UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMONFACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACION CARRERA DE L.A.E.L.

LOGROS Y DIFICULTADES EN EL DESARROLLO DE LA COMPRENSION LECTORA Y PRODUCCION DE TEXTOS NARRATIVOS EN SEGUNDA LENGUA Estudio de caso de los nios y nias de cuarto y quinto cursos de primaria de la Unidad Educativa Ren Fernndez Becerra Melga Sacaba Cochabamba

Maria Luz Colque O. Javier Bohorquez M.Proyecto de tesis Licenciatura en Lingstica Aplicada a la Enseanza de Lenguas

Asesora de tesis: Dra. Elena Ferrufino Primera lectora: Mgr. Patricia Alandia Segunda lectora: Mgr. Eliana Cosso

Cochabamba Bolivia 2006

La presente tesis titulada: LOGROS Y DIFICULTADES EN EL DESARROLLO DE LA COMPRENSION LECTORA Y PRODUCCION DE TEXTOS NARRATIVOS EN SEGUNDA LENGUA: Estudio de caso de los nios y nias de cuarto y quinto cursos de primaria de la Unidad Educativa Ren Fernndez Becerra- Melga Sacaba Cochabamba, fue aprobada el.

_____________ Asesor

_______________ Tribunal

______________ Tribunal

______________ Tribunal

________________ Decano

ResumenHan transcurrido doce aos de la implementacin de la Reforma Educativa, que ha sido criticada y cuestionada por las imperfecciones en su aplicacin, especialmente en el campo de la metodologa comunicativa propuesta, la cual es parte fundamental del enfoque de la EIB.

La indiferencia o el poco conocimiento de la Reforma Educativa y la E.I.B., que existe en las Unidades Educativas y las comunidades rurales, hace que stas se vean al margen de la educacin que se imparte, logrando de esta manera un desequilibrio en el avance de la competencia comunicativa que no permite a los nios cubrir todas sus necesidades bsicas de comunicacin en los diferentes contextos en los que se desarrolla. La reforma educativa habla sobre las competencias especficas para el rea de lenguaje y comunicacin, las cuales necesariamente tienen que partir de la competencia comunicativa, entonces se habla de una cadena dentro de la que cada uno de los componentes tiene que tener la suficiente firmeza para sujetar a las dems. De esta manera es que todava se sigue percibiendo la enseanza monolinge en castellano, aun teniendo la L1 el quechua u otra lengua originaria. Es as que surge el objetivo principal de este trabajo que es la descripcin del estado de desarrollo de la competencia lingstica (oral y escrita en L2) alcanzada por los nios (as), de cuarto y quinto grados, de la Unidad Educativa Ren Fernndez Becerra, entendida sta en trminos de comprensin lectora y produccin de textos narrativos, en el marco de la EIB, y en referencia a la propuesta de la Reforma Educativa. As tambin se tiene como objetivos especficos la examinacin de los logros y dificultades en la comprensin lectora de textos en segunda lengua, la muestra de las dificultades y tambin los logros en el campo comunicativo, a travs de los textos orales y escritos de los nios y nias del rea rural, el anlisis de los textos narrativos que han sido producidos durante la investigacin y por ltimo la exposicin de los logros y dificultades que los nios (as) presentan al momento de comprender y producir textos narrativos en L2.

Como parte del objetivo general del trabajo de investigacin se toma en cuenta la L2 (castellano), puesto que en el sujeto de estudio, en este caso los nios (as) de cuarto y

quinto grados, tienen como L1 el quechua. Sin embargo, la enseanza sigue siendo impartida de forma monolinge en castellano, a pesar de que los nios(as) desarrollan la L1 (quechua) nicamente de forma oral. Es por esta razn que se toma como parmetro de anlisis las competencias e indicadores del castellano como segunda lengua, diseados por la Reforma Educativa con motivo de comprobar que logros y dificultades que se pueden presentar en el desarrollo de L2 si no existe un desarrollo completo de la L1.

La tesis est integrada por captulos. En el primero, se expone el planteamiento del problema, preguntas de investigacin, objetivos y justificacin. En el segundo, se desarrollan los aspectos metodolgicos de la investigacin, que caracterizan al estudio como cualitativo y etnogrfico, ya que el trabajo se desarrolla en un determinado campo de estudio, analizando y describiendo la conducta de los actores involucrados dentro de la investigacin, en su propio ambiente, en el cual se desenvuelven. Asimismo se describe la muestra, los instrumentos, los procedimientos para la recoleccin de datos, el anlisis de datos y las consideraciones ticas.

En el tercer captulo se desarrolla las teoras que apoyan la investigacin, relacionada con la EIB y la Reforma Educativa, la educacin bilinge, lineamientos psicopedaggicos de la RE y lo que es comprensin y produccin. En el cuarto captulo se presenta los resultados que se hallaron en el proceso de investigacin, en el que se muestran los logros y dificultades de los nios en la produccin y comprensin de textos narrativos en L2. El anlisis de los resultados est sustentado por los textos que se lograron recolectar durante la investigacin.

El quinto captulo comprende las conclusiones a las que llegamos en funcin de los resultados, los objetivos y el marco terico. Finalmente, el sexto captulo presenta pequeas opiniones o recomendaciones que servirn de apoyo investigaciones. o inicio a nuevas

INDICE

Agradecimientos Resumen ndice Abreviatura

Introduccin

1

Captulo I Aspectos metodolgicos de la investigacin 1.1 Planteamiento del problema y objetivos 1.1.1 Planteamiento del problema 1.1.2 Preguntas de investigacin 1.1.3 Objetivos generales 1.1.4 Objetivos especficos 1.1.5 Justificacin Capitulo II 2.2 Diseo metodolgico 9 9 4 4 4 5 6 6

2.1 Tipo de investigacin 2.2 Metodologa empleada 2.3 Descripcin de instrumentos 2.4 Descripcin de la muestra 2.5 La entrada al campo 2.6 Relaciones establecidas 2.7 Proceso de obtencin de datos: tcnicas y su forma de empleo 2.8 Consideraciones ticas 2.9 Categorizacin y anlisis de los datos 16 10 11

9

12 15

17 19

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Captulo III Fundamentacin Terica 3.1 La Educacin Intercultural Bilinge y La Reforma Educativa Boliviana 22 22

3.1.1 Antecedentes 3.1.2 Descripcin del programa de la Reforma Educativa

22 25

3.1.3 EL currculo y la EIB en la Reforma Educativa 3.1.4 Necesidades Bsicas de Aprendizaje (NEBAS) y la EIB 3.2 La Educacin Bilinge 3.2.1 Bilingismo 3.2.2 El bilingismo en la educacin 3.3 Lineamientos Psicopedaggicos de La Reforma Educativa 3.3.1El aprendizaje significativo 3.3.2 La teora gentica de Piaget 3.3.2.1 La etapa sensoriomotriz 3.3.2.2 La etapa preoperacional 3.3.2.3 La etapa de operaciones concretas 3.2.4 La etapa de las operaciones formales 3.3.3 La psicologa culturalista de Vigotsky

26 27 29 29 31 32 33 34 35 35 35 36 36

3.4 El Constructivismo (aprendizaje social)

37

3.5 El Area de Lenguaje y Comunicacin en el currculo de la Reforma Educativa Boliviana 3.5.1 rea de Lenguaje y Comunicacin 3.5.2 Las competencias en L1 y L2 3.5.3 Competencia comunicativa 3.5.4 Las funciones del lenguaje 3.5.5 Las competencias en el Area de Lenguaje y Comunicacin del currculo de la reforma educativa 3.6 La Comprensin lectora 3.6.1 Lectura 3.6.1.1 La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de informacin 46 43 46 46 38 39 41 41 42

3.6.1.2 La lectura como un proceso interactivo 3.6.1.3 La lectura como proceso transaccional

47 47

3.6.2 Lectura de comprensin 3.7 La Produccin de textos 3.7.1 El cdigo escrito 3.7.2 El cdigo oral 3.7.3 Tipos de textos 3.7.4 Los textos literarios 3.7.4.1El cuento 3.7.4.2 La obra de teatro 3.7.4.3 El poema

48 50 50 51 52 53 54 54 55

Captulo IV Presentacin de resultados 4.1 Contextualizacin de la zona de estudio 4.2 Caractersticas de la zona de estudio 4.2.1 Caractersticas socioculturales 4.2.2 Caractersticas socioeconmicas 4.2.3 Caractersticas sociolingsticas 4.2.4 Caractersticas socioeducativas 4.3 La Unidad Educativa Ren Fernandez Becerra 4.3.1 Contextualizacin de la Unidad Educativa 4.3.2 Contextualizacin de los cursos de 4 y 5 de la Unidad Educativa. 4.4 Competencias que han alcanzado los nios (as) de 4 y 5 cursos en comprensin y produccin de textos narrativos 4.4.1 Competencias que han alcanzado los nios (as) de 4 y 5 cursos en la comprensin de textos narrativos en L2 4.4.2 Competencia 1: Se comunica a travs de diversos tipos de discursos orales en segunda lengua 4.4.2.1 Comprende mensajes en la segunda lengua apoyndose en recursos no lingsticos (gestos, expresin corporal, etc.). 4.4.2.2 Expresa en la segunda lengua sus acuerdos y desacuerdos sobre diferentes temas. 4.4.2.3 Produce, en la segunda lengua, diferentes tipos de discursos orales. 4.4.2.4 Se apoya y busca informacin en textos escritos

56 56 56 56 56 57 57 58 60 60 63

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66

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76

para mejorar su comunicacin oral en la segunda lengua.

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4.4.2.5 Identifica algunas caractersticas de diversos discursos orales en la segunda lengua. 4.4.3 Competencia 2: Lee, en la segunda lengua, textos de complejidad variada, abordando nuevos temas. 4.4.3.1 Comprende el sentido de los textos y diferencia los tipos de textos que lee en la segunda lengua. 4.4.3.2 Lee para otras personas textos de inters colectivo con la entonacin y la pronunciacin de la segunda lengua. 4.4.3.3 Adecua sus estrategias de lectura en funcin de sus necesidades. 4.4.4 Competencia 3: Produce, en L2, textos de complejidad variada, respetando algunas de las caractersticas propias de la segunda lengua. 4.4.4.1 Planifica y escribe diversos tipos de textos. 4.4.4.2 Utiliza sus conocimientos en L2 para producir textos relacionados con las diferentes reas curriculares. 4.4.4.3 Revisa y corrige sus textos escritos reflexionando sobre algunas caractersticas lingsticas de la segunda lengua. 4.4.5 Competencia 4: Aprecia el valor comunicativo de la L2 y la utiliza como medio de expresin, de aprendizaje y de disfrute. 4.4.5.1 Reconoce la importancia de la L2 para acceder a informacin diversa . 95 94 91 89 85 89 81 84 80 79 78

4.4.5.2 Identifica sus avances y sus dificultades en la interpretacin y produccin de textos orales y escritos en L2. 4.4.5.3 Valora diversos tipos de textos orales y escritos como expresiones de diferentes grupos sociales y culturales 4.4.5.4 Reconoce algunas semejanzas y diferencias entre la variedad local y el estndar escrito de segunda lengua. 98 98 96

Capitulo V Conclusiones

105 105

5.1 En cuanto a los logros en la comprensin de textos narrativos (competencias alcanzadas) 5.2 En cuanto a las dificultades en la comprensin de textos narrativos 5.3 En cuanto a los logros en la produccin de textos narrativos 102 103 104

5.4 En cuanto a las dificultades en la produccin de textos narrativos

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Bibliografa Anexos

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ABREVIATURAS

E.

