INTRODUCCIN

Durante los ltimos aos, han surgidos investigaciones en donde se dice, que en el campo de la matemtica los nios y nias contribuyen sus ideas de acuerdo con los contextos dichos por lo adultos, de esta forma se crea la iniciativa de motivar a los nios y nias a construir su conocimiento matemtico a travs de estrategias que se basa en estrategias didcticas seguidas por la receta de cocina lo cual permite no solo jugar y divertirse para aprender sino trabajar con cantidades, nociones de medidas, clasificacin, entre otros . En tal sentido, para Muoz y Muoz (2008) es indispensable programar unos contenidos organizados en torno a unas reas del conocimiento fsico, biolgico, cultural, y social con una metodologa que se base en estrategias con la receta de cocina obteniendo resultados exitosos,(p.65).De all que se requiere un ambiente con cambios en la actitud de la maestra dejando de ser una expositora o transmisora para pasar a ser una persona que brinda una confianza plena y de esa manera lograr el objetivo. Es de sealar, que los nios y nias son como una esponja que absorben todo lo que aprenden y es donde el docente de preescolar tiene la ardua labor de encausar el comportamiento y conocimiento que trae el nio y la nia, ya aprendido en el hogar con el nico inters de incorporarlo en el preescolar. A este particular, el preescolar es el medio que le permite al nio y la nia expresar de modo placentero y espontneo sus capacidades y destrezas adquiridas en la actividad desempaada. Es por ello, que la presente investigacin pretende destacar la importancia de la receta de cocina como recurso en los procesos matemticos especficamente con la medida y sus magnitudes lo cual conducen a obtener una visin ms amplia de la matemtica en los nios y nias.1

Es de sealar, que la intencin de la receta de cocina no se basa solamente en utilizarlas en los nios y nias como recetario para inducir a la buena alimentacin sino como un recurso valioso para ampliar el conocimiento en los procesos matemticos, pues para entender la medicin, los nios y nias primero tienen que saber que puede medirse. Es necesario que pongan las cosas en fila, cubran espacios con bloques que se acomodan y viertan arena o agua de un recipiente a otro. Si los nios y nias van a entender los principios geomtricos, primero tienen que alinear los bloques para hacer formas nuevas y reconocer la diferencia entre un triangulo y un rectngulo. En pocas palabras, los nios y nias necesitan experimentar las aplicaciones de la matemtica en su vida cotidiana. Adems, de esto, los nios y nias se interesarn por el nmero y las operaciones, es decir que en vez de contar de memoria y reconocer los numerales, a aprender los nombres de formas bsicas, en vez de aprender a usar una regla, los nios y nias pueden determinar, cual es ms grande; cual tiene ms cosas, cual es ms pesado. Asimismo, para el recogimiento de datos los educandos pueden prepararse para representar los datos en tablas y grficos clasificando y organizando objetos en grupos para ver cual grupo tiene ms o menos. En cuanto al lgebra, en lugar de utilizar smbolos para representar cantidades, los nios y nias pueden jugar con ideas relacionadas con la generalizacin y la posibilidad de hacer predicciones mediante la exploracin de patrones. experiencias cientficas. En este orden de ideas, el anteproyecto de la presente investigacin se encontrar estructurado de la siguiente manera: El Captulo I. Donde se presenta el planteamiento y delimitacin del problema, la justificacin, los objetivos tanto el general como los especficos, los alcances y limitaciones. Seguidamente, el Captulo II, donde se describen los antecedentes de la organizacin, antecedentes de la investigacin, bases tericas y legales, definicin de trminos bsicos y finalizando con la operacionalizacin de variables. Dentro de esta perspectiva, se puede mostrar que la matemtica tambin ayuda a los nios y nias a entender, organizar y analizar sus

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En cuanto al Captulo III, all se describen el tipo y diseo de la investigacin que se utiliz en dicha investigacin, la poblacin y muestra, tcnicas e instrumentos para recoleccin de datos, validez y confiabilidad, Captulo IV, anlisis y presentacin de los resultados, donde se mostraron los cuadros y grficos resultados de la recoleccin de la informacin. Captulo V, en el cual se emitieron las recetas de cocina compiladas para ser utilizadas en el espacio de experimentar y descubrir y finalmente el Captulo VI, con las conclusiones y recomendaciones seguidamente las referencias bibliogrficas que hicieron posible para nutrir la informacin del presente trabajo y por ltimo los anexos.

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CAPTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La Educacin Inicial propone contribuir en la formacin integral del nio y la nia, en una labor contina del docente, en funcin de cuatro aspectos fundamentales: Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a convivir y Aprender a ser. El aprendizaje lgico matemtico es uno de los procesos educativos que ms investigaciones desde el campo de la matemtica se han realizado, los cuales sealan que los nios y las nias mucho antes de ingresar a cualquier contexto educativo (convencional o no convencional), han construido ciertas nociones de matemtica en interaccin con su entorno y con los adultos que la utilizan como lo conceptualiza el Ministerio de Educacin (2005). Es por ello, que, este conocimiento sobre los procesos matemticos de la vida diaria, es necesario incorporarlo a los procesos de construccin de la matemtica desde la Educacin Inicial como objeto presente en nuestra sociedad. Durante muchos aos, la propuesta de trabajar matemtica en Educacin Inicial estuvo orientada por una concepcin que trataba de desarrollar y ejercitar la nocin del nmero, presentndolo de uno en uno, solo y de acuerdo con el orden de la serie numrica (ejercitacin escrita con trazado correcto), como lo sostiene el Curriculum de Educacin Inicial (2005) en el fascculo que habla sobre los procesos matemticos seala que anteriormente se: Acompaaba la idea de que los nios(as) nada saban de los nmeros y que para aprenderlos era conveniente hacerlo desde el principio (1-2-3). Esto trajo como consecuencia que el trabajo didctico se centrara slo en los aspectos lgicos del nmero como prerrequisito indispensable para el trabajo numrico.(p.306)4

Lo que amerita, deducir la adquisicin del aprendizaje de los nios y nias de una manera conductista, donde la accin del docente se estableca por encima de las necesidades e intereses de los nios y nias, sin respetar los procesos de construccin del aprendizaje, Asimismo es importante, sealar los aportes de Piaget tomado del Ministerio de Educacin(2005) donde seala que todas las estructuras que conforma el desarrollo cognitivo tienen la gnesis en una estructura anterior y es mediante los procesos constructivos que las estructuras ms simples se incorporan a otras de orden superior. (P.33) Es por ello que se relaciona la presente investigacin con la teora constructivista ya que dentro de los aportes ms relevantes sealados por Ruiz y Ruiz (2003) citados por el Ministerio de Educacin (2005), el conocimiento se logra a partir de la accin, lo que implica favorecer la interaccin del nio y la nia con su ambiente. Del mismo modo, existen diferentes alternativas y posibilidades, que sirven para fomentar habilidades al nio y la nia, como estrategias para el buen desenvolvimiento de los objetivos que se plantean en este trabajo. De all, que para el presente estudio se selecciono como componente de los procesos matemticos la medida y sus magnitudes, que para el Ministerio de Educacin (2005) lo conceptualiza de la siguiente manera: La operacin de medir se basa siempre en una comparacin de dos cantidades de una misma magnitud: longitud, peso, tiempo capacidad. El acto de medir siempre esta inmerso en una situacin que requiere analizar la conveniencia de utilizar una unidad de medicin: El litro, el kilogramo, el metro la hora (p).323

De la misma manera, a diario se hace uso de la medida para cuantificar las situaciones de la realidad. No todos los elementos se cuantifican de la misma manera, en algunos casos se miden y en otros se cuentan Hay situaciones de la vida cotidiana que, al no poder ser contadas, se necesita para su cuantificacin del uso de unidades especificas que permitan medirlas. En la cotidianidad son muchas las situaciones en5

las cuales sin necesidad de instrumento se puede medir ms cerca, ms lejos, lo que hace importante, desde la Educacin Inicial, ya que en los primeros aos de vida el nio y la nia se conecta con situaciones donde se necesita medir. Un trabajo intencional con la medida en la etapa de Educacin Inicial reconoce que el nio y la nia , desde los primeros aos de vida, se conecta con situaciones de medida en forma cotidiana, para el docente supone ensear a medir una herramienta til para solucionar problemas En relacin con el eje medida es necesario abordar las magnitudes: longitud, peso, capacidad, tiempo desde su uso social, realizando recetas de cocinas sencillas el docente construye junto con los nios y nias el aprendizaje utilizando diferentes instrumentos de medidas y embases de diferentes tamaos. Por su parte, en observaciones realizadas a los veinticinco (25) escolares, clasificados en diez (10) nios y quince (15) nias. Inscritos en el tercer grupo de la U.E.P. Divino Nio Jess, Ocumare del Tuy, Estado Miranda, que corresponden a la edad de 5 aos., en su mayora de clase media, habitantes de zonas que conforman el centro de la localidad como Residencias Aragita, Residencias Keneth, Urbanizacin Parque Tuy, Residencias Parque Central, Casco Central de Ocumare del Tuy, Sabana de la Cruz, Residencias Casablanca entre otras. Siguiendo el orden de ideas, las observaciones realizadas durante la jornada diaria, especficamente en el espacio de representar e imitar, en diferentes ocasiones se evidencia diferentes situaciones didcticas, en donde coincidan los nios y nias al representar situaciones de la vida cotidiana como que ellos son cocineros y que preparan muchas recetas, elaboran y reparten caf, as como que dentro de sus conversaciones les indican a los otros nios y nias que se tienen que esperar por los alimentos que todava no estaban listos. Asimismo, los nios y las nias describan los alimentos que necesitaban para elaborar diversas recetas como el agua, la harina y el envase. De la misma manera, se pudo evidenciar que en el espacio de experimentar y descubrir, aunque se encontraba equipado con los recursos que sugiere el Curriculum de Educacin Inicial como lo son los libros de instrucciones, materiales para cernir: coladores, mallas de alambre,

