. Práctica basada en el contexto del sistema de salud
5.a. Entiende cómo las acciones de uno afectan y se ven afectadas por otros
sistemas.
5.b. Trabaja en diversos entornos de atención médica o salud pública.
5.c. Coordina el cuidado del paciente.
5.d. Tiene conciencia de los costos y hace análisis de riesgos vs beneficios.
5.e. Aboga por la atención de calidad.
5.f. Trabaja en equipos interdisciplinarios con el fin de mejorar la calidad y la
seguridad de la atención en salud.
5.g. Participa en la identificación de errores propios del sistema de salud.
�52
5.1.2.6. Práctica basada en el aprendizaje y la mejora
6.a. Identifica fortalezas, deficiencias y límites de su conocimiento.
6.b. Establece objetivos de aprendizaje y mejora.
6.c. Identifica y realiza actividades de aprendizaje apropiadas a su práctica.
6.d. Incorpora la retroalimentación evaluativa formativa en la práctica diaria.
6.e. Analiza de forma sistemática la práctica clínica e implementa cambios
para la mejora.
6.f. Evalúa y utiliza la evidencia científica.
6.g. Utiliza la tecnología para optimizar el aprendizaje.
6.h. Participa en la educación de pacientes, familiares y otros profesionales
de la salud.
Si bien las competencias ACGME son menos que las propuestas por
CanMEDS existe mucha similitud entre ellas a pesar de esa particularidad.
Algo que llama la atención es que las competencias ACGME plantean como
un posible escenario de desempeño del profesional el área de salud pública;
cabe destacar que en el 2011 se llevó a cabo un estudio en donde se
definieron las competencias de salud pública más relevantes para la
medicina de familia, se realizó una investigación que comprendía ocho ejes,
la prevención de la enfermedad y promoción de la salud, la prevención y
control de las enfermedades infecciosas, preparación en situaciones de
emergencia, salud ambiental, liderazgo en salud pública, asistencia en salud
a la población, políticas así como planeamiento y comunicación relacionados
a salud pública y como último eje se consideró la erudición. (Harvey, 2011).
Este estudio que se menciona concluyó que en términos de salud pública
para la medicina familiar se habían determinado 5 competencias básicas que
eran el demostrar un abordaje efectivo en términos de promoción de la salud
y prevención, demostrar un abordaje efectivo en la prevención y control de
�53
enfermedades infecciosas, demostrar un abordaje efectivo a las cuestiones
relacionadas con la salud ambiental, desarrollar y aplicar el conocimiento y
las habilidades necesarias para asegurar la salud poblacional, y por último
demostrar un abordaje efectivo en la comunicación pública. (Harvey, 2011).
Esto demuestra el hecho de que la aplicabilidad de este tipo de formación es
muy amplia, y que cada contexto requiere un abordaje educativo si se quiere
ver de esta manera.
5.1.3. Competencias Agencia de Calidad Sanitaria de Andalucía
En Andalucía España se está implementando la certificación del médico de
familia de atención primaria a través de la Agencia de Calidad Sanitaria de
Andalucía, quienes han impulsado el Manual de competencias profesional
del médico de familia. En su medio ellos han considerado 5 criterios básicos
a evaluar con sus respectivas competencias. (Carrascosa, 2015).
Fuente: Carrascosa, 2015
CUADRO 3. COMPETENCIAS AGENCIA DE CALIDAD SANITARIA DE ANDALUCÍA
CRITERIOS COMPETENCIAS
El ciudadano Orientación al ciudadano tomando en cuenta la satisfacción, la participación y sus derechos.
Atención sanitaria integral Promoción de la salud, prevención y atención comunitaria.Atención al individuo y a la familia.Gestión por procesos asistencias integrados.
Profesional Trabajo en equipo y relaciones interpersonales.Actitud de progreso y desarrollo profesional.Compromiso con la investigación.
Eficiencia Uso eficiente de los recursos.
Los resultados Orientación a resultados en el desempeño profesional.
�54
El trabajar con un modelo de competencias facilita el desarrollo y adaptación
del proceso formativo, así como la evaluación del desempeño. Como se ha
dicho el perfil del profesional debe ir acorde a las necesidades de la
sociedad y del sistema propio de salud, de ahí que las instituciones
educativas deban adaptar sus líneas curriculares, la metodología docente y
el perfil del educador también. (Morán, 2013).
El proceso de adaptación de una línea curricular o un programa académico
no es algo que se plantee de forma directa en los documentos revisados, ya
que conforme se van dando los procesos de acreditación dentro de un
marco ya establecido se van dando las modificaciones necesarias.
Por otro lado hay que decir que cuando se piensa en la modificación de un
plan académico hacia el enfoque de competencias un paso que puede
facilitar el proceso es contar con un marco de acreditación con competencias
ya descritas para la especialidad, esto en especial puede ser útil cuando
existen otras entidades académicas que forman especialistas porque
entonces permite el equiparar los sistemas de posgrado y brinda un marco
de referencia, que es la situación que precisamente se ha dado en países
como Canadá y Estados Unidos.
En México en el 2015 se llevó a cabo un estudio con el fin de reconocer
cuáles eran las principales competencias del especialista en Medicina
Familiar mexicano; para este estudio se contó con el apoyo de 152
especialistas de medicina familiar que identificaron conceptos e ideas que
tenían que ver con su desempeño, que posteriormente se organizaron por
categorías y dominios de competencia, en total se identificaron 42 categorías
relacionadas con conocimientos, habilidades y actitudes que se
consideraban indispensables en la práctica de la medicina familiar, estas
categorías fue lo que finalmente se establecieron como competencias, y que
posteriormente se agruparon en 12 dominios competenciales (ó
�55
competencias transversales). (Gomez, 2015). Este estudio es sólo un
ejemplo de una de las tantas maneras en las cuáles se puede comenzar a
trabajar cuando se piensa en la identificación de competencias para una
especialidad, sin embargo estos procesos pueden llegar a ser más
complejos incluyendo tanto especialistas en medicina familiar, expertos en
educación (no necesariamente médicos de familia), especialistas en
cuidados clínicos y salubristas en donde el fin no es determinar
competencias únicamente si no también determinar los procesos evaluativos
que definitivamente van de la mano a la metodología educativa por
competencias. (Redwood, 2011).
Un aspecto importante a cuidar con los sistemas educativos por
competencias en los posgrados de medicina familiar es el hecho de que en
sí misma la especialidad es diversa, en donde en el mismo proceso
formativo el estudiante se puede incorporar en servicios no guiados por
médicos de familia y recibir tutorías por no médicos de familia o educadores
sin la formación mínima para educar, lo cual puede ser un factor en contra si
el tutor no está consciente de lo que realmente implica la metodología de
aprendizaje, ya que ha sido evidente que un porcentaje importante de
residentes considera que cuando han realizado rotaciones externas ajenas a
su centro de medicina de familia su enseñanza básica por competencias se
desvía del plan descrito.(Ng, 2011).
Podemos resumir entonces las principales competencias descritas para la
especialidad de medicina de familia por las entidades acreditadoras
evaluadas como las siguientes:
�56
Fuente: Elaboración propia.
CUADRO 4. PRINCIPALES COMPETENCIAS DESCRITAS POR ENTIDADES ACREDITADORAS EN MEDICINA DE FAMILIA.
CANMEDS ACGME Agencia de calidad sanitaria de Andalucía
Experto en medicina familiar Cuidados del paciente Orientación al ciudadano
Comunicador Habilidades interpersonales y de comunicación
Atención sanitaria integral
Colaborador Conocimiento médico Profesionalismo
Gestor Profesionalismo Eficiencia
Consejero de salud Práctica basada en el contexto del sistema de salud
Orientado en resultados
Erudito Práctica basada en el aprendizaje y la mejora
Profesional
�57
5.2. Técnicas de educación
Es propio de la metodología de educación por competencias el cambiar la
visión del enfoque tradicional de educación en donde el tema principal era
enseñar, lo cual no está mal, sin embargo durante mucho tiempo en el
proceso educativo se ha responsabilizado al profesorado y se ha limitado al
estudiante (en este caso el residente), restándole protagonismo.
En esta metodología el actor principal pasa a ser el residente, la enseñanza
sigue siendo importante, pero más que eso el aprendizaje, en donde se
busca no solo que el residente aprenda nuevos conocimientos si no que
descubra la forma en como generar esos nuevos conocimientos. Esto es
necesario porque el proceso formativo podría acabar con la residencia si lo
vemos desde la educación tradicional, sin embargo esto no sucede cuando
hablamos de competencias ya que el profesional se vuelve un médico
comprometido con la educación continua, sabe como aprender, sabe como
gestionar ese nuevo conocimiento, cómo ponerlo en práctica, cómo
someterlo a juicio, inclusive en ausencia de una tutoría. (Martínez, 2008)
Al hablar de técnicas de educación se vuelve un tema difícil porque esto
debe ir de la mano al proceso evaluativo, dicho de otra manera no hay
proceso educativo sin proceso evaluativo.
5.2.1. Técnicas de enseñanza
Martinez aporta que el empleo de una variedad de ambientes y recursos
para el aprendizaje de las habilidades clínicas promueve un mejor
aprendizaje y aún más el autoaprendizaje o aprendizaje regulado, lo cual
como se ha mencionado es un principio básico del enfoque de
competencias. (Martínez, 2008).
�58
Parte de las metodologías docentes que se recomiendan utilizar son las
siguientes:
Fuente: Martínez, 2008
Se detallan a continuación algunas de las metodologías de enseñanza
aprendizaje más importantes aplicables a la educación por competencias en
residencias médicas:
CUADRO 5. PRINCIPALES METODOLOGÍAS DOCENTES RECOMENDADAS
ÁREAS DE TRABAJO TÉCNICAS DE ENSEÑANZA
Aprendizaje de campo Observación directa (observación de rol o modelo a seguir)Intervenciones autorizadasIntervención directaIntervención no supervisada directamente por el tutorVideograbaciones en la consulta con posterior análisis
Autoaprendizaje Estudio cotidianoAprendizaje dirijidoLecturas o visualizaciones recomendadasEncargo de tareasAprendizaje basado en problemasDiscusión de casos y problemas prácticosCursos a distanciaPreparación de sesiones
Trabajo de equipo Seminarios ¨Role playing¨Trabajo de campoVisionado de videosIntervenciones grupales de mejora de calidad
Simulaciones Pacientes realesPacientes simulados Maniquíes Programas informatizados (simuladores)Proyectos educativos
Talleres Pacientes realesPacientes simulados Maniquíes Programas informatizados (simuladores)Proyectos educativos
�59
5.2.1.1. Intervenciones directas 5.2.1.1.1. Tutorías
Las tutorías son acciones dirigidas a la formación integral del residente
mediante el desarrollo académico y personal. Se trata de un
acompañamiento en el proceso de formación a través de la atención
personal por parte de profesores capacitados y formados en ésta área.
Puede decirse que existen dos tipos de tutorías, las académicas que son
aquellas que cada profesor realiza con los alumnos (generalmente en
grupos) supervisando trabajos, evacuando dudas, etc; y las tutorías
personales en donde el profesor tiene un rol formador y orientador brindando
información como parte de los recursos para estudio, seguimiento
académico y formativo colaborando en los procesos de aprendizaje y
estimulando el rendimiento y la participación en actividades formativas, así
como orientación ayudando al estudiante a planificar su itinerario. (Benaglio,
2009).
Dichas intervenciones facilitan el desarrollo personal, favorecen la
integración, ayudan a reforzar el pensamiento realista con respecto a su
trabajo (autocrítica) y detecta los posibles problemas académicos y colabora
en la solución de los mismos. (Benaglio, 2009).