Entrevistador

EIB.

Educacin Intercultural Bilinge

EPDB

Escuelas Populares Don Bosco

ETARE.

Equipo de Apoyo Tcnico a la Reforma Educativa

Hna.

Hermana (religiosa)

Inv.

Investigador

Lic.

Licenciado

MINIEDU.

Ministerio de Educacin

NEBAS:

Necesidades Bsicas de Aprendizaje

P.

Profesor

RE.

Reforma Educativa

SNE.

Secretaria Nacional deEducacin

INE.

Instituto Nacional de Estadstica

UDB.

Universidad Don Bosco

Agradecimientos

A travs del presente trabajo de investigacin, queremos extender nuestros ms sinceros agradecimientos a la Unidad Educativa Ren Fernndez Becerra y a la comunidad de Melga en general. Muy especialmente a los nios y nias de cuarto y quinto grados de primaria, por brindarnos su amistad y compartir con nosotros sus aventuras. A las profesoras Magdalena Mendoza de 5 curso y a la profesora Benita Fernndez 4 curso, por abrirnos las puertas de par en par y acogernos en sus aulas de clases sin recelo alguno. A la directora, Hna Mara del Carmen, por su cordialidad y su desprendimiento hacia nosotros. Asimismo, a todo el personal administrativo y docente de la Unidad, quienes nos trataron como dos integrantes ms de su familia institucional.

As tambin queremos hacer llegar nuestro ms infinito agradecimiento a la Dra. Elena Ferrufino por el apoyo incondicional que nos brind a lo largo de la elaboracin de nuestro trabajo. A la Lic. Eliana Cosso por su amistad, paciencia y orientacin que nos brind en los momentos que ms lo requeramos. Al PROEIB Andes por la confianza depositada en nosotros y por permitir que nuestro trabajo sea parte de la institucin.

Finalmente, el ms grande agradecimiento a Dios y a los seres que permitieron que estemos en este camino; a nuestros padres, que con sus consejos y sus llamadas de atencin, siempre nos mostraron el camino correcto.

INTRODUCCION

Con la implementacin de la Reforma Educativa en Bolivia, el ao 1996, se pretenda cambiar la manera tradicional de ensear, para lo cual se propone cambios en las perspectivas pedaggicas, psicolgicas, lingsticas y polticas, en busca de mejorar la educacin y hacerla ms pertinente a la realidad multicultural, plurilinge y multitnica.

Dada la diversa realidad lingstica y cultural de nuestro pas, es que se implementa, como parte de la Reforma Educativa, la Educacin Intercultural Bilinge (E.I.B.) que, bajo los conceptos de respeto, equidad y aceptacin, propone una educacin de reconocimiento lingstico y cultural de los diferentes contextos que componen Bolivia.

En sociedades pluriculturales y multilinges como la nuestra, el lenguaje es instrumento fundamental en la comunicacin e interaccin entre los diferentes actores de las mismas. Por lo tanto, es importante la responsabilidad de la escuela en el desarrollo de competencias comunicativas que permitan a los nios participar en los diferentes mbitos de la sociedad de manera activa, autnoma y crtica.

A su vez, el desarrollo del lenguaje oral y escrito hace posible la incorporacin de conceptos, habilidades y actitudes de distintas disciplinas del conocimiento, ampliando la visin del mundo y favoreciendo la capacidad de indagar, investigar o analizar diversos temas relacionados con las necesidades de aprendizaje de los nios.

Como parte de la propuesta curricular de la Reforma Educativa, en base a todas estas consideraciones, se ha optado por un tratamiento del lenguaje que d importancia al uso de la lengua en situaciones comunicativas autnticas. De este modo, el rea de Lenguaje y Comunicacin est orientada por los enfoques comunicativo y textual: comunicativo, en cuanto a la funcin fundamental del lenguaje, que se refiere a la comunicacin entre dos personas, y textual porque una comunicacin se traduce en diferentes tipos de texto y constituye un texto en s misma.

Por ello, el rea de Lenguaje y Comunicacin se organiza por los siguientes componentes: Por un lado, el lenguaje oral, donde se trabaja estrategias de comprensin oral (escucha activa) y de expresin oral (habla); es decir que la escuela debe brindar

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oportunidades de desarrollo sistemtico de manejo del lenguaje oral con el que llega el nio (a) a la misma.

Por otro lado, el lenguaje escrito, que ayuda al desarrollo de habilidades de lectura y de produccin de textos, a partir de estrategias particulares y como parte de una comunicacin significativa.

Finalmente, en cuanto al aprendizaje del castellano como segunda lengua (L2), se propone la comunicacin oral y escrita en situaciones comunicativas cotidianas, relacionadas con el diario vivir del nio o nia.

Para la puesta en marcha de estos componentes, la Reforma Educativa plantea las siguientes competencias en L2, que los nios (as) del segundo ciclo de primaria deben alcanzar, extradas del libro Plan y programas de estudio para el nivel primario (MINIEDU, 2001).El nio (a):

Se comunica a travs de diversos tipos de discursos orales teniendo en cuenta las caractersticas contextuales, textuales y lingsticas de la segunda lengua. Lee, en la segunda lengua, textos de complejidad variada, abordando nuevos temas de acuerdo con su inters personal, social y de aprendizaje. Produce, en la segunda lengua, textos de complejidad variada, de acuerdo con sus intereses personales, sociales y de aprendizaje. Aprecia el valor comunicativo de la lengua y reconoce su capacidad personal para aprenderla y utilizarla segn sus preferencias y necesidades.

Ahora bien, nuestra investigacin est centrada en la descripcin del alcance de las anteriores competencias y sus respectivos indicadores, reflejados especficamente en los textos narrativos elaborados por los nios de cuarto y quinto grado de primaria de la Unidad Educativa Ren Fernndez Becerra de la Comunidad de Melga. Nos interesa este tipo de textos porque; por una parte, en la etapa de desarrollo, los nios de los grados mencionados anteriormente, se ven motivados por el mundo imaginario, comprendiendo y produciendo historias con facilidad y encanto. Por otra parte, este tipo de textos son los que ms se utilizan y solicita el docente en estos cursos.

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Despus de hacer una breve introduccin sobre nuestro trabajo, pasamos a desarrollar el orden por el cual se rige el mismo:

El primer captulo esta destinado a mostrar los rasgos metodolgicos de la investigacin. Aqu se hace referencia al planteamiento del problema, el objetivo general y los objetivos especficos y la justificacin del trabajo.

En un segundo capitulo desarrollamos el diseo metodolgico, donde vemos el tipo de investigacin y la metodologa empleada, con sus respectivos instrumentos de investigacin.

El apoyo terico de la elaboracin del presente trabajo est plasmado en el tercer captulo, donde desarrollamos conceptos tales como Educacin Intercultural Bilinge y Reforma Educativa; Educacin Bilinge, lineamientos psicopedaggicos de la Reforma Educativa (el aprendizaje significativo, la teora cognoscitiva y el constructivismo) el constructivismo (aprendizaje social), el rea de Lenguaje y Comunicacin en el currculo de la Reforma Educativa, las competencias en L1 y L2, como parte del rea de Lenguaje y Comunicacin y la produccin y comprensin de textos.

El captulo cuarto presentar los resultados de todo el proceso de la investigacin. En primera instancia, se har una descripcin del campo de estudio, es decir de la escuela y la comunidad, tomando en cuenta los aspectos socioculturales, econmicos y lingsticos. Posteriormente se presenta los resultados obtenidos, que estarn plasmados en los siguientes puntos: competencias alcanzadas en la comprensin de textos narrativos en L2, logros y dificultades de comprensin; competencias alcanzadas en la produccin de textos narrativos y por ltimo las dificultades y logros en la produccin de textos narrativos.

En el quinto captulo se presenta las conclusiones a las que se lleg al final de todo el trabajo de la investigacin. El sexto y ltimo captulo, presenta algunas recomendaciones y propuestas de los dos investigadores involucrados en el trabajo.

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CAPITULO I

ASPECTOS METODOLGICOS DE LA INVESTIGACIN

1.1 Planteamiento del problema y objetivos

1.1.1 Planteamiento del problema

A pesar de las crticas tanto positivas como negativas que se han hecho a la Reforma Educativa, no se ha realizado an investigaciones que describan los logros y dificultades que los nios de las escuelas rurales presentan, en cuanto a la comprensin y produccin de textos narrativos en segunda lengua (mayormente en castellano), que son los que con ms frecuencia se utiliza en el nivel primario.

Entre las propuestas de la Reforma Educativa boliviana, se encuentra

la Educacin

Intercultural Bilinge, que a travs de la creacin de un nuevo currculo pretende dar mayor importancia al uso de las lenguas originarias en todas las regiones del pas, para lo cual propone la alfabetizacin de los nios del rea rural en su lengua madre, adems del desarrollo simultneo del castellano. Es as que se prioriza el desenvolvimiento del nio (a) en su lengua originaria, tanto en el proceso de aprendizaje, como en el desarrollo en el aula. La Ley de Reforma Educativa (1999) establece que:

La Estructura de Formacin Curricular comprende dos reas: educacin formal, organizada para toda la poblacin; y educacin alternativa, para atender a quienes no pueden desarrollar su educacin en el rea formal. Ambas reas sern atendidas en cuatro modalidades: modalidades de aprendizaje, de lengua, de docencia y de atencin. Modalidades de lengua: Monolinge, en lengua castellana con aprendizaje de alguna lengua nacional originaria.

-

Bilinge, en lengua nacional originaria como primera lengua y en castellano como segunda lengua.

Adems de la alfabetizacin en lengua madre, la Reforma Educativa plantea competencias por reas de estudio (matemticas, ciencias de la vida, lenguaje y

comunicacin) para cada uno de los tres primeros ciclos cursados por los nios (estas

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obviamente en L1 y L2) las competencias especficas deben ser alcanzadas al finalizar cada ciclo.

Segn la ley de Reforma Educativa, la implementacin de la EIB se centra sobre todo en las escuelas rurales, que a partir de 1996 entran en un proceso sistemtico de transformacin curricular, administrativa y pedaggica.