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palas de diferentes tamaos y grosores, arena o tierra de diferentes sitios, cajas, cinta mtrica, imanes, utensilios de cocina balanzas, pesos, cucharadas de medidas, los nios y nias poco participaban en este espacio ya que en conversaciones realizados con las docentes ellas manifestaron temor a que deterioraran los equipos, tambin se pudo evidenciar que en el espacio de experimentar y descubrir no ingredientes , como harina, frutas , azcar, sal, vinagre, aceite entre otros. . De igual forma, los nios y nias en conversaciones demostraron no conocer los utensilios del espacio de experimentar y descubrir. Asimismo las actividades de los nios y nias se hacen repetitivas como la de realizar germinadores, explorar y ordenar los diferentes materiales, y lo que hace del inters de las investigadoras es que siempre los nios y nias comenzaban a jugar a preparar comidas, al mezclar tierra con agua para amasar y hacer arepas o empanadas. Por lo tanto debido al inters que mostraban los nios y las nias al imitar estas actividades se consideraron la receta de cocina como recurso para realizar operaciones de medidas y magnitudes en los procesos de aprendizajes de los nios y nias del tercer Grupo de la Unidad Educativa Privada (U:E:P:) Divino Nio Jess. Ubicado en la Avenida Lander N 2, frente a la Inspectora de Trnsito Terrestre de Ocumare del Tuy, municipio Tomas Lander del estado Miranda. Es importante destacar, que Mendoza (2006) define receta como todo aquello que indica los ingredientes que forman parte de una preparacin en particular(p.28) adems seala que cocinar es el arte de preparar los alimentos para ser consumidos por los miembros de una comunidad(ibdem). Es importante sealar, para definir correctamente a una receta de cocina se puede decir que se trata de la lista de ingredientes, en sus proporciones justas, las indicaciones de su procesamiento, la forma de coccin, los pasos necesarios y la presentacin de un determinado plato para que se encuentre en las mejores condiciones para ser consumido y disfrutado. Por lo tanto, se considera la receta de cocina como un recurso, interesante y atractivo, para los nios y nias ya que se encuentran estrechamente relacionadas con el juego, al descubrir que pasara luego y la satisfaccin del trabajo cumplido7

existen

siguiendo con una serie de instrucciones adems que propicia el intercambio comunicativo entre los nios nias y adultos significativos. Estableciendo entre los limites el material adecuado y recomendado por el Curriculum de Educacin Inicial, la utilizacin de receta de cocina no apropiadas o del no agrado para los nios y nias, que el tiempo de elaboracin sea muy largo lo que hace que los nios y nias pierdan inters en la estrategia. En consecuencia, las investigadoras se plantean las siguientes interrogantes: - Cules son los conocimientos previos que manejan los nios y nias sobre las medidas y las magnitudes de los objetos? - Cules son las medidas de longitud, peso y capacidad que deben manejar los nios y nias de 5 y 6 aos de edad segn el Currculo de Educacin Inicial? - Cules son las caractersticas de las recetas de cocina en Preescolar? - Se podr organizar algunas recetas de cocina que permitan realizar operaciones de medidas y sus magnitudes en los nios y nias del 3er grupo de educacin inicial de la U.E.P. Divino Nio Jess de Ocumare del Tuy Estado Miranda?

Objetivos de la Investigacin

Objetivo General: Proponer la receta de cocina como recurso para realizar operaciones de Medida y sus Magnitudes en los procesos matemticos en los nios y nias del 3er grupo de educacin inicial de la U.E.P. Divino Nio Jess de Ocumare del Tuy Estado Miranda.

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Objetivos Especficos:

Identificar los conocimientos previos que manejan los nios y nias sobre las medidas y magnitudes de los objetos. Describir las medidas de longitud, peso y capacidad que deben manejar los nios y nias de 5 y 6 aos de edad segn el Curriculum de Educacin Inicial. Describir las caractersticas de las recetas de cocina en el Preescolar. Organizar algunas recetas de cocina que permitan realizar operaciones de medidas y magnitudes en los nios y nias del 3er grupo de educacin inicial de la U.E.P. Divino Nio Jess de Ocumare del Tuy Estado Miranda.

Justificacin El aprendizaje de la matemtica es uno de las ms relevantes en la vida de todo ser humano, pues inicia desde los primeros aos y lo acompaa en cada situacin que vive y en cada problema que resuelve; aplicar estrategias didcticas en Educacin Inicial facilita la consolidacin de los aprendizajes de las medidas y sus magnitudes en los nios y nias facilitando la construccin del pensamiento matemtico consistentemente, con estrategias que resalten sus saberes. Es por eso que, la matemtica en los primeros aos escolares debe ser divertida, interesante y provechosa para el desarrollo integral del nio y la nia, de manera que segn avancen en su escolaridad, construyan una cultura matemtica positiva y que los motive a resolver los problemas que presentan en su vida. De all que se seleccion el componente de la medida y sus magnitudes para ser utilizada por la receta de cocina como recurso, para proporcionar de una manera divertida y ldica, experiencias que le permitan al nio y la nia adquirir el conocimiento de los procesos matemticos de una manera agradable. Es importante, sealar que los principales beneficiarios de esta investigacin son los nios y nias que disfrutaran de las estrategias didcticas planificadas por los9

docentes, y que fcilmente pueden ser realizadas en el hogar acompaados por adultos significativos. Alcances y Limitaciones Alcances El presente estudio permiti compilar recetas de cocina como recursos, para realizar operaciones de medidas y sus magnitudes en los procesos matematicos en los nios y nias, de igual forma los docentes y adultos responsables de la educacin de los nios y nias se vern beneficiados con este recurso. Por consiguiente la receta de cocina vendr a participar como estrategia innovadora que conlleve a optimizar su praxis pedaggica en el espacio de experimentar y descubrir, y pueden servir de apoyo a otras instituciones que lo requieran. Limitaciones En la realizacin de la investigacin no surgi ninguna limitacin.

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CAPTULO II

MARCO TERICO Antecedentes de la Investigacin Los antecedentes de la investigacin estn constituidos por un grupo de informacin que servirn de soporte o base al trabajo. La versin y anlisis de los mismos proporcionan experiencias previas, ideas y sustentos de la investigacin. Entre los trabajos de investigacin realizados con anterioridad relacionados con el problema, a estudio se citan los siguientes: Marn y Prez (2008) desarrollaron una investigacin titulada Estrategias para fortalecer el desarrollo integral de los nios y nias de la fase preescolar en el espacio de experimentar y descubrir en la UEE Cartanal I , cuyo objetivo principal fue el de proponer estrategias para fortalecer el desarrollo integral de los nias y nias en el espacio de Experimentar y Descubrir en UEE, Cartanal I, Santa Teresa del Tuy, estado Miranda. Para tal fin, se realizo una investigacin de tipo descriptiva con un diseo de campo. La poblacin y la nuestra estuvieron conformadas por seis docentes y cuatro auxiliares. Los datos fuero recabados mediante la tcnica de la encuentra y como instrumento para obtener la informacin se aplico un cuestionario con quince items, de los cuales cinco estn en la escala dicotmica SI NO, y diez de acuerdo a la escalan de Lickert con siempre, algunas veces y nunca. La valides se realizo a travs de juicio de tres experto la confiabilidad se determino a travs de una prueba piloto. Los datos fueron obtenidos a travs de una recoleccin simple traducidos en cuadros y grficos los resultados obtenidos permitieron arrojar la siguientes conclusiones: Los docentes en su mayora no incorporan dentro de su planificaron estrategias dirigidas al espacio experimentar y descubrir. As mismo no estn11

consiente de la importancia que este tiene para la puesta en prctica de los procesos cientficos, matemticos y satisfacciones de necesidades sentir, probar, oler, tocar, experimentar, entre otros. En este sentido, es necesario la implementacin de las estrategias diseadas en esta investigacin la cual permitir al docente implementarlas en el espacios experimentar y descubrir para que fortalezca el desarrollo integral del nio y la nia en la fase preescolar objetivo central de esta investigacin. Asimismo, Muoz y, Muoz(2007) en su trabajo especial de grado que lleva como ttulo Diseo de un manual de actividades metodolgicas para el espacio de experimentar y descubrir dirigido a los docentes del Centro de Educacin Inicial Ali Primera del Estado Miranda se plantearon como objetivo fundamental disear un manual de estrategias metodologa para el espacio de experimentar y descubrir dirigido a los docentes del centro de educacin inicial Ali Primera, municipio Cristbal Rojas, estado Miranda. La investigacin ser de tipo descriptiva, enmarcada en un diseo de campo con base documental en la modalidad de proyecto factible. Por ser una poblacin de docente muy pequea o finita, se tomo para aplicarle los instrumentos de recoleccin de datos. La informacin fue recabada, utilizando la tcnica de la encuesta a travs de un cuestionario, el cual estar estructurado por veinte tems. La valides del instrumento se determino mediante el juicio de tres experto. La confiabilidad del instrumento estableci y se calculo utilizando el estadstico Alpha Cronbach, a travs de una prueba piloto que se realizo para tal fin. Los datos sern procesados a travs de cuadros de frecuencias, porcentaje y grficos. De igual manera, se analizara todo el material bibliogrfico relacionado al problema planteado. Los resultados obtenidos permitirn dar las conclusiones recomendadas por las investigadoras. Por otra parte, Martnez D y, Gmez E.(2007) desarrollaron su estudio en Estrategias Didcticas Dirigidas a los Docentes para el desarrollo Lgico Matemtico en los nias y nios de la Fase Preescolar del CEI Ciudad Lozada Municipio Independencia, La presente investigacin tuvo como objetivo general disear estrategias didcticas dirigidas12