5.2.1.2. Modelo a seguir
Un aspecto importante a considerar es que el modelo de competencias en sí
cuestiona aquel aprendizaje que surge de la situación de acompañar al tutor,
lo que se conoce observación de campo o de modelo a seguir, esta técnica
es muy empleada en nuestro medio, sobre todo en ambientes como
consultas externas se ha visto que su efecto neto en la conducta del
estudiante tiende a ser más negativa que positiva, ya que con esta técnica
existe poco tiempo para realizar análisis con respecto al actuar del
�60
profesional, se transmiten actitudes de forma inconsciente por parte del
docente, e inclusive esto favorece a que se perpetúen prácticas que no son
apropiadas para el paciente. Puede sí ser una herramienta útil para
transmitir conocimientos, habilidades y valores propios de la profesión
médica cuando el docente está capacitado y es consciente de que las
intervenciones que está haciendo con el paciente afectan directamente el
aprendizaje del estudiante. (Cruess, 2008).
5.2.1.3. Discusiones de caso
Estas de una forma muy específica se utilizan en grupos medianos ó
pequeños y se utilizan cuando se desea buscar un mayor razonamiento
clínico desde la visión de un caso, en donde generalmente se integran
diferentes tipos de conocimiento, esto con el fin de elaborar un abordaje
diagnóstico y terapéutico. Estos van a requerir de recursos que favorezcan la
discusión, pueden tener un contexto imaginario con el fin de discutir
situaciones reales de pacientes. Generalmente un residente presenta y
discute el caso para la solución individual, otros residentes también abordan
el ejercicio y un conductor en este caso el profesor, evalúa la participación,
corrige errores, brinda nuevos conocimientos y genera un juicio final de la
situación de estudio.
Deben de contener:
1. Datos generales del paciente como edad, procedencia, ocupación, motivo
de consulta ó de ingreso, así como antecedentes patológicos, familiares,
no patológicos, quirúrgicos, hábitos, alimentación así como condiciones
de vida y de quienes conviven con el paciente índice.
2. Datos de interés obtenidos del interrogatorio ó de la revisión de aparatos
y sistemas, así como datos ausentes que puedan tener valor.
3. Datos de valor propios del examen físico, así como maniobras especiales
o instrumentaciones.
�61
4. Resultados de estudios de laboratorio cuyo resultado al ingreso goce de
valor diagnóstico, así como estudios posteriores.
El tutor no debe expresar opiniones personales de forma prematura, debe
considerar incluso resultados múltiples, y evidenciar los puntos débiles del
análisis, pero generando un buen ambiente para discutir, guiando el proceso
hacia el objetivo, evitando además casos ficticios, muy sencillos o muy
extensos. (Benaglio, 2009)
5.1.2.4. Aprendizaje basado en problemas
Una de las técnicas que toma relevancia es la de aprendizaje basado en
problemas en donde se da un aprendizaje por integración a grupos
pequeños; los residentes exploran un problema que contiene suficiente
información para establecer la agenda de investigación, aprendizaje y
objetivos tanto individuales como de grupo, conforme pasa el tiempo se
controlan avances y se comparan, siendo el tutor quien ofrece apoyo para
alcanzar los objetivos, además de ser la guía que facilite el trabajo en
equipo. Se ha visto que esto aumenta la motivación del residente en
instruirse y responsabilizarse de su aprendizaje, complementando además
las demás competencias al socializar el saber. (Martínez, 2008). (Benaglo,
2009).
Este requiere que las fases estén bien organizadas, de acuerdo al potencial
y coordinación del grupo. Estas fases deben tener una secuencia, que
permita el planteamiento de hipótesis, así como soluciones a esas hipótesis
mediante la discusión.
Su principal desventaja es el hecho de que puede generar algo de pérdida
de tiempo lo cual no es beneficioso en los procesos de aprendizaje y
�62
además que el conocimiento puede desorganizarse lo que es algo que debe
de ser intervenido por el profesorado.
5.1.2.5. Lecturas
También conocidos como ¨journal clubs¨ se refieren a grupos de estudiantes
que tratan un tema de la literatura y a partir de ella se discute y se realiza
análisis. Estos evalúan de forma crítica la nueva información y se clasifican
en tres tipos:
a. Revistas actuales: mediante la entrega de una lista de las revistas
actualizadas de las cuales se realiza revisión crítica de la literatura y
de los asuntos de importancia.
b. Basados en asuntos: se revisan los artículos más importantes de un
tópico determinado con una vigencia menor a los cinco años.
c. Basado en la evidencia: Se revisan y presentan al menos 4 revisiones
sistemáticas sobre un tema propuesto por el profesorado y se evalúa
su evidencia.
Las lecturas cuando las realizan residentes jóvenes, deben ser supervisadas
con el fin de que la discusión sea provechosa. Estas actualizan, ayudan a
desarrollar destrezas y a enseñar habilidades en cuanto a la lectura crítica
de un artículo, además de facilitar el autoaprendizaje de manera relevante y
la actualización. (Benaglio, 2009).
5.1.2.6. Juego de roles
Esta técnica plantea un contexto ya definido en el cual los estudiantes, se
involucran como personajes y deben actuar de acuerdo a las características
ya dadas. Cada uno de los participantes tiene la libertad de interpretar como
guste, y en él dicha personificación resuelve y acomoda su participación con
�63
el fin de cumplir una misión, la cual va ligada a las misiones ó tareas de los
otros participantes.
Es una técnica útil para grupos pequeños, permite desempeñar el trabajo
cooperativo y presenta situaciones inesperadas, permite brindar una
aproximación a situaciones comunes de la práctica médica, así como
evidenciar fortalezas y debilidades en el residente.
Cabe destacar que no todas estas técnicas deben de aplicarse en conjunto,
cada sistema emplea lo que se ajuste a sus necesidades; y podemos decir
que las competencias más que un modelo pedagógico en donde se define
una estructura rígida con técnicas de enseñanza o aprendizaje se trata de un
enfoque educativo, el cual es abierto, en donde se orienta el currículo, la
docencia, el aprendizaje y la evaluación.(Martínez, 2008).
Se considera así que las tres principales técnicas que deben ser empleadas
en los procesos de enseñanza aprendizaje actuales son aquellas enfocadas
en actividades educativas basadas en grupos pequeños, basadas en
resolución de problemas, y actividades de autoaprendizaje. Esto porque son
estas las que han demostrado que conducen y desarrollan un aprendizaje
activo. (Mcleod, 2014).
Por otro lado el ACGME asociado a su programa de acreditación en
medicina familiar ha definido algunos parámetros en cuanto a las actividades
académicas propias de cada posgrado, así como se crearon competencias,
se crearon cuatro categorías de enfoque académico, que se consideran son
los componentes más importantes en este sentido.
Estas cuatro categorías se desprenden de la definición de actividad
académica de Boyer y a su vez, de forma paralela lleva consigo el
procedimiento evaluativo a seguir; estos ejes son: el descubrimiento, la
�64
integración, la aplicación, y la enseñanza. Tiene sentido, todo proceso de
aprendizaje se ve motivado por los nuevos descubrimientos, esto conlleva a
que ese nuevo aprendizaje se confronte con lo ya conocido y se integre,
para su posterior aplicación y enseñanza que en cierta manera es lo que
perpetúa el conocimiento. (Grady, 2012).
5.2.2. Actividad Académica ACGME Según el Review Commite for Family Medicine Scholarly Activity Guidelines
del ACGME las actividades académicas contribuyen al conocimiento y a la
disciplina en medicina familiar, estas actividades se recomienda sean
compartidas con compañeros y sujetas a revisión por pares, un aspecto
importante tomando en cuenta que el aprendizaje profundo se motiva a
través de la socialización del saber. (ACGME, 2017).
Las actividades sugeridas por el ACGME para cada categoría son las
siguientes:
Descubrimiento:
Consiste en generar nuevos conocimientos a través de hipótesis. Los
requisitos que presenta son:
• Publicar un artículo original o resumen en una revista de residentes.
• Presentar un reporte original a nivel local ó estatal ó en una conferencia
de residentes. (ACGME, 2017).
Integración:
Va enfocada a sintetizar el conocimiento. Sus requisitos son:
• Presentar un estudio de caso con revisión de literatura de un problema
clínico a nivel local ó estatal.
• Liderar una conferencia con respecto a cuidados del paciente crónico a
nivel estatal.
�65
• Publicar en un periódico local acerca de un problema de salud público.
• Publicar una carta al editor de una revista médica nacional analizando
un artículo publicado por otros. (ACGME, 2017)
Aplicación:
Utilizar el conocimiento para mejorar cuidados en salud, así como su
práctica profesional, el sistema de salud y las políticas en salud. Los
requisitos que presenta son:
• Presentar diseños y resultados de un proyecto realizado durante la
residencia en una conferencia.
• Describir el diseño, implementación y efectos de un programa educativo
a pacientes con conductas de riesgo ó con enfermedad crónica en un
boletín de residentes.
• Funge como presidente de un comité local o estatal de la sociedad
médica y publica un informe de los logros en un boletín médico.
(ACGME, 2017).
Enseñanza:
Consiste en desarrollar, implementar y evaluar los programas educativos,
rotaciones, cursos, materiales y otros recursos educativos. Sus requisitos
son:
• Desarrolla un proyecto académico para aplicarlo en la residencia con
evaluaciones, objetivos, actividades y resume los resultados en un plan
piloto.
• Desarrolla e implementa un programa de autocuidado del paciente con
enfermedad crónica y presenta los resultados en una conferencia de
residentes y publica un informe en un boletín de residentes.
�66
• Prepara y presenta a la facultad y pares una lectura basada en un
tópico de interés basado en las necesidades evaluativas, incluyendo
metas, objetivos y evaluación.
Esta categorización de actividades académicas está estrechamente
relacionada con los procesos de acreditación y reacreditación de las
unidades docentes de medicina familiar en Estados Unidos, siendo así que
cada residente al final de su formación debe contar con al menos dos de
ellas, pero lo interesante es que el profesorado propiamente involucrado con
la residencia también debe establecerse metas en este sentido, quienes
tienen que cumplir con al menos dos de estos requisitos cada 5 años.
(ACGME, 2017).
Este último aspecto no deja de ser importante ya que si bien es cierto la
educación debe de ir priorizada por el aprendizaje, la supervisión y tutoría
siguen siendo necesarias, de ahí que el personal docente debe de estar
capacitado para facilitar este proceso.
Debe de hacerse énfasis en que en el proceso formativo por competencias a
pesar de que el proceso de aprendizaje es quien se vuelve predominante es
necesario que el docente tenga la capacidad de guiar ese proceso, Hatem et
al mencionan que existen algunas habilidades pedagógicas mínimas con las
que debería contar el personal docente, las cuales dividieron en actitudes y
atributos, conocimientos y habilidades. Lo mencionado viene a dejar una
base en el sentido de que se vuelve necesario entonces contar con
competencias docentes, las cuales los organismos relacionados a la
enseñanza deberían de exigir a los tutores que se desarrollen y demuestren
alcanzarlas. (Hatem et al, 2011).
�67
Fuente: Hatem, 2011
CUADRO 6.