Es por eso que es importante describir el estado del desarrollo de las competencias de comprensin y produccin de textos narrativos (orales y escritos) en los nios (as) de cuarto y quinto grados de la unidad educativa Ren Fernndez Becerra, desde los lineamientos psicopedaggicos que plantea la Reforma Educativa. Esta descripcin se hace de forma general, ya que por la constitucin de las competencias, que cuentan con indicadores, es menos complicado y ms provechoso tomar las competencias con sus indicadoras para su descripcin y no as de forma separada competencias e indicadores.

Ahora bien, nos interesa investigar sobre todo la comprensin y produccin de textos narrativos y no otro tipo de textos, puesto que en esta etapa escolar son los ms utilizados por los maestros para llevar a cabo sus clases de lenguaje, adems que los nios (a) en esta etapa escolar desarrollan con ms facilidad y creatividad este tipo de textos.

1.1.2 Preguntas de investigacin

Qu tipos de competencias ha alcanzado el nio (a), de cuarto y quinto grados, en relacin a la comprensin lectora, de acuerdo con los lineamientos psicopedaggicos propuestos por la Reforma Educativa en segunda lengua?

Qu dificultades y logros presenta el nio (a) de cuarto y quinto grados en la comprensin lectora?

Qu tipos de competencia han alcanzado los nios (as) de cuarto y quinto grados de la unidad educativa Ren Fernndez Becerra en la produccin de textos narrativos, de acuerdo a los lineamientos psicopedaggicos de la Reforma Educativa, en segunda lengua?

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Qu dificultades y logros presenta el nio (a) de cuarto y quinto grados en la produccin de textos narrativos?

1.1.3 Objetivo general

Describir el estado de desarrollo de la competencia lingstica (oral y escrita en L2) alcanzada por los nios (as), de cuarto y quinto grados, de la Unidad Educativa Ren Fernndez Becerra, entendida sta en trminos de comprensin lectora y produccin de textos narrativos, en el marco de la EIB, y en referencia a la propuesta de la Reforma Educativa.

1.1.4 Especficos

Examinar los logros y dificultades en la comprensin lectora de textos en segunda lengua.

Mostrar las dificultades y tambin los logros en el campo comunicativo, a travs de los textos orales y escritos de los nios y nias del rea rural.

Analizar los textos narrativos que han producido los nios y nias de cuarto y quinto grados antes y durante la investigacin.

Describir las competencias lingsticas logradas por el nio (a), en trminos de comprensin lectora y produccin de textos narrativos.

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1.1.5 JUSTIFICACION

La educacin en Bolivia, a travs del tiempo, ha sido una de las preocupaciones principales de los gobiernos de turno, desde la llegada de la misin belga en 1907, pasando por la reforma del 1952, la reestructuracin de 1968 y finalmente la reforma de 1994. Todas estas preocupaciones y reformas tenan como objetivo mejorar la educacin, pero simplemente se enfocaban en el rea urbana y olvidaban el rea rural. Es a partir de la redaccin de la ley de Reforma Educativa de 1994 y la ley de Participacin Popular, que el rea rural llega a jugar un rol ms protagnico en el mejoramiento de la educacin de dichas reas, a travs de la EIB.

Pasados diez aos de la promulgacin de la ley de Reforma Educativa y desde el inicio del proceso de transformacin, sta se encuentra implementada en el sexto o quinto grado de primaria, pero mayormente en las escuelas privadas, instituciones que pueden ofrecer los medios y condiciones necesarios para un buen desarrollo de la Reforma. En el rea rural, sin embargo, donde las condiciones y los medios no son los mejores se podr hablar de un proceso de transformacin y por ende un cambio en la educacin? Sera interesante, en este sentido, describir cual es el estado del desarrollo de las competencias de comprensin y produccin de textos narrativos, desde los lineamientos

psicopedaggicos que plantea la Reforma Educativa, en los nios (as) del rea rural.

A partir de la implementacin de la Reforma Educativa, muchas personas la critican diciendo que en ella existen muchas falencias, mas estas crticas no tienen una base emprica que sustente tales afirmaciones. El siguiente trabajo de investigacin mostrar resultados que contribuirn con la elaboracin de un documento valedero, que muestre los logros y dificultades del desarrollo de la competencia lectora y la produccin de textos narrativos en segunda lengua, bajo los lineamientos psicopedaggicos propuestos por la Reforma Educativa, de los nios y nias del rea rural.

Son stas algunas de las razones que nos movieron a realizar el presente trabajo de investigacin, que tiene por objetivo describir el desarrollo de las competencias lectora y de produccin de textos narrativos en segunda lengua, de lo nios (as) del cuarto y quinto grado de primaria, de la escuela rural Ren Fernndez Becerra, que se encuentra

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en la comunidad de Melga, Sacaba tomando en cuenta la propuesta de la Reforma Educativa en cuanto a esas competencias. Este estudio pudo ser realizado, puesto que con anterioridad ya se tuvo contacto con algunos sujetos de la Unidad Educativa (especialmente docentes y directora), es as tambin que se hizo una observacin previa de la escuela y los grupos de estudio, adems de contar con los medios de transporte necesarios para movilizarnos desde nuestra ciudad hasta la comunidad de Melga, Sacaba, lugar donde se encuentra la Unidad Educativa Ren Fernndez Becerra.

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CAPITULO II

DISEO METODOLGICO

En los siguientes prrafos se hace una descripcin del diseo metodolgico utilizado para la consecucin del presente trabajo de investigacin. Estos puntos son los siguientes: caracterizacin del tipo de investigacin, metodologa empleada, descripcin de la

muestra, la entrada al campo, relaciones establecidas, proceso de obtencin de datos: tcnicas y su forma de empleo, consideraciones ticas y categorizacin y anlisis de los datos.

2.1 Tipo de investigacin

La presente investigacin est basada sobre todo en la metodologa cualitativa etnogrfica. Cualitativa, ya que el trabajo se desarrolla en un determinado campo de estudio y con un determinado grupo de personas; en el caso especfico de la investigacin, con los nios (as) de cuarto y quinto grados de la Unidad Educativa Ren Fernndez Becerra. Cabe puntualizar que los grados no son multigrados. Para comenzar recogimos datos, tanto de la comunidad como de la misma unidad educativa, que nos permitieran reflejar la realidad de los habitantes de estos lugares y tambin describir los logros y falencias en relacin con el contexto de los nios, en la comprensin y produccin de textos en L2 de nios de cuarto y quinto grados de la Escuela Ren Fernndez Becerra de la comunidad de Melga. La frase metodologa cualitativa se refiere en su ms amplio sentido a la investigacin que produce datos descriptivos; las propias palabras, habladas o escritas, y la conducta observable (Taylor y Bogdan 1987; 19-20).

La presente investigacin es un estudio etnogrfico, dado que est centrada en explorar la conducta de los actores en su propio ambiente para comprender la conducta del grupo en s, cosa que nos sirve para obtener datos que demuestren su realidad en trminos generales (lingstico, social, cultural, etc.). El objetivo inmediato de un estudio etnogrfico es crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado, pero su intencin y mira ms lejana es contribuir en la comprensin de sectores o grupos poblacionales ms

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amplios que tienen caractersticas similares. Esto se logra al comparar o relacionar las investigaciones de diferentes autores. (Martnez Miguel 1997: 24).

2.2 Metodologa empleada

El presente trabajo de investigacin tiene por objetivo describir los logros y dificultades en cuanto a la comprensin y produccin de textos narrativos, en segunda lengua, de los nios y nias del cuarto y quinto grados de la escuela Ren Fernndez Becerra de la comunidad de Melga. Con ese fin se toma en cuenta la metodologa cualitativa etnogrfica, con sus instrumentos y tcnicas propios como son: la observacin participante en el campo de investigacin, entrevistas (semiestructuradas y abiertas) con los docentes, nios, el plantel administrativo y algunos padres de familia.

Durante los primeros das de investigacin, en el campo, recorrimos la escuela conociendo las aulas, las reas de recreo y algunos lugares de la comunidad; seguidamente nos centramos en observar las aulas de clases de cuarto y quinto cursos bsicos, que son el principal objeto de estudio. Durante el lapso de observacin conocimos a los nios (as) y a los profesores (as).

Para obtener datos no forzados por nuestra presencia, creamos un clima favorable donde se logr congeniar con profesores y alumnos y conocerlos ms a fondo. Pudimos,

incluso, quedar a cargo del aula en algunas ocasiones, compartir algunas celebraciones que por esas fechas se daban en el colegio, como por ejemplo, el da del nio, donde compartimos con los estudiantes un pequeo refrigerio; el aniversario del colegio, donde se not la fe religiosa de sus integrantes (maestros, alumnos, personal administrativo) y de toda la comunidad en general, puesto que la parroquia qued repleta al momento de la celebracin de la eucarstica en honor al aniversario del colegio. Esta observacin ms participativa nos ayud a recoger datos reales e introducirnos en la comunidad. Como lo afirman Taylor y Bogdan, la observacin participante es empleada aqu para designar la investigacin que involucra la interaccin social entre el investigador y los informantes en el milieu de los ltimos, y durante lo cual se recogen datos de modo sistemtico y no intrusivo.

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As tambin, para lograr que la entrevista sea ms beneficiosa, se debe crear un ambiente ptimo para que el entrevistado nos proporcione los datos que se busca y quiz algunos otros que nos vayan a servir a posteriori. Es igualmente importante, asegura el mismo autor que desde el primer momento se cree una atmsfera de cordialidad y simpata, un ambiente de completa libertad, sin presin, intimidacin o coercin, que permita establecer lo que los autores anglosajones llaman rapport (comunicacin positiva) entre el entrevistador y el entrevistado. (Ander Egg 1987: 114)

Es as que, continuando con el trabajo, se realiz entrevistas a algunos de los docentes y a la directora del establecimiento, en un ambiente de cordialidad dada la relacin amigable que llegamos a cultivar.

Para llegar a conocer sobre el desarrollo de las competencias de los nios (as) en cuanto a comprensin y produccin de textos narrativos es que se realiz entrevistas semiestructuradas abiertas a los docentes de tercero, cuarto y quinto grado de primaria, y as obtener datos que puedan ser beneficiosos al momento de sustentar los objetivos planteados en la investigacin.

La entrevista es una tcnica de resolucin de datos que en muchos casos se torna como una forma de dilogo coloquial, lo que generalmente es mucho ms beneficioso que una entrevista cerrada y estructurada en la cual muchos datos pueden ser obviados o directamente no proporcionados por los entrevistados. La entrevista es una tcnica eficaz para obtener datos relevantes y significativos desde el punto de vista de las ciencias sociales (Ander Egg 1987: 118).