a los docentes para el desarrollo del

conocimiento lgico- matemtico en los nias y nias de la fase preescolar del CEI Ciudad Lozada ubicado en el Municipio Independencia del estado Miranda. El mismo se basa en antecedentes de investigacin previas, teoras del conocimiento, conocimiento lgico-matemtico, de la educacin inicial en Venezuela, los principios de la planificacin de estrategias, las bases psicolgicas del aprendizaje y las bases legales. Metodolgicamente en un estudio descriptivo bajo la modalidad del proyecto factible, con diseo de campo, aplicado a una muestra de docentes de la referida institucin, La recoleccin de datos se realizo mediante las tcnicas de encuesta mediante los instrumentos cuestionario empleados para su validez el juicio de experto y para la confiabilidad el testretest. El anlisis de los datos se realizo de acuerdo a la tcnica porcentual, lo que permite concluir: En lnea generales, los docentes no le proponen a los nios y nias actividades para que muestren habilidades en las operaciones lgicos-matemticos en las relaciones ms largo que - ms delgado que, seriacin y clasificacin debido a una carente planificacin de estrategias que le faciliten a su vez el descubrir significados y el porqu de las cosas Finalmente, .Baste (2.005), en su trabajo de grado no publicado realizo una investigacin titulada Situaciones Matemtica una Merienda Galctica: Desde una concepcin constructivista determino que la matemtica debe ser una herramienta que ayude a los nios y nias en el proceso de conocimiento del entorno. Sabemos que los actos cotidianos de nuestra vida tienen aspectos que las matemticas ayudan a representar. Los nios desde muy pequeos se desplazan, observan y manipulan los cuerpos que este espacio contiene, viven situaciones reales poco a poco van construyendo conceptos matemticos por un proceso de atraccin de la realidad. As pues si las primeras nociones matemticas provienen de la experiencia de la vida diaria, es necesario encontrar la relacin entre la realidad en la que viven los nios y la relacin matemtica que se les propone. Las investigaciones citadas anteriormente guardan relacin directa con el objeto de estudio debido a que ponen de manifiesto a la importancia de incorporar estrategias que motiven a los nios y nias para favorecer el proceso lgico matemtico de los nios y nias de la fase preescolar, y guarda estrecha relacin ya que dentro de los13

procesos matemticos se menciona la medida y sus magnitudes, as como que las investigaciones coinciden con el tipo y diseo de la investigacin seleccionada por las autoras.

Bases Tericas Procesos Matemticos En los ltimos tiempos, han surgido investigaciones desde el campo de la matemtica, Vergnoud (2004) seala que los nios y las nias mucho antes de ingresar a cualquier contexto educativo (convencional o no convencional), han construido ciertas nociones de de matemtica en interaccin con su entorno y con los adultos que la utilizan. Este conocimiento de la vida diaria es necesario incorporar a los procesos de construccin de la matemtica desde la Educacin Inicial como objeto presente en nuestra sociedad. Cabe destacar, durante muchos aos, la propuesta de trabajar matemtica en educacin inicial estuvo orientada por una concepcin que trataba de desarrollar y ejecutar la nocin de nmero, presentndolo de uno en uno, slo y de acuerdo con el orden de la serie numrica (ejercitacin escrita con trazado correcto) acompaada por la idea de que los nios(as) nada saban de los nmeros y que para aprenderlos era conveniente hacerlo desde el principio (1, 2, 3,), esto trajo como consecuencia que el trabajo didctico se centrara slo en los aspectos lgicos del nmero como prerrequisito indispensable para el trabajo numrico. A este particular,el Ministerio de Educacin y Deportes,( 2005), seala que el descubrimiento, la exploracin, la prctica continua de procedimientos (acciones sistemticas, ordenadas y encomendadas hacia un fin) y la medicin intencionada del adulto permitir a los nios(as) apropiarse de los aprendizajes matemticos tales como: espacio y formas geomtricas, la medida y sus magnitudes: peso, capacidad, tiempo, longitud y la serie numrica14

En el abordaje intencional de estos procesos matematicos en sus dos fases o niveles maternal y preescolar la docente debe considera su incluision en la planificacin y evaluacin. Por ello se coloca en el aparte los aprendizajes esperados, entendiendose que stos no son excluyentes para agregar otros que se consideren pertinentes, tomando en cuenta las caracteristicas regionales y locales. Finalidad de los Procesos Matemticos en la Fase Preescolar El Curriculum de Educacin Inicial (2005) considera como la finalidad: Que el nio y la nia establezcan relaciones matemticas, cuantificando y resolviendo problemas de la vida cotidiana. Aprendizajes a ser alcanzados por el nio y la nia: De la misma manera el mismo autor plantea los siguientes aprendizajes esperados por los nios y nias por el mismo componente Procesos Matemticos: Cuenta para designar cantidades en un grupo de objetos o personas. Cuantifica y establece relaciones numricas entre grupos de objetos y personas, para resolver problemas de la vida diaria. Reconoce el smbolo grfico del nmero y su uso en el contexto social. Realiza operaciones de adicin y sustraccin sencilla, modificando colecciones de

objetos (agregar, quitar). Reconoce y registra informacin numrica en objetos del entorno social, utilizando la escritura convencional o representacin grfica (palitos, cruces, pelotitas, nmero). Siguiendo el orden de ideas, El Curriculum de Educacin Inicial (2005) seala en su presentacin del componente la conceptualizacin de la siguiente manera: Establecer relaciones cuantitativas de semejanzas, diferencias y orden entre los objetos, situaciones del entorno y resolver problemas simples empleados la clasificaron y la seriacin, el conteo, la cuantificacin, la medida y el tiempo de madera convencional o no convencional.

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Los Aprendizaje esperados que seala el mismo autor indican que: Que el nio y la nia: - Emplear trminos temporales para comunicacin experiencias cotidianas: ayer, hoy, temprano, tarde en la maana, en la temporal. - Planear y llevar a la prctica actividades con orden temporal. - Reconocer que los relojes y calendarios se utilizan para medir el paso del tiempo. - Coordinar movimientos corporales, relacionadlos con la velocidad y duracin del tiempo (mas rpido, lento, mucho tiempo). - Verbalizar y representar grficamente la sucesin de acontecimiento que tiene lugar en la vida cotidiana durante un periodo de tiempo. - Agrupar objeto para resolver situaciones de la vida diaria utilizando diferente procedimientos: agregar, repartir, quitar, reunir y partir. - Utilizando algunas partes del cuerpo y algunos instrumentos convencionales de medicin para cuantificar y establecer relaciones entre longitudes capacidad, peso. - Resolver problemas simples de la vida cotidiana: comparando, relacionados, anticipando, cuantificado. La Medida y sus Magnitudes La Medida La operacin de medir, para la Vergnoud (2004) se basa siempre en una comparacin de dos cantidades de una misma magnitud: longitud, peso, tiempo, capacidad. El acto de medir siempre est inmerso en una situacin que requiere analizar la conveniencia de utilizar una unidad medicin: El litro, el kilogramo, el metro, la hora. A diario hacemos uso de la medida para cuantificar las situaciones de la realidad. No todos los elementos se cuantifican de la misma manera, en algunos casos medimos y en otros contamos. Hay situaciones de la vida cotidiana que, al no poder ser contadas, necesitan para su cuantificacin del uso de unidades especificas que permitan medirlas.16

Siguiendo el orden de ideas, tradicionalmente la medida no se incluy en forma intencional como un contenido a ser abordado en Educacin Inicial. Se trabaja asistemticamente nociones relacionadas con distancia, longitud y peso. Por ejemplo se puede pedir al nio la nia que diferencien las relaciones de: cerca-lejos, largocorto, pesado-liviano, sin problematizar la situacin. Estas relaciones se abordan, con una mirada ms cualitativa que cuantitativa, desde un planteo descriptivo de la realidad. Otro ejemplo a considerar seria: que la docente pueda plantear a los nios y nias la siguiente situacin: cuntas latas o vasos de agua necesitamos para regar las plantas?. En relacin con la medida es necesario aborda las magnitudes: longitud, peso, capacidad, y tiempo desde su uso social y a partir de unidades no convencionales. Igualmente, para Chamorro y Belmonte (2001) sostienen que: el proceso de medir consiste en comparar una cantidad dada de longitud, masa o volumen respecto de un objeto dado al que se le denomina unidad. (p.2). La medida como comparacin La medida de una magnitud fsica para Ramrez (2008) supone, en ltimo extremo, la comparacin del objeto que encarna dicha propiedad con otro de la misma naturaleza que se toma como referencia y que constituye el patrn. La medida de longitudes se efectuaba en la antigedad empleando una vara como patrn, es decir, determinando cuntas veces la longitud del objeto a medir contena a la de patrn. La vara, como predecesora del metro de sastre, ha pasado a la historia como una unidad de medida equivalente a 835,9 mm. Este tipo de comparacin inmediata de objetos corresponde a las llamadas medidas directas. Con frecuencia, la comparacin se efecta entre atributos que, aun cuando est relacionado con lo que se desea medir, son de diferente naturaleza. Tal es el caso de las medidas trmicas, en las que comparando longitudes sobre la escala graduada de un termmetro se determinan temperaturas. Esta otra clase de medidas se denominan indirectas.17

La Magnitud Para cuantificar los resultados de la realidad en algunos casos se cuenta y en otros se miden. La magnitud segn sealan Godino, y otros (2002) es ...Cualquier atributo medible o rasgos que varan de manera cuantitativa y continua (longitud, peso, densidad, etc.), o tambin de manera discreta (p. e. el nmero de personas); las cantidades son los valores de dichas variables. La magnitud en los nios y nias de Educacin Inicial, se trabaja solamente el concepto de capacidad como propiedad que poseen algunos objetos que contienen lquidos del tipo agua o arena utilizando los utensilios que a diario se usan en la cocina (jarras, vasos, otros) Tipos de magnitudes Entre las distintas propiedades medibles puede establecerse una clasificacin bsica. Un grupo importante de ellas quedan perfectamente determinadas cuando se expresa su cantidad mediante un nmero seguido de la unidad correspondiente. Este tipo de magnitudes reciben el nombre de magnitudes escalares. La longitud, el volumen, la masa, la temperatura, la energa, son slo algunos ejemplos. Sin embargo, existen otras que precisan para su total definicin que se especifique, adems de los elementos anteriores, una direccin o una recta de accin y un sentido: son las llamadas magnitudes vectoriales o dirigidas. La fuerza es un ejemplo claro de magnitud vectorial, pues sus efectos al actuar sobre un cuerpo dependern no slo de su cantidad, sino tambin de la lnea a lo largo de la cual se ejerza su accin. Al igual que los nmeros reales son utilizados para representar cantidades escalares, las cantidades vectoriales requieren el empleo de otros elementos matemticos diferentes de los nmeros, con mayor capacidad de descripcin. Estos elementos matemticos que pueden representar intensidad, direccin y sentido se denominan vectores.