ACTITUDES, ATRIBUTOS, CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES DE UN DOCENTE COMPETENTE
ACTITUDES Y ATRIBUTOS
Reconoce que el objetivo de la enseñanza efectiva se dirige al aprendizaje y la comprensión efectiva.Ve la educación como una prioridad. Considera la ética como un aspecto fundamental en la enseñanza de la medicina.Demuestra pasión como docente.Demuestra bondad en sus interacciones.Demuestra estar consciente de sus limitaciones sin temor al ¨no sé¨Es accesible a los estudiantes.Manifiesta y estimula la curiosidad. Busca y obtiene conocimiento de los estudiantes.Valora y establece un ambiente de aprendizaje seguro.Posee valores y funciones que lo convierten en un modelo a seguir
CONOCIMIENTOS
Demuestra conocimiento y emplea tácita o explícitamente los principios pedagógicos básicos.Muestra conocimiento y utiliza técnicas de enseñanza en línea con la neurociencia actual y hallazgos psicológicos cognitivos.Tiene conocimiento y está actualizado en la disciplina. Promueve la academia.
HABILIDADES
Comunica el conocimiento de manera efectiva y lo hace relevante para el alumno. Demuestra liderazgo en entornos educativos.Demuestra habilidades básicas para una disertación eficaz y para facilitar la discusión en grupos pequeños y grandes. Escucha y responde de manera efectiva las dudas.Establece una comunidad de aprendizaje que valora la educación y el proceso de aprendizaje continuo.Establece un contrato educativo con los estudiantes, identificando las necesidades de los estudiantes y aclara las expectativas del maestro.Elogia el pensamiento crítico del estudiante. Es un maestro reflexivo y atento. Es capaz de capturar y mantener la atención. Se adapta y es flexible.Promueve el pensamiento crítico.Promueve el autoaprendizaje.Provee evaluaciones de forma oportuna.Utiliza la información tecnológica de manera efectiva.
�68
5.3. Evaluación de competencias
Las evaluaciones deben ser procesos planificados que generan información
para identificar áreas desarrolladas así como áreas que deben fortalecerse,
estas evaluaciones tienen como meta enfocarse en las competencias
propiamente mediante su observación y análisis. Esto conlleva a un cambio
en el paradigma en donde siempre se ha pensado que se evalúa el
aprendizaje, cuando en realidad lo que debe hacer es evaluar para aprender,
ya que la evaluación retroalimenta tanto al estudiante como al profesor. Una
evaluación bien diseñada y planificada preserva la seguridad del paciente y
por lo tanto se puede considerar un acto ético. (Morán, 2016).
En la literatura se han descrito diferentes métodos de evaluación y la
enseñanza tradicional tiene una fuerte tendencia a realizar evaluaciones
numéricas donde se le asigna un número específico puede ser al
conocimiento que el estudiante tuvo en un momento determinado, solamente
por citar un ejemplo.
En el enfoque por competencias, en términos evaluativos no existe una
competencia más importante que otras, y un aspecto importante es que la
evaluación busca la mejora del estudiante, el profesorado y la residencia; por
lo que se vuelve auto crítica con el propio sistema, que representa algo
importante cuando lo que se tiene como objetivo es la mejora continua.
Los procesos evaluativos tienen tal relevancia que de hecho en algunos
sistemas se ha propuesto que exista un comité que se dedique propiamente
al tema de evaluación en términos curriculares, esto porque se ha visto que
tienden a favorecer la toma de decisiones, promueven la colaboración con
otras instancias en materia educativa, corrigen los programas académicos y
sus aplicaciones, elevan la calidad del docente, y marcan el camino para
realizar acciones enfocadas en mejorar el rendimiento del residente, así
�69
como promover la mejora y la calidad de las investigaciones educativas
además de la optimización del recurso para el alcance de los objetivos.
(Ponce, 2013).
Fuente: Ponce, 2013
En parte podría considerarse en la evaluación al docente como una figura
protagonista, ya que es al final es quien propone la retroalimentación en el
proceso, y existe un alto grado de satisfacción en el residente cuando por
parte del profesor es sometido a entrevistas de tutorización ya que se
considera que esto mejora su relación con el personal y con la supervisión
en sí; nos damos cuenta entonces que parte de lo positivo que surge de la
evaluación va más allá del pensamiento reflexivo que buscamos en términos
de aprendizaje. (Barba, 2016).
CUADRO 7.
OBJETIVOS Y FUNCIONES DE UN COMITÉ DE EVALUACIÓN
OBJETIVOS
Normar la evaluación integral del plan de estudios a través de un programa participativo y permanente en evaluación curricular.
Coordinar e integrar las actividades de evaluación curricular de la especialidad para optimizarlas, así como apoyar y asesorar a las áreas que las estén realizando.
Analizar sistemáticamente los logros y deficiencias del plan de estudios, para sugerir las adecuaciones necesarias
FUNCIONES
Desarrollar un programa de evaluación curricular continuo y permanente.
Definir y priorizar las áreas de evaluación. Identificar las actividades de evaluación curricular que se realizan en la especialidad.
Localizar y seleccionar instrumentos de evaluación dentro y fuera de la facultad.
Crear los instrumentos necesarios. Colaborar en la creación de una base de datos única para la evaluación curricular.
Integrar y analizar la información que se genere.
Presentar oportunamente resultados y sugerencias a las instancias correspondientes.
�70
5.3.2. Métodos de evaluación
Los procesos evaluativos no son sencillos de elaborar, ya que primero
conllevan a plantear una metodología para posterior definir los instrumentos
a utilizar, los cuales deben contar con suficiente rigor desde el punto de vista
psicométrico, además debe cumplir con algunos otros requisitos tales como
adecuada fiabilidad que asegure que su grado de medición es exacta y
reproducible, impacto en el aprendizaje, impacto en los resultados de salud,
factibilidad y validez. (Ezquerra, 2009).
Los métodos evaluativos en sí son muy variables pudiendo ser pruebas
escritas como lo que encontramos en la enseñanza tradicional ó
evaluaciones por observación. Las pruebas escritas pueden tener preguntas
abiertas (preguntas de desarrollo por ejemplo) en donde se solicitan
descripciones detalladas del contexto que buscan movilizar procesos
cognitivos complejos, las preguntas cerradas como las de opción múltiple
son ampliamente utilizadas y podría decirse que en sí no evalúan más que la
memoria asociada a los contenidos de un programa. Este tipo de prueba
estandariza en cierta forma y facilita la evaluación, ya que los formatos son
similares y se le pide al estudiante que elija de una lista la posible respuesta
correcta; este tipo de evaluación de hecho puede correlacionarse con el nivel
de entrenamiento de un estudiantes y puede predecir el desempeño a futuro
en otro tipo de prueba como evaluaciones orales por ejemplo. (Cox, 2017)
Dentro de las pruebas escritas puede decirse que estas podrían tener un
contexto enriquecido o empobrecido, ya que el ítem propuesto puede tener
un contexto complejo que confronte el proceso cognitivo en donde deben
integrarse distintos saberes y habilidades, y estas últimas son difíciles de
redactar para el evaluador ya que tienden a incorporar dilemas éticos o
culturales que no son sencillos de preguntar. (Cox, 2017)
�71
Con este tipo de pruebas se debe tener especial cuidado en lo que se
conoce como efecto de localización, lo cual no es más que el examinado
puede reconocer una respuesta correcta, pero esto no sería posible en
ausencia de otras opciones, esto de hecho imposibilita en razonamiento
diagnóstico, ya que es el equivalente a llegar a una decisión previo a
conocer un diagnóstico, lo cual es un error común en estas pruebas. (Cox,
2017)
Ahora bien, como se ha mencionado también existen las evaluaciones por
observación, las cuales pueden ser por observador único o múltiple y se
detallan en el siguiente cuadro:
Fuente: Morán, 2016
CUADRO 8.
MÉTODOS DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
EVALUACIONES POR OBSERVADOR ÚNICO
Discusión basada en caso clínico.
Mini - Ejercicio de evaluación clínica para encuentros breves.
Destrezas observadas directamente para actuaciones técnicas
EVALUACIONES DE OBSERVADOR MÚLTIPLE
Evaluación de 360º1. Evaluación por profesional sanitario y no sanitario. 2. Evaluación por pacientes.
Evaluaciones después del trabajo1. Basados en la reflexión personal.2. Basados en la supervisión.3. Basados en la actividad clínica.4. Portafolios.
�72
5.3.2.1. Evaluación por observador único
En relación a las evaluaciones por observador único estas son evaluaciones
que se enfocan en la observación y discusión sobre desempeños clínicos,
posterior a esto se realiza la evaluación que en teoría es una
retroalimentación para el residente, la cual tiene el objetivo de favorecer su
crecimiento. Esta retroalimentación debe contener tanto los aspectos fuertes
como débiles de la intervención y generalmente estos se asocian a escalas
de niveles como parte de la competencia a evaluar (Morán, 2016).
Se considera en general que los métodos de observador único pueden
favorecer la subjetividad de la evaluación; es necesario que el profesorado
como grupo también se retroalimente al respecto de esos procesos para
disminuir el potencial error al momento de aplicar la prueba. Este tipo de
evaluaciones comprenden:
5.3.2.1.1. Discusión basada en caso clínico
Esta evalúa competencias tales como juicio clínico, calidad de historia, uso
de recursos, pruebas de diagnóstico, consultas realizadas, plan terapéutico,
aspectos de comunicación y seguimiento del paciente.
Consiste en que el residente selecciona dos casos clínicos ya vistos de los
cuales el tutor escoge uno, y lo analizan en conjunto y se enfoca en evaluar
el razonamiento del estudiante, este tiene un alto valor por la capacidad de
generar un alto nivel de reflexión. (Morán, 2016).
5.3.2.1.2. Mini - Ejercicio de evaluación clínica para encuentros breves
Este valora las competencias relacionadas con la entrevista, el examen
físico, comunicación, cualidades humanas y profesionales, razonamiento
�73
clínico, así como cuidados y educación hacia el paciente. En este tipo de
evaluación el estudiante cuenta con un tiempo de 10 a 20 minutos en donde
se debe de presentar un diagnóstico y un plan de tratamiento, en donde el
tutor a cargo debe calificar al mismo y dar una retroalimentación. Este tipo
de evaluaciones pueden realizarse con pacientes reales, sin embargo la
desventaja puede encontrarse en temas de examen físico por ejemplo,
donde los hallazgos pueden ser variables. Estas intervenciones pueden
combinarse también con ejercicios tales como presentaciones del caso de
forma oral, ó ejercicios escritos desprendidos del caso donde se evalúen el
razonamiento clínico y la capacidad de búsqueda bibliográfica.
En forma de resumen podemos decir que se compone de observación del
desempeño del residente en un escenario clínico dado con la posterior
retroalimentación. (Morán, 2016) (Cox, 2007).
5.3.2.1.4. Destrezas observadas directamente para actuaciones técnicas
Evalúa las competencias relacionadas a la indicación del procedimiento,
identificación de la anatomía y el procedimiento técnico, consentimiento
informado, preparación adecuada, habilidad técnica, comunicación,
seguridad del paciente, manejo de complicaciones entre otros.
Aborda procedimientos tales como sondajes vesicales, punciones lumbares,
cateterizaciones arteriales o venosas, biopsias, por ejemplo. (Morán, 2016).
De forma preferible estas evaluaciones tienden a utilizar simulaciones
mediante tecnologías, y como se ha mencionado no solo evalúan destrezas
o habilidades, si no también la capacidad de trabajo en equipo y el abordaje
de dilemas propios de los escenarios clínicos; los resultados de estos
procesos se consideran realistas y creíbles a la hora de traducirlo en las
capacidades del estudiante. (Cox, 2007).