2.3 Descripcin de instrumentos

Los instrumentos que utilizamos durante la investigacin fuerojn variados, algunos ya fueron descritos en prrafos precedentes, pero es evidente que algunos no fueron aun descritos como por ejemplo;

La grabacin y la toma de notas de campo. La importancia de estos instrumentos radica en que la mente muchas veces es demasiada frgil como para retener datos, conversaciones formales o informales, etc. por lo que es necesario recurrir a

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algunos elementos como las notas de campo o las grabaciones, las cuales nos permiten registrar datos que nuestra mente deja pasar.Aunque la mayora de os observadores participantes confan en su memoria para registrara los datos, algunos investigadores toman notas en el campo o emplean dispositivos mecnicos para la recoleccin de datos (S. J. Taylor y R.

Bogdan, 1987; 79)

Gua de entrevistas, es un instrumento por el cual el investigador hace un bosquejo de los temas acerca de los cuales desea que su entrevistado (s) se refiera y que les vaya a ser til en el desarrollo de la investigacin. La gua no debe convertirse en una lista de preguntas cerradas que el entrevistado deba responder, sino que la gua debe ser solamente un referente para el investigador y no as para el entrevistado.

La gua de la entrevista no es protocolo estructurado. Se trata de una lista de reas generales que deben cubrirse con cada infomante. En la situacin de entrevista el investigador decide como enunciar las preguntas y cuando fomularlas. La gua de loa entrevista sive solamente para recordar que se deben hacer preguntas sobre ciertos temas. (S. J. Taylor y R. Bogdan, 1987; 119)

Pruebas escritas, las cuales fueron preparadas con el fin de recabar informacin acerca de la manera en que los nios y nias produce textos narrativos en segunda lengua.

2.4 Descripcin de la muestra

Para el desarrollo del trabajo, nos centramos en los cursos de cuarto y quinto de primaria. Al principio fue necesario observar los dos cuartos y los dos quintos cursos, para conocer el ambiente de interaccin de los nios con los profesores. Luego vimos la necesidad de escoger un paralelo por cada grado, debido a la extensa poblacin y porque las clases de lenguaje se realizan el mismo da en los cuatro cursos. Posteriormente, escogimos un grupo de diez nios (cinco por cada grado), tomando en cuenta la situacin socioeconmica, es decir la carencia de medios econmicos de los padres, la situacin

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lingstica, en la que tomamos en cuenta el dominio del quechua y del castellano y finalmente el rendimiento acadmico, donde prim el tema de las notas de los nios.

Debimos hacer esta eleccin para realizar un anlisis descriptivo de los logros y falencias de los nios (as) en produccin y comprensin de textos narrativos en segunda lengua, tomando como parmetro las competencias en el rea de lenguaje y comunicacin, propuestas por la Reforma Educativa. Las caractersticas de los nios se puede observar en los siguientes cuadros.

Curso: 5 BIniciales Nombre y Apellidos S.A. Edad / Fecha Nac.

Alumnos seleccionados

Lugar donde vive

Familiares que viven c/l (ella) Su mam y su pap siembran papa, maz. Sus hermanos son 3, 2 estudian en la Escuela en 7 (2 hombres/2 mujeres). Su mam siembra papa. Su pap trabaja en el Chapare. Son 9 hermanos, tres hombres, 4 mujeres, 2 mujeres estudian y 3 hombres (3,4,5,8 y 2 medio). Sus papas siembran papa, haba, maz. Son 4 hermanos; 2 hombres, 2 mujeres los 4 estudian (4,2medio,4 medio y 5). Su mam siembra y se dedica a su casa. Su pap trabaja asfaltando caminos. Son 4 hermanos, 2 hombres, 2 mujeres los 4 estudian (3, 7 y 3 S) Su mam trabaja en su casa y siembra. Su pap trabaja en la Alcalda de chofer. 3 hermanos (3 hombres ). Los tres estudian (1,3 y 5).

Lengua

10 aos / 10 Rodeo de mayo

L1= Quechua L2= Castellano

N.M.

12 aos / 6 de octubre

Kasa Pata

L1= Castellano L2=Quechua

W.A.

11 aos / 23 1 de Mayo de marzo

L1= Quechua L2= Castellano

M.A.

11 aos /20 de enero

Melga

L1= Castellano L2=Quechua

O.M.

11 aos / 28 Sacaba de enero

L1 = Quechua L2= Castellano

Cuadro 1.

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Curso 4 A Alumnos seleccionadosIniciales Nombre y Apellidos C.R. Edad / Fecha Nac. 10 aos / 8 de Diciembre Lugar donde vive Familiares que viven c/l (ella) Su mam vende papa, chuo. Su pap trabaja en Argentina c/camin. Son 3 hermanos; 2 hombres, 1 mujer, 2 estudian (4 y 3 S). Su mam siembra y trabaja en su casa. Su pap es fotgrafo. Son 3 hermanos; 2 hombres, 1 mujer, 2 estudian (1 y 4). Sus papas siembran papa. Son 12 hermanos; 5 mujeres, 7 hombres, 5 estudian (2, 4,7,1S, 4S). L1 = Quechua Su mam siembra. Su pap trabaja en una empresa constructora. Son 3 hermanos; 2 hombres, 1 mujer, los 3 L1 = Quechua estudian (8, 2,y 8). Su mam cosecha y siembra. Su pap trabaja en Espaa en una mecnica. Son 3 hermanos; 1 hombre, 2 mujeres, los 3 estudian 4, 2, y 8). L1 = Quechua L1 / L2

Santa Rita

L1 = Castellano

G.R.

9 aos / 13 de Octubre

Kasa Pata

L1 = Castellano

M.V.

10 aos / 3 de Enero

Tuti

D.S.

9 aos / 16 de Octubre

Daz Rancho

R.A.

8 aos / 22 de Septiembre

Melga

Cuadro 2.

De esta manera, al final, la investigacin se centr en cinco nios por grado, de cuarto grado dos nias y tres nios, de quinto grado tres nias y dos nios. El trabajo que se realiz con ellos fue, en primera instancia, observar su desenvolvimiento en clases con el resto del grupo. Seguidamente se hizo un trabajo separado del grupo, haciendo que los nios produzcan textos orales. El primer ejercicio que hicimos fue proporcionar un cuento para que los nios (as) lo leyeran y despus lo resumieran. En la siguiente actividad les pedimos que cuenten un cuento que hubiesen escuchado o un cuento inventado por ellos. Las actividades para la produccin escrita tuvieron las mismas caractersticas, es decir,

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un cuento ledo por los nios y un cuento salido de su imaginacin o escuchado en alguna parte. 2.5 La entrada al campo

El acceso al escenario de investigacin para el presente trabajo result fcil, ya que con anterioridad visitamos la unidad educativa Ren Fernndez Becerra, dado que la gestin escolar 2004 realizamos prcticas docentes en esta escuela. En esa oportunidad

pudimos relacionarnos con algunos maestros y la directora, quien nos abri las puertas del colegio sin recelo para realizar nuestras actividades. Por estas razones es que

decidimos realizar nuestra investigacin en este escenario, pero cuando volvimos la presente gestin, nos sorprendi la noticia de que la anterior directora haba sido removida de su cargo; entonces tuvimos que solicitar el permiso a la nueva directora, quien acept nuestra peticin, luego de la lectura del proyecto.

La entrada al campo de investigacin result exitosa, ya que logramos relacionarnos con nuestro objeto de estudio (nios y nias de cuarto y quinto grados) de manera que nuestra presencia no fue tomada como la de intrusos. Como Taylor y Bogdan afirman,Los observadores participantes entran en el campo con la esperanza de establecer relaciones abiertas con los informantes. Se comportan de un modo tal que llegan a ser una parte no intrusiva de la escena, personas cuya posicin los participantes dan por sobreentendida. Idealmente, los informantes olvidan que el observador se propone investigar. (Taylor y Bogdan 1987; 50)

El primero de marzo del ao en curso iniciamos el trabajo de investigacin en los cursos de cuarto y quinto de primaria de manera continua. El 8 de marzo, la Unidad Educativa Ren Fernndez Becerra inici el festejo de su XLII aniversario, contando con un programa de actividades que abarc lo restante de la semana.

El 10 y 11 de marzo, a pesar de los bloqueos existentes debido a los problemas sociales en el pas, la Unidad Educativa desarroll sus actividades conmemorativas al aniversario del colegio, de las cuales fuimos partcipes tanto en la ceremonia religiosa, la caravana como en la decoracin de los ambientes que observamos. Luego de estas fechas, la carretera que nos comunica con Sacaba y con Melga especficamente se vio incomunicada a causa de los bloqueos que se extendieron. De esta manera, el 29 de

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marzo recin empezamos con la realizacin de las actividades de comprensin y produccin de cuentos, tomando en inconvenientes ya mencionados. cuenta el cronograma reformulado por los

En fecha 25 de abril, luego de realizar un seguimiento al proceso de los nios, suspendimos las visitas al colegio por un mes para realizar la sistematizacin de datos y organizar las entrevistas de acuerdo con lo que se pudo observar para posteriormente realizarlas alas personas seleccionadas.

Cabe agregar que en muchos casos nuestras visitas fueron alteradas por festividades, bloqueos, ausencia de docentes e incidentes penosos, como fue el caso del 7 de abril, que vieron necesario los encargados de la Unidad suspender clases a causa de un accidente de trfico, por la proximidad del mismo y el peligro que significaba para los alumnos pues se trataba de una cisterna de combustible inflamable que, al impactar contra un inmueble, quit la vida a dos alumnos de la escuela.

De igual manera, es importante recordar y aclarar que los das de observacin de aula fueron determinados por el avance de materia y por el inters de la observacin, estrictamente en el rea de lenguaje. Es as que las visitas a las aulas fueron tan slo los das martes y jueves. No obstante, en principio, nuestras visitas fueron diarias, cubriendo los 5 das hbiles de la semana, observando el comportamiento de los nios (as), los profesores y encargados.

Para la seleccin del escenario donde se realizar la investigacin es necesario que el observador tenga fcil acceso al mismo, adems que la relacin con los informantes sea de lo ms cordial. Como lo afirman Taylor y Bogdan, el escenario ideal para la investigacin es aqul en el cual el observador obtiene fcil acceso, establece una relacin inmediata con los informantes y recoge datos directamente relacionados con los intereses investigativos (1987: 36).

2.6 Relaciones establecidas

El primer contacto que tuvimos en la escuela fue con la Directora, Hna. Mara Carmen Galindo Ledesma. Con ella, la relacin a lo largo de la investigacin fue muy amigable, ya

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que no puso ningn obstculo para realizar nuestro trabajo en su unidad educativa, mas al contrario nos brind todo su apoyo. Seguidamente, nos relacionamos con los profesores y alumnos de cuarto y quinto grados, es aqu donde se nos present alguna dificultad, y es que los profesores del cuarto B y quinto A no se sintieron muy cmodos con nuestra presencia, cosa muy distinta a lo que sucedi con las profesoras de los paralelos, que con mucha amabilidad nos brindaron todo el apoyo necesario para continuar con nuestro trabajo.