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Las magnitudes que se manejan en la vida diaria son, por lo general, escalares. El dependiente de una tienda de ultramarinos, el comerciante o incluso el contable, manejan masas, precios, volmenes, etc., y por ello les es suficiente saber operar bien con nmeros En la Educacin Inicial es importante resaltar las competencias que para Torres y Gambera (2008) sealan como importantes para el subsistema de Educacin inicial, de all que las investigadoras coinciden en que los trminos para La Medida y sus Magnitudes: PESO (Pesadoliviano),CAPACIDAD (lleno, vaco),TIEMPO: Cronologa (1 - Despus Fin) (Antes Durante- Despus) (Maana, tarde, noche con sus astros) (es medioda, es tarde, es temprano), Das de la semana, Mes, Hora, Fin de semana. Da de Cumpleaos. Aniversario. Estados del Tiempo: (Lluvioso, nublado, soleado), (Amaneciendo, Atardeciendo, Anocheciendo, Madrugada, Medianoche), (Ahora, Antes, Despus, Ayer, Hoy, Maana), (Corto, largo, nuevo, antiguo, joven, viejo, vencido (alimentos, medicinas), un rato largo, un rato corto, mucho tiempo).Ordena sucesos en secuencia temporal (cuentos, lminas), procesos, situacin. Es posible sealar, que los nios preescolares desarrollan contenidos matemticos cotidianamente de manera espontnea, lo cual es muy positivo, pues el nio desde temprana edad se encuentra en contacto no slo con la aritmtica sino con las dems reas que constituyen el conocimiento matemtico. Es por ello, importante considerar que el desarrollo del pensamiento matemtico de los nios se nutre de la interaccin cognitiva de las distintas reas que son parte de la matemtica, cada una de ellas aporta elementos y estructuras de pensamiento para que crezcan y se fortalezcan los procesos de aprendizaje de los nios. Capacidad Es recomendacin del Ministerio de Educacin (2005), que con los nios y nias de Educacin Inicial, se trabaja solamente el concepto de capacidad como propiedad que poseen algunos objetos que contienen lquidos o slidos de tipos de agua y arena.19

La nocin de magnitud est inevitablemente relacionada con la de medida, se denominan magnitudes a ciertas propiedades o aspectos observables de un sistema fsico que pueden ser expresados en forma numrica. En otros trminos, las magnitudes son propiedades o atributos medibles. La longitud, la masa, el volumen, la fuerza, la velocidad, la cantidad de sustancia son ejemplos de magnitudes fsicas. La belleza, sin embargo, no es una magnitud, entre otras razones porque no es posible elaborar una escala y mucho menos un aparato que permita determinar cuntas veces una persona o un objeto es ms bello que otro. Por otra parte, la sinceridad o la amabilidad tampoco lo son. Se trata de aspectos cualitativos porque indican cualidad y no cantidad. En el lenguaje de la fsica la nocin de cantidad se refiere al valor que toma una magnitud dada en un cuerpo o sistema concreto; la longitud de esta mesa, la masa de aquella moneda, el volumen de ese lapicero, son ejemplos de cantidades. Una cantidad de referencia se denomina unidad y el sistema fsico que encarna la cantidad considerada como una unidad se denomina patrn. Los Recursos Para el Centro Cvico, Managua (2005), seala en el modulo L , que los recursos son aquellos que permiten al nio a travs de la interaccin con los mismos facilitar el proceso de relaciones, de comunicacin, de buscar relaciones de causa efecto entre los objetos. P.15. Estos recursos son los que disponemos en los espacios de forma tal que el nio al utilizarlos de forma ldica adquiera el conocimiento acerca de ciertos procesos naturales y/o artificiales. Los recursos o medios de enseanza en la actualidad son considerados como material de apoyo para el logro del aprendizaje y pueden ser desde la utilizacin de lminas hasta el uso de materiales multimedia. Es importante destacar que los medios en s mismo, no son positivos ni negativos, cada uno tiene caractersticas propias y sus limitaciones. Su misin principal es la de

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ayudar a crear condiciones externas necesarias para alcanzar las competencias y los indicadores de logro, previstos para cada curso escolar. En cuanto a los recursos, medios de enseanza y el material de apoyo que se seleccione para el proceso de enseanza-aprendizaje, deben tomarse en cuenta en el momento de la planificacin stos deben contribuir al desarrollo de habilidades y destrezas en el conocimiento estudiado. Cartel Puente Jurez (2008) seala que Un cartel, afiche o pster es una lmina de papel, cartn u otro material que sirve para anunciar o dar informacin sobre algo, basada en una idea dominante y simplificada (P.6). Cuyo USOS, lo plantea para: 1.-Se utiliza en exposiciones 2.-Para divulgar una informacin significativa. 3.- Los carteles tambin sirven para anunciar espectculos o eventos culturales tales como: conciertos, recitales, encuentros deportivos, circo, pelculas de cine, obras de teatro, ferias, exposiciones, corridas de toros, etc. Ventajas:- Comunica rpidamente una idea

-

Atraen la atencin mediante el estmulo del inters y la curiosidad. Permite demostrar la creatividad. Permite recoger y condensar ideas. Puede utilizarse para organizar las ideas principales. Imprimen al mensaje una gran fuerza visual. No son costosos. Son tiles para cualquier edad. No necesitan equipo para utilizarse.

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Desventajas- Puede ser desordenado y poco claro, si se tienen demasiadas ideas, palabras o

dibujos. Pueden utilizarse excesivamente. Se requiere tiempo para elaborarlos.

Formas de Elaborarlos: Comunican una sola idea. Limitan el nmero de palabras y dibujos. El cartel debe de ser suficientemente grande para verse de lejos. Se deben usar diseos, colores y letras agradables a la vista y que resalten. Para atraer el inters, planear y equilibrar cuidadosamente los espacios que se cubren. El uso de los patrones de letras le d un aspecto ms profesional. Puede aumentarse el impacto con el uso de efectos tridimensionales

Recetas de Cocina Las recetas de Cocina para el CENAMEC (S/F) , en el material mimeografiado Creatividad y Accin en Ciencias Naturales y Matemticas del Preescolar a la Educacin Bsica aportan: Brindan al nio la oportunidad de colaborar y compartir en la elaboracin de las comidas, mientras de forma divertida se dan cuenta de los diferentes cambios que se producen al mezclar uno o varios ingredientes, lo cual les permite mantener la atencin en su proceso que incluye el seguir instrucciones paso a paso. De igual forma les permite apreciar diferentes roles (p.5)

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Por otra parte, es importante sealar la definicin que aporta la Universidad Nacional Abierta (2002) donde las recetas de cocina consisten en una lista de ingredientes y una serie de instrucciones para realizar un plato de cocina en particular. Asimismo se recuerdan que las recetas pueden ser transmitidas de generacin en generacin mediante libros de cocina (a veces tambin recetarios), o creadas a partir de la experiencia. Las recetas son una parte importante de la cultura de un grupo de personas de un pueblo o de una nacin. Caractersticas de una receta de cocina Los tratados modernos de cocina suelen tener recetas con una composicin descriptiva similar a la siguiente: - El nombre (y a menudo su origen o proveniencia) del plato. - El tiempo que tardar en hacerse el plato (a veces separado en fases: preparacin, cocinado, emplatado) - Una lista de los ingredientes requeridos con sus cantidades o proporciones - El nmero de comensales servidos con los ingredientes - Lista del equipamiento de cocina necesario y entorno requerido para la preparacin del plato - Una lista ordenada de las tareas a realizar - A veces comentarios de cocineros, autores y recopilacin de diferentes experiencias. (Ibidem)

Utensilios Bsicos Se pueden mencionar algunos de los utensilios bsicos para la preparacin de las recetas de cocina como recurso para el fortalecimiento de los procesos matemticos de los nios y nias en edad preescolar, entre ellos se pueden mencionar: una tabla de cortar, una palita y un embudo, una jarra medidora, un pincel, cortadores para masa,23

tijeras, un rodillo de cocina, un colador, cuchillos plsticos, cucharillas para t, platos, esptula para servir, rallador de quesos, balanza, moldes, cucharillas medidoras, entre otros. Espacio Fsico Lo ideal es contar con un saln, fuera del aula, cuyas dimensiones permiten tener no solo una cocina con horno sino mesa y fregador, adems de los elementos de limpieza adecuados, todos los utensilios y bateras de ollas estn ubicados en lugares accesibles. Sin embargo, si no se dispusiera de tal espacio ser suficiente transformar el ambiente fsico del aula, aunque ms no sea un sector de la misma, de modo tal que los pequeos puedan accionar sin dificultades en la elaboracin de las recetas. Es consideracin de las investigadoras, en este punto es importante: - Planificar la actividad recordando las posibles preguntas a realizar durante el proceso. - Introducir la actividad de modo que provoque la iniciativa de los nios, ya sea porque los materiales resulten atractivos o porque se les proponga una receta de su gusto o bien porque la elijan ellos. - Seleccionar y organizar los utensilios e ingredientes necesarios para preparar la receta. - Durante el desarrollo ayudarlos a observar, experimentar, realizar anticipaciones, establecer hiptesis y a pensar. - Una vez terminada la tarea, discutir sobre lo que hicieron, qu observaron y cmo se sintieron al realizarlo.

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La Mediacin Cognoscitiva Segn Alfaro (2004) La educacin cumple un papel mediador entre el nio o la nia y el conocimiento cultural organizado. Al educador le corresponde asegurar que se produzcan los aprendizajes necesarios para vivir en sociedad mediante una intervencin activa, planificada e intencional. De no producirse dicha intervencin, nada asegura que tengan lugar los aprendizajes necesarios para el desarrollo global del nio o la nia. De ah que la intervencin educativa debe tener en cuenta una serie de principios bsicos que son:1. Partir del nivel de desarrollo de cada nio o nia. La psicologa gentica ha

puesto de manifiesto la existencia de una serie de perodos evolutivos con caractersticas cualitativamente diferentes entre s, que condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias educativas escolares sobre el desarrollo de cada nio o nia. La intervencin educativa tiene entonces que partir de las posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que las capacidades que caracterizan estos estadios brindan al nio o nia.2. Partir de los conocimientos previos con los que el nio o la nia llega al

Centro. El inicio se realiza siempre a partir de los conceptos, representaciones y conocimientos que ha construido el nio o la nia en el transcurso de sus experiencias previas. Estos conocimientos le sirven como punto de partida e instrumento de interpretacin de la nueva informacin que le llega. Este principio nos lleva a tener siempre presente la evaluacin continua de los nios y nias en nuestro centro.