�74
5.3.2.2. Evaluación por observador múltiple
Las evaluaciones por múltiples observadores requieren la colaboración de
grupos grandes de evaluadores que un período determinado han observado
el desempeño del residente, este período generalmente es de meses sin
embargo pueden desarrollarse en menor tiempo. Permiten evaluar prácticas
clínicas, gestión, docencia, profesionalidad, comunicación, relaciones y
aplicación del saber. Se les llama también evaluaciones de 360º ya que
estas pueden contemplar el entorno del residente para su evaluación, puede
considerarse sus compañeros, otros miembros del escenario clínico, e
incluso pacientes. Dentro de este grupo tenemos (Morán, 2016):
5.3.2.2.1. Evaluación por profesionales sanitarios y no sanitarios
En este caso existen distintos modelos los cuales evidentemente están
adaptados al contexto en donde se aplican, permiten evaluar competencias
relacionadas a la confianza de la relación personal con pacientes,
comunicación, así como el trabajo en equipo, también calidad de cuidados
en salud, autoaprendizaje y la enseñanza (Morán, 2016).
5.3.2.2.2. Evaluación por pacientes
Permiten evaluar competencias propias de la confianza de la relación
médico paciente, empatía, comunicación, ética, respeto, y calidad de
cuidados en salud. (Morán, 2016). Estas evaluaciones por pacientes no
pueden figurar como la única herramienta en el proceso de evaluación ya
que el paciente como tal no está en capacidad de discriminar acerca de
aspectos propios de la práctica clínica, además de que la evaluación puede
estar sujeta al grado de satisfacción en el paciente con la atención lo cual
�75
puede estar afectado por el tipo de condición que tenga el paciente de base.
(Cox, 2007).
5.3.2.2.3. Las evaluaciones después del trabajo
Éstas tienen un enfoque retrospectivo del trabajo realizado, esto se logra
gracias a la autoevaluación, requiere pensamiento autocrítico y profundo.
Este tipo de metodología es más frecuentemente utilizada por entidades
como CanMEDS y ACGME, un ejemplo de ello es la evaluación que surge
de las actividades académicas descritas para la última entidad que se enfoca
en 4 grandes áreas como lo son el descubrimiento, la integración, la
aplicación y la enseñanza, estas categorías tienen diferentes variables que
el estudiante debe cumplir al culminar el año, y no son actividades propias
del quehacer meramente clínico asistencial. (ACGME, 2016). Estas son
mencionadas en las técnicas educativas propiamente.
5.3.2.2.4. Portafolios
Los portafolios incluyen documentación acerca de las áreas de
entrenamiento de las competencias; estas evidencias buscan ser
combinadas con la autoreflexión. El portafolio al igual que en estudiantes de
artes, no hacen más que demostrar la capacidad técnica y el desarrollo que
se ha logrado con el pasar del tiempo a nivel formativo.
El portafolio puede incluir notas graficadas, cartas de referencia, registros de
procedimientos, consultas grabadas en video, evaluaciones de pares,
encuestas a pacientes, búsquedas bibliográficas, proyectos de mejora de
calidad y cualquier otro tipo de material de aprendizaje, tales como
autoevaluaciones, planes de aprendizaje, y ensayos reflexivos. Para ellas se
necesita que exista tutoría cercana tanto en el diseño como en la
interpretación de los contenidos de la misma ya que deben comprender
�76
todos los aspectos propios de las competencias. Podría decirse en una
forma resumida que contienen un material seleccionado por el estudiante,
que proyecta el análisis, la revisión pero que sobretodo fomenta la reflexión y
el desarrollo de un plan de aprendizaje. (Cox, 2017).
5.3.3. Instrumentos de evaluación
De forma general puede mencionarse que existen dos tipos de instrumentos
para evaluar competencias, que son las listas de verificación y las escalas
de valoración.
5.3.3.1. Listas de chequeo o verificación
En cuanto a las listas de verificación estas solamente definen si se alcanzó o
no el desempeño a evaluar, de hecho no proveen información acerca del
nivel de desempeño, lo que eventualmente se puede prestar para una
interpretación equivocada de criterios, tanto desde la visión del residente
como del profesor. En general estas contienen el propósito de la evaluación
y la competencia que se evaluará descrita mediante criterios, estas pueden
contener también categorías por similitud y establecen si la competencia
está presente o no. Estas sirven para observar y registrar situaciones de
desempeño, y lo que en realidad hacen es ayudar al docente a crear un
juicio acerca del logro de competencias muy propias del área afectiva y de
relaciones personales, y estas solamente aceptan respuestas dicotómicas
de dos puntos como ¨sí¨ ó ¨no¨, se recomienda ver el siguiente cuadro.
(Morán, 2016). (Hawes, 2005). (Lunenburg, 2012).
�77
Fuente: Hawes, 2005.
5.3.3.1. Escalas Los métodos de escala por el contrario indican el nivel alcanzado con
respecto a cada una de las competencias definidas. Permiten al observador
hacer un juicio más ponderado porque admiten una gama de respuestas
más amplia que un sí o un no, y van ademas asociadas a una escala
numérica en donde el número representa a la variable en diferente medida.
(Hawes, 2005) Estas se pueden clasificar de la siguiente manera:
5.3.3.1.1. Escala gráfica Pueden ser muy subjetivas, y van en relación a una línea continua con dos
criterios a cada extremo de la línea. En general brindan un listado de
dimensiones laborales o académicas importantes y se pueden clasificar
mediante un puntaje cuando se combinan con las escalas numéricas, según
el desempeño en cada dimensión; de forma posterior los valores dados a
cada dimensión se agrupan y se obtiene un puntaje total. (Lunenburg, 2012).
Cuadro 9. Ejemplo lista de chequeo o verificación.
Ítem a evaluar Sí (presente) No (ausente)
El estudiante inició la entrevista presentándose
El estudiante se veía confiado
El estudiante explicó como iba a proceder en mi evaluación
El estudiante mantuvo contacto visual
�78
Fuente: Lunenburg, 2012.
5.3.3.1.2. Escala numérica Establecen el nivel de la competencia, e inclusive pueden fusionarse con
escalas gráficas. En estas escalas de evitarse la ausencia de puntuación
como ¨0¨ ya que esto se considera poco probable y además conflictivo en la
relación residente - tutor. (Morán, 2016)
5.3.3.1.3. Escala verbal En este caso los números de la escala numérica se sustituyen por
expresiones relacionadas al desempeño con respecto a la competencia.
Según Moran estas se pueden subclasificar de la siguiente manera (Morán,
2016):
• En función del resultado: Menor de lo esperado - Límite de los
esperado - Lo esperado - Lo esperado - Por encima de lo esperado.
• Según nivel de destreza: Novato - Aprendiz - Competente - Experto.
• En función del comportamiento: Muy preocupante - Preocupante -
Nada preocupante.
• Por la frecuencia: Nunca - A veces - Frecuentemente - Siempre.
• Por la cantidad: Nada - Poco - Bastante - Mucho.
• En función de la percepción: De acuerdo - En desacuerdo.
Cuadro 10. Ejemplo escala gráfica y numérica.
Dimensión Inaceptable Necesita mejorar
Aceptable Recomendable Excepcional
Liderazgo 1 2 3 4 5
Administración 1 2 3 4 5
Trabajo en equipo
1 2 3 4 5
�79
5.3.3.2. Rúbricas
Estas representan el mejor método de evaluación de competencias, muy por
encima de los demás instrumentos ya que minimizan la subjetividad de
forma significativa. Estas son guías precisas que valoran los aprendizajes
así como los resultados obtenidos de éste, desglosan los niveles de
desempeño, de un estudiante, en un aspecto o competencia determinada,
con criterios muy específicos acerca del rendimiento. En sí se trata de una
escala verbal en donde a cada nivel de desempeño se le asigna un
descriptor cualitativo que pone un límite claro con respecto a la tarea que se
está evaluando, basándose en las expectativas y objetivos del docente así
como del currículo (Gatica, 2012).
Las rúbricas han venido a plantear una novedosa forma de evaluación si las
comparamos con las calificaciones tradicionales que solamente valoran el
grado de aprendizaje mediante la expresión de números y letras. (Gatica,
2012).
Toda rúbrica debe cumplir con algunos requisitos básicos, tales como ser
coherente con los objetivos educativos que se persiguen, apropiada ante el
nivel de desarrollo de los estudiantes y establecer niveles con términos
claros. Deben ademas de facilitar la valoración de áreas subjetivas,
complejas o imprecisas a través de criterios que evalúen de forma el
conocimiento y la competencia como tal desde un nivel muy básico o poco
experto hasta un nivel muy experto.
5.3.3.2.1. Rúbricas Analíticas: Estas se enfocan en determinar las
fortalezas y debilidades asociadas a la competencia, así como para
determinar el estado de desempeño. Permiten dar evaluaciones por nivel de
desempeño y su valor en el proceso de autoevaluación es muy significativo.
Las rúbricas analíticas desglosan los componentes de la competencia para
�80
dar una evaluación total y además permiten que el estudiante conozca lo
que requiere para mejorar, definiendo el criterio que se va a calificar del
desempeño y retroalimentan de una manera muy específica al residente.
(Morán, 2016). (Gatica, 2012).
De forma general estas se utilizan cuando se quiere evidenciar fortalezas,
debilidades, así como habilidades complejas y promoción de autoevaluación.
Fuente: Gatica, 2012.
5.3.3.2.2. Rúbricas Globales: Estas se centran en la ejecución de la
competencia de forma integral, no desglosa las competencias, si no que
valoran la aplicabilidad de las competencias como conjunto. Esta valoración
integral se determina mediante niveles de logro o desempeño, de
comprensión o de dominio. En cada una de estas determinaciones de nivel
Cuadro 11. Ejemplo rúbrica analítica para evaluar presentación y comprensión de un tema.
Criterio Criterio
Nivel
Excelente Satisfactorio Puede mejorar Inadecuado
Apoyos utilizados en la presentación sobre el tema. Fuentes de información biomédica.
Utiliza distintos recursos que fortalecen la presentación del tema.
Utiliza pocos recursos que fortalecen la presentación del tema.
Utiliza uno o dos recursos pero la presentación del tema es deficiente.
No utiliza recursos adicionales en la presentación del tema.
Comprensión del tema. Fuentes de información biomédica.
Contesta con precisión todas las preguntas planteadas sobre el tema.
Contesta con precisión la mayoría de las preguntas planteadas sobre el tema.
Contesta con precisión algunas preguntas sobre el tema.
No contesta preguntas planteadas.
Dominio de estrategias de búsqueda de información biomédica.
Demuestra dominio de estrategias de búsqueda.
Demuestra un nivel satisfactorio de dominio de estrategias de búsqueda.
Demuestra dominio de algunas estrategias de búsqueda.
No domina estrategias de búsqueda.
�81
cada uno de ellos debe de estar claramente definido de previo. (Morán,
2016). (Gatica, 2012).
Las rúbricas globales requieren de menos tiempo en su aplicación, sin
embargo la retroalimentación puede ser comprometida y estas se deben
utilizar cuando se desea dar una visión general por ejemplo de logros, en
donde una única dimensión basta. (Gatica, 2012).
Al respecto de las rúbricas globales un ejemplo es el implementado por
ACGME mediante el proyecto ¨Millestone¨ (¨hitos¨ por su traducción al
español) con el fin de proveer una interpretación en cuanto al marco
evaluativo del desarrollo del residente de acuerdo a las dimensiones claves
de las competencias propias de la especialidad. Este proyecto lo que hace
es tomar algunos conocimientos, actitudes y habilidades entre otros atributos
que forman parte de las competencias y los fijan como metas; todo esto
dentro de un marco de desarrollo del residente en niveles de menor a mayor.
(Allen, 2015). Dicho de otra forma describen los objetivos del perfil del
residente desde que inicia su formación hasta que la culmina.