Otras personas con la cuales tuvimos algn tipo de acercamiento, generalmente amigable, fue con los profesores (as) de primero, tercero bsico, con el profesor de educacin fsica (quien en algunas charlas informales nos brind datos muy relevantes acerca de la situacin socioeconmica, sociocultural y sociolingstica de los nios), con la secretaria de la Unidad y el portero de la misma, quienes de una u otra manera nos brindaron datos que coadyuvaron a la realizacin de la investigacin.

2.7 Proceso de obtencin de datos: tcnicas y su forma de empleo

El proceso de obtencin de datos comenz cuando planteamos el proyecto de investigacin a la directora de la unidad Hna. Mara Carmen Galindo Ledesma proyecto que fue aceptado. Posteriormente conversamos con los profesores de los cuartos y quintos grados para plantearles el trabajo que pensbamos llevar a cabo. En esta instancia no hubo objecin de ningn docente para realizar observaciones de sus clases, a excepcin de la profesora del quinto grado A que, con el pretexto de estar revisando tareas, no daba lugar a observar el desenvolvimiento de su clase y de los nios (principal objeto de nuestro estudio).

Al principio fue necesario observar ambos cursos, con sus respectivos paralelos, para conocer el ambiente de interaccin de los nios con los profesores (a excepcin del 5 A). Luego vimos la necesidad de escoger un curso de cada grado, debido a la extensa poblacin y porque las clases de lenguaje (las que nos interesaba observar) se realizaban el mismo da en los cuatro cursos.

Es as que solicitamos la colaboracin de dos de los cuatro docentes para continuar con un trabajo ms minucioso y ms extenso, como es natural stos, no reaccionaron de igual

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manera, algunos nos brindaron apoyo sin recelo alguno; otros, como es normal, sintieron miedo pues consideraban que su trabajo o su cargo corra peligro de ser evaluados.

De esta manera, nos quedamos con los cursos de las profesoras Benita y Magdalena, que con gusto nos ofrecieron sus clases para realizar observaciones y actividades que nos sirvieron para el desarrollo de nuestra investigacin. Al principio, nuestra participacin se remiti a ser pasiva y enteramente de observacin, tomando las respectivas notas en el cuaderno de campo. Asimismo se grab algunas de las sesiones de clases de los maestros; luego, a consideracin de los profesores, desarrollamos pequeas pruebas donde el nio (a) poda crear textos narrativos, utilizando diversas metodologas que fueron aconsejadas por los maestros, segn lo que ya haban trabajado en gestiones anteriores.

Luego de este trabajo, decidimos escoger un grupo focal de diez alumnos, cinco por cada ciclo, para continuar con la investigacin, dada la cantidad de alumnos y la necesidad de realizar un trabajo ms minucioso.

Es importante mencionar, tambin, que observamos el desenvolvimiento de los nios fuera del aula, es decir, en los recreos y en algunas actividades que se realizaron durante el periodo de investigacin, esto para constatar sobre todo la produccin oral de los nios tanto en L1 como en L2, y asimismo en algunas oportunidades tomamos fotografas de los nios en aula, realizando algunas tareas, ambientes de la unidad educativa, algunas actividades realizadas en el colegio y la comunidad.

En cuanto a las entrevistas, stas se realizaron con la directora y los profesores de tercero, cuarto y quinto grados. Estas entrevistas fueron vitales al momento de contrastar los datos obtenidos con la informacin de lo observado en clases. Dichas entrevistas fueron realizadas en concordancia con las personas involucradas en ellas. Cabe mencionar igualmente, que durante el transcurso de la investigacin logramos sostener charlas informales con algunos de los docentes, en las cuales logramos obtener datos que en las entrevistas muchas veces fueron obviados o, por la presencia de la grabadora, no fueron mencionados.

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Los datos recogidos durante nuestra estada en el campo de investigacin fueron transcritos y sistematizados despus de la recoleccin total de stos mediante nuestros instrumentos de investigacin (observaciones y entrevistas).

2.8 Consideraciones ticas

Las actividades realizadas dentro del campo de investigacin, desde el primer contacto con la directora de la institucin y las posteriores observaciones y trabajo con el grupo focal, estuvieron enmarcadas dentro de las consideraciones ticas que supone este tipo de trabajo. En este sentido, podemos mencionar que las actividades y das de visita a la unidad estaban coordinados tanto con la directora, como con las profesoras de 4 y 5 grado. En algunas ocasiones, cuando la directora o los profesores no estaban presentes, realizbamos las consultas con la persona encargada y con la secretaria de la unidad, quien estaba al tanto del trabajo que estbamos realizando.

Todas las actividades realizadas, incluso los textos utilizados con el grupo focal, fueron consensuadas con los profesores de curso, por lo que las actividades realizadas eran del total conocimiento de los profesores. Asimismo, al momento de las entrevistas, stas fueron acordadas con los involucrados, sin tratar de dirigir las respuestas u orientarlas hacia lo que nosotros buscbamos en la investigacin. Gracias a esto, se pudo desarrollar las entrevistas en un ambiente de total respeto y cordialidad.

Para finalizar con este punto, se puede manifestar que la estada en la unidad educativa fue muy provechosa y gratificante ya que, independientemente de ser investigadores, llegamos a ser amigos de muchos de los nios y de algunos de los profesores (as); esto lleg a ser muy beneficioso al momento de recabar la informacin.

Dado el tipo de trabajo cualitativo que realizamos, tratamos siempre de dejar de lado la subjetividad y los juicios personales u opiniones sobre las personas involucradas en todas las fases de la investigacin, personas como los docentes, directora, etc.

Ahora bien al finalizar la redaccin de la tesis se entregar una copia a la unidad educativa para fines que convenga la institucin.

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2.9 Categorizacin y anlisis de los datos

La categorizacin de datos se hizo tomando los datos ya recogidos de todos los instrumentos de investigacin utilizados durante los primeros das de observacin, as tenemos datos de los cuadernos de campo, de las entrevistas realizadas a los docentes y la directora de la unidad, asimismo tenemos pequeas entrevistas informales con el grupo de nios que fueron parte de nuestra investigacin, tambin se cuenta con documentos en los cuales los nios trabajaron la comprensin y la produccin de textos narrativos. Toda esta documentacin tiene como misin servir de insumos sobre los cuales los investigadores cimentarn su mirada con el fin de responder a los objetivos planteados en la investigacin.

La categorizacin de datos no es ms que un proceso en el que el investigador va jugando con sus datos recogidos, integrando, reintegrndolos, comparndolos con sus objetivos y viendo si son pertinentes o no a sus intereses. Tal como lo indica Martnez, se trata de categorizar o clasificar las partes en relacin con el todo, de describir categoras o clases significativas, de ir constantemente diseando y rediseando, integrando y reintegrando el todo y las partes, a medida que se revisa el material y va emergiendo el significado de cada sector, evento, hecho o dato (1999:25) Luego de la recoleccin de datos, se procedi a la jerarquizacin de los mismos tomado en cuenta los datos que ya haban sido codificados con anterioridad, es as que se logr contar con las categoras y subcategoras que coadyuvaran a la redaccin de la presentacin de resultados.

En cuanto al anlisis de datos ste se realiz de acuerdo con las categoras encontradas. Este trabajo se hizo a travs de la triangulacin de datos de las observaciones, entrevistas, la recoleccin de documentos de los nios y teora consultada, tomando como parmetro las preguntas de investigacin y los objetivos planteados en el apartado de diseo metodolgico.

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El anlisis de la informacin estuvo centrado en las siguientes reas;

Competencias alcanzadas por los nios y nias en cuanto a la comprensin de textos narrativos. En este punto igualmente se observ cundo es que los nios comprenden mejor, si cuando leen un texto o cuando se les lee un texto en castellano o cuando se desarrolla textos en su lengua madre. Competencias alcanzadas por los nios y nias en la produccin de textos narrativos, esto de manera oral y escrita, exclusivamente en castellano como segunda lengua. Finalmente los logros y dificultades en las dos capacidades mencionadas en los prrafos anteriores. Este anlisis se hizo tomando como parmetro las competencias especficas de castellano como segunda lengua de la Reforma Educativa. Se denomin logro a la competencia alcanzada por el nio y dificultad a la competencia no alcanzada por el nio.

Despus de todo este trabajo, se procedi a la redaccin de la tesis tomando en cuenta todos los requisitos que ella exige.

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CAPITULO III

FUNDAMENTACIN TERICA 3.1 La Educacin Intercultural Bilinge y La Reforma Educativa boliviana

3.1.1 Antecedentes

El pedido y la necesidad de la implementacin de una educacin de tipo intercultural bilinge en el sistema educativo boliviano no es reciente; este pedido tiene su eco desde hace muy larga data, se podra decir incluso que viene desde la creacin de la Repblica boliviana.

Independientemente del pedido de una educacin bilinge, hubo en el pas muchos antecedentes que muestran la intencin de implementar un modelo educativo o simplemente implementar cambios superficiales en el sistema educativo en los distintos momentos de la historia boliviana, para hacer que las personas que hablaban un idioma originario, puedan acoplarse a la sociedad dominante, por as decir, a la sociedad castellano hablante, que en el caso de Bolivia es la de mayor poblacin.

Pero ahora surge una pregunta, Por qu se quera una educacin bilinge o una alfabetizacin en lengua materna para la gente originaria o al indio como se lo conoca? Respecto a esta pregunta se pueden dar muchas respuestas, nosotros comenzaremos diciendo lo que Anaya y Alb indican:En el pasado, se deca que tres de cada cuatro bolivianos eran indios. En la prctica, esto tambin quera decir que slo el cuarto poda ejercer sus derechos como ciudadano. Los otros tres se sentan cada vez ms expoliados en sus tierras y derechos bajo el argumento de que eran indios ignorantes. (2003; 25)

Esta quiz era una de las principales razones para exigir una

educacin en lengua

originaria y por ende bilinge, ya que los indios (los que pertenecan a un grupo originario) necesitaban que su voz fuera escuchada en todos los mbitos de la sociedad y

asimismo, exigir todos sus derechos como ciudadanos bolivianos, adems, y ac viene la razn ms importante, en ese entonces se contaba con un alto porcentaje de personas

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originarias declaradas bilinges, personas que mayormente se encontraban en reas rurales de nuestro pas. En la actualidad, esta realidad no ha cambiado en gran medida, ya que, segn el censo realizado el 2001, el 62% de la poblacin total boliviana se considera asimisma como originaria; un 30,7 % como quechua, un 25,5 % como aymara y el restante 6.1 % como integrante de una de los 37 grupos originarios registrados en toda Bolivia. Ahora, se puede evidenciar que ese 62% de la poblacin indgena (censo 2001) hizo escuchar por fin su voz, al haberse elegido en el pas el primer presidente indgena de la historia democrtica de Bolivia. Este logro quiz sea el inicio de la consecucin de la reivindicacin que tanto han buscado los pueblos indgenas originarios diseminados por todo el pas.