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Bases Filosficas Teora Psicogentica Jean Piaget naci en Neuchatel, Suiza en 1896, en el seno de una familia acomodada. Su inters por la naturaleza lo llev a estudiar biologa ya iniciarse como investigador en este campo. Sin embargo, el estudio de los fenmenos de vida animal fue solo el impulso para iniciar el proceso de reflexin acerca de los orgenes de la vida y de la inteligencia que necesito apoyarse en el estudio de otras disciplinas diferentes. De manera tal, que Piaget (1978), se interes tempranamente en la filosofa para luego dedicarse a la psicologa en busca de respuestas a sus interrogantes de orden epistemolgico. En este sentido dice: El problema del conocimiento, en realidad el problema epistemolgico, se me presento de pronto bajo una perspectiva completamente nueva y como un tema de estudio fascinante. Esto me hizo tomar la decisin de consagrar mi vida a la explicacin biolgico del conocimiento. (Piaget, 1978, P. 32). Igualmente en cuanto a lo estructural aborda los dos primeros perodos de vida: El Sensoriomotor (0 a 2 aos) y el operacional concreto, que Ens. Primera parte abarca entre 2 a 7 aos aproximadamente. El desarrollo del individuo est dividido en cuatro etapas: Etapa Sensoriomotora: Periodo de 0 a 2 aos, caractersticas: la conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos. Etapa Preoperacional: Periodo de 2 a 7 aos, caractersticas: es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que grada su capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de conductas, juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado. Etapas de las operaciones concretas: Periodo de 7 a 11 aos, caractersticas: los procesos de razonamiento se vuelven lgico y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social el nio ahora se convierte en un ser26

verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasifica los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. Etapa lgico formal: Periodo de 12 a 16 aos, caractersticas: En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales. (Carretero, 1998) Teora Constructivista Frawley (1997) citando a Lev Vygotsky (1896-1934) es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de l, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplan o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel esencial. Para Vygotsky (citado por Frawley, 1997), el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente fsico. Tambin, plantea, que para conocer el desarrollo del nio y la nia, es necesario comprobar primero el nivel afectivo y real., que consiste en el nivel de desarrollo de las funciones psicointelectivas que se ha conseguido como resultado de un especifico proceso de desarrollo ya realizado. De modo que, rechaza los enfoques que reducen la psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas, Existe rasgos especficamente humanos no reducibles y asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la psicologa. A diferencia de otras posiciones, Vygotsky establece, que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que27

nacemos, son las funciones naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; est condicionado por lo que podemos hacer. Estas funciones nos limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente. Teora del Aprendizaje Significativo Segn Ausubel (1986), el aprendizaje significativo en la Educacin Inicial se define como un proceso mediante el cual un sujeto incorpora a su estructura cognitiva, nuevos conceptos, hechos y circunstancias, en funcin de su experiencia previa, con lo cual se hace potencialmente significativo. La propuesta de Bruner (citado por Ausubel, 1986) sobre el aprendizaje por descubrimiento estaba tomando fuerza en la dcada de los 70, en ese momento, las escuelas buscaban que los nios construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos, Ausubel (1986) considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin, ya que este puede ser igual de eficaz, si cumplen unas caractersticas. As el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o descubrimiento, como estrategia de enseanza y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo. En ese proceso, el/la aprendiza logra relacionar la nueva informacin en forma racional y no arbitraria, con sus conocimientos anteriores, de tal manera que la nueva informacin es comprendida y asimilada significativamente. Ventajas del Aprendizaje Significativo -Produce una retencin ms duradera la informacin. -Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriores adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva, se facilita la retencin del nuevo conocimiento. -La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardad en la memoria a largo plazo.

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-Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. -Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante. (Ausubel, 1986) Aportes de la teora de Ausubel en el Constructivismo El principal aporte es un modelo de enseanza por exposicin, para promover el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es ms apropiado para ensear relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algn conocimiento de dichos conceptos. Asimismo, otros aspectos en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque simples. Por esto, este modelo es ms adecuado para los niveles ms altos de primero en adelante. Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al alumno frente a la nueva informacin, funciona como un puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propsitos: Dirigir su atencin a lo que es importante del material, resaltar las relaciones entre las ideas que sern presentada y recordarles la informacin relevante que ya posee. Es por ello, que los organizadores anticipados se dividen en dos categoras: Comparativos: Activan los esquemas y existente que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. Tambin puede sealar diferencias y semejanzas de los conceptos. Explicativos: Proporcionan conocimiento nuevo que los estudiante necesitan para entender la informacin subsiguiente. Tambin ayudan al alumno a aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difcil, pero estos deben ser entendidos por los estudiantes para que sea efectivo. (Ausubel, 1986)

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Bases Legales En cuanto a los aspectos legales que sustentan, en esta investigacin se puede sealar los siguientes artculos promulgados en los diferentes cuerpos normativos existentes en el pas entre ellos estn, la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1.999) en su Artculo 102, donde se establece que: La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El estado la asumir como funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades y como instrumento de conocimiento fsico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad. (P.30). Al respecto del artculo citado, se puede decir que en l se explica que la educacin es para todo ser humano gratuita y obligatoria en un servicio pblico y que fundamenta el respeto de toda corriente del pensamiento para as desarrollar el potencial creativo, participativo de cada persona con el fin de tener una sociedad democrtica. Asimismo, en su Artculo 103, se refiere a que: Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad, permanentemente en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin, y aspiraciones. La educacin es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el medio diversificado la impartida en las instituciones del estado es gratuita hasta el pregrado universitario. (P.30). Con este articulo, se evidencia la importancia de que toda persona tiene derecho a la educacin de buena calidad, es obligatoria en todos sus niveles desde el maternal medio diversificado el estado dotara las instituciones. Para as asegurar el acceso y pertenencia del sistema educativo. Las personas especiales, discapacitadas o que carezcan de bajo recurso econmico la ley garantizara igual atencin. De la misma manera, en su Artculo 111, hace nfasis en que:

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Toda persona tiene derecho al deporte y a la recreacin como actividades que benefician la calidad de vida individual y colectiva. El estado asumir el deporte y la recreacin de educacin y salud pblica y garantizara los recursos para su promocin. La educacin fsica y el deporte cumple un papel fundamental integral de la educacin pblica y privada hasta el ciclo diversificado, con las excepciones que establezca la ley.(P. 32 ). Aqu se garantiza, que toda persona tiene derecho al deporte y la recreacin para una actividad que beneficia la calidad de vida humana y colectiva. La educacin fsica debe ser impartida en todos los niveles de ecuacin hasta el ciclo diversificado ya que juega un papel fundamental en la formacin integral del ser humano.

Definicin de Trminos Bsicos Aprendizaje: Es un proceso cognitivo, solamente mediato, que desemboca en un cambio en la comprensin significativa, relativamente permanente y que requiere la implicacin activa del aprendiz. Todo aprendizaje supone la interrogacin y la reelaboracin individual de una serie de significados culturales socialmente compartidos. La interaccin con las personas y los objetos que subyace en todo proceso de aprendizajes, pasa necesariamente por el filtro de la cultura comn y est mediatizada por la utilizacin de trminos de lenguaje. (Alfaro M. 2004 p. 45) Aprendizaje por Descubrimiento: aquel en el que el alumno construye sus conocimientos asumiendo una actitud protagonista sin la ayuda permanente del docente que puede no obstante, guiar el proceso y facilitar medios. Esta forma de entender el aprendizaje requiere un mtodo de bsqueda activa por parte del que aprende, que puede apoyarse en estrategias relacionadas con el mtodo inductivo o con el hipottico-deductivo. (Snchez, 2005, p. 22).

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Aprendizaje Significativo: Construccin de aprendizajes por parte del alumno, con la ayuda de la intervencin del profesor, que relaciona de forma no arbitraria la nueva informacin con lo que el alumno sabe. El aprendizaje significativo opera mediante el establecimiento de relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos del alumno y el nuevo material. (Snchez, 2005, p. 24). Kilogramo (kg). Unidad de masa. Definicin: un kilogramo es una masa igual a la de un cilindro que se encuentra en la Oficina Internacional de Pesos y Medidas, en Svres; Francia.(Castro y otros, 2009 p.36) Magnitud: Cualquier propiedad de un cuerpo que se pueda medir. Por ejemplo, la longitud de una mesa es una magnitud porque se puede medir con el metro, la masa de un ladrillo es una magnitud porque se puede medir con la balanza, la intensidad elctrica de un circuito es una magnitud porque se puede medir con el ampermetro. (Chamorro, M.c, y Belmonte, J.M 2001 p.31) Metro (m). Unidad de longitud. un metro es la longitud de trayecto recorrido en el vaco por la luz durante un tiempo de 1/299 792 458 de segundo. .(Castro y otros, 2009 p.36) Peso: Es la fuerza que la gravedad ejerce sobre las partculas con masa en las cercanas de la Tierra, con lo que su valor ser igual a la masa de dichas partculas por el valor de la aceleracin de la gravedad. (Chamorro, M.c, y Belmonte, J.M 2001 p.31) Variables de la Investigacin

Para Palella y Martin (2004), Las variables son elementos o factores que pueden ser clasificados en una o ms categoras. Es posible medirlas o cuantificarlas, segn

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sus propiedades o caractersticas. (p 60), las variables se miden utilizando instrumentos de investigacin como cuestionarios, pruebas entre otras. Por otra parte el mismo autor sostiene que el sistema de variables est conformado por la definicin conceptual, dimensin, indicadores, tcnica e instrumento. Segn Ramrez (2007) en los trabajos de investigacin las variables constituyen el centro del estudio y se presentan incorporadas en los objetivos especficos, corresponde en esta parte del trabajo identificarlas y de ser necesario clasificarlas segn sea la relacin que guarden entre s (p.105).Debido a que en esta investigacin no se plantea hiptesis, las investigadoras seleccionaron trabajar con los objetivos, para los cuales Ramrez (2007) determina que deben operacionalizarse. Para ello se deben presentar las variables del estudio y efectuar un procedimiento donde se aclare el tipo de informacin que se necesita para el logro de los objetivos.(p.105)

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Cuadro 1 Operacionalizacin de Variables Variable s Definicin ConceptualEs un libro que contiene como se va a preparar una comida, las cantidades adecuadas de ingredientes que se necesitan para su elaboracin. (Espasa Calpe. 2008, p. 352) Es todo aquello que se puede medir, que se puede representar por un nmero. (Ramrez Rojano 2008, p.74) Propiedad fsica que puede medirse como la altura, longitud, superficie, peso entre otros. (Chamorro, y otros 2001 p.31) Son los medios fsicos y concretos que ayudan a conseguir algn objetivo. (Godino y otros 2002, p. 28)

Dimensin

Indicadores

tem s

Tcnic Instrumen a to

Agregar, Quitar Educativa

1

Recetas de Cocinas

E GUA DE OBSERVACIN

. Pedaggica .