Se han descrito 5 niveles:
Nivel 1: El residente ha demostrado cumplir con las metas esperadas para
un residente que tiene algún conocimiento en medicina de familia.
Nivel 2: El residente ha avanzado y demostrado alcanzar otras metas más
de las previas.
Nivel 3: El residente continua avanzando y demostrando alcanzar metas
adicionales, teniendo la mayoría de etas esperadas para su residencia.
�82
Nivel 4: El residente demuestra haber alcanzado las metas necesarias para
su residencia. Este es el nivel diseñado como objetivo de graduación.
Nivel 5: Ha obtenido más de los objetivos planteados, comportándose como
un clínico que tiene muchos años de experiencia (solo muy pocos llegan a
este nivel). (Allen, 2015).
Esta propuesta es solamente un ejemplo de una forma en la cual se puede
calificar una competencia, si bien es cierto no hay un resultado numérico
cada competencia tiene una variable que medir con respecto al nivel
académico en que se encuentra el estudiante.
Debe mencionarse que las rúbricas en su confección deben de contar con
algunos elementos importantes, como lo son:
a. Criterios de evaluación: son factores que detallan la calidad del trabajo
realizado, se les conoce también como indicadores y representan el
contenido del proceso que se está evaluando.
b. Definiciones de calidad: estos explican lo que el estudiante debe hacer
para evidenciar su nivel de eficiencia con el fin de alcanzar el nivel
propuesto en los objetivos. Son estas mismas las que generan la
autorreflexión al residente.
c. Estrategias de puntuación: Se pueden generalizar en cuatro niveles
básicos, desempeño incipiente, desempeño en desarrollo, desempeño
maduro y desempeño ejemplar. (Gatica, 2012).
A manera de resumen se puede decir entonces que los métodos de escala
permiten identificar la competencia y su progresión. Las rúbricas son escalas
más objetivas y son las que más información brindan, estas requieren de un
buen diseño con el fin de reducir los errores, deben describir bien la
competencias a evaluar y tomar en cuenta la formación del docente.
�83
Cualquier método de evaluación puede estar sujeto a error con una mayor
tendencia si este es aplicado por un único evaluador, como se mencionó
anteriormente, por lo que debe optarse más por evaluaciones de observador
múltiple donde se tenga además una visión clara de cuál es la relación de
las competencias a adquirir con las actividades asignadas y el sistema de
evaluación. (Morán, 2016).
5.3.5. Examen clínico objetivo estructurado
Por último en este apartado no se puede obviar una prueba que en muchos
otros medios se ha estado aplicando con buenos resultados, el Examen
Clínico Objetivo Estructurado, en sí es tanto un método como un instrumento
de evaluación por lo que se menciona de último. Este es un circuito con
estaciones en las que se presentan diferentes situaciones clínicas
simuladas, ya sea con pacientes reales o con maniquíes en las que se
evalúa el desempeño del profesional. Es una prueba bien estructurada y
planificada que combina diferentes elementos de la metodología evaluativa,
útil para la valoración de competencias clínicas. En esta prueba a cada
estación se le asigna un tiempo, previo al inicio se pueden identificar las
tareas a realizar, el residente debe de comportarse como si estuviese en
una situación real realizando intervenciones de tipo historia clínica, examen
físico, plan de tratamiento y educación. La prueba permite la autoevaluación
ya que el residente puede reconocer cuáles son sus fortalezas y debilidades
para trabajar en ellas. (Martínez, 2008).
Esta prueba ha tenido buena aceptación en diferentes países tales como
España, México, Canada, puede decirse que tiene un nivel de subjetividad
reducida y además tiene la ventaja de que conforme se va refinando, su
valor en el proceso de enseñanza por competencias llega a ser muy alto,
siendo inclusive útil en la acreditación y reacreditación de médicos de
�84
familia, sin embargo en contra tiene un alto costo ya que involucra a varios
observadores, y además requiere de la elaboración de estaciones bien
diseñadas. (Kligler, 2007). (Pedregal, 2004)
El proceso evaluativo dentro de la formación por competencias es
fundamental y es parte del conjunto, no hay formación por competencias sin
evaluaciones adecuadas ya que la metodología sería incompleta. Si bien es
cierto el residente toma protagonismo en esta metodología porque este se
centra en el aprendizaje y su gestión, es importante la formación del
profesorado quienes al final son quienes aplican las evaluaciones y fungen
como conductores del conocimiento. En este sentido es importante no dejar
de lado la formación del tutor, su formación es invaluable especialmente para
aquellos que se inician en la actividad docente ya que esto garantiza la
correcta adquisición de competencias docentes y por ende el sistema se
nutre. (Maravillas, 2017).
�85
CAPÍTULO VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.
�86
6. Conclusiones y recomendaciones.
6.1. Conclusiones
• La educación por competencias supone un cambio en el paradigma de la
educación, la enseñanza es importante pero no tanto como el aprendizaje.
• La educación por competencias es la tendencia en los posgrados de
medicina familiar en los países desarrollados.
• La formación basada en competencias se perfila como una metodología útil
en la formación de posgrados de Medicina de Familia.
• Los posgrados de medicina familiar y comunidad por su enfoque integral e
integrado se complementan de una manera eficaz con esta modalidad de
enseñanza.
• La modificación en los planes curriculares requiere el trabajo conjunto del
posgrado; expertos en educación, profesores, residentes, así como
asociaciones relacionadas con la práctica y la sociedad.
• La formación por competencias favorece el pensamiento crítico, el
aprendizaje y el desempeño del residente y el tutor.
• La formación por competencias fortalece los planes curriculares y los
evoluciona, para que den respuesta a las demandas socio culturales.
• La formación por competencias asegura el ofrecer un profesional altamente
capacitado para dar respuesta a las demandas en salud de la sociedad.
�87
• Los sistemas de educación por competencias requiere de tutores altamente
capacitados, desde el punto de vista académico que potencien las
capacidades del residente.
• Un sistema de educación por competencias requiere de tutores a los cuales
se les asigne un mayor tiempo docente.
• El éxito de este tipo de metodología requiere de personas comprometidas,
dedicadas y formadas en esta área, que aseguren planes curriculares
dinámicos.
�88
6.2. Recomendaciones
• Con la finalidad de alcanzar la excelencia académica en los procesos de
formación de medicina familiar, se recomienda elaborar un marco de
trabajo para la identificación de las competencias propias del médico de
familia.
• Se sugiere que como parte del marco de trabajo de reconocimiento de
competencias se tome en cuenta el perfil del médico de familia
costarricense con el fin de que se contextualize a nuestro medio.
• Es de suma importancia que esta determinación de competencias tome en
cuenta como parte de su desarrollo los principios propios de la medicina de
familia, ya que estos son la base de la especialidad como esencia y lo que
caracteriza a la medicina de familia como especialidad.
• Como parte del marco de trabajo que se proponga es imprescindible
reconocer las fortalezas y debilidades del plan curricular de Medicina
Familiar incluyendo aquellos aspectos propios del proceso enseñanza-
aprendizaje con el objetivo de proveer una base para la modificación del
plan curricular hacia un modelo de competencias.
• Es preciso que se inicie un proceso de transición educativo en el sistema
de posgrado que comprenda además formación en técnicas educativas y
evaluativas al personal docente del programa de residencia, incluyendo no
solamente a aquellos que fungen como médicos de familia si no a aquellos
que funcionan como tutores fuera del ámbito de la medicina familiar.
• Se requiere que se designe de forma prioritaria un mayor tiempo de
docencia a los tutores del posgrado de medicina familiar con el fin de que
�89
éste tiempo sea dedicado a la planeación, ejecución, evaluación, tutorías, y
supervisión del proceso formativo.
• Se recomienda realizar una evaluación individual del residente con el fin de
determinar la situación actual del proceso educativo, identificando cuáles
son las carencias en las principales técnicas de enseñanza y aprendizaje
utilizadas en el programa, con el fin de fortalecer estos procesos mediante
la aplicación de metodologías más actualizadas y recomendadas por la
literatura descrita.
• Es importante nutrir el proceso autorreflexivo en el aprendizaje de los
residentes de medicina familiar, esto mediante el desarrollo integral de las
diferentes competencias propias del contexto en el cual se desempeñan,
esto asociado a un proceso evaluativo adecuado, con el fin de asegurar un
profesional graduado que esté capacitado para hacer frente a las
necesidades socio-culturales y de salud de nuestra población.
�90
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Journal, 37,232-238.
�97
Anexos
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Matriz De Análisis Bibliográfica
AUTORES & TÍTULO
TIPO DE ARTÍCULO (NIVEL DE EVIDENCIA)
OBJETIVO
POBLACIÓN O MUESTRA
INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
VARIABLES O CATEGORÍAS DEL ESTUDIO
PROCEDIMIENTO
RESULTADOS
CONCLUSIONES
Danielle Saucier. (2012). Competency based curriculum for family medicine. Canadian Family Physician, 58, 707 - 708.
IV Descripción de la importancia de implementar el curriculo Triple C, exhaustivo, enfocado en la continuidad de la educación, centrada en el paciente y en la medicina de familia.
No aplica No aplica Currículo basdo en competencias, modelo curricular tradicional, educación continua, atención centrada en el paciente, atención centrada en la familia.
No aplica Dos implicaciones importantes en la educación por competencias el reconocer al estudiante como un participante activo del aprendizaje y la evaluación así como la importancia de dar mayor énfasis a los distintos contextos de aprendizaje. Los residentes de medicina familiar en el enfoque por competencias reconocen la necesidad de aprender un esquema específic
La educación por competencias parece estar bien adaptada para el entrenamiento futuro de los médicos de familia. Un currículo por competencias organiza el sistema educativo, en donde los residentes se adaptan constantemente a los diferentes contextos clínicos y ambientes complejos. Colabora ademas en la integración progresiva de conocimiento y
AUTORES & TÍTULO
Ramón Salas. (2013). El currículo de formación de especialistas médicos basado en competencias laborales. Revista Cubana de Educación Médica Superior, 27, 262-274.
IV Realizar una propuesta metodológica para el diseño de planes curriculares basados en competencias, estructurado en cuatro fases, análisis y estudio previo, diseño curricular, implementación y evaluación curricular.
No aplica No aplica El currículo y su diseño, formación basada en competencias, propuesta de la metodología basada en competencias.
Se propone el diseño e implementación de un currículo de especialidades médicas basado en competencias laborales mediante un estudio previo, un diseño curricular mediante la definición del perfil profesional del especialista así como las competencias para su perfil junto a los elementos que la conforman, posterior se realiza la definición de los objetivos del currículo, para generar un
No aplica El diseño de planes curriculares basados en competencias permitirán que el desempeño del especialista en formación sea más activo e independiente, creativo, crítico en sus reflexiones, con posibilidad de adoptar mejores decisiones, asegurando la capacidad de brindar una atención cualitativamente superior que satisfaga las necesidades crecientes de la población.
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Marine Morin. (2015). Programa de medicina familiar Université de Sherbrooke. Julio 2017, de Observatorio regional de Recursos Humanos en Salud Sitio web: http://www.observatoriorh.org/panama/sites/default/files/webfiles/dialogos/dgo_medfam/MartineMorin_Sherbrooke_canada.pdf
IV Describir del plan curricular basado en competencias de la Université de Sherbrooke en Quebec, Canadá así como el contexto histórico y la situación actual
No aplica No aplica Roles del marco CanMeds en Medicina Familiar, Currículo triple C basado en competencias y evaluación dentro del plan curricular, y actividades de formación.