Ahora, se puede notar que, con la alfabetizacin en lengua materna, no slo se buscaba resultados en el campo educativo, sino en todos los campos en los cuales se desenvolva la gente indgena originaria; en otras palabras, se buscaba la reivindicacin, entre otras cosas, de sus derechos.

A lo largo de la historia boliviana, se ha pasado por una serie de experiencias en cuanto a la educacin intercultural y bilinge. Haciendo una rememoracin, citaremos algunas (lo que no necesariamente significa que sean las nicas o las ms importantes): la escuela ayllu de Warisata, que contaba con algunos preceptos de organizacin aymara, pero que imparta la enseanza en castellano. La Reforma Educativa de 1952, que propona que la educacin fuera en castellano, con la excepcin de que se poda utilizar la lengua originaria en caso de que en algunos lugares no se hable el castellano, pero solamente como un vehculo para la castellanizacin.

No es hasta los aos setenta y, ms tarde en los ochenta, que las experiencias EIB se acentu ms en nuestro pas. Como ejemplo tenemos, entre 1976 1981, el Proyecto Educativo Rural I; en 1978, se inici con el Proyecto Integrado del Altiplano, en 1982, se tena el Instituto Lingstico de Verano y el PEIB, desde 1988. Algunas de estas

experiencias en educacin intercultural bilinge estaban financiadas por ayuda extranjera; asimismo, muchas funcionaban con financiamiento compartido entre el gobierno nacional y organizaciones no gubernamentales (Alb, 1999).

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Es a partir de estos y otros antecedentes que se comienza a esbozar lo que fue a posteriori la EIB de la Reforma Educativa del 94. Cabe sealar que el inicio o la gestacin de la Reforma Educativa se dio con la conformacin del ETARE (Equipo de Apoyo Tcnico a la Reforma Educativa) el ao 1990, durante la presidencia del Lic. Jaime Paz Zamora.

Para hablar de Educacin intercultural bilinge, tenemos que hacer una especie de separacin del trmino, abordando primero lo que es la educacin intercultural y posteriormente hacer nuevamente la unin de todos para llegar a un solo concepto.

No es nuevo afirmar que en Bolivia existen muchos grupos tnicos, comunidades y pueblos regados a lo largo de su territorio. Estos grupos, comunidades y pueblos tienen caractersticas especficas que las hacen diferentes a las dems. Estas caractersticas ayudan a determinar la identidad social de cada uno de ellos, estas caractersticas son parte de la cultura, porque cultura puede ser, entendida como un sistema relativamente integrado de ideas, valores, actitudes, aserciones ticas y modos de vida, dispuestos en esquemas o patrones que poseen una cierta estabilidad dentro de una sociedad dada, de modo que influyen en su conducta y estructura. Todo aquello que el hombre es y hace que no procede nicamente de sus herencia biolgica queda, pues, cubierto por el campo de la cultura Giner, 1988: 67-681

Y por qu hablamos de cultura?, porque es el concepto base, por as decir, de la interculturalidad, y esta no es ms que la convivencia entre dos o ms culturas, dentro de un mismo territorio. En este sentido, la interculturalidad es el proceso de convivencia de dos o ms culturas en una sociedad pluricultural, gracias a la cual es posible enriquecerse mutuamente a travs de la apropiacin de rasgos socioculturales (Burbano, 1994:14)

Es por eso que la educacin debe estar orientada al conocimiento y respeto de todas las culturas existentes, en este caso, para lograr una convivencia dentro de la tolerancia y el respeto al ser diferente, y esta educacin puede ser ms fcil si se hace a travs de la lengua de los diferentes grupos sociales, porque no hay que olvidar que la lengua es parte

1.- Cita extrada de (Burbano, 1994:13)

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muy importante de la cultura y es a travs de ella que se puede llegar a un mejor conocimiento de la cultura de la cual proviene.As pues, los hechos de integracin mundial hacen que se deban dar respuestas concretas al problema de una educacin multicultural y multilinge que, dentro del

contexto educativo, debera constituirse en intercultural y por lo menos bilinge; pues, se debe orientar a que los nuevos ciudadanos sean capaces de comunicarse efectivamente en su propio idioma y en el del otro (Burbano, 1994; 12)

Entonces podemos decir que la EIB es la educacin dentro de la diversidad, tomando en cuenta la lengua como un elemento esencial para llegar al conocimiento de las culturas que conviven dentro de nuestro territorio.

3.1.2 Descripcin del programa de la Reforma Educativa

El trabajo de la Reforma Educativa boliviana fue un esfuerzo conjunto entre muchas instituciones vinculadas a todos los mbitos de la sociedad boliviana, cultural, social poltico, econmico, etc., de los cuales podemos nombrar al gobierno, maestros, COB y las instituciones vinculadas a los pueblos originarios. Estas instituciones, a travs de sus experiencias e investigaciones, contribuyeron de manera directa con los planteamientos del ETARE, que luego fueron plasmados en la ley 1565.

La Ley de Reforma Educativa a la educacin boliviana tiene un alcance de 20 aos de duracin. El objetivo principal es establecer un sistema de educacin eficiente y

equitativa que provea un 100% de cobertura en los niveles primario y secundario y ofrezca la variedad de oportunidades en educacin cientfica, tcnica vocacional y superior requeridas para satisfacer las necesidades de los recursos humanos nacin. de la

Otros objetivos de la Reforma Educativa son: aumentar la eficiencia y equidad del ciclo bsico del sistema de educacin; apoyar reformas pedaggicas, jurdicas y

administrativas cuyo objeto sea eliminar los obstculos a los cambios y mejorar la eficiencia y apoyar un programa de inversiones que brinde a los alumnos menos favorecidos los recursos y la orientacin que necesitan para que su educacin rinda resultados. (Ley de Reforma Educativa)

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El programa apoyara reformas administrativas y ocasionales mediante el fortalecimiento institucional del sistema de educacin, mejoras de la calidad pedaggica, apoyo y control de programas.

Siendo estos los objetivos de la Reforma Educativa, cabe sealar que su implementacin est basada en dos grandes ejes que son la Educacin Intercultural Bilinge y la Participacin Popular. La Reforma Educativa boliviana estableci la interculturalidad y la participacin social, como los dos ejes vertebradores del nuevo sistema educativo

(Anaya, Alb, 2003, 73). La educacin es intercultural bilinge dada la gran diversidad tnica, lingstica y cultural de la poblacin boliviana y tiene base en la participacin popular, por la necesidad de democratizar la participacin de todos los actores de la educacin.

3.1.3 EL currculo y la EIB en la Reforma Educativa Los cambios ms significativos que se dieron en la educacin boliviana fueron en el currculo del sistema educativo, ya que, antes de la Reforma Educativa, el currculo del sistema educativo en Bolivia no reconoca o no se estableca bajo las necesidades bsicas de aprendizaje, no haba relacin con lo que se pretenda ensear y lo que el currculo ofreca. En ese marco, el aprendizaje se sustentaba en la transmisin de conocimientos por parte del docente. Los programas impartidos en las escuelas del pas no respondan a las necesidades de la poblacin; en consecuencia, la educacin estaba descontextualizada de la realidad boliviana. El currculo anterior a la reforma no reconoca la pluriculturalidad (la diversidad de culturas que conviven en nuestro pas), la multietnicidad (la procedencia de los habitantes de nuestro pas; aymara, quechua, guaran, etc.) ni las diferentes lenguas de uso cotidiano en los diferentes contextos de la geografa boliviana. Al contrario, el propsito de dicho currculo era homogenizar a la sociedad y para ello pretenda formar al boliviano, como si entre cada uno de ellos no existieran diferencias de ninguna naturaleza. El currculo en la actualidad deja de lado todos esos conceptos errados y comienza por reconocer a Bolivia como una nacin multitnica, pluricultural y multilinge. Entonces, el

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currculo y la Reforma Educativa se orientan a satisfacer las necesidades de cada uno de los integrantes de la nacin boliviana, asimismo promueve el respeto y el reconocimiento de la diversidad cultural y lingstica a travs de la EIB. Entre las principales necesidades detectadas en nuestro pas, una que se destaca es que los estudiantes reconozcan su identidad y pertenencia a un grupo social, se valoren a s mismos y respeten la diversidad cultural, lingstica e histrica de los grupos sociales que habitan Bolivia (Ministerio de Educacin, 2001; 12). Si bien las mejoras del marco institucional de la Reforma Educativa benefician directamente a todos los niveles no universitarios, el mejoramiento de la calidad en el marco del programa se concentra exclusivamente en el nivel primario. 3.1.4 Necesidades Bsicas de Aprendizaje (NEBAS) y la EIB Para redactar lo que fue el nuevo currculo de la educacin boliviana se recurri a las NEBAS (Necesidades Bsicas de Aprendizaje), que comprenden:...tanto los instrumentos fundamentales de aprendizaje (alfabetizacin, expresin oral, aritmtica, resolucin de problemas y otros), como los contenidos bsicos de aprendizaje (conocimientos capacidades, valores, actitudes, etc.) que necesitan los seres humanos para poder sobrevivir, desarrollar plenamente sus posibilidades, vivir y trabajar dignamente, participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentadas y seguir aprendiendo. (Ministerio de Educacin, 2001; 7)

Las NEBAS, al ser el vehculo por el cual todos los habitantes de un determinado territorio, de una determinada cultura pueden hacer saber sus necesidades bsicas en cuanto a su formacin acadmica, juegan un rol importante en la Reforma Educativa porque, a partir de sus aportaciones, la educacin en Bolivia comienza a ser ms pertinente a la realidad multitnica y plurilinge y a dejar de lado el centralismo y la discriminacin. En cuanto a lo lingstico, las NEBAS detectaron la necesidad de una alfabetizacin en lengua madre, en primer lugar, porque La Declaracin de los Derechos Lingsticos (1996) establece, en los artculos 3.1 y 3.2, ...el derecho a ser reconocido como miembro de una comunidad lingstica; el derecho a mantener y desarrollar la propia cultura; el derecho a la enseanza en la propia lengua y cultura.... En segundo lugar, cuando los

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nios han desarrollado competencias en su lengua madre, el aprendizaje de una segunda o tercera lengua se les hace ms fcil, tal como se indica en la Gua Didctica, Lenguaje Integral, que seala que: la investigacin sobre estudiantes que, adems de aprender a leer y escribir en su lengua materna, tienen la oportunidad de adquirir una segunda lengua (castellano u otra), comprueba que transfieren naturalmente estas habilidades y competencias al nuevo idioma. (Secretaria Nacional de Educacin, 1995; 6) En cuanto a lo intercultural los nios no solamente deben estar avocados a aprender y convivir con los elementos que conviven dentro de su contexto cultural, sino que tienen que ser conscientes que viven y conviven dentro de una sociedad global, donde no existe una sino varias culturas, a las cuales debe conocer, respetar y compara con a suya. El nio debe aprender no slo a convivir y actuar dentro de sus cultura, comunidad y pueblo, sino en el contexto de la sociedad global. (Secretaria Nacional de Educacin, 1995; 408) En cuanto al castellano, las NEBAS indican que se debe desarrollar competencias y capacidades comunicativas en esta lengua para que el nio o nia del rea rural, que tiene como lengua madre una lengua originaria pueda desenvolverse sin ninguna dificultad en un contexto urbano donde la lengua predominante es el castellano:Otra de las necesidades ms sentidas en el pas sobre todo en el mbito rural, es que los nios cuya lengua materna es una lengua originaria desarrollen capacidades comunicativas en castellano por su importancia para participar activa y adecuadamente en diversos espacios en los que se utiliza esta lengua de comunicacin nacional. (Ministerio

de Educacin; 2001). En cuanto al castellano, ste debe ser enseado en contextos urbanos como L2, por la necesidad de desarrollar el respeto y la valoracin a los distintos grupos originarios existentes en nuestro pas. En lo cultural, las NEBAS permitieron detectar la necesidad de optar por una educacin que est enmarcada en la realidad pluricultural, plurilinge y plurinacional de nuestro pas, una educacin que est centrada en el respeto a las diferencias, en el uso de diferentes lenguas y a las distintas maneras de pensar; que termine el colonialismo y el centralismo concentrados en las reas urbanas. En este sentido es que se propone la educacin intercultural bilinge.