. . .

Las medidas

Orden temporal Ayer, Hoy Temprano y tarde Rpido y Lento, Mucho tiempo y poco tiempo Sucesin de acontecimientos: Antes y despus

N

2 3 4 5 6 7 8

C U E S

Magnitud es

. Capacidad: lleno y vacio . peso pesado y livianoPedaggica

T A

Recursos

Didctica

Instrumentos convencionales de medicin(peso, taza, cucharadas)

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CAPTULO III

MARCO METODOLGICO En este captulo se describe la metodologa que se utiliz para llevar a cabo este estudio. Se seal el tipo de investigacin que se realiz, el diseo, la poblacin y la muestra seleccionada, tambin se especific la tcnica e instrumento de recoleccin de datos, la validez y confiabilidad. Por lo tanto, Arias (2004), define el marco metodolgico como La metodologa del proyecto incluye el tipo o tipos de investigacin, las tcnicas y los instrumentos que sern utilizados para llevar a cabo la indagacin. Es el cmo se realizar el estudio para resolver el problema planteado (P. 98). Por otra parte Ramrez (2007) sugiere que en este captulo deben tratarse los elementos referidos a : tipo de investigacin, nivel de investigacin, Poblacin y muestra., tamao de la muestra, tipos de muestreo, las variables y su operacionalizacin, las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos as como la tcnica de anlisis. Es por ello que a continuacin se proceder abordar cada uno de los aspectos mencionados.

TIPO Y DISEO DE LA INVESTIGACIN Tipo de Investigacin Para llevar a cabo la presente investigacin, se utiliz el tipo de investigacin de campo , el cual es definido por Sierra Bravo (1985) citado por Ramrez (2007) , donde es aquel tipo de investigacin a travs del cual se estudia los fenmenos

sociales en su ambiente natural, lo que para el autor anterior mencionado concluye que esta investigacin es abocarse a estudiar estos fenmenos en la realidad misma donde se produce (p.66) A este particular, en el presente estudio se determino que es una investigacin de campo, ya que las investigadoras se trasladaron a buscar la informacin directamente donde se desarrollan los hechos, estos ocurren en la U.E.P. Divino Nio Jess, ubicado en Ocumare del Tuy, Estado Miranda, especficamente en los veinticinco (25) nios y nias de 5 aos inscritos en el tercer grupo del turno de la maana . Nivel de la Investigacin En cuanto al nivel de la investigacin, el mismo fue descriptivo, el cual para Selltiz y Jahoda (1977) citado por Ramrez (2007) plantean que: Se pueden ubicar dos modalidades de investigaciones a nivel descriptivo, en primer lugar los estudios cuyo objetivo es la descripcin con mayor precisin de las caractersticas de un determinado individuo, situaciones o grupos, con o sin especificaciones de hiptesis acerca de su naturaleza, lo que vendran hacer la descripcin de la realidad social, y la segunda modalidad permiten detectar regularidades empricas de la variable en estudio. P. 71,72. Por su parte, Hernndez, Fernndez y Baptista (2003), sealan que la investigacin descriptiva busca especificar propiedades, caractersticas y rasgos importantes de cualquier fenmeno que se analice (P.119) A este particular, en el presente estudio se describi y analiz las caractersticas de los hechos que ocurren en la U.E.P. Divino Nio Jess, ubicado en Ocumare del Tuy, Estado Miranda. Igualmente, de acuerdo a la naturaleza y caractersticas del problema objeto de estudio, esta investigacin se enmarc dentro de la modalidad de proyecto factible el cual es conceptualizado por la UPEL (2004) como:

En la investigacin, elaboracin y desarrollo de una propuesta en un modelo operativo viable para solucionar problema, requerimientos o necesidades de organizacin o grupos sociales, puede referirse a la formacin de polticas, programas, tecnologas, mtodos o procesos. El proyecto debe tener apoyo en una investigacin de tipo documental, de campo o un diseo que incluya ambas modalidades. (P.16) Se tom en cuenta esta modalidad, ya que en esta investigacin se pretendi brindar una variedad de recetas de Cocina y su relacin con La Medida y sus Magnitudes para Nios y Nias del 3er Grupo de Educacin Inicial de la U.E.P. Divino Nio Jess de Ocumare del Tuy Estado Miranda, en busca de una posible solucin a la problemtica planteada.

POBLACIN Y MUESTRA Poblacin La poblacin es definida por Arias (2004) como El conjunto de elementos con caractersticas comunes que son objetos de anlisis y para los cuales sern vlidas las conclusiones de la investigacin (P. 98). En este mismo orden, Balestrini (2001), define poblacin como cualquier conjunto de elementos de los que se quiere conocer o investigar, alguna o algunas de sus caractersticas (P. 122). Para Ramrez (2007), la poblacin en estudio forma parte del universo, ms no se confunde con l; es un subconjunto del universo conformado en atencin a un determinado nmero de variables que van a estudiar (p.73) En tal sentido, la poblacin para esta investigacin estuvo representada por veinticinco (25) nios y nias, en su mayora de clase media, habitantes de zonas que conforman el centro de la localidad como Residencias Aragita, Residencias Keneth, Urbanizacin Parque Tuy, Residencias Parque Central, Casco Central de Ocumare

del Tuy, Sabana de la Cruz, Residencias Casablanca entre otras; inscritos en el tercer grupo de la U.E.P. Divino Nio Jess, Ocumare del Tuy, Estado Miranda, que corresponden a las edades de 5 aos.

Muestra Veliz (2004), manifiesta que la muestra como un segmento pequeo de la poblacin y a las conclusiones o estimaciones respecto a la poblacin se derivan de las observaciones de la muestra (P. 36). Para Morles (citado por Arias, 2004), la muestra es un subconjunto de elementos con caractersticas comunes representativo de un universo o poblacin (P. 54). Por otra parte, Ramrez (2007) seala, que la poblacin es finita cuando el investigador cuenta con el registro de todos los elementos que conforman la poblacin en este estudio. (P. 78). En tal sentido, para la muestra, no se requiere de muestreo probabilstico por considerarse la poblacin pequea y finita, por lo tanto, se tom el 100% de la poblacin, es decir, veinticinco (25) nios y nias inscritos en el tercer grupo de la U.E.P. Divino Nio Jess, Ocumare del Tuy, Estado Miranda, que corresponden a las edades de 5 aos.

Cuadro 2

Distribucin de la Poblacin y Muestra Estrato Nios Nias Total Poblacin 10 15 25 Muestra 10 15 25 porcentaje 40% 60% 100%

Fuente: Cubiano y Guzmn (2010) Archivos del plantel ao escolar 2009-2010

TCNICA E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS Tcnica Las tcnicas de recoleccin de datos, la define Hernndez, Fernndez y Baptista (2003), como Los procedimientos o actividades realizadas con el propsito de recabar la informacin necesaria para el logro de los objetivos de una investigacin (P. 38). Segn Arias (2004), La tcnica de recoleccin de datos Son las distintas formas o manera de obtener informacin (P. 99).De all, que la tcnica para esta investigacin fue la encuesta, que segn Arias (2004), se define como una tcnica que pretende obtener informacin que suministra un grupo o muestra de objetos acerca de si mismo o en relacin con un tema en particular (P. 70). Para Ramrez (2007) La tcnica es un procedimiento, y la tcnica de recoleccin de datos es un dispositivo de sustrato material que sirve para registrar los datos obtenidos a travs de las diferentes fuentes. (p. 108) Instrumentos

Balestrini (2001) define como instrumentos aquella que se realiza de acuerdo a los indicadores, permite dirigir las condiciones en que se realiza la observacin y las conductas que se debern registrar (p.446). As mismo Ramrez (2007) el instrumento que se disee, debe contener como mnimo tems relativos a los indicadores que se han establecidos en el cuadro de operacionalizacin de variables.(p.111) Si se utiliza una gua de observacin, debe contener como parmetros de observacin, los aspectos ya definidos como indicadores. Para la presente investigacin se diseo una gua de observacin como instrumento, elaborada por las autoras y con las siguientes caractersticas: datos del nio o de la nia y nueve (9) indicadores con una escala de cuatro alternativas de respuestas S= Siempre; CS= Casi Siempre; EO= En Ocasiones y N= Nunca.

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD Validez Para Ramrez (2007) contempla que la validez de un instrumento de recoleccin de datos es vlida cuando mide lo que se pretende que mida. (p.113) Segn Veliz (2004), la validacin se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir (P. 23). Asimismo, Hernndez, Fernndez y Baptista (2003), definen la validez como Al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir (P. 26). A este particular, la validez del instrumento se realiz a travs del juicio de tres (3) expertos, es decir, un equipo que estuvo conformado por dos especialistas en Educacin Preescolar y uno en Metodologa, a los cuales se les entregar un formato donde colocarn las observaciones respectivas al instrumento, tomando en cuenta la coherencia, congruencia, redaccin y pertinencia con el tema.