No aplica Los roles CanMeds son las competencias necesarias para la educación en medicina elaboradas por el Collège royal des médecins et chirurgiens du Canada, estas son ser un experto en Medicina Familiar, Comunicador, Colaborador, Gestionario, Promotor de la salud, Erudito y Profesional. El currículo triple C desarrolla los cuidados completos e integrales, considera la continuidad como un principio
No aplica
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Oscar Castañeda. (2016). Nivel de competencia docente del profesorado de la residencia en Medicina Familiar. Atención Familiar, 23, 139-144.
III Determinar el nivel de competencia docente del profesorado de la residencia en Medicina Familiar en la unidad de medicina familia número 1 de Sonora México.
52 residentes de medicina familiar evaluaron a 41 profesores de la unidad docente de medicina familiar.
Instrumento de 33 reactivos designados a evaluar el perfil profesional del participante, la competencia académica y directiva, la competencia administrativa y la competencia comunitaria del profesorado.
Competencia docente: definida como el conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades necesarias para desempeñarse como profesor o educador. Perfil docente: tener competencias cognitivas sobre su disciplina que faciliten el aprendizaje del alumnado, competencias metacognitivas que le conviertan en un profesional reflexivo y autocrítico con su propia enseñanz
A través del instrumento aplicado se emitió un resultado del desempeño que se expresó de forma cuantitativa, correspondiendo el puntaje a excelente cuando era de 90 a 100 puntos, satisfactoriamente bueno de 75 a 90 puntos, satisfactoriamente regular de 60 a 75 puntos, no satisfactorio de 31 a 59 puntos y deficiente de 1 a 30 puntos.
El nivel de competencia docente del profesorado de la residencia en Medicina Familiar resultó no satisfactorio, por lo que se interpreta que en dicho centro no se cuenta con el perfil docente necesario. Si se demostró pericia, aptitud y actitud pero no idoneidad para educar.
La formación del profesor se considera un problema en la época actual, la competencia docente aparte de contar con competencia cognitiva debe poseer las herramientas que le permitan transmitir esos conocimientos mediante la forma de comunicación, uso de recursos didácticos y la coordinación de actividades. Se considera que la falta de conocimientos y habilidades pedagógi
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Gabriela Armijos. (2016). Programas de formación en medicina familiar en Iberoamérica. Revista Brasileira de Medicina de Família e Comunidade, 11, 47-60.
IV Mostrar la situación actual de los programas de formación en medicina familiar a nivel Iberoamericano.
No aplica No aplica Formación en medicina familiar
Revisión bibliográifica.
Los periodos de formación en Medicina Familiar en países Iberoamericanos varía de entre 2 y 4 años, 61% ofertan 3 años, 22,2% 4 años y 11% 2 años además de que en el 63,6% de los países el título de especialista en Medicina Familiar es obligatorio para la práctica.
Se considera que la educación en residencias médicas debe ser basada en competencias para la disciplina de la especialidad en medicina familiar, sin embargo algunos país no logran definir cuáles son estas competencias lo que se dificulta por la heterogenicidad de la región en donde inclusive la denominación de la especialidad puede variar de una región a otra. Se considera que la especiali
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Danielle Saucier. (2011). Defining the Three Cs of the Triple C Competency - based Curriculum. 2017, de The College of Family Physicians Canada Sitio web: http://www.cfpc.ca/uploadedFiles/Resources/Resource_Items/Triple_C/3%20Defining%20the%20Three%20Cs%20of%20the%20Triple%20C%20Competency-based%20Curriculum.pdf
IV Describir los elementos principales del currículo basado en competencias Triple C. Explicar su impacto en la formación del residente.
No aplica No aplica Curriculo Triple C basado en competencias. 1.Cuidados completos a través de los ciclos de la vida, en los diferentes escenarios, las distintas responsabilidades clínicas, incluyendo poblaciones especiales y destrezas procedimentales, a través de un currículo completo. 2.Cuidados continuos seguiendo a los pacientes a través del tiempo, en diferentes escenarios, asumiendo además la responsabilidad y
No aplica El currículo basado en competencias triple C se compone de cuidados completos, cuidados continuos y atención centrada en la familia.
1. Los cuidados completos se asocian a mejores resultados en salud, además proveen un rango amplio de servicios en salud, responden a gran variedad de eventos presentes en las distintas etapas de la vida, aparte de proveer asistencia a las principales necesidades del contexto. 2.Continuidad del cuidado mejora la satisfacción del paciente y el médico, además de mejorar los resultados positivos en términos
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Phiippa Moore, Gricelda Gómez, Suzanne Kurtz. (2012). Comunicación médico - paciente: una de las competencias básicas pero diferente. Atención Primaria, 44, 358-365.
IV Describir el cómo la comunicación médico - paciente se diferencia de otras competencias y el como las habilidades de comunicación son parte del quehacer de un buen médico.
No aplica No aplica Comunicación médico - paciente como una competencia.
No aplica Se considera la comunicación una competencia clínica básica. La comunicación en medicina es un motivador del aprendizaje. Las habilidades comunicacionales requieren adaptarse a la relación médico - paciente. No se considera un rasgo de personalidad, y requiere enseñanza formal teórico - practica, didáctico - experiencial. La reflexión que genera la retroalimentación de su conducta observable permite darse
Promover el aprendizaje de habilidades efectivas es una tarea importante y necesaria en la docencia de pregrado y posgrado, mediante la docencia en pequeños grupos utilizando metodologías innovadoras que permitan la observación estructurada de las entrevistas, por lo que se vuelve necesario que el entrenamiento en comunicación sea extendida tanto a residentes como profesore
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Lynda Redwood. (2011). Developing a curriculum framework for global health in family medicine: emerging principles, competencies, and educational approaches. BMC Medical Education, 11, 1-8.
IV Desarrollar el marco para un currículo global para los programas de entrenamiento en medicina familiar.
No aplica No aplica Plan curricular global de medicina de familia.
Se elaboró un marco curricular que sirve de base para el diseño de un plan global curricular en medicina familiar, el cual se realizó mediante la intervención de expertos en educación, medicina familiar, cuidados clínicos y salubristas en donde se tenía que llegar a consenso respecto a los componentes de este marco que debía incluir competencias globales en salud, aptitudes, habilidades y actitudes.
Se desarrollo una definición y misión global del entrenamiento global en salud, valores, principios, competencias globales en salud en acorde con la Directiva Educativa Medica Canadiense (CanMEDS) así como las principales intervenciones de aprendizaje. Competencias de la salud global en Medicina Familiar: 1.Profesional 2.Comunicador 3.Colaborador 4.Defensor 5.Experto en medicina 6.Erudito
Este marco curricular puede apoyar el diseño, la ejecución y la evaluación del currículo de salud global en Canadá y en todo el mundo, establecer las bases para la investigación y el desarrollo, proporcionar consistencia entre los programas y apoyar la creación de herramientas de aprendizaje y evaluación para alinearlo según sea necesariio. El proceso utilizado para desarrollar este marco se puede
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Maravillas, A. et al.. (2017). Formación en investigación para tutores y tutoras de una Unidad Docente Multiprofesional provincial de Atención Familiar y Comunitaria. Educación Médica , 3, 1-7.
IV Evaluar el grado de satisfacción y la progresión de los conocimientos adquiridos tras la realización del curso de metodología de la investigación y describir el perfil socio laboral de los tutores que eligen formarse en esta competencia.
21 tutores de Medicina y Enfermería familiar comunitaria.
Cuestionario de satisfacción del curso. Evaluación del nivel de conocimientos antes y después del curso.
Satisfacción y progresión de conocimientos adquiridos tras completar el curso de metodología de investigación. El Mes Específico de Formación es un periodo formativo a docentes con una duración de 4 semanas en donde se le dedica un 20% de ese tiempo a la formación en investigación con el fin de colaborar en el desarrollo de esa competencia.
Se recolectaron datos tales como edad, años de tutoría, sexo, profesión, calificación del cuestionario de conocimientos, y grado de satisfacción. Para posterior realizar un análisis descriptivo.
La mediana de años de tutoría fue de 4 años, un 88,23% aprobaron la evaluación final del curso, frente a un 47,3 % que no aprobaron el pre test. El nivel de satisfacción global fue de 4,21 sobre 5.
Se demostró una alta satisfacción e incremento en los conocimientos de investigación, por lo que se considera que la incorporación de planes de investigación dentro de la formación docente puede ser una clave importante en la implementación de actividades por parte de los equipos de los centros docentes. Se considera que los tutores que se inician en la activdad docente merecen mayor atención para garantiza
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Gomez Clavelina. (2015). Identificación y clasificación de competencias profesionales en Medicina Familiar. . Atención Familiar, 22, 19-25.
III Identificar las competencias profesionales del especialista en Medicina Familiar en México.
152 especialistas en Medicina Familiar.
Técnicas Developing a curriculum (Dacum), Team Kawakita Jiro (TKJ) e Incidente Crítico (IC)
Competencias profesionales del médico especialista en medicina familiar.
Estudio cualitativo, descriptivo y de análisis ocupacional. Se identificaron conceptos e ideas y se organizaron por categorías y por dominios de competencia.
Con la técnica Dacum se obtuvieron 3831 conceptos, y se identificaron 57 categorías diferentes en relación con conocimientos, habilidades y actitudes. Con la técnica TKJ se reconocieron 879 conceptos de elementos indispensables para otorgar atención médica familiar. Con la técnica IC se identificaron 21 categorías de elementos indispensables para resolver problemas en la
Este estudio brinda un marco de referencia para la incorporación de los elementos necesarios para dirigir la formación de los especialistas en esta disciplina hacia el logro de sus competencias. Las competencias obtenidas fueron las siguientes: 1.Trabajo Clínico.2.Metodología de la Medicina Familiar. 3.Relación médico - paciente. 4.Estudio médico de la familia. 5.Medicina preventiva. 6.Profesionalismo.
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Bart Harvey. (2011). Identifying public health competencies relevant to Family Medicine. American Journal of Preventive Medicine, 41, 51-55.
IV Identificar las competencias de salud pública relevantes para la medicina familiar.
No aplica No aplica Competencias de salud pública relevantes para la medicina familiar.
Identificación de las competencias relevantes en salud pública para la medicina familiar mediante revisión de la literatura centrada en 8 puntos fundamentales: 1.Prevención de la enfermedad y promoción de la salud. 2.Prevención y control de las enfermedades infecciosas. 3.Preparación en situaciones de emergencia. 4.Salud ambiental. 5.Liderazgo en salud pública. 6.Asistencia en salud a la
Se definieron 5 competencias propias de la salud pública relevantes en la medicina familiar: 1.Demostrar un abordaje efectivo en términos de promoción de la salud y prevención de la enfermedad. 2.Demostrar un abordaje efectivo a la prevención y control de las enfermedades infecciosas. 3.Demostrar un abordaje efectivo a las cuestiones relacionadas con la salud ambiental.
No aplica.
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Gomez Francisco. (2014). La competencia profesional clínica del especialista en medicina familiar. Atención Familiar, 21, 101-102.
IV Definir la competencia profesional del especialista en medicina familiar.
No aplica No aplica Competencia profesional del especialista en medicina familiar.
No aplica Se considera esta competencia como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que basados en el razonamiento clínico, juicio crítico acertado y de conformidad con el estado actual del avance científico, el médico familiar aplica para tener un desempeño profesional eficiente en la solución de los problemas de salud individuales y colectivos de la sociedad, en un
Los programas internacionales para la formación de médicos de familia están trabajando en el fortalecimiento de estas competencias que de forma efectiva permitan atender y trabajar en los sistemas de salud, asumiendo que cuando se adquieren y aplican las competencias en forma efectiva el resultado es calidad en la atención del paciente.