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En trmino generales, stos son algunos de los preceptos que persigue la Reforma Educativa, tal como se indica en El Plan y Programas para el nivel primario;En lo cultural, la educacin debe asumir la realidad pluricultural, plurilinge y multinacional de Bolivia superando el colonialismo cultural y el centralismo absorbente, a travs de la institucionalizacin en todo el pas de una educacin intercultural y bilinge. (Ministerio de

Educacin, 2001) Segn las NEBAS, la educacin intercultural bilinge de la Reforma Educativa busca mejorar el desempeo acadmico de los nios, especialmente de los del rea rural, a travs de alfabetizacin en lengua materna sin dejar de lado el castellano, que es el vehculo que establece relaciones y que permite desenvolverse en otros mbitos de la sociedad, ...por esta razn, la escuela debe propiciar que estos alumnos aprendan el castellano y lo utilicen como instrumento de dilogo intercultural permanente y como un medio de conocimiento e interaccin con otras culturas. (Ministerio de Educacin; 2001)

3.2 La Educacin Bilinge

Para hablar de educacin intercultural bilinge, en primera instancia, tenemos que tener presentes algunos conceptos de lo que significa ser bilinge. El ser bilinge sta ntimamente ligado a lo que es el bilingismo, entonces en los siguientes prrafos desarrollaremos algunos conceptos sobre que es el bilingismo, los tipos de bilingismo y su aplicacin en la educacin como un modelo de enseanza.

3.2.1 Bilingismo

El bilingismo se puede entender desde muchas perspectivas, o se pueden admitir otras tantas definiciones. Por una parte, hay personas que dicen que el bilingismo o el ser bilinge es simplemente conocer una o ms lenguas; por otra parte, otros dicen que el ser bilinge significa el dominio total o perfecto de dos o ms lenguas. Nosotros recurriremos a lo que Siguan y Mackey (1986)2 entienden por una persona bilinge: ...todas aquellas personas que aaden cualquier grado de conocimiento de una nueva lengua al dominio espontneo que poseen de su propia lengua. Esta definicin es quiz la que ms aceptacin tiene, dado que no existe una persona con un grado de dominio total o

perfecto de dos lenguas y que adems utilice ambas lenguas en diferentes situaciones a la perfeccin lo que s existen, y nosotros lo podemos constatar en nuestra sociedad, son

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personas que tienen un alto grado de dominio de una y otra lengua y que las utilizan en diferentes contextos, aunque dominio. Las caractersticas de las personas bilinges segn Siguan y Vila3 se pueden resumir en tres: La persona bilinge mantiene separados los dos cdigos de forma que cuando emplea la lengua X o la lengua Y lo hace espontneamente sin que tenga que estar eligiendo de forma consciente entre las posibilidades que le ofrece y le permite uno u otro cdigo. La segunda caracterstica de las personas bilinges es la capacidad que poseen para alternar ambos cdigos. Las personas bilinges son capaces de expresar unos mismos significados en los diferentes sistemas lingsticos de los que son componentes, o transmitir un conjunto de significados comprendidos a travs de la lengua X mediante la lengua Y. usan una de las lenguas con mayor eficacia y mayor

Cuando nos situamos dentro del campo del bilingismo, observamos que existen diferentes tipos o grados de bilingismo y, por ende, diferentes tipos de personas

bilinges; por ejemplo, tenemos el bilingismo perfecto, el bilingismo dominante y el bilingismo equilibrado.

El bilingismo perfecto es quiz el tipo de bilingismo que no se puede encontrar, ya que ste significa que la persona debe tener un dominio igual de dos o ms lenguas, esto quiere decir que el bilinge perfecto tiene competencia semejante en su lengua madre, como en una segunda. Este fenmeno es casi inexistente, ...es difcil encontrar personas con competencias semejantes en dos o ms lenguas y an, ms difcil, pensar que tienen la oportunidad de utilizarlas en las mismas situaciones y con la misma frecuencia (Siguan y Vila, 1991).

2-3. Cita extrada del libro de Ruiz Bikandi, 2000

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El bilingismo dominante, y el que se da con ms frecuencia en Bolivia, es aqul en el que una lengua es de mayor uso, adems de ser aquella con la que las personas se identifican. Esta lengua en muchos casos llega a coincidir con la lengua madre o lengua familiar. En el caso especfico de Bolivia la lengua dominante es el castellano por su uso, adems que es la lengua oficial del pas.

Cuando un nio aprende una lengua antes de los tres aos y mantiene un uso continuo de sta y de otra lengua, se denomina como bilinge equilibrado, es decir que ha desarrollado de manera continua y equilibrada dos lenguas.

Podemos decir que el bilingismo es el dominio de una o ms lenguas, que pueden haber diversos tipos de bilingismo es evidente pero, todos nos llevan a lo mismo a el dominio de dos o ms lenguas.

3.2.2 El bilingismo en la educacin

Algunas investigaciones muestran que el bilingismo en la educacin tiene ms ventajas que desventajas para las personas formadas en este tipo de educacin, especialmente para los nios bilinges en edad escolar.

La educacin bilinge de por s tiene muchos detractores, quienes indican que este tipo de educacin en vez de beneficiar al desarrollo del nio entorpece su rendimiento. Sin embargo, esa valoracin ha cambiado de modo general y los datos empricos de que se dispone hoy muestran con rotundidad que tales prevenciones son injustificadas (Vila, 1996)4.

El objetivo de la educacin bilinge no es el de impartir un conocimiento superficial de una lengua; su principal objetivo es posibilitar el dominio de una o ms lenguas a las que el escolar no tiene acceso en su medio social y familiar (Vila, 1996)3. La educacin bilinge, entonces, propone desarrollar el proceso de enseanza en una lengua que no se conoce, a partir de una ya conocida. Por ejemplo, ensear el castellano en el rea rural boliviana, a travs del conocimiento y/o dominio de la lengua madre que, en este caso, puede ser el quechua, aimara, guaran, etc.4. Extrado de Ruiz Bikandi 2000

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Si es que se quiere alcanzar estos objetivos en cualquier sistema educativo, la educacin bilinge debera utilizar la lengua uno, como la lengua dos, como objetos de enseanza, tal como Vila, Siguan y Mackey se expresan sobre el mismo tema: Llamamos educacin bilinge a un sistema educativo en el que se utilizan dos lenguas como medio de instruccin, de las cuales normalmente se utilizan, aunque no siempre una es la primera lengua de los alumnos. Cuando el sistema educativo utiliza una sola lengua y sta es distinta de la primera lengua de los alumnos, no se incluye en la definicin anterior y no podemos considerarlo un sistema de educacin bilinge. El fracaso o el xito de la implementacin de una educacin intercultural y bilinge depende de todos los actores inmersos en ella, asimismo depende de la polticas que se adopten en cuanto a su implementacin y de cmo se la lleve a la prctica.

3.3 Lineamientos Psicopedaggicos de La Reforma Educativa

Al implementar un cambio dentro del currculo nacional, la Reforma Educativa tom en cuenta algunos conceptos sobre aprendizaje, conceptos sobre los cuales se cimentara la nueva estructura de la educacin boliviana.

Los conceptos ms importantes sobre el aprendizaje vienen de Vigotsky, Ausubel, Bruner y Piaget, quienes manifiestan que el aprendizaje no es ms la recepcin pasiva de los contenidos predeterminados en los programas curriculares tradicionales, sino que es el fruto de procesos activos, donde los protagonistas de la educacin, poniendo mayor nfasis en los estudiantes, tienen una participacin dinmica y permanente, considerando las caractersticas sociales, culturales y lingsticas, como tambin sus necesidades de aprendizaje.

Esta nueva visin sobre el aprendizaje tiene una influencia determinante en la nueva organizacin pedaggica y en la nueva estructuracin curricular del sistema educativo. En adelante, el currculo nacional tendra una estrecha relacin con los requerimientos y las necesidades de aprendizaje definidos por la sociedad en su conjunto, como por los actores locales; por tal motivo es que en la elaboracin del nuevo currculo participaron maestros, tcnicos, padres de familia, etc.

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En el campo de la organizacin del aprendizaje, esta nueva visin educativa permite al maestro una mayor autonoma, asumiendo e incorporando las necesidades de aprendizaje locales, para que los estudiantes aprendan aquello que tambin les pide su propia comunidad. Posibilita, asimismo, el reordenamiento y la reconfiguracin del aula. Reorienta el diseo del texto tradicional, que tiene informacin paralizada por aos y dcadas, por uno que es flexible, dctil, adaptable y abierto a los requerimientos de aprendizaje de la comunidad.