Cuadro 3 Opinin de Expertos

Expertos 01 02 03

Observaciones Sugiri cambiar indicadores de acuerdo a la escala de respuestas utilizada. Mejorar redaccin de los tems 3, 5 y 9 Modificar los tems de acuerdo a la categora de respuestas. Considerar los Aprendizajes Esperados del Componente medida y sus magnitudes del curriculum de Educacin Inicial

Fuente: Cubiano y Guzmn (2010)

Confiabilidad Para Ramrez (2007) citando a (Ruiz 2002) la confiabilidad supone, determinar hasta donde los tems o reactivos de un instrumento de recoleccin de datos son representativos del contenido o universo de contenido de la propiedad que se desea medir.(p.114) Segn Veliz (2004), significa o puede interpretarse como el grado en que su aplicacin repetida del instrumento al mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados (P. 24) De igual manera, la UPEL (2004), seala que la confiabilidad se refiere a la consistencia de la medicin que se hace (P. 374). A este particular, en esta investigacin, aplic el coeficiente de la confiabilidad Test-Retest, el cual consisti en aplicar el mismo instrumento en diferentes oportunidades con un tiempo relativamente corto a la misma muestra en estudio. De all, que el coeficiente de confiabilidad se determin a travs de la siguiente frmula:

Cc= T

(C- D)

x

100%

Donde: Cc: Coeficiente de confianza C: Respuestas concordantes D: Respuestas discordante T: Total de respuestas comparadas.

Cuadro 4 Estimacin del coeficiente de confiabilidad por el mtodo de pruebas de estabilidad Test-Retest. Respuestas Concordantes 48 49 50 50 49 50 50 49 50 445 Respuestas Discordantes 2 1 0 0 1 0 0 1 0 5

tems 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Total

Cc = C D T Cc = (445 5 ) 450

x 100%

x 100%

=

440 x 100% = 450

0,97

Es decir, que el instrumento aplicado fue de alta confiabilidad.

Procedimiento de la Investigacin Para llevar a cabo la investigacin se requiri de los siguientes procedimientos: Seleccin del tema. Formulacin de ttulo. Planteamiento del problema, con las referencias bibliogrficas que permitieron delimitar y establecer objetivos y variables. Solicitud de permiso ante la Direccin del plantel seleccionado. Visitas a Universidades tanto pblicas como privadas, para obtencin de antecedentes. Elaboracin de antecedentes y redaccin de la versin preliminar del proyecto con la respectiva asesora por parte del tutor y siguiendo los lineamientos emanados por la Universidad Santa Rosa. Recibir la versin del proyecto evaluado por el Prof. de Metodologa. Elaboracin del instrumento. Validacin del instrumento por parte de los expertos. Aplicacin del instrumento a la muestra. Anlisis de los resultados. Elaboracin del modelo instruccional Elaboracin de las conclusiones y recomendaciones. Entrega de la versin final del Trabajo Especial de Grado para la asignacin de la fecha de la defensa

CAPTULO IV

ANLISIS Y PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS

El anlisis y representacin de los resultados obtenidos a travs de la aplicacin del instrumento de investigacin a los docentes tena el propsito de dar repuesta a los objetivos trazados de acuerdo de las variables medidas a travs de la representacin porcentual, los cuales conforman la muestra objeto de estudio. Seguidamente, se verifica el estudio a una discusin discreta general de los resultados, donde se cruzaron con los objetivos y la teora de la investigacin, para poder conseguir conclusiones y recomendaciones.

Cuadro 5 tem 1.- Durante la elaboracin de la receta agrupa objetos utilizando los procedimientos de agregar y quitarCriterioSiempre Casi Siempre En Ocasiones Nunca Total Fuente: Cubiano y Guzman (2010)

f(x)12 8 2 3 25

F(i)48% 32% 8% 12% 100%

Grfico 1: Representacin grfica del cuadro 5, tem 1

El 48% de los nios y nias observados Siempre durante la elaboracin de la receta agrupa objetos utilizando los procedimientos de agregar y quitar, el 32% Casi Siempre lo hace por otra parte, el 6% en ocasiones lo hace y finalmente el 12% Nunca lo agrupan. Es importante sealar que la manipulacin de los alimentos durante la elaboracin de la receta, al ordenar segn lo indica la misma permite al nio agrupar segn las indicaciones de la receta.

Cuadro 6 tem 2.- Utilizan los diferentes trminos ayer y hoy para la comunicacin de las experiencias durante la preparacin de las recetas de cocina. Criterio SiempreCasi Siempre En Ocasiones Nunca Total Fuente: Cubiano y Guzmn (2010)

f(x) 9 10 2 4 25

F(i) 36% 40% 8% 16% 100%

Grfico 2: Representacin grfica del cuadro 6, tem 2

Los nios y nias en un 40%

Casi Siempre Utilizan los diferentes trminos

ayer y hoy para la comunicacin de las experiencias durante la preparacin de las recetas de cocina, mientras que el 36% Siempre lo utilizan, por otra parte el 16% Nunca lo hacen y el 8% En Ocasiones lo intentan. Es importante, destacar que durante la preparacin de las recetas la relacin nio/a-nio/a, nio/a adulto, permite

establecer una conversacin atribuyndole enriquecimiento del vocabulario y adquisicin de los conceptos temporales que necesitan construir los nios y nias. Cuadro 7 tem 3.- Realizan planeacin de actividades con orden temporal: temprano y tarde Criterio SiempreCasi Siempre En Ocasiones Nunca Total Fuente: Cubiano y Guzmn (2010)

f(x) 9 10 3 3 25

F(i) 36% 40% 12% 12% 100%

Grfico 3: Representacin grfica del cuadro 7, tem 3 Asimismo, el 40% de los nios y nias Casi Siempre realizan planeacin de actividades con orden temporal: temprano y tarde, mientras que el 36% Siempre lo hacen, el 12% En Ocasiones lo realizan y el mismo porcentaje Nunca lo identifica. Lo que permite demostrar que los nios y nias en un alto porcentaje a travs de la

receta como estrategia adquieren el concepto de Orden Temporal permitiendo que durante el desarrollo de la estrategia combinar las acciones distorsionando la disposicin del orden temporal.

Cuadro 8 tem 4.- Coordinan movimientos corporales, relacionados con rpido y lento CriterioSiempre Casi Siempre En Ocasiones Nunca Total

f(x)3 9 8 5 25

F(i)12% 36% 32% 20% 100%

Fuente: Cubiano y Guzmn (2010)

Grfico 4: Representacin grfica del cuadro8, tem 4 Los nios y las nias en un 36 % Casi Siempre Coordinan movimientos corporales, relacionados con rpido y lento durante la elaboracin de la receta mientras que el 32% en Ocasiones lo realizan, el 20% Nunca lo hacen y el 12% Siempre lo hacen. Estos resultados permiten demostrar que los nios y nias se encuentran en proceso de adquirir el conocimiento rpido y lento.

Cuadro 9 tem 5.- Pronuncian con regularidad mucho tiempo, poco tiempo durante la elaboracin de la receta de cocinaCriterio Siempre Casi Siempre En Ocasiones Nunca Total Fuente: Cubiano y Guzmn (2010) f(x) 6 8 11 0 25 F(i) 24% 32% 44% 0 100%

Grfico 5: Representacin grfica del cuadro 9, tem 5 Por otra parte los 44% de los nios y nias observados en Ocasiones Pronuncian con regularidad mucho tiempo, poco tiempo durante la elaboracin de la receta de cocina, mientras que el 32%% Casi Siempre lo hacen y solo el 24% demuestran tener consolidado el orden temporal mucho tiempo, poco tiempo. Ya que durante la experiencia de elaboracin de la receta de cocina los nios y nias manifiestan con claridad debido al inters y la motivacin por disfrutar del producto final.

Cuadro 10 tem 6.- Utiliza en la elaboracin de la receta el trmino antes y despus. CriterioSiempre Casi Siempre En Ocasiones Nunca Total Fuente: Cubiano y Guzmn (2010)

f(x)5 8 6 6 25

F(i)20% 32% 24% 24% 100%

Grfico 6: Representacin grfica del cuadro 10, tem 6

Asimismo los resultados sealan que el 32% Casi Siempre Utiliza en la elaboracin de la receta el trmino antes y despus, el 20% Siempre lo realizan y el 24% En Ocasiones y finalmente el mismo porcentaje Nunca utilizan el trmino antes y despus lo que permite determinar que la relacin antes y despus debe reforzarse durante la prctica de las recetas de cocina.

Cuadro 11

tem 7.- Establece la relacin lleno y vacio en los diferentes envases durante la preparacin de la recetaCriterio Siempre Casi Siempre En Ocasiones Nunca Total Fuente: Cubiano y Guzmn (2010) f(x) 15 8 2 0 25 F(i) 60% 32% 8% 0 100%

Grfico 7: Representacin grfica del cuadro 11, tem 7

Siguiendo con el orden de ideas, el 60% de los nios y nias Siempre establecen relaciones lleno y vacio en los diferentes envases, el 32% Casi Siempre lo realizan. Y solamente el 8% Nunca lo hacen. Es importante sealar que en su mayora tienen consolidado este aspecto apoyados en la recomendacin del Ministerio de Educacin (2005), que con los nios y nias de Educacin Inicial, se trabaja solamente el concepto de capacidad como propiedad que poseen algunos objetos que contienen lquidos o slidos de tipos de agua y arena. La nocin de magnitud est inevitablemente relacionada con la de medida, se denominan magnitudes a ciertas propiedades o aspectos observables de un sistema

fsico que pueden ser expresados en forma numrica. En otros trminos, las magnitudes son propiedades o atributos medibles.