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Tannenbaum David; et al. (2009). CanMEDS - Family Medicine. 2017, de The College of Family Physicians Canada Sitio web: http://www.cfpc.ca/uploadedFiles/Education/CanMeds%20FM%20Eng.pdf
IIa Proveer el más útil y relevante marco de trabajo para categorizar las competencias en medicina de familia en Canadá.
No aplica No descritos
Competencias del médico familia canadiense.
Mediante el análisis de sistemas educativos basados en competencia de otras regiones como el Outcomes Project of the Accreditation Council for Graduate Medical Education in the United States, el Educational Agenda of the Council of the European Academy of Teachers in General Practice, el Curriculum for Australian General Practice, el GP Curriculum of the Royal College of General
Las competencias CanMEDS se ajustan y coexisten con los 4 principios de la medicina familiar. 4 PRINCIPIOS DE LA MEDICINA FAMILIAR: 1.La relación médico - paciente es central en el rol del médico de familia. 2.El médico de familia es un experto clínico. 3.La medicina familiar es basada en la comunidad. 4.El médico de familia es un recurso a una determinada
Las 7 competencias CanMEDS surgen de los cuatro principios básicos que rigen a la especialidad de medicina familiar, y sirven como descripción de los roles y responsabilidades que debe de asumir el médico de familia en su trabajo con pacientes, familias, profesionales de la salud y comunidades.
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Morán Jesús. (2013). Un nuevo profesional para una nueva sociedad. Respuestas desde la educación médica: la formación basada en competencias.. Revista Asociación Española de Neuropsiquiatría, 33, 385-405.
IV Desarrollar los fundamentos de la formación basada en competencias, exponer los modelos más aceptados a nivel internacional, describir cual debe ser el perfil básico del profesional de ciencias de la salud y mostrar la experiencia de la Unidad de Docencia Médica del Hospital Universitario Cruces.
No aplica No aplica Formación basada en competencias. Perfil básico del profesional de ciencias de la salud.
Revisión bibliográfica.
La unidad docente del Hospital U. Cruces adopta algunos dominios de competencias que se mencionan a continuación: 1. Profesionalidad: Valores profesionales, actitudes, comportamiento y ética. 2. Comunicación. 3. Cuidados del paciente y habilidades clínicas. 4. Conocimientos. 5. Práctica basada en el contexto del Sistema de Salud. 6. Práctica basada
Trabajar con un modelo de competencias facilita el desarrollo y adaptación del proceso formativo, así como realizar evaluaciones de desempeño. El perfil del profesional debe responder a las necesidades de la sociedad y del sistema de salud. La formación profesional debe estar basada en aquellos valores que potencien la humanización. Las instituciones educativas deben adaptar sus
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Swing Susan. (2007). The ACGME outcome project: retrospective and prospective. Medical Teacher, 29, 648-654.
IIa Generar cambios en los programas de residencia que enfocan la educación en competencias, mediante la mejora de la evaluación con el fin de obtener mejores resultados educativos.
No aplica No descritos
Acreditación en programas de educación médica basados en competencias.
Las competencias de este proyecto fueron el resultado de un proceso sistemático de múltiples pasos. Se realizó un listado de competencias descritas en la literatura que se organizaron en 13 categorías, expertos en esos dominios realizaron una retroalimentación, luego residentes y miembros de ACGME proponen los dominios de las competencias y sus componentes. Posterior entes externos evaluaron dichas
Se describen 6 dominios de competencias: 1. Profesionalismo. 2. Habilidades interpersonales y de comunicación. 3.Conocimiento médico. 4. Cuidados del paciente. 5. Práctica basada en el contexto del sistema de salud. 6. Práctica basada en el aprendizaje y la mejora.
Se necesita un mayor desarrollo de los métodos de evaluación para avanzar además en la capacitación de los residentes y las metas de ACGME para utilizar los datos de desempeño en la acreditación y vincular la educación y la calidad de la atención del paciente.
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Ng V; Burke C; Narula A. (2011). Knowledge of CanMEDS–Family Medicine roles Survey of Canadian family medicine residents. Canadian Family Physician , 59, e428-e434.
III Demostrar el conocimiento así como la importancia percibida por parte del residente hacia los roles CanMEDS.
568 residentes pertenecientes a la residencia de medicina familiar canadiense.
Encuesta en línea
Percepción de los residentes respecto a los roles CanMEDS.
Se aplico una encuesta de 22 preguntas a todos los residentes de medicina familiar de todas las universidades canadienses ingresados en el 2010. La encuesta iba dirigida a la comprensión de los roles CanMEDS y su aplicación en el marco de trabajo curricular.
88.9% conocían los roles de CanMEDS. El ser experto en medicina familiar y comunicador se consideraron las dos competencias más importantes. Un 76.4% consideraba que su enseñanza básica fue guiada por CanMEDS, contrario a lo que pensaban aquellos residentes que rotaban en servicios externos a su centro de medicina de familia.
A pesar de que los residentes son concientes de la situación se evidencia que debe haber un mayor esfuerzo para garantizar que se apliquen los mismos principios durante las rotaciones fuera del servicio.
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�114
Carrascosa; et al . (2015). Manual de competencias profesionales del Medico de familia de atención primaria. Agencia de Calidad Sanitaria de Andalucía. España.
IV Impulsar la calidad a través de la certificación, la seguridad, el desarrollo profesional y la evaluación de resultados.
No aplica No aplica Competencias profesionales en el médico de familia de atención primaria.
No aplica Se desarrollan 5 competencias básicas con sus respectivas variables: 1. El ciudadano 1.a. Orientación al ciudadano: satisfacción, participación y derechos. 2. Atención sanitaria integral 2.a. Promoción de la salud, prevención y atención comunitaria. 2.b. Atención al individuo y a la familia. 2.c. Gestión por procesos asistenciales integrados. 3. Profesion
Este marco de certificación basado en competencias asegura el cumplimiento de los requisitos necesarios para brindar una asistencia de calidad, así como el inicio de una línea de mejora continua profesional.
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�115
Grady Erin; et al. (2012). Defining Scholarly Activity in Graduate Medical Education. Journal of Graduate Medical Education, 4, 558-561
IV Desarrollar una definición para actividad académica en la educación médica de posgrado
No aplica No descritos
Actividad académica de la educación médica de posgrado
Revisión bibliográfica
Las instituciones académicas Norteamericanas dieron mayor énfasis a 4 componentes de la definición de Boyer de actividad académica: Descubrimiento - Integración - Aplicación - Enseñanza.
Se propone una rubrica a partir de los 4 componentes descritos con el fin de evaluarlos en procesos de acreditación, enfocada al profesorado, residente y pasantes.
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Hatem Charles; et al. (2011). The educational attributes and responsabilities of effective medical educators. Academic Medicine, 86, 474-480.
IV Identificar el conjunto de habilidades, características, actitudes, atributos, conocimiento y habilidades pedagógicas que permiten que la enseñanza efectiva se vincule con el aprendizaje y comprensión efectivas.
No aplica No aplica Habilidades pedagógicas. Enseñanza efectiva.
Revisión de literatura
Actitudes y atributos. Conocimientos. Habilidades.
Debe establecerse un conjunto de competencias basadas en la evidencia y acorde al contexto para el profesorado. Los organismos de acreditación deben exigir a las instituciones que garanticen que los docentes desarrollen y demuestren alcanzar las competencias docentes.
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�117
Cruess Sylvia. (2008). Role modelling - making the most of a powerful teaching strategy. British Medical Journal, 336, 718-721.
IV Sensibilizar acerca de los componentes concientes e inconcientes de aprendizaje ¨del modelo a seguir¨
No aplica No aplica Aprendizaje a través del ¨modelo a seguir¨
Descriptivo
El ¨modelo a seguir¨ es una poderosa herramienta para transmitir conocimientos, habilidades y valores propios de la profesión médica, pero su efecto neto en la conducta del estudiante tiende a ser más negativa que positiva.
Analizando su propio actuar como un modelo a seguir, el tutor puede mejorar su desempeño personal. Algunas estrategias son Estar consciente del impacto de ser un modelo a seguir. Facilitar el diálogo, la reflexión y el interrogatorio con los estudiantes. Hacer un esfuerzo consciente sobre lo que estamos realizando en las labores.
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Martínez Pilar . (2008). Formación basada en competencias en educación sanitaria: Aproximaciones a enfoques y modelos de competencias. Revista electrónica de investigación y evaluación educativa, 14, 1-23.
IV Demostrar la importancia de la formación basada en competencias en la educación sanitaria.
No aplica No aplica Enfoques y modelos de competencias
Descriptivo
Principales metodologías docentes: 1. Aprendizaje de campo: Observación directa / Intervenciones autorizadas / Intervención directa / No supervisada directamente por el tutor (auditorías de historias, opinión de pacientes y de pares) / Videograbaciones en la consulta y posterior análisis. 2. Autoaprendizaje: Estudio cotidiano / Aprendizaje dirigido / Lecturas o visualizaciones
El empleo de una variedad de ambientes y recursos para el aprendizaje de las habilidades clínicas promueve un mejor aprendizaje y aún más el autoaprendizaje o aprendizaje regulado.
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�119
Review Committe for Family Medicine. (2016). Scholarly Activity Guidelines. 2017, de Accreditation Council for Graduate Medical Education Sitio web: https://www.acgme.org/Portals/0/PFAssets/ProgramResources/120_scholarly-activity-guidelines.pdf?ver=2017-07-17-094145-440
IV Proveer una guía sobre como interpretar las actividades académicas acordes a los requisitos del programa ACGME en Medicina Familiar. vv
No aplica No aplica Actividades académicas
No aplica Se han definido cuatro grandes áreas: 1.DESCUBRIMIENTO: generar nuevos conocimientos a través de hipótesis (Publicar un artículo original o resumen en una revista de residentes / Presentar un reporte original a nivel local ó estatal ó en conferencia de residentes) 2.INTEGRACIÓN: sintetizar el conocimiento actual (Presentar estudio de caso con revisión de literatura de un problema clínico a nivel local
Las actividades académicas contribuyen al conocimiento disponible y a la disciplina en medicina familiar. Estas actividades deben ser compartidas con compañeros y sujetas a revisión por pares. Estas actividades tienen que cumplirse al menos dos por residente al final de la residencia, sin embargo involucra a los miembros del comité de posgrado que deben cumplir al menos dos cada miembro
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�120
Pedregal M.; Molina E. (2004). Evaluación de la competencia clínica de tutores de residentes de medicina familiar y comunitaria. Atención Primaria, 34, 68-74.
III Describir la primera experiencia de una evaluación clínica objetiva y estructurada (ECOE) a tutores de residentes de medicina familiar.
13 tutores participantes
ECOE Evaluación de la competencia clínica
Los componentes competenciales de la prueba fueron los siguientes: 1.Anamnesis 2.Exploración física 3.Comunicación 4.Habilidades técnicas 5.Manejo 6.Atención a la familia 7.Actividades preventivas. Se plantearon 10 situaciones clínicas que contemplaban criterios de priorización, importancia de la prevención, del diagnóstico precoz, de la complejidad del caso, así como
La media global de resultado de la prueba en escala de 100 fue de 73 más/menos 6,2. y los mejores resultados competenciales fueron la atención a la familia, comunicación y habilidades técnicas. Con peores resultados en actividades preventivas y la exploración física.
El ECOE puede ser útil para la valoración de los tutores, con el objetivo de orientar su formación en los puntos débiles e incluso para considerarse un instrumento de acreditación y reacreditación para tutores de medicina familiar.