Esto tambin transforma la manera tradicional de las relaciones entre alumnos y docentes; no es ms una relacin "unilateral", "unidireccional", del docente al estudiante y de carcter "instruccional", sino un espacio de comunicacin, de intercambio, donde ambos dialogan respetando y valorando las culturas vivas y los nuevos conocimientos de los interlocutores. 3.3.1El aprendizaje significativo El aprendizaje significativo es parte del planteamiento terico del nuevo enfoque educativo; tiene como objetivo que el estudiante logre un aprendizaje ms comprensivo y autnomo. El aprendizaje comprensivo se inicia en la experiencia concreta, es decir, en los conocimientos previos que posee el estudiante y, a partir de stos, elabora nuevos conocimientos que sean significativos para l. El aprendizaje significativo propone cuatro tipos de aprendizaje, los cuales se engloban en dos conjuntos; el primero, el aprendizaje por segundo el aprendizaje repetitivo y significativo. El aprendizaje por recepcin plantea que el estudiante aprende de los conocimientos ya establecidos y que le son dados en su contexto, por ejemplo, las lecturas de libros, las explicaciones de los profesores y todas la fuentes de conocimiento actual (Internet televisin, radio, etc.). A la par de esta recepcin de nuevos conocimientos, el estudiante los est descubriendo. Ausbel afirma que estos conocimientos deben ser significativos para el estudiante, es decir, que el estudiante aprende para dar un sentido prctico a su nuevo conocimiento (Barral; 1996). recepcin y por descubrimiento y el

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La propuesta de David Ausubel sobre aprendizaje significativo estimula el aprendizaje constructivista, en el sentido que el estudiante relaciona lo aprendido con el uso que debe tener ste en su contexto. Se trata de un aprendizaje autnomo, porque es el estudiante quien lo construye. El propsito del planteamiento significativo puede entenderse como una perspectiva de la inteligencia, como habilidad para la autonoma del ser y aprender, comprendiendo la realidad e integrando los conocimientos en mundos de significacin (Barral; 1996). 3.3.2 La teora gentica de Piaget

Piaget fue un psiclogo suizo quien desarroll una concepcin sobre la inteligencia como un sistema organizado, que se construye a partir de la relacin del sujeto con su medio ambiente; es decir que cualquier nio construye su pensamiento en las acciones mentales y afectivas que diariamente realiza en su contexto con personas u objetos. Esta concepcin fue desarrollada teniendo en cuenta la observacin de sus propios hijos. Piaget define la inteligencia como la habilidad de adaptarse al ambiente; esta adaptacin es posible gracias a dos procesos: la asimilacin y la acomodacin.

En el proceso de asimilacin, el nio interna liza nueva informacin acerca de su entorno, esta informacin es acomodada en estructuras internas cognitivas. En el proceso de acomodacin el nio va a modificar sus estructuras internas cognitivas ya existentes, y las va a acomodar de acuerdo con la nueva informacin de manera que pueda tener las herramientas necesarias para cumplir con las exigencias de su entorno.

En el proceso que va de la asimilacin hacia la acomodacin, existe un momento que se denomina equilibrio, encargado de mantener el balance, mientras el nio organiza las demandas de las estructuras cognitivas anteriores; asimismo, el equilibrio implica la interaccin constante entre el nio y el medio ambiente.

Dentro de su teora, Piaget denomina a los procesos de desarrollo mental como operaciones; al mismo tiempo divide estas operaciones en cuatro perodos relacionados con la edad:

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la etapa sensorio motriz (0 a2 aos). la etapa preoperacional (2 a 6 aos). La etapa de operaciones concretas (7 a 11 aos) La etapa de operaciones formales (12 aos)

3.3.2.1 La etapa sensorio motriz

En esta etapa el nio/nia empieza a desarrollar la nocin de la permanencia del objeto, esto significa que el nio o nia cree que un objeto slo existe cuando l lo ve; posteriormente, comienza a tener conciencia de que los objetos existen

independientemente de que l/ella pueda verlos o no.

Otro punto dentro de esta etapa es la causalidad; esto es que el nio comienza a tener conciencia de que un hecho es causado por un motivo y para una causa especfica.

3.3.2.2 La etapa preoperacional

En esta etapa el nio es capaz de resolver algunos problemas y representar sucesos y objetos mediante smbolos, que incluyen los smbolos verbales; es decir, que puede pensar en cosas y personas que no estn presentes y representarlas ya sea simblica o verbalmente. En esta etapa el nio es incapaz de comprender el principio que Piaget denomina conservacin, el cual consiste en reconocer los atributos de diferentes objetos, como el peso y el nmero. Por ejemplo, un nio puede tener en frente dos recipientes del mismo tamao, pero no con el mismo grosor, entonces, ponemos agua dentro de los dos recipientes, el nio dir que ambos recipientes, por ser del mismo tamao, poseen la misma cantidad de agua. Nosotros (que hemos desarrollado la conservacin) sabemos que esa apreciacin es falsa.

3.3.2.3 La etapa de operaciones concretas

En esta etapa el nio ya comienza a pensar con lgica, discrimina volumen y peso, pero en esta etapa an existen limitaciones. Una de ellas es que el nio recin est en el inicio del pensamiento lgico, es el periodo en el que no puede internalizar o verbalizar la lgica, slo puede resolver los problemas presentados en trminos concretos, es decir

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que mientras el problema sea visible para l, podr resolverlo, pero si el problema tiene que resolverlo tan slo con el pensamiento, ah viene la limitacin.

En esta misma etapa el nio deja de ser egocntrico y comienza a compartir los puntos de vista ajenos con el suyo, revisa sus ideas y decide cual es la correcta.

3.3.2.4 La etapa de las operaciones formales

Cuando el nio/nia llega a esta etapa, aunque ya no es nio/nia sino jovencito (a), ya es capaz de pensar en abstracciones, puede dar soluciones a los problemas, visualizando stas de manera interna, asimismo puede razonar a partir de una hiptesis y dar una solucin basada en hechos reales, cosa que los nios an no pueden realizar. Puede tambin organizar su mente y construir hiptesis, a partir de esta organizacin, y llegar a resolverlas por s mismo (a).

A pesar de que los jovencitos ya han alcanzado un nivel de abstraccin, an no han llegado al nivel de un adulto, es por eso que no entienden por qu el mundo no es de la forma ideal en que ellos lo visualizan; an son egocntricos a su manera, es as que pueden ser lgicos, pero no realistas.

3.3.3 La psicologa culturalista de Vigotsky

Lev S. Vigotsky, psiclogo ruso, plantea un modelo psicolgico, donde la formacin y el desarrollo del ser humano giran en torno al contexto y a la cultura de cada individuo. Vigotsky, al igual que Piaget, coincide en sealar que el aprendizaje es un proceso de construccin social, es decir que el nio va adquiriendo su conocimiento en interaccin con su entorno que, en su caso, son sus compaeros de aula y sus profesores, sin dejar de lado a los integrantes de su entorno sociocultural. Como se puede observar, el modelo de Vigotsky pone nfasis en lo social dentro del aprendizaje, otorgando importancia al contexto cultural y social del nio.

Lev Vigotsky tambin habla del conocimiento como construccin activa de conocimiento por parte de los estudiantes, en este sentido plante la existencia de dos niveles en este proceso:

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la zona de autorregulacin y la zona del desarrollo prximo. La primera esta determinada por el nivel de desarrollo real del nio, tal cual se demuestra por su capacidad para solucionar problemas de manera independiente. La segunda incluye el desarrollo potencial del nio, aqul que puede ser construido a travs de la interaccin con otros (Walqui y Galdames, 2005; 11)

3.4 El constructivismo (aprendizaje social)

El constructivismo mantiene la idea que el conocimiento del individuo, tanto en los aspectos cognitivos como sociales y afectivos del comportamiento, no es copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano. La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educacin que se imparte en la escuela es promover los procesos de crecimiento personal del estudiante en el marco de la cultura del grupo al que pertenece.

Uno de los enfoques constructivistas es el ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuales... Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje requieren de varias condiciones: la nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabe, depende tambin de la disposicin (motivacin y actitud ) de ste por aprender, as como los materiales o contenidos de aprendizajes con significado lgico.

El modelo constructivista asume que todo el conocimiento es una elaboracin personal a partir de un intercambio dinmico con el medio ambiente lo que conlleva a plantear estrategias educativas especficas para que el maestro cree y renueve de forma continua en su prctica (Ministerio de Desarrollo Humano, 1995; 5)

El aprendizaje constructivista se caracteriza por dos aspectos:

Un elevado grado de igualdad, donde todos los estudiantes tienen la misma capacidad de aprendizaje y donde el docente pone el mismo inters en cada uno de sus estudiantes. Un grado de mutualidad variable, en la cual docente y estudiantes brinda apoyo a los estudiantes que an no han alcanzado determinado conocimiento.

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Los componentes esenciales del aprendizaje constructivista son:

Interdependencia positiva: el profesor proporciona apoyo, los alumnos y el profesor coordinan sus esfuerzos y celebran juntos sus xitos, su frase todos para uno y uno para todos, lo que da paso a un aprendizaje ms cooperativo.

Interaccin cara a cara: Aqu se realizan actividades centrales donde se promueve el aprendizaje significativo donde hay que explicar problemas, discusiones, explicaciones, etc.

Valoracin personal-responsabilidad: aqu se requiere fortalecer acadmicamente y afectivamente al grupo; se requiere de una evaluacin en cuanto al esfuerzo del mismo y se necesita proporcionar retroalimentacin en el mbito individual o grupal. Por un lado, el papel del alumno se caracteriza porque ste debe aprender mediante su propia accin. Por otro lado, el maestro tiene como labor crear un contexto favorable para el aprendizaje.

3.5 El rea de Lenguaje y Comunicacin en el currculo de la Reforma Educativa Boliviana

Con la implementacin de la Reforma Educativa boliviana cambiaron muchos aspectos educativos de la educacin tradicional, uno de ellos fue la redaccin de un nuevo currculo acorde con la realidad cultural, lingstica y tnica de la sociedad boliviana.

Con la creacin del nuevo currculo, se hizo una redistribucin de los niveles en la educacin boliviana. En este sentido, tenemos el nivel primario distribuido a su vez en tres ciclos: el primer ciclo, que comprende primero, segundo y tercer grados; el segundo ciclo, que comprende cuarto, quinto y sexto grados y el ltimo ciclo que comprende sptimo y octavo grados. El nivel secundario comprende primero, segundo, tercero y cuarto grados.

Dentro de la nueva organizacin del currculo, tenemos las diferentes reas que a su vez encierran dentro de s las diferentes disciplinas, en relacin a las reas curriculares segn el Plan y Programas de estudio para el nivel primario (Ministerio de Educacin; 2001) tenemos:

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Lenguaje y comunicacin. Matemtica. Ciencias de la vida. Tecnologa y conocimiento prctico. Expresin y creatividad. Religin tica y moral: Religin catlica, tica y moral. Educacin fsica.

3.5.1 rea de Lenguaje y Comunicacin

El lenguaje no abarca simplemente el dominio de los elementos lingsticos que lo constituyen, el lenguaje es ...un sistema simblico por el que comprendemos nuestra realidad y nos comunicamos con otras personas (MINIEDU, 38). Es a travs del lenguaje que una persona llega a apropiarse de los elementos y los valores propios de una cultura. El aprendizaje de un lenguaje oral o escrito no implica nicamente la apropiacin del sistema lingstico, sino que tambin permite la adquisicin de valores culturales y normas bsicas de convivencia social (Ministerio de Educacin, 2001; 38).

Al contar Bolivia con una diversidad cultural y lingstica importante, el lenguaje viene a jugar un papel pre