Cuadro 12 tem 8.- Identifica el pesado y liviano en los diferentes alimentos presentados durante la elaboracin de la recetaCriterio Siempre Casi Siempre En Ocasiones Nunca Total Fuente: Cubiano y Guzmn (2010) f(x) 8 9 8 0 25 F(i) 32% 36% 32% 0 100%

Grfico 8: Representacin grfica del cuadro 12, tem 8

El 36% de los nios y nias observado Casi Siempre identifica el pesado y liviano en los diferentes alimentos presentados durante la elaboracin de la receta, mientras

que el 32% Siempre lo realizan y finalmente el 32% en Ocasiones lo reconocen. Es importante destacar que solamente la accin de manipular los diferentes elementos de la receta prevalece sobre la observacin lo que permite la consolidacin de este concepto. Cuadro 13 tem 9.- Identifica el peso, la taza, las cucharas como instrumentos de medicinCriterio Siempre Casi Siempre En Ocasiones Nunca Total Fuente: Cubiano y Guzmn( 2010) f(x) 7 7 6 5 25 F(i) 28% 28% 24% 20% 100%

Grfico 9: Representacin grfica del cuadro 13, tem 9

Finalmente, los 28% de los nios y nias observados Siempre identifica el peso, la taza, las cucharas como instrumentos de medicin, mientras que el mismo porcentaje de nios y nia en Casi Siempre, lo que demuestra que un gran nmero de

ellos a travs de la receta de cocina, conocieron los diferentes instrumentos de medicin utilizados. Asimismo 24% En Ocasiones lo realizan y finalmente el 20% Nunca lo reconocen.

CAPTULO V

PROPUESTA LA RECETAS DE COCINA Y SU RELACIN CON LAS MEDIDAS Y SUS MAGNITUDES EN EL ESPACIO DE EXPERIMENTAR Y DESCUBRIR EN LOS NIOS Y NIAS DEL 3ER GRUPO DE EDUCACIN INICIAL DE LA U.E.P. DIVINO NIO JESUS DE OCUMARE DEL TUY ESTADO MIRANDA

Mediar si el proceso de concientizacin por parte de los docentes sobre la importancia que tiene la receta de cocina como estrategia didctica para el favorecimiento de las

medidas y sus magnitudes en los nios y nias en el espacio de experimentar y descubrir se pongan en prctica a travs de una serie de recetas presentadas para facilitar el trabajo lo cual brinda oportunidades para el desarrollo de habilidades y destrezas de formacin integral de los nios y nias. Estrategias: La receta de cocina Edad de los nios: 5 aos Aprendizajes Esperados - Emplear trminos temporales para comunicacin experiencias cotidianas: ayer, hoy, temprano, tarde en la maana, en la temporal. - Planear y llevar a la prctica actividades con orden temporal. - Coordinar movimientos corporales, relacionadlos con la velocidad y duracin del tiempo (mas rpido, lento, mucho tiempo). - Verbalizar y representar grficamente la sucesin de acontecimiento que tiene lugar en la vida cotidiana durante un periodo de tiempo. - Agrupar objeto para resolver situaciones de la vida diaria utilizando diferente procedimientos: agregar, repartir, quitar, reunir y partir. - Utilizando algunas partes del cuerpo y algunos instrumentos convencionales de medicin para cuantificar y establecer relaciones entre longitudes capacidad, peso. - Resolver problemas simples de la vida cotidiana: comparando, relacionados, anticipando, cuantificado. Recursos

Ingredientes de la receta de cocina de su eleccin. Lminas y tarjetas que ilustren los ingredientes, Pasos a seguir y utensilios para realizar la receta.

Preparacin

Selecciona una receta de cocina que sea fcil de realizar por los nios y nias. Actividades Invita a los nios y nias a realizar una receta de cocina. A medida que la estn haciendo conversa con ellos sobre los diferentes pasos que tiene que seguir para realizarla. Comntales: vamos a leer los pasos que debemos seguir para hacer esta receta. Pregntales: Qu debemos hacer primero?, te parece que este ingrediente viene antes que este otro?, Cul de estos ingredientes viene despus de este? Una vez preparada la receta de cocina, presntales las tarjetas de una manera desordenada e invtalos a ordenar la secuencia de la preparacin desde el comienzo hasta el final. Mientras lo hacen recurdales la secuencia: Qu hicimos primero?, Qu viene ahora?, Qu se hizo despus? Esconde una de las tarjetas y pdele que las coloquen en el lugar correspondiente. Para finalizar, conversa con los nios y nias sobre los ingredientes que utilizaron y la secuencia que debieron seguir para realizar la receta de cocina. Variaciones Es posible realizar esta actividad leyndoles un cuento, para que posteriormente al proporcionarles a los nios y nias las lminas que tengan fotos de las ilustraciones del cuento las ordenen. Los nios y nias pueden comentar lo ledo y ordenar la secuencia de los eventos de la historia desde el principio hasta el final. Vocabulario: Antes entre despus primero segundo tercero ltimo. Utiliza los trminos antes, despus, ltimo y algunos nmeros ordinales. Describe una serie de eventos en secuencia. Ordena una serie desordenada de eventos con una secuencia lgica.

Alcances Pedaggicos: A travs de la ejecucin por parte de los nios y nias de las diferentes recetas de cocina estarn en capacidad de: Emplear trminos temporales, planear actividades con secuencia temporal

Reconocer la balanza para medir el peso de los alimentos. Agrupar objetos utilizando diferentes procedimientos: agregar y quitar. Utilizar instrumentos convencionales de medida (balanza, cucharadas de medida, Tazas). Resolver problemas simples al comparar, anticipar y contar.

Verbalizar y representar grficamente sucesiones de acontecimiento

Planea Actividades con secuencia Temporal Temprano y Tarde. Representa grficamente sucesiones de acontecimientos antes y despus

Recetas de cocina para nios y nias.1) Limonada 2) Heladitos Caseros 3) Malteadas de frutas 4) Pinchos de frutas5) Papitas de leche

6) Trufas 7) Bolitas de zanahoria8) Gomitas Divertidas

9) Mini tortas 10) Torta Fra

NUMERO DE PAG PARA LAS RECETAS

CAPTULO VI

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Despus de la Aplicacin del Instrumento, tabulacin, anlisis e interpretacin de los resultados las investigadoras, concluyen: Para dar respuesta al objetivo especfico 1 referido a Identificar los conocimientos previos que manejan los nios y nias sobre las medidas y magnitudes de los objetos. Se pudo inferir al comparar las observaciones realizadas que los nios y nias de 5 aos del tercer grupo de la U.U.P. Divino Nio Jess y los Aprendizajes Esperados planteados en el Curriculum de Educacin Inicial demuestran que el 40% de los nios y nias Casi Siempre realizan planeacin de actividades con orden temporal: temprano y tarde, mientras que el 36% Siempre lo hacen, el 12% En Ocasiones lo

realizan y el mismo porcentaje Nunca lo identifica. Por otra parte los resultados sealan que el 32% Casi Siempre Utiliza en la elaboracin de la receta el trmino antes y despus, el 20% Siempre lo realizan y el 24% En Ocasiones y finalmente el mismo porcentaje Nunca utilizan el trmino antes y despus lo que permite determinar que la relacin antes y despus debe reforzarse durante la prctica de las recetas de cocina. Finalmente, los 28% de los nios y nias observados Siempre identifica el peso, la taza, las cucharas como instrumentos de medicin, mientras que el mismo porcentaje de nios y nia en Casi Siempre, lo que demuestra que un gran nmero de ellos a travs de la receta de cocina, conocieron los finalmente el 20% Nunca lo reconocen. Por otra parte el Objetivo 2, donde se planteo describir las medidas de longitud, peso y capacidad que deben manejar los nios y nias de 5 y 6 aos de edad, la revisin bibliogrfica apoyada fundamentalmente en lo planteado por el Curriculum de Educacin Vigente seala que los aprendizajes esperados es el elemento que define lo que se espera que logren los estudiantes, expresado en forma concreta, precisa y visualizable del componente la medida y sus magnitudes. Estableciendo como conocimientos que deben ser alcanzados por los nios y nias: reconocer la balanza para medir el peso de los alimentos, verbalizar y representar grficamente sucesiones de acontecimiento, agrupar objetos utilizando diferentes procedimientos: agregar y quitar, utilizar instrumentos convencionales de medida (balanza, cucharadas de medida, tazas), resolver problemas simples al comparar, anticipar y contar Finalmente representa grficamente sucesiones de acontecimientos antes y despus Finalmente el Objetivo 3, Describir las caractersticas de las recetas de cocina en el Preescolar, las revisiones bibliogrficas como los diferentes sustentos tericos, filosficos y legales planteados en la investigacin establecen la necesidad incorporar la receta de cocina como estrategia en el aula, especficamente en el espacio de experimentar y descubrir se desarrollara la actividad, en expresar y crear se representa grficamente la receta de cocina, en armar y desarmar se pueden incorporar las recetas como tarjetas de sucesiones, memorias o rompecabezas y diferentes instrumentos de medicin utilizados. Asimismo 24% En Ocasiones lo realizan y

finalmente en representar e imitar es donde el nio y la nia podrn expresar sus conocimientos, habilidades aprendidas con la estrategia. Recomendaciones:1.

Incluir en la planificacin diaria el manual de recetas de cocina como Las recetas presentadas anteriormente son flexibles, los alimentos pueden

estrategia didctica.2.

sustituirse por otro (ejemplo el mango por naranjas), deben considerarse los frutos de temporada por ser ms econmicos.3. La receta debe ser presentada en forma de cartel, apoyadas en imgenes, para

que a la hora de realizar la lectura de la receta, se respete el nivel de proceso de lectura de los nios y nias, adems que a la hora de representar grficamente se les facilite de forma divertida y entretenida. 4. Revisar la receta antes de su aplicacin en el aula, chequear los ingredientes y preparacin para as evitar contratiempos en su elaboracin. 5. Realizar lectura de las sugerencias aportadas por las investigadoras ante las variaciones, vocabulario, actividades, recursos, evaluacin y diferentes recetas de cocina que puedan ser utilizadas para los nios y nias de 5 aos. 6. Esta investigacin se toma como punto de referencia y apoyo para otras instituciones con la problemtica similar a la planteada.

.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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ANEXOS

[ANEXO A] GUIA DE OBSERVACIN DIRIGIDA A LOS NIOS Y NIASGUIA DE OBSERVACIN Nombre del nio/a: _______________________________ Edad: __________ Grupo: __________Criterios S 1 Durante la elaboracin de la receta agrupan objetos utilizando los procedimientos de agregar y quitar, Utilizan los diferentes trminos ayer y hoy para la comunicacin de las experiencias durante la preparacin de las recetas de cocina. Realizan planeacin de actividades utilizando el orden temporal: temprano y tarde CS EO N

tems

Aspecto a observar

2

3

4 5

6

8

Coordinan movimientos corporales, relacionados con rpido y lento Pronun