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Ezquerra Matilde. (2009). Necesidad de evaluar la competencia profesional con instrumentos validados. Atención Primaria, 4, 13-14.
IV Demostrar la importancia de evaluar la competencia profesional del médico de familia.
No aplica No aplica Evaluación de la competencia profesional en medicina familiar.
No aplica La utilidad de un instrumento de evaluación se determina por: 1.Su fiabilidad (grado en que la medición es exacta y reproducible) 2.Su impacto en el aprendizaje. 3.Su impacto en los resultados de salud. 4.Su factibilidad. 5.Su validez.
La clave del profesionalismo se considera el mantenimiento de la competencia profesional, así como del disponer y mantener estándares de calidad de los que se pueda rendir cuentas, a nivel particular, de equipo y de la profesión en su conjunto. Se recomienda el uso del instrumento de evaluación de esta competencia de Casabella et al, ya que se considera cuenta con suficiente rigor psicométrico,
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Barba Emilio. (2016). La evaluación de residentes en las unidades docentes de atención familiar y comunitaria de Madrid: ¿Qué opinan los residentes y sus tutores?. Educación Médica, 11, 1-9.
III Evidenciar la opinión de tutores y residentes respecto a los procesos de evaluación en Medicina Familiar y Comunidad.
841 residentes de medicina familiar. 832 tutores de medicina familiar y enfermería familiar y comunitaria.
Encuesta on line.
Percepción de la metodología de evaluación.
Descriptivo.
En general los residentes se muestran satisfechos con las entrevistas de tutorización ya que mejoran la relación personal y la tutorización. Las herramientas reflexivas como incidentes críticos, informes de autorreflexión los consideran poco útiles. En general se percibe que las fichas de evaluación no reflejan el aprovechamiento de las rotaciones.
En el proceso de evaluación se considera al tutor como la figura principal y en general se propone la retroalimentación del proceso evaluativo.
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Ponce María. (2013). Funciones de un comité de evaluación curricular: una propuesta aplicable a la medicina familiar. Atención Familiar, 21, 24-30.
IV Determinar las funciones de un comité de evaluación curricular en el plan de estudios de medicina familiar.
No aplica No aplica Evaluación curricular en los planes de estudio de medicina familiar.
No aplica Objetivos: Normar la evaluación integral del plan de estudios a través de un programa participativo y permanente en evaluación curricular. Coordinar e integrar las actividades de evaluación curricular de la especialidad para optimizarlas, así como apoyar y asesorar a las áreas que las estén realizando. Analizar sistemáticamente los logros y deficiencias del plan de estudios, para sugerir las
Un comité de evaluación curricular favorece la toma de decisiones y promueve la colaboración con las diversas instancias. a.Corregir o modificar los planes de estudio, los programas académicos y sus aplicaciones. b.Elevar o mejorar la calidad de los docentes. c.Diseñar acciones encaminadas a fortalecer el rendimiento de los estudiantes. d.Promover y mejorar la calidad de las investiga
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Morán Jesús. (2016). La evaluación del desempeño o de las competencias en la práctica clínica. 2a parte: tipos de formularios, diseño, errores en su uso, principios y planificación de la evaluación. Educación Médica, 18, 1-11.
IV Mostrar los diferentes tipos de instrumentos para evaluación de las competencias.
No aplica No aplica Tipos de formularios, diseños, errores en su aplicación. Principios y planificación de la evaluación.
Revisión bibliográfica
Las listas de verificación y escalas de valoración son los instrumentos más utilizados en las evaluaciones. Las listas de verificación solo establecen si se alcanzó o no el desempeño, no proveen una información resumida sobre el nivel de desempeño, y pueden generar una interpretación equivocada de algunos criterios si estos no están consensuados. Los métodos de escala indican el grado alcanzado en cada una de
Los métodos de escala identifican la competencia y su progresión, siendo preferibles las escalas verbales. Las rúbricas son las escalas más objetivas y las que más información brindan. Los errores asociados al uso de formularios se minimizan con un buen diseño, así como con una buena descripción de las competencias y la formación de los evaluadores. Debe de pensarse menos en los métodos individual
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Morán Jesús. (2016). La evaluación del desempeño o de las competencias en la práctica clínica. 1a Parte: Principios y métodos, ventajas y desventajas. Educación Médica, 17, 130-139.
IV Se describen las características, ventajas, desventajas y errores de uso de los métodos de evaluación de competencias.
No aplica Revisión bibliográfica
Métodos de evaluación de competencias.
No aplica Metodologías: Evaluaciones por observador único:1.Discusión basada en caso clínico (CbD). 2.Mini-ejercicio de evaluación clínica para encuentros clínicos breves (MiniCEX). 3.Evaluación de cuidados agudos (ACAT) en contextos de urgencia. 4.Destrezas observadas directamente (DOPS), para actuaciones técnicas. 5.Evaluación basada en procedimientos (PBA) para
Las evaluaciones deben ser procesos planificados que generen información para identificar áreas desarrolladas y aquellas que deben fortalecerse. Deben evidenciar competencias mediante observación y análisis. Cambiar el paradigma de evaluar el aprendizaje a evaluar para aprender. Todas las competencias evaluadas deben de tener igualdad de importancia. Se deben elegir los métodos
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Kligler Benjamin, et al. (2007). Competency - based evaluation tools for integrative medicine training in family medicine residency: a pilot study. BMC Medical Education, 7, 1-11.
III Presentar los resultados de la implementación de la observación directa así como las herramientas de evaluación del plan de tratamiento además de los resultados de dos Examenes clinicos objetivos estructurados (ECOE) en el desarrollo de programas.
38 residentes
No descritos
Herramientas evaluativas basadas en competencias en la residencia de medicina familiar.
Se aplicó una herramienta de Observación directa 11 residentes durante un período de 4 años, otra herramienta de evaluación de Plan de Tratamiento a 8 residentes durante el mismo período. Se aplicó el ECOE I a 13 residentes en un período de dos años y se aplicó un ECOE II a 6 residentes.
Se consideró que es necesario una mayor incorporación de la espiritualidad como parte de la historia y el plan de tratamiento del paciente. Además de que se evidenció la necesidad de mayor entrenamiento en terapias integrativas para que estas formaran parte de las recomendaciones de tratamiento. EL ECOE fue muy eficaz en lograr delimitar las fortalezas y debilidades del desempeño del residente cuando
Estas herramientas conforme se van refinando cada vez pueden llegar a ser muy valiosas en el proceso de enseñanza basado en competencias. El siguiente paso es incorporar las conductas que puedan estasr asociadas a las competencias establecidas por el programa a cada prueba.
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Allen, S. et al. (2015). The Family Medicine Milestone Project. 2017, de The Accreditation Council for Graduate Medical Education Sitio web: https://www.acgme.org/Portals/0/PDFs/Milestones/FamilyMedicineMilestones.pdf
IV Proveer un marco de evaluación del desarrollo del médico residente de acuerdo a las dimensiones claves de las competencias propias de la especialidad.
No aplica No aplica Hitos de las competencias: son conocimientos, actitudes, habilidades entre otros atributos que forman parte de cada una de las competencias del ACGME, organizadas en un marco de desarrollo en niveles de menor a mayor avance. Son descriptores y objetivos del perfil del residente desde que inicia la residencia hasta que culmina con su graduación.
No aplica Se describen 5 niveles en estos hitos propios de las competencias: Nivel 1: El residente ha demostrado cumplir con las metas esperadas para un residente que tiene algún conocimiento en medicina de familia. Nivel 2: El residente ha avanzado y demostrado alcanzar otras metas más de las previas. Nivel 3: El residente continua avanzando y demostrando alcanzar metas
La medicina de familia contribuye al cuidado del paciente en todos los niveles, a través de las diferentes etapas de la vida, y es más que una especialidad de la atención primaria, es una disciplina caracterizada por sus funciones amplias e integrales.
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Cox, M; et al. (2007). Assessment in medical education. The New England Journal of Medicine, 356, 387-396.
IV Determinar como los atributos se pueden evaluar con fiabilidad y como los datos que se proporcionan promueven la educación en el alumno.
No aplica No aplica Evaluación en la educación médica
Revisión bibliográfica.
No aplica.
El contenido, el formato y la frecuencia de evaluación, así como el tiempo y la retroalimentación deben seguir los objetivos específicos del programa de educación médica. Los diversos dominios de competencia deben evaluarse de manera integrada, coherente y longitudinal con el uso de múltiples métodos y la provisión de retroalimentación frecuente y constructiva.
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Gatica F, Uribarren T,. (2012). ¿Cómo elaborar una rúbrica?. Investigación en educación médica, 2, 61-65.
IV Definir y describir el proceso para elaborar una rúbrica, sus ventajas y desventajas.
No aplica No aplica Elaboración de rúbricas.
Revisión bibliográfica.
No aplica.
La rúbrica permite una evaluación precisa, la cual favorece en los estudiantes, una autoevaluación y el monitoreo de sus avances y obstáculos, en el proceso de aprender.
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Lunenburg F. (2012). Performance appraisal: Methods and Rating Errors. International Journal of Scholarly Academic Intellectual Diversity, 14, 1-9.
IV Describir los métodos de evaluación de desempeño más comúnmente utilizados.
No aplica No aplica Evaluación de desempeño.
Revisión bibliográfica.
No aplica.
Algunos de los métodos de evaluación de desempeño más utilizados incluyen el enfoque crítico, el enfoque de estándares absolutos y el enfoque orientado a resultados. La evaluación del desempeño debe ser precisa y objetiva.
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Benaglio C, et al;. (2009). Metodología de enseñanza-aprendizaje aplicables a la educación médica. Santiago, Chile: Clínica Alemana - Universidad del Desarrollo.
IV Destacar la relevancia de disponer de distintos métodos para enseñar y la importancia de elegir la mejor opción según el objetivo, el número de alumnos y de los recursos disponibles.
No aplica.
No aplica.
Metodos de enseñanza - aprendizaje. Educación médica.
No aplica.
No aplica.
Las metodologías que se exponen no son los únicos modelos utilizados. Este método apoya la labor pedagógica del profesorado entregando herramientas que permitan seleccionar aquello que resulte más adecuado para alcanzar los objetivos de aprendizaje.
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Hawes G. (2005). Evaluación de Competencias en la Educación Superior. 2017, de Universidad de Talca Sitio web: https://www.researchgate.net/publication/266031817_Evaluacion_de_Competencias_en_la_Educacion_Superior
IV. Este estudio en particular se incluye debido a la importancia que representa para el tema de estudio.
Describir definiciones cruciales en materia de formación de competencias así como los procesos evaluativos.
No aplica No aplica Evaluación de competencias en la educación superior.
No aplica No aplica.
El cambio de un modelo evaluativo hacia las competencias, supone importantes cambios y demandas sobre los diferentes actores y funcionarios asociados como docentes, estudiantes, organización de estudios y la organización académica.
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McLeod P, Steintert Y;. (2014). Twelve tips for curriculum renewal. Medical Teacher Journal, 37,232-238.
IV. Descripción acerca de los procesos de renovación y revisión curricular.
No aplica.
No aplica.
Renovación curricular.
Revisión bibliográfica.
Los planes curriculares en salud requieren de revisiones regulares. La revisión y la renovación deben estar basadas e informadas en tendencias sociales, así como en la innovación de los cuidados en salud y las prácticas educativas. La renovación de planes curriculares basados en la evidencia deben ser evaluados por líderes educativos, profesores y estudiantes.
Los planes curriculares en ciencias de la salud son propensos a estancarse, la renovación vigorosa y oportuna del currículum puede energizar a los aprendices e instructores.